DELCARLO - Duas Propostas de Ensino de 2 Grau

)ut
C,a,/o ?/33
Univercidade de So Paulo
Instituto de Fsica / Faculdade de Educao
Duas Propostas de Ensino de Segundo Grau
e
Suas Formas de Compreender a Eletricidade
Sandra Del Carlo
Dissertao apresentada ao lnstituto de
Fsica e Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo
Para
obteno do ttulo de Mestre em Ensino
de Cincias
(modalidade: Fsica).
Orientadora:
Prof D Yassuko Hosoume
Primaverall997
(
\l a
l)
Sandra Del Carlo
Duas Propostas de Ensino de Segundo Grau
Suas Formas de Compreender a Eletricidade
Dissertao apresentada ao lnstituto

de Fsica e Faculdade de Educao
da Universidade de So Paulo para
obteno do ttulo de Mestre em
Ensino de Cincias (modalidade:
Fsica).
Orientadora:
Prof Dr" Yassuko Hosoume
Primaverall99T
IHffiWP
dissertao de mestrado em ensino
de Cincias
(modalidade:
Fsica)
orientadora: Yassuko Hosoume
Sandra Del Carlo
Aos meus
Pais,
Lindaura e Ualfrido,
ofereo estas
Poucas
pginas para agradecer, por enquanto,
a vida e as oportunidades
que o ser humano merece.
Aos meus irmos,
Sylene e Junior atravs dos quais
sempre tive certeza de que ter irmo
e ser irmo so essenciais
para crescermos.
Ao meu sobrinho, Pedro,
que, apesar de no conhecer
as palavras, ainda,
,j
reconhece seu valor.
E, ao meu cunhado, Clio,
por fazer parte da famlia e por sempre refletir
isso, colaborando tecnicamente
para este trabalho.
IHffiUM
de Cincias
(modalidade:
Fsica)
Sandra Del Carlo
AGRADECIMENTOS
minha orentadora, Yassuko, que mesmo possuindo muitas atrbuies,
nunca deixou de me orentar e auxiliar em vros camnhos mesmo no fazendo
parte de suas funes, tornando-se uma amiga.
lns, pela ajuda imensurvel neste trabalho e pela nova maneira de
consegur olhar para o mundo.
Ao Marcelo, pela amzade de tantos anos e que talvez tenha se solidificado
ainda mais, "por conta" deste trabalho e das agruras e alegras que partlhamos.
Ao Ruy e ao Edson, pela seriedade com que sempre trataram nossa
amizade.
Ao Fernando que, mesmo "achando" que no contribuiu em nada e que no
apareceria neste espao, sabe que este espao muito pouco para agradec-lo.
Maria ngela, pela maneira carinhosa que sempre me tratou e por sempre
acreditar em mim, tambm como pessoa e no s como profissional.
Ao pessoal "do corredor", J, lvanilda, Margareth, lns, Miriam, Edison e
todos que podem no ver seu nome aqui, mas seus "toques" fazem parte da minha
"bagagem" de vida que, com certeza, no deixarei ficar s para mim.
todas as pessoas de meu convvio, no s durante os anos que este
trabalho durou, mas tambm ao longo de minha vida, atravs de contribuies
que,
muitas vezes, nem imaginam terem realizado.
s meninas do volley, Chris, Muniky e Vanessa, que muito me ajudaram a
conseguir chegar at o fim.
CAPES, pelo suporte financeiro e seriedade do trabalho.
E aos professores das duas propostas que aplicaram os questionrlos sem
os quais este trabalho no teria existido.
IHP
de Cincias
(modalidade:
Fsica)
orientadora: Yassuko Flosoume
Sandra Del Carlo
Resumo
Com este trabalho realzamos uma comparao nas formas de compreender
a Eletricidade entre estudantes de segundo grau que passaram pelas propostas de
ensno do GREF e do Ramalho.
Inicialmente fizemos um mapeamento das pesquisas a respeto dos
conceitos espontneos dos estudantes sobre corrente eltrica, resstncia eltrica,
energa e eletricidade a fim de sistematizarmos os modelos existentes sobre esses
concetos e utiliz-los na anlse dos conhecimentos adquiridos pelos estudantes
depois de cursarem uma das duas propostas de ensino.
Atravs de um instrumento tpico dessa linha de pesquisa, obtivemos, entre
uma grande parte dos estudantes da proposta do Ranalho, resultados semelhantes
queles encontrados nas pesquisas mapeadas enquanto, uma parcela considervel
dos estudantes da proposta do GREF, mostraram uma formao diferenciada, com
uma certa ampliao na viso a respeito da Eletricidade. Essas diferenas
aparecem no uso correto do modelo clssico de correntes para explicar os
fenmenos eltricos resistivos; na identificao mais abrangente da utilizao de
Eletricidade ou, ainda, no reconhecimento dos efeitos nocivos dos fenmenos
eltricos, sem o temor que normalmente estes provocam.
Tendo como referncias nossas reflexes sobre a educao, o
conhecimento fsico e os processos de ensino-aprendizagem, procuramos
compreender esses resultados atravs da anlise dos elementos caractersticos de
cada uma das propostas e pudemos verificar que, apesar de ambas tratarem do
ensino de Eletricidade, so bastante diferentes. A proposta do Ramalho, com
relao aos objetivos educacionais, almeja fundamentalmente que o aluno passe
no exame vestibular, desenvolvendo, para isso, o contedo fsico de maneira linear,
fragmentada e apenas formal. E, no que se refere ao processo de aprendizagem,
no existe espao para a participao do aluno. E a proposta do GREF, tem como
objetivo educacional, "instrumentalizar" o aluno parc a compreenso do cotidiano,
tratando o conhecimento fsico de forma estruturada, usando o conceito de energia
como elemento de estruturao e apresenta modelos explicativos para a
construo de imagens sobre os objetos em anlise. E, no processo de
aprendizagem, a participao do aluno ocorre desde o incio do curso, atravs do
planejamento.
IHffiWP
de Cincias
(modalidade:
Fsica)
Sandra Del Carlo
Abstract
Wth this work we compared the ways to understand Electricity among high
school students that had Electricity course with teaching proposals from GREF and
Ramalho.
lnitially we searched for researches about students spontaneous concepts in
electric current, electric resstance, energy and electricity intending to intending to
errange the existing models about these concepts, and using them to analyse how
was the knowledge of the students after they had finished one of the courses from
the teaching proposals.
Using a typical instrument from this kind of research, with a great portion of
students from Ramalho's proposal, we obtained almost the same results that we
had found at the initials researches. Although, among the students from GREF's
proposal, the answers showed a different formation with a certain amplification in
their point of view about Electricity. These differences are: in the correct apply of the
classic current model to explain electric resistive phenomenon; in recognising the
great utilisation of Electricity and, in spite of harmful effects from electric
phenomenon, the students usually recognise them.
Considering our thoughts about Education, Physics and teaching and
learning processes, we looked for to comprise these results analysing the attributes
elements from which proposal and, even if the two proposals intend to teach
Electricity, we could confirm that they are very different from each other. The
principal educational objective from Ramalho's
proposal is in order to make the
student pass in the university exam; to reach this, it develops the physics contents in
a linear way, and in fragments that uses only the formal language. ln this proposal,
the student doesn't have space to participate actively in the learning process. And,
the principal educational objective for GREF's proposal is give students abilities to
comprise the diary things using Physics knowledge which is developed as a
structure having the energy concept
guiding the whole and, this proposal still
introduces explaining models to construct images about the objects which are being
analysing. And, in this course, the student
participates from the very beginning,
including when he helps to make the plan.
Captulo I - Gonceitos Espontneos em Eletricidade:
um mapeamento bibliogrfico...........
""""15
1.1. Os Caminhos das Pesquisas.......- """"15
1.2. Modelos lntuitivos ldentificados......
25
1.3. Algumas Consideraes... ""'31
Captulo 2
-
Algumas Caractersticas das Vises de Eletricidade
dos Estudantes de Duas Propostas de Ensino:
Ramalho e GREF
....""34
2.1. AAmostragem...........
....."""'35
2.2. O lnstrumento de Pesquisa
2.3. AAnlise dos Dados..........
2.4. Resultados
Captulo 3
-
Reflexes a Respeito do Ensino
-
Educao/Fsica/Processos de Ensino-Aprendizagem
35
38
48
54
57
3.1. As Dimenses de Reflexo
3.1.1. Educao
3.1.11. Fsica
3.1.lll Processos de Ensino-Aprendizagem.......
57
65
71
Captulo4-AnliseComparativa das Duas Propostas de
Ensino de Eletricidade
--..--...-..-.-77
4.1 . Os Elementos Norteadores da Anlise... '-.'.-..'....'.77
4.1.1. Educao.........
.."""77
4.1||1. Fsica
..-........77
4.1.111. Processos de Ensino-Aprendizagem............ '.'......""79
4.2. Os Elementos Norteadores nas Duas Propostas ...............79
4.2.1. Educao
80
83
94
4.2.11. Fisica
4.2.111. Processos de Ensino-Aprendizagem
4.3. Uma Sntese da Anlise Comparativa........... ......100
Gaptulo 5
-
Gonsideraes Finais ....... 104
Anexos
.....111
Anexo 1
-
Teoria Eletromagntica ..............112
Anexo 2
-
Questionrios
127
Anexo 3
-
lndice do Livro de Eletricidade da Proposta do Rama|ho..........153
Anexo 4
-
ndice do Livro da Proposta GREF de Eletromagnetismo.........154
Anexo 5
-
Quadro Histrico do Livro do Rama|ho............ ..........158
Referncias Bi blioqrfcas...
r-vt
rffitAP
de Cincias
(modalidade:
Fsica)
Sandra Del Carlo Introduo
lntroduo
I - Gonceitos Espontneos em Eletricidade: um mapeamento bibliogrfico
2 - Algumas Caractersticas das Vises de Eletricidade dos Estudantes de
Duas Propostas de Ensino
3 - Reflexes a Respeito do Ensino
-
Educao/Fsica/Processos de
Ensino-Aprendizagem
4 - Anlise Comparativa das Duas Propostas de Ensino de Eletricidade
5 - Gonsideraes Finais
Anexos
Referncias Bibliogrficas
tffiffiwP
de Cincias
(modalidade: Fsica)
orientadora: Yassuko llosoume
Sandra Del Carlo
Introduo
lntroduo
Desde que comecei a ministrar aulas de Fsica para alunos de primeiro e
segundo graus, h sete anos, inicialmente na rede pblica estadual de So
Paulo, tenho notado um certo descaso com oS cursos
que poderia ser
resumido atravs da falta de uma preocupao maior com o planejamento.
Esse descaso, na minha opinio, tem ocorrido tanto
por parte dos professores
quanto das prprias escolas, gU, na maioria das vezes, no demonstram
muito rgor com o planejamento: o que ocorre normalmente que o professor
entrega o contedo e as estratgias do planejamento, na forma de tpicos
que
ele pretende utilizar e a escola simplesmente aceta isso, como Se fosse
apenas o cumprmento de mais uma burocracia, algo formal, sem nenhum
significado que o sustente. Neste caso, uma das coisas
que a direo das
escolas poderia azer seria, no mnimo, questionar os tipos de estratgias,
mostrando preocupao com o andamento das aulas e principalmente, como
atingir a motivao dos alunos, por exemplo, atravs de um instrumental
diversificado.
Durante esses anos em que tenho atuado como professora, trabalhei em
escolas passando pelas mais diversas situaes, desde a substituio de um
professor com o curso
j
iniciado at aquelas em
que o curso foi totalmente
elaborado por mim. Nesta ltima situao, tratava-se da implantao de um
curso exclusivamente de Fsica para a 8" srie do primeiro grau e que,
portanto, colocou-me diante de uma situao totalmente nova, devido a
inexistncia de material didtico especfico,
pelo menos no mercado editorial,
para um curso diferenciado
que no tratasse a Fsica do primeiro grau como
aquela desenvolvida nos livros de Fsica do segundo, apenas com um
tratamento matemtico mais elementar.
Ao procurar referncias que me auxiliassem na elaborao desse curso,
verifiquei que a maioria dos livros existentes tratava a Fsica como uma parte
das Cincias,
juntamente
com Qumica e Biologia, mas focalizando
essencialmente a Mecnica e, em alguns casos, a tica e a Eletricidade,
Introduo
2
atravs de experimentos bem simples, como, por exemplo, dois livros de
Cincias bastante utilizados na 8a srie:
"Cincias - 8a srie: Prevendo o Futuro
da Espcie Humana" de Carlos Barros e 'Cincias e Educao Ambiental -
Qumica e Fsica" de Daniel Cruz. O primeiro, aborda o tema do ttulo atravs
das Cincias, onde a Fsica tratada envolve apenas Mecnica, atravs da
Cinemtica e da Dinmica para chegar em Gravitao,
que a sim, relaciona-se
com o tema do curso. E o segundo livro,
j
mais voltado para uma Fsica geral,
aborda desde os estados fsicos da matria, atravs de um enfoque
microscpico e em conjunto com a Qumica, at noes gerais de Mecnica,
Eletricidade e Magnetismo; este um livro que mostra uma tendncia bastante
atual, mas ainda pouco freqente no mercado editorial. Essa tendncia vem
ocorrendo por parte de algumas escolas
que, apenas a nvel introdutrio, tm
procurado substituir na 8a srie, os estudos de Cincias, abrangendo Biologia,
Qumica e Fsica como uma nica disciplina, por um estudo que aborde cada
uma delas, separadamente, exatamente como os alunos as tero no segundo
grau.
J trabalhando como professora do segundo
grau nas mais diversas
situaes, algumas coisas com as quais vinha me deparando, comeavam a
incomodar. Durante o primeiro ano nesse trabalho, como
professora em
substituio, com o curso
j
em andamento e, portanto, com o livro e o
contedo estabelecidos, minhas preocupaes voltaram-se para os objetivos
dos cursos. Esses objetivos chamaram a minha ateno porque, com o tempo,
pude perceber que estes norteavam as escolhas bsicas dos cursos, como:
contedo, livro e forma de abordagem e, principalmente, por serem totalmente
diferente daqueles que eu me proporia a atingir, pela prpria maneira como
vejo o ensino e a Fsica a ser ensinada. claro que isso no era to ntido
desde o incio, mesmo porque minhas primeiras aulas eram idnticas quelas
que tive durante minha formao, no estilo mais tradicional, acompanhando a
seqncia do livro e utilizando-o como nica referncia
para preparar as aulas
que pareciam possuir um "ritual" a ser seguido: eu expunha o contedo terico,
colocando-o na forma de definies e de "frmulas" e, em seguida, perguntava
se os alunos tinham alguma dvida; como, na maioria das vezes, eles no se
Introduo
3
manifestavam, eu continuava a aula resolvendo alguns exerccios
para que
posteriormente, os alunos tentasSem resolver OUtroS, seguindo oS
'passos'
estabelecidos
por mm.
Mas, ao mesmo tempo, eu perceba que alm, dos alunos no terem a
mnima condo de etaborar suas dvidas,
por simplesmente no entenderem
a linguagem utilizada na Fsica, tambm no ficava explcito
para eles, o
porqu de se aprender Fsica daquela maneira:
primeiro, decorando definies
e "frmulas' e depois, repetndo o que eu lazia para resolver os exerccios; no
estou
querendo dizer
que o aluno
j possua tal discernimento mesmo porque,
ele no conheca outro referencial
para comparar,
quer seja na Fsica ou em
outras disciplinas. Quero dizer que, ao mnistrar um curso
'tradiclonal', no
comum expor os objetivos
que se pretende alcanar mas, ao mesmo tempo,
"vende-se a imagem' de que o objetivo preparar o aluno
para entrar numa
faculdade e o que acontece, com a maioria desses alunos da rede pblica,
que isso no reflete a realidade e acaba gerando, algumas vezes,
questionamentos quanto necessidade das aulas serem dessa forma. Esses
questionamentos Surgem,
principalmente, porque esse objetivo implcito do
ensino tradicional no coerente com a realidade
que encontramos nas
escolaS e s enContra
juStifiCativas nOs valOres
"naturais", ou Seja, depois
que
o aluno completou o segundo grau natural
que ele pretenda cursar uma
faculdade. Mas isso, no o que normalmente acontece,
porque pensar dessa
forma uma maneira muito simplista de ver a realidade e
justamente nesse
ponto que ocorre o
"choque" entre os objetivos escolares e a realidade.
No decorrer de todo esse processo, pude perceber que a simples
substituio de palavras bastante freqentes na linguagem da Fsica
por
palavras mais prximas dos alunos, faziam com que eles participassem mais
das aulas e, de certa forma, fornecessem respostas
positivas quanto ao
aproveitamento. Por exemplo: eu solicitava
que o aluno
pensasse no termo
repouso fora do contexto da Fsica e eles automaticamente compreendiam e
diziam: parado, no anda', ou ento,
para falar em equilbrio de duas foras
apticadas na mesma direo, solicitava
que dois alunos tentassem movimentar
uma mesa aplicando foras com o mesmo
"valor"
ou at, lembrava-os da
Introduo
brincadeira do "cabo de guerra" e peda que tentassem explic-la com suas
palavras. claro,
que com essas modifcaes, eu deixava de ser crterosa
quanto aos lmites de tais situaes mas primeiro eu tinha que 'atingifl os
alunos, traz-los mais perto daquilo que eles precisavam aprender, a Fsica.
Mas, o gue eu, na realidade, estava fazendo era apenas uma espcie de
'traduo" daquela mesma Fsica, sem uma preocupao maior em
estabelecer objetivos educacionais mais amplos.
Ao tentar estabelecer meus objetivos
para o ensino de Fsica no segundo
grau, percebi que deveria considerar a realidade, os tipos de alunos que se
encontravam nela e, consequentemente, o porqu deles estarem estudandO.
Assim, procurava responder duas
questes: o que ensinar e que Fsica
ensinar, tendo a primeira questo como premissa.
Alm disso, quando comecei a me preocupar com oS alunos e suas
realidades, tambm me interessei em procurar compreender como eles
aprendiam e o que; isso me levou a perceber que todas as coisas com
significado para Suas vidas, sejam elas de qualquer natureza, desde
experincias de vida at a percepo de que muitas coisas do seu dia a dia
poderiam ser compreendidas atravs de seus estudos escolares, ganhavam
uma grande potencialidade de serem aprendidas. Por isso, passei a me utilizar
mais de situaes
que permitissem explorar esse aspecto e, assim, facilitar a
aproximao do aluno do conhecimento fsico.
A meu ver, ensino e educao so coisas
que sempre aparecem
juntas
na vida de todo ser humano, praticamente inexistindo uma linha divisria entre
elas. Portanto, ao pensar no ensino de segundo grau, penso tambm na
educao que Se pretende atingir ao final dessa fase de estudos. Esse
indivduo faz parte de uma sociedade e nela, para ela e atravs dela que ele
deve se formar; essas consideraes levam a um tipo de formao
que seja
bastante amplo a fim de possibilitar a participao poltica, social e econmica
do indivduo em seu mundo.
Sob esse referencial, conscientizei-me
que ensinar uma das maneiras
de Se contribuir para a formao total do ser humano, do cidado,
4
Introduo
proporcionando-lhe conhecimentos, habilidades, instrumentos e
responsabilidades que permtam a sua compreenso e atuao no mundo do
qual parte ntegrante e que tambm deve se tornar participante.
Considerando o ensino dessa forma, a Fsica deve ser mais um elemento
constituinte de um todo que contribuir para esse tipo de formao do cidado.
Mas, para que a Fsica cumpra esse papel, ela no pode se manter, nem na
forma e nem no contedo, como vem se mantendo h vrios anos porque as
caractersticas necessrias para tal mudana implicam numa viso diferente da
Fsica como Cincia e de toda a grade curricular do ensino de segundo grau.
A viso diferenciada da Fsica a qual me refiro aquela que a considera,
no como uma Cincia absoluta, imutvel e
"detentora da Verdade" ditada
pelos grandes cientistas, mas aquela Cincia que possa ser vista como parte
de um
rocesso
de compreenso da realidade, processo humano, permeado
de dvidas e aceftos, drscusses, confrontos de idias e de diferentes
verdades"l.
Considerando minha viso da Fsica, como um corpo de conhecimento
estruturado e dinmico e, alm disso, estabelecendo que meu objetivo
ensinar Fsica para que esta contribua na formao total do aluno como
cidado, torna-se necessrio analisar como seria possvel atingir tais objetivos:
quais seriam as metodologias, as estratgias, os enfoques, as abordagens, as
seqncias de contedo, o material instrucional e a avaliao, adequados para
esse tipo de formao.
Esse mesmo objetivo tambm apresentado no texto da proposta
curricular da CENP para o ensino de Fsica do segundo grau de 1988 para o
estado de So Paulo:
"A educao que se pretende, no segundo grau,
vrsa pafticipao plena do indivduo na
sociedade. Participao poltica, social e
econmica. Num mundo em constante
5
I
Kawamura & Hosoume (1992),pgina 3
Introduo
transformao como o nosso, o indivlduo
precisa
estar
preparado para enfrentar as mudanas,
para
atuar sobre eras e, por tssq a educao nesse
nvel deve ir alm do conceito de iniciao do aluno
na cultura da sociedade, rumo idia de prepar-lo
para compreender esse mundo e nele interteril2.
Entretanto, a proposta no sentido de caracterizar uma
prtica, mostra-se
bastante fragmentada ao se utilizar dos elementos do cotidiano apenas como
ilustraes do contedo para ensinar a Fsica como uma Cincia e que, como
tal, possui uma relao com a tecnologia
que, de certa forma, reflete as
condies sociais da realidade. Mas, dessa maneira, isso feito apenas
'pontualmente', Sem que Se estabelea um compromisso, um vnculo entre o
todo terico e a realidade humana
que seria conseguido,
por exemplo,
considerando uma caracterstica comum a esses elementos do cotidiano e
que, consequentemente, lhes conferiria um significado valorizado tanto na
busca de uma compreenso do mundo
quanto do contedo terico.
Tive contato, atravs dos cursos oferecidos
pela Universidade de So
Paulo rede estadual, com a proposta de ensino do Projeto GREF3, cujos
objetivos gerais vinham de encontro s minhas expectativas com relao
formao do aluno que terminava o segundo
grau. Nesta proposta, o objetivo
aprender a Fsica para compreender o mundo em que Se vive, tornando-a uma
Cincia prtica
e universal, utilizando-se de uma metodologia cujos princpios
gerais so abordados a partir de elementos do cotidiano, tanto do mundo do
professor quanto do alunoa. A proposta est sistematizada e concretizada
atravs de trs livros direcionados aos professores: Fsica 1 / Mecnica; Fsica
2l Fisica Trmica e ptica e Fsica 3 / Eletromagnetismos.
2
Secretaria da Educao do Estado de So Paulo, Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas.
Proposta Curricular para o Ensino de Fsica - 2o Grau,2" ed.. So Paulo: SE/CENP,4lp.. 1992-
r
GREF
-
Grupo de Reelaborao do Ensino de Fsica, grupo sediado no lnstituto de Fsica da
Uni.,,ersidade de So Paulo que desenvolve propostas de ensino de Fsica para o segundo grau.
o
Estes so os objetivos da Proposta GREF que se encontram na sua apresentao geral pgina l5 do
volume "Fsica I - Mecnica": EDUSP: 2oed.; So Paulo; 199 l.
'GREF
- "Fisica 3 - Eletromagnetismo". EDUSP, l"ed., So Paulo, 1993;"Fisica 2
-
Fisica Trmica
e ptica", EDUSP, 2"ed., So Paulo. 1993.
6
Introduo
Nesse contato, dois aspectos chamaram inicialmente a minha ateno:
partir de elementos do dia a dia do aluno para abordar o contedo terico a ser
tratado e a impossibilidade,
pelo menos no incio, de se utilizar uma linguagem
cientfica e matemtica, bastante freqentes e limitantes nos outros tipos de
curso.
O projeto GREF parte dos elementos vivenciais
pertencentes ao mundo
real para desenvolver os conhecimentos fsicos, possibilitando um signifcado,
uma contextualizao da Fisica, para que os alunos a percebam como algo
mais prximo de suas vidas e, consequentemente, com mais possibilidade de
dominio do contedo. Os conceitos vo sendo introduzidos de maneira gradual
e encadeada, relacionados s grandezas utilizadas
pelos estudantes no dia a
dia; esses conceitos aparecem tanto com seu signifcado fsico quanto na sua
representao simblica. Outro aspecto bastante interessante e intimamente
relacionado a essa forma de desenvolver o contedo, a considerao dada
"bagagem cultural" do aluno que deixa de ser considerado como
"uma folha em
branco" antes de entrar na escola, para assumir um papel ativo baseado em
seus conhecimentos adquiridos fora dela e ao longo de sua vida.
Assim, considerando que meus objetivos e os da proposta GREF
convergiam para o mesmo fim e como tambm correspondia s minhas
necessidades (metodologia, estratgia, material instrucional, etc.) para atingi-
los, passei a aplic-la no curso de Eletricidade na terceira srie do segundo
grau, do perodo noturno, numa escola da rede estadual.
Desde o incio, notei uma mudana de atitude nos alunos diante da
proposta: no comeo houve uma certa resistncia falta de
"frmulas" que,
pouco a pouco, foi sendo substituda pela curiosidade de compreender o
mundo e, principalmente, as coisas e fenmenos com os quais convivem
diariamente. Essa resistncia a qual me refiro, mostrava uma preocupao em
como seriam as avaliaes de Fsica,
ia
que estas sempre foram
essencialmente baseadas em resolues matemticas de problemas.
7
Introduo
Uma das caractersticas do curso GREF iniciar "com o levantamento e
a crass,Trcao dos aparelhos e componenfes eltricos e eletrnicos gue
utilizamos cotidianamente' no caso, relacionados Eletricidade. Essa maneira
de comear, tazia com que os alunos participassem prontamente, realizando
citaes, classificando e inclusive, comeando a questionar a respeito do que
estavam fazendo, por exemplo: por que um secador no pode ser classificado
como um aparelho resrsfivo e sm como um motor?; essas questes
suscitavam discusses nas quais os prprios alunos passavam a expor sua
opinio, seu raciocnio e, assim, conseguiam chegar a certas concluses por si
mesmo.
importante salientar tambm que, mesmo sendo um curso para alunos
do perodo noturno, o interesse e a participao eram muito grandes, apesar
das dificuldades extras que eles costumam ter, como, por exemplo, apenas
para citar, assistir aulas aps um dia inteiro de trabalho e, ainda assim, ter uma
participao muito ativa.
Foi nesse primeiro momento que pude notar o incio da conscientizao
dos alunos quanto abrangncia do contedo de Eletricidade
i
que
comeavam inclusive a questionar, de certa forma, os critrios utilizados para a
classificao.
Outro momento tambm bastante motivante para os alunos, ocorria
quando lhes era solicitado que pesquisassem, nos aparelhos existentes em
sua casa, as indicaes ou especificaes tcnicas de funcionamento para
serem relacionadas com as grandezas fsicas eltricas; tambm nessa
atividade, os alunos questionavam bastante, procurando entender,
por
exemplo: o que significa quando um aparelho funciona em 110 volts e outro,
em 220 volts.
E foi tambm nesse segundo momento que se iniciaram os primeiros
contatos com a simbologia e linguagem fsicas a serem utilizadas no decorrer
do curso. Ainda nesta atividade, os alunos, observando os aparelhos e suas
caractersticas fsicas, comeavam a relacion-las com os valores das
I

GREF (1993), pgina 25
Introduo
I
grandezas correspondentes;
por exemplo, ao observar os flamentos de
lmpadas com potncias diferentes, eles conseguiam relaconar as
caracteristicas dos filamentos aos seus diferentes valores. E assim, mas uma
vez, levar os conhecimentos fsicos para seu mundo vivencial.
Talvez, uma das atividades da proposta GREF que melhor mostrou o
posconamento questionador que esta
pretendia atingir com os alunos, tenha
sido aquela em que eles, utilizando-se de uma conta de luz resdencal,
relacionavam a quantidade de energia eltrica que gastavam com o valor da
conta
que pagavam, ou seja, nesse momento iniciavam-se os primeiros
contatos dos alunos, por exemplo, com as relaes econmcas e os
conhecimentos fsicos que vinham estudando. Nessa atividade inclusive,
muitos alunos questionavam, por exemplo, como era feita a medo do
consumo de energia eltrica numa favela onde as ligaes so, em geral,
clandestinas e, portanto, no possuem "relgio de luz". Assim, com apenas
uma ativdade foi possvel tratar tambm de relaes sociais associadas
Fsica.
Neste breve e sucinto relato sobre algumas das minhas experincias com
a aplicao da proposta GREF de Eletricidade,
j
foi possvel perceber
resultados significativos no processo de aprendizagem dos alunos, como: a
ampliao no domnio do contedo de Eletricidade, expresso nas relaes que
os alunos passam a estabelecer entre esse contedo e o mundo em que
vivem; a conscientizao da potencialidade dos conhecimentos desses
estudantes, mesmo aqueles no adquiridos na escola; a promoo de uma
certa autonomia na busca de respostas para seus problemas; o conhecimento
da existncia de relaes entre as grandezas fsicas eltricas e as
caractersticas dos aparelhos e coisas de seu mundo vivencial. No geral, esses
resultados no processo de aprendizagem do aluno parecem indicar que eles
apreSentam uma nova maneira de
"Olhar" ou de visualizar o mUndo em que
vivem e no qual tomam conscincia de ser parte ativa nesse processo de
aquisio de conhecimento.
Mas, como seria possvel sistematizar e melhor caracterizar os
resultados que indicam se os alunos
que passaram pela proposta GREF
Introduo
10
adquiriram um conhecimento fsico diferenciado e embasado num tipo de viso
de mundo diferente daquela adquirida atravs do ensino tradicional?
Durante a aplicao da proposta GREF, tomei conscincia de que o
aluno, assim como todo ser humano, sentia-se mais motivado quando seus
conhecimentos eram considerados, inclusive na escola, passei a procurar
saber como o aluno e, portanto, o indivduo, em geral, realmente aprendia,
como acontece o processo de aprendizagem. E mais, quais eram os
conhecimentos daqueles estudantes, como se encontravam articulados na
estrutura cognitiva e, consequentemente, como essa estrutura
j
existente
poderia facilitar a aprendizagem de novos conhecimentos, inclusive
i
pensando tambm em como eu, professora, tendo esse conhecimento do que
o aluno sabe, poderia fazer uso em minhas aulas.
A partir dessas idias, meus primeiros interesses voltaram-se para os
conceitos espontneos e como a considerao desses poderia auxiliar nas
aulas. Assim, num primeiro momento, resolvi que minha pesquisa deveria ser
voltada para os conceitos espontneos em Eletricidade, inclusive procurando
verificar como eles se encontravam nos estudantes
que passaram pela
proposta GREF, ou seja, se esses conceitos ainda existiam e, se existiam,
como estavam articulados, se eram iguais ou diferentes daqueles encontrados
entre eles antes do ensino.
Nessa perspectiva, um primeiro passo foi realizar um levantamento dos
trabalhos sobre conceitos espontneos existentes nas bibliografias da rea.
Com esse levantamento, tomamos contato com a anlise de conceitos, como
corrente eltrica, resistncia eltrica, potncia e tenso eltrica, alm de
energia e eletricidade, ou seja, essas pesquisas se restringiam a conceitos
relativos aos elementos resistivos da Eletricidade. Vrios autores mostraram
que muitos desses conceitos espontneos
persistem aps a instruo
programada
especfica para ensin-los. Em essncia, esses trabalhos
identificaram trs modelos intuitivos de explicao dos estudantes para os
efeitos eltricos, so os chamados modelo: de sumidouro, seqencial e dos
Watts.
Introduo
11
Os resultados desse levantamento, contendo o nmero e a natureza dos
trabalhos brasileiros nessa rea, bem como uma anlise dos mesmos onde
so descritas suas metodologias e resultados obtidos, inclusive com os
modelos intuitivos que tambm foram identificados anteriormente por autores
internacionais, encontram-se no captulo 1.
Para compreender melhor a mudana que uma proposta do tipo GREF
pode propiciar, escolhemos uma metodologia de pesquisa que possibilitasse
detectar com mais clareza os elementos diferenciadores das vises
construdas pelos estudantes. Para tanto, o mtodo comparativo foi
considerado o mais eficaz.
