8.

Justicia en la escuela: reconocimiento y proyecto

La sociedad argentina emergi de la ltima dictadura militar con transformaciones
significativas que se fueron manifestando, en ritmos variados, durante los aos siguientes. A travs
de un intento sistemtico y profundo el gobierno militar haba penetrado capilarmente en la trama
social, hasta hacer mella en la relacin que los argentinos tenamos con la legalidad y la !usticia, con
la intencin de implantar all la visin autoritaria y vertical con que la dictadura actuaba y se
conceba a s misma. "l pomposo nombre que la cpula sediciosa dio a la etapa iniciada en #$%&
'()roceso de *eorgani+acin ,acional-. aluda a la refundacin de la nacionalidad de modo
seme!ante al que se haba llevado a cabo en la segunda mitad del siglo /0/, pero con las
prevenciones y cuidados especficos que se derivaban de la lectura que el rgimen haca de la
sociedad argentina. All haba anidado la (subversin- y haba (infectado- al con!unto. "n
consecuencia, habran de reordenarse las instituciones hasta el punto de modificar los vnculos ms
ntimos de la convivencia social. (1i desde el aparato estatal se nos despo! de nuestra condicin de
ciudadanos y se nos quiso reducir, por los mecanismos del mercado, a la condicin de obedientes y
despoliti+adas hormigas, en los conte2tos del cotidiano 3el de las relaciones sociales y los patrones
de autoridad que te!en la vida diaria3 se intent llevar a cabo una similar obra de sometimiento e
infantili+acin4 los que tenan 5derecho a mandar6, lo efectivi+aban despticamente en la escuela, el
lugar de traba!o, la familia y la calle7 los que tenan el 5deber de obedecer6 lo hacan mansa y
calladamente, uniformados en la aceptacin de que aun el mando ms desptico estaba hecho, igual
que el del estado, para bien de los que as obedecan7 porque si no era as, no se podra separar el
trigo de los mansos de la ci+aa de los subversivos7 y porque, adems, haba quedado
fehacientemente demostrado que la insolencia de los 5inferiores6 slo llevaba al caos. "sta visin de
la autoridad no poda ser ms vertical, autoritaria y negadora de la autonoma de los que pretendi
someter ni, a pesar del tono paternalista con que revesta sus argumentos, poda ocultar la inmensa
violencia 3no slo fsica3 en que se sustentaba- '869onnell7 #$$%4 #:&..
#
"n esa tarea, la voluntad de las cpulas militares encontr eco en numerosos agentes del
autoritarismo renovado, que acompaaron, con mayor o menor entusiasmo, el disciplinamiento
social que se propona. 0nsiste 869onnell en (reconocer que no hubo slo un gobierno brutalmente
desptico, sino tambin una sociedad que durante esos aos fue mucho ms autoritaria y represiva
que nunca- '#$$%4 #:;.. "l autoritarismo penetr en las oficinas y en los medios de transportes, en
los hogares y en las escuelas, intentando desandar los cambios vinculares y representacionales
habidos en los aos sesenta y en la primera mitad de los setenta.
"n los primeros aos de la democracia, una de las cuestiones abiertas tras el terrorismo de
"stado era la preocupacin por reinstaurar un estado de derecho. "sto implicaba, de un lado, la
definicin de un orden legal suficientemente !usto como para permitir el !uego de las instituciones
democrticas y, simultneamente, la adscripcin sub!etiva a esa legalidad. "l principal enemigo del
momento era, comprensiblemente, el autoritarismo. 1in embargo, a la distancia podemos considerar
que la principal vctima de los intentos de reconstruccin de la legalidad fue la autoridad misma,
cuyas bases de sustentacin no pudieron recrearse de modo tal de garanti+ar una vida social ms
!usta.
Algo huele mal en torno a las normas
"n relacin con ese desafo, cuando la transicin democrtica empe+aba a mostrar sus
fisuras y desgastes, <arlos ,ino '=>>?. propuso la e2presin (anomia boba- para caracteri+ar un
tipo de (acciones colectivas autofrustrantes para los propios agentes que las e!ecutan-. @n siglo
antes, "mile 9urAheim haba acuado la nocin de (anomia- para caracteri+ar los peligros que vea
en la sociedad de su tiempo, pero ,ino trat de caracteri+ar un comportamiento tpico de la
cotidianeidad argentina, que tanto elude la ley como la posibilidad de cooperar en funcin de
satisfacer necesidades comunes o encontrar acuerdos de convivencia. @n rasgo peculiar de esta
anomia es su (bobera-, que radica en ob!etar incluso a las normas cuya generali+acin podran
causar provecho a cada miembro de la sociedad. ,o se trata, entonces, de las leyes in!ustas u
opresoras, sino de oponerse a toda norma social incluso cuando su cumplimiento acarreara un
=
beneficio propio. "n este sentido, un rasgo sobresaliente son las prcticas de trnsito y circulacin,
que se pueden caracteri+ar como transgresoras por el e2ceso de velocidad y el irrespeto a las
seales, pero ms an como anmicas cuando uno ve peatones que cru+an la calle en diagonal y de
espaldas a los autos. All la trasgresin no slo no beneficia al transente, sino que lo e2pone
abiertamente a ser atropellado.
1egn ,ino, rasgos de anomia boba pueden rastrearse en diferentes momentos de la historia
local y contribuyen a e2plicar las dificultades del pas para desarrollar sus potencialidades. Lo
sorprendente de esta caracteri+acin es que se reali+ a principios de los aos noventa, cuando la
sociedad argentina recin estaba entrando en el circuito de transformaciones econmicas y
culturales que agudi+aron mucho ms el desapego a las instituciones y la crisis de adhesin a las
leyes. La imagen de autoridades visiblemente desafectas al cumplimiento de las normas,
acostumbradas a la manipulacin !urdica y las interpretaciones anto!adi+as del derechos, daaron
an ms el vnculo de la sociedad argentina con las leyes. "l tiro del final fue el aumento
considerable de la corrupcin institucional y la ostentacin de situaciones de privilegio a los amigos
del poder, que derribaron la imagen pblica de las instituciones de gobierno.
)ara este autor, el sistema educativo era tanto causante del problema como parte de una
hipottica solucin. ("l sistema educativo argentino, tanto a travs de las instituciones formales
como a travs de mecanismos como los que proveen los medios de comunicacin masiva, es
enormemente deficiente en la educacin democrtica en general y en la educacin en el
cumplimiento de normas democrticamente sancionadas en especial. Las cuestiones pblicas y las
normas intersub!etivas raramente son e2plicadas y discutidas en escuelas y universidades. BCD )ero
es obvio que la falencia educativa no est slo al nivel de la informacin sobre la e2istencia de
normas, sino en la falta de promocin de actitudes de lealtad normativas. Lo poco que se informa en
materia normativa se lo hace en forma absolutamente dogmtica, sin discutir crticamente la
finalidad de la norma, los daos que surgen de su incumplimiento, las posibles normas alternativas,
:
y sin e2perimentar qu implica cumplir con ellas sin incurrir en finalismo o formalismo- ',ino7
=>>?4 =:;3=:$..
La solucin que l propona enfati+aba la relacin entre las normas y los conflictos reales o
hipotticos que les haban dado origen, auspiciaba una apro2imacin racional al sentido de su
e2istencia, que contribuyera luego a suscitar adhesin en los comportamientos. ("s obvio que esta
situacin realmente grave no puede ser revertida a menos que haya un movimiento masivo dirigido
a promover la educacin democrtica y normativa en los diversos mbitos. Los medios de difusin
pblica deberan disponer de espacios para promover la educacin vial y urbana, la educacin
tributaria, la educacin sobre la <onstitucin y la legislacin fundamental de la *epblica, para
e2plicar el funcionamiento de los tribunales, para difundir la labor del <ongreso, para debatir
imparcialmente las cuestiones pblicas y e2plicar los resultados del proceso democrtico. 9ebera
haber un reentrenamiento general de los maestros y profesores en materia de ensean+a democrtica
y legal, generndose programas adecuados para los diferentes niveles pedaggicos. 1e debera
comen+ar tal ve+ con una prctica sobre las reglas que rigen la propia institucin educativa,
mostrando con casos prcticos qu finalidad cumplen, qu daos se siguen de su no cumplimiento,
cmo se distingue un cumplimiento leal de un cumplimiento finalista y formalista. Luego se debera
promover la conciencia sobre las normas que rigen la ciudad o pueblo donde viven los educandos,
buscando la forma de informarse de ellas, detectando comportamientos anmicos, generando la
refle2in, la deliberacin y la reprobacin hacia tales comportamientos BCD. )uede imaginarse, por
e!emplo, a nios de una escuela de la ciudad tratando de detectar violaciones a las normas urbanas y
de trnsito, y e2plicando y reprochando a los infractores las consecuencias de su proceder. BCD
9ebera mostrarse la vinculacin entre las normas de niveles inferiores y los procesos de decisin y
los derechos establecidos en la <onstitucin. 1era conveniente hacer e2perimentos simulados en
que los educandos ocuparan los roles de los actores constitucionales para comprender cul es el
significado y la !ustificacin de esos roles- ',ino7 =>>?4 =:$3=E>..
