PROGRAMA DE EDUCACIN

MEDIA Y FORMACIN PARA EL

TRABAJO
MDULO 5
Curso de Capacitacin para la articulacin entre EDJA y FP
y/o formacin para el trabajo
LA I NTEGRACI N COMO
ESTRATEGI A
1
ndice
Introduccin
I. El marco legal ue permite integrar instituciones! programas y pr"cticas de
EDJA y FP
II. #Cmo integrar instituciones de EDJA y FP$
III. #Cmo integrar los componentes pedaggicos did"cticos en la articulacin
educacin trabajo$
I%. &a educacin es un acto pol'tico( las pr"cticas democr"ticas.
Algunas Consideraciones Finales
)ibliograf'a
2
Entendemos por estrategias de integracin en la enseanza aquellas
explicaciones de los docentes o propuestas de actividades dirigidas a la
conformacin de un todo o una estructura y a la relacin de sentido
entre temas, conceptos o campos
Edith Litwin El ofcio de ensear
Introduccin
En el mdulo inicial de este curso dec'amos ue para generar y desarrollar propuestas
ue articulen educacin y trabajo los directi*os y docentes de EDJA y FP ten'an ue(
+econocer a los sujetos a uienes se destina la propuesta y a los
sujetos ue tienen ue producirla y gestionarla
Dise,ar una organizacin institucional capa- de albergar la
articulacin entre educacin y trabajo.
+e*isar los modelos pedaggico-didcticos ue .an orientado las
pr"cticas! tanto en educacin como en formacin profesional.
A lo largo de los mdulos ue .an ido trascurriendo .asta au' nos propusimos
acercarles material de lectura! debate y refle/in para entender de u0 se trata la
articulacin entre educacin y trabajo y los acompa,amos en el reconocimiento de los
sujetos ue est"n in*olucrados en la tarea de articulacin.

3
Foro sobre Educacin Media y Trabajo para jvenes. Pcia de Entre Ros. Dic. 2010
En este 1ltimo mdulo *amos a e/poner desde u0 marco legal es posible pensar
propuestas de articulacin entre educacin y trabajo. &a integracin constituye una
estrategia pri*ilegiada para replantear la organi-acin institucional y la re*isin de los
modelos pedaggico2 did"cticos! a fin de concretar la articulacin en terreno y en las
pr"cticas.
3i educacin es un acto pol'tico! las pr"cticas democr"ticas son el fundamento de
todas las estrategias de integracin ue desarrollaremos y propondremos. Esta ser" la
idea con la cual *amos a transitar el 1ltimo tramo del recorrido de los mdulos ue
componen este curso.
I. El marco legal que permite integrar instituciones,
programas y prcticas de EDJA y !

&a Educacin de J*enes y Adultos ue .ace apenas unas d0cadas! constitu'a una
segunda oportunidad para ui0nes no .ab'an completado la escolaridad y era
entendida como educacin compensatoria o remedial! .oy aduiere un lugar
preponderante en la agenda de las estrategias educati*as de los pa'ses! tanto como
en la de otros sectores econmico producti*os y en organismos internacionales.
3uperada la perspecti*a compensatoria! se piensa a.ora como formacin continua a
lo largo de todas las etapas de la *ida! de modo tal ue 4asegure junto con las
acreditaciones de los ni*eles formales de educacin! el enriuecimiento de los
conocimientos y capacidades de los j*enes y adultos para su participacin plena!
4
refle/i*a! autnoma! en el mundo laboral! pol'tico y comunitario5 63ir*ent! 7. y 8tras
9::;.<
Posicionar a la Educacin de J*enes y Adultos en la perspecti*a de la educacin
permanente supone construir espacios institucionales y educati*os inno*adores ue
abaruen acciones articuladas entre los centros educati*os y otras organi-aciones. En
nuestro caso implica pensar cmo articular la Educacin de J*enes y Adultos 6EDJA<
con la Formacin Profesional 6FP<.
Debate de la ley en el onsejo Federal de Educacin
En el a,o 9::= con la promulgacin de la &ey >? 9@.:=A B &ey de Educacin C0cnico
Profesional 2 se pretende dar nue*o impulso a la educacin t0cnica en la Argentina.
"a "ey #$.%&' de educacin ()cnico !ro*esional+
,-ni*ica los planes de estudio de ni.el medio en una duracin m/nima de seis a0os.
,Esta1lece la necesidad de implementar mecanismos que permitan acordar criterios,
2omogenizar programas y organizar el sistema de cali*icaciones pro*esionales y registro
de entidades a ni.el nacional.
,3econoce la importancia de la .inculacin entre las instituciones educati.as y el sector
producti.o, dando especial rele.ancia a la realizacin de prcticas educati.as conjuntas.
,3econoce los sa1eres o1tenidos por *uera del sistema educati.o.
,4rea el ondo 5acional para la Educacin ()cnico !ro*esional para el *inanciamiento de
la educacin t)cnica media y superior y la *ormacin pro*esional.
&uego de la sancin de la &ey de Educacin >acional 6>? 9@.9:@< la >acin y las
Pro*incias se encuentran trabajando en la adecuacin de la modalidad de Educacin
C0cnico Profesional a la nue*a estructura del sistema educati*o.
5
Con respecto a la relacin educacin B trabajo! la &ey de Educacin >acional propicia
la *inculacin de la educacin con el mundo de la produccin y el trabajo y posibilita la
reali-acin de pr"cticas educati*as en escuelas! empresas! organismos estatales!
organi-aciones culturales y organi-aciones de la sociedad ci*il! con la intencin de
permitir a los estudiantes el manejo de tecnolog'as! brindando una e/periencia
adecuada a su formacin y orientacin *ocacional.