Escolhemos para comparao trs grupos de estudantes do segundo
grau: o primeiro (G1) constitudo por 69 estudantes da primeira srie; o
segundo (G2) por 64 estudantes que se encontravam na fase final da terceira
srie e que estudaram Eletricidade atravs da proposta Ramalho e o terceiro
grupo (G3) composto por 85 estudantes que se encontravam na fase final da
terceira srie do curso de Eletricidade da proposta GREF. Nesse mtodo, o
grupo 1 (G1) foi utilizado para representar as concepes dos estudantes
antes da instruo e os outros dois grupos, G2 e G3, para representar aqueles
estudantes que cursaram dois tipos de propostas de ensino.
A verificao dessa aprendizagem de Eletricidade entre estudantes de
segundo grau, atravs de uma metodologia comparativa, foi realizada entre a
proposta GREF e uma proposta aplicada freqentemente em nossas escolas,
representada pelo ensino baseado no livro do "Ramalho"7. Este livro do
Ramalho foi escolhido representante de como a Fsica ensinada atualmente,
por dois motivos: primeiro, o livro mais adotado desde sua primeira edio e
segundo, os livros publicadoss posteriormente, pouco diferenciam-se dele.
7
Ramalho Jnior, Francisco et al.. "Os Fundamentos da Fsica" - vol. 3 (Eletricidade); 3" ed.; Ed.
Moderna; So Paulo; 1986.
t
Por exemplo:
.Boniorno,
et. al. - "Fsica - 2o Grau (Mecnica, Termologia, Ondulatria, tica
Geomtrica e Eletricidade)-Livro nico"; Ed. FTD; 1988.
Shieekiyo, Carlos Tadashi;
@mo!q,
Kazuhito; Fuke, Luiz Felipe - "Os Alicerces da Fsica 3-Eletricidade"; Ed.Saraiva; l993.oHerskowicz,
Gerson;
.1q1,
Paulo Csar M.; Scolfaro, Valdemar - "Curso Completo de Fsica" - Volume
nico; Ed. Moderna; 1991.
Introduo
12
Alm disso, mesmo o livro do Ramalho sendo direcionado ao aluno, a maoria
dos professores utilizam-no
para preparar suas aulas.
Analisando os trabalhos de pesquisa apresentados no captulo 1, quanto
aos instrumentos de tomada de dados, escolhemos um questionrio utilizado
anteriormente por um dos trabalhos que, de alguma forma, poderia nos
fornecer dados mais abrangentes sobre as mudanas nos conceitos eltricos
dos estudantes. A aplicao desse questionrio e a anlise das respostas dos
trs grupos da amostra encontram-se no captulo 2.
Os resultados mostraram que vrios elementos
que caracterizam uma
viso de Eletricidade diferenciada entre os estudantes ocorrem em funo do
tipo de curso pelo qual eles passaram. Esses resultados tambm indicavam
que seria possvel verificar, alm da aprendizagem dos alunos relacionada aos
aparelhos resistivos, correspondente parte 1 da proposta GREF, tambm a
aprendizagem das outras partes que compem essa
proposta (motores,
fontes, elementos de sistemas de comunicao e informao, materiais
semicondutores e componentes eltricos e eletrnicos),
precisando para isso
desenvolver novos instrumentos de anlise, pois no existe bibliografia
para
isso.
Dessa maneira, surgiram duas perspectivas na continuidade do trabalho:
aprofundar nossas pesquisas a fim de estabelecer quais seriam os elementos
caractersticos de cada proposta que poderiam suscitar as diferenas entre os
estudantes aps os cursos ou ento, fazer um levantamento e comparar, entre
os estudantes de cada proposta, as diferentes caractersticas dos conceitos
escolhidos, considerando-os em outros tipos de aparelhos, alm dos resistivos.
Nossa opo recaiu sobre a primeira direo, ou seja, estabelecer
quais
poderiam ser os elementos do GREF e do Ramalho que proporcionariam tais
diferenas nos tipos de vises dos estudantes e
passveis de serem
encontradas na anlise cios elementos resistivos.
Para que a escolha dos elementos de anlise das duas propostas de
curso fosse referenciada e balizada por consideraes tericas, no captulo 3
apresentada uma sntese das nossas vises de educao, conhecimento fsico
e processos de aprendizagem.
Introduo
13
Direcionados
por essas vises foram escolhidos os elementos para uma
caracterizao das duas propostas de ensino; tratam-se de 12 elementos de
anlise relativos :
o viso de educao
-
obietivos educacionais das propostas e como
cada uma delas trata a Fsica e o mundo;
.
viso de Fsica
-
construco da Fsica,
!@,
oroanizaco do contedo, contedo e forma, atividades experimentais e
aspectos
qualitativos
e
quantitativos;
.
viso dos processos de aprendizagem
-
conhecimento orvio do
aluno, atuaco do aluno, linquaoem utilizada e analooias como
estratoia.
A caracterizao desses elementos e a anlise das duas propostas de
ensino so apresentadas no captulo 4. Os resultados dessa anlise
mostraram que as propostas so bastante diferentes, desde o ponto de partida
at o objetivo final de cada uma delas, passando pela maneira como se
desenvolvem.
As diferenas comeam com os objetivos que se pretende atingir para
promover a formao do aluno, enquanto a proposta Ramalho tenciona formar
o estudante para que este passe no exame vestibular, a proposta GREF
apresenta como meta a formao total do aluno,
quando procura fornecer
significado ao aprendizado da Fsica, utilizando-a para explicar o mundo
vivencial do aluno que, assim, passa a ter mais
"instrumentos" para a sua
compreenso da sociedade. Com essas metas to diferentes, a maneira como
cada proposta inicia e desenvolve o curso tambm se mostra bastante
diferente.
O Ramalho inicia e desenvolve o contedo de maneira bastante
tradicional, comeando com a Eletrosttica, seguindo
para a Eletrodinmica e
finalizando com o Eletromagnetismo, adotando um desenrolar bastante
fragmentado, alm de apresentar uma seqncia dos conceitos
i)
preestabelecida e baseada numa hierarquia
que parte daqueles considerados
mais simples at chegar nos conceitos mais complexos, sendo a noo de
Introduo
14
carga eltrica e os processos de eletrizao dos corpos tratados em primeiro
lugar e, portanto, considerados os mais simples.
O GREF d incio ao curso com um levantamento e classificao das
coisas que os alunos e o professor relacionam Eletricidade, sendo essa
classificao baseada nas transformaes de energia eltrica e suas diversas
formas, onde tal elemento desempenha um papel central na proposta
fornecendo unidade ao todo do contedo e, assim, norteando o seu desenrolar
que tem incio com os aparelhos resistivos, segue para os motores eltricos e
os instrumentos de medida com ponteiro, depois trata das fontes de energia,
dos elementos de sistemas de comunicao e informao (propagao de
energia), passa pelos materiais semicondutores e finaliza com os componentes
eltricos e eletrnicos. Nesse tipo de contedo, estruturado em funo de um
elemento unificador, primeiramente so desenvolvidos os conceitos mais
abrangentes para, em seguida, como casos particulares destes, serem
tratados os outros.
E, finalmente no capitulo 5, realizada uma tentativa no sentido de
compreender os resultados das diferenas encontradas, articul-las e faze
hipteses a respeito dos elementos
que poderiam suscitar certos tipos de
respostas entre os estudantes. Este captulo ainda complementado
por
consideraes gerais sobre o trabalho de pesquisa e sobre o objetivo do
ensino da Fsica no segundo grau.
r,ffiffiP
de Cincias
(modalidade:
Fsica)
Sandra Del Carlo
Captulo I
lntroduo
I - Concetos Espontneos em Eletricidade: um
mapeamento bibliogrfico
-
Ensino-Aprendizagem
5 - Consideraes Finais
Anexos
Referncias Bibl iogrficas
IHWP
de Cincias
(modalidade: Fisica)
Sandra Del Carlo
Captulo I
Gaptulo I - Gonceitos Espontneos em Eletricidade: um
ma pcilnerto bibliogrfico
Esta pesquisa bibliogrfica visa fornecer, num primeiro momento, um
quadro de mbito nacional dos tipos de trabalhos
j
realizados, nos ques foram
destacados os procedimentos adotados, ou seja: se realzam apenas um
levantamento dos conceitos espontneos em Eletricidade ou se ainda, os analsa
com uma posterior utilizao, criando novas propostas de ensino ou reformulando
as
j
existentes. Num segundo momento, complementando esse quadro e obtendo
informaes mais detalhadas
que possibititaram a elaborao de uma sntese dos
modelos espontneos
(ou intuitivos) explicativos dos estudantes
para os efeitos
resistivos da corrente eltrica, realizamos um levantamento dos trabalhos
internacionais mais citados pelos autores brasileiros.
1.1. Os Caminhos das Pesquisas
Nosso levantamento abrangeu os trabalhos brasileiros
publicados sobre
conceitos espontneos desde o incio da dcada de 80 at aproximadamente 1995;
o incio dos anos 80 foi escolhido por coincidir com a publicao dos primeiros
trabalhos sobre o assunto. Dentro desse perodo, foram considerados os trabalhos
apresentados sob as formas de painis e comunicaes orais nos seis Simpsios
Nacionais de Ensino de Fsica, os SNEF (1982 a 1993), alm das publicaes
existentes at 1995 nas formas de dissertaes, teses, artigos, preprints, projetos e
livros.
Atravs das Atas dos Simpsios, identificamos 87 trabalhos realizados
sobre conceitos espontneos distribudos nas reas de: mecnica, fsica trmica,
ptica e eletricidade, alm dos temas energia e aqueles relacionados ao ensino
de maneira geral, o qual designamos
por outros. Em mecnica, inclumos os
estudos de hidrosttica, hidrodinamica,
gravitao e astronomia considerando
que
estes so, principalmente no segundo
grau, tratados atravs dos princpios da
dinmica; em fsica trmica, os estudos de termologia e termodinmica; em ptica
Captulo I
16
consideramos os estudos a respeito da luz e em eletricidade, os estudos sobre
eletrosttica, eletrodinmica e magnetismo. No tema energia inclumos, alm dos
estudos referentes ao prpro tema, a radioatividade, e, naquele relacionado aos
temas de ensino (outros), encontram-se: as cincias englobando a Fisica, a
Qumica e a Biologia; os estudos a respeito do que Fsica; a utilizao de
conceitos espontneos no planejamento escolar; as metodologias de ensino; o
laboratrio e os prprios estudos sobre conceitos espontneos.
Com esses resultados, elaboramos a tabela 1 que apresenta os trabalhos
dos SNEF (painis e comunicaes orais) sobre conceitos espontneos nas reas
da Fsica e nos temas relacionados a esse ensino.
Tabela 1 - Trabalhos Apresentados nos SNEF's
Obtivemos os dados referentes aos simpsios V, Vl, lX e X atravs dos
trabalhos completos ou dos resumos
publicados nas atas e, os dados sobre o Vll
SNEF, atravs dos resumos organizados no caderno de resumos e de
apresentao do simpsio. E, os trabalhos do Vlll SNEF (1989), no encontram-se
representados no quadro por no existir publicao a respeito.
36
Totais
.
por
Areas e
Temas
o
14
19 6 J
87
X SNEF
(1ss3)
3 4 11
1 30 11
IX SNEF
(1ssr)
5 5 7
2 21 4
3 I
VII SNEF
(rs87)
2 1
2 3 20
2 I
VI SNEF
(rs8s)
1 2
1 14
V SNEF
(re82)
1
2 1
ptica
Fsica
Trmica Mecnica
Energia Eletricidade
Total
por
SNEF
Outros
Captulo I
17
Esse quadro nos indica que o nmero de trabalhos sobre concetos
espontneos em Eletricidade muito escasso, apenas 3 num total de 87,
correspondendo a aproximadamente 3% do total. Os trabalhos apresentados so
os seguintes:
1. Vl SNEF/S5: 'Detecco de Alquns Conceitos Errneos em Eletricidade
atravs de Entrevistas Clnicas'- Maria Eugenia Domnouez.
Neste trabalho a autora, atravs de entrevistas clnicas realizadas antes
que
estudantes universitrios cursassem e disciplina Eletricidade e Magnetismo,
procura identificar e determinar a freqncia do que ela chama de conceitos
errneos de campo eltrico, potencial eltrico e intensidade de corrente e que se
mostraram bastante freqentes na amostra considerada.
2. VII SNEF/87:
2.1. "
Eltrica em Circuitos Simples'- Fernando Lang da Silveira; Marco Antnio Moreira;
Rolando Axt.
Com este trabatho os autores procuram investigar a validade de um teste de
mltipla escolha na deteco de concepes alternativas sobre corrente eltrica em
circuitos simples entre estudantes do terceiro grau, antes e depois de estudarem
Eletromagnetismo.
2.2. "
Universitrios" - Carlos Rinaldi.
Com a aplicao de questionrios (ps-testes) entre estudantes
universitrios, cursando Eletricidade e Magnetismo, o autor busca investigar as
caractersticas das concepes alternativas sobre intensidade de corrente eltrica e
resistncia eltrica e obtm resultados semelhantes queles obtidos
por outros
autores com outras
populaes, alm de algumas concepes alternativas
particulares.
Apesar da quantidade de trabalhos sobre conceitos espontneos ser, em
geral bastante grande, aqueles que tratam de Eletricidade ainda aparecem numa
quantidade muito pequena. Alm disso, esses poucos trabalhos mostraram-se
tambm pouco extensos, quando pesquisados atravs das atas dos simpsios, no
Captulo I
18
nos permtindo um estudo mas aprofundado de suas metodologias e resultados e,
ainda, os trs tratam do ensino de terceiro grau. Esses fatores nos levaram a
procurar outra fonte de dados,
para que tivssemos acesso a uma maior
gama de
trabalhos; nesse sentido, optamos
pelo Banco de Referncias de Ensino de Fsicar,
um banco de referncias bibliogrficas onde se encontram vrios tipos de trabalhos
em ensino de Fisica.
Segundo dados obtidos atravs desse banco, no perodo de 1982 a 1994,
encontramos 89 trabalhos sobre conceitos espontneos no ensino da Fsica, cuja
distribuio
percentual encontra-se representada na tabela 2.
Tabela 2
Quando nos restringimos aos conceitos espontneos em Eletricidade, o
nmero de trabalhos
passa a ser de apenas 13, sendo 4 entre dissertaes de
Mestrado e teses de Doutorado e 9 artigos.
Nesses 13 trabalhos, nosso maior interesse so os procedimentos de
pesquisa utilizados que incluem, desde um levantamento dos conceitos
espontneos, procurando articul-los atravs de uma anlise comparativa com
resultados obtidos em trabalhos internacionais at, como acontece em alguns
casos, aqueles nos quais esses conceitos so utilizados em novas propostas de
ensino ou em renovaes nas
j
existentes. Alm disso,
quando o autor do trabalho
realiza a anlise desses conceitos,
possibilita tambm a articulao dos modelos
intuitivos utilizados pelos estudantes na explicao dos fenmenos eltricos.
Na tabela 3 esto apresentados os 13 trabalhos.
I
Este um banco de dados. totalmente informatizado e que se encontra no Instituto de Fisica da
Universidade de So Paulo, possui referncias bibliogrficas de todos os tipos (artigos, dissertaes,
teses, projetos, apostilas. livros. etc. para professores e pesquisadores.
Total de Trabalhos 89
Livro (um capitulo) 1 (1o/o)
Projetos 1
)
% 1 (
Preprints e (10%)
Artigos 48 (54%)
Dissertaes e Teses 30 (34%)
Captulo I
19
Tabela 3 - Trabalhos sobre Conceitos Espontneos em Eletricidade
Silveira,
Fernando Lang
da
9
1992
Tese de
Doutorado
epl Uma
racional-realista e o ensino
da Fsica
3o grau
LIA
Estudo comparado:
construo do conceito de
circuito eltrico
Rinaldi. Carlos 8
1994
Artieo
(Revista de
Educao
Pblica)
3o grau
LIA
Rinaldi, Carlos
& Ure. Maria
Clia Dibar
7 Concepes de adultos no
infl uenciados pelo ensino
formal sobre Eletricidade
1994
Artieo
(Revista de
Educao
Pblica)
1o e 2o graus LIA
Rinaldi, Carlos
6
1989
Dissertaco de
Mestrado
Concepes alternativas em
Eletricidade Bsica
LIA lo,2 e 3o graus
Moreira, Marco
Antnio &
I)omnsuez,
Maria Eugenia
5
1987
Artieo
(Cincia e
Cultura)
Misconceptions in
Electricity among college
students
LIA 3o grau
&LIeuez,
Maria Eugenia &
Moreira, Marco
Antnio
4 Artieo
(Revista de
Ensino de Fsica)
Signifrcados atribudos aos
conceitos de campo eltrico
e potencial eltrico por
estudantes de Fsica Geral
LIA 1988 3o grau
Eugenia
Maria
3
1985
Dissertaco de
Mestrado
Deteco de alguns
conceitos intuitivos em
Eletricidade atravs de
entrevistas clnicas
LIA 1o,2" e 3o graus
!!,
Rolando;
Antnio;
W,
Femando Lang
da
2 Experimentao seletiva e
associao a teoria como
estatgia para facilitar a
reformulao conceitual em
Fsica
LIA 1990
(Revista de
de
3o grau
1 Evaluacin de la
de conflicto para la
enseanza de la unidad de
de escuela basica
esfategla
en noveno
Maite
Maria
t992
Artieo
(Revista
Brasileira de
Ensino de Fsica)
2o grau
N.o TiTI.'LO AUTORES
PROCEDS.
(L/Aru)
ANO
PUBLICAO
DE
TIPOS
GRAU
ESCOLAR
DOS
Captulo I
20
Um estudo dos conceitos
espontneos em Eletricidade
Taeliati, Jos
Roberto
13 lo e 2o graus LlAN l99l
Dissertaco de
Mestrado
Steffani, Maria
Helena et.al.
12
LIA 1986
Artieo
(Caderno
Catarinense de
Ensino de Fsica)
Conservao de corrente
eltrica num circuito
elementar: o que os alunos
pensam a respeito
2o grau
Validao de um teste para
verificar se o aluno possui
concepes cientfi cas sobre
corrente eltrica em
circuitos simples
W,
Fernando Lang
da;@,
Marco Antnio;
Axt, Rolando
1l 3o grau LIA 1989
Artieo
(Cincia e
Cultura)
A validade preditiva do
escore total em testes
relativos a concepes em
foraemovimentoeem
corrente eltrica sobre a
mdia final de alunos de
Fsica I (mecnica) e Fsica
II (eletromagnetismo)
@,
Fernando Lang
da;@,
Marco Antnio
10 3o grau L 1992
Artiso
(Caderno
Catarinense de
Ensino de Fsica)
N.o
ANO
TIPOS
DE
PUBLICAO
TTULO AUTORES
GRAU
ESCOLAR
DOS
ESTUDANTES
PROCEDS.
(LtAN>
Na tabela acima, na coluna identificada
por PROCEDS. (procedimentos),
so descritas as etapas utilizadas nos trabalhos para identificar os concetos
espontneos em Eletricidade dos estudantes. Essas etapas consistem em trs
tipos de procedimentos: o levantamento, a anlise e a aplicao dos conceitos,
sendo utilizada com maior freqncia, a metodologia
que combina 2 ou 3 desses
procedimentos no mesmo trabalho e essa combinao indicada. Ou seja, por
exemplo, se na pesquisa foram realizados levantamento dos conceitos
espontneos, com uma articulao dos modelos; seguido de uma anlse
comparativa e depois, a utilizao desses resultados numa proposta de ensino,
ento, nessa coluna encontra-se indicado L/A/U, onde as abreviaes indicam o
seguinte:
L - levantamento dos conceitos espontneos dos estudantes;
A - anlise comparativa com os resultados dos trabalhos internacionais;
U - utilizao ou aplicao dos conceitos levantados e analsados.
Captulo I
21
Analisando atentamente a tabela 3, verificamos que dos 13 trabalhos
representados, podemos considerar
que se tratam efetivamente de 6 trabalhos,
sendo as 3 dissertaes de mestrado (nmeros: 3, 6 e 13, da tabela), 1 tese de
doutorado (nmero 9) e 2 artigos (nmeros: 1 e 12); isso ocorre, porque as
pesquisas apresentadas nas dissertaes e teses so mais abrangentes e
aprofundadas, enquanto os artigos so normalmente elaborados como uma parte
pretiminar ou posterior dos resultados desse trabalho maior. Esse o caso dos
seguintes artigos, cujos resultados fazem parte do desenvolvimento do processo de
pesquisa das seguintes dissertaes e teses:
i) da dissertao
'Deteco de Alguns Conceitos Intuitivos em Eletricidade
Atravs de Entrevistas Clnicas" de Maria Eugenia Domnquez (1985),
resultaram dois artigos em co-autoria com Marco Antnio Moreira -
"significados Atribudos aos Conceitos de Campo Eltrico e Potencial
Eltrico por Estudantes de Fsica Geral" (1988) e "Misconceptions in
Eletrictricity Among College Students" (1987). Nesta pesquisa, os autores
utilizaram-se de entrevistas clnicas realizadas antes e depois de um
curso de Eletricidade e Magnetismo, entre estudantes universitrios e de
10 e 20 graus, para que seus conceitos espontneos fossem levantados e
analisados com base em resultados obtidos nos trabalhos internacionais.
ii) da dissertao
"Concepes Alternativas em Eletricidade Bsica" de
Carlos Rinaldi (1989), resultaram os artigos - "Estudo Comparado:
construo do conceito de circuito eltrico' (1994) e
"Concepes de
Adultos No lnfluenciados pelo Ensino Formal sobre Eletricidade" em co-
autoria com Maria Clia Dibar Ure. Nesta pesquisa, a metodologia
para
levantar os conceitos espontneos dos estudantes, envolveu tanto a
montagem de um circuito eltrico simples com pilhas e lmpadas de
lanterna, como um questionrio onde os alunos representavam, atravs
de desenhos ou de respostas escritas, SuaS explicaes para o
funcionamento dos circuitos
propostos.
iii) da tese de doutorado
"Uma Epistemologia Racional-Realista e o Ensino
da Fsica" de Fernando Lang da Silveira (1992) da qual resultaram trs
artigos - "Experimentao Seletiva e Associao a Teoria como
Captulo I
22
Estratgia para Faciltar a Reformulao Conceitual em Fsica" (1990) e
"Validao de um Teste para Verficar se o Aluno Possui Concepes
Cientfcas sobre Corrente Eltrica em Circuitos Simples" (1989), ambos
em co-autoria com Rolando Axt e Marco Antnio Moreira. e "A Validade
Preditiva do Escore Totalem Testes Relativos a Concepes em Fora e
Movimento e em Corrente Eltrica sobre a Mdia Final de Alunos de
Fsica I (mecnica) e Fsica ll (eletromagnetismo)" (1992), em co-autoria
com Marco Antnio Moreira. Nesta pesquisa, que se utilizou de testes
escritos aplicados antes e aps uma instruo, o diferencial encontra-se
nos tipos de questes abordadas, onde os autores especificamente com
o artigo de 1989, utilizam-se de alguns dos resultados obtidos nos
trabalhos internacionais na elaborao dos testes para o levantamento
dos conceitos espontneos dos estudantes. Ou seja, nesses testes de
mltipla escolha, a respeito de corrente eltrica, nas "alternativas
'erradas' oferecidas encontram-se as concepes alternativas de que a
corrente consumida, a corrente uma propriedade da fonte, a fonte
armazena carga, a carga gasta, etc.'2.
Quanto aos artigos, destacamos o nmero I da tabela de Maria Maite
Andrs (1992), porque, mesmo sendo tambm parte do desenvolvimento de uma
pesquisa maior, como uma dissertao de mestrado, merece destaque
por ser o
nico dos trabalhos desta tabela a se utilizar efetivamente dos conceitos
espontneos levantados entre os estudantes numa estratgia de ensino. E, o artigo
(12) de Maria Helena Steffani et.al. (1986), nos pareceu interessante
porque, ao
utilizar a montagem de um circuito eltrico simples com ligaes em srie e em
paralelo de lmpadas de lanterna e a aplicao de um pequeno questionrio a
respeito de seu funcionamento, permitiu que os estudantes
"verificassem" a
validade ou no de seus modelos para as explicaes, na medida em que puderam
interferir no arranjo do circuito, s vezes, colocando e, outras vezes, retirando
elementos para responderem s questes.
2
Silveira; Moreira; Axt (1989), artigo de Cincia e Cultura, 129-1133p.
Captulo I
23
E, finalmente, a dissertao de mestrado de Jos Roberto Taqliati (1991)
que, num primeiro momento, atravs de entrevistas clnicas extrai os pensamentos
e idias mais profundos dos estudantes sobre seus conceitos de Eletricidade,
adquiridos nas observaes do dia a dia para depois, por meio de um questionrio,
confirmar hipteses e modelos que os levaram a ver e caracterizar a Eletricidade,
antes de passarem por um ensino formal.
Atravs dos trabalhos brasileiros organizados neste quadro, tambm foi
possvel identificar os conceitos eltricos mais pesquisados, e constatamos ser
justamente
os conceitos considerados primrios para o estudo da Eletricidade:
corrente eltrica; tenso eltrica e resistncia eltrica. Normalmente, esses
conceitos so desenvolvidos em Eletrodinmica, a parte da Eletricidade onde os
muitos fenmenos do dia a dia dos estudantes so bastante freqentes.
Pudemos observar tambm que a maior parte das pesquisas utiliza-se de
circuitos eltricos simples para que os estudantes expliquem, como entendem seu
funcionamento. E quando isso feito, eles se utilizam indiscriminadamente das
palavras eletricidade e energia nas explicaes o que motivou alguns dos
pesquisadores a investigar tambm esses dois conceitos.
As investigaes, na sua grande maioria, foram realizadas antes e depois
de um curso ou instruo em Eletricidade; em geral, antes do curso, os estudantes
deveriam explicar e, ao mesmo tempo, fazer com que um circuito eltrico simples
funcionasse. Alm disso, entrevistas clnicas e/ou questionrios tambm eram
utilizados para registrar a linguagem dos estudantes que, posteriormente, ao ser
analisada e comparada com resultados obtidos em trabalhos internacionais,
possibilitava
a articulao dos chamados modelos intuitivos.
Em seguida, depois da aplicao do curso ou instruo, foram realizadas
novas entrevistas clnicas e/ou questionrios para detectar se os modelos intuitivos,
identificados inicialmente, encontravam-se intactos ou, se houve alguma
modificao, quer nos modelos, como um todo, ou apenas em alguns conceitos.
Essa modificao "procurada" com os trabalhos, realizada essencialmente para
saber se houve uma mudana efetiva dos conceitos espontneos para os
Captulo I
24
cientficos ou, apenas a 'troca' de um modelo intuitivo
por outro e, assim
consequentemente, verfcar o que o estudante aprendeu.
Todos os trabalhos brasileiros citados, azem referncia e principalmente,
articulam os conceitos espontneos em Eletricidade obtidos em suas pesquisas,
atravs dos resuttados encontrados nos trabalhos internacionais nessa rea.
Dentre os trabalhos e respectivos autores, bem como seus resultados e/ou
modelos mais significativos, destacam-se:
l. J. Evans (1978) - 'Teaching Electricity with Batteries and Bulbs', cujo
trabalho com estudantes do 20 e 30 graus, atravs do estudo de circuito
eltrico simples, obteve que: e bateria fornece sempre a mesma
intensidade de corrente
que "dividida" entre as lmpadas do circuito.
2. N. Fredette & J. Lochhead (1980) - 'student Conceptions of Simple
Circuits". Com um circuito eltrico simples constitudo
por uma bateria e
uma lmpada, os autores identificaram entre estudantes universitrios do
curso bsico, dois modelos de conente eltrica: a) modelo de atenuaco
(ou unipolar) - em que algo (corrente) desaparece ao passar pela
lmpada; b) modelo do circuito comoleto - algo (corrente) que passa
atravs da lmpada.
3. R.J. Osborne & J. Gilbert (1980) - "4 Method for lnvestigating Concept
Understanding in Science Education". Mais uma vez, os autores utilizam-
se de um circuito eltrico simples, mas agora, em estudantes de 7 a 18
anos de idade (1o e 20 graus) e obtm os seguintes resultados: a) uma
bateria contm corrente eltrica; b) os fios carregam corrente eltrica,
mesmo quando o circuito est aberto; c) a lmpada consome corrente
eltrica; d) as correntes eltricas de baterias em srie somam-se.
4. J.L. Closset (1983) - "Le Raisonnement Sequentiel en Electrocintique".
Com este trabalho
junto
a estudantes universitrios dos primeiros anos, o
autor identificou o modelo de raciocnio seqencial, onde o estudante
raciocina localmente seguindo o circuito e usando, em geral, como
ponto
de partida, a bateria que vista como uma fonte de corrente eltrica
constante para o circuito que s modificada
quando encontra um
elemento eltrico.
Captulo I
25
5. R. Gohen; B. Evlon; U. Ganiel (1983) - "Potential Difference and Current
in Simple Electric Circuits: a study of student's concepts". Neste trabalho,
os instrumentos foram entrevistas e questonros aplicados em
estudantes do 20 grau e os resultados obtidos, foram: a) a corrente
eltrica um conceito primrio para os estudantes; b) uma bateria
fornece uma corrente eltrica constante.
6. S. Joshua (1984) - 'student's lnterpretation of Simple Electrical
Diagrams". Neste trabalho, o resultado mais interessante foi a analogia
que os estudantes fazem entre oS diagramas eltricos e um sistema de
tubos atravs do qual a corrente eltrica
pode passar como um fluido.
7. D.M. Shiostone (1984) - 'A Study of Children's Understanding of
Electricity in Simple D.C. Circuits". O autor utilizou, em estudantes de 12
a 18 anos (1o e 20 graus), um circuito eltrico contendo uma bateria e
cinco lmpadas ligadas em srie e obteve trs modelos para o fluxo de
corrente eltrica: a) modelo do choque entre correntes - correntes de
sinais opostos saem dos respectivos terminais da bateria e so
consumidas pelos elementos do circuito; b) a corrente eltrica flui numa
nica direco - enfraquecendo-se gradualmente, conforme vai passando
pelos elementos do circuito, de maneira que o ltimo elemento "pegue" a
menor corrente eltrica; c) a corrente eltrica dividida entre os
componentes do circuito - num circuito contendo lmpadas idnticas,
elas brilham igualmente porque a corrente eltrica dividida igualmente
entre elas e, consequentemente, no h conservao da corrente
eltrica.
1.2. Modelos lntuitivos ldentificados
Nos trabalhos considerados, os autores identificaram os modelos intuitivos
que tambm foram encontrados em pesquisas internacionais com estudantes de
primeiro, segundo e terceiro graus, nas quais foram utilizadas montagens de
circuitos eltricos simples que, na maioria, eram constitudos por uma ou mais
fontes de energia (pilha) e uma ou mais lmpadas de lanterna.
Captulo I
26
H trabalhos tambm,
que no se utlzaram especfcamente da montagem
de um circuito simples, mas sim, de questionrios onde os estudantes deveriam
prever como seria o funcionamento do circuito,
por exemplo, atravs de esquemas.
E ainda, outros nos quais os questionrios eram constitudos simplesmente
por
questes escritas, onde os estudantes respondiam sobre o funcionamento de
circuitos e aparelhos eltricos, fornecendo
justificativas que possibilitaram a
articulao dos modelos intuitivos.
Antes da descrio dos modelos importante ressaltarmos
gue,
essencialmente, os estudantes de primeiro e segundo
graus utilizam, sem fazer
diferenciao, oS termos corrente, energia, eletricidade e carga o que fez os
autores tambm se utilizarem desses mesmos termos conforme foram surgindo em
suas pesquisas. A inexistncia de uma diferena entre esses conceitos e alguns
outros, faz com que algumas idias dos estudantes surjam de maneira indireta na
investigao dos modelos intuitivos.
Os modelos intuitivos identificados nos trabalhos considerados encontram-
se descritos a seguir.
l) Modelo de Sumidouro
(ou modelo do choque entre correntes eltricas):
como o prprio nome indica, neste modelo as cargas (eletricidade ou
corrente ou energia)
positivas e negativas
"saem" de seus respectivos
terminais na fonte eltrica do circuito,
percorrem os fios e, ao atingirem
um elemento,
"chocam-se" gerando luminosidade, ou calor, ou
movimento, etc., dependendo do tipo de elemento do circuito. Esse
"choque", justificado pela atrao entre cargas de sinais opostos, ao
fazer com que o elemento funcione, acarreta num consumo das cargas e
numa conseqente no conservao da corrente
(cargas em
movimento),
j que esta gasta nos elementos.