E
1i bien el diagnstico de ,ino es original, su con!unto de e2pectativas es representativo de
lo que el discurso social predominante les plantea a las escuelas y a los educadores en el fin de
siglo. 1in embargo, la suposicin de efectividad que ,ino 'y buena parte de la sociedad. depositaba
en el sistema educativo muestra cada ve+ mayores signos de haberse dislocado. ,o slo la escuela
parece lograr poca adhesin a las normas sociales vigentes, sino que su propio sistema interno de
normas es cuestionado, tanto en su legitimidad como en su eficacia. 1i haba escasa interiori+acin
de las normas a principios de los aos $>, esto parece haberse agudi+ado ahora a lmites e2tremos
en la sociedad argentina.
Qu puede hacer la escuela?
Fuienes egresan de los institutos de formacin docente y se incorporan a la vida cotidiana de
las escuelas, encuentran que gran parte de su tarea no estaba prevista en sus estudios preparatorios.
Los conflictos entre estudiantes, las relaciones de poder, la conformacin de grupos, las
modalidades de inclusin y e2clusin, los vnculos con los grupos familiares, entre otros muchos,
son temas escasamente abordados en la formacin de los docentes pero ocupan una porcin
importantsima de la cotidianidad escolar. "ntre las tareas habituales de un maestro est la
ensean+a de las disciplinas bsicas de conocimiento, pero tambin est el establecimiento de
normas, la mediacin entre pares que disputan por algn motivo, la aplicacin de sanciones y la
lectura de las tensiones y conflictos grupales. 1e trata de un traba!o sin nombre 'no reconocido entre
las tareas claves de un educador. reali+ado por un traba!ador sin preparacin especfica. "sto
e2plica por qu la notable ausencia de estas temticas en la formacin inicial se transforma en una
demanda considerable de atencin a este tema en las capacitaciones posteriores4 cuando los
docentes enfrentan estos problemas, frente a los cuales no se sienten preparados, buscan alguna
respuesta en los cursos y congresos que se ofrecen en el campo pedaggico.
All muchos de los anlisis sobre la indisciplina escolar enfati+an la correlacin entre el
aumento de los conflictos y el proceso de pauperi+acin creciente de la sociedad argentina en las
ltimas dcadas del siglo //. "n un conte2to de brutal empobrecimiento y crisis de los dispositivos
?
de filiacin social, la escuela opera como (ca!a de resonancia- de procesos que ocurren fuera de ella
y de los cuales no puede dar cuenta, pero tambin hay aspectos vinculados estrictamente con el
funcionamiento institucional. Garcelo Hlavio Ime+ '#$$:. busca superar aquella correlacin
mecnica anali+ando la prdida significativa de legitimidad del orden escolar4 (La agudi+acin de
los problemas de disciplina dentro de todos los niveles del sistema ms que indicar solamente una
crisis de obsolescencia, podra significar una crisis de legitimidad del orden propuesto por la
institucin, que no llega a !ustificar plenamente su rol hacia diversos sectores sociales. La disciplina
escolar est en crisis porque ya no ocupa el lugar que ocupaba con referencia a su misin de
integracin social. La decadencia de la legitimidad de la escuela y de los modelos de
comportamiento que intenta proponer interfiere con la interiori+acin de atributos funcionales a la
reproduccin social- 'Ime+7 #$$:4 =$.. 9e este modo, ya no es el conte2to social el que invade y
desarma el orden escolar, sino este orden el que no encuentra nuevas vas de legitimacin cuando el
conte2to ha cambiado. La escuela es una institucin surgida en coordenadas muy diferentes que
necesita revisar su sentido actual. "sto no significa algo bueno o malo en s mismo, sino la apertura
de una instancia de profundo debate que el tiempo dir si resulta frtil. Asimismo, para quienes
enfrentamos cotidianamente la tarea de las aulas, es una situacin llena de ansiedades y desprovista
de certe+as, particularmente en las cuestiones vinculadas con la normativa escolar y la educacin
para la libertad.
Asimismo, el traba!o de Ime+ cuestiona los intentos de encubrir el problema a travs de
respuestas manipulatorias que no slo no disuelven, sino que enfati+an el autoritarismo4 ("l
problema de plantear una orden y tratar de que se cumpla haciendo que el destinatario la reciba
como si no fuera una orden constituye uno de los ms sutiles y refinados mecanismos de
dominacin cristali+ado en una forma comunicativa que constituye a los actores como 5su!etos6 al
mismo tiempo que les niega su autonoma- 'Ime+7 #$$:4 ##=.. "sta manipulacin,
frecuentemente escondida ba!o el antifa+ de (participacin-, es uno de los fenmenos ms
recurrentes que aparecen en el perodo posterior a la dictadura militar, cuando los equipos docentes
&
empie+an a preguntarse cmo democrati+ar las relaciones escolares y cmo refundar la disciplina
tras un perodo de fuerte autoritarismo
#
.
La cuestin de la legitimidad puede ahondarse ms si se abordan las condiciones de
sub!etivacin que la disciplina escolar supone y propone. <ristina <orea e 0gnacio LeJAoJic+
'=>>E. ponen en cuestin los procedimientos de las pedagogas clsicas y crticas para enfrentar las
problemticas de los adolescentes actuales, a quienes ya no se puede ver como (oprimidos que
esperan ser liberados- 'parodiando el te2to ms famoso de )aulo Hreire.. Los autores abordan la
e2periencia de los chicos y los !venes tal como se configura en las condiciones actuales a partir de
lo que se manifiesta en las escuelas Kel aburrimientoK, como paso previo a la enunciacin de nuevos
puntos de partida. Anali+an el (desacople- entre docentes y estudiantes, entre escuelas y familias,
como concepto precursor de otro an ms radical4 el de (desfondamiento o destitucin de las
instituciones-. La hiptesis de los autores es que, si alguna ve+ hubo integracin entre escuela,
familia y sociedad, ello slo fue posible cuando el "stado produca sub!etividad, cuando sentaba las
bases de constitucin de sub!etividades, durante lo que los autores llaman (tiempos estatales-. La
poca en la que vivimos se caracteri+a como (era de la fluide+-, un medio radicalmente distinto del
medio en el cual se ha fundado la escuela. <uando la escuela afirma que (forma a los hombres del
maana-, supone la e2istencia de una regularidad temporal 'presente, pasado y futuro. y la
consonancia con otras instituciones estatales 'la familia y las organi+aciones del "stado3nacin.
interconectadas y en sintona. "sta (era de la fluide+-, en cambio, es la era del desvanecimiento. "l
aburrimiento, la superfluidad y la saturacin configuran la e2periencia de un medio que no anuda,
no conecta, que no tra+a, que no de!a huella. La no se sufre por la su!ecin, la opresin o el encierro
de los tiempos estatales, sino por dispersin. 9e aquellas su!eciones estatales se sala a travs de
procesos emancipatorios, a travs de la ruptura y la crtica. La era de la fluide+, en contraste, es una
era de sub!etividad superflua, de la palabra que no produce nada ni en el que la dice ni en el que la
recibe. "sta e2periencia de la superfluidad es propia del sufrimiento contemporneo, que lleva al
#
@n traba!o pionero sobre el problema de la participacin en las instituciones educativas es el de Gara Meresa 1irvent
'#$;E..
%
desvanecimiento general del sentido. Aquel (desacople-, entonces, no es fruto de alguna ausencia o
inhabilidad, sino de la presencia de nuevas sub!etividades, cuyas caractersticas difieren de las que
el formato escolar espera y demanda. 1e trata de sub!etividades de carcter meditico, aunque,
contrariamente a lo que suponen las crticas superficiales, el chateo y el +apping televisivo no
necesariamente son pasatiempos dispersivos sino que tambin pueden ser e2periencias
sub!etivantes, con funciones cohesivas. 9esde el punto de vista de la normativa escolar, la idea de
una sub!etividad posestatal plantea la ine2istencia de un (suelo comn- de significados en torno a la
legalidad y la legitimidad de los actos. NFu hace la escuela con el aburridoO NFu se hace con este
su!eto que est conectado, que est abrumado, saturado en la cone2in porque eso es me!or que
e2tinguirse en la dispersin general de la informacinO Las interiori+acin de las normas clsicas, la
apelacin a las sanciones, la fundamentacin en la continuidad de la e2periencia institucional
parecen procesos ya imposibles. "n este medio tan fluido cualquier operacin que indu+ca a un
sentido, que anude, que cohesione7 es una operacin sub!etivante. )ero hay que pensar de qu se
trata la ligadura, la cohesin, el encuentro, el dilogo con otro en estas condiciones de fluide+. La no
sera posible pensar en una institucin normada de manera estable, sino en la formulacin de (reglas
de !uego- para cada situacin, sin e2pectativas trascendentes pero con gran potencialidad
sub!etivante.