&a Educacin C0cnico Profesional tiene un importante papel asignado en el marco
del Proyecto de 7etas Educati*as 9:9; de la 8EI! denominado 4&a Educacin ue
ueremos para los j*enes del )icentenario5 (OEI Organizacin de Estados
Ieroamericanos! "onferencia de Ieroamericana de #inistros de Educacin $ %&&'(

Documento Final de la reunin de Ministros de Educacin de Amrica
Latina Ao 2009
En este p!"e#t! se s$%&"& '$e (& #$&(i)#&#i*n p!+esi!n&( de (!s ,*-enes "
de (&s pes!n&s &d$(t&s es (& #!ndi#i*n ne#es&i& p&& &%i(es p$et&s h&#i&
e( .e#&d! (&%!&(/
!"u# son las cuali$icaciones laborales%
&'as cuali$icaciones no son no(bres de puestos de trabajo. )on conjuntos de
co(petencias *ue pueden servir co(o re$erente para el dese(pe+o de los
0
puestos de trabajo en la or,ani-acin y ta(bi#n para la con$or(acin de
pro,ra(as de $or(acin. ada puesto de trabajo tendr. clara(ente
especi$icadas las unidades de co(petencia *ue deben ser certi$icadas para su
ejercicio co(petente. /na cuali$icacin laboral puede tener unidades aplicables
a (.s de un puesto de trabajo0 de este (odo se $avorece la (ovilidad laboral.1
64entro Interamericano para el Desarrollo del 4onocimiento en la ormacin
!ro*esional 67I(84inter*or9
Aunue la cualificacin por s' misma no genera empleo! ni cualuier cualificacin
profesional tiene en cada momento el mismo *alor para acceder al mercado laboral. E
incluso! como se .a se,alado anteriormente! e/iste una incapacidad del sistema
producti*o de incorporar a un amplio n1mero de profesionales con alta cualificacin! lo
ue pro*oca un desapro*ec.amiento de la in*ersin educati*a reali-ada y el des"nimo
de los ue lo sufren. A1n as'! en cualuier caso! .ay ue reconocer ue disponer de
alguna cualificacin profesional procura muc.as m"s oportunidades de insercin y de
promocin profesional ue no disponer de ella.
&os modelos de formacin profesional m"s tradicionales ue 4preparaban para un
oficio5! especialmente destinados a los sectores pobres! son los ue .oy dan menos
respuestas a las e/igencias del mercado de trabajo! puesto ue en su mayor'a fueron
pensados en otro conte/to socio laboral! donde la formacin b"sica y las
certificaciones .abilitantes no eran reuisitos indispensables.
&os modelos ue comen-aron a dise,arse en los 1ltimos a,os en nuestro pa's!
muestran algunas tendencias superadoras de los anteriores! entre las cuales cabe
destacar la fuerte presencia del Estado a tra*0s de pol'ticas acti*as de empleo y
mediante la financiacin de programas de formacin! algunas *eces con aportes de
organismos regionales o multisectoriales.
1
'a presidenta ristina Fern.nde- $ir( un convenio entre el Ministerio de Educacin y la
e(presa 2ol3s4a,en 5nternacional6 para el desarrollo de una universidad *ue se
especiali-ar. en la capacitacin del .rea auto(otri-.
8tro cambio fa*orable ue se .a producido en los programas de formacin es la
descentrali-acin de la gestin de los mismos! permitiendo ue se realicen acordes a
las necesidades y demandas locales. Algunos estudios muestran esfuer-os para
establecer alian-as a ni*el local ue combinen recursos y ser*icios! y promue*an
*'nculos entre la educacin general! la formacin profesional y los nic.os reales de
trabajo. 6Jacinto! CD 9::A<
3in embargo! 4un tema a1n pendiente es re*orzar de un modo sist)mico las
articulaciones entre distintos ser.icios y programas. En muc.os pa'ses de
Am0rica &atina! toda*'a la educacin formal y la formacin profesional constituyen
pr"cticamente circuitos desarticulados ue no complementan sus funciones y
recursos! dependen de diferentes "mbitos de la administracin p1blica o incluso de la
pri*ada! y est"n lejos de constituir un sistema5 6Jacinto! CD 9::A<.
II :4mo integrar instituciones de EDJA y !;
ACCI%IDADE3
)ntes de iniciar la lectura de este apartado le solicitamos responder los interrogantes
que siguen*
+! ,escria la institucin en la que -sted traa.a teniendo en cuenta* /"mo est0
organizada1 /2ui3nes la componen1 /"mo est0 organizado el sistema de
goierno y gestin1 /"mo se toman decisiones1 /4articipa usted de las
decisiones1
2
%! /"u0l es la misin de la institucin educativa1 /5as funciones que -d!
desempea cmo contriuye a alcanzar esa misin1
6! "ompare una institucin educativa con una de produccin!
En este apartado *amos a focali-ar en una dimensin mayor ue la de los sujetos!
nos referiremos a la/s institucin8es ue los albergan(
- Por una parte el t0rmino institucin .ace alusin a los estalecimientosD tanto a
los educati*os como a los establecimientos de capacitacin laboral! cuando est"n
diferenciados! aunue tambi0n e/isten escuelas t0cnicas ue albergan en su
interior talleres de capacitacin laboral. En todos los casos se trata de
organi-aciones obser*ables en espacios y tiempos concretos( escuelas! colegios!
institutos! centros de capacitacin. El t0rmino institucin .ace referencia a una
*orma social organizada.
- Por otra parte! el t0rmino alude a configuraciones de ideas! *alores!
significaciones instituidas! ue con diferente grado de formali-acin se e/presan en
&eyes! >ormas! Pautas! Cdigos. Pueden estar escritas! aunue no
necesariamente. Cambi0n pueden conser*arse y transmitirse oralmente sin figurar
en ning1n documento. 3er'an <lgicas= que regulan una acti.idad 2umana 6la
educacin o la capacitacin laboral en nuestro caso<. 6Earay! &.D ;FFF<
&as instituciones educati*as se consideran 4instituciones de e/istencia5 6Castoriadis!
C.D ;FFF<! su caracter'stica principal es ue est"n constituidas por sujetos 6directi*os!
docentes! capacitadores< cuya finalidad es formar a otros sujetos 6educandos<D
trabajando sobre procesos de sociali-acin! subjeti*acin! formacin y/o capacitacin
de los mismos. Esta caracter'stica de los centros educati*os los diferencia de otras
instituciones llamadas de produccin! donde lo ue se produce son objetos
materiales! en general para comerciali-ar.
Es bien conocido ue! en el tr"nsito por las instituciones educati*as! los/las
educandos/as no aprenden 1nicamente conocimientos! .abilidades! destre-as!
*alores ue se transmiten intencionalmente! sino tambi0n modos de estar! de .acer!
de *alorar ue tienen relacin con el formato organi-ati*o de la institucin y ello
tambi0n los 4forma5! es decir! tiene implicancias en su subjeti*acin y sociali-acin.
3
7venes en distintas instituciones educativas
Para .acer m"s *isible lo ue estamos e/poniendo pensemos en un centro educati*o
de j*enes y adultos j*enes ue tenga una organi-acin de tipo escolar tradicional!
es decir! todos los/las educandos/as acceden en el mismo punto y egresan
recorriendo un mismo trayecto! por su parte los/las docentes pautan las acciones y
los/las educandos/as las ejecutan. En este caso! el jo*en o adulto aprende! adem"s
de los conocimientos impartidos! un modo de responder a los mandatos ue la
institucin imponeD las capacidades ue se desarrollar"n en este ejemplo estar"n m"s
relacionadas con entender pautas dadas y ejecutarlas.