Neste modelo, as explicaes dos estudantes
para circuitos eltricos em
srie e em paralelo so diferentes. no primeiro caso, com 3 lmpadas, a
central brilha mais que as outras duas, porque nela convergem os dois
tipos de cargas e, nas lmpadas laterais, apenas um tipo (esquema 1) e,
no segundo caso, com 2 lmpadas. aquela que se encontra mais
prxima da fonte brilha mais, porque os dois tipos de cargas chegam
Captulo I
27
nela primeiro, onde so "gastas", e o restante o que chega na prxima
(esquema 2).
Esquema 1 - Circuito em Srie'(modelo de sumidouro)
I
+
t
+
Esquema 2 - Circuito em Paralelo (modelo de sumidouro)
Este modelo foi identificado nos trabalhos de Andrs (1992) e Moreira &
Domnquez (1987) respectivamente, entre estudantes de segundo e
terceiro graus, antes e depois de passarem por um curso de Eletricidade,
apresentando
poucas modificaes em alguns dos conceitos desse
modelo, mas sem alteraes na adoo deste como um todo'
Taqliati (1991) tambm identifica este modelo em suas
pesquisas,
quando encontra nas respostas dos estudantes,
que a eletricidade,
por
ser dotada de
"muita fora" ou por chegar com
"muita preSso" nos
elementos eltricos, necessita de dois tipos de fios
para trazer dois tipos
de eletricidade
'
Nos esquemas representativos dos circuitos eltricos. utilizamos smbolos pictricos para representar
os elementos.
+
I
I
+
Captulo I
28
2) Modelo Seqencial (ou modelo de atenuao): no circuito eltrico, a
energia (ou carga ou corrente ou eletricidade) circula num nico sentido,
desgastando-se conforme passa pelos elementos. Partindo, em geral, da
fonte que fornece uma energia (ou corrente eltrica) constante ao
circuito, o primeiro elemento pelo qual ela passa, recebe mais energia
que o segundo e este mais que o terceiro e assim por diante; fazendo
com que os elementos do final recebam menos energia e, portanto,
sejam menos eficientes em suas funes (iluminar, aquecer, etc.)
(esquema 3). Este raciocnio localizado ("olhafl cada parte do circuito
separadamente) caracterstico do modelo, explica os circuitos em srie
porque confere energia (ou corrente eltrica) algumas propriedades de
um fluido material e, principalmente, indica no haver conservao da
energia (ou corrente).
Na explicao de um circuito em paralelo, este modelo tem
caractersticas do modelo de sumidouro,
que do elemento mais
prximo da fonte ser mais eficiente em sua funo porque a energia (ou
carga ou corrente) chega primeiro nele, antes de sofrer qualquer
atenuao (esquema 4).
<-
+ -+
+
+
,1, I
+
J \lz
Esquema 3 - Circuito em Srie (modelo seqencial)
Captulo I
29
+
I
+
Esquema 4 - Circuito em Paralelo (modelo seqlencal)
Nos artigos de Andrs (1992) e Moreira & Domnquez (1987), este
modelo foi identificado entre os estudantes, mais uma vez, antes e
depois de passarem pelo curso. Mas, este tambm foi um modelo
encontrado
por Rinaldi (1994), quando investiga os conceitos
espontneos relacionados a um circuito eltrico simples entre estudantes
do terceiro grau, comparados com os mesmos conceitos identificados
entre estudantes franceses de segundo e terceiro
graus.
Taqliati (1991) tambm o identifcou entre estudantes de primeiro e
segundo graus quando estes, em suas explicaes, associavam a noo
de corrente eltrica a de uma substncia, ou melhor, a de um fluido,
que
escoava
pelos fios do circuito at chegar nos elementos onde era
consumido. Alm disso, ele notou que a viso localizada,
"olhar" lmpada
por lmpada ou pilha separadamente, associada ao modelo seqencial,
era um fator limitante, no
permitindo que oS alunos percebessem
ligaes que neutralizam parte do circuito, ou seja, algo que poderia ser
evitado, se o aluno considerasse o circuito completo, como um todo.
Essa viso localizada com relao pilha, considerando-a isoladamente
com SeuS terminais como fontes infinitas de
"eletricidades" opostas e
submetidos ao mesmo potencial (inexistncia de diferena de potencial
entre os terminais), contribui simultaneamente
para a impossibilidade do
aluno conceber um circuito eltrico fechado alm de reforar a noo do
circuito aberto, porque considera
que, dentro da pilha, o caminho
percorrido pela eletricidade no conttnua.
Captulo I
30
3) Modelo dos Watts (ou modelo de potncia nominal): este modelo,
identificado por Rinaldi (1989/1994) entre estudantes dos trs nveis de
escolaridade, associa a dependncia exclusiva do brilho da lmpada com
sua potncia nominal, ou seja, num circuito eltrico simples composto por
duas lmpadas de potncias diferentes, ligadas em srie, aquela que
apresenta maior potncia nominal brilha mais, porque possui 'mais watts"
ou, tem mais capacidade para brilhar (esquema 5).
Esquema 5 - Circuito em Srie (modelo dos Watts)
Mesmo, quando os estudantes explicavam como duas lmpadas
idnticas ligadas em srie e intercaladas por um resistor qualquer
brilhariam, o modelo dos Watts era bastante freqente entre as
respostas, vindo em segundo lugar, depois do modelo seqencial que
aparecia com a maior freqncia. lsto , uma parcela significativa de
estudantes do terceiro grau, mesmo cursando a disciplina
Eletromagnetismo, ainda continuava respondendo que o brilho das
lmpadas era o mesmo, por serem de mesma potncia e portanto,
ignorando a presena de um novo elemento no circuito, o resistor
(esquema 6).
Lr<Lt
Lr
L2
\\
Captulo I
31
Lr
R
Lr=L,
+
Esquema 6 - Circuito em Srie (duas lmpadas e um resistor)
Nos trs modelos nomeados e descritos acima, os conceitos tratados foram:
corrente eltrica, carga eltrica, potncia eltrica e, de maneira indireta,
resistncia eltrica, energia e eletricidade.
1.3. Algumas Gonsideraes
Entre os resultados das pesquisas, mostrou-se bastante interessante
aquele relacionado s
justifcativas
dos estudantes para o funcionamento de um
circuito eltrico. Existe uma diferena de linguagem entre estudantes de diferentes
nveis escolares quando lhes exposta uma situao especfica:
para os
estudantes de 1o grau e das primeiras sries do 20 grau que nunca estudaram
eletricidade, dificilmente existe uma diferenciao entre os termos corrente, energia
e eletricidade, enquanto entre os estudantes da ltima srie do 2o grau e do 30
grau, o termo corrente
j
aparece com maior freqncia nas explicaes. Talvez
uma explicao para isso seja uma preocupao maior com a linguagem tcnica e
com o formalismo ao qual esto sendo iniciados.
Verificou-se tambm que todas as
justificativas para que um circuito eltrico
funcionasse estavam relacionadas eletricidade, independente do grau de
escolaridade do estudante. Essas
justificativas
indicam que os estudantes vem a
eletricidade como sinnimo de completeza, algo capaz de explicar completamente
os fenmenos eltricos.
Captulo I
32
Pudemos verficar tambm, atravs desses mesmos resultados, tanto nas
pesquisas nacionas quanto internacionais que, a maioria dos estudantes mantm
intactos seus modelos explicativos para os fenmenos eltricos ou, no mximo,
'trocam-no" por outro modelo, tambm intuitivo, mesmo depois de passar por uma
instruo ou curso de Eletricidade. lsto mostra por um lado, a ineficincia dos
atuais processos de ensino em modificar os modelos construdos pelos alunos,
'provavelmente devido s boas explicaes gue estes oferecem para os
fenmenos fsicos do seu dia a dia", segundo Rinaldi (1995).
Em algumas pesquisas, os resultados indicaram
que parte dos estudantes,
na maioria universitrios, 'trocava', depois de passar por um curso de Eletricidade
e Magnetismo, o modelo de sumidouro da corrente eltrica pelo modelo seqencial;
essa uma "troca" que pode ser considerada
"um passo alm" na direo de se
atingir os conceitos cientficos porque, quando consideramos um circuito eltrico
simples, com uma lmpada de lanterna e uma pilha, correto dizermos que a
corrente eltrica (ou as cargas de apenas um tipo) circula pelo circuito numa nica
direo, passando pela lmpada e acendendo-a. No entanto, o erro dos estudantes
encontra-se em considerar que existe um desgaste na corrente, e no na energia,
porque no as diferenciam, ou seja, para eles no h conservao da corrente, por
considerarem que ela se "perde" durante o funcionamento da lmpada.
E finalmente, relacionado metodologia das pesquisas, podemos dizer que
a grande maioria utilizou-se da montagem de circuitos eltricos simples, testes e/ou
questionrios, aplicados antes e depois de cursos especficos que j
existem ou
que se encontram em fase de testes, para verificar a persistncia ou no dos
modelos intuitivos diante da aplicao de estratgias de ensino diferenciadas, sem
se utilizar dos dados obtidos para um curso que realmente se apropriasse de tais
modelos e procurasse uma aprendizagem efetiva.
Nesse sentido, a pesquisa de Taqliati (1991) mostrou ser um pouco
diferente das demais porque, apesar de se utilizar dos mesmos instrumentos, no
os utilizou colocando um curso baseado numa estratgia de ensino
j
existente
entre uma e outra aplicao aos estudantes, mas utiliza-os com o objetivo de
realmente evidenciar os conhecimentos dos alunos, para, com eles, "construir os
Captulo I
33
concetos cientficos baseados na prpra maneira de ver, sentir e pensafs e,
assim, possibilitar uma real elaborao de novas estratgias de ensino que se
utilizam desses tipos de conceitos. A pesquisa de Andrs (1992) tambm mostrou-
se inovadora pois, apesar de utilizar a mesma metodologia das demais pesquisas,
com o levantamento dos conceitos espontneos antes e depois de curso especfico
seguido de anlise dos modelos intuitivos dos estudantes, o curso foi elaborado
com base nos resultados obtidos atravs dos pr-testes a fim de se utilizar da
estratgia de conflito para promover uma aprendizagem significativa.
r
Tasliati (1991), pgina 4.
FMffiP
dissertao de rnestrado em ensino
de Cincias
(modalidade:
Fsica)
orientadora: Yassuko Ffosoume
Sandra Del Carlo Captulo 2
lntroduo
2 - Algumas Garactersticas das Vises de Eletricidade
dos Estudantes de Duas Propostas de Ensino
-
Ensino-Aprendizagem
Anexos
Referncias Bibliog rficas
,Hffiffi
de Cincias
(modalidade: Fsica)
Sandra Del Carlo
Captulo 2
Gaptulo 2
-
Algumas Caractersticas das Vises de
Eletricidade dos Estudantes de Duas Propostas de Ensino
No captulo anterior relatamos vrias pesquisas realizadas com a finalidade
de levantar e analisar os conceitos espontneos de Eletricidade entre estudantes e,
atravs delas, etaborar os modelos intuitivos mais freqentes. A maior parte dos
pesquisadores utilizou-se de uma metodologia
que permitia comparar as respostas
dos estudantes, antes e depois de passarem por uma instruo e, assim, verificar a
efcincia das estratgias de instruo. No entanto, os resultados obtidos
mostraram
que, principalmente, os conceitos espontneos
"primrios'de conente e
resistncia eltrica,
pouco se modificavam e, consequentemente, os modelos
intuitivos mantinham-se
praticamente os mesmos ou se, de alguma forma, sofriam
modificaes, no
passavam de uma
utroca"
de um modelo por outro, mesmo
depois de passarem por um curso de Eletricidade'
Resolvemos verificar como os conceitos espontneos de Eletricidade se
mantm em estudantes do segundo
grau que passaram por duas propostas de
ensino diferentes. Nossa metodologia de pesquisa tambm do tipo comparativa,
mas a comparao foi realizada
"externamente" entre os estudantes, isto , foram
aplicados
questionrios caractersticos das pesquisas sobre conceitos intuitivos em
estudantes dos dois cursos de Eletricidade e em estudantes, tambm do segundo
grau, mas que nunca cursaram Eletricidade. Este ltimo foi nosso grupo de
referncia, pois seus conceitos espontneos nos serviram
para identificar como
estavam esses conceitos antes de um curso.
Os dois cursos de Eletricidade
que foram comparados, fazem
parte de
propostas de ensino de Fsica
para todo o segundo
grau e que vm sendo
aplicadas h algum tempo no sistema educacional; a primeira delas, a qual iremos
nos referir como uma proposta de ensino tradicional, conhecida como proposta do
Ramalho, uma das mais aplicadas
para o ensino de Fsica no Brasil,
pois a
coleo de livros didticos que a representa,
"Os Fundamentos da Fsica", foi uma
das primeiras publicaes com a finalidade especfica de preparar os alunos
para
o
Captulo 2
35
exame vestibular. E a segunda, que indicaremos por proposta GREF, faz parte de
um dos projetos mais recentes e inovadores do ensino de Fsica para o segundo
grau e, mesmo assim, tem sido aplicada h dez anos, principalmente na rede de
ensino do Estado de So Paulo.
2.1.4 Amostragem
Nossa amostra constituda por 218 estudantes do segundo grau de duas
escolas pblicas estaduais do Estado de So Paulo: Escola Estadual de Segundo
Grau "Prof. Manuel Ciridio Buarque" (EESG 'Prof. Manuel Ciridio Buarque') e
Escola Estadual de Primeiro e Segundo Graus "Prof. Adolfino Arruda Castanho"
(EEPSG "Prof. Adolfino Arruda Castanho"). Dentre esses estudantes escolhemos
trs grupos: aqueles que nunca estudaram Eletricidade na escola, por estarem
cursando a primeira srie; outros que se encontravam na fase fnal da terceira srie
do segundo grau onde foi desenvolvido o contedo de Eletricidade do ensino
tradicional baseado no livro do Ramalho e o terceiro grupo, tambm constitudo por
estudantes que se encontravam na fase final da terceira srie, mas que estudaram
Eletricidade atravs da proposta GREF; sendo que os estudantes dos dois
primeiros grupos, estudavam na primeira escola citada e os do terceiro grupo,
estudavam na segunda escola.
Para nos referirmos a cada um desses grupos, utilizamos a seguinte
nomenclatura:
o grupo I (G1): constitudo por 69 estudantes da 1a srie do 20 grau;
o grupo 2 (G2): constituido por 64 estudantes da 3" srie do 20 grau na
fase final da proposta Ramalho;
o grupo 3 (G3): constitudo por 85 estudantes da 3" srie do 20 grau na
fase final da proposta GREF.
2.2. O lnstrumento de Pesquisa
Como nossa investigao visa verificar se os estudantes
que passaram por
algum tipo de ensino de Eletricidade ainda apresentavam conceitos espontneos
Captulo 2
36
ao fnal do curso, pareceu-nos interessante utilizar um instrumento caracterstico
desse tipo de pesquisa para realizar a coleta de dados.
Instrumentos tpcos dessa linha de pesquisa, possuem trs caractersticas
importantes e de nosso interesse:
a) a no utilizao de frmulas ou equaes matemticas;
b) a utilizao de situaes vivenciais do aluno;
c) o pedido freqente de
justificativa
nas respostas.
O fato de no aparecer frmulas no questionrio faz com que o aluno no
relacione diretamente a questo com algo memorizvel e procure apresentar suas
respostas de forma mais conceitual, mais qualitativa.
As situaes vivenciais nas questes tm o papel de motivar o aluno a
procurar respond-las atravs dos conceitos mais profundos, formulados a partir de
sua relao com o mundo vivencial.
E as
justificativas
freqentes possibilitam, com maior facilidade, a anlise do
pensamento do aluno a respeito da questo proposta.
Optamos pelo questionrio utilizado no trabalho de Taqliati (1991) por ser,
simultaneamente, mais abrangente e menos tradicional. A abrangncia
caracterizada por abarcar vrios elementos do cotidiano, como: lmpadas, ferro de
passar roupa, fontes, etc., atravs de representaes esquemticas e, ainda,
apresentar as situaes das questes utilizando-se de uma linguagem mais
prxima dos estudantes, eliminando assim, sinais bastante evidentes dos
instrumentos mais tradicionais.
O contedo do instrumento apresenta uma grande diversidade de questes
que abrangem desde simples descries de situaes e coisas do mundo vivencial
do aluno, atravs de desenhos ou palavras, passando por questes que estimulam
a imaginao ao expor suas idias sobre o funcionamento dos aparelhos eltricos
com os quais convive diariamente para, finalmente, em algumas questes, solicitar
que o aluno faa hipteses sobre possveis situaes que venham a ocorrer no seu
dia a dia.
Captulo 2
37
O questionrio utilizado nas pesquisas de Taqliati (1991) constituido
por
catorze questes que, numa primeira aplicao entre nossos estudantes, mostrou-
se bastante extenso
porque a maioria dos estudantes no chegavam a responder
as ltimas
questes. Dessa maneira, resolvemos reduzir o questionrio escolhendo
nove questes que nos forneceram as respostas mais significativas dos estudantes
(ver questionrio utilizado no anexo 2).
Essas nove
questes abordam a Eletricidade basicamente sob trs
enfoques:
. quanto ao reconhecimento da Eletricidade nos vrios espaos da vivncia
dos alunos;
o quanto ao conhecimento explicativo dos alunos sobre o funcionamento de
aparelhos eltricos (ferro de passar roupa, lmpada e chuveiro eltrico);
. quanto ao discernimento
que o aluno possui sobre a aplicabilidade das
noes e relaes fsicas estudadas.
As questes que permitem levantar o conhecimento
geral apresentado
pelos estudantes so do tipo: gue tipo de corsas, sifuaes ou palavras surgem na
sua cabea quando se fala em Eletricidade?.
Para obter as explicaes dos alunos a respeito do funcionamento de
aparelhos eltricos e a comparao entre eles, as questes so respectivamente
do tipo: por que o ferro esquenta quando est tigado? E que diferenas voc v
entre o funcionamento do ferro de passar roupa e da lmpada?. Ainda nesse grupo
de questes, encontra-se um tipo
que solicita
que o aluno represente, atravs de
um desenho, como ele v o aparelho em Sua casa, a questo a seguinte: faa um
desenho simples do ferro de passar roupa, tigado na tomada tal como voc v em
sua casa.
E, o ltimo grupo de questes, que prope situaes hipotticas
quanto ao
funcionamento dos aparelhos, pergunta: se os dors flos
que fazem funcionar o
ferro, a tampada ou o chuveiro estiverem ligados na tomada e um fio encostar no
outro, o que deve acontecer? Que expticao voc d para o que acontece? Ou
ainda: com pilhas ou baterias possvel fazer funcionar um ferro de passar roupa?
Justifique.
Captulo 2
38
2.3. A Anlise dos Dados
Como foi citado no item anterior, numa
primeira aplicao dos
questionrios, notamos que a extenso do mesmo estava influindo no empenho
dos estudantes em responder todas as questes e, principalmente, ao questionrio
como um todo. Nas primeiras questes, havia a preocupao em respond-las com
cuidado, mas notvamos que, a partir de um certo ponto, isso deixava de existir e
os estudantes simplesmente no respondiam as questes seguintes ou repetiam
respostas dadas anteriormente, como se a questo fosse exatamente a mesma.
Considerando esses dois pontos, resolvemos diminuir o nmero de questes, mas
procurando manter aquelas que abordassem os trs enfoques escolhidos para
nossa investigao e tambm procurando "fundir" as questes nas quais os
estudantes forneciam a mesma resposta a fim de nos certificarmos de que tal
refletia realmente as suas concepes.
Essas modificaes realizadas no questionrio original fizeram com que
considerssemos em nossa amostra, tanto o conjunto de respostas dos alunos que
responderam ao questionrio completo, aplicado por Taqliati (1991), quanto ao
questionrio modificado, por serem conjuntos de respostas equivalentes.
Num primeiro momento da anlise, procuramos classificar as respostas dos
estudantes para cada questo, elaborando categorias em funo dos elementos
que surgiam nessas respostas. Em seguida, ainda para cada questo, construmos
histogramas com as freqncias de respostas dos estudantes dos trs grupos. Ou
seja, estvamos realizando uma anlise
"horizontal" dos questionrios o que s nos
possibilitava diferenciaes nas respostas dos estudantes em cada uma das
questes e no numa diferenciao do estudante formado por uma ou outra
proposta. Alm disso, a verificao dos conceitos espontneos ficava muito
fragmentada, impossibilitando a elaborao de um "retrato" que realmente
mostrasse a situao em que esses conceitos se encontravam; por exemplo, as
caractersticas do conceito de corrente eltrica encontradas num certo estudante,
apareciam distribudas em mais de uma questo e, como nossa anlise estava
sendo feita horizontalmente, o conceito de corrente desse estudante no ficava
explcito em sua totalidade.
Captulo 2
39
Assim, a partir das categoras de respostas encontradas, procuramos
organiz-tas com a finalidade de articular as noes dos estudantes a respeito dos
conceitos eltricos envolvidos nas respostas. Essas categorias foram elaboradas
em funo dos elementos
que surgiam nas prprias respostas dos estudantes,
como: os lugares onde eles consideravam existir eletricidade, desde aparelhos
eltricos e eletrnicos domsticos e comerciais at as usinas hidreltricas, e os
conceitos, noes e analogias
que eles utilizavam
para explicar o funcionamento
dos aparelhos resistivos.
A anlise dos questionrios de cada estudante, um a um e em funo das
categorias elaboradas, possibilitou a articulao das noes que eles utilizavam,
como um todo, quando pensavam a respeito da Eletricidade e tambm sobre o
funcionamento de alguns aparelhos resistivos (ferro de passar roupa, chuveiro
eltrico e lmpada). Essa articulao mostrou-se necessria porque as concepes
dos estudantes encontravam-se distribudas ao longo do questionrio e, assim,
conseguimos obter o conjunto de concepes de cada aluno, tanto para os
aspectos gerais relativos Eletricidade,
quanto aos especficos dos seus
fenmenos.
Mas, como pretendamos verificar a situao dos conceitos espontneos de
Eletricidade dos estudantes em cada grupo, passamos a fazer essa anlise
"vertical"
dos questionrios, baseada nas categorias elaboradas no primeiro
momento. Nessa anlise consideramos,
para cada estudante, as respostas
fornecidas em todas as questes, possibilitando um "olhar" total, tanto nos
conceitos espontneos quanto na viso de Eletricidade dos estudantes de cada
proposta; isso foi feito atravs de uma nova articulao das categorias de
respostas elaboradas inicialmente.
A partir de ento, aps novas leituras, re-leituras, interpretaes e
inferncias, baseadas num novo arranjo das categorias de respostas envolvendo
os aspectos gerais e locais relacionados Eletricidade, foi possvel rearticular tais
categorias na caracterizao de trs dimenses de anlise, atravs das quais
pudemos verificar a existncia ou no dos conceitos espontneos entre os
estudantes dos trs grupos.
Captulo 2
40
As trs dimenses de anlise estabelecidas
para as respostas foram:
o
ufl, abordando as relaces subetvas estabelecidas pelo estudante com
a Eletricidade;
.
a outra, contendo o espaco de comparecimento da Eletricidade, ou seja,
os lugares em que o aluno pode perceber a sua existncia e utilizao;
o
a terceira, tratando das formas ou modelos explicativos dos estudantes
para os fenmenos eltricos.
Na dimenso relaes subjetivas, encontram-se duas categorias que
sintetizam as "sensaes'e/ou "sentimentos' que os estudantes expressam diante
da Eletricidade, de seus fenmenos e de suas manifestaes. As categorias so:
medo (temor/receio) e utilidades.
A segunda dimenso de anlise, espao de comparecimento,
que inclui
todos os lugares onde os estudantes percebem e citam a existncia da Eletricidade
em suas vidas, apresenta 5 categorias para as respostas:
@,
trabalho, ambiente,
fontes e fenmenos.
E na terceira dimenso, modelos explicativos, onde se encontram os
conceitos e "modelos" intuitivos utilizados
pelos estudantes
para explicar o
funcionamento dos aparelhos eltricos resistivos. Dentro dessa dimenso, as 4
categorias de respostas so: transformao de enerqia, movimento e choque de
eltrons, choque entre correntes de sinais opostos e
passagem
de
corrente/eletricidade/enerqia.
Dentro das relaes subjetivas, a primeira categoria - MEDO
(temor/receio)
-
apresenta respostas que indicam "sentimentos" ou "sensaes"
que o termo eletricidade evoca entre os estudantes; so respostas do tipo:
"Choqtte, medo dos fios pegarem fogo." G1/165r
"... s medo de tomar choque." G1l57
I
Gl/165 - so respectivamente o grupo ao qual o estudante pertence e o nmero de catalogao do
questionrio.
Captulo 2
41
"Eletricidade lembra perigo, fora, d um certo medo! Choque, assusfa-se
com a brutalidade da palavra." G2194
"Uma pessoa levando choqlte,..." G21161
'Choque, na tomada." G31327
"Medo, choque, p no cho." G3/315
Nestes exemplos de respostas, observamos que Eletricidade lembra aos
estudantes, por um lado, algo desagradvel
que causa medo ou temor associados
ao sentimento de reverncia ou respeito e, por outro, tambm associado ao medo,
possvel notar o receio causado pela Eletricidade, gerado pela apreenso quanto
aos possveis danos ou perigos.
Outras respostas, pertencentes segunda categoria dessa dimenso de
anlise
-
UTILIDADE - so associadas existncia ou no da Eletricidade em
nossas vidas e como essa idia encontra-se expressa nas respostas dos
estudantes. Essas respostas so do seguinte tipo:
"... uma fora fofte capaz de ter muitas utilidades." G1l2O0
"...
Sem a eletricidade ns no seramos nada, tudo tem (e) movido pela
eletricidade. Ela muito boa." G1/198
"SrIuaes: dependncia da eletricidade
para tudo. (...) porque sem ela, a
vida no seria to facilitada como , com fodos os aparelhos." G2112
"... porque em todos_os ramos de atividade ela est presente; na ind(tstria,
no comrcio, na escola, nas casas, no hospital. E sem ela talvez no
consegussernos avanos em nossa vida." G2111
"Porque 90% das colsas que usamos ern nosso dia a dla necessita de
e nergia eltrica." G3167
"... porqLte a paftir da eletricidade se criaram corsas muito importantes,
principalmente no campo tecnolgico." G3/83
Captulo 2
42
Dentro da dimenso espao de comparecimento, na primeira categoria
-
CASA
-
so apresentados os seguintes tipos de respostas, onde os estudantes
citam as "coisas" da casa, como: aparelhos eletrodomsticos
(geladeira,
tiquidificador, ferro de passar rogpa, etc.); de comunicao (rdio, televisor, etc.) e,
ainda, elementos eltricos e eletrnicos:
" o acender de uma lmpada, o funcionar de um chuveiro.--" G1l 218
?ensa-se em lmpadas, aparelhos eletrnicos, como: televiso, geladeira,
Iiquidificador, etc.." G1 1224
'Chuveiro eltrico, utens/ios domsticos (batedeira, liquidificador, etc.), ltJz,
geladeira, etc.." G2l 13O
"Colsas; rdio, TV, aparelhos domsficos." G2l14O
'Luz, Impada, televiso, telefone, chuveiro, etc." G3/260
"Vrios
aparelhos ligados a energia eltrica: televiso, feno de passar
(roupa), aparelho de som." G3/56
Na segunda categoria
-
TRABALHO - esto as respostas nas quais os
estudantes citam
"coisas" de seu trabalho, como lugares e equipamentoS
comerciais, de escritrios e industriais (computadores, fax, motores, mquinas
industriais, etc.), cujos exemplos so:
equipamentos eltricos e comerclals, casas, etc.." G1131
mquinas industriais e motores de carros, etc." G1126
ou quando queima um motor eltrico na oficina." G2147
quando ligamos uma furadeira." G2150
ferro de soldar, teteviso, rdio, secador, fax, telex, computador,
telefone, copiadora. etc.." G31277
"Em
casa, quando se acende uma lmpada, nas fbricas, etc." G3l84
Captulo 2
43
Na categoria AMBIENTE, apresentamos as "coisas" que fazem parte do
ambiente dirio dos estudantes, como meios de transporte, e outras "coisasn das
quais eles se lembram no seu dia a dia. So respostas do tipo:
"Em todos os /ugares onde existe vida necessrio existir eletricidade. Ex.:
colgio, hospital, no nibus, metr e etc.." G1/10
"Lugares: cinemas, ruas. Sifuao: nibus eltrico." G1132
"Em
todos os /ugares.'casas, ftosplats, ruas, indstrias, comrcios." G2fi1
"... Iuzes, lmpadas, elevadores,(...), fusvel..." G2141
"Quando
se fala sobre etetricidade, lembramos de vrios fatos, como feita
a pafte eltrica de um automovel, de um avio, etc.." G3l280
"Em casa, no nibus, na empresa, na escola, na rua, enfim em todo lugar."
G3fi0
Ainda na dimenso espao de comparecimento, na categoria FONTES,
as respostas dos estudantes mostram diversas fontes para a obteno e
transformao de energia eltrica, como pilhas, hidreltricas e transformadores de
energia, por exemplo. Neste caso so respostas do tipo:
nos fransformadores de energia,..." G1117
aquelas indstrias de energia eltrica." G1/193
"...
hidroeltrica, (...), transformador, (...), pilha, carvo,..." G2139
"Eu
imagino uma tomada com um plug, transmitindo energia." G2l114
"...um
fio que com sua'correnteza'faz os geradores funcionarem e, a partir
da, surge a energia." G3/328
"...
hidreltricas, baterias. e/c.." G31252
E na quinta categoria dessa dimenso, FENMENOS, os estudantes citam
os fenmenos eltricos que eles conhecem, desde curto-circuito e fascas at raios
Capitulo 2
44
e relmpagos e, ainda, conseqncias e efeitos causados desses fenmenos,
como aparecem nas seguintes respostas:
" Cuto-circuito, raios." Gl l20g
"Quando colocamos em uma tomada dors flos, onde h produo de
fasca." G1157
"Fios, raios, Iuzes (...), curto-circuito." G2141
"Curto-circuito, fogo, fios descascados, incndios e moftes." G21106
"... fogo (...), raio, faisca." G3/320
"At quando penteamos os cabelos,(...), quando dobramos algum tipo de
tecido e esfe nos'd' um choque." G3n5
Dentro da dimenso de anlise modelos explicativos, a primeira categoria
de respostas, TRANSFORMAAO Of ENERGIA, explicita a viso macroscpica
dos estudantes quando explicam o funcionamento dos aparelhos eltricos atravs
das transformaes de energia eltrica nas diversas formas. Exemplos desses
tipos de respostas nos trs grupos de estudantes so:
"Porque dentro do ferro exlste uma reslstncia que transforma eletricidade
em calor." G1/195
"PorqLle
no interior do ferro (de passar roupa) exlsfe uma
pea que
transforma a energia em calor." G11205
"Porque
a energia ettrica transforma-se em energia calorfica." G21114
"Porque
h uma transformao de energia eltrica,
para energia trmica,
que o proprio ferro (de passar roupa) transforma."G2ll2
Captulo 2
45
"... dentro h uma resistncia eltrica e ao circular corrente, transforma esta
energia em energia calrica fazendo com que aquea a resisfncia e
transfere para sua base onde ir dissipar todo calor..." G3/303
"O feno (de passar roupa) transforma a energia eltrica em calor, atravs
de sua resistncia. E a lmpada transforma a energia eltrica em
luminosidade, atravs de seu filamento, embora ela tambrn se aquea."
G3/299
Na segunda categoria tambm dessa dimenso, MOVIMENTO E CHOQUE
DE ELTRONS, foram includas as respostas dos estudantes
que apresentavam
uma viso microscpica
para explicar o funcionamento dos aparelhos eltricos,
recorrendo desde a vibrao e choque dos eltrons entre si e com a rede cristalina
at o deslocamento ou movimento dos eltrons entre uma posio e outra. Essas
respostas so do tipo:
"(A Eletricidade) Fazendo vibrar seus
pequenos tomos ("da lmpada')'
produzindo energia luminosa." G1 117
"A
eletricidade gera calor, pois quanto mais rpido os eltrons correm
pelo
fio (quanto mais fino mais rpido) mais calor produz." G11227
"Porqlte
os e/frons ficam vibrando, ou seia, indo e vindo, passando pelas
reslsfncia s." G2l145
"lmagino
eltrons se movimentando
pelo fio at o ferro (de passar roupa).