,ino abonaba e2pectativas sobre la trascendencia de la tarea escolar en la transformacin de
las prcticas polticas de los ciudadanos, mientras que <orea y LeJAoJic+ advierten que ya no se
puede esperar coherencia previa entre familias y escuela ni conviene abrir e2pectativas sobre la
construccin de pautas de conducta que perduren ms all de la escuela. )or el contrario, la
e2periencia escolar cobra sentido cuando puede postular (reglas de !uego- que permiten transitar la
situacin especfica que se propone a los estudiantes. "s, qui+, una mirada ms osada en sus
fundamentos y prudente en las e2pectativas que genera.
Aqu hay, entonces, una de las tensiones ms claras en el aborda!e de la disciplina escolar4
Npuede la escuela contribuir en algo a la transformacin de las prcticas polticas e2ternas a ellaO 1i
;
puede hacer algo, Ncmo lo haceO "n principio, conviene partir de la base de una conviccin
fundamental4 la escuela tiene la responsabilidad de contribuir a transformar las prcticas polticas,
porque esa es una de sus notas distintivas y qui+ la ms importante, si la concebimos como espacio
pblico de construccin de lo pblico. 1egn la e2presin de <arlos <ullen4 (la escuela es el mbito
de vigencia de lo pblico o todava me!or e2presado, es un mbito donde debemos construir un
espacio pblico- '<ullen7 #$$%4 =#=.. La escuela es el primer mbito institucional en el cual
interactan los nios como su!etos polticos4 desde las primeras salas del ,ivel 0nicial, van
construyendo representaciones acerca de lo !usto y lo in!usto, lo igual y lo diferente, lo propio, lo
a!eno y lo compartido, entre otras mltiples nociones relevantes para su insercin en el mbito
pblico. "sta conviccin se opone a cualquier intento de despoliti+ar la accin pedaggica, pues
entendemos que la educacin es pblica en tanto se concibe como accin poltica. )or eso, la
maestra no es la segunda madre, sino el primer agente pblico que establece un contrato poltico
con sus alumnos.
Al mismo tiempo, esta conviccin se opone a cualquier bsqueda de caracteri+ar las
responsabilidades de la escuela a partir de su eficacia4 es muy probable que su incidencia en la
transformacin de las prcticas polticas sea muy restringida, habida cuenta de la variedad de
discursos contradictorios que convergen en la formacin de las nuevas generaciones, pero eso no
disminuye su compromiso sino que, por el contrario, lo hace ms necesario. "s esta necesidad y no
el grado probable de eficacia, el soporte de reconstruccin de la legitimidad de la normativa escolar.
"n una sociedad que reconocemos in!usta y desigual, que ha visto debilitarse su andamia!e
institucional y sus modos de filiacin y construccin de la+os solidarios, podemos pensar la
cotidianeidad escolar como espacio de reparacin de las in!usticias sociales e2ternas y como
prctica de provocacin cultural, que permita generar una demanda y vislumbrar otros modos de
relacin poltica fuera de la escuela.
$
Elementos para pensar la justicia
NFu aspectos de la cotidianeidad escolar dan cuenta de su politicidadO La deliberacin
poltica se caracteri+a por someter a consideracin los criterios de organi+acin de la vida social y
buscar vas de concrecin de proyectos comunes. )or eso, la !usticia escolar ofrece un escenario
rico en oportunidades de aprendi+a!e participativo. "n trminos generales, el problema de la !usticia
opera en la escuela con cinco componentes bsicos4 conflictos, normas, hbito, autoridad y sancin.
0ntentaremos caracteri+ar cada uno de ellos.
"l conflicto es un componente constitutivo de la vida social y, por eso mismo, tie las
relaciones interpersonales en la escuela y el vnculo de las personas con la institucin. )uede haber
conflictos entre estudiantes, entre docentes, entre stos y aquellos, con los directivos, con los
padres, etc. ,adie ni nada de la cotidianeidad escolar estn a!enos a los conflictos, que forman parte
de la vida de relacin. "l conflicto se establece cuando dos o ms personas o grupos tienen intereses
enfrentados y el cumplimiento de las metas de uno implica el incumplimiento 'parcial o total. de las
metas del otro o cuando afirman valores, estilos o ritmos diferentes. <ualquier caracteri+acin que
busque abarcar todo lo que ocurre en las instituciones est destinada al fracaso, pues el conflicto
suele ser creativo y abrir cada ve+ nuevas formas de e2presin. @no de los problemas frecuentes es
la incomprensin del conflicto por parte de quienes tienen otra edad u otra historia que los
involucrados y, por tal motivo, no alcan+an a percibir el problema que lo suscita.
Pay conflictos que son inherentes a la tarea y que incluso la enriquecen 'pensemos, por
e!emplo, en la significatividad del concepto de (conflicto socio3cognitivo- en la didctica reciente.,
pero su manifestacin suele generar preocupacin y recha+o en las instituciones, porque suscita
desorden y quiebra la calma. Algunas voces de la escuela pregonan la ine2istencia de conflictos en
pocas pasadas o suean con arribar a un futuro sin ellos, aunque podemos sospechar que aquellos
tiempos dorados nunca e2istieron y este sueo slo se cumplira al costo de que cada su!eto
renuncie a constituirse como tal, a e2presar una identidad, a manifestar sus propuestas y disensos.
"n definitiva, es un sueo peligroso pues los intentos de eliminacin de los conflictos sociales han
#>
devenido siempre e2periencias de dominacin de un grupo sobre otro o de e2clusin lisa y llana.
<omo contrapartida, si se busca la e2presin de los conflictos y su resolucin democrtica, es
esperable que las instancias de mayor participacin susciten nuevos problemas, pues ponen de
manifiesto diferencias de variada ndole, e2presando la tensin propia de un espacio social donde
interactan personas con roles, trayectorias, necesidades, conte2tos y culturas dismiles.
La norma escolar es la respuesta institucional a los conflictos reales o hipotticos y tienen
como finalidad buscar parmetros de resolucin democrtica e inclusiva. "n tal sentido, las normas
no eliminan la e2istencia de conflictos ni pretenden arribar a un estado de no3conflictividad. 1
e2presan la posicin institucional frente al conflicto y e2ponen un mecanismo para superarlo. Modas
ellas estn vinculadas con el conte2to institucional en que se insertan y muchas han sido emitidas
por autoridades e2ternas a la escuela. La posibilidad de legislar normas de funcionamiento es
limitada por aquellas otras instancias hacia las cuales pueden elevarse reclamos y propuestas, pero
que e2ceden la decisin interna. Asimismo, cuando la voluntad legislativa ha quedado muy le!os, la
escuela tiene mrgenes bastante considerables para precisar aquellas normas y hacerlas cumplir o
no. "n el imaginario de los docentes, tambin se incluyen normas morales no siempre e2presadas en
la legislacin, pero supuestas como piso de e2pectativas recprocas que surgen de las tradiciones
culturales del pas.
"ste piso comn es el que cuestionan con !uste+a <orea y LeJAoJic+, cuando proponen
hablar de (reglas de !uego- escolares que pueden ser diferentes de las que rigen en otros mbitos de
la vida social de los estudiantes. La potencialidad de esta idea est en quebrar el supuesto de
continuidad entre familias y escuela, al mismo tiempo que cuestiona la potestad de la escuela para
definir cules son las normas correctas, universales e incuestionables en el vnculo con los grupos
familiares. 9e todos modos, la nocin de (regla de !uego- reduce la potencialidad poltica del
espacio escolar pues, al mismo tiempo que anula sus rigideces heredadas, le corta las manos para
intervenir en el debate sobre la construccin de normas sociales ms !ustas. "n consecuencia,
adhiriendo enfticamente a la ob!ecin sobre la inmutabilidad y supuesta generalidad de las normas
##
escolares, resulta preferible continuar en la conviccin de que la escuela es un mbito de produccin
y discusin de normas tanto para s misma como para la vida social que est fuera de sus muros.