A.ora *eamos ue sucede en un centro ue se organi-a de modo de ofrecer
opciones! donde los/as educandos/as tengan ue tomar decisiones y asumirlas!
donde los/las docentes planteen acciones tanto para resol*er en conjunto! como para
reali-ar independientemente. En este ejemplo los aprendi-ajes promo*er"n las
capacidades de autogestin de los educandos/as.
3i bien los dos casos ue .emos presentado suponen situaciones polares ue cabr'a
combinar! nos sir*en para *isuali-ar como la organi-acin institucional no es neutra y
desempe,a un papel en la educacin y capacitacin de los sujetos operando a tra*0s
de la in*isibilidad! pero dejando efectos duraderos justamente porue se internali-an
por *'a del ."bito! la costumbre! lo no dic.o! aunue siempre presente y reiterado.
En cuanto a nosotros! docentes! las instituciones educati*as se nos presentan como
un lugar de trabajo m"s ue como un componente sustantivo de la dimensin
pedaggica. 6Ci-io! G.D 9::;< Considerar la organi-acin de la institucin educati*a
con sentido pedaggico implicar'a entenderla como un componente educati*o y tener
presente los efectos formati*os ue ella produce! de esta manera nos permitir'a
con*ertirla en un organi-ador de las pr"cticas con fines educati*os.
14
En la modalidad de j*enes y adultos la organi-acin de una institucin educati*a
con el mismo formato concebido para la educacin de ni,os y adolescentes!
constituida por grados o cursos seg1n edades cronolgicas sucesi*as! resulta
in*iable! puesto ue nos encontramos con grupos .eterog0neos donde los sujetos
cuentan con diferentes trayectorias educati*as transitadas! con una *ariada
disponibilidad seg1n su situacin laboral y familiar! incidiendo tambi0n la radicacin o
la mo*ilidad territorial! seg1n tu*ieran ue despla-arse en funcin de ocupaciones
temporarias.
Por las caracter'sticas de la poblacin ue atiende la modalidad de j*enes y adultos
e/ige una organi-acin institucional distinta a la escuela de ni,os y adolescentes. En
este aspecto! el aporte fundamental ue ofrece la dimensin institucional! entendida
del modo en ue la *enimos presentando! radica en la posibilidad de dise,ar
diferentes ofertas! nucleadas en ser*icios educati*os ue den respuesta a distintas
necesidades de los educandos. Ello ser" posible! si la dimensin institucional se
*uel*e un componente pedaggico incluido en la planificacin educati*a.
)e(inario &5nclusin de jvenes8 /n desa$o para instructores de $or(acin
pro$esional1. 9apad(alal.200:
En la educacin de j*enes y adultos las caracter'sticas organi-acionales distinti*as
se centran en mantener la *le>i1ilidad en relacin con los tiempos, .orarios y tipos
de cursado de acuerdo a las posibilidades de los/las educandos/as! y en relacin con
el uso de los espacios resulta pertinente el apro*ec.amiento de los mismos dentro y
fuera de los centros educati*os! reali-ando con*enios con otras organi-aciones de la
comunidad.
Por otra parte! si pretendemos una institucin ue ofre-ca educacin y formacin
profesional! m"s ue concentrar funciones en una sola institucin! se reuerir'a por
ejemplo de una &red de servicios educativos por -ona o localidad1. Dic.a red
11
podr'a nuclear ofertas de distinto tipo! como educacin presencial! semi presencial! a
distancia! capacitacin laboral! espacios para lenguajes e/presi*os y/o art'sticos!
espacios para formacin cultural y ciudadana.
En s'ntesis! si nos proponemos a*an-ar en dar respuesta a la pregunta ue dio inicio a
estos aportes! podemos concluir ue una estrategia de integracin para articular EDJA
y FP a ni*el institucional podr'a ser pensar en una red de servicios educativos.

onvenio de $or(acin entre el Ministerio de Educacin de la provincia del 9aco y el
or,anis(o estatal )ec9eep.
-na red de ser.icios educati.os no tiene ue pensarse como un conjunto de centros
educati*os y de formacin profesional! sino como una unidad compuesta por
diferentes ofertas educati*as integradas ue funcionan tanto en centros educati*os
como en otras organi-aciones locales. &a red siempre nuclea ofertas distintas
alrededor de una finalidad com1n( garanti-ar el derec.o a educarse integralmente y
capacitarse laboralmente a todos los ciudadanos j*enes y adultos j*enes.
Hna opcin institucional! ue proporcione unidad a esta red de ser*icios educati*os
para j*enes y adultos j*enes pueden ser los centros educati.os integrales donde
asienten distintas ofertas educati*as capaces de dar respuesta a las diferentes
situaciones en ue los sujetos se encuentren.
&a institucionalidad de un centro educati*o integral! ue proporcione unidad a una red
de ser*icios educati*os! implica superar la idea de institucin asentada en un espacio
concreto! con un 1nico modo de ofrecer la prestacin educati*a! generalmente
presencial y con un solo curr'culo igual para todos.
12
En su lugar! se tratar'a de empe-ar a dise,ar instituciones abiertas! cuyo intercambio y
coordinacin aduieren sentido en funcin de la inclusin de los analfabetos! de
uienes no completaron la escolaridad en su momento! de auellos ue est"n a.ora
fuera del sistema regular por diferentes moti*es pero tambi0n y conjuntamente de
ui0nes acuden por formacin para el trabajo o capacitacin laboral. Pero all' no se
agotar'a la propuestaD si se pretende el t'tulo de permanente a la educacin! tambi0n
ser'a posible incluir otras ofertas de acti*idades educati*as no formales! en estos
casos en con*enio con otros ministerios y organi-aciones de la comunidad
Hna red de ser*icios capa- de albergar la articulacin entre educacin y trabajo por
-ona o localidad e/ige! por una parte! elaborar un proyecto con objeti*os comunes
desde los distintos ser*icios ue conforman la red. En este sentido! la articulacin de
lgicas distintas es fundamental para llegar a acuerdos comunes respetando las
diferencias! por ejemplo! entre la tarea educati*a! la formacin y la capacitacin para
el trabajo.
El 5nstituto T#cnico Renault $ir( un convenio de colaboracin y trabajo en conjunto
con la /niversidad Tecnol,ica ;acional.
Por otra parte! la e/istencia de 4sujetos compartidos5 en la articulacin entre educacin
y trabajo nos lle*a a considerar ue esta red de ser*icios tendr" una unidad de
gestin ue contemple tanto la dimensin intra como interinstitucional. Es decir! ue la
gestin estar" centrada en la articulacin de las distintas ofertas educati*as
*incul"ndolas con organi-aciones del trabajo! de la produccin y de la comunidad!
atendiendo a las lgicas propias de cada una.