"
Gzt124
"Porque
os eltrons livres chocam-se com a rede cristalina provocando o
aq u eci me nfo da reslst nci a." G3/83
"... passaErem de eltrons livres, devido uma fora gerada por um campo
eltrico...
"
G3/56
Na terceira categoria. CHOOUE ENTRE CORRENTES DE SINAIS
OPOSTOS, encontramos explicaes sobre o funcionamento dos aparelhos e
Capitulo 2
46
elementos eltricos devido ao encontro de dois tipos de correntes, uma com sinal
positivo e outra com sinal negativo; eram respostas do tipo:
"... so dotados de fios negativos e posrTivos, sendo
que
iuntando
os dois
completa sua carga." G1164
"... um (fio) fem carga positiva,e outro carga negativa, isto , essas cargas
s seryem (para o ferro de passar roupa funcionar) se usadas em conittnto."
G1/188
E na ltima categoria da dimenso modelos explicativos, PASSAGEM DE
CORRENTE/ELETRICDADE/ENERGIA, os estudantes forneceram respostas
que
simplesmente citam essa
passagem para a explicao do funcionamento de
aparelhos e elementos eltricos, sem mais detalhes. Algumas respostas desse tipo:
u...
ao
juntar-se
a tomada com o fio, a energla
passa para o ferro fazendo
com que ele esquente." G11208
"Porque estt ligado a tomada, a energia passa por ele." G1/191
"... o resisf or do ferro se esquenfa ao passa r eletricidade sobre ele." G21129
"Devido
a passagem da corrente eltrica." G21115
"Porque dentro dele (ferro de passar roupa) h uma reslsfncla
que quando
passa a energia eltrica, faz com que a resisfncla esquente e o ferro
tambm." G3/316
"Porque
esf passa ndo energia no ferro e faz esquentar." G31258
Um esquema da organizao final dessas dimenses e das categorias,
encontra-se na pgina seguinte.
Esquema das Trs Dimenses de Anlise e as categorias
MEDO
CASA
RELAOES SUBJETIVAS
UTILIDADE
TRABALHO
AMBIEN
FONTES
ESPAO DE COMPARECIMENTO
FENOMEN
DIMENS
ANLISE
SDE
DE ENERGIA
TRANSF
MOVIMENTO
E
CHOQUE DE
ELTRONS
MODELOS EXPLICATIVOS
CHOQUE ENTRE.
CORRENTES DE
OPOSTOS
PASSAGEM DE
CORRENTE/ELETR
ENERGIA
+
v
Captulo 2
48
2.4. Resultados
Como foi citado no item anterior, num primeiro momento, a anlse
horizontal dos questionrios, feita questo por questo, possibilitou que
estabelecssemos as categorias em funo das respostas dos estudantes e isso
gerou um grande nmero de categorias, como: aparelhos eletrodomsticos;
aparelhos de comunicao; mquinas e motores; meios de transporte; fontes e
transformadores de energia; fenmenos eltricos naturais e artificiais; viso
microscpica dos fenmenos eltricos; viso macroscpica desses mesmos
fenmenos; etc. Alm de categorias
que eram combinaes de duas e, at trs
dessas categorias,
porque chegavam a aparecer com grande freqncia nas
respostas dos estudantes.
Assim, com a anlise vertical das respostas dos estudantes, ainda baseada
nessa gama de categorias, realizamos uma articulao entre elas, organizando-as
nas trs dimenses de anlise para melhor sistematizar nossos resultados
que se
encontram nas tabelas que se seguem. As trs dimenses de anlise so:
retaes subjetivas do aluno com a Eletricidade, espao de comparecimento
dos objetos/ situaes/ coisas relacionadas Eletricidade e modelos explicativos
do funcionamento dos aparelhos eltricos.
Observando as tabelas abaixo, possvel notar
que as respostas de cada
grupo no somam 100%, isso explicado
porque, em cada dimenso de anlise,
as respostas dos estudantes foram classificadas em mais de uma categoria.
Considerando que as respostas de um nico estudante,
por exemplo, apresentam
as seguintes citaes: a eletricidade no funcionamento de um chuveiro, de um ferro
de soldar, em um automvel, nas usinas hidreltricas, nos raios de uma
tempestade, etc.; poderamos classific-las em todas as categorias da dimenso
espao de comparecimento. No anexo 2, encontram-se alguns questionrios que
mostram resultados com essas caractersticas.
Na primeira dimenso - relaes subjetivas
- (quadro 1) encontram-se as
respostas dos estudantes categorizadas
pelas evidncias de seus
"sentimentos"
e
''sensaes"
com relao Eletricidade: MEDO e UTILIDADE.
Captulo 2
49
Quadro 1 - Relaes Subjetivas
Na segunda dimenso de anlise - espao de comparecimento
- (quadro
2) encontram-se as categoras: CASA; TRABALHO; AMBIENTE
(transporte/
mundo); FONTES (usinas/ transformadores/
geradores) e FENOMENOS
(raio/
relmpago/ curto-circuito).
Quadro 2 - Espao de Gomparecimento
E na terceira
-
modelos explicativos - (quadro 3), as categorias so:
TRANSFORMAAO DE ENERGIA; MOVIMENTO E CHOQUE DE ELTRONS;
CHOQUE ENTRE CORRENTES DE SINAIS OPOSTOS E PASSAGEM DE
CORRENTE/ ELETRICI DADE/ ENERG IA
17
-25o/o
UTILIDADE
11
-
17o/o 25
-
29o/o
MEDO
(temorlreceio)
46
-
670/o 38
-
59% 28 -- 33o/o
No de Estud.
-
% No de Estud.
-
%
o/o
No de Estud.
-
CATEGORIAS 1" SERIE
(6s)
3A SERIE "TRAD.''
(64)
3" SRIE GREF
(85)
6 --9%
FENOMENOS
(raio/relmpago/
curto-circuito)
10
-
160/o 14 -- 17o/o
FONTES
(usinas/
transformadores/
gerador)
19 -- 28o/o 16
-25%
24 -- 28o/o
6--9%
AMBIENTE
(transporte/mundo) 8
-
13o/o 27 -- 32o/o
TRABALHO 4 -- 60/o 4
-
60/o 10 -- 12%
CASA 40 -- 58% 47
-73o/o
62 -- 73o/o
No de Estud.
-
% No de Estud.
-
% No de Estud. -- %
1" SERIE
(6s)
GATEGORAS 3" SERIE "TFIAD.''
(64)
-3"
sRtE cREF
(8s)
Captulo 2
50
19 '- 28o/o
Passagem de
Corrente/
Eletricidade/
Energia
26
-
41o/o 17
-2Oo/o
Choque entre
Correntes de Sinais
Opostos
4 -- 60/o

4 -- 60/o
Movimento e Ghoque
de Eltrons
4
-
60/o 26 -- 31o/o
9 -- 13o/o
Transformao de
energa
11
-
17o/o 24 -- 28o/o
No de Estud.
-
%
No de Estud.
-
% No de Estud. -- %
CATEGORIAS 1" SERIE
(6s)
3" SERIE
,.TRAD.''
(64)
3A SERIE GREF
(85)
Quadro 3 - Modelos ExPlicativos
O quadro 1 mostra a sensao de medo no sentido de temor apresentado
com maior freqncia entre os estudantes da 1a srie (67%) e os da 3" srie do
ensino tradicional (59%) inclusive, com
porcentagens bem prximas. Enquanto,
entre os estudantes do GREF, a freqncia de respostas cai praticamente pela
metade (33%). Na outra categoria, utilidade, as freqncias das respostas dos
estudantes dos grupos 1 e 3 foram mais prxim as, 25o/o do grupo 1 e 29o/o do grupo
3, e 17o/o tto grupo 2.
O quadro 2 mostra que, entre os estudantes da 1" srie, h uma
grande
freqncia na categoria coisas da casa (58%), indicando
que seus conhecimentos
encontram-se bastante vinculados a um mundo muito restrito a esse espao;
apenas as fontes, como: transformadores e geradores que aparecem em 28% das
respostas, tm uma freqncia significativa no sentido de indicar uma certa
abertura no espao desses estudantes. Ainda nesse quadro, nota-se
que oS
resultados basicamente se repetem entre os estudantes da 3" srie do ensino
"tradicional",
ou seja, as respostas tambm se concentram nas coisas da casa
(73%) e seguidas pelas fontes (25o/o). Mas, as diferenas comeam e surglr,
quando esses estudantes citam os fenmenos eltricos associados Eletricidade,
como: raio, relmpago e curto-circuito, com uma freqncia de 16% que, nesse
Captulo 2
51
caso, mostra uma freqr.ncia pouco maor que a encontrada entre estudantes da 1a
srie, 9o/o, bem prxima da freqnca do GREF, 17%.
Na categoria ambiente, a freqncla de respostas dos estudantes do GREF
(32Vo) mais que o dobro da freqncia de respostas dos estudantes do grupo 2
(13Vo) e tambm do grupo 1 (9o/o).
No caso dos estudantes do GREF, possvel verificar que o espao de
comparecimento um pouco mais ampliado porque, mesmo comparecendo, como
nos outros dois grupos, as coisas da casa com a maior freqncia entre as
respostas (73o/o), distribuem-se ainda, entre as respostas dos estudantes, as coisas
do ambiente (32o/o), fontes (28Vo) e fenmenos (17o/o), j
indicando uma certa
ampliao na viso de mundo desses estudantes com relao Eletricidade.
No quadro 3, nota-se que os estudantes da 1" srie procuram responder
sobre o funcionamento desses aparelhos atravs da
passaqem
de corrente ou de
eletricidade (28o/o), mas o resultado mais interessante ocorre, quando 13% desses
estudantes, citam a transformaco de enerqia como responsvel pelo
funcionamento desses mesmos aparelhos. Alm disso, com freqncia de 6%,
alguns estudantes respondem que o funcionamento dos aparelhos eltricos est
relacionado ao movimento e choque dos eltrons; outros, tambm com essa
freqncia, citam o choque entre correntes de sinais opostos para explicar o
mesmo funcionamento. Neste caso, os estudantes da 1" srie estariam recorrendo
ao modelo de sumidouro, identificado nas pesquisas sobre conceitos espontneos.
Entre os estudantes da 3a srie tradicional, a maior freqncia ocorre na
explicao do funcionamento dos aparelhos resistivos, atravs da
passaoem
de
corrente ou de eletricidade (41o/o), sem nenhum modelo explicativo, e, em seguida,
a explicao fica por conta da transformaco de enerqia (17%), o que mostra uma
grande proximidade entre as respostas desses alunos e as respostas encontradas
na 1a srie, porque nesses dois grupos encontrado o mesmo tipo de resultado. E
a diferena surge, quando os estudantes da 3a srie do ensino tradicional, deixam
de apresentar a explicao do aquecimento dos aparelhos resistivos atravs do
choque entre rrentes de sina indicando que esses estudantes deixam
de recorrer ao modelo de sumidouro dos conceitos espontneos em suas
explicaes. Mas ainda com respeito explicao dos fenmenos eltricos, a
Captulo 2
52
porcentagem de 41o/o das respostas dos estudantes da 3a srie tradicional,
mostram que eles no se utilizam de modelos explicativos, pois a
passaqem
de
corrente o mesmo que no dizer nada, no fornecer explicao.
O nmero de estudantes do GREF que explica o funcionamento dos
aparelhos eltricos atravs da transformaco de enerqia (28Vo) aproximadamente
o dobro do nmero encontrado nos outros dois grupos. Outra freqncia de
respostas que tambm indica um resultado bastante diferente entre os estudantes
do GREF, a explicao atravs do choque de eltrons, dentro da categoria
movimento e choque de eltrons, (31%) que, para eles, em muitos casos, ocorre
com a rede cristalina, do que tambm se conclui que os estudantes do GREF usam
o modelo microscpico da corrente eltrica para explicar fenmenos eltricos do
mundo macroscpico, mais prximo do seu dia a dia. Entre os estudantes do
GREF ainda aparecem respostas na categoria
passaoem
de
corrente/eletricidade/eneroia (2Oo/o), mas a freqncia um pouco menor,
comparada com as freqncias dos outros grupos.
No quadro 3, considerando as porcentagens de respostas dos estudantes
do GREF que se utilizam tanto da transformao de energia quanto do movimento
de eltrons para explicar o funcionamento dos aparelhos eltricos, podemos
verificar que esses estudantes constrem mais modelos que os estudantes da
outra proposta, porque eles recorrem menos a esses dois tipos de explicaes.
Mesmo porque, as respostas que explicam o funcionamento dos aparelhos atravs
da simples passagem de corrente eltrica, sem maiores detalhes, no se
constituem num modelo explicativo completo.
Ainda no quadro 3, a explicao dos estudantes do GREF para o
funcionamento dos aparelhos eltricos atravs da transformao de energia, com
uma freqncia de respostas quase duas vezes maior que aquela encontrada entre
os estudantes do ensino tradicional, parece indicar que esses estudantes adquirem
uma viso global na compreenso dos fenmenos eltricos,
justamente
em funo
do elemento central da proposta.
Captulo 2
53
Dessas consderaes
podemos constatar que realmente existe diferena
entre as duas propostas no que se refere parte de corrente eltrica,
Eletrodinmica.
Para levantarmos hipteses sobre os resultados encontrados, no sentido de
estabelecermos relaes entre a forma de compreender adquirida pelo estudante e
os elementos caracterizadores de cada proposta, necessrio entender cada uma
delas, seja do ponto de vista dos objetivos da educao
que as norteiam, da
concepo de cincia implcita e do processo de ensino-aprendizagem envolvido.
r,ffi|tr
de Cincias
(modalidade:
Fsica)
lntroduo
I - Gonceitos Espontineos em Eletrcidade: um mapeamento bibliogrfico
-
Ed u cao/Fsica/Processos de E ns i n o-Ap rend izagem
Anexos
Referncias Bi bl iog rf icas
IHffiWP
de Cincias
(modalidade: Fsica)
Sandra Del Carlo
Captulo 3
Captulo 3
-
Reflexes a Respeito do Ensino
-
Educao/Fsica/Processos
de Ens no-Aprendzagem
Os resultados obtidos atravs de uma anlise das respostas dos estudantes
das duas
propostas de ensino, mostraram haver diferenas nas vises de
Eletricidade e em suas formaes como um todo. Essas diferenas
parecem ser
resultantes da maneira como o contedo de Eletricidade desenvolvido em cada
uma delas.
As duas propostas de ensino de segundo grau tm suas diferenas
explicitadas desde o inicio, quando consideramos seus objetivos educacionais
relacionados Fsica. Uma dessas propostas, considerada a
"tradicional",
representada pela coleo
"Os Fundamentos da Fsica" de Francisco Ramalho
Jnior, Jos lvan Cardoso dos Santos, Nicolau Gilberto Ferraro, Paulo Antnio de
Toledo Soares, tambm conhecida como proposta do "Ramalho" e apresenta no
prefcio que seu objetivo :
"ver
a Fsica como uma cincia contempornea e de
profunda importncia na interpretao dos mais diversos
fenmenos. O livro destinado aos estudanfes
que, em
suas futuras carreiras e em sua formao profissional, iro
precisar da Fsica e queles
que devero enfrentar os
exames vestibulares, ao fim de seu curso de 20 grau."'
Nessa afirmao, a proposta mostra uma preocupao com a Fsica como
uma cincia atual que permite compreender os diversos fenmenos fsicos e
tambm, com os estudantes
que se utilizaro dela numa futura formao
profissional, alm daqueles
que necessitam da Fsica como um dos subsdios
para
passar nos exames vestibulares.
I
Ramalho ( I 986), prefcio
Captulo3
55
Essa proposta enfatiza princpalmente os aspectos quanttatvos,
privilegiando a resoluo de diversos tipos de problemas fsicos, muitas vezes, em
detrimento dos aspectos qualitativos que eles envolvem.
A proposta do Ramalho constituda por trs livros2 que abordam as reas
da Fsica correspondentes a cada srie do segundo grau: Mecnica (volume 1);
Termologia, tica Geomtrica e Ondas (volume 2) e Eletricidade (volume 3). A
seqncia de contedo adotada em cada um dos volumes aquela encontrada
com maior freqncia no ensino da Fsica do segundo grau. O contedo de
Eletricidade comea com Eletrosttica (cargas eltricas em repouso), segue para a
cargas eltricas em movimento e finaliza com o Eletromagnetismo (efeitos
magnticos da corrente eltrica) (o ndice do volume 3
-
Eletricidade, representante
da proposta do Ramalho, encontra-se no anexo 3).
E a segunda proposta, tambm bastante atual e aplicada em vrias escolas
de segundo grau h aproximadamente 10 anos, elaborada pelo Projeto GREF
(Grupo de Reelaborao do Ensino de Fsica), tem como objetivo para o ensino de
Fsica no segundo grau,
"por um lado, tornar significativo esse aprendizado
cientfico mesmo para alunos cuio futuro profissional no
dependa diretamente da Fsica; por outro lado, dar a todos
os alunos condies de acesso a uma compreenso
conceitual e formalconslsfenfe, essencla/ para sua cultura
e para uma possvel carreira universitria".
A afirmao acima mostra que a proposta do GREF tem, como
preocupao primeira, fornecer significado ao aprendizado da Fsica, mostrando
que no visa apenas os futuros alunos que iro depender da Fsica, porque
primeiro est a cultura, com a carreira universitria vindo como uma possibilidade e
no como objetivo principal.
2
Coleo "Os Fundamentos da Fsica": 1-Mecnica, Ed. Moderna,4"ed., So Paulo, 1986;2-
Termologia, ptica Geomtrica e Ondas, Ed. Moderna, 3'ed., So Paulo, 1986; 3-Eletricidade, Ed.
Moderna,3ued., So Paulo, 1986.
Capitulo3
56
Esta tambm uma proposta constituda
por trs livros3 referentes a cada
uma das sries do segundo
grau: Fsica 1-Mecnica; Fsica 2-Fsica Trmica e
ptica e Fsica 3-Eletromagnetismo.
O curso no adota a seqncia tradicional,
pois no inicia com a
Eletrosttica que s aparece em alguns momentos da proposta em casos
particulares da Eletrodinmica. Faza abertura do curso com um levantamento dos
aparelhos e componentes eltricos e eletrnicos que lazem parte do cotidiano de
alunos e professores e, depois classifica esses elementos, considerando os tipos
de transformao de energia envolvidas em seu funcionamento. lnicia o
desenvolvimento do contedo com a anlise dos aparelhos resistivos, adotando ser
sua funo principal, transformar energia eltrica em energia trmica. A seqncia
continua com o estudo dos efeitos magnticos da corrente eltrica
(Eletromagnetismo), atravs do funcionamento dos motores e geradores; segue
para as ondas eletromagnticas, com o estudo dos sistemas de comunicao e
informao, completando o contedo da teoria eletromagntica clssica. E,
fnalizando o curso, so estudados os materiais semicondutores onde introduzida
a discusso do modelo de conduo eltrica baseado na Fsica Quntica
(o ndice
do volume 3
-
Eletromagnetismo, representante da proposta do GREF, encontra-se
no anexo 4).
Diferentemente da coleo anterior, na qual os livros so destinados
para
os alunos, mas tambm acabam sendo utilizados
pelos professores para a
preparao de SuaS aulas, os livros da proposta GREF so destinados
especificamente para os professores, justamente como um auxilio na preparao
de suas aulas e, eventualmente, para sua prpria formao.
Para que a comparao entre as duas propostas pudesse se efetivar
atravs das diferenas existentes entre elas, escolhemos elementos relevantes
para a caracterizao de ambas. Essa escolha considerou duas fontes de
referncia: a primeira, so as atuais pesquisas na rea de ensino de Fsica, desde
3
Coleo do Grupo de Reelaborao do Ensino de Fsica (GREF): "Fsica l-Mecnica", Edusp, 4"
ed., 1996, So Paulo; "Fisica 2-Fsica Trmica/ptica", Edusp, 3o ed.,1996, So Paulo; "Fsica 3-
Eletromagnetismo", Edusp, I 993.
Captulo3
57
aquelas que abordam um repensar sobre a natureza do conhecimento fsico at as
que tratam da construo desse conhecimento
por parte dos estudantes,
segunda, so as caractersticas do materal de anlise
que, neste trabalho, so os
livros para professores e estudantes
que representam as duas propostas,
comportando elementos caractersticos de um material didtico.
A partir dessas referncias,
privilegiamos trs dimenses de reflexo - a
educao, a Fsica e oS processos de ensino-aprendizagem
-
desde aquelas
que abordam os objetivos educacionais relacionados formao do aluno e a
relao entre a Fsica e o mundo; at aquelas que compreendem o conhecimento
fsico como produto de um processo histrico e estruturado com seus elementos
dialticos de parte e todo, de conceitual e formal, de universal e vivencial, de
terico e experimental; e ainda, aquelas reflexes sobre o processo de ensino-
aprendizagem, como: a funo dos conhecimentos
prvios dos estudantes na
estruturao do conhecimento cientfico; as analogias como componentes
inerentes ao processo de aquisio do conhecimento; o dilogo como base de
interao professor-aluno; a ao do aluno como o elemento fundamental no
processo de aprendizagem significativa.
3.1. As Dimenses de Reflexo
3.1.1. Educaco
Quando consideramos a educao como uma das dimenses de reflexo
que contm os elementos
que nortearam a anlise das propostas de ensino,
consequentemente, levamos em considerao nosso ponto de vista a respeito do
que esta vem a ser e como sua relao com a Fsica, nosso conhecimento de
estudo, e com os processos de aprendizagem de tal conhecimento.
Consideramos Ser a educao um ato sobre um campo de ao muito
amplo, seja esse campo, o conirecimento como um todo, ou uma de suas
partes, a
Fsica, da qual conhecemos muito bem Sua vastido. Ao falarmos em
conhecimento, devemos considerar os vrios aspectos
que este envolve, entre
eles: os filosficos, os histricos, os polticos e os sociais
que, com certeza e de
alguma forma, influenciam na educao. Assim, precisamos necessariamente, ter
Captulo3
58
um poscionamento filosfico, poltico e socal diante do contexto histrico ao
considerarmos a educao.
Nesse tipo de raciocnio, o homem pea fundamental do processo, seja
como agente dessa ao ou como ser integrante do espao e do tempo onde tal
ao ocorre, a sociedade em que ele vive, seu mundo. Ento, segundo Mendes
(1977), sendo a educao simultaneamente
poltica e filosfica, seu processo
tambm relacionvel cultura que envolve os valores
"mais profundos'do homem.
Quando na educao consideramos o homem e suas questes filosficas
criadas a partir de suas necessidades diante do mundo, podemos estabelecer,
segundo Saviani (1980), a existncia de dois tipos de relao atribudas ao homem:
uma, chamada de vertical que o relaciona s coisas de seu mundo, e a outra,
chamada de relao horizontal que descreve o relacionamento do homem com as
outras
pessoas tambm desse mundo. Na relao vertical, encontra-se a
dominao do homem sobre as coisas do mundo que, como sujeito da ao,
subordina os elementos
que fazem parte dos domnios da natureza (o meio-
ambiente: gua, terra, fauna, flora, etc.) e da cultura (instituies, cincias,
tcnicas, etc.) aos seus desgnios devido ao valor prtico-utilitrio que estes tm
para sua sobrevivncia.
No entanto, associada a sua complexidade, o homem possui outras
necessidades que esse tipo de relao no consegue suprir e que s a relao
horizontal apresenta potencialidade para tanto. Na relao horizontal do homem
com o homem surge o envolvimento colaborativo, onde a necessidade de
valorao de
"algo mais", representado pela apreciao das coisas e pessoas pelo
que elas so em si mesmas, apenas com o objetivo de se relacionar com elas,
levando ao reconhecimento do valor do outro e tornando possvel a comunicao
entre eles para uma ao comum e objetiva sobre e para o mundo. Para Freire
(1994), em
"Educao como Prtica da Liberdade", tambm encontramos uma
relao horizontal do homem com o homem, com
praticamente as mesmas
caractersticas, identificada pelo dilogo crtico entre educador e educando, ou
ainda, uma relao dialgico-dialtica entre os dois: ambos aprendem
juntos,
baseados em sentimentos e aes que nutrem a valorao do indivduo ao
possibilitar que o educando expresse seus conhecimentos e suas experincias
Captulo3
59
para, a partir da, construr
juntamente
com o educador
"o conhecimento novo, uma
cultura vinculada aos seus inferesses'4.
Essas duas relaes associadas ao homem constituem o fator filosfico
citado no incio e que possibilita o estabelecimento dos objetivos da educao
porque nelas, entre outras coisas, encontramos as necessidades humanas
que os
determinam. Essas necessidades dependem direta e constantemente do contexto
histrico e social no qual o homem est inserido, ou seja,
quando conhecemos a
realidade humana (tais necessidades),
podemos reconhecer os valores relativos ao
momento histrico vivido pelo homem e, assim,
proporcionar sua promoo dentro
da sociedade atravs da educao, entendendo essa
promoo como parte do
processo de humanizao e de cidadania do indivduo.
Por processo de humanizao estamos nos referindo forma de existncia
adquirida pelo homem atravs de sua conscientizao como sujeito do processo
histrico e "que se d ao longO de toda a vida, ocorrendo em casa, na rua, nO
trabalho, na igreja, na escola e de muitos modos diferentes"s. E, por processo de
formao do cidado, atravs da educao escolar e dos professores, estamos
considerando como o resultado da mediao entre a sociedade da informao e os
alunos, para que atravs do desenvolvimento da reflexo, estes adquiram a
sabedoria necessria para articular os conhecimentos cientficos e tecnolgicos em
totalidades distintas que constituem o mundo.
Alm desses aspectos relativos ao homem, sociedade e relao entre
eles, Saviani (1980) considera tambm
que a comunicao humana outro fator
associado educao e estabelece dois tipos: a educao no-intencional e a
educao intencional.
Na educao no-intencional, a comunicao acontece entre as pessoas
sem que elas tenham o objetivo de educar e, como isso acontece freqentemente
no dia a dia, dizemos que esta uma educao assistemtica, onde a conscincia
de tal ato no est presente, ou seja, a educao
guiada pelo senso comum e,
'
Gadofti (1994), pg. 27.
s
Brando
(l981).
extrado da p-r. 39 de Gadotti (1994)
Capitulo3
60
portanto, nesse tipo de educao
que os concetos espontneos* tm origem e
que o estudante traz consigo
para a escola. Esses concetos so adquiridos
inconscientemente
-por
todo ser humano atravs de sua relao com o mundo
(relao vertical) e com as outras
pessoas que dele fazem parte (relao
horizontal).
Na educao intencional o ato de educar
passa a ser uma ao consciente
e sistematizada do homem e para o homem, na medida em que este se preocupa e
reflete sobre a educao, significando
que essa ao sobre o conhecimento ocone
em funo dos objetivos
previamente estabelecidos e que devem resultar numa
formao adequada do homem, ao consider-lo inserido numa sociedade, num
dado momento histrico.
Ao pensarmos a educao com o objetivo de formar o ser humano na sua
totalidade, fornecendo-lhe
'instrumentos' e possibilidades de refletir e agir sobre e
para a sociedade, no podemos considerar
que o ensino de uma determinada
disciplina implica num simples conhecer de todo seu contedo,
precisamos pensar
que envolve tambm o ensino do que fazer com esse contedo no mundo em
que
se vive, ou seja, envolve uma certa
"transformao" desse contedo em algo mais,
algo cujo alcance v alm dos "muros" da escola; envolve aquilo que entendemos
como a relao entre a disciplina, em nosso caso, a Fsica, e o mundo e,
consequentemente, a relao entre os conhecimentos universal e vivencial.
Apesar da educao brasileira atual, como um todo, refletindo os problemas
gerais do pas, encontrar-se numa situao bastante complicada, nossas
consideraes restringem-se aos problemas do ensino de segundo grau no qual o
ensino propedutico tem dominado desde o incio da histria da educao no
Brasil. Esse tipo de ensino ganhou realmente um novo aliado com o advento dos
'Atualmente
os conceitos espontneos esto relacionados aos conhecimentos adquiridos atodo
momento. em todas as situaes e lugares atravs das interaes que o homem realiza ao longo de sua
vida cotidiana e que, portanto. parte de sua
"bagagem cultural". Esses conhecimentos. na maioria
das vezes. so "incorporados" pelo indivduo de fomla inconsciente. numa maneira no-intencional,
fzendo com que os conceiros assirn concebidos ou construdos se apresentem para o sujeito com uma
estrurura suficientemente solidif,rcada atravs dos significados que a
"ersueranr''.
Capitulo3
61
exames vestibulares para o ingresso nas universidades
porque, a sim, os objetivos
do ensino propedutico encontraram respaldo para permanecer.
O ensino propedutico caracteriza-se por ser um conjunto de estudos que
devem anteceder, como num estgio preparatrio, os cursos superiores; trata-se
de um ensino que prepara os alunos para receberem um ensino mais avanado.
Nesse sentido, o conjunto de estudos do ensino propedutico aquele que,
atualmente, norteia os cursos preparatrios para o exame vestibular, como o
prprio nome indica.
Este tipo de ensino valoriza o contedo do conhecimento em sua essncia
especfica, ao mostrar uma grande preocupao com o "fornecimento" de um
conhecimento geral e superficial de suas reas e, como um mero pr-requisito para
um estgio superior, que sabemos ser inacessvel grande maioria dos
estudantes. lsso ocorre basicamente por dois motivos interrelacionados: primeiro, o
sentido da palavra "superior" no gera nenhum interesse nos estudantes, pelo
menos de imediato e no sentido que empregado aqui, por no lev-los a atingir o
"reel" estgio superior que almejam; no qual 'superior" estaria relacionado,
por
exemplo, com o "deseTb de crescer, de ser iniciado no mundo dos adultos, de
penetrar nos segredos que os adulfos detm'6, o que consequentemente s
considerado na sociedade atual depois
que o estudante passa por um curso
superior. E o segundo motivo desse desinteresse, ocorre por no suprir e nem
fornecer garantias de que suas necessidades bsicas, como melhores condies
de trabalho e de vida, por exemplo, sejam atingidas.
Dessa maneira, o ensino propedutico mostra-se inadequado por ter seus
objetivos diferindo radicalmente das necessidades imediatas que as mudanas na
sociedade vm impondo educao e ao ser humano. Esses objetivos encontram-
se voltados para um futuro, de certa forma, mantenedor da sociedade e do tipo de
adulto que se encontra no mundo do estudante de hoje e que, portanto,
constituem-se em suas nicas referncias. Ou seja, esse adulto que valorizado
na sociedade, possui um curso superior, mostrando
"indiretamente" que o valor do
6
Snyders (1988), pryina 12
Captulo3
62
estudante como ser humano nessa sociedade s ocorre no futuro, depois que ele
passar no vestbular. Alm disso, o fato de no valorzar o estudante como ser
humano antes dessa fase, no possibilita que ele veja a escola como mais um
espao de satisfao das suas necessidades humanas relacionadas ao saber,
satisfao cultural
que, normalmente, negligenciada pela sociedade em geral.
Pensar a educao brasileira atual tendo como objetivo e consideraes
aquelas descritas no inicio desta seo, nos parece, num primeiro momento,
utpica se considerarmos
que o ensino propedutico tem dominado esse cenrio
h muitos anos sem que haja praticamente nenhuma forma de questionamento a
respeito. Mas, pelo mesmo motivo, ou seja, a manuteno de um sistema de
ensino pelo simples fato deste
j
existir de forma eficiente
para as classes
privilegiadas, pode nos levar a pensar que a atual situao da educao no
vislumbra mudanas no ensino. A falta de um questionamento do atual sistema
dominante, poderia nos lazer pensar que, ao estabelecer os objetivos
educacionais, tm-se
"esquecido', talvez por comodismo, de se levar em
considerao a realidade em que o pas se encontra, passando por mudanas
econmicas, politicas e sociais; porque, se isso acontecesse, o sistema de ensino
poderia apresentar maiores chances de transformao.