"l ob!etivo de toda norma es llegar a constituirse en hbito, es decir, en una pauta
interiori+ada que no requiera fiscali+acin e2terna al su!eto. )or eso mismo, cuando una norma llega
a ser hbito, desaparece como pauta legal y decae de los reglamentos. 1in embargo, tambin es
posible relevar, a travs de los hbitos, las normas efectivamente vigentes. )or e!emplo, si todos los
miembros de la escuela llegan a cierto horario y espordicamente algunos no lo hacen as, podemos
caracteri+ar estas ltimas acciones como transgresiones7 si por el contrario, la gran mayora llega a
la escuela en un horario que no es el contemplado por la normativa escrita, el horario usual indica la
norma efectivamente vigente. Los motivos que llevaron a esta modificacin consuetudinaria de la
norma pueden ser muy variados4 qui+ el horario pautado es imposible de cumplir, qui+ el horario
real aporta mayores beneficios a la institucin o a algunos sectores, qui+ no es clara la
informacin, etc. "stos hbitos son la principal fuente de informacin de los miembros nuevos
'alumnos, docentes, padres, etc.., que se orientan en la escuela de acuerdo con lo que ven en los
dems. A veces, estos hbitos se sancionan de facto y hasta puede ser amonestado alguien que se
rige por las pautas establecidas legalmente porque, en el imaginario de los miembros antiguos, (en
algn lugar debe estar escrito que es obligatorio lo que hacemos habitualmenteC-
<ualquier intento de intervencin, revisin o reforma de la normativa escolar har bien en
tomar como punto de partida estos hbitos efectivamente e2istentes y contraponerlos a las normas
escritas. <on frecuencia, este contraste depara unas cuantas sorpresas. )or otra parte, los hbitos son
un elemento indispensable para mensurar los motivos reales de las que!as y los disgustos que
circulan en la sala de profesores o entre los padres de la vereda. @na contrastacin emprica
permitir verificar si afirmaciones como (hay mucha violencia-, (nadie respeta las normas- o (este
grupo es terrible- e2presan una situacin generali+ada o dan cuenta de algunos pocos casos que
resultan muy visibles pero no son mayoritarios. La distincin es relevante porque no es lo mismo
revertir un hbito e2tendido en la institucin que resolver algunas transgresiones particulares.
#=
"l cuarto elemento es la autoridad, entendida, en este caso, como autoridad de aplicacin.
La e2istencia de normas legales est asociada a la atribucin de algunos su!etos de velar por ellas.
<ualquier prohibicin u obligacin contenida en las normas carecer de vigencia si no hay alguna
autoridad responsable de hacerla efectiva. @no de los problemas frecuentes en los sistemas
normativos es la oscuridad sobre las !urisdicciones y las potestades de estas autoridades, que a veces
se solapan en la atencin de un mismo con!unto de normas o de!an espacios en blanco de los cuales
nadie se hace cargo. @na de las demandas crecientes de la sociedad argentina es que las autoridades
de aplicacin de las leyes bsicas de convivencia social se hagan cargo de hacerlas cumplir. Le!os
de cualquier reclamo de represin o castigo indiscriminado, aqu nos referimos a la tarea preventiva
y correctiva que, si se e!erce en forma pertinente, tiene probabilidades de modificar los hbitos
sociales. "!ercida de modo espordico, discrecional, diferencial y arbitrario, esta autoridad deforma
sensiblemente la norma que debe preservar. "n su reempla+o, se erigen autoridades alternativas en
cada territorio, que e!ercen efectivamente el poder donde el "stado est ausente.
Mambin se denomina autoridad al con!unto de disposiciones sub!etivas y convicciones que
intervienen para que unos su!etos velen por las normas y otros acepten esa intervencin. <uando
hablamos de (crisis de autoridad-, nos referimos tanto al escaso convencimiento interior de quienes
ocupan cargos como autoridades de aplicacin de las normas como al magro reconocimiento de ese
rol por parte de quienes deben cumplirlas. 1abemos que e!ercer la autoridad implica un desgaste
enorme de energa y muchas autoridades de aplicacin prefieren, cada ve+ ms, dulcificar su oficio
omitiendo cualquier intervencin.
"l sistema de normas requiere la previsin de sanciones o algn tipo de consecuencias para
quienes transgredan las reglas, aplicable en condiciones estables y equitativas. "sta relacin entre
normas y sanciones es uno de los componentes nodales de la reformulacin de la cultura
institucional, para garanti+ar su sentido formativo. 9iferentes autores y los discursos pedaggicos
posteriores a la ltima dictadura han visto como rasgo autoritario y herramienta heternoma la
e2istencia misma de las sanciones, pero stas pueden adquirir nuevos sentidos. "ntre los resabios de
#:
la sociedad disciplinaria y la desorientacin actual de los docentes, la !usticia escolar necesita
redefinir su respuesta ante el incumplimiento de las normas.
All donde se desmorona el disciplinamiento tradicional no hay mayores grados de libertad,
sino (la ley de la selva-, pues la cotidianeidad del aula descree de sus reglas bsicas y nadie se hace
cargo de sostenerlas. (1i la escuela represora era el modelo cuestionable en #$;:, hoy el riesgo es
que construyamos una escuela de la impunidad, si no articulamos suficientemente las normas de las
escuelas a las sanciones adecuadas para la gravedad de cada caso. ,o se trata de volver a los
cnones del pasado, sino de rever la necesidad de la autoridad que, a todas luces, es indispensable
para el desarrollo adecuado de la personalidad y para la convivencia de los grupos. ,o se trata
bsicamente de una autoridad arbitraria o heternoma, sino de una autoridad lo ms democrtica
posible, pero con la firme+a suficiente para garanti+ar el cumplimiento de las leyes que forman
parte de los acuerdos de convivencia. BCD la escuela impune es tanto o ms autoritaria que los
autoritarismos conocidos, ya que es ms efica+mente destructora de legitimidad- '1iede7 #$$%4 =?..
"l e!ercicio responsable de la autoridad en la regulacin de la vida social escolar implica
volver a dar sentido a las sanciones, con una finalidad democrtica y transformadora4 (1ancionar es,
de hecho, atribuir al otro la responsabilidad de sus actos e, incluso si esta atribucin es prematura en
su constitucin, incluso si es, stricto sensu, en el momento en que se hace, un seuelo 3porque el
nio no est precisamente educado ya3, contribuye a su educacin al crear progresivamente en l
esta capacidad de imputacin a travs de la cual se construye su libertad. "l que ha cometido la falta
qui+ no habr actuado por su propia voluntad, qui+ habr sido el !uguete de la influencia de su
entorno o, simplemente, de sus impulsos... pero el hecho de atribuirle la responsabilidad de sus
actos, en cierto modo, le pondr en situacin de preguntarse progresivamente sobre stos, y de ser,
cada ve+ ms, el verdadero actor de stos. Fui+s, de un modo ms radical, al anticipar una
situacin social futura, anticipamos al su!eto libre y le permitimos convertirse en tal- 'Geirieu7
=>>#4 %>3%#.. "n el te2to, el sentido de la sancin se establece por su potencial trascendente, porque
habilita en el otro la posibilidad de ser libre a partir de reconocer poder sobre sus actos. 9e este
#E
modo, sancionar es quebrar la inercia del (pobrecito-, de considerar que los chicos son como son y
hacen slo lo que pueden. 9esde este punto de vista, renunciar a las sanciones es eliminar una
herramienta de constitucin sub!etiva.
Ahora bien, la definicin de sanciones ha de procurar su pertinencia a la situacin, la
posibilidad de reparacin de la falta, la necesaria refle2in sobre los hechos y las responsabilidades
de los actores, el deslinde de intenciones y consecuencias, el dilogo grupal sobre posibles motivos
de conflicto, etc. "n consonancia con estos criterios, es necesario evitar todo tipo de sancin
sustentada en la penali+acin de los estudiantes, que devenga en situaciones humillantes o
degradantes, que implique e2pulsin institucional o menoscabo del derecho a la educacin o impida
a quienes hayan transgredido las normas la posibilidad de reparar los daos, manifestar las
disculpas pertinentes o reencau+ar su conducta.
Los cinco elementos que presentamos 'conflicto, norma, hbito, autoridad y sancin. forman
parte ineludible del orden escolar, que puede caracteri+arse como ms o menos !usto, segn el modo
en que se manifiestan dichos elementos. Pans Qelsen plantea que (la !usticia es, en primer lugar,
una caracterstica posible mas no necesaria del orden social- '#$;%4 ##.. "n consecuencia, es la
definicin y organi+acin de estos componentes lo que devendr en un mayor o menor grado de
!usticia en el mbito escolar. Algo falla cuando se pretende desconocer o eliminar los conflictos7
cuando hay normas inapropiadas para el conte2to en que se enuncian, o no las hay, o son
contradictorias, o son represivas7 cuando los hbitos efectivamente e2istentes per!udican a algunos
miembros de la comunidad o al con!unto7 cuando las autoridades de aplicacin se niegan a e!ercer
su rol o lo hacen de manera desptica7 cuando las sanciones faltan o son humillantes, etc. *evisar la
!usticia en la escuela supone rever todos ellos. )or eso, para poder enunciar algunos argumentos de
intervencin sobre el orden escolar, trataremos de enunciar criterios que contemplen me!ores formas
de articulacin de estos elementos.