&os/las docentes de EDJA y FP de instituciones en red tendr"n ue redefinir su
acti*idad profesional .aciendo eje en la articulacin. Para los/las docentes implica
despla-ar la mirada desde el interior de los centros educati*os .acia el afuera!
desarrollando acciones tales como el reconocimiento de las organi-aciones de la
produccin y del trabajo locales! la elaboracin de acuerdos! con*enios y proyectos
con las mismas! sin perder de *ista la funcin educati*a espec'fica.
13
onsejo onsultivo Re,ional de educacin y trabajo en <a9a <lanca para desarrollar
pro,ra(as para la -ona
Para los/las capacitadores/as e instructores/as de FP el recorrido es diferente! puesto
ue su atencin m"s inmediata estar" en participar de proyectos comunes con
educacin reconociendo la especificidad pedaggica y did"ctica ue la articulacin
entre educacin y trabajo reuiere.
III :4mo integrar los componentes pedaggico
didcticos en la articulacin educacin y tra1ajo;
El desaf'o ue se presenta a las instituciones educati*as y de formacin profesional
es el reconocimiento de la necesidad ue tienen los j*enes y adultos j*enes de
encontrar alternati*as ue les permitan al mismo tiempo completar el secundario y
formarse profesionalmente. Este .ec.o supone poner el acento en la articulacin entre
educacin y trabajo.
Entre las implicancias pr"cticas ue tiene poner el acento en la articulacin entre
educacin y trabajo se encuentra la de considerar ue docentes de EDJA y FP tienen
ue pensarse y actuar como colecti*os inter institucionales! para producir propuestas
ue(
7 "onsideren la comple.idad y traa.en con una mirada relacional!
7 8omen aportes de diversos campos* multidisciplinariedad
7 "entren el esfuerzo en comprender la singularidad que cada prolema en su
contexto les plantea!
14
&as ofertas de opciones de educacin y formacin profesional necesitan enrai-arse en
la realidad de los conte/tos locales! regionales y/o territoriales de sus destinatarios! y
fundamentalmente poner el 0nfasis en el desarrollo de capacidades ue permitan a los
sujetos actuar refle/i*amente de modo indi*idual y colecti*o en los conte/tos
presentes y futuros 6 Erai-er! 8. D 9::I<
Por estos moti*os el trabajo de los docentes de EDJA y FP se *uel*e m"s complejo en
la medida ue se reuiere una mirada relacional para poder integrar tiempos!
espacios! lgicas de conocimientos! modos de .acer. Proceder interdisciplinariamente
es poner en juego lo ue cada uno conoce! sabe .acer! desde la ciencia en la ue se
form o la .abilidad ue domina! para encontrar modos de integracin ue .agan
posible y *iable propuestas ue articulen educacin y formacin profesional.
=$erta de Educacin )ecundaria y For(acin Pro$esional de orientacin a,ropecuaria.
Tandil.
Propuestas de estas caracter'sticas e/igen un replanteo en cuanto al n1cleo sobre el
cual asentar proyectos educati*os! nos referimos a categor'as pedaggico 2 did"cticas!
entre las cuales podemos enumerar(
7 5os modos de organizar tiempos y espacios
7 5as concepciones y modalidades para planificar procesos de enseanza, aprendiza.e
y evaluacin
7 5os dispositivos de articulacin entre aprendiza.e de conocimientos y aprendiza.es
en la pr0ctica!
15
1. =r,ani-acin de tie(pos y espacios
Al respecto debemos se,alar ue! en la modalidad de j*enes y adultos! la
organizacin de tiempos y espacios es una categor'a pedaggica cuya *isibilidad
permite ponerla en juego en las diferentes propuestas a dise,ar. Cabe tener presente
ue! en cualuier otro ni*el del sistema educati*o! estos componentes organi-ati*os se
encuentran pre2determinadosD por ejemplo! en el ni*el medio el curso es el espacio
donde se ense,a y aprende y la 9ora el mdulo 9orario es la unidad de tiempo.
Reapertura de lo *ue $ue 9asta 9ace 2> a+os atr.s la Escuela de ?prendices en la
reestati-ada F.brica ?r,entina de ?viones @FadeaA en rdoba. Funcionar. co(o un
centro de entrena(iento por iniciativa del Ministerio de Educacin provincial6 a trav#s de
la direccin de Educacin T#cnica y For(acin Pro$esional.
El formato organi-ati*o de la escuela com1n no es objeto de decisin por parte de los
docentes! ui0nes se encuentran con una organi-acin ue ya *iene 4dada5 y ue! en
general! se asume sin muc.a conciencia ni discusin acerca de los fundamentos ue
la sustentan. Educadores y educandos tienen ue adecuarse a esta organi-acin
preestablecida al punto ue 4naturalmente5 se piensa desde ella cuando se programa
una propuesta educati*a. 3i no se tiene la precaucin de re*isarla desde un punto de
*ista pedaggico ue la coloue al ser*icio de los fines educati*os ue se pretenden!
la estructura organi-ati*a suele transformarse en el impedimento central de cualuier
cambio o inno*acin.
Hn ejemplo de la restriccin ue impone la organi-acin es la dificultad ue
encuentran los profesores de secundaria cuando intentan trabajar por "reas en lugar
de disciplinas. &as asignaturas con formato disciplinar y la contratacin por .ora
10
c"tedra impiden el trabajo en euipo ue demanda la constitucin de un "rea de
conocimientos y su ense,an-a en conjunto.
Comar en cuenta como categor'a la organi-acin de tiempos y espacios educati*os
permite combinar de diferentes modos esos tiempos y espacios en la b1sueda de
formatos organi-ati*os ue permitan plasmar la complejidad ue supone pensar en
propuestas educati*as y de formacin profesional para diferentes sujetos! agrupados
seg1n distintos criterios! con el fin de desarrollar procesos de ense,an-a y aprendi-aje
en *arios ni*eles de profundi-acin! .aciendo interactuar e/periencias y saberes ue
ellos traen con otros conocimientos y pr"cticas ue tendr"n ue aprender.
&a b1sueda de otros modos de organi-acin desde la institucin .asta el aula o el
taller incluyen la articulacin de diferentes instituciones 6educati*as! del trabajo y
comunitarias<! el dise,o de trayectos y circuitos con distintas opciones 6ingreso por
ni*el medio para acceder a capacitacin laboral o *ice*ersa< y la agrupacin de los
alumnos de modo fle/ible! combinando criterios 6j*enes y adultos! capacitados y
aprendices<.