Diante desse quadro, onde a educao se mostra dominada por um sistema
de ensino, seno total ou, parcialmente, destitudo de significado devido
incoerncia entre seus objetivos e a colaborao que lhe cabe nas transformaes
sociais necessrias para a sociedade atual, consideramos importante a
eontr.ibuio de urR sisterna de ensino alternativo que seja voltads
para os
problemas scio-polticos e que tenha potencialidade para substituir o ensino
propedutico. Nesse sentido, Libneo (1984) caracteriza as propostas de ensino
progressistas, aquelas que tm como finalidade principal uma educao
que,
segundo Silveira Porto (1987), recebe esse nome por considerar
"as
desigualdades
exisfenfes entre os alunos. como resultado de suas condies concretas de vida,
as quals vo determinar tambm suas aspiraoes, rnferesses, talentos, etc."7,
' Silveira Porto ( 1987). pginas 44 e 45
Captulo3
63
sendo ento, o ensino direcionado
para que o aluno tenha condes de desvendar
e compreender as relaes sociais exstentes na sociedade de classes, tendo
sempre em vista, a construo de um
projeto social de transformao da sociedade
que, atualmente,
j
se encontra em processo de mudana. Assim, a educao
transforma-se tambm num fenmeno
poltico, onde a escola serve de espao
crtico sociedade.
A escola, na pedagogia progressista, deve realizar a mediao entre os
alunos, os contedos e o mundo social, por tratar esses contedos como resultado
da interveno humana, alm de situ-los histrica e socialmente. Dessa maneira,
eles no so apresentados como uma forma acabada e imutvel do conhecimento,
mas como algo que se encontra num estado dinmico de constante acabamento,
deixando-o passvel de crticas e modificaes.
Nesse sentido, mesmo sabendo
que a escola, como mero espao
representativo da educao, no tem condies de sozinha transformar a
sociedade, acreditamos
que duas funes
possam ser desempenhadas: "a
primeira, fornecer aos a/unos, principalmenfe os das camadas populares, o domnio
de contedos e conhecimentos valorizados
pela sociedade; e, segundo. de posse
de tais contedos e conhecimentos devidamente trabalhados no sentido de
desvendar as relaes de opresso e dominao, fornecer-lhes armas conceituais
para que possam lutar no sentido de estabelecer um novo proieto social, mais
iusto
e mais humano."8
Sob esse enfoque progressista da educao e da escola podemos dizer que
seus objetivos encontram-se intimamente relacionados com a transformao da
sociedade que, por isso e para isso, incluem a humanizao e a formao da
cidadania do indivduo. O processo de humanizao, na concepo de Freire
(1994), o homem deve assumir sua vocao natural de integrao dentro da
sociedade atravs de uma atitude participativa como real sujeito na busca dos
valores e inquietaes que o levam plenitude nesse papel que,
consequentemente, depende do momento em que a sociedade se encontra. Assim,
8
Silveira Porto (1987), pgina45
Captulo3
64
quando o homem se encontra numa sociedade
que vive uma poca histrica
dinmica, maior a sua tendncia de utilizar suas habilidades e funes
intelectuais para atingir a plenificao como ser humano.
nesse sentido que a escola deve "instrumentalizat'' o homem,
considerando-o como ser constituinte e ativo da sociedade (espao) que se
encontra num dado momento (tempo), para que ele se conscientize das mudanas
que se fazem necessrias e assuma seu papel numa possvel interveno na
sociedade
j que ele tambm detm conhecimentos adquiridos ao longo de sua
vida
justamente por integrar esse espao-tempo.
Por esse processo de humanizao fazer parte da educao e por ocorrer
"na sociedade humana com a finalidade explcita de tornar os indivduos
participantes do processo civilizatrio e responsveis por lev-lo adiante"s, a escola
tambm tem papel fundamental na formao do cidado. Ento, a educao
escolar, atravs da preparao cientfica, tcnica e social do indivduo inserido na
sociedade atual (tecnolgica e globalizada), deve "possibilitar que os alunos
trabalhem os conhecimenfos cientficos e tecnolgicos, desenvolvendo habilidades
para oper-los, rev-los e reconstru-los com sabedoria"lo o que, necessariamente,
implica em saber analisar e confrontar esses conhecimentos dentro do contexto
social para que haja sua articulao em totalidades que possibilitem a formao da
cidadania no aluno.
Como estes so os objetivos atribudos escola, os contedos tambm
devem refleti-los "conforme a interpretao dada ao conceito de cidadania e do
efetivo papel que se acredita que a esco/a possa desempenhar em sua
formao"lr. Portanto, esses contedos devem contribuir para uma formao total
do indivduo o que implica, a nosso ver, num repensar desses contedos e na
maneira de apresent-los, considerando tambm o seu papel na contribuio para
essa formao.
e
Garrido Pimenta (1996), pryina7
ro
Op.cit.ant., pgina 8.
rrPiassi
(1995), pgina 105.
Captulo3
65
3.l.ll. Fsica
Ao considerarmos nossa viso da Fsica a ser ensinada no segundo
grau,
devemos considerar tambm o que este conhecimento compreende e o que dele
se depreende para que tambm
possamos articul-lo com nossa viso de
educao. Mas, como este trabalho focaliza o conhecimento fsico relativo
Eletricidade e, para no deixarmos de expor nossa viso da Fsica como um todo,
o que essencial para este desenvolvimento, encontra-se no anexo 1 um texto
sobre a teoria eletromagntica atravs do qual procuramos expressar nossas
consideraes e pressupostos que estaremos tratando neste item.
Para ns imprescindivel
que a Fsica a ser ensinada seja considerada
como um dos muitos conhecimentos
que devem contribuir
para a formao total do
indivduo, meta principal de nossa viso educacional. Consideramos a Fsica uma
cincia que, como tal, constitui-se num corpo de conhecimento estruturado e
dinmico e, portanto, em constante processo de modificao, diferente do
"produto"
acabado, esttico e linear que, normalmente, ensinado nas escolas.
Ao considerarmos a Fsica como um produto esttico, linear e
"pronto para
o consumo", estamos fazendo um tipo de 'recorte" na evoluo histrico-temporal,
como se estivssemos
parando o tempo para essa cincia e, ainda, colocando
seus contedos ou reas numa seqncia linear.
Nosso tratamento da Fsica considera-a um corpo de conhecimento
dinmico porque esta esteve e continua em constante
processo de elaborao e
reelaborao, sua histria evolutiva, como cincia, confundi-se com o processo
humano que busca compreender a realidade, uma das grandes inquietaes do
homem em todos os tempos. Portanto, considerar a Fsica enquanto
processo
humano, implica tambm considerar as necessidades humanas relativas ao
contexto economico, poltico e social no qual essa cincia se encontra e,
consequentemente, como esse contexto influencia em sua construo. Essas duas
influncias, do contexto histrico
(espao-tempo) e das necessidades humanas,
fazem com que as teorias fsicas e a prpria Fsica, como um todo,
"ganhem" um
"tom
de realidade" porque, na busca da compreenso dessa realidade, surgem
diferentes possibilidades na interpretao do mundo real atravs das teorias;
Captulo3
oo
caracterzando assim, a Fsica como um processo em constante construo ao
longo do tempo.
A Fsica enquanto corpo de conhecimento estruturado e dinmico aquela
Fsica'conhecida"
pela comunidade cientfica ao longo do tempo e que, inclusive,
ajudou a elaborar tal estrutura atravs do 'fazer' cientfico;
por outro lado, a Fsica
ensinada na escola
que domina o cenrio atual, tem sido mostrada como algo
linearizado, um produto acabado do qual nada se sabe a respeito do processo de
elaborao e que, portanto, no nada alm do resultado de um processo que
deve ser consumido sem questionamentos. Essas duas maneiras de
"vern a Fsica,
ou seja, seu carter dual de processo, na viso da comunidade cientfica, e de
produto, na viso que o professor'deve passar" para os alunos durante o processo
de ensino, devem ficar explcitas para possibilitar uma compreenso abrangente do
que Fsica.
Para que a Fsica ensinada na escola no apresente apenas esse aspecto
de produto acabado, impossibilitando
qualquer tipo de questionamento durante o
processo de ensino-aprendizagem, consideramos relevante
"olhar" a Fsica como
uma estrutura de conhecimento em constante fase de construo,
porque atravs
dela, pretendemos possibilitar a compreenso da realidade, do mundo fsico e,
para isso, devemos tambm levar em considerao outros fatores que influenciam
nessa construo.
Ao considerarmos uma teoria fsica construda estrutural e dinamicamente a
fm de procurarmos compreender um certo fato ou fenmeno do mundo fsico,
precisamos: identificar a teoria e aquilo
que se pretende buscar entender;
considerar que, permeando a estrutura da teoria identificada, encontra-se a viso
de mundo das pessoas que, de alguma forma, colaboraram
para sua construo e
que, portanto, fornecem tambm influncias subjetivas derivadas de suas intenes
humanas; reconhecer os aspectos conceitual e formal da teoria, tanto em extenso
quanto em profundidade.
A compatibilidade entre a teoria fsica e o fenomeno (do mundo fsico) a ser
compreendido parece ser, a primeira vista, uma considerao desnecessria
por
ser bvia no processo cientfico, mas
justamente a existncia dessa relao que
se cria uma unificao entre a teoria e o fenmeno, fornecendo-lhe o que
Captulo3
67
chamado de significado fsico e que muito importante no processo de ensino-
aprendzagem da educao
progressista que consideramos.
As vises de mundo dos diferentes cientistas enquanto homens
que vivem
numa sociedade, imprimem estrutura da teoria fsica elaborada, tanto aspectos
subjetivos relacionados s intenes humanas vigentes em sua poca,
quanto
aspectos objetivos, tambm relativos s necessidades de cada sociedade. No
entanto, no so s as vises de mundo dos cientistas
que influenciam na
estruturao de uma teoria fsica, os professores e alunos tambm o fazem porque,
alm destes tambm serem parte integrante da sociedade, eles tambm agem
sobre o conhecimento fsico ao Iongo do processo de ensino-aprendizagem,
carregando suas intenes humanas que, certamente, incluem necessidades
diferentes daquelas encontradas nos cientistas diante de uma teoria fsica.
As influncias das vises de mundo de professores e alunos na construo
da estrutura de uma teoria fsica ocorrem ao longo do processo de ensino-
aprendizagem, levando-nos a considerar que "o conhecimento subietivo
que
nutre e refora as
ylses
de mundo, abrindo as fronteiras"lz entre a Fsica e o
mundo fsico, contribuem para a criatividade e possibilitam a construo de
imagens da natureza, imprescindveis para a aprendizagem
por criarem uma
"ponte" entre o abstrato (mundo terico) e o concreto (mundo fsico).
A estrutura de uma teoria fsica
"
dada pela combinao de suas paes em
um todo"13. Essas partes (princpios, leis e conceitos, alm de suas interaes e
propriedades) esto combinadas de maneira organizada e hierarquizada compondo
um sistema de relaes que sustentam a totalidade da teoria, isto , sustentam a
possibilidade de se compreender racionalmente a realidade. Para que essa
sustentao ocorra, os elementos da estrutura devem estar organicamente ligados
ao todo e nele ganhar significados, valores e funes determinadas
"como
as
paftes de um corpo ou organismo"to, reforando a idia de que o todo diferente
da soma das partes.
2
Presnolatto ( 1995). pgina 4.
''
Sa\!n (1936), p-eina 46.
ro
Karvamura & Hosoume (1992). pgina 3
Captulo3
68
comum associarmos a parte com o conhecimento local e o todo com o
global; assim, quando nos aprofundamos ou privilegiamos uma parte da estrutura
(um local), estamos praticamente eliminando a possibilidade de estabelecermos
relaes desta com outras partes e acabamos
por perder a extenso da teoria, ou
seja, seu aspecto global.
Para se
.olhaf
o conhecimento localmente preciso se aproximar da teoria,
possibilitando o conhecimento mais profundo que pode ser relacionado com a
intuio, resultado da prtica constante do
"azer" Fsica. medida que se tem
conscincia desse conhecimento mais profundo, faz-se necessrio um
distanciamento que possibilite a articulao entre as partes que compem esse
todo. Assim, o global (o todo) um conhecimento em extenso onde prevalece,
no mais a intuio e sim, a razo. nesse momento que se concretiza a
preocupao de se trabalhar com a teoria em sua totalidade, como um todo, e no
mais em partes sem articulao ou em fragmentos.
Dessa maneira, o conhecimento local, ao criar uma percepo profunda dos
conceitos (partes) envolvidos na teoria atribuindo-lhes um certo grau de realidade,
por se manifestar como viso de mundo ou imagem da natureza
j que "envolve
jutgamentos
de valor, fotemente determinados
pela particular vivncia do
indivduo, gue se traduz numa postura frente ao objeto do conhecimento"ls,
contribui para a construo dos aspectos conceituais da teoria. Enquanto o
conhecimento global encontra-se associado estruturao espacial da teoria, onde
os vrios conceitos encontram-se ligados racionalmente, formando
"ttm todo
coerente do ponto de vista logico-matematico"l, fornecendo uma viso conjunta e
simultnea de todas as relaes entre os conceitos envolvidos.
A possibilidade de pensar numa teoria fsica dotada de estrutura nos
permite um
"contato"
direto e simultneo com todos os elementos e relaes
que a
constituem, formando um todo coerente lgica e matematicamente
que lhe fornece
a auto-consistncia. Essa caracterstica da teoria associada possibilidade de
ligao entre um conceito e outro,
por qualquer uma das relaes ou
r5
Pregnolatto (199-5), pgina 84.
ro
op.cit.ant..
Captulo3
69
interdependncias que exstam entre eles, de manera que sejam equivalentes no
sentdo formal (matemtico) e conceitual.
At aqui, nossas consideraes estavam voltadas basicamente para a teoria
do conhecimento fsico, apesar de considerarmos no ser possvel desvincul-la do
carter experimental da Fsica, tambm muito importante.
O carter experimental da Fsica intrinseco natureza p envolver sua
observao a fim de detectar regularidades que possibilitem processos de
investigao. Essas investigaes, por sua vez, so mediadas por idias e
concepes que, assim como ocorre no processo de construo das teorias fsicas,
influenciam nos objetivos que se pretende atingir com tais investigaes. Alves
(1994), realizando uma analogia entre um cientista (neste caso, um fsico), com
suas teorias, e um pescador, com suas redes ou anzis, diz que "um cientista
urna pessoa que sabe usar as redes tericas para apanhar as entidades
que lhe
interessam"lT, porque, como as redes, as teorias so construdas levando em
considerao concepes e pr-julgamentos que os prprios cientistas possuem a
respeito de seu objeto de investigao e que, portanto, servem para direcionar o
"olhar' do cientista nessas investigaes. E tambm nessa fase da investigao
na qual o cientista pode perceber a adequao das redes tericas que est usando
porque, alm de apanhar as
"coisas"
de seu interesse, a teoria deve eliminar aquilo
que no tenha significado para as observaes, ou seja, deve selecionar, dentre
todas as observaes, aquelas que realmente interessam.
A Fisica experimental, sob o ponto de vista do ensino, possibilita o
desenvolvimento da capacidade de observao e percepo da natureza e do
mundo fsico, de maneira que envolve intenes, ou seja, no uma simples
observao, prescinde
da definio de posicionamentos que contribuem para o que
e como ser observado. Para isso, a metodologia experimental fundamental
j
que explicita a necessidade do estabelecimento de metas e a adoo de teorias
que norteiem o
"olhar" para os fenmenos fsicos que se pretende compreender.
lsto , a metodologia experimentalfaz com que o aluno, ao observar a natureza,
'' M
(1994). pgina 94
Capitulo3
70
no o faa apenas para comprovar algo estudado na teoria ou que o professor
disse que ocorreria, laz com que o prprio aluno aprenda como realizada a
observao da natureza baseada nesse mtodo, elaborando hipteses em funo
da teoria aceita a fim de testar e comprovar
"o que aconteceria se...n. Assim, o
carter e a metodologia experimental da Fsica so fundamentais na formao de
atitudes como essas que, no processo de ensino-aprendizagem, contribuem tanto
para facilitar a compreenso dos conceitos abstratos e suas relaes com o mundo
concreto quanto para dominar a linguagem utilizada pela Fsica.
As atividades experimentais introduzidas no ensino de Fsica tm sido
justificadas,
entre outras coisas, por propiciat "um melhor entendimento dos
conceitos e relaes, na medida em que permitem uma aproximao concreta e
vivenciada do que o aluno est aprendendo"ls. Nesse sentido, a transformao de
situaes do dia a dia em atividades experimentais planejadas, pode apresentar
basicamente duas vantagens para o ensino: fornecendo concretitude
experimentao ao "alargar o universo da Fsica para alm da sala de aula,
estendendo seu lnferesse ao mundo a nossa volta"ls e tambm, ainda por meio da
concretitude desse tipo de atividade, fornecer bases que contribuem
para o
domnio da linguagem utilizada pela Fsica, pois, ao partir de situaes do dia a dia,
cria a possibilidade de uma passagem gradual entre a linguagem do aluno e a
linguagem a ser dominada.
Em resumo, o carter experimental da Fsica representado pelas atividades
utilizadas nos processos de ensino, facilitam atingir trs objetivos fundamentais:
a) saber como observar a natureza, transformada ou no, e seus
fenmenos, atravs de mtodos experimentais;
b) auxiliar na compreenso dos conceitos fsicos e suas relaes;
c) contribuir para o domnio da linguagem utilizada pela Fsica.
As idias desenvolvidas aqui, dizem respeito ao carter experimental da
Fsica essencialmente voltado para o ensino, ou seja, relacionado ao
"tazer"
experincia na escola e como isso
pode ser trabalhado, especificamente, no
'8
Kau,amura & Hosoume (1992), pgina 5
re
Captulo3
71
processo de ensino atravs da experimentao de situaes do dia a dia. No
entanto, esse carter experimental da Fsica, enquanto uma maneira de observar e
procurar compreender a realidade da natureza, utilizando o mtodo cientfico como
o de uma cincia experimenlal, laz parte de sua construo e que, apesar de no
ser utilizado necessariamente com esse intuito no processo de ensino, deve ser,
pelo menos, apresentado aos alunos como tal para que eles saibam de sua
existncia e de sua importncia no desenvolvimento da Fsica. lsto quer dizer que
existe diferena, na Fsica, entre o "fazef' experincia no processo de ensino,
atravs das atividades experimentais, e o "azer" experincia no processo de
construo cientfica, apesar da Fsica experimental
que deve ser abordada na
educao, encontrar-se totalmente caracterizada nos dois casos.
3.l.lll. Processos de Ensino-Aprendizaqem
Pensar a educao e o contedo, a Fsica, tendo objetivos to amplos
quanto os apresentados para a formao do indivduo, implica tambm num
repensar na maneira como isso deve ser realizado, ou seja, devemos pensar como
ensinar, considerando o que ocorre no processo de aprendizagem dos alunos.
Atualmente a tendncia educacional tem se voltado para uma formao
total do indivduo que inclui sua contribuio para os processos de humanizao e
cidadania. Essa tendncia se deve s necessidades impostas educao atravs
das transformaes que a sociedade vem sofrendo porque a sobrevivncia do
indivduo no mundo atual e, consequentemente, sua valorizao nesse espao,
esto atrelados a sua capacidade de se adaptar e, principalmente, participar da
nova sociedade que est se formando.
Apesar das propostas de educao atuais tenderem
para o ensino
progressista, sabemos que o domnio na prtica educacional continua sendo o do
ensino propedutico e dos processos de aprendizagem relacionados a ele. Por
isso, fizemos um paralelo entre os processos de aprendizagem dessa educao
dominante e os da educao progressista, incluindo as passagens que esto
ocorrendo entre uma e outra.
Para isso, consideramos necessrio expor o que "aprender" em cada tipo
de ensino: no propedutico, significa a reteno, por parte do aluno, do
Captulo3
72
conhecmento transmitido
pelo professor, nico detentor desse saber dentro do
processo. E, no progresssta, aprender 'desenvolver a capacdade de processar
informaes e lidar com os esfmu/os do ambiente, organizando os dados
disponveis da experincia"2o; como conseqncia desses significados, os
pressupostos de aprendizagem
para cada um dos ensinos podem ser
estabelecidos, levando tambm definio da relao professor-aluno ao longo
dos processos de aprendizagem.
No ensino propedutico, a aprendizagem
pressupe que a capacidade de
assimilao dos conhecimentos
por parte do aluno, no est relacionada ao seu
deSenvolvimento humano, pois aSSume,
por exemplo, que uma Criana
poSSui a
mesma capacidade de assimilao de um adulto, apenas menos desenvolvida.
Com isso, o processo de aprendizagem ocorre de maneira receptiva e mecnica
pelo aluno que deve reter, atravs de repeties sistemticas, o contedo
que o
professor transmite "na forma de verdade a ser absoruida"21. Nesse tipo de ensino,
a educao um processo externo por pretender que o aluno adquira uma cultura
geral, cujo significado do saber encontra-se em si mesmo.
Dentro desse quadro de modificaes, aquelas ocorridas com o ser humano
"foraram' mudanas tambm nos processos educacionais
que,
consequentemente, refletiram nos processos de ensino-aprendizagem. Essas
mudanas no ser humano esto relacionadas com as transformaes na sociedade
que, por sua vez, influenciam na maneira como o homem visto, considerado nos
processos sociais e educacionais.
No decorrer do tempo, a maneira de considerar o aluno no processo de
ensino-aprendizagem foi se modificando. Aos poucos, o aluno deixa de ser
considerado desprovido de suas necessidades humanas ao longo da educao,
como ocorria no ensino propedutico, para passar a ter um valor como indivduo do
mundo que, ao estar se educando, est realizando um processo interno, ao ter sua
educao partindo de necessidades e interesses prprios, capacitando-o
para sua
adaptao ao meio, ou seja, inicia-se a valorizao da auto-educao, onde o
'o Lin*
(1984), pgina 42
3'
Captulo3
73
"aprender se torna uma ativdade de descobefta, uma auto-aprendizagem,
sendo
o ambiente apenas o meo estimulador. , retido o que se incorpora atividade do
aluno
pela descobefta
pessoal,' o que incorporado
passa a compor a estrutura
cognitiva
para ser empregado em novas situaes"z. Assim, o professor perde seu
lugar de
privilgio para assumir a funo de coadjuvante no desenvolvimento do
aluno e, se intervm, para dar forma ao raciocinio dele. a partir desse ensino
que se instaura a 'vivncia democrtica' entre
professor e alunos, tal qual a vida
em sociedade deve ser.
E na tendncia progressista atual,
que surge como uma necessidade
inerente s mudanas sociais que agora vm ocorrendo, os pressupostos de
aprendizagem fazem com que o aluno, por esforo
prprio, se reconhea nos
contedos e modelos sociais apresentados
pelo professor para que ele amplie sua
experincia e tenha condies de compreender o 'vivido' para atingir um nivel mais
critico de conhecimento da sua realidade. lsso, atravs de uma correspondncia
entre os interesses dos alunos e os contedos, ambos vinculados realidade
social,
para que esta seja conhecida e, posteriormente, compreendida; ou, atravs
do exerccio da abstrao para alcanar a representao da realidade concreta, a
razo de ser dos fatos.
Assim, "o conhecimento novo se apoia numa estrutura cognitiva
i
existente, ou o professor prov a estrutura de que o aluno ainda no dispe"23.
Dessa maneira, o princpio da aprendizagem significativa admitido,
pois supe,
como passo inicial, a verificao daquilo
que o aluno
j
sabe, ou seja,
"o professor
precisa saber (compreender) o que os alunos dizem oLt fazem, o aluno
precisa
compreender o que o professor procura dizer-lhes. A transferncia da
aprendizagern se d a pair do momento da sntese, isto , quando o aluno supera
sua
ylso
parciat e confusa e adquire uma viso mais clara e unificadora"za. Com
esses pressupostos, a relao professor-aluno no processo ensino-aprendizagem,
segundo Libneo (1 984):
" Lj@
(19s4). pgina 26.
2r
24
Libneo ( 1984). pgina 42.
Captulo3
74
"Se o conhecimento resulta de trocas gue se estabelecem
na interao entre o meio (natural, soca[ cultural) e o
sujeito, sendo o professor o mediador, ento a relao
pedaggica consisfe no provimento das condies em que
professores e alunos possam colaborar
para fazer
progredir essas trocas. O papel do adulto insubstituvel,
mas acentua-se tambm a participao do aluno no
processo. Ou seia, o aluno, com sua experincia imediata
num contexto cultural, participa na busca da verdade, ao
confront-la com os contedos e modelos expressos
pelo
professor."(p.41)
Se considerarmos
que, ao longo do tempo, a educao e oS proceSsos de
ensino-aprendizagem foram se modificando,
podemos notar que o educando
passou gradativamente a ser considerado como um indivduo total: dotado de uma
estrutura cognitiva anterior ao ensino escolar; carregado de intenes humanas
relacionadas ao contexto social; passvel de ser capacitado a refletir e agir diante
de sua realidade; interessado em adquirir conhecimentos; enfm, um ser de grande
complexidade que no pode deixar de ser considerada ao longo de seu
processo
de aprendizagem, por se tratarem das reais caractersticas relevantes
para a
educao atual. Mas, alm disso, esse ser complexo, encontra-se inserido num
mundo fsico tambm bastante complexo devido aos diversos fatores
que nele
influem e s modificaes que vm sofrendo
que, por sua vez, influenciam nos
processos de aprendizagem do ser humano. Esta ltima considerao
j justifica o
processo de aprendizagem utilizado na educao progressista; no entanto, faz-se
necessrio a compreenso de como se d a aprendizagem nessa educao.
O educando, no ensino progressista, considerado um ser dotado de uma
estrutura cognitiva construda ao longo de sua vida e que, assim, tem suas bases
nos conceitos espontneos elaborados sobre os elementos significativos de sua
vivncia: a maneira como essa estrutura se encontra, ou seja, como os conceitos
espontneos do educando esto articulados, formando uma estrutura estvel ou
no, cuja estabilidade depende de fatores externos - de sua interao com o
mundo fsico e com as pessoas de sua convivncia - e tambm de fatores internos,
Capitulo3
75
como sua estrutura
pessoal interna, sua personalidade', trabalhou
para artcular
tais conceitos, faz com que a estrutura cognitiva seja bem estruturada ou no,
capacitando o educando
para novos conhecmentos e como estes podem se apoar
na estrutura
j
existente.
Quando considerado
que a estrutura cognitiva do educando existe, com
alguma forma, mesmo antes da aprendizagem escolar e que, esta se encontra em
processo constante de
'amadurecimento,
tambm assumido
que o
prprio
educando
procura a
"verdade a ser aprendida',
porque essa procura guiada por
sua realidade fornecendo, consequentemente, significado ao conhecimento fsico
aprendido. Alm disso, essa nova relao entre o educando e o conhecimento, de
constante busca, tambm revitaliza as possibilidades de utilizao de estratgias
de ensino onde os educandos e o professor se utilizem,
por exemplo, de analogias
entre algo que j
faz parte do conhecimento do aluno, de sua estrutura, com aquilo
que ele est procurando aprender. Essa procura pelo significado do conhecimento
associada ao uso de analogias como estratgias de ensino, cria uma maior
interao professor-educando, fazendo com que ambos procurem, pelo menos,
utilizar a mesma linguagem,
para que, aos poucos, se chegue quela
convencionada
para a Fsica e que, normalmente, dominada apenas
pelo
professor.
Os trs mbitos de reflexo desenvolvidos neste captulo, no so
independentes: se a viso de educao a progressista ento, a compreenso do
que Fsica tambm deve ser coerente com eSSa viso, como aquela algo
prximo do seu carter processual; e tambm, coerente com a viso de como o
aluno de hoje aprende nesse tipo de educao.
Na educao progressista, o objetivo formar o aluno em sua totalidade,
promovendo, para iSSo, Seu processo de humanizao e de cidadania
que
*
Em psicologia, refere-se "ao su.ieito dos processos de conduta, dos distintos processos nos quais a
condula consisle e entre os quais esta a aprendizagenr." Ou, pode ser " identilcqda com as
caraclersticas individuais e propriamenle ciiferenciais de uma pessoa.frente a outras." Fierro (1996),
pgina 154.
Captulo3
76
considera, principalmente, sua capacitao para agir durante o processo de
aprendizagem e, ao longo de sua vida, no seu mundo. Nessa perspectva
educacional, a Fsica deve, atravs do desenvolvimento de seu contedo, contrbur
para esse tipo de formao do estudante, fornecendoJhe
"instrumentos' e
possibilidades para tambm poder refletir.
r,ffitP
de Cincias
(modalidade:
Flsica)
orientadora: Yassuko Iosoume
Sandra Del Carlo
Captulo 4
lntroduo
-
Ensino-Aprendizagem
4 - Anlise Comparativa das Duas Propostas de Ensino
de Eletricidade
Anexos
Referncias Bi bl iog rf icas
IHWP
de Cincias
(modalidade:
Fsica)
Captulo 4
-
Anlise Gomparativa das Duas Propostas de
Ensino de Eletricidade
No captulo anterior, considerando referncias relativas a um repensar da
natureza e da construo do conhecimento fsico por parte dos estudantes, alm
das prprias caractersticas dos livros representantes das propostas,
estabelecemos que nossas reflexes deveriam ser dimensionadas em funo das
vises da educao, da Fsica e dos processos de aprendizagem. Essas
dimenses de reflexo, possibilitaram a definio de elementos comuns s duas
propostas que, simultaneamente, caracterizassem e direcionassem a anlise das
propostas Ramalho e GREF.
4.1. Os Elementos Norteadores da Anlise
Os 12 elementos privilegiados na caracterizao das propostas de ensino de
Eletricidade foram organizados, segundo as trs dimenses de reflexo, da
seguinte forma:
4.1.1. Educaco
1. Objetivos Educacionais: esses elementos encontram-se em cada
proposta, explcitos, no incio, e permeando todo o seu desenvolvimento, ao definir
as relaes dos elementos que compem as propostas.
2. A Fsica e o Mundo: este elemento identifica as relaoes entre os
conhecimentos universal e vivencial e permite inferir como cada proposta de ensino
concebe a relao entre o conhecimento fsico e o mundo em que vivemos,
contendo implicitamente o significado da Fsica na forma de compreender o mundo.
4.1.11. Fisica
3. Construco da Fsica: contm as informaes que permitem inferir a
viso de cincia com relao ao seu processo de construo. So informaes
dadas pela Histria da Cincia que privilegiada e pela forma com
que essa
Captulo 4
78
Histria comparece no contexto do desenvolvimento do contedo. Esse elemento
informa se o contedo comparece como algo construdo num determinado espao-
tempo.
4. lnterpretaes da Natureza: neste elemento esto os modelos fsicos
utilizados na explicao dos fenmenos, as relaes entre eles e os limites de
validade de cada um; informa tambm sobre a caracterizao da Fsica como
interpretaes da natureza (suas imagens) atravs de modelos explicativos que a
destacam como um conhecimento estruturado ao longo da Histria.
5. Organizao do Contedo: neste elemento encontram-se as
informaes sobre a forma de estruturao do contedo e a natureza dos
elementos dialticos parte-todo que o estrutura. Possibilita a observao da
existncia ou no de algo que estrutura as partes ou se repete fornecendo um
contorno, um "esqueleto", para a proposta, alm de informar tambm como as
unidades esto organizadas.
6. Gontedo e Forma: este elemento possibilita explicitar se h articulaes
ou no entre as partes e o todo do conhecimento em estudo, isto , torna possvel
verificar de que maneira o contedo abordado atravs da fragmentao,
separando-o em sub-unidades desenvolvidas independentemente, sem a existncia
de um todo que lhes fornea significado ou, abordando-o como um todo organizado
de talforma que as suas partes ganham significado atravs dessa organizao.
7. Atividades Experimentais: so os elementos que evidenciam o carter
experimental do conhecimento fsico: a proposio ou no de atividades
experimentais assim como a relao das mesmas com outras maneiras de
desenvolver o contedo e os tipos de experimentos, fornecem elementos para a
compreenso do significado dos experimentos no ensino da Fsica.