#?
Criterios bsicos para revisar la normativa
A fin de deslindar derechos y responsabilidades de los estudiantes en el mbito escolar, es
conveniente plantear alguno criterios generales que pueden funcionar como principios bsicos de
revisin de la normativa e2istente. "n primer lugar, a ningn miembro de la comunidad escolar se
le pueden reconocer menos derechos que los que la ley le otorga fuera de la escuela. )odramos
llamar a este criterio principio de legalidad, porque plantea la continuidad del estado de derecho
dentro de las escuelas y circunscribe la capacidad legislativa de las instituciones. "l criterio deviene
de la nocin misma de estado de derecho que, si rige para toda la sociedad, rige tambin para cada
una de sus partes. Los estudiantes 'y cualquier otro miembro de la escuela. son su!etos de derecho
y, como tales, disponen de un sistema de !usticia escolar que es parte integrante de la pirmide legal
cuyo vrtice superior es la <onstitucin y los documentos internacionales de derechos humanos.
"l segundo criterio es que no se puede adjudicar a los estudiantes mayor grado de
responsabilidad que el que se espera de un ciudadano adulto en la sociedad. 1e trata de un
principio emergente de los propsitos formativos, pues si la autonoma ciudadana es el punto hacia
el cual se encaminan los esfuer+os formativos de la escuela, no tiene sentido superarlo
=
4 el mayor
grado de responsabilidad que se espera de un estudiante, al momento de egresar de la escuela
media, es el que las instituciones democrticas esperan de cualquier ciudadano adulto, pues para
adquirir esa responsabilidad los estudiantes van a la escuela. )odramos llamar a este criterio
principio pedaggico, porque se vincula directamente con la funcin social de la institucin.
1i estos criterios establecen un (piso de derechos- y un (techo de responsabilidades-, la
formulacin de normas dentro de la escuela debera ale!arse de uno y otro e2tremo, pues es
esperable que los estudiantes tengan en ese mbito ms derechos que en la calle y responsabilidades
bastante menores que las esperables de un adulto, teniendo en cuenta que transitan por su proceso
de formacin. "n consecuencia, es esperable que cualquier estudiante, al iniciar su proceso
=
1 tendra sentido, por e!emplo, en un conte2to revolucionario o de cambio institucional, donde se decide formar a las
!venes generaciones para el e!ercicio de derechos no reconocidos an para sus padres pero que estn en vas de
reconocimiento.
#&
educativo escolar, vea reconocidos los mismos derechos que la sociedad le reconoce afuera 'ms
an si afuera no tienen cumplimiento efectivo. y algunos ms especficos de su condicin de
estudiante. Asimismo, a lo largo de ese proceso, debera ver que sus responsabilidades aumentan y
que no se le e2ige lo mismo en cada nivel o tramo de la escolaridad, sino cada ve+ un poco ms.
"stas definiciones pueden parecer teorticas y a!enas a los problemas cotidianos de las
escuelas, pero, por el contrario, conciernen directamente a ella. )or e!emplo, cuando un alumno es
sancionado y se le niega la posibilidad de (apelar- 'consultando su caso con una autoridad
superior., cuando se presiona a cualquier estudiante para que acepte alguna acusacin y declare en
su contra o en per!uicio de un compaero, cuando se legisla con posterioridad a los hechos y se
castiga a quienes no respetaron una norma desconocida, en todos estos casos se estn quebrando
garantas bsicas del estado de derecho. ,o se trata de !udiciali+ar la cotidianidad escolar ni mucho
menos, pero s de incorporar, en las modalidades ms pertinentes para cada nivel y edad, aquellos
derechos que fueron conquistas histricas en contra de la arbitrariedad de los poderes pblicos y
tenerlos en cuenta especialmente, porque se espera que los estudiantes los recono+can y aprendan a
e!ercerlos fuera de la escuela. 9el mismo modo, si el hori+onte hacia el cual avan+a la formacin
escolar es la formacin de un ciudadano que participe responsablemente en la vida pblica, habr
que pautar un desarrollo gradual de las responsabilidades en cada una de las dimensiones del
gobierno institucional. Reremos algunos e!emplos.
1e espera que un ciudadano adulto participe en la deliberacin y sancin de las leyes, por s
mismo, como representante de otros o a travs de representantes. "n consecuencia, la escuela tiene
la responsabilidad de ensear a legislar. "ste e!ercicio puede iniciarse en las salas del nivel inicial y
muchas maestras prevn las discusin de las normas del aula en las primeras semanas de clase. 1in
embargo, suele observarse que en todas las salas (se consensuaron- las mismas normas4 no pegar a
los compaeros, no insultar, cuidar los materiales, etc. La sorprendente homogeneidad de los
acuerdos nos lleva a sospechar que no hubo consenso real, sino algn tipo de manipulacin por
parte del docente a cargo del grupo. 9e hecho, ninguno de ellos estara dispuestos a aceptar que las
#%
normas de la sala fueran4 pegar a los compaeros cuando estn insoportables, insultarlos y
denigrarlos hasta calmar nuestra bronca, cuidar los materiales de ve+ en cuando si no hay nada ms
interesante para hacer... Aquellas normas estaban destinadas a aprobarse porque no se delegan
efectivamente para que los nios las discutan4 se trata de normas establecidas por las autoridades
educativas 'maestros, directivos, supervisin, reglamento escolar., a partir de la e2periencia de
muchos aos y que generalmente coinciden ms all de las fronteras de una escuela especfica. "n
tal caso, conviene simplemente comunicarlas a los alumnos y !ustificar argumentativamente su
e2istencia, sin recurrir a la (simulacin de consenso-. )odra pensarse que nada tiene de malo este
!uego, as los nios sienten que participan. 1in embargo, esta simulacin es uno de los rasgos ms
claros del autoritarismo encubierto por el cual la participacin real es reempla+ada por mecanismos
formales que la impiden. Algo parecido ocurre 'ms veces de las que uno quisiera. en las
deliberaciones pblicas y los ciudadanos nos indignamos con !usta ra+n. 9el mismo modo, esos
nios tienen derecho a indignarse cuando la escuela les propone, cada ao, !ugar al !uego de la
participacin simulada para establecer las normas que la maestra ya tiene claras de antemano y que,
frecuentemente, ni siquiera ella defini.
Ahora bien, Npueden aprender a legislar los chicos ms pequeos del nivel inicialO 1 pueden
hacerlo si se recorta claramente un campo de cuestiones cuya resolucin se les pueda delegar
plenamente. )or e!emplo, no todos los !ardines tienen las mismas normas con respecto a los
!uguetes que llevan los chicos de sus casas y tampoco tienen que ser iguales esas normas para una
institucin. Llevarlos todos los das o algunos das, que cada uno !uegue con lo suyo o que se
compartan todos, entre otras, son alternativas vlidas que ofrecen venta!as y desventa!as. 9espus
de un tiempo de traba!o compartido, la docente podra delegar en el grupo la decisin sobre este
tema, establecer un mecanismo de decisin y un tiempo de prueba de la facticidad de la norma, para
poder revisarla. "ste e!ercicio, que delega realmente la legislacin en los estudiantes, les ensea a
deliberar responsablemente y a anali+ar los efectos de sus decisiones. 8bviamente, este campo de
cuestiones debera ampliarse en cada tramo de la propuesta formativa hasta el punto de que los
#;
estudiantes mayores tengan participacin en una porcin considerable de las normas que les
conciernen. 1er conveniente discutir el ritmo y la e2tensin de esta ampliacin para cada cohorte
de estudiantes, en funcin de las e2periencias que han tenido en las etapas previas.
Mambin se espera que un ciudadano adulto participe en la administracin de los asuntos
pblicos, por s mismo, como representante de otros o a travs de representantes. "n consecuencia,
la escuela tiene la responsabilidad de ensear a gestionar los proyectos comunes. Adems de pensar
en los cargos e!ecutivos de los niveles nacional, provincial y municipal, tomemos en cuenta la
variedad de situaciones en que un adulto es invitado o compelido a gestionar, por e!emplo,
formando parte de un consorcio, una cooperativa o un club. All se despliegan un con!unto de
competencias especficas de cuyo desarrollo puede hacerse responsable la escuela. N<mo lograr
administradores eficientes y honestos si la formacin escolar no educa a los estudiantes para que
e!er+an lidera+gos y asuman responsabilidades de gestinO "l mbito de la participacin estudiantil
en la gestin institucional es continuidad lgica de su participacin en los procesos de aprendi+a!e
con creciente autonoma y el incremento de sus responsabilidades en la convivencia y la gestin de
propuestas grupales. "sto incluye los desafos que se abren en cada ciclo de la escolaridad para
ampliar la participacin de los alumnos en las decisiones que conciernen a proyectos compartidos y
en toda actividad de configuracin de la escuela como mbito promotor de cambios culturales en la
comunidad.