Asimismo! es posible pensar en la alternancia de tiempos ue conjuguen espacios
presenciales! semipresenciales y a distancia tanto en EDJA como en FP! en funcin
de las condiciones de *ida! los tipos de trabajo de los j*enes o de necesidades
pedaggicas de los aprendi-ajes y de las pr"cticas.
apacitacin para 7venes de 1> a 2B a+os. Pro,ra(a ?briendo a(inos )alta
2. El aprendi-aje de conoci(ientos y el aprendi-aje en la pr.ctica
El reconocimiento y uso de las diferentes lgicas de aprender y ense,ar en la
educacin y en la formacin profesional! permiten ue al cru-arlas o combinarlas
potencien los logros educati*os ue se esperan obtener. Por ejemplo! a partir de una
11
problemati-acin en el campo de la formacin profesional se abre la posibilidad de
ampliar y discutir conocimientos en las ciencias sociales! la matem"tica o la lengua!
ue luego pueden reinsertarse en la pr"ctica! dando otras perspecti*as al .acer y a la
refle/in acerca de lo ue se .ace.
&a e/istencia de un alumno compartido y una meta pedaggica com1n orientada .acia
una formacin en capacidades .ace *iable este tipo de articulaciones pedaggico
did"cticas.
3in embargo! solo ser" posible generar dispositi*os de articulacin si docentes de
EDJA y FP se animan a pensar tambi0n problem"ticamente en sus propias pr"cticas y
saberes. 4Pensar problem"ticamente5 significa no ya trabajar desde sistema tericos
unidisciplinarios sino admitir una multiplicidad de miradas en los saberes y las
pr"cticas. 65en&nde67 A/ M8 24429
&a elaboracin de dispositi*os did"cticos bajo estas premisas constituye un desaf'o
en cuanto a encontrar modos de establecer metas! acordar estrategias de trabajo
comunes y espec'ficas! cru-ar conocimientos y saberes pr"cticos! construir criterios de
e*aluacin. En definiti*a! elaborar proyectos capaces de albergar las m1ltiples las
situaciones ue se presentan en la modalidad bajo la perspecti*a de la articulacin
entre educacin y trabajo.

7venes inte,rantes de las co(unidades (apuc9e puelc9e de ;eu*u#n co(en-aron a
capacitarse en co(unicacin en la /niversidad de 'a Plata.
En la tarea de elaboracin ser"n necesarios aportes tericos pero tambi0n! y
fundamentalmente! auellos pro*enientes de la pr"ctica y e/periencia de los docentes.
8btener dispositi*os de articulacin apropiados para la educacin y formacin
profesional ue se pretende para los j*enes y adultos implica ue .abr" ue probar!
re*isar! reelaborar .asta ue se encuentre uno o *arios formato/s adecuado/s.
12
&a intencin es ue se logre un dise,o did"ctico ue sir*a a los propsitos de los
docentes y capacitadores de la modalidad en cuanto a orientar la ense,an-a y el
aprendi-aje! ue sea tambi0n una gu'a para los alumnos y a la *e- ue permita
mostrar a otros docentes! directi*os! super*isores! capacitadores! como se desarrolla
el trabajo en la cotidianeidad de cada centro de ser*icios educati*os integrados.
3/ El proceso $or(ativo8 el ?ula y el Taller
%eamos algunas estrategias de integracin ue implican diferentes modos de entender
los espacios y tiempos y la articulacin entre aprendi-aje de conocimientos y
aprendi-ajes en la pr"ctica como son el Aula y el Caller
7"s de una *e- .emos definido una estrategia de integracin al trabajo grupal de las
personas ue participan en la formacin. Cambi0n en la mayor'a de las capacitaciones
docentes se trabaja la idea de <taller= como una forma de trabajo participati*o! de
refle/in sobre la pr"ctica.
Esta forma de trabajo plantea instancias de refle/in terica y pr"ctica en donde
las/os participantes construyen conocimiento a tra*0s de la e/ploracin de la
propia e/periencia y de la escuc.a compartida. Permite Intercamiar, "omparar,
"ompartir experiencias, "amiar de 90itos, :enerar nuevas alternativas de
accin! 63piegel! A.D 9::@<
Cambi0n se .ace referencia al aula y al taller como un 4espacio f'sico5
"lases en el aula*
En este caso! cada alumno! tiene al menos! un asiento y una mesa para apoyar sus
materiales y sobre la ue puede escribir. Cambi0n .ay una buena iluminacin y silencio
para ue se pueda leer y escribir! escuc.ar y participar de las diferentes acti*idades
propuestas.
13
?ula de un centro educativo.
"lases en talleres o laoratorios
3i e/iste la posibilidad de contar con euipamiento e insumos para reali-ar pr"cticas!
la clase ser" reali-ada en este entorno y ser" con*eniente apro*ec.ar al m"/imo los
recursos all' e/istente. &os talleres pueden estar ubicados en la misma institucin
educati*a o utili-arse por con*enio los de empresas! f"bricas! etc.

Taller de soldadura
&a integracin no es un .ec.o natural ue sucede por la sola mencin de la palabra! ni
en las aulas! ni en los talleres Jsi tomamos esta diferencia de nombre basada en el
espacio f'sico J.
A la .ora de refle/ionar sobre las cuestiones sustanti*as del proceso formati*o nos
preguntamos u0 es rele*ante y u0 no lo es. El espacio f'sico! ordenado con el
criterio de un aula o los laboratorios/talleres! no lo es.
&es proponemos considerar el siguiente enunciado(
5a dif;cil y comple.a construccin del saer pr0ctico es .ustamente la de
dotar de sentido terico o conceptualizar esos saeres construidos en
24
una experiencia que, en la mayor;a de los casos, los alumnos eval<an
negativamente! =>? "onstruir o reconstruir aprendiza.es en esos
espacios de pr0ctica contin<a siendo un desaf;o en la formacin
docente 6&itKin! E.D 9::F<
En este enriuecimiento mutuo entre la teor'a y la pr"ctica! tambi0n cobra rele*ancia!
la actuali-acin tecnolgica de euipos y .erramientas destinadas al uso de uienes
participan en la formacin para el trabajo.
Finalmente! el marco de la integracin entre modalidades y docentes Jintra sistema
educati*o J debe abrirse a otras aulas y talleres del mundo del trabajo! ue permitan
una retroalimentacin en t0rminos de las cualificaciones reueridas y la resolucin de
problemas reales de los "mbitos laborales.
For(acin para el trabajo en construccin. 2ied(a
B. El currculo y los (odos de ense+ar6 aprender y evaluar
Como .emos se,alado! integrar significa ue los destinatarios de la formacin! doten
de sentido al conocimiento aduirido. Integrar es relacionar.