8. Aspectos Qualitativos e Quantitativos: so os elementos que
caracterizam os aspectos conceitual e formal da cincia Fsica. O desenvolvimento
equilibrado desses dois aspectos ou o privilgio de um deles dar informaes
sobre a relevncia ou no de conhecimentos locais em profundidade e/ou de
conhecimentos globais de natureza estrutural.
Captulo 4
79
4.1.111. Processos de Ensino-Aprendizaqem
9. Gonhecimento do Aluno: como tratado o conhecimento que o aluno
traz consigo na terceira srie do segundo grau e que foi adquirido ao longo de sua
vida; dependendo de como essa "bagagem cultural" do aluno considerada: se
j
algo "maduro" ou algo que se encontra em constante
processo de
desenvolvimento, torna-se
possvel compreender como considerada a atuao
do estudante no processo de ensino-aprendizagem em cada proposta com relao
ao conhecimento cientfico.
10. Atuao do Aluno: nesse elemento evidenciam-se as concepes
sobre o "papel" do aluno no processo de aprendizagem. A partir dos tipos de
atividades ou aes propostas para os estudantes possvel extrair elementos
que
contribuem
para compreender a viso sobre formas de aquisio do conhecimento
por parte dos estudantes.
11. Linguagem Utilizada: nesse elemento encontra-se a diferena entre a
linguagem do professor e dos alunos: o primeiro utilizando-se de uma linguagem
convencionada, totalmente relacionada Fsica, e o segundo,
por no se utilizar
naturalmente dela, encontra muita dificuldade. E essa diferena tambm
que
evidencia a definio das atuaes do professor e do aluno.
12. Analogias como Estratgia: nesse elemento esto as analogias
utilizadas como estratgias de ensino: a natureza, as formas de articulao no
contexto do desenvolvimento do contedo e a explicitao dos limites das analogias
utilizadas revelam alguns indicadores sobre as formas de compreender os
processos de aprendizagem dos estudantes na aquisio do conhecimento.
4.2. Os Elementos Norteadores nas Duas Propostas
Considerando ser a educao uma das dimenses a contribuir na formao
completa dos estudantes com o intuito deste desempenhar suas funes como ser
humano dentro da sociedade em que vive, onde os conhecimentos representados
pelas disciplinas escolares, inclusive a Fsica atravs de seus contedos, tambm
contribua de maneira responsvel
para esse tipo de formao que,
consequentemente, inclui a preocupao com os processos de ensino-
Captulo 4
80
aprendizagem dos estudantes. Dessa maneira, as trs dimenses de anlise
(educao, Fsica e processos de ensino-aprendizagem),
que poderamos chamar
de trade dos pressupostos tericos, nos guiaram na definio e identificao dos
elementos, um e um em cada proposta, permitindo uma comparao entre elas.
Na prtica, essa anlise foi realizada em trs etapas: na primeira,
analisamos cada proposta separadamente, atravs da leitura minuciosa de seus
livros sobre Eletricidade; na segunda,
j
tendo em mente nossas dimenses,
estabelecemos alguns elementos relevantes e comuns s propostas Rarnalho e
GREF para que pudssemos utiliz-los numa comparao; e, na terceira etapa,
esses elementos foram revistos agora, considerando-os
paralela e
simultaneamente com as primeiras anlises obtidas atravs da primeira leitura que,
finalmente, resultaram nos 12 elementos norteadores. importante ressaltar que
muitos desses elementos
possuem interfaces comuns entre si e, portanto, algumas
caractersticas das propostas podem ter sido abordadas em mais de um dos
elementos.
4.2.l.Educaco
1. Objetivos Educacionais
A proposta do Ramalho tem, ao mesmo tempo, como pblico-alvo os
estudantes e o professor de segundo grau porque este adota o livro como
referncia para preparar suas aulas.
No prefcio do livro encontram-se indicados explicitamente o pblico-alvo da
proposta bem como seu objetivo:
"o livro destinado aos esfudanfes que, em suas
futuras carreiras e em sua formao profissional, iro precisar da Fsica e queles
que devero enfrentar os exames vesflbulares"l. Assim, o objetivo central da
proposta converge para o ensino propedutico, propondo abordar toda a Fsica,
neste caso, a Eletricidade, visando contribuir sempre para uma formao futura dos
estudantes, seja ela na utilizao da Fsica em suas carreiras ou na preparao
para os exames vestibulares; tanto num caso como no outro, o objetivo da proposta
voltado para o futuro visando o preparo dos estudantes
para um estgio de
estudos superior queles que j
tiveram, objetivo propedutico.
I
Ramalho (1986), prefcio.
Capitulo 4
81
A proposta GREF tem como objetivo central e explcito que o estudante
compreenda seu mundo vivencial pera, "por um lado, tomar significativo esse
aprendizado cientfico mesmo para alunos cujo futuro profissional no dependa
diretamente da Fsica; por outro lado, dar a fodos os a/unos condies de acesso a
uma compreenso conceitual e formal conslsfenfe, essencral
para sua cultura e
para uma possve/ caneira universitria'z. Esse objetivo de compreenso do
mundo, atravs da Fsica (ou Eletricidade, neste caso), realizado focalizando
tanto os aspectos da Fsica inerentes a mais uma das reas do conhecimento, da
cultura, quanto aos aspectos caractersticos do conhecimento cientfico e seus
mtodos.
2.AFsicaeoMundo
Nos livros de segundo grau mais utilizados a relao entre a Fsica ensinada
na escola e o mundo vivencial dos alunos pouco discutida e, s vezes, nem
mesmo citada. No caso destes dois livros, isso acontece em menor grau j que
ambos procuram explicitar uma relao entre a Fsica e o mundo, mas sob
enfoques e tratamentos bem diferentes,
principalmente, porque seus objetivos
tambm so bastante diferentes.
Ao longo do livro do Ramalho, especialmente a ttulo de ilustrao, h
colocaes que procuram mostrar situaes do mundo real inseridas no contedo
terico, mas isso normalmente feito de maneira isolada, depois de todo um
tratamento dado teoria.
A Eletricidade, subdividida em partes, desenvolvida atravs de itens que,
por sua vez, abordam o contedo terico e, quando possvel, ilustram-no com
situaes do dia a dia, mas principalmente com situaes
que envolvem aplicaes
tcnicas e tecnolgicas. H figuras representando os aparelhos de medidas
eltricas, geradores e receptores, e ainda, as partes eltricas de um automvel e
das hidreltricas brasileiras que so desenvolvidas atravs de textos para leitura.
Portanto, as ilustraes da Eletricidade atravs do mundo real, restringem-
se a um tratamento descritivo de equipamentos e tecnologia abordando-os
por meio
da mesma relao matemtica que j
vinha sendo utilizada durante todo o livro.
Esse tipo de procedimento mostra que, uma das dificuldades dos estudantes, a
t
GREF (1995), pginalg
Captulo 4
82
linguagem cientfica utilizada no livro, continua ocorrendo mesmo num ponto em
que a sua compreenso deveria ser facilitada, isto , quando o mundo, atravs de
seus equipamentos e tecnologia, bastante prximos do aluno, tratado apenas
como uma ilustrao do contedo terico, o aspecto interpretativo da Fsica que
poderia contribuir
para uma aprendizagem significativa, deixa de existir e, mais uma
vez, contribui para distanciar o aluno do conhecimento cientfico. Dessa maneira, na
relao entre a Fsica e o mundo, este ltimo fica restrito a uma exemplificao da
teoria eletromagntica reforada pela utilizao de seu carter vivencial em simples
exemplos.
O enfoque dado pelo GREF bastante diferente,
porque, ao contrrio, o
incio do processo de ensino ocorre atravs do mundo vivencial do aluno onde a
teoria eletromagntica aplicada. Partindo do prprio mundo vivencial do aluno que
cita e procura compreend-lo, a teoria desenvolvida concomitantemente com os
elementos reais com os quais os estudantes convivem; iniciando assim tambm a
considerao do carter universalda Fsica.
O GREF, antes de tudo, procura elaborar uma relao de elementos do dia
a dia do aluno para, atravs deles, desenvolver os conceitos e apresentar a teoria
fsica. O mundo, portanto, o motivador de todo o curso, quando escolhe um
conjunto de elementos de mesma caracterstica e o analisa sob os aspectos da
Eletricidade com os quais se relaciona.
No entanto, essa abordagem que mostra utilizaes da teoria fsica na
compreenso do mundo vivencial do aluno, no elimina o carter tcnico e nem o
formalismo matemtico necessrios num curso de Eletricidade.
Enfim, nos dois livros h um tratamento tcnico relacionado Eletricidade
do mundo vivencial, mas a diferena encontra-se em como isso feito. O Ramalho
opta por um desenvolvimento tcnico e formal e o GREF no, o tratamento tcnico
uma investigao mais livre dos elementos eltricos
para, s depois, se utilizar do
formalismo nos aspectos quantitativos.
Captulo 4
83
A relao entre a Fsica e o mundo ao longo dos dois livros pode ser
esquematzada da segunte forma:
4.2.11. Fsica
3. Construo da Fsica
No Ramalho notamos uma preocupao com a abordagem histrica logo no
incio, no prefcio do livro, onde os autores se propem a desenvolver
"a Fsica
como uma cincia contempornea"3 tanto que, para tal localizao temporal,
tambm no prefcio, apresentado um quadro histrico contendo as descobertas e
invenes da Fsica, sempre fazendo um paralelo com destaques da Histria
mundial. No entanto, esse quadro representativo
(ver anexo 5), por se encontrar
isolado do contedo do curso e por ser de difcil compreenso
pelo prprio tipo de
apresentao dos dados (datas e acontecimentos histricos), dificulta
para o aluno
qualquer possibilidade de estabelecer um vnculo significativo entre o que est
por
vir e algum conhecimento histrico que ele
j possua.
Alm disso, o quadro apresentado no volume trs de Eletricidade o
mesmo encontrado nos outros dois volumes da coleo (Mecnica e Termologia e
ptica), mostrando que nenhuma meno especial feita aos destaques histricos
da Eletricidade que poderiam fornecer maior subsdio para que o aluno
pudesse
localizar historicamente o conheclmento
que est adquirindo ou, mesmo, indicando
que esse conhecimento, ainda na Histria contempornea, vem sofrendo
modificaes e evolues que no o mostrariam como um
"produto"
acabado, mas
sim, em constante processo de acabamento.
RAMALHO:
EXEMPLIF'CA
MUNDO
IDADE
ELETRICIDADE
EXPLICA
1
GREF:
MUNDO
3
Ramalho (1986), prefcio
Captulo 4
84
Quando os autores declaram que a Fsica estudada aquela descrita como
uma cincia contempornea e capaz de explicar os mais diversos fenmenos, no
fica claro esse carter de atualidade no contedo, ao contrrio, pode-se at
considerar que o tratamento dado Eletricidade o mesmo que tem sido feito h
alguns anos, sem que haja uma renovao significativa. Ou seja, o carter
contemporneo ao qual os autores se referem, fica restrito aos textos que procuram
relatar algumas das aplicaes de Eletricidade no mundo em que o aluno vive,
como, por exemplo: nas hidreltricas, nas telecomunicaes e na descrio do
funcionamento das partes eltricas de um automvel. Na pesquisa cientfica, essa
contemporaneidade tambm fica um pouco difcil de ser percebida, porque o
exemplo de uma experincia cientfica descrito, data do incio do sculo, a
experincia de Millikan com a qual os autores mostram a utilidade de um capacitor
na determinao do valor da carga eltrica.
No curso do GREF, no h nenhuma meno explcita aos aspectos
histricos da Eletricidade, quer seja ao longo do texto, quer seja na apresentao
da proposta de curso. Mas, notamos que um enfoque histrico encontra-se contido
a todo momento,
justamente pelo prprio tipo de curso que proposto. O GREF, ao
desenvolver a proposta baseada no mundo vivencial do aluno, adota
automaticamente a Histria contempornea como contexto histrico que permeia e
guia a Eletricidade estudada, o que permite at o estudo da tecnologia mais
moderna, conforme a solicitao dos alunos.
Esse curso, tanto no desenvolvimento histrico quanto metodolgico, trata a
Fsica como um conjunto de conhecimentos em constante evoluo, fato este
bastante perceptvel pelo modo como a tecnologia do mundo vivencial tratada no
contedo de Eletricidade. Por exemplo,
quando o GREF desenvolve o estudo dos
materiais semicondutores isso fica explcito, porque a utilizao de certos
componentes eletrnicos ficou ultrapassada e, principalmente, mostra as vantagens
e diferenas dessa evoluo.
Esse tratamento da Fsica considera-a, no mais um
"produto"
acabado,
mas sim, um produto em constante acabamento, sendo que essa necessidade de
acabamento e faz parte do processo de evoluo e elaborao da cincia.
Captulo 4
85
Ainda com relao ao processo de construo do conhecimento cientfico, o
GREF explicita a utilizao de modelos de explicao e o limite de validade de cada
um; isso feito, por exemplo,
quando desenvolvido o modelo clssico de corrente
eltrica
para explicar como ela surge e atua nos aparelhos eltricos para faz-los
funcionar. Alm de ealiza uma discusso sobre os limites de validade desses
modelos, ou seja, discutido com o aluno at quando um modelo explicativo
pode
ser utilizado em termos das suas limitaes tericas surgidas
principalmente devido
aos avanos cientficos e tecnolgicos. Por exemplo,
quando so tratados os
elementos de sistemas de comunicao e informao, iniciada a discusso da
necessidade de se utilizar um novo modelo explicativo
para o funcionamento dos
novos elementos (materiais semicondutores) e, na parte do curso sobre materiais
semicondutores, desenvolvido o modelo baseado na Fsica Quntica
que os
explica.
4. lnterpretaes da Natureza
Neste etemento foi realizada uma comparao entre os dois livros
quanto ao
desenvolvimento da Fsica como um conhecimento dotado de estrutura histrico-
evolutiva.
No curso do Ramalho a viso dominante a macroscpica, mas sem um
rigor formal, pois a carga tratada, por exemplo, como uma
"bolinha" de dimenses
nfimas, no pontual. A corrente apresentada como a carga em movimento no
interior do metal, mas no se analisa as caractersticas da corrente utilizando essa
compreenso de carga. Por exemplo,
quando analisada a resistividade dos
materiais, no se faz uso do modelo microscpico
para explicar a relao entre o
arranjo estrutural do metal com uma maior ou menor resistividade de um dado
material.
A abordagem da Eletricidade no Ramalho , em sua essncia,
macroscpica
j que o seu desenvolvimento e conseqente ligao com os
exemplos citados, s ocorrem nesse nvel, o que mantm o domnio do curso sob a
abordagem da Fsica clssica.
No curso do GREF h um alternncia constante entre as vlsoes
macroscpica e microscpica, conforme se faa necessrio na abordagem da
Captulo 4
86
teoria. Para que a teoria eletromagntica seja totalmente desenvolvida nesse curso,
tanto os aspectos microscpicos quanto os macroscpicos, so abordados
indiscriminadamente
j que possivel encontrar ambos em um nico conceito.
Assim, no decorrer da teoria, ocorem passagens constantes de uma viso para a
outra.
possvel perceber tambm
que os aspectos microscpicos e
macroscpicos da Eletricidade tratados
pelo GREF, so encontrados
indistintamente em situaes vivenciais do mundo dos alunos, sem uma delimitao
formal entre ambos. lsto , considerando,
por exemplo, a explicao do
funcionamento dos aparelhos resistivos, parte-se de uma situao perceptvel
(viso macro), como o fato da ligao entre o aparelho e a tomada gerar a energia
que possibilita o funcionamento do aparelho e, para que ocorra o seu aquecimento,
um processo microscpico (o movimento vibratrio das molculas
que constituem o
resistor), recore-se ao efeito Joule. Nesse momento, realizado um tratamento
microscpico do modelo clssico da corrente e, mais adiante, esse mesmo conceito
tratado atravs do modelo moderno, onde se considera o eltron com sua
dualidade de partcula-onda. lsso indica que considerada a evoluo histrica na
construo do conhecimento cientfico,
porque mostra as limitaes encontradas
em cada modelo motivando a busca de novas explicaes e, consequentemente,
de novos modelos mais adequados.
Mesmo fazendo um uso constante dos dois aspectos ao longo do livro, o
GREF sempre se utiliza do modelo microscpico
para explicar as propriedades dos
elementos estudados
j que este foi construdo com o aluno de maneira totalmente
estruturada e, portanto, dotado de toda a teoria capaz de explicar as mais diversas
situaes.
5. Organizao do Contedo
Comparando os dois livros quanto as suas estruturas, notamos que, apesar
de ambos possurem uma estrutura bsica
que sustenta o curso, essas apresentam
um carter diferenciado. lsto , em cada livro o "esqueleto" funciona com diferentes
funes e, consequentemente, com diferentes relaes entre o todo e as partes.
No Ramalho, a estrutura bsica repetida a cada captulo ao longo do livro,
independentemente do contedo a ser abordado. Essa estrutura a seguinte:
Captulo 4
87
contedo terico, exerccos resolvdos, exerccos propostos, exerccios de
recaptulao e testes
propostos.
As partes dessa estrutura bsica encontram-se bem definidas ao longo do
livro. O contedo terico desenvolvido em forma de pequenos textos atravs dos
quais procura se destacar definies e relaes matemticas relacionadas
referentes ao captulo. Esse pequeno texto subdividido em tpicos
que
conespondem aos elementos da relao matemtica. Esses tpicos so
apresentados de maneira seqencial para que, ao fim do desenvolvimento de um
grupo constitudo de dois a quatro itens, seja possvel a colocao dos exerccios
resolvidos e propostos referentes a eles. Em seguida, o texto continua a
desenvolver o contedo terico at que se esgote o assunto tratado. Nesse
ponto,
so colocados os exerccios propostos de recapitulao, seguidos pelos testes
propostos que fecham cada captulo.
Nessa estrutura bsica encontram-se ainda eventuais textos de
aprofundamento sobre o assunto ou numa tentativa de relacionar o mundo com a
teoria estudada. Esses textos localizam-se no final de alguns dos captulos,
para
ilustrar as noes e conceitos estudados,
procurando mostrar aplicaes da Fsica
estudada no mundo vivencial. Os textos desenvolvem, por exemplo, as partes
eltricas de um automvel ou a utilizao de um capacitor na experincia de
Millikan para a determinao do valor da carga. Dois textos ainda tratam da
utilidade prtica da Eletricidade, quando desenvolvem o aproveitamento do
potencial hidreltrico e as telecomunicaes no Brasil.
Esses textos mostram algumas utilidades daquilo que o aluno est
estudando, seja na sua vida diria, seja nas pesquisas cientficas. No entanto, essa
caracterstica positiva do livro encontra-se bastante isolada da estrutura restante o
que praticamente esconde a relao que se procura destacar entre a Fsica e o
mundo em que o aluno vive.
Os textos voltados para aplicaes
prticas ou cientficas s comeam a
aparecer no livro a partir da parte ll - cargas em movimenio (Eletrodinmica),
quando os exemplos no mundo vivencial so bem mais freqentes.
Nesta proposta, somente as relaes internas existentes entre as partes so
desenvolvidas constituindo um todo diferente do todo da Eletricidade porque, neste
Captulo 4
88
caso, o todo seria a estrutura bsica de cada captulo
que formada pelas sub-
unidades (partes) que o compem e constitui uma unidade, por ter suas partes
totalmente relacionadas ao contedo tratado no captulo.
No livro do GREF, a estrutura bsica bastante diferente, por no se
compartimentar em elementos rgidos e isolados com relao queles que o
seguem ou antecedem. A estrutura deste livro baseia-se numa atividade
participativa que d forma prpria estrutura e que, ao mesmo tempo, possibilita ao
aluno uma viso abrangente do que est por vir no decorrer do curso. A atividade
consiste no levantamento, tanto por parte dos alunos quanto do professor, das
'coisas' que se relacionam com a Eletricidade, seguido de uma classificao
segundo o tipo de transformao de energia que realizam. Assim, surge o ncleo
central de todo o curso, a transformao de energia eltrica nas suas diversas
formas e que se constitui no elemento unificador da estrutura.
A transformao de energia abordada no decorrer do livro sob os diversos
aspectos a que se prope o curso, isto , primeiro o texto desenvolve os aspectos
qualitativos das "coisas" citadas e classificadas; depois as teoriza e, ao longo do
texto, sugere atividades e exerccios correspondentes que iro evidenciar, para os
alunos, os aspectos qualitativos estudados e, ao mesmo tempo, procurar motiv-los
para a etapa seguinte na teoria. Depois de desenvolvidos todos os conceitos,
noes e relaes fundamentais para a compreenso dos elementos referentes ao
captulo, surgem os exerccios que foram propostos com suas resolues e em
seguida, fechando cada captulo, tem-se a descrio detalhada das atividades
sugeridas com os respectivos comentrios. Os exerccios mesclam abordagens
qualitativas
e quantitativas quando, ora tratam da aplicao das relaes
matemticas, e ora, dos aspectos qualitativos das relaes entre as grandezas
fsicas; tudo isso feito sempre considerando o carter prtico do curso que se
utiliza de exerccios que abordam situaes do mundo vivencial do aluno.
O GREF apresenta textos complementares
que se encontram no final do
livro, tratando de aprofundamentos matemticos;
possveis relaes entre a Fsica
e outras reas do conhecimento, como, por exemplo, a Biologia; fornecendo
explicaes para fenmenos presenciados no dia a dia que s sero utilizadas caso
haja tempo ou seja necessrio, segundo critrios do professor.
Captulo 4
89
Esta proposta apresenta um elemento unfcador - as transformaes de
energa eltrica - e o utiliza tanto para desenvolver as partes do contedo numa
relao dialtica parte-todo que sustenta a estrutura do conhecimento fsico
quanto,
para atingir o objetivo da proposta, compreender o mundo vivencial.
6. Contedo e Forma
O contedo e a forma do desenvolvimento da Eletricidade nos dois livros
encontram-se intimamente relacionados s respectivas propostas de ensino e seu
tratamento dialtico parte-todo.
O Ramalho se prope a formar o aluno para passar no exame vestibular, ou
seja, a formar um futuro universitrio. E, para que essa formao se efetive, o curso
segue um contedo que abrange uma grande extenso das partes da Eletricidade,
ora com mais profundidade, ora com menos, mas quase sempre de modo isolado e
fragmentado. A caracterstica essencial dessa proposta uma abordagem
propedutica com a fragmentao do contedo onde as partes no se relacionam
entre si e os assuntos referentes a elas so desenvolvidos sem questionamentos
ou discusses. Neste tipo de tratamento, a Eletricidade no passa de uma soma
das partes que constituem o contedo, no possuindo um significado comum
que
fornea uma unidade ao todo.a
Podemos dizer tambm que o contedo de Eletricidade desenvolvido de
maneira unidimensional o que significa que todas as definies e relaes
matemticas so estudadas como se estivessem numa seqncia linear, numa
"via
de mo nica", onde a volta no existe
j que, ao aluno no mostrada nenhuma
maneira de se retomar o contedo que foi estudado anteriormente. Assim, no
existe relao alguma entre o que est se estudando num dado momento e o que j
se estudou, o contedo transmitido sempre
"olhando" para frente, mas sem que o
aluno saiba aonde vai chegar.
Outro fator que mostra ser este um curso fragmentrio explicitado
quando
se verifica que o contedo de Eletricidade dividido em trs partes: cargas em
repouso (Eletrosttica), cargas em movimento (Eletrodinmica) e Eletromagnetismo
(efeito magntico das cargas em movimento) de forma estanque e sem inter-
a
Preenolato (1995) faz uma anlise do mesmo livro e, com relao a este tema. chega a mesma
concluso.
Captulo 4
90
relaes explcitass. Enfim, o que a proposta do Ramalho taz seguir uma
tendncia bastante antga na educao, a de fragmentar um todo, neste caso, a
Eletricidade,
para depois, desenvolver as suas partes sem
que, ao menos, seia
mencionado esse fato, ou seja, no h uma relao parte-todo que possbilite a
construo de uma estrutura do conhecimento fsico.
Os conceitos de Eletricidade no Ramalho so desenvolvidos a partir do
excesso ou da falta de carga porque o conceito de carga considerado o mais
simples, para depois, desenvolver os conceitos mais complexos considerando
assim, a existncia de uma hierarquia entre eles. Essa hierarquia tem origem
quando se considera a complexidade dos conceitos que surgem ao longo do
contedo com relao a sua abrangncia, isto , os conceitos mais simples
apresentam uma abrangncia menor que os conceitos considerados mais
complexos; esse tipo de pensamento e o prprio desenvolvimento do curso,
privilegiando o treinamento e a prtica constante de cada relao matemtica,
promovem um conhecimento locale especfico.
No curso do GREF isso no chega a acontecer,
pois durante toda a
apresentao, fica explcita a constante relao entre o todo e as suas partes, isto
, a Eletricidade (o todo) discutida desde o incio entre o professor e os alunos a
fim de se estabelecer os elementos (as partes) relacionados a ela e que devem ser
estudados. Os elementos relacionados Eletricidade que foram levantados no
incio do curso so, ento, analisados a fim de que se estabelea
padres que
permitam uma classificao. Esses padres iro, simultaneamente, definir as partes
a serem estudadas ao longo do curso, alm de estabelecer suas caracteristicas,
possibilitando consider-las tambm como
partes de um todo e que sero
desenvolvidas numa seqncia que permita fazer retomadas entre essas
partes.
O GREF possui uma unidade no contedo de Eletricidade
que mantm a
coeso entre as partes e essa unidade centrada na transformao de energia
eltrica nas suas mais diversas formas, citadas pelos prprios alunos na discusso
inicial do curso. Portanto, tendo a idia da transformao de energia no centro, o
livro do GREF discute: os aparelhos resistivos; os motores eltricos e os
'Neste aspecto. o trabalho de Presnolato (1995) tambm indica essa falta de articulao entre os
captulos.
Captulo 4
91
instrumentos de medida com ponteiro; as fontes de energia; os elementos de
sistemas de comunicao e informao (propagao de energia); os materiais
semicondutores e os componentes eltricos e eletrnicos. E ainda, em cada uma
das partes, existe o seu aprofundamento atravs de modelos explicativos.
O contedo de Eletricidade, dessa maneira, sempre desenvolvido a partir
dos conceitos mais gerais para os mais particulares que, na maioria das vezes, so
expostos como casos especiais dos primeiros. Esse tipo de desenvolvimento facilita
um tratamento abrangente do contedo e a transferncia dos conhecimentos
adquiridos para o mundo vivencial do aluno o que ainda
propicia uma ampla
discusso da Eletricidade como mais um componente voltado para um
conhecimento global e com abrangncia.
7. Atividades Experimentais
No Ramalho no existem atividades dessa espcie, reforando uma noo
bastante freqente entre os estudantes a respeito da Fsica: aprender Fsica
implica, essencialmente, saber resolver problemas matemticos e que,
necessariamente, no parecem ter nenhuma relao com atividades experimentais,
na concepo dos estudantes. Assim, mesmo sabendo
que a Fsica possui
caractersticas experimentais, no as associam Fsica que lhes ensinada no
segundo grau.
No GREF, as atividades propostas para os alunos podem ser experimentais
ou exploratrias. As atividades experimentais tm como finalidade a aplicao dos
conhecimentos adquiridos durante as aulas, numa ao
prtica do aluno, enquanto
as atividades exploratrias, procuram incentivar as investigaes desses
conhecimentos no mundo vivencial ao mesmo tempo em que motivaro novas
investigaes e questionamentos sobre o assunto. Dessa forma, este ltimo tipo de
atividade tambm cumpre a funo de criar um "gancho" para o assunto seguinte.
As atividades exploratrias (no-experimentais) ainda propiciam a
verificao direta dos aspectos qualitativos da teoria nos elementos do mundo
vivencial. Por exemplo, uma das atividades
prope a observao do resistor de um
chuveiro eltrico para a verificao da'relao entre o seu comprimento e o
aquecimento que ele proporciona. E ainda, com esse tipo de atividade, possvel o
Captulo 4
92
estudo dos mesmos aparelhos eltricos atravs de
"novos" aspectos que
possibiltam o estudo sobre outros elementos que constituem o aparelho em
questo e que retomado sob esse novo enfoque.
8. Aspectos Qualitativos e Quantitativos
Estes aspectos, nos dois livros, foram aqui desenvolvidos considerando
que
algumas caractersticas
j
foram tratadas no elemento sobre Gontedo e Forma.
Assim, neste item, a abordagem foi realizada de maneira mais abrangente a fim de
se estabelecer, principalmente, o aspecto dialtico conceitual-formal do
conhecimento fisico.
Os aspectos qualitativos da teoria relacionados introduo dos conceitos
fsicos no curso do Ramalho quase no existem, indicando uma centralizao nas
relaes matemticas, em detrimento dos significados fsicos dos fenmenos
eltricos estudados. Ou seja, os aspectos quantitativos da Eletricidade dominam o
desenvolvimento da proposta, enquanto os aspectos qualitativos que poderiam
desenvolver as conceituaes fsicas, ficam restritos anlise de algumas
situaes que procuram estabelecer relaes entre os fenmenos eltricos e as
'frmulas" destacadas.
Uma ilustrao desse tipo de tratamento ocorre, por exemplo, no incio do
captulo 7-Resistores, onde o efeito Joule inicia o contedo terico sobre aparelhos
resistivos, mostrando aspectos qualitativos relacionados transformao de
energia para, logo em seguida, sem estabelecer praticamente nenhuma relao,
introduzir a lei de Ohm, relao matemtica que tratada como o centro de tudo
que foi feito nesse momento, reforando os aspectos quantitativos mais uma vez.
Mas, ainda nesse trecho, ocorre um novo
"tratamento" qualitativo, agora, citando as
relaes de dependncia e no dependncia entre a resistncia eltrica, a corrente
eltrica e a tenso eltrica, representadas na expresso da lei de Ohm.
Depois disso, h um exerccio resolvido com a finalidade de ilustrar a
utilizao da expresso da lei de Ohm para, em seguida, relacionar o efeito Joule
com a expresso da lei de Joule, apenas citando que o
"resrsfor
drssa a energia
ettrica que recebe do circuito'o. Essa citao refora a preocupao centrada nas
6
Ramalho ( I 986), pgina 103
Captulo 4
93
'frmulas" utilizadas em Fsica enquanto podera ser um bom momento para tratar,
por exemplo, das transformaes de energia eltrica em energia trmica, um
aspecto qualitativo e tambm conceitual.
Atravs do exemplo citado acima, tambm possivel perceber que, em
alguns pontos do livro do Ramalho, os aspectos qualitativos tratados, parecem no
possuir relao alguma com as relaes matemticas que representam os aspectos
quantitativos. Nesse caso, o efeito Joule parece inicialmente estar desvinculado da
lei de Ohm porque, por exemplo, depois de chegar na expresso nada
mencionado, relacionando-a ao aquecimento de um aparelho resistivo; isso s
feito depois que mais uma expresso matemtica introduzida, a que representa a
leide Joule.
No curso GREF, mantendo a estrutura da Fsica e sua relao com o mundo
vivencial, os aspectos
qualitativos, atravs do processo de construo dos
conceitos, so desenvolvidos em primeiro lugar e, s posteriormente, so tratados
os aspectos quantitativos, tanto representados pelas expresses matemticas
quanto pelas discusses que so realizadas a fm de estabelecer as
interdependncias entre as grandezas envolvidas nos dois aspectos. Em resumo,
antes de chegar em qualquer relao matemtica que, inclusive envolve os
aspectos conceituais da Fsica, as grandezas envolvidas so amplamente
discutidas qualitativa e quantitativamente.
Essa discusso que precede o estabelecimento da relao matemtica,
permite desenvolver importantes aspectos fsicos, muitas vezes observados
pelos
alunos em seu dia a dia e, ao mesmo tempo, ao manter a estrutura
geral da
Eletricidade, possibilita que o aluno tenha uma compreenso mais abrangente das
"frmulas".
Considerando a mesma parte do contedo, a obteno da lei de Ohm,
utilizado para ilustrar as concluses obtidas a respeito da proposta do Ramalho,
tambm ilustramos nossas concluses a respeito do curso GREF.