"l nico modo de que los estudiantes aprendan a gestionar es asumiendo responsabilidades
de gestin pero, al mismo tiempo, las primeras e2periencias de gestin cooperativa suelen suscitar
desorden, ineficacia y fracaso. N<mo es posible, entonces, ensear a gestionarO Los desafos de la
participacin escolar deben tener siempre carcter formativo y basarse en la gradualidad de la
delegacin. ,o se trata de evaluar cmo participan, sino de formarlos para ello a travs de sucesivas
instancias. Hrecuentemente, tras los primeros intentos de gestin cooperativa, la escuela decide
interrumpir el proceso y asume que (estos chicos no saben participar-. Aunque resulte una verdad
de perogrullo, recordemos que no podemos pedir como requisito lo mismo que postulamos como
#$
ob!etivo4 si nos proponemos que los alumnos avancen en su autonoma, que incorporen principios
de !usticia y de solidaridad en sus elecciones, que desarrollen disposiciones para el traba!o en
equipo y la concrecin de proyectos, es impensable que lo e2i!amos como logro a poco de empe+ar
a hacerlo. "l carcter gradual de la e2periencia e2ige que indaguemos los ritmos propios de cada
chico y cada grupo para asumir este tipo de responsabilidades, sin renunciar a que avancen cada ve+
un poco ms. Modos los procesos de participacin atraviesan momentos de mayor confusin y
emergencia de contradicciones, momentos de +o+obra y de duda, momentos de consenso y
concrecin, etc. <ada una de estas instancias configura conte2tos propicios para anali+ar los
principios materiales y procedimentales del e!ercicio de la ciudadana que all se estn planteando y,
en consecuencia, es desde esos conte2tos que podremos ensear y aprender a participar. "n el ,ivel
0nicial, los chicos pueden gestionar eventos puntuales o tareas cotidianas 'distribucin de
materiales, organi+acin de espacios, organi+acin de !uegos, etc... "n el primer ciclo de la escuela
primaria, pueden hacerse cargo de tomar lista, de registrar una agenda de tareas en el pi+arrn, de
organi+ar campeonatos reducidos, etc. "n segundo ciclo, pueden hacerse cargo de actos escolares,
de la gestin de espacios de recreo, del cuidado y organi+acin de una biblioteca del aula, de la
organi+acin de fiestas y quermeses, etc. "n el nivel medio pueden gestionar su propia revista o
radio, elaborar proyectos de intervencin cultural comunitaria fuera del horario escolar, disear
talleres recreativos, campeonatos deportivos y veladas culturales, etc. "ste listado somero de
e!emplos necesita ser adaptado a cada conte2to y al recorrido formativo de cada grupo, pero sirve
para mostrarnos que la escuela no debera habilitar menos espacios de responsabilidad de los que
cada su!eto est en condiciones de asumir, porque all se !uega su aporte a la formacin de
ciudadanos efectivamente responsables.
"l proceso de participacin implica que cada estudiante est habilitado para e2presar sus
opiniones, escuchar propuestas alternativas, deliberar sobre la legitimidad y viabilidad de cada
mocin, decidir por consenso o eleccin mayoritaria y tomar parte de la e!ecucin de las decisiones
resultantes. 1i llevamos a cabo una propuesta graduada y constante, es prudente pensar que la
=>
habilitacin de los espacios de participacin estudiantil en el gobierno escolar se har en el
momento en que las condiciones bsicas as los permitan y lo promuevan. 8tro criterio fundamental
es evitar los procesos de participacin aparente, en los que no se habilita realmente a los estudiantes
para intervencin en un campo especfico de problemas. "s responsabilidad de los adultos delimitar
claramente las competencias de los estudiantes en el momento mismo de la convocatoria a
participar. ,o se puede habilitar la toma de decisiones para convalidar luego slo aquellas que
responden a nuestro criterio. )or el contrario, esto indica que hubo un error en la delimitacin de la
tarea, pues la participacin debe ser restringida, con pautas establecidas de antemano, a los espacios
de decisin que se estime conveniente, pero no cambiar las (reglas del !uego- una ve+ desarrollado
el debate.
Hinalmente, la distribucin de poderes del "stado tambin espera que un ciudadano adulto
participe en la administracin de justicia, aunque en este caso de modo diferenciado. La
<onstitucin de #;?: estableci los !uicios por !urado
:
, institucin tpica del ordenamiento !udicial
anglosa!n, que nunca lleg a legislarse en nuestro pas 'salvo en casos e2perimentales.. <omo
hemos visto en numerosas pelculas, consiste en someter al veredicto de un cuerpo de carcter
popular, la culpabilidad de los procesados por delitos, de manera que cada miembro de ese cuerpo
se pronuncie individualmente sobre los hechos y la imputabilidad resultante. "s decir, los miembros
del !urado votan si consideran inocente o culpable al acusado y luego entregan su veredicto al !ue+,
quien establece la pena aplicando el derecho. "sto es as porque se reconoce la necesidad de un
saber tcnico e2perto que puede e2igirse en la formacin del !ue+ pero no en la de los miembros del
!urado, representantes de la comunidad. Aunque su insercin constitucional responda a un deseo de
me!oramiento general de la !usticia, actualmente es discutible la utilidad efectiva de esta figura
E
. 9e
todos modos, visto desde la formacin escolar, si un da llegara a haber !uicio por !urados en
:
Artculos =E, &% 'inc. ##. y #>= de la <onstitucin de #;?:, se conservan en los actuales artculos =E, %? 'inc. #=. y
##; respectivamente.
E
Algunos resonantes casos de in!usticias cometidas por !urados fueron la condena a los (mrtires de <hicago-, cuya
e!ecucin se conmemora cada )rimero de Gayo7 la de 1acco y Ran+etti, condenados por la 2enofobia y el odio de clases
y e!ecutados sin pruebas7 la absolucin 'por un !urado blanco. de los policas que apalearon a *odney Qing y la
absolucin 'por un !urado negro. del dolo deportivo y doble homicida 8. S. 1impson. "n el sistema !udicial
norteamericano los !urados son omnipotentes, no deben fundamentar sus decisiones y el voto de cada miembro es
secreto, por lo cual condenan o absuelven sin posibilidad de contraargumentacin.
=#
Argentina, deberamos formar a los estudiantes para participar de ellos como ciudadanos,
anali+ando los hechos con prudencia e imparcialidad. ,i en ese caso ni en el modo actual de
resolucin de la !usticia, les compete a los ciudadanos la tarea de establecer la pena o sancin que le
corresponde a quien es hallado culpable de un delito.
)or eso, as como es necesario que los estudiantes tengan vo+ y voto en la formulacin de las
normas escolares, no parece pertinente que tengan poder de decisin en cuanto a las sanciones
aplicables en cada caso especfico de trasgresin a dichas normas. 1i esto ocurriera, estaramos
esperando de ellos mayor grado de responsabilidad que el que se espera de un ciudadano adulto,
pues la posibilidad de establecer sanciones a quienes transgredieron las normas es un atributo
privativo de las autoridades competentes. Los cdigos de convivencia de muchas escuelas medias,
establecidos por s o por leyes provinciales, incurren en este error, seguramente debido a los
intentos de democrati+ar las instituciones y dar mayor participacin a los estudiantes. "n mi
opinin, esto no favorece tales fines sino que se presta a diferentes tipos de manipulacin y
responde, en todo caso, al temor de las autoridades de aplicacin a hacerse cargo de sus
responsabilidades.
"n una escuela participativa, es recomendable un rgimen en el cual los representantes
estudiantiles escuchen los fundamentos de las sanciones, pero no tomen parte en la decisin. La
direccin u otro rgano competente, siempre formado por personal docente, debe decidir y
fundamentar en cada caso. "sto e2ige de ellos una capacitacin especfica que cada ve+ se hace ms
necesaria en las instituciones formadoras. Fuienes han incurrido en alguna falta o, al menos, son
acusados de haberlo hecho tienen que tener todas las garantas de !usticia y tambin la posibilidad
de que su caso se analice con la privacidad suficiente, que la participacin estudiantil en estas
instancias no favorece. La discrecin permitir que las autoridades analicen el conte2to, revisen los
atenuantes y, fundamentalmente, que estable+can una sancin con carcter formativo 'no punitivo.,
entendiendo que se trata de estudiantes. "l propsito de la sancin ser que el sancionado
comprenda el sentido de la norma y la incorpore como hbito, para lo cual la normativa debe de!ar
==
un margen considerable de definicin. Las normas escolares que prescriben (a tal falta, tal sancin-
tambin son una va de desresponsabili+acin de las autoridades de cada establecimiento y les
impiden evaluar con criterio formativo las condiciones 'atenuantes o agravantes. de cada caso.