&os dise,os curriculares no siempre se piensan desde la integracin dejando esta
accin! como un acto de magia! bajo la responsabilidad de los participantes.
3eguramente! nosotros docentes .emos reali-ados intentos para alcan-ar ese
4sentido5 mediante trabajos grupales y e*aluaciones en la ue se conjugaban
preguntas tendientes a relacionar! sin embargo! estas manifestaciones son un punto
de llegada y no uno de partida.
21
De esta forma podemos diferencias dos propuestas! integrar los saberes desde el
mismo dise,o curricular materiali-ado en el trabajo cotidiano o pedirle a los
participantes de la formacin ue realicen esta accin a tra*0s de un proceso cogniti*o
indi*idual.
A lo largo del tiempo! *ariadas .an sido la forma de estructurar los contenidos. >uestra
pr"ctica docente con seguridad nos remite a una forma de organi-arlos
fragmentadamente a tra*0s de las disciplinas. 4&a .ora de matem"tica5! 4A.ora
geograf'a5! como si la realidad no se ubicara en un conte/to con m1ltiples relaciones.
&a disyunti*a se plantea entre organi-ar un curr'culo sobre la base de la tradicin
disciplinar u organi-arlo de acuerdo a un orden ue fa*ore-ca la comprensin situada
y con significado.
Hn ejemplo de esta segunda posibilidad es organi-arlo reuniendo dos disciplinas
afines en un mismo espacio curricular incrementando la carga .oraria y otorg"ndole
una denominacin ue las contenga.
Hna e/periencia ue es necesario transitar es la integracin a tra*0s de problemas
reales del conte/to socioproducti*o! ue ser"n tratados desde el abordaje de
diferentes disciplinas. &a resolucin de los problemas planteados cobran significado
seg1n se pueda e/plicar sus causas! consecuencias! formas de abordarlos desde una
perspecti*a integradora permitiendo relacionar saberes! e/periencias dentro y fuera de
la escuela.
Esto demanda el desaf'o de seleccionar problemas ue posibiliten los mayores y
mejores ni*eles de integracin.
Es posile pensar en espacios de un nuevo tipo en el marco de los
diseos curriculares* espacios de conocimiento que rompan las
perspectivas disciplinares sin de.ar de ser conocimiento cient;fico,
espacios en los que los prolemas de las ciencias, la t3cnica o la
cultura puedan ser aordados recurriendo a saeres de los diferentes
campos =>? -n e.emplo posile es la creacin de laoratorios o talleres
de pensamiento cient;fico, prolemas matem0ticos, estudio y resolucin
de prolemas t3cnicos o amientales, etc! 5as posiilidades de que la
situacin prolem0tica se conecte, luego, con los diferentes temas del
curr;culo son altas y depender0n de la fuerza de los interrogantes, de
22
las inquietudes que aran en cada uno de los estudiantes! 5a creacin
de laoratorios de ciencias en las escuelas forma parte de los proyectos
que intentan una aproximacin diferente =>? 6&itKin! ED 9::F<
Desde esta perspecti*a la resolucin de problemas se constituye en uno de los
procesos de aprendi-aje m"s apropiados para la educacin de los sujetos j*enes y
adultos! en tanto permite cuestionar lo ue saben acerca de alguna situacin!
tem"tica! o problem"tica ue el conte/to les pro*ee. &a acti*idad de refle/in e
indagacin a partir de las preguntas ue educador y educandos se formulen es la
base del aprendi-aje. &a b1sueda de respuestas supone cuestionar afirmaciones y
abrir m"s preguntas! ampliando los conocimientos! m"s ue e/poner definiciones y
contenidos fijos o est"ticos.
Es parte de la tarea pedaggica ue nos compete como docentes! cuando nos
situamos en la ense,an-a de conocimientos! buscar disparadores ue sir*an para
pensar y transformar a los sujetos y las pr"cticas socialesD para ello es necesario abrir
preguntas en contacto con los intereses de los j*enes y adultos ue signifiuen
problemas para sus saberes pre*ios y formas de pensar. As'! los contenidos a ense,ar
se *ol*er"n significati*os en la medida ue sean ofrecidos como .erramientas para
abordar los problemas y de ese modo ampliar! modificar! cuestionar! re*isar lo ue ya
se sabe.
&a articulacin educacin2 trabajo nos obliga a reconocer la e/istencia de otra lgica
de ense,an-a y aprendi-aje cuando lo ue se pretende es el desarrollo de
.abilidades! destre-as y saberes pr"cticos. En este particular los conceptos de
aprendiza.e en la pr0ctica y reflexin sore la pr0ctica 6S#h:n7 D8 13319 permiten
pensar modos de ense,ar y aprender en el lugar de trabajo o en el taller de pr"ctica
profesional. El aprendi-aje en la pr"ctica pone en juego la e/periencia y los saberes
de la accin en una situacin dadaD luego mediante la refle/in sobre la pr"ctica
podr"n .acerse e/pl'citos los fines y criterios con los ue se los utili- a fin de
e*aluarlos en orden a su pertinencia y eficacia.
23
Feria de e(pleo de For(acin Pro$esional
El desarrollo de capacidades es el punto de confluencia de ambas lgicas de
ense,an-a y aprendi-aje 6EDJA y FP< entendiendo la capacidad, en sentido amplio!
como un potencial de accin .umana.
&as capacidades aluden a n1cleos condensados de conocimientos! pr"cticas! saberes!
e/periencias! ue .acen posible la actuacin .umana en conte/tos espec'ficos.
Finalmente! la e*aluacin de lo aprendido tendr" ue poder certificarse desde una
doble perspecti*a! por cuanto se .abr" logrado la finali-acin de la educacin
obligatoria conjuntamente con la capacitacin profesional ue .abilitar" para el acceso
al mundo del trabajo. &os credenciales de terminalidad educati*a y las certificaciones
ue califiuen para el trabajo! tendr"n ue tener *alide- reconocida por los "mbitos
respecti*os de educacin y trabajo abriendo posibilidades reales de inclusin.
ACCI%IDADE3
Considere otro componente pedaggico did"ctico! ue a su criterio pueda
ser disparador de una integracin. Desarrolle por u0 selecciona ese componente y
realice un bre*e desarrollo conceptual del mismo.