Antes de obter a relao matemtica da lei de Ohm, o GREF desenvolve
todos os aspectos qualitativos das grandezas fsicas envolvidas e as
conseqncias, relacionando essas grandezas com as dimenses dos elementos
dos aparelhos resistivos. Por exemplo, discutido que o filamento de um fusvel
Captulo 4
94
que suporta uma corrente eltrica alta mas grosso do que aquele que suporta
uma corrente baixa. Assim, depois de desenvolver vrios aspectos como esse,
inclusive atravs das vises macroscpica e microscpica, a expresso matemtica
da lei de Ohm s obtida mostrando a necessidade de um equacionamento de
todas essas idias, relacionando a corrente eltrica, a resistncia eltrica e a
tenso eltrica. Mas, mesmo quando isso feito e os aspectos quantitativos
imperam, os aspectos qualitativos no so esquecidos, pois h uma retomada de
certos pontos discutidos anteriormente agora, considerando diretamente o
significado matemtico e relacionando-o, mais uma vez, com o mundo vivencial em
estudo.
4.2.111. Processos de Ensi no-Aprendiza
gem
9. Gonhecimento do Aluno
Nos dois livros considerado que o aluno possui um conhecimento anterior,
ou seja, o aluno
j
chega na escola com um certo conjunto de conhecimentos que
tratado diferentemente nas duas propostas.
Quando o Ramalho faz uso de algum conceito
j
apresentado em um dos
livros da coleo, ou seja, faz uso de algum conhecimento que o aluno
j possui, a
sua utilizao ocorre como se o aluno realmente o tivesse aprendido. Nessa
proposta, parece haver uma premissa de que, se o aluno est na terceira srie do
segundo grau, ele
j passou pelas sries anteriores e, consequentemente,
aprendeu tudo que foi ensinado. Sendo assim, faz uso de alguns conceitos e
definies estudados nessas sries anteriores para desenvolver alguns dos
conceitos eltricos, considerando, de certa forma, que o processo de aprendizagem
e o de ensino so idnticos, no fazendo distino entre eles, ou seja, tudo o que o
professor ensina aprendido exatamente da mesma forma como foi ensinado, no
considerando fatores subjetivos que influenciam no processo de ensino-
aprendizagem.
Dessa maneira, a proposta do Ramalho taz uso do conhecimento que o
aluno deve ter e no do que ele realmente possui; o que utilizado no a real
"bagagem cultural" do aluno mas sim, os pr-requisitos matemticos e fsicos que
ele deve possuir, para seguir o curso de Eletricidade da terceira srie do segundo
grau.
Captulo 4
95
O GREF faz uso do conhecimento anteror do aluno de outra forma; esses
conhecimentos so utilizados para, sabendo
que o aluno os adquire no decorrer de
sua vida, motivar os estudos a respeito do mundo vivencial e, principalmente,
mostrar como a Fsica procura explicar esse mundo. Ou seja, quando ocone a
utilizao de um conceito estudado anteriormente, o GREF faz uma retomada das
noes envolvidas e procura relacionlas com os novos conceitos a serem
aprendidos, considerando
portanto, sua relevncia no processo de ensino-
aprendizagem.
Quando o GREF desenvolve algum conceito novo, atravs de sua relao
com conceitos
j
conhecidos do aluno, ocore grande influncia deste sobre o
objeto de estudo, ou seja, o conceito
j
conhecido, por no ser "cobrado" de uma
maneira formal, sofre fortes influncias da interpretao do aluno que, por sua vez,
tem influncias de sua relao com o mundo em que vive.
Em resumo, o tratamento dado ao conhecimento anterior do aluno
pela
proposta GREF, caracteriza-se
pela constante considerao desses conhecimentos
adquiridos atravs de sua vida cotidiana e de como estes podem ser melhor
compreendidos por meio da Fsica.
10. Atuao do Aluno
A atuao do aluno nos dois cursos encontra-se intimamente relacionada a
sua prpria funo, assim como a do professor. A funo do aluno definida
essencialmente pelos tipos de atividades estabelecidas atravs da proposta, isto ,
a ao do aluno e sua considerao no processo ensino-aprendizagem so dois
pontos fundamentais.
No Ramalho, nenhuma atividade explicitamente
proposta ao aluno,
quer
seja experimental ou de qualquer outra natureza. No entanto, estabelecida
pelo
prprio mecanismo do curso, fiCa claro que, aOS alunos cabe uma
postura
praticamente passiva, durante s aulas e ativa, durante a resoluo de exerccios.
Assim, a ao efetiva do aluno fica restrita execuo de exerccios atravs de
mecanismos e, principalmente, iniciativas estabelecidas pelo professor. O professor
resolve os exerccios e problemas mostrando ou, melhor, estabelecendo o
mecanismo a ser utilizado em cada tipo e o aluno utiliza-se dele para resolver a
maior quantidade e diversidade possvel.
Capitulo 4
96
Para que esse tpo de aprendizagem se torne efetiva, ainda cabe ao aluno
memorizar as relaes matemticas trabalhadas ao longo do livro, atravs de
repeties sistemticas nessas resolues de exerccios; restringindo ao aluno,
uma atuao bastante mecanicista, na qual seu mundo vivencial no
imprescindvel.
No GREF, as funes do professor e do aluno encontram-se bastante
interligadas, desde o incio do curso. Durante o levantamento e classificao das
"coisas' que alunos e professor relacionam Eletricidade, a participao
praticamente a mesma para ambos, porque, nesse momento, fica bem claro que os
dois organizam e orientam toda a seqncia do curso. Esse tipo de participao do
aluno motivado e tambm motiva suas inquietaes que surgem conforme ele
interage com o mundo que o cerca; possibilitando assim que o aluno tambm
influencie no contedo a ser abordado.
Ao aluno do GREF tambm cabe investigar certos objetos e elementos de
sua vida cotidiana, atravs de atividades, obrigando-o a tomar iniciativas que o
levem a procurar compreender os fenmenos que se encontram a sua volta. Essas
atividades tm como funo principal provocar no aluno uma ao sobre seu
mundo, numa atitude investigante e inquiridora, alm de incluir um carter tcnico
na mesma, quando, por exemplo, os alunos desmontam um aparelho eltrico, tm
um contato direto com suas peas e podem investigar esse funcionamento.
11. Linguagem Utilizada
A linguagem utilizada nos dois livros bastante diferente, no tanto em sua
forma, mas na maneira como apresentada, e essa apresentao influencia
bastante na interao professor-aluno, porque fator determinante na facilitao ou
no do dilogo entre ambos.
O Ramalho utiliza desde o incio a linguagem cientfica adotada por
conveno para Eletricidade. As grandezas e os elementos eltricos so
representados por smbolos convencionados pela comunidade cientfica o que, na
maioria das vezes, os torna muito distantes da realidade do aluno por se tratar de
mais um fator que deve ser memorizado mecanicamente pelos alunos.
Captulo 4
97
Outra dificuldade dos alunos, relacionada linguagem e que tambm ocorre
na maioria dos livros do ensino tradicional, a identificao das letras
convencionadas com as grandezas fsicas que estas representam; essa difculdade
se deve ao fato dos alunos no conseguirem fazer qualquer associao entre uma
e outra, principalmente, por no terem a menor noo dos critrios adotados para
isso. Por exemplo, vrias grandezas fsicas so representadas pela primeira letra
da palavra que ela representa, sem que isso seja ao menos mencionado, como nos
seguintes casos: R'resistncia eltrici F"- fora eltrica; etc.. Mas, algumas no
chegam a seguir essa "regra", como, por exemplo: i - corrente eltrica; U - tenso
eltrica; etc..
Os smbolos que representam os elementos eltricos tambm apresentam
essa dificuldade porque, na maioria das vezes, os objetos que eles representam
so dificilmente identificveis por seus smbolos, por exemplo: -{A resistor.
Assim, na proposta Ramalho, a linguagem e como esta utilizada, podem
ser consideradas'barreiras" na interao professor-aluno porque, tendo o primeiro
pleno domnio da linguagem cientfica, dela se utiliza diretamente, impossibilitando
qualquer dilogo com o aluno
j que este no possui o mesmo domnio.
Na proposta GREF, apesar da conveno cientfica de smbolos tambm ser
a utilizada, isso realizado em etapas de adaptao
que so percorridas at sua
adoo final. lsto , no incio do curso no h uma preocupao em adotar
imediatamente smbolos e letras para os elementos e grandezas eltricas do
contedo, sendo estes inicialmente representados
por figuras pictricas. Por
exemplo, no incio do curso,- a representao de um ferro eltrico ou dos elementos
eltricos feita atravs de um desenho pictrico, procurando reproduzir como
esses objetos so vistos no dia a dia.
Conforme o contedo terico vai sendo desenvolvido e novos elementos e
grandezas vo se tornando conhecidos, surge tambm a necessidade de uma
uniformidade dessas representaes. Assim, gradativamente, a linguagem pictrica
dos desenhos vai sendo substituda pela linguagem convencional dos smbolos e,
portanto,
deixam de representar os elementos eltricos construdos atravs das
interpretaes gerais, para adotarem os respectivos smbolos convencionados,
Captulo 4
98
segundo critrios preestabelecidos e
justificados pela necessidade de uniformidade
nas informaes.
O processo que envolve a adoo das letras representativas das grandezas
eltricas um pouco diferente. Os primeiros contatos com os aparelhos eltricos,
assim como ocore com os smbolos representativos dos elementos, fazem com
que uma representao prpria seja adotada, constituindo uma fase de transio
dessa troca que, influenciada pela conveno
j
encontrada nos aparelhos
investigados, passa a ganhar ainda mais significado,
principalmente porque esses
valores e smbolos tambm so adotados internacionalmente.
Na proposta GREF,
justamente pelo tipo de processo que ocorre at a
adoo final da linguagem cientfica, a interao professor-aluno constante e
intensa atravs do dilogo que se estabelece entre os dois por estarem ambos
falando a mesma
"lngua".
12. Analogias como Estratgia
Nos dois livros, a nica analogia feita relaciona o campo eltrico ao campo
gravitacional, mas com enfoques bastante diferentes.
A analogia entre o campo eltrico e o campo gravitacional no livro do
Ramalho fica restrita ao carter vetorial e associao
que os autores fazem entre
a massa e a carga eltrica, procurando relacionar um conceito aprendido nas sries
anteriores com o novo conceito, a fim de se utilizar essa analogia como mais um
componente do processo de aquisio do conhecimento.
Para fazer a analogia destacando o carter vetorial considerada uma
regio do espao prximo da Terra, onde colocado um corpo de prova de massa
m o qual passa a fcar sujeito a uma fora atrativa F
=m.8,
originada pela Terra
que, portanto,
cria o campo gravitacional que age sobre m. Dessa maneira, a cada
ponto do campo associado um vetor campo gravitacional
S.
Em seguida, o mesmo procedimento feito para introduzir o conceito de
campo eltrico que, analogamente ao
!
seria representado por
-, vetor campo
eltrico que estaria associado a cada ponto do espao. Mas, h uma meno
importante que os autores fazem, o fato dos dois campos existirem
Captulo 4
99
independentemente de se colocar uma massa ou uma carga em suas reges ou
no.
Dessa maneira, esta analogia destaca os aspectos vetorial e matemtico
das expresses que relacionam o campo fora correspondente. Essa analogia e,
principalmente, a forma como representada uma carga eltrica, contribuem para
reforar a noo de que uma carga uma 'bolinha" localizvel em determinados
pontos.
Para se utilizar da analogia entre o campo eltrico e o gravitacional, o GREF
comea contando as origens histricas do conceito geral de campo e dizendo que o
campo eltrico apenas um entre muitos tipos.
Em seguida, antes de entrar propriamente no conceito de campo eltrico,
apresentado o campo gravitacional porque os autores o consideram mais prximo
da vivncia do aluno
j que estes conhecem bem os efeitos da fora-peso. O
campo gravitacional representado como uma "aura" que envolve a Terra e cuja
atuao independe da existncia ou no de massas por perto, mesma
considerao feita pelo Ramalho. Mas, ainda sob esse aspecto, o Ramalho no faz
nenhuma meno existncia de um campo gravitacional associado a todos os
corpos que tm massa o que induz o aluno a pensar que este s est associado
Terra, enquanto o GREF, fazendo
justamente
essa meno, desvincula o campo
gravitacional apenas Terra.
O GREF ainda trata do alcance do campo gravitacional, dizendo que ele age
desde o interior dos objetos at enormes distncias, como a da Terra Lua. Mas
destaca tambm que esse campo uniforme na regio prxima superfcie
terrestre, onde tem a mesma intensidade, direo e sentido.
A idia mais interessante proposta pelo GREF no tratamento do campo
gravitacional ocorre quando, na parte que desenvolve as fontes de energia eltrica,
h uma retomada desse assunto agora, discutindo as conseqncias de se
"desligar"
a fora gravitacional da Terra. Dessa discusso segue para o estudo das
interaes eltricas, realizando um paralelo entre os dois tipos de interao.
Assim, depois dessa abordagem qualitativa, o livro segue para o mesmo tipo
de abordagem do campo eltrico no interior de um fio que desenvolve a
uniformidade desse campo e sua ao sobre os eltrons que a se encontram. A
Captulo 4
100
ao representada pela fora eltrica que passa a atuar e, portanto, a criar o
movimento associado corrente eltrica dentro do fio.
Neste ponto em que a uniformidade espacial dos campos tratada,
abordada tambm a idia de que os campos eltricos que surgem no interior do fio,
quando este ligado a uma bateria, so constantes no tempo e, assim, produzem
as chamadas correntes contnuas. nesse ponto tambm que as correntes
alternadas so descritas, como uma variao do campo eltrico no tempo, o que ir
acarretar a alternncia tambm no sentido da fora sobre os eltrons e, finalmente,
no estudo da freqncia da corrente alternada.
Nesse tratamento, o destaque analogia feita pelo GREF, fica por conta dos
aspectos qualitativos, enquanto os quantitativos, atravs do desenvolvimento das
relaes matemticas, so abordados posteriormente, quando tratada a relao
entre as grandezas fsicas e geomtricas do elementos estudados.
Portanto, o GREF realmente utiliza-se dessa analogia entre os campos
gravitacional e eltrico, alm do prprio conceito geral de campo, como mais um
componente do processo de aquisio do conhecimento.
4.3. Uma Sntese da Anlise Comparativa
Uma sntese dessa anlise comparativa encontra-se no quadro 4 que segue
Captulo 4
101
Quadro 4
-
Quadro Gomparativo
S.Organizao do
Contedo repete: contedo terico,
exerccios resolvidos,
exerccios propostos,
exerccios de
recapitulao e testes
propostos, constituindo-
se numa
"soma" das
partes da Eletricidade.
- Textos extras
(aprofundamento ou
possveis relaes entre
omundoeocontedo).
- Estrutura
que se - Estrutura bsica: centrada
nos diversos tipos de
transformao
de energia eltrica. As partes
e o todo (Eletricidade) mantm
uma relao atravs das
transformaes de energia
que
lhes fornece a unidade.
- Textos complementares
(aprofundamento matemtico;
possveis relaes com outras
reas do conhecimento e
explicaes para fenmenos
observados no dia a dia).
4. lnterpretaes da
Natureza
- Domnio da viso
macroscpica, sem rigor,
e com eventuais
passagens pela viso
micro.
- Utiliza-se apenas do
modelo da Fsica
clssica.
- Conforme a necessidade, h
I
passagens entre as vises
macroscpica e microscpica.
- Utiliza-se tanto de modelos da
Fsica clssica quanto da
moderna, conforme a necessidade
nas explicaes.
3. Construo da Fsica - Histria contempornea
atravs de menes
experincias do incio
do sculo (Millikan) e s
hidreltricas e
telecomunicaes
brasileiras atuais.
- A Fsica tratada como
um "produto" acabado e
pronto para ser
consumido.
contemporneo e atual atravs da
aplicao da teoria no estudo de
componentes eltricos modemos.
- A Fsica tratada como
"produto' de um processo
histrico.
RAMALHO
cilt,
2.AFsicaeoMundo - O mundo exemplifica a
Fsica
(Eletricidade).
- A Fisica (Eletricidade) explica o
mundo.
1. Objetivos - Vestibular e outros
cursos superiores.
- Compreenso do mundo fsico e
tecnolgico.
RAMALHO GREF
:rrl lfrf-f
Captulo 4
102
- "Destaque" para os
aspectos quanttativos
atravs das relaes
matemticas.
8. Aspectos Qualitativos
e Quantitativos
- Primeiro, destaque para os
aspectos qualitativos que mantm
intacta a estrutura do
conhecimento fsico e sua relao
com o mundo vivencial e s,
posteriormente, destaca os
aspectos
quantitativos.
- No existem 7. Atividades
Experimentais
- Atividades motivadoras e
questionadoras que fazem a
abertura para o assunto seguinte.
- Constante relao parte-todo
fornecendo um conhecimento
estruturado centrado nas
transformaes de energia.
- Seqncia: centrada nas
diversas transformaes de
energia eltrica.
- A hierarquia entre os conceitos
baseada nos mais abrangentes
que so desenvolvidos primeiro e
depois, os mais simples (ou
menos abrangentes), que so
casos particulares dos anteriores.
- As partes no se
relacionam
(conhecimento
fragmentado) levando a
um conhecimento locale
especfico e ao
desenvolvimento.
- Seqncia: cargas em
repouso, cargas em
movimento e
eletromagnetismo.
- Os conceitos so
desenvolvidos a partir
dos mais simples para
os mais complexos,
criando uma hierarquia
entre eles.
orma e 6
RAMALHO GREF
SICA
Captulo 4
103
- Campo gravitacional -
campo eltrico.
12. Analogias como
Estratgia
- Campo gravitacional - campo
eltrico.
11. Linguagem Utilizada
- lnicia com linguagem cotidiana,
passa pela pictrica e chega
convencional.
- Convencional desde o
incio.
10. Atuao do Aluno - Resoluo de
exerccios.
- Memorizao por
exausto.
- Participao ativa ao longo do
processo.
- lnvestigao e observao do
mundo vivencial.
- Procura, s vezes,
utilizar-se do que o aluno
deve ter como
conhecimento e no do
que
ele realmente
possui
9. Conhecimento do
Aluno
- Utiliza-se do que o aluno
realmente possui para levar a
teoria at o mundo vivencial
explicitado pelo aluno.
RAMALHO GREF
ESSOS DE ENSINO-APRENDIZAGEM
fiMElAP
de Cincias
(modalidade:
Ffsica)
lntroduo
-
Ensino-Aprendizagem
Anexos
Referncias B i bl iog rf icas
tflwP
de Cincias
(modalidade:
Fsica)
Gaptulo 5
-
Gonsideraes Finais
Ao apreciarmos uma pintura que retrata um certo fato, podemos pensar que
existem diversas maneiras de faz-lo e uma delas, sera procurar compreender o
contexto em que ocorreu o fato que est sendo retratado. Quando fazemos essa
contextualzao, nossa manera de olh-la se transforma e tambm nossas
consideraes a seu respeto, isto , se num primeiro olhar simplesmente
admiramos sua beleza e equilbrio esttico, dizendo se gostamos ou no, no
momento seguinte podemos estar interessados em procurar compreend-la de
maneira mais profunda, investigando, por exemplo, o porqu de certas formas de
representao. Esse segundo olhar exige que, de certa forma, nos afastemos do
quadro em si e procuremos nos remeter ao contexto no qual o quadro foi elaborado.
Certamente, esse afastamento apenas uma das maneiras que possumos para
enxergarmos o quadro em sua totalidade, poderamos seguir caminhos diferentes
para procurar compreender o quadro em profundidade e
justamente
essa
diversidade de opes, considerando este ou aquele fator, que direciona nossa
escolha entre os diversos caminhos. A escolha por um dos caminhos, permitir
obter dados explcitos da contribuio especfca desse estudo na ampliao de
nosso conhecimento a respeito da pintura. Assim, um conhecimento mais geral a
respeito do quadro s ser obtido atravs da diversidade de caminhos trilhados
durante a investigao.
Fazendo uma analogia entre as maneiras de olhar uma pintura e a nossa
anlise das duas propostas de ensino, podemos dizer
que cada uma delas seria
uma pintura retratando a Eletricidade e que esta
pesquisa o caminho escolhido
para aprofundarmos nossa compreenso da proposta do GREF e tambm da
proposta do Ramalho.
Para realizarmos essa pesquisa, optamos por compar-las, assim como
poderamos fazer uma comparao entre duas pinturas que retratam o mesmo fato.
Ento, precisaramos estabelecer elementos comuns e caractersticos das duas
obras, considerando reflexes pertinentes ao caminho escolhido para esse estudo
mais aprofundado.
Captulo 5
105
Assim, estabelecemos elementos comuns s propostas Ramalho e GREF e
que, ao mesmo tempo, refletissem suas caractersticas relacionadas s nossas
reflexes sobre: educao, Fsica e processos de ensino-aprendizagem. Esses
elementos, ao nortearem nosse comparao, fizeram com que verificssemos
intenes diferentes nesses aspectos e que, inclusive tambm poderiam estar
expressas na formao dos estudantes que passaram por cada uma delas. Ou
seja, esse seria um passo alm, no sentido de aprofundar nossas investigaes das
duas propostas, mas agora, olhando para o aluno, para tambm encontrar
diferenas nas suas formas de compreender a Eletricidade de cada "quadro'.
Ao considerarmos os estudantes de cada proposta e as diferentes formas
que eles apresentam de compreender a Eletricidade, poderamos dizer que se
tratam de apreciadores dos dois quadros, cada um seguindo uma maneira de olhar
para a Eletricidade porque essa
justamente
uma das diferenas existentes entre
elas.
Fica claro que, com o caminho escolhido para esta pesquisa, foi possvel
analisarmos as duas propostas de ensino e tambm obter as suas diferenas,
apenas com uma certa profundidade, referentes: aos objetivos educacionais a
serem atingidos, s formas de desenvolver o contedo de Eletricidade e viso do
processo de ensino-aprendizagem implcitos em cada proposta. A diferena nos
objetivos educacionais de formao dos estudantes encontra-se quando a proposta
do Ramalho visa fazer o estudante passar no exame vestibular e, a do GREF,
instrumentaliz-lo para ele vir a compreender os fenmenos fsicos de seu
cotidiano. Nas formas de desenvolvimento da Eletricidade, a diferena aparece
numa abordagem fragmentada e linearizada, realizada pela proposta do Ramalho,
e no tratamento estruturado do contedo em torno das transformaes de energia,
o elemento unificador, feita pelo GREF. E, enquanto na proposta tradicional, o
aluno no participa ativamente do processo de aprendizagem, na proposta do
GREF, a participao
do aluno nesse processo constante desde o incio, no
planejamento
do curso.
Entre os estudantes das propostas Ramalho e GREF, verificamos existir
basicamente, trs diferenas nas formas de compreender a Eletricidade. Essas
diferenas dizem respeito: s relaes subjetivas que os estudantes apresentam
Capitulo 5
106
diante da Eletricidade; aos lugares onde eles conseguem perceber a Eletricidade no
mundo fsico e aos modelos explicativos dos estudantes para os fenmenos
eltricos.
Nas relaes subjetivas dos estudantes com a Eletricidade, verificamos que
os do GREF apresentam menor porcentagem de respostas relacionadas ao medo
e, mesmo quando isso acontece, uma anlise mais cuidadosa nas expresses
utilizadas por esses estudantes, parece indicar que essa sensao tem um
significado diferente daquele encontrado nas respostas dos estudantes dos outros
grupos, isto , os sentimentos
puramente instintivos deixam de aparecer.
Esse resultado, indicando a perda do medo, talvez seja explicado pela
maneira como a proposta trabalha com elementos
que os prprios estudantes do
GREF apontam como sendo significativos e que, provavelmente, envolve coisas e
situaes que os amedrontam. Essas coisas e situaes devem estar no conjunto
de temas que so abordados no curso,
pois a proposta parte de um levantamento
das coisas relacionadas Eletricidade e que os estudantes consideram
importantes. lsso se reflete nos temas que tm realidade para o aluno, como: curto-
circuito, choque, altas correntes e aquecimento dos fios, e que so desenvolvidos
no curso. Assim, esse resultado na diminuio do nmero de estudantes que tm
medo, pode ser explicado atravs da busca de compreenso de tais fenmenos,
como uma consequncia na forma do GREF trabalhar a Eletricidade, promovendo
uma interao direta dos estudantes com os fenmenos eltricos por meio dos
aparelhos de seu dia a dia que inicialmente no conhece ou domina, mas que, ao
longo do processo, passa a trabalhar com modelos explicativos para compreender
tais fenmenos. claro que essa perda do medo no uma coisa unnime entre
os estudantes do GREF, acontece com uma grande maioria, devido talvez a essa
necessidade de explicao atravs de modelos que a proposta desenvolve.
Para os estudantes do GREF, a grande utilidade da Eletricidade pode ser
explicada atravs da perspectiva fornecida pelo projeto que indica a existncia da
Eletricidade em quase tudo que faz parte da vida. lsso tambm est relacionado
com o domnio do espao que a Eletricidade ocupa na vida do estudante, isto , os
lugares e situaes que eles conseguem perceber a Eletricidade muito maior,
abrangendo um grande espectro de coisas de sua realidade. Nessa mesma
Captulo 5
107
perspectiva, os estudantes da proposta do Ramalho parecem perder uma pouco a
noo de realidade, porque a vso da Eletricidade como algo muito til em suas
respostas, diminui com relao as dos estudantes da primeira srie do segundo
grau e esse resultado tambm reforado, quando os dois grupos do ensino
tradicional, mostram freqncias de respostas muito prximas no mbito de
comparecimento da Eletricidade em suas vidas.
Com relao ao espao de comparecimento no qual os estudantes
percebem a Eletricidade, como
j
dissemos, os estudantes do GREF apresentam
um maior nmero de lugares citados, quando comparados com aqueles citados
pelos estudantes dos outros grupos, isso significa que a identidade entre os
conhecimentos fsicos, neste caso, eltricos, adquiridos na escola e os
conhecimentos relacionados ao mundo vivencial so muito mais freqentes, alm
de mostrar e reforar uma ampliao na viso de Eletricidade em seu mundo.
Entre os modelos explicativos identificados nos trs grupos, consideramos
que todos os estudantes das duas propostas que vem completeza na idia de que
a passagem de eletricidade pelos aparelhos faz com que eles funcionem, no se
utilizam de modelo em suas explicaes. Essa no utilizao de um modelo
explicativo para o funcionamento dos aparelhos eltricos, aparece com maior
freqncia entre os estudantes da proposta do Ramalho, apesar de aparecer
tambm nos outros dois grupos, mas o grupo que apresenta a menor freqncia o
dos estudantes do GREF, com menos da metade da respostas encontradas no
Ramalho.
Ao mesmo tempo, o modelo do choque entre correntes de sinais opostos
(modelo de sumidouro) s encontrado entre os estudantes que nunca estudaram
Eletricidade, indicando que, de alguma forma, tanto a proposta do Ramalho quanto
a do GREF conseguem promover algum tipo de mudana nos conceitos
espontneos dos estudantes. Apesar desse resultado, relativo a um dos modelos
intuitivos de corrente eltrica, bastante freqente nas pesquisas sobre conceitos
espontneos, ter sido obtido em nossa pesquisa, alguns dos outros modelos,
tambm dessa linha de pesquisa, como o modelo de Watts, por exemplo, no foram
encontrados, porque no utilizamos como instrumento a montagem de circuitos
eltricos.
Captulo 5
108
Os estudantes do GREF utilizam-se com bastante freqnca os modelos
explcativos para os fenmenos eltricos, sejam eles baseados numa viso
macroscpico, atravs do modelo da transformao de energia, ou baseados na
viso microscpica, do movimento ou choque de eltrons e, nos dois casos, com
praticamente a mesma freqncia. Alm disso, dentro do grupo de estudantes do
GREF que apresenta um modelo baseado na viso microscpica, encontram-se
vrios estudantes que o fazem utilizando exatamente o modelo clssico de corrente
eltrica.
Estudantes dos outros dois grupos tambm apresentam tanto o modelo da
transformao de energia quanto o do movimento ou choque de eltrons e, nos
dois grupos, as freqncias so praticamente iguais. Mas, um resultado bastante
interessante, que os estudantes da proposta tradicional que apresentam o modelo
do movimento ou choque de eltrons, parecem possuir um "pseudo-modelo'
microscpico porque, em suas respostas, a viso microscpica aparece ao citarem
apenas o movimento dos eltrons como o responsvel pelo funcionamento dos
aparelhos eltricos (vide os exemplos de respostas dos grupos 1 e 2, para o
modelo do movimento ou choque de eltrons, na pgina 41 deste trabalho).
Um fato bastante importante que tambm pudemos observar que muitos
dos estudantes do GREF utilizam-se simultaneamente da transformao de energia
e do efeito dos choques dos eltrons na rede cristalina em suas explicaes para
os fenmenos eltricos. lsso indica que esses estudantes so capazes de analisar
os fenmenos atravs das duas vises: macroscpica e microscpica.
Esses resultados indicam que os estudantes do GREF utilizam-se com
freqncia e desenvoltura de modelos para explicar os diversos fenmenos
eltricos, inclusive aqueles que ocorrem em seu mundo vivencial. A utilizao de
modelos explicativos exige dos estudantes conhecimentos fsicos muito bem
estruturados e isso poderia ser explicado porque a proposta GREF apresenta como
linha unificadora a transformao de energia que tem como funo, ser o elemento
que garante a unidade da estrutura do conhecimento, no caso, a Eletricidade.
Como a transformao de energia (modelo macroscpico) garante unidade
estrutura da Eletricidade, fornecendo significado aos seus contedos fsicos,
justamente pelo fato dos elementos resistivos tambm pertencerem a essa mesma
Captulo 5
109
estrutura, os estudantes da proposta GREF adquirem o modelo explicativo de
manera consciente e, assim, eles conseguem
'transitaf facilmente entre o mundo
fsico (concreto) e o mundo terico (abstrato) em suas explicaes. Para garantir a
possibilidade dessa passagem entre os dois mundos, conforme se faa necessrio,
alm do conhecimento fsico estar bem estruturado, deve estar tambm integrado
com a realidade em que o estudante est inserido.
Os resultados relativos aos estudantes da proposta do Ramalho, mostram
que a utilizao de modelos explicativos muito baixa principalmente naqueles
baseados numa viso microscpica. lsso leva a crer que no existe um elemento
que estruture a proposta o que, consequentemente, indica que o contedo de
Eletricidade fragmentado, podendo ser uma possibilidade de explicao para o
fato dos estudantes dessa proposta praticamente desvincularem os conhecimentos
escolares da sua realidade.
Enfim, depois deste trabalho de pesquisa, estas seriam minhas concluses,
alm daquelas obtidas atravs da prpria pesquisa e que me deixaram plenamente
satisfeita como pesquisadora. Mas, e o meu lado como professora, como ele se
encontra? As minhas motivaes de professora que deram incio a todo este
trabalho, como ficaram depois de todo esse perodo? Desta parte em diante,
pretendo justamente
analisar os pontos levantados por tais questes.
Quando admiramos uma pintura, uma poesia, um filme ou mesmo um
trabalho cientfico, so essencialmente nossos interesses pessoais que iro
influenciar numa interao maior com esse objeto. No caso desta pesquisa, o mote
inicial foijustamente o trabalho como professora e o interesse em conhecer melhor
tanto os alunos quanto a Fsica a ser ensinada. Com o passar do tempo e ao longo
desse trabalho, esse mote inicial tomou contornos maiores, ou seja, deixou de se
limitar apenas ao aluno e Fsica, porque os interesses iniciais mostraram que no
poderiam mais ser desvinculados do mundo real e de tudo que se relacionava ao
homem que, no meu caso, por eu estar fazendo mestrado numa rea
interdisciplinar, poderia ser pensado atravs da educao e de sua relao com a
Fsica.
Assim, as motivaes pessoais que me trouxeram at aqui, encontram-se
ampliadas, basicamente, porque me conscientizei de que existe uma grande lacuna
Captulo 5
110
entre saber que o aluno no consegue aprender e tomar uma attude contra isso. E
, a partir desse ponto, que as perguntas comeam a Surgir: qual Sera essa
atitude? Por onde comear? Algum ou alguma coisa poderia ajudar? E algumas
outras mais! Esta pesquisa foi o meu ponto de partida e o meio de procurar
respond-las. Tive contato com novas propostas de ensino, diferentes da nica que
conhecia, aquela pela qual passei. Esse contato me mostrou por onde comear a
agir, pesquisar para procurar entender o que ensinar e aprender Fsica.