Pemos propuesto, entonces, un (piso- de derechos y un (techo- de responsabilidades para
revisar la accin formativa del sistema de !usticia escolar. ,os compete ahora llenar de contenido el
espacio entre ambos, al cual hemos aludido en varios e!emplos pero creemos necesario precisar
ahora.
Los nudos internos: convivencia tarea!
@na ve+ resueltos los lmites e2teriores, hay dos cuestiones bsicas que pueden funcionar
como polos organi+adores de las normas, los hbitos y los procesos de deliberacin4 la convivencia
y la tarea.
La tarea, entendida como la regulacin de las acciones que hacen posible la funcin social
de la escuela, es un polo organi+ador de la normativa escolar porque cada gesto institucional debe
tender a que se cumplan los propsitos de ensear y aprender. Al mismo tiempo, hay tareas que
estn al servicio de la ensean+a y el aprendi+a!e en la escuela, como son el mantenimiento edilicio,
la limpie+a, el comedor, la administracin, etc. Las normas han de formularse de modo tal que
faciliten y promuevan el desenvolvimiento de estas tareas 'sin perder de vista la !erarqua que
hemos planteado entre ellas. y la gravedad de las faltas debe considerarse tambin en relacin con
ellas. )uede parecer una verdad de perogrullo pero quien transita habitualmente por las escuelas
encuentra que buena parte del impedimento u obstaculi+acin de la tarea est en las normas que la
misma escuela establece, pues muchas no fueron pensadas para favorecer el traba!o de ensear y
aprender sino con criterios disciplinarios o para la manutencin de cierto orden esttico que el
traba!o suele alterar. Al mismo tiempo, buena parte de las interrupciones y transgresiones que
afectan la tarea son cometidas por los adultos de las escuelas, docentes y no docentes, e incluso
directivos. Guchas veces parece grave que dos alumnos conversen, pero se naturali+a que la clase
=:
sea interrumpida infinidad de veces por urgencias menudas que podran esperar al recreo 'el bono
de la cooperadora, la lista del comedor, la visita de algn persona!e e infinidad de otros e!emplos..
8tro caso4 un chico puede recibir un reto si se para a buscar un til en la mesa de otro compaero
'gesto que no necesariamente afecta la tarea., pero dos docentes en (hora libre- cru+an el patio en
diagonal interrumpiendo la tarea de "ducacin Hsica, sin respeto por el traba!o de su colega, y
nadie les dice algo al respecto, porque est naturali+ado que las normas son para los alumnosC
1egn Hreire, se trata de priori+ar la tarea, pero tambin de hacerla ms participativa4 ("n
general, desde el punto de vista de la derecha, la gestin es democrtica en la medida en que el
profesor ensea, el alumno estudia, el celador usa bien sus manos, el cocinero hace la comida y el
director da rdenes. Lo que no significa que en la perspectiva progresista el profesor no deba
ensear, el alumno no deba estudiar, el celador no deba usar bien sus manos, el cocinero no deba
hacer la comida y el director no deba dirigir. 1ignifica, en la perspectiva progresista, que todas estas
tareas deben ser respetadas y dignificadas, siendo importantes todas para el avance de la escuela.
1in eludir la responsabilidad de intervenir, de dirigir, de coordinar, de establecer lmites, en la
prctica democrtica el director no es, sin embargo, propietario de la voluntad de los dems. Tl solo
no es la escuela. 1u palabra no es la nica que debe ser escuchada- 'Hreire7 #$$$4 ##%.. "ntendemos
que la cotidianeidad de la escuela debera anali+arse y revisarse en la perspectiva de garanti+ar el
me!or desarrollo de las tareas, dando prioridad a las de ensear y aprender, y removiendo todo
obstculo que las dificulte. Al mismo tiempo, una escuela que respeta la tarea de todos llamar la
atencin de cualquiera que perturbe in!ustificadamente el traba!o de los dems, aunque quien lo
haga sea un docente, un directivo, un padre, etc. 1i la tarea de ensear y aprender es valiosa para la
institucin, lo haremos notar muy rpidamente.
"l otro polo organi+ador es la convivencia, entendida como la regulacin de las relaciones
entre sujetos diferentes. "n la escuela convivimos personas de distintos gneros y generaciones, con
diferentes historias, estilos de vida, intereses, y creencias. Las normas escolares deberan
organi+arse de modo de facilitar la vida en comn de todos los su!etos invitados a integrar la
=E
comunidad educativa. Las regulaciones sobre uso del lengua!e, sobre vestimenta y aseo personal,
sobre el cuidado del cuerpo propio y de los dems, sobre ob!etos de uso cotidiano, etc. suelen
disearse desde las tradiciones morales de los sectores sociales de los cuales provienen los docentes
y con la mirada que los adultos tenemos sobre nios y !venes. Asumir este polo organi+ador
implica someter a revisin las regulaciones escritas o no sobre estas cuestiones, atendiendo a que se
puedan e2presar diferentes sub!etividades, tradiciones y elecciones. Algunos e!emplos pueden
ilustrar el problema.
<uando se discute si se puede fumar en las escuelas, la legislacin nacional y provincial
tiende a prohibir el consumo de cigarrillos. "n cada establecimiento he observado que la norma rige
cuando los directivos no fuman y es pasada por alto si los directivos son fumadores empedernidos,
porque all radica, en ltima instancia la decisin. N,o pueden pensarse alternativas de respeto hacia
fumadores activos y pasivos, que incluyan la perspectiva de cada unoO
8tro e!emplo lo da el mismo te2to de <orea y LeJcoJic+ que citamos ms arriba4 ("n un
!ardn de infantes de Gercedes se presenta el siguiente problema. Los padres de los nios son muy
!venes y no les ponen lmites, segn las maestras. "n principio, es un problema clsico. )ero el asunto
es si los chicos pueden o no decir malas palabras. 1i en las casas no lo prohben, Ncmo les van a
prohibir en la escuelaO 8 si les prohben en la escuela, Ncmo no van a pelearse con los padres o entrar
en contradiccinO Mraba!ando en torno a este punto fueron llegando a la siguiente conclusin4 que
decir malas palabras en un lugar y no decirlas en otro es contradictorio slo segn la concepcin
estatal de ley que tenemos. "ntonces, la maestra enuncia una ley universal, los padres enuncian una
ley universal y las dos leyes universales son contradictorias. )ero otra cosa muy distinta es
establecer que en la escuela no se dicen malas palabras, que es una regla de la situacin. Lo que ah
ordenaba era repartir las situaciones. La discusin se presentaba en torno a si se haban cado los
valores generales o no7 pero eso era falso, porque lo que haba cado era el carcter general de los
valores. "n la escuela lo que se impartan eran reglas para habitar la escuela y no valores
universales7 el !ardn es un espacio reglado con pautas propias de ese lugar. "st bien que los chicos
=?
aprendan a respetarlas pero no porque ah sur!a la ley general de la convivencia, sino porque de ah
surge la idea de que en cada situacin tiene que haber pautas particulares. "n cada situacin habr
que orientar, preguntarse, interrogar, cuestionar- '<orea y LeJAoJic+7 =>>E4 :$3E>.. "l anlisis de
los autores es muy interesante y pertinente, porque da cuenta de la dificultad para reconocer un
problema y operar sobre l sin desmerecer a los otros su!etos involucrados. ,o obstante, podemos
presentar ob!eciones al anlisis. "s necesario e2plicar por qu en la escuela no se dicen (malas
palabras-. 1i las reglas de cada situacin se establecen sin criterio argumental, resultan arbitrarias.
Lo que caracteri+a a la situacin escolar y lleva a revisar la lista de (malas palabras- es su carcter
pblico, la presencia de su!etos diferentes, para quienes puede ser ofensivo lo que no lo es en otros
conte2tos. )or eso, el e!emplo es un buen caso de deliberacin sobre la convivencia escolar como
polo organi+ador de la normativa4 Npor qu a algunos les molesta lo que en casa decimos sin que
moleste a nadieO "sta pregunta puede ser el puntapi inicial de un rico traba!o de indagacin sobre
el concepto mismo de (malas palabras-, vinculado con la nocin de registros de lengua!e y con el
carcter moral del insulto. @na ve+ estudiado el problema, los chicos pueden participar en la
formulacin de las normas escolares sobre usos del lengua!e. Fui+ tambin a ellos los ofendan
algunas de las palabras que se escuchan en boca de los adultosC
"n sntesis, entender a la convivencia como otro polo organi+ador de la normativa es asumir
que all se sinteti+an numerosas representaciones morales arrastradas desde tiempo atrs, que
merecen ser revisadas desde las miradas de todos los miembros de la comunidad escolar, con
carcter inclusivo.