24

)tand del Ministerio de Trabajo E(pleo y )e,uridad )ocial en la Feria del Ponc9o. )an
Fernando de ata(arca
I?. "a educacin es un acto pol/tico+ "as prcticas
democrticas
Gace un tiempo! cuando estaba
cursando el profesorado! tu*e la oportunidad de asistir a una escuela primaria
nocturna de la pro*incia de )uenos Aires! en la ue concurr'an adultos. En la clase
ue obser*0 se ense,aba a escribir mediante el uso de un *ocabulario ajeno a la
e/periencia de *ida y al conte/to. En ese momento pensaba! y a1n es moti*o mi
refle/in! sobre la riue-a de la .istoria de estos .ombres y mujeres! cu"nto saben por
el slo .ec.o de trabajar! criar .ijos! .acer compras! *er la tele*isinL
25
8tra situacin ue me marc como docente fue un di"logo con mi .ijo! en el cual
trataba de e/plicarle ue para resol*er un problema ue le .ab'a dado su maestra!
ten'a ue pensar en u0 .ac'a en su casa! en su barrio! con sus amigos! a u0 jugaba
con ellos. Con una simple-a aterradora me respondi #ami, no es necesario si esto
es para la escuela! Con esa frase contundente apareci ante m' el 4curriculum oculto5.
&a escuela le estaba ense,ando! sin intencionalidad! ue lo ue pasaba dentro de su
aula no era necesario ue reflejara la *ida real.
A partir de esta bre*e introduccin! los in*itamos a refle/ionar sobre la afirmacin 4&a
educacin es un acto pol'tico5! toda*'a rec.a-ada por muc.a gente! y e/presada con
tanta claridad por Paulo Freire. &os/as educadores! en forma e/pl'cita o no! asumimos
una identidad pol'tica democr"tica o autoritaria. Cuando el trabajo en las aulas es
democr"tico! lo ue sucede en el ellas se somete a un an"lisis cr'tico.
3l di0logo sore los contenidos a ensear, as; como el di0logo sore la vida
misma, si es verdadero, no slo es v0lido desde el punto de vista educativo,
sino que tami3n es creador de un amiente aierto y lire dentro del seno de
la clase! @alar a y con los educandos es una forma sin pretensiones pero
altamente positiva que la maestra democr0tica tiene de dar, dentro de su
escuela, su contriucin a la formacin de ciudadanos y ciudadanas
responsales y cr;ticos! 6Freire! P. 9::A(;:F<
Emilio Centi Fanfani! se,ala ue el r0gimen democr"tico constituye el arreglo
institucional m"s deseable y *alorado para derimir conflictos y con*i*ir con la
di*ersidad y complejidad de la *ida moderna. Entiende el desarrollo pol'tico como
4proceso de democrati-acin5 en contraposicin a una concepcin est"tica y en un
estado permanente .acia pr"cticas democr"ticas.
4ero, en t3rminos estrictos, la transicin de la democracia termina nunca!
Aing<n r3gimen es (completamente( democr0tico por definicin o por estado!
8odos tienen caminos por recorrer y 0reas de la vida social a BdemocratizarB!
20
Centi Fanfani distingue au' dos dimensiones del proceso de democrati-acin! una
referida a la cuestin institucional! en t0rminos de reglas! formas legales tales como
constitucin! reglamentos! disposiciones! leyes. 3in embargo! el aspecto institucional 2
estructural! no agota la cuestin de la democracia! junto con lo pol'tico se encuentra la
pol'tica. Msta remite a las pr"cticas y acciones de los actores en las ue se e*idencian
la interaccin! luc.a! conflicto! alian-as! intereses! etc. entre sujetos. Desde esta
perspecti*a pueden registrarse! en los pa'ses! per'odos de *igencia formal de las
normas y leyes democr"ticas con pr"cticas pol'ticas antidemocr"ticas. 7ientras ue lo
pol'tico se imbrica en lo jur'dico! la pol'tica transita en la pedagog'a. N un "mbito! por
e/celencia de aprendi-aje de pr"cticas democr"ticas! es la escuela.
4ero en la escuela, .unto con la Beducacin democr0ticaB como pr0ctica
pedaggica especializada tami3n existe una pedagog;a espont0nea de
la democracia! Es la que circula en las pr0cticas escolares (lo que en
cierto sentido com<n del campo se 9a dado en denominar Bcurriculum
ocultoB(, sin que los su.etos se lo propongan! =!!!? En la relacin con su
maestra, los nios aprenden determinadas formas de autoridad, mando,
oediencia, simulacin, expresin de acuerdos o desacuerdos, etc!, que
una vez incorporados en la su.etividad funcionan a.o la forma de
Bconciencia pr0cticaB o ien de B90itosB o predisposiciones altamente
transferiles a situaciones sociales an0logas!
El autor se,ala ue es posible inter*enir sobre el curriculum oculto de la educacin
pol'tica escolar siempre ue se cono-ca la lgica de su produccin y reproduccin. 3e
pueden controlar los efectos 6deseados y no deseados< de nuestras pr"cticas en la
medida ue seamos conscientes de los mecanismos ue producen determinadas
consecuencias.
21
Por lo e/presado! la articulacin entre educacin de j*enes y adultos con la formacin
profesional es un espacio inacabado en el ue se abordan no slo conocimientos sino
pr"cticas democr"ticas.
ACCI%IDADE3
&ectura de im"genes( 4&a m"uina de la escuela5. Crabajo en parejas.
+esponda a las siguientes preguntas(
;. Por u0 considera Hd. ue el autor del dibujo .a titulado al mismo 4&a m"uina
de la escuela5
9. #Cu"l es el rol del docente$
O. #N el de los estudiantes$
P. +ealice una apreciacin general del dibujo a la lu- de lo trabajado.
22
A"@-5AA 475AIDE3A4I75EA I5A"EA
A lo largo de estos encuentros .emos trabajado juntos la complejidad de los procesos
de articulacin e integracin. &a puesta en acto del Programa en las aulas y talleres
demanda como condicin de base dialogar! teniendo en cuenta ue cada uno
responde a lgicas estructurales y de funcionamiento diferente ue tendr"n ue
ponerse en juego .aciendo *isibles sus aportes. El punto de encuentro de esta
interaccin lo define el .ec.o de ue la totalidad de los docentes est"n formando a un
mismo destinatario.
Para ello los centros educati*os de EDJA tendr"n ue superar un modo 4escolari-ado5
de concebirse para aprender a dialogar con el afuera! escuc.ando los reuerimientos
ue la formacin profesional .ace a la educacin b"sica y! sin renunciar a su funcin!
podr"n albergar o salir a complementar iniciati*as ue abran oportunidades para el
acceso al mundo del trabajo.