Las normas escolares habrn de e2tenderse hasta garanti+ar todas las condiciones necesarias
para preservar la convivencia y desarrollar las tareas institucionales, mientras que tambin se deben
restringir a ellas, habilitando la diversidad de costumbres y hbitos culturales de todos los miembros
de la comunidad escolar. @na e2tensin de las normas ms all de estas necesidades tiende a
producir filtros que inhiben el ingreso o la permanencia en la escuela de alumnos con parmetros
culturales diferentes de los que rigen en la tradicin de cada nivel de ensean+a. N)ueden usar aritos
=&
y tatua!es los adolescentesO N)ueden usar faldas cortas las chicasO N1e puede comer chicleO <ada
pregunta abre un debate para el cual es conveniente tami+ar la pregunta por ambos polos
organi+adores4 Ncunto afectan estas costumbres la convivencia y la tareaO Las e2periencias de
participacin estudiantil pueden contribuir a recuperar el sentido de las normas y hbitos escolares,
que son una herramienta clave para construir un espacio pluralista e inclusivo, donde sea posible
desarrollar las tareas de ensear y aprender. A travs de canales adecuados de participacin, es
esperable que se construya un sistema de !usticia y de canali+acin de las inquietudes estudiantiles
capa+ de ayudarlos a habitar con sentido el espacio escolar.
"ituaci#n contingencia
Pemos anali+ado algunos problemas de la !usticia escolar y no nos hemos privado de
proponer criterios de intervencin sobre ellos. 1e trata de criterios sin duda generales, que requieren
una revisin y conte2tuacin especficas, pues las escuelas atraviesan e2periencias siempre abiertas
a lo inslito y a nuevos enunciados culturales que no es posible contemplar desde la generalidad de
estas propuestas. 9i!imos ms arriba que las normas escolares sufren transformaciones seme!antes a
las que padece la ley en las sociedades polticas actuales, aunque con variantes y determinaciones
especficas del conte2to escolar, lo cual impide el traspaso liso y llano de las conclusiones
construidas en un nivel de anlisis al otro. Pecha esta salvedad, hay que reconocer flu!os en uno y
otro sentido. ,o podemos esperar que de las escuelas (sur!a la ley general de la convivencia-,
porque eso sera pretender que la escuela tiene respuestas a los problemas de toda la vida social y no
queremos volver a caer en una escuela omnipotente o tan segura de s misma que pierde de vista la
palabra de los otros. )ero s es esperable que la escuela sea el sitio donde las reglas de convivencia
social se someten a discusin, donde las pautas estn fundadas argumentativamente y se pueden
ob!etar peridicamente, donde hay un estado de derecho que permite conocer las (reglas de !uego-
y no estar sometidos a la (ley de la selva-. ,o enunciaremos una ley general de la convivencia pero
podemos formar su!etos que se interesen por construir una sociedad ms !usta o, al menos, menos
in!usta que la que conocemos.
=%
*evisar los criterios de la !usticia escolar es parte relevante de una lucha poltica ms
amplia, en la construccin de principios generales de !usticia. )or eso es que no puede derivar de
verdades ahistricas, sino que implican tomas de posicin en el curso de los acontecimientos4 (La
idea de igualdad de derechos de los diferentes individuos no debe fundarse en una pretendida base
5cientfica6 ob!etiva 'gentica, cultural u otra. que no habra sido respetada4 es simplemente el
ob!eto de una lucha que apunta a construir nuevas relaciones entre los seres. @n racista o un se2ista
no es, por lo tanto, una persona 5que se equivoca64 su proyecto le pertenece, es otro proyecto para la
humanidad- 'Uenasayag4 #$$;4 %=.. "s esa lucha entre valoraciones y proyectos en pugna lo que
permite acercarnos a un orden escolar que ser ms !usto en tanto permita el reconocimiento de
cada su!eto en la convivencia y su inclusin en un proyecto comn. Los criterios enunciados no son
certe+as infalibles, sino convicciones fundadas en una lectura poltica de nuestro proceso histrico,
que podremos revisar cuando se agote su sentido o nuevas circunstancias nos interpelen.
Al mismo tiempo, la bsqueda de !usticia escolar no puede reducirse a una enunciacin ms
o menos proli!a de normas y principios, sino que se inscribe en las respuestas especficas y
conte2tuales que generemos. "n uno de sus ltimos escritos, )aulo Hreire llamaba la atencin sobre
la necesidad de llevar a cabo e2periencias democrticas en las escuelas4 (<uanto ms respetemos a
los alumnos y a las alumnas independientemente de su color, se2o y clase social, cuantos ms
testimonios de respeto demos en nuestra vida diaria, en la escuela, en las relaciones con nuestros
colegas, con los porteros, cocineras, vigilantes, padres y madres de alumnos, cuanto ms
redu+camos la distancia entre lo que hacemos y lo que decimos, tanto ms estaremos contribuyendo
para el fortalecimiento de las e2periencias democrticas- 'Hreire7 #$$E4 #::.. Mransitar por una
escuela que intente darse un orden !usto es, en s mismo, una e2periencia formativa para los
estudiantes, aun cuando siempre estemos le!os de lograr ese ob!etivo. Lo relevante es participar del
intento, descubrir que las normas que nos regulan no son inmutables y las e2pectativas mutuas en
nuestras relaciones pueden verse favorecidas si e2ploramos nuevos mecanismos de configuracin
del orden escolar.
=;
"n el conte2to de una sociedad en acelerado proceso de transformacin, necesitamos
construir respuestas situacionales, pero con claridad de convicciones acerca de lo que la escuela se
propone. "s probable que tengamos menos eficacia que en otros tiempos de mayor analoga entre
instituciones y es posible que esto genere considerables fricciones entre las escuelas y las
comunidades en las que se insertan, pues hoy educar es un acto poltico de carcter contracultural.
1lo as es posible reformular lo que queremos hacer desde las aulas4 educar para la libertad, incluir
a todos, reconocer a cada uno en su cultura y en su identidad, generar condiciones para encarar
proyectos compartidos. La in!usticia de la cotidianeidad escolar no es efecto mecnico de lo que
ocurre fuera de ella ni sus e!ercicios de construccin de !usticia trascendern sus muros de modo
automtico, pero constituirse como espacio pblico que aspira a ser !usto es una de sus
responsabilidades polticas ms claras. )odr fallar una y mil veces en sus intentos, pero de!ar de
ser escuela si abandona sus intenciones de transformacin.
$ibliogra%&a citada
Uenasayag, Giguel '#$$;.4 Utopa y libertad. Los derechos humanos: una ideologa Uuenos
Aires, "udeba.
<orea, <ristina y LeJAoJic+, 0gnacio '=>>E.4 !edagoga del aburrido. "scuelas destituidas,
familias perplejas. Uuenos Aires, )aids.
<ullen, <arlos '#$$%.4 #rtica de las ra$ones de educar. %emas de filosofa de la educacin. Uuenos
Aires, )aids.
Hreire, )aulo '#$$$.4 !oltica y educacin. G2ico, 1iglo Reintiuno "ditores.
Hreire, )aulo '#$$E.4 #artas a quien pretende ense&ar. G2ico, 1iglo //0 "ditores.
Ime+, Garcelo Hlavio '#$$:.4 'ociologa del disciplinamiento escolar. Uuenos Aires, <entro
"ditor de Amrica Latina.
Qelsen, Pans '#$;%.4 (u) es la justicia Uuenos Aires, Leviatn.
=$
Geirieu, )hilippe '=>>#.4 La opcin de educar. *tica y pedagoga. Uarcelona, 8ctaedro.
,ino, <arlos '=>>?.4 Un pas al margen de la ley. "studio de la anomia como componente del
subdesarrollo argentino. Uuenos Aires, Ariel.
869onnell, Iuillermo '#$$%.4 #ontrapuntos. "nsayos escogidos sobre autoritarismo y
democrati$acin. Uuenos Aires, )aids.
1iede, 0sabelino '#$$%.4 !erspecti+a trans+ersal: educacin en la pa$ y los derechos humanos.
Uuenos Aires, 9ireccin de <urrcula del Iobierno de la <iudad de Uuenos Aires.
1irvent, Gara Meresa '#$;E.4 ("stilos participativos4 N1ueos o realidadesO- en ,e+ista -rgentina
de "ducacin. Ao 000 ,V ?. Uuenos Aires, Asociacin de Iraduados en <iencias de la "ducacin.
:>