Algunas e/periencias en marc.a muestran di*ersos modos de articulacin! por
ejemplo las escuelas f"brica! el sistema dual de alternancia usado en -onas rurales!
las iniciati*as de transferencia tecnolgica a comunidades. Codas son iniciati*as ue
pueden ser e*aluadas y readaptadas para nue*as aplicaciones 6)arasatian! 7.D 9:;:<
Por su parte la FP tendr" ue articular sus propuestas para los j*enes y adultos en
cada conte/to! 4no reduciendo el trabajo e/clusi*amente a su fa- econmica sino
ampli"ndolo para incluir la dimensin personal y social ue el mismo tambi0n posee5
6>ar*aja! P.D 9:;:<
23
7irar a los sujetos en sus conte/tos implica reconocer sus modos culturales de *i*ir y
sus lgicas singulares de .acer para incluirlas en la formacin t0cnico2 profesional y
certificarlas junto con otras m"s reconocidas! contribuyendo as' a la transformacin
de las concepciones *igentes en el mercado de trabajo.
+eplantear formas de certificar! *ol*iendo a pensar bajo u0 tipo de premisas se
certifica! puede significar por ejemplo tener en cuenta ue un alba,il ue aprende
mirando a otro alcan-a una competencia ue le sir*e para trabajar en la construccin
y! muc.as *eces! la falta de certificacin de esta pr"ctica ocurre porue no se
consider a1n como certificar lo ue se aprende de este modo5 6+odr'gue- 7oncada!
E.D 9:;:<
Algunas e/periencias ya .an comen-ado a desarrollarse y permiten a*i-orar la
*iabilidad de un funcionamiento interinstitucional. Podemos mencionar un proyecto de
certificaciones cru-adas entre trabajo y educacin! donde se .a pre*isto ue un jo*en
con alg1n trayecto educati*o sin finali-ar pueda incorporarse a una capacitacin
laboral desde la cual podr" terminar el secundario mientras reali-a la capacitacin!
obteniendo el certificado de escolaridad completa junto con la acreditacin para una
acti*idad laboral espec'fica. El dise,o de este proyecto conjuga el desarrollo de
capacidades y competencias acreditadas desde los ministerios de educacin y trabajo.
En definiti*a! la articulacin interinstitucional e/ige considerar aspectos ue tienen ue
ponerse en relacin! pero tambi0n condiciones estructurales! espaciales! de tiempo!
materiales y ue est0n respaldadas por decisiones pol'ticas a*aladas por los
organismos competentes en la materia.
34
A4(I?IDAD I5A"
Para esta acti*idad docentes de EDJA y FP tendr"n ue conformar un grupo 6no
mayor a P/= personas< para desarrollar la acti*idad final ue sigue.
1. Ela1orar una propuesta para ser implementada, que articule la educacin
Aecundaria de J.enes y Adultos con la *ormacin pro*esional, teniendo
en cuenta el concepto de integracin.
Para reali-ar la Propuesta(
- +ecuperen lo trabajado a lo largo de estos encuentros.
- Desarrollen una fundamentacin del trabajo.
- Enumeren las acciones m"s importantes ue .abr'a ue desarrollar para
lle*arla a cabo y las instituciones comprometidas en cada una.
+ECHE+DE(
Ciene ue tratarse de una propuesta ue(
;< articule instituciones de educacin y trabajo!
9< recupere el concepto de integracin como punto de partida!
O< considere las condiciones reales del conte/to!
P< tenga en cuenta a los sujetos destinatarios y
=< ue sea *iable
Estos son los criterios ue se considerar"n en la e*aluacin de la misma.
31
BIB"I7@3AIA
Barasatian, C. 6Directora de 8rientacin y Formacin Profesional del 7inisterio de
Crabajo de la >acin<. Ponencia presentada al I? 3eminario Internacional 4>ue*os
paradigmas y nue*as pr"cticas de EPJA y su articulacin con el mundo del trabajo5
3an Juan. 8ctubre de 9:;:
4astoriadis 4. 4Figuras de lo pensable5 Ed. Cesis >orma. )s. As.;FFF
ernandez, A.C 4&as lgicas colecti*as5 Ed. )iblos. )s. As. 9::A
@aray, ". <An"lisis Institucional.5 Apuntes de C"tedra. H>C. Crdoba ;FFF
@raizer, 7. 4El curr'culo en la Educacin Permanente de J*enes y Adultos5
7ateriales de trabajo del proyecto de capacitacin 4Escuela Itinerante5 7inisterio de
Educacin de la >acin. 9::I
Jacinto, 4. 4&a transicin laboral de los j*enes y las pol'ticas p1blicas de educacin
secundaria y formacin profesional en Am0rica &atina( #u0 puentes para mejorar las
oportunidades$5 En E3PI>83A ). y 8tras. 7undos del trabajo y pol'ticas p1blicas en
Am0rica &atina! Quito! F&AC38. 9::A
Litwin, E/ ;24429 E( !)#i! de ense<&= >&id*s7 ?$en!s Aies
5ar.aja, !. 6C8>ECyP@ INET9 >!nen#i& pesent&d& &( IA Se.in&i!
Inten&#i!n&( N$e-!s p&&diB.&s " n$e-&s pC#ti#&s de E>DA " s$
&ti#$(&#i*n #!n e( .$nd! de( t&%&,!= S&n D$&n/ O#t$%e de 2414
!royecto de Cetas Educati.as #%#D de la 7EI 4&a Educacin ue ueremos para los
j*enes del )icentenario5 8EI 8rgani-acin de Estados Iberoamericanos. Conferencia
de Iberoamericana de 7inistros de Educacin / 9::F
3odr/guez ConcadaE E. 6Director de In*estigacin N E*aluacin de C+EFA&.<
Ponencia presentada en el I? 3eminario Internacional 4>ue*os paradigmas y nue*as
32
pr"cticas de EPJA y su articulacin con el mundo del trabajo5 3an Juan. 8ctubre de
9:;:<
Ac2Fn, D. 4El Profesional refle/i*o5 Paids )uenos Aires.;FFI
Air.ent, C. y 7tras 4&a situacin de la Educacin de J*enes y Adultos en la
Argentina5 H)A 9::;. .ttp(//KKK.anped.org.br/rbe/rbedigital<
Apiegel A. 4+ecursos did"cticos y formacin profesional por competencias5 )ID!
)uenos Aires! 9::@.
(enti an*ani, E. 4Escuela y pol'tica. Formacin del ciudadano del a,o 9:::5 en el
libro RPara u0 sir*e la escuelaR! Daniel Filmus 6compilador<! Cesis Erupo >orma!
)uenos Aires! ;FFP
(izio, Ge1e 43obre Instituciones5 en 4&a educacin en tiempos de incertidumbre5 de
AA%% Ed. Pedagog'a 3ocial. 9::;
Tonucci, F 4Con ojos de ni,o5! +EI! )uenos Aires! ;FAI.
33