Atravs dos resultados desta pesquisa pude concluir que realmente
possveltentar compreender como o processo de aprendizagem dos estudantes e
passei a acreditar que essa compreenso
poderia me levar a mostrar para os
alunos que o ensino da Fsica, assim como toda forma de conhecimento e,
principalmente, a maneira de adquirir esse conhecimento muito prazeroso. Alm
disso, atravs da minha prpria experincia como professora, pude notar que esse
ptazer facilmente conseguido
quando os estudantes, aS pessoas,
uvem'
esse
conhecimento diante de si, no seu mundo e que, muitas vezes, fiCa ainda mais
interessante quando percebem que suas relaes com o mundo tambm podem
fornecer-lhes um certo conhecimento.
Por isso, poder fazer uma pesquisa comparando duas propostas com as
quais tomei contatos distintos: uma (a do Ramalho), estudando e dando aulas
atravs dela, e a outra (a do GREF), apenas dando aulas, e que, mesmo assim,
pude discernir as vantagens de cada uma, muito importante. E
justamente
devido importncia que cabe a cada uma delas no cenrio educacional que sei
dos limites desta pesquisa, limites relacionados linha de pesquisa e
que, portanto,
encontram-se atrelados anlise parcial que foi realizada. Mas que, mesmo assim,
continua a nos motivar em pesquisas que Se preocupem com a educao e os
processos de ensino-aprendizagem relacionados a ela em todas as reas de
conhecimento.
r,ffitP
de Cincias
(modalidade:
Fsica)
Sandra Del Carlo Anexos
lntroduo
I - Conceitos Espontneos em Eletricidade: um mapeamento bibliogrfico
-
Ensino-Aprendizagem
4 - Anlise Gomparativa das Duas Propostas de Ensino de Eletricidade
Anexos
Referncias Bi bl iog rficas
L
o x a u v
112
Teoria Eletromagntica
Neste texto desenvolvemos a teoria eletromagntica como um todo: seus
conceitos, princpios e todos os elementos e noes que dela procedem para um
curso de Eletricidade. Este texto serviu para nossa recorrncia teoria ao longo de
toda pesquisa e, assim como consideramos
que a viso de mundo de cada ser
humano influencia na estruturao de seus conhecimentos, neste texto tambm se
encontra minha viso do que a teoria eletromagntica e como ela est
estruturada. Essa estruturao encontra-se centrada nos campos eltrico e
magntico o que, consequentemente, coloca as equaes de Maxwell no foco de
todo o desenvolvimento terico.
1.1. A Teoria Eletromagntica
Uma carga localizada em um ponto do espao sente o campo nesse lugar
atravs da fora que se manifesta sobre ela. A fora que age sobre a carga num
ponto pode explicitar, atravs de suas caractersticas, as caractersticas do campo
naquele ponto, seja ele eltrico e/ou magntico.
Se neste ponto existir um campo eltrico, a carga fica sob a ao de uma
fora eltrica que tem a mesma direo e o mesmo sentido do campo, caso a
carga tenha sinal positivo e, sentido oposto ao do campo, caso a carga tenha sinal
negativo.
Para cargas em movimento, a interao carga-campo tambm resulta em
uma fora, neste caso, magntica porque a carga est em movimento. Essa fora
depende das direes da velocidade da carga e do campo magntico no ponto; ela
simultaneamente perpendicular a essas duas direes (da velocidade e do
campo magntico) e seu sentido dado pelo produto vetorial entre o vetor-
velocidade e o vetor-campo magntico, quando a carga positiva e no sentido
oposto ao fornecido pelo produto, quando a carga negativa.
Por outrO lado, mesmo quando a carga se enCOntra em mOvimento, ela
ainda sente o campo eltrico e portanto, a fora eltrica tambm continua a atuar.
Assim, a interao carga-campo
passa a ser eletromagntica
j que a fora agente
sobre a carga agora, uma soma vetorial das foras eltrica e magntica o que
pode possibilitar a descrio dos dois campos no ponto localizado.
A soma vetorial dessas duas foras pode possibilitar uma descrio dos
correspondentes campos, mas com algumas restries.
113
Se uma carga com velocidade sente uma fora eltrica perpendicular a
direo de , ento o campo tem a mesma direo e o mesmo sentido da fora, se
a carga for positiva. Mas desta maneira, no possvel saber algo a respeito da
existncia ou no do campo magntico, mesmo
que a carga esteja em movimento.
Ento, introduz-se uma outra carga com velocidade na mesma direo da fora
da situao anterior. Caso haja um campo magntico neste ponto, isso faz com
que uma fora magntica se manifeste sobre essa carga e esta deve ser
perpendicular a direo da velocidade. Simultaneamente,
pode ser medido um
campo magntico cuja direo tambm perpendicular a direo da velocidade e a
da fora magntica e seu sentido obtido
pelo produto vetorial dos vetores
velocidade e fora magntica,
quando a carga positiva e pelo inverso desse
produto quando a carga negativa. E tambm, possvel medir um campo eltrico
atravs da fora que atua sobre a carga na primeira situao descrita. Dessa
maneira, torna-se possvel medir os campos eltrico e magntico indiretamente.
Neste tipo de interpretao da natureza, baseada na interao carga-campo
a fim de se descrever as caractersticas dos campos, constata-se limitaes nas
anlises de algumas situaes. As limitaes referem-se possibilidade de se
medir uma fora mas, ao mesmo tempo, impossibilidade de se caracterizar o
campo. Por exemplo, mede-se uma fora. No entanto, nada se sabe a respeito da
origem do campo eltrico: se ele existe devido carga ou devido a uma variao
temporal do campo magntico.
Essas limitaes
podem ser resolvidas atravs da interpretao da natureza
dos campos de outra maneira, utilizando as quatro equaes de Maxwell
que
estruturam o todo do eletromagnetismo.
1.2. As Equaes de Maxwell
As quatro equaes de Maxwell abarcam as leis fundamentais do
eletromagnetismo com base na natureza dos campos eltrico e magntico.
A lei de Gauss descreve a criao do campo eltrico numa regio do
espao. Essa lei evidencia
que a carga fonte ou causa da existncia do campo
eltrico alm de tratar do no aparecimento e nem do sorvimento do campo eltrico
no espao vazio.
A lei de Faraday aborda a crao do campo eltrico devido variao
temporal do campo magntico.
114
A lei de Ampre-Maxwell descreve a criao do campo magntico devido a
existncia da corrente eltrica ou a variao temporal do campo eltrico.
E finalmente, a chamada lei de Gauss magntica, trata da inexistncia do
monopolo magntico, ou seja, no h
ucarga'magntica.
As duas primeiras leis tratam da criao do campo eltrico e as duas
ltimas, da criao do campo magntico.
1.2.1. O Gampo Eltrico
lJma carga qr localizada numa regio do espao senfe uma fora F, devido
a um campo criado por outra carga qr
Os aspectos
qualitativos da lei de Gauss e da interao eltrica se
encontram na frase acima. A essncia do aspecto qualitativo da lei de Gauss est
no trecho: campo criado por outra carga
et
da fora eltrica no incio da frase,
quando trata da manifestao da fora sentida pela carga qr atravs da mediao
do campo criado
pela primeira. lsso fica mais claro quando se observa a lei de
Coulomb na sua forma matemtica:
-
1 0'
'r:
4tteo?ur'
onde o versor
:Le
r- tem sua direo dada pela reta que une as duas cargas e
r
o sentido da carga qr para q2.
v
9r
F= a fora que a carga q, sente devido ao campo E, criado por q', ou
.==
SeJa, r
=|tLt.
Assim, matematicamente o campo eltrico ., ou um campo eltrico E
genrico, descrito:
F2
9z
r
X
-la
tr _-
r
4ntn r.
115
O campo - radial com origem no ponto onde q se localiza. A intensidade
de
^
cai com 1/ mostrando que, quanto mais afastado da carga q, mais fraco
ser o campo. Assim, o ponto onde q se encontra um ponto de descontinuidade
porque nele que a intensidade de E tende a infinito. E, quando a distncia tende
a infinito, a intensidade de -E tende azero. Donde se conclui que . ocupa todo o
espao.
E, para ilustrar os aspectos qualitativos do campo eltrico, segue a citao
de Robilottal:
" lJma carga eltrica parada tem, em tomo de si, um campo eltrico. Um
aspecfo notvetdesfe campo que ele etemo e esf l, independentemente de
existirem ou no cargas por perto, gue possam senti-lo. De acordo corn esse modo
de ver as colsas, o campo uma propriedade da paftcula: ela sempre traz o
campo consigo, sendo impossvel separar um do outro. Pode-se pensar no campo
eltrico como sendo uma parte real, mas no material de uma paftcula canegada,
que a envolve, preenchendo todo o espao
que a circunda. Numa linguagem mais
figurada, poderamos pensar no campo eltrico como uma espcie de aura a
envolver a carga eltrica."
Todos esses aspectos so para uma nica carga. Quando se trata de duas
ou mais cargas, vale o princpio da superposio
que diz que o campo eltrico em
qualquer ponto do espao o vetor-soma dos vetores , criados por todas as
cargas da regio.
Seja um ponto P localizado numa regio onde se encontram duas cargas
pontuais
Qr
gz, positivas. O vetor campo eltrico , resultante associado ao ponto
P a soma vetorial dos campos .
,
e
^,
criados respectivamente
pelas cargas q1
e qr. lsto possvel devido ao princpio da superposio
que vlido quando a
carga q elementar e no tem estrutura, porque, caso uma delas a tivesse,
ocorreria uma redistribuio espacial de suas cargas criando um campo eltrico
com caractersticas diferentes do de uma carga pontual.
QzPQr
E2
E
I
Robilotta ( 1987). M.R. - "Processos Mesnicos em Fisica Nuclear" - IFUSP - Notas de aula - lll
Escola de Vero Jorge Andr Swieca - Petrpolis,
E
116
Se em algum
ponto do espao o campo eltrico E or igual a zero, isso no
significa
que no existe campo e sim, o resultado da superposio de vrios
campos devido a cargas
postvas e negativas.
At aqui tratou-se dos aspecto,da crao de campo eltrico associado
a
uma carga localizada num
ponto. Agora, oS mesmos aspectos sero tratados' mas
sob o enfoque da lei de Gauss
que' matematicamente,
na sua forma integral:
[8.
=L
j"o
Essa equao afirma
que o fluxo do vetor campo eltrico
^
atravs de uma
superfcie fechada s proporcional carga
q envolvida
por s' lsso significa,
por
outro lado,
que quando S no envolve nenhuma carga, o fluxo do campo
^
nulo'
E da
que parte a analOgia da Carga eltrica como
'fonte" ou
'sorvedouro" do
campo eltrico.
Na lei de Gauss, a idia de fluxo diferente da utilizada em Mecnica.
Neste caso, o fluxo no algo que passa de um lado
para outro, atravs de uma
certa rea mas sim, algo
que "fura" ou
"espeta" a superfcie s: a quantidade de
vetores , que "espetam" a superfcie S que indica se o fluxo do campo E zero
ou no.
O fluxo do campo , ser zero
quando a carga
q que cria E no estiver
envolvida
pela superfcie S, porque todos os vetores ,
que estaro
"espetando" a
superfcie, o faro indiferentemente da superfcie estar na regio ou no, sem se
constituir num fluxo. E o fluxo do campo , ser diferente de zero, quando a carga
q estiver envolvida
pela superfcie S
porque assim, todos os vetores que
estiverem
"furando" a superfcie devem ter origem na carga
q o que permite se
fazer a analogia citada anteriormente: uma carga positiva como
"fonte" e uma carga
negativa como
"sorvedouro". E essa analogia que tambm fornece o sinal do
fluxo: positivo, quando o campo diverge e negativo,
quando o campo converge
para
a carga q.
Esta analogia da carga como
"fonte" ou
"sorvedouro" de campo eltrico
bastante conveniente, mas restringe-se a t-la apenas como ponto de origem dos
vetores radiais de E
j que o campo eltrico existe e ocupa todo o espao
indiferentemente da presena da carga de
prova.
'117
Outro aspecto interessante da lei de Gauss deriva do fato do fluxo do
campo eltrico criado
por uma carga ou distribuio, no depender da forma e nem
da rea da superfcie
que a envolve. Ou seja, se uma carga
q envolvida
por duas
superfcies, uma envolvendo a outra, no possvel que uma linha de campo
gerada pela carga atravesse apenas uma das superfcies, ela deve atravessar
ambas. Portanto, o espao vazio existente entre elas, assim como todo ele, no
ca e nem sorve o campo eltrico. lsso se
justifica devido ao fato da intensidade do
campo eltrico E cair com 1lf e no, com
qualquer outro valor de expoente:
porque, se isso no acontecesse,
o fluxo do campo eltrico e a sua intensidade,
no seriam inversamente
proporcionais a , como a rea da superfcie, e o espao
funcionaria como uma fonte ou um sorvedouro de campo. Portanto, o fluxo desse
campo ser constante atravs de qualquer Superfcie
que envolva a carga' Essa
constncia do fluxo do campo o que possibilita a sua representao atravs de
linhas de campo. As linhas de campo so representaes
do vetor campo E
sendo
que este
" tangente tinha
gue passa pelo ponto e indica a direo da
fora eltrica
que sofre uma carga de prova positiva colocada no ponto.(.).
costume,
porm, e tambm cOnveniente, traar as tinhas continuamente,
principiando numa carga positiva e terminando numa negativa-"
'
Esta uma
descrio da conveno adotada
para a representao das linhas de campo'
E finalmente, a respeito das |inhas de campo'
pode-se dizer
que essas
linhas so mais concentradas na regio mais prxima da carga
q que as cria e
diminuem, a medida
que Se afasta da carga
q, ou seja,
quanto mais
prximo da
carga, mais concentradas se encontram as linhas de campo de
' '
1.2.2. O Gampo Magntico
Uma das leis
que trata da criao do campo magntico conhecida como
lei de Gauss magntica.
Mas, como acontece a criao de um campo magntico? A carga eltrica
q
cria campo eltrico e quem cria o campo magntico ? Existe carga magntica?
No. No existe carga magntica ou monopolo magntico, o que existe so
dipolos magnticos. Os dipolos magnticos so encontrados na natureza e
correspondem a regies cujas caractersticas so similares s da carga eltrica
quanto as linhas de campo e a sua relao com o campo. Assim, como existem
'Tipler,
(1984)
118
cargas postivas e negativas e essas so respectivamente regies onde as linhas
de campo eltrico tm origem e terminam, existem os plos norte e sul, regies
onde as linhas do campo magntico comeam e terminam
que poderiam
corresponder respectivamente s cargas positivas e negativas. Mas, a analogia fica
por a, porque na natureza no encontrado nenhum dos plos separadamente,
eles sempre existem aos pares (plo norte e plo sul), os dipolos.
Portanto, o fato das linhas do campo magntico sarem do plo norte e
chegarem no plo sul, associado idia da inexistncia de monopolos magnticos,
faz com que essas linhas sejam sempre fechadas.
Matematicamente, a lei de Gauss magntica tem a seguinte forma:
iE'nas
=0,
s
ou seja, o fluxo do campo magntico sempre nulo.
Mas, a pergunta sobre a origem de ,B continua sem resposta. O que se
sabe que, quando cargas eltricas se encontram em movimento, cria-se campo
magntico. Esse movimento de cargas numa regio do espao faz com que este
perca sua isotropia porque a direo na qual ocorre o movimento (a direo da
velocidade das cargas eltricas) passa a ser privilegiada e surge uma simetria
cilndrica.
No campo eltrico a simetria caracterstica esfrica em torno do ponto
onde a carga se localiza e no campo magntico, a simetria cilndrica em torno do
eixo que define a direo do movimento de uma carga com velocidade i ou de
vrias cargas em movimento numa mesma direo resultante gerando uma
corrente eltrica. Assim, pode-se pensar numa corrente eltrica i que percorre um
fio condutor retilneo e infinito a fim de se analisar como seria o campo magntico
criado no espao.
Pi
r
i. dt
Seja i. d/ um elemento de corrente. O elemento do campo magntico dB
criado por este, num ponto P do espao situado a uma distncia r do fio, dado
por:
119
n
idi x
4tt r'
onde
-
-
o versor e r- tem sua dreo dada pela reta que une o elemento de
r
corrente l.d/ ao ponto P e o sentido desse elemento para o ponto P. Esta a lei
de Biot-Savart.
Para se obter o campo magntico .E devido corrente total no fio ou num
circuito qualquer, utiliza-se esta lei para se obter o campo devido a cada elemento
de corrente do circuito e depois, faz-se a soma de todos eles.
A lei de Biot-Savart anloga a lei de Coulomb sob dois aspectos: o
elemento de corrente i.dI a fonte do campo magntico, assim como q a fonte
do campo eltrico e a intensidade do campo magntico ,D diminui com o quadrado
da distncia ao elemento de corrente assim como acontece com o campo eltrico
E e adistncia carga eltrica q.
As direes desses campos so bem diferentes, pela prpria simetria de
cada um, o campo magntico .D perpendicular simultaneamente direo radial
e direo fornecida
pelo elemento de corrente i. di e o sentido dado pela "regra
da mo direita'.
Assim, as linhas de campo Oe ,E Oe um fio retilneo e infinito percorrido por
uma corrente, envolvem-no formando circunferncias concntricas, cuja
concentrao depende da distncia r ao fio, ou seja, quanto mais prximas do fio,
mais concentradas esto as linhas de campo de .B e vice-versa.
dB
I
-.8
Como tambm foi feito para o campo eltrico, at aqui estudou-se apenas
os aspectos da criao do campo magntico associado ao elemento de corrente.
Agora, o mesmo desenvolvimento ser realizado atravs da lei de Ampre.
t-
-
l-
lBdl
=
ttoJ.
.dS
anlogo lei de Gauss
porque pode-se falar
que a
('
.\
circuitao do campo magntico B sobre a linha fechada C que delimita a
superfcie S, igual ao fluxo da densidade de corrente
./
atravs dessa superfcie.
120
A superfcie S escolhida qualquer superfcie aberta, por ser delimitada
pela linha fechada C, que envolva a corrente. Assim, por exemplo, no caso de um
fio longo percorrido por uma corrente, seria possvel escolher tanto S quanto S' que
tambm uma superfcie aberta e delimitada por C.
i
Considerando agora, um circuito percorrido por uma corrente i e que
contenha um capacitor, para se obter o campo magntico ., deve-se escolher
uma superfcie S com as mesmas caractersticas descritas acima. Se essa
superfcie escolhida envolver uma das placas do capacitor, o fluxo da densidade de
corrente atravs desta superfcie nulo, mesmo que a corrente seja diferente de
zero. Entretanto, se outra superfcie que no envolva o capacitor for escolhida, este
fluxo diferente de zero.
E a circuitao de E ao longo da curva C, diferente? E a lei de Ampre
perde a validade?
A resposta que a lei de Ampre no completa para descrever a criao
do campo magntico. Neste caso, ser preciso considerar, alm da corrente no
circuito, uma variao do campo eltrico E no tempo que existe enquanto o
capacitor est carregando ou descarregando.
3
Para resolver esse problema, Maxwell acrescentou mais um termo lei de
Ampre.
interpretado como a variao temporal do fluxo do campo eltrico E atravs da
superfcie S delimitada pela linha fechada C.
A variao temporal do campo eltrico s ocorre quando a corrente (t) (a
corrente varia no tempo) no circuito diferente de zero e isso acontece quando o
capacitor est carregando ou descarregando. Por outro lado, nos instantes em que
c
o 1-
ltno
^
lE.nds
o termo atribudo a Maxwe tambm
pode ser
d's
{
at
('
121
o capactor descarregou ou carregou-se, a corrente i(t) igual a zero e o campo
eltrico nulo ou constante.
Assim, a lei de Ampre-Maxwell fica:
ln
a
=
^!i
.ds
+
^^*
IE.nas
Nesta lei, o primeiro termo mostra que, se existe uma corrente eltrica
percorrendo um circuito, ento um campo magntico
Ê
criado de tal forma
que
suas linhas de campo sejam linhas fechadas sempre perpendiculares a conente
que atravessa o circuito. E o segundo termo, diz que, se existir numa regio do
espao um campo eltrico . variando no tempo, ento um campo magntico .B
tambm pode ser criado com as mesmas caractersticas descritas acima. As linhas
de campo de .E so sempre perpendiculares direo da variao das linhas de
campo .8.
1.2.3. A Lei de Faraday ou o Campo Eltrico (induzido)
Ao se considerar que numa certa regio do espao existe um campo
magntico
^F
e que este esttico, nessa regio no existe mais nada.
Por outro lado, se esse campo magntico for varivel no tempo, ocorre
tambm a induo de um campo eltrico na regio considerada. Mas, como ele ?
Pela lei de Gauss, a descontinuidade do campo eltrico . encontra-se na
carga que o cria. Como no h carga eltrica neste caso, no h descontinuidade
do campo eltrico, ento as linhas de campo de . induzido so fechadas.
A direo do campo eltrico , sempre perpendicular variao temporal
do campo magntico que o induziu. Esquematicamente,
pode-se considerar o
campo magntico criado no interior de um solenide suficientemente longo
percorrido por uma corrente eltrica i, conforme a figura.
E
E
I
1
(Vista frontal do solenide)
122
Considera-se o solenide suficientemente longo porque a discusso se
concentrar na sua regio centralonde . constante.
Se uma corrente eltrica i varivel no tempo percorre esse solenide, o
campo magntico variar na direo do eixo do solenide e a, o campo eltrico
induzido
^
ser perpendicular a esta variao, isto , as linhas de campo de E
formam circunferncias concntricas cujo centro coincide com o eixo do solenide.
Ao longo de cada linha, o campo eltrico tem a intensidade constante e esta
depende diretamente da distncia em relao ao centro do solenide.
No caso descrito acima, a direo de . constante e a sua intensidade
varia. Ento, para que E e E sejam perpendiculares entre si, pois as direes de
E e de sua variao coincidem, as linhas de campo de E devem ser
circunferncias que envolvam as linhas de campo de
^.
Num outro caso, pode-se considerar a intensidade de .E constante e a
sua direo varivel no tempo. A variao do campo magntico,
^.F
no tem,
como no caso anterior, a mesma direo de .. Como o campo eltrico induzido
sempre perpendicular variao de E ento, suas linhas de campo so
circunferncias concntricas cujo eixo est instantaneamente na direo de .8
,
conforme a figura. E o sentido dessas linhas de campo fornecido pela "regra da
mo esquerda" devido a um sinal negativo que existe na expresso matemtica da
lei de Faraday. Esquematicamente, essa variao de B e a direo do campo
eltrico induzido seriam:
tt )
AB
E
s-
(*")
A expresso matemtica da lei de Faraday
d
E.dl
=--
dt
I i
E
.aaS
C s
E esse sinal negativo na lei que a torna compatvel com o princpio da
conservao da energia. lsso pode ser ilustrado, por exemplo, analisando-se o
fenmeno da auto-induo num circuito constitudo por um anel metlico, uma
chave e uma bateria.
tr>tt
123
Quando a chave est aberta, no existe corrente nem campo magntico no
circuito.
Quando a chave fechada, cria-se um campo eltrico no interior do fio que,
por sua vez, cria uma corrente; ambos tm sua intensidade aumentada durante um
certo intervalo de tempo. Essa conente, pela lei de Ampre, cria um campo
magntico cuja direo indicada pela "regra da mo direita'.
Nesse curto intervalo de tempo em que a corrente i varia, o campo
Ê
magntico .B criado tambm varia com o tempo. Peta lei de Faradal,
;
cria um
campo eltrico induzido .8.
Ê
O campo e!trico t
"
*
se opem por causa do sinal negativo da lei de
Faraday. Se ele no existisse, a lei iria prever que o campo eltrico induzido .E
teria o mesmo sentido do campo eltrico gerado pela bateria o que faria com que a
corrente aumentasse indefinidamente
j que haveria uma
"soma" de efeitos dos
dois campos eltricos sobre os eltrons livres do anel e assim, violaria o princpio
da conservao da energia.
1.2.4. Algo Mais sobre o Campo Eltrico
At aquitratou-se de dois
"tipos" de campo eltrico: um eletrosttico e outro
induzido. Alm disso, suas linhas de campo tambm eram bem diferentes entre si:
as do campo eletrosttico so linhas abertas com uma distribuio esfrica no
espao e as do campo induzido so linhas fechadas com uma distribuio cilndrica
no espao. Essas diferenas nas linhas de campo fazem com que eles tenham
diferentes propriedades: o primeiro conservativo e o segundo, no.
Dizer que um campo conservativo significa que, a circuitao sobre
qualquer
caminho fechado neste campo eltrico tem sempre o mesmo resultado,
zefo.
Esse mesmo resultado permite que se defina uma grandeza escalar g
chamada de diferena de potencial. A integral de linha entre dois pontos
localizados no campo eltrico, a menos de um sinal negativo, definida como a
diferena de potencial eltrica. lsto , considerando os dois pontos P, e P, num
campo eltrico E, tem-se:
124
P2
J
Qn=-
E.T
Pl
en
tambm interpretado como o trabalho por unidade de carga realizado
durante um deslocamento entre os pontos P1 e P, no campo eltrico
^8.
Por outro lado, dizer que um campo no conservativo, significa
que, se a
circuitao for calculada para o campo eltrico induzido, o resultado ser diferente
de zero. Ou seja, quando se percorre caminhos diferentes entre dois pontos
localizados nesse campo eltrico, os resultados da circuitao iro depender
desses caminhos portanto, no possvel ser definida uma diferena de potencial
para este'tipo'de campo eltrico.
A grandeza relacionada a esse resultado que se poderia definir e que
depende do caminho que se percore sobre as linhas do campo eltrico
denominadadeforaeletro-motriz (f.e.m) a, defnida como a integral de linha entre
dois pontos P,, e P, localizados no campo eltrico .E :
P2
J
- E.dt
Pl
Em resumo, o campo eltrico nico e essa separao apenas uma
maneira de analisar caractersticas diferentes do mesmo objeto, ora eletrosttico
ora induzido, em situaes esttica ou dinmica, respectivamente.
1.3. A Carqa Eltrica
No nada fcil discutir sobre a carga eltrica
por dois motivos:
impossvel defini-la e impossvel pensar nela dissociada do campo eltrico.
Assim, o mais coerente falar sobre a carga atravs de duas de suas
caractersticas. a conservao e a quantizao da carga e destas relacionadas ao
campo eltrico.
Dizer que a carga se conserva significa que num sistema isolado (no h
passagem de carga ou matria atravs de seus limites) a soma das cargas
positivas
e negativas constante. Essa lei expressa matematicamente
pela
equao da continuidade:
4
-+V
7=6
125
que relacona a densidade de corrente
/=
que atravessa uma superfcie qualquer S
com a variao da densidade de carga p no tempo.
Se a corrente eltrica estacionria, ento

="ro
e, pela equao da
'a
continuidade, '
j
=
0 tambm zero, ou seja, no h criao de conente.
Seja um fio longo percorrido por uma corrente eltrica estacionria i'.
Considerando,
por exemplo, uma superfcie cbica escolhida conforme a
figura e localizada nesse fio.
a.
-Li
4,
Diz-se que toda corrente que entra atravs da superfcie St sai pela
superfcie S, de modo que no haja nem fonte nem sorvedouro de corrente dentro
da superfcie cbica. Ou seja, o fluxo de corrente atravs da superfcie cbica
nulo.
Agora, considerando um capacitor ligado a esse mesmo fio longo e
escolhendo uma superfcie cbica como representada na figura.
s4
A corrente eltrica que atravessa a superfcie S., no a mesma que passa
por S, porque atravs de S, no h corrente eltrica e o fluxo da corrente atravs
da superfcie cbica diferente de zero. Ento, h uma variao da densidade de
carga dentro deste volume, delimitado pela superfcie cbica
que ocorre durante a
carga ou descarga do capacitor.
Outra caracterstica associada carga por meio de sua conservao
relacionada existncia do campo eltrico. O campo encontra-se intimamente
ligado carga assim, a conservao da carga implica tambm numa
"forma" de
conservao do campo porque relaciona essa existncia (da carga) com a
126
eternidade do campo, segundo citao3 feita anteriormente por Robilotta a respeito
do campo eltrico.
A quantizao da carga, ou seja, o fato das cargas serem sempre mltiplos
da carga do eltron (e
=
1,6x10-1sC), considera que existem apenas dois tipos de
cargas (positivas e negativas), com o mesmo mdulo e sinais contrrios. A essa
existncia est associada tambm a existncia de dois tipos de campos: um
divergente associado carga positiva e outro convergente associado carga
negativa.
Considerando as duas idias desenvolvidas acima a respeito do campo
eltrico, sua eternidade e o fato de ser infinito, pode-se dizer que este campo no
criado e nem destrudo e que existe em todo espao. No entanto, sua deteco no
nada fcil porque as cargas se cancelam e os campos se superpem.
r
Vide citao pgina I l5 deste texto.
z
s o x o u v
)
/
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
Anexo 2 A
Questionrio Utilizado
!,2+
QUESTIONRlO
INSTRUMENTO DE DISSERTAO DE MESTRADO
ENSINO DE FiSICA - IFUSP
.
JUN/I994
SERIE: SEXO: IDADE:
'1.
Que tipos de coisas, situaes ou palavras surgem na sua cabea
quando se
'
fala em eletricidade?
2. Fa um desenho simples de feno de passar roupa, ligado na tomada tal como
voc v em sua casa.
3. brplique como voc v ou imagina a eletricidade que vem pelos fios, desde a
tomada at o ferro quando este se encontra ligado.
4. Por que o ferro esquenta quando est ligado?
427 i
5. So sempre necessrios dois fios para o ferro funcionar? Por que?
6. Como a eletricidade age numa lmpada para ela poder acender?
7. Que diferenas voc v entre o funcionamento do feno e o funcionamento da
lmpada?
8. Se dois fios fazem funcionar o ferro, a lmpada ou o chuveiro estiverem ligados
na tomada e um encostar no outro, o que deve acontecer? Que erplicao voc
d para o que acontece?
9. Com pilhas ou baterias possivelfazer funcionar um ferro de passar roupa?
Justifique.
Anexo 2 B
Questionrios Respondidos
TY
I
QTJESTIONRIO
INSTRUMENTO DE DISSERTAO DE MESTRADO
ENSINo
pe
rstce - IFUSP - Nov/19e3
snm,: tt o SEXO: Frnittt.
IDADE: /
1.
Que
tipos de coisas, situaes ou palawas srrgem na sra cabea quando
se fala em eletricidade?
lJ4: u&,'-h, ra,
,ttada
e_lr,,o,t
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A/-4
l" e4t,
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2. Descreva algurs lugares ou situa$es onde voc v eleticidade.
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'fu,
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<'w'tf
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@
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-LC
.'
3. Faa um desenho simples do ferro de passar roupa, ligado na tomada tal
como voce ve
@
casa
-
VafoN
-"
".
. ))wpa
le/4r
4. Explique como voc v ou imagina a eletricidade
que vem pelos fios,
desde a tomada at o ferro quando este se encontra ligado'
J
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Futtn
,
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u)
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5. Por que o ferro esquenta quando estaligado?
.(,rq^" 0
ettu'Câo7 aenA o -""-^
7V
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6. So sempre necessrios dois fios para o ferro fiurcionar? Por que?
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'
8.
Que
diferenas voc v entre o funcionamento do fero e o
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O-lQ-^-^r-fQ
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9. Descreva agora por que um chuveiro eltrico esquenta agta.
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a e(' I'u
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2
V1
t
tAltq
+-{-
,l
t/t+
10. Se os dois fios que fazemfincionar o ferro, a lmpada ou o chuveiro
estiverem ligados na tomada e um o encostaf no outro, o que deve acontecer?
Que
explicao voc d para o que acontece?
h"
C//t
(4/Trr 4uorY<t',
5
Jan C., lt
.rno."'{<
,L-
-r,an
P'd,ul<
11. Observe bem o esquema abaixo envolvendo uma ligao com o ferro e a
lmpada Com essa ligao possvel esquentar o feiro e acender a lmpada?
Justique suaresposta e, se necessrio ( se assim voc o achar), desenhe outro
esouema
' f"t'o
ei".-
?^N'1" ^â
aQ,
d; -,'r.(xf--.-.-lr-*& -a-i
-p.ad.e-
12. Com pilhas ou baterias
a) uma lmpada? Justifique.
*5j".n . bl
-X
c
ivd.ocC,,' e 9
L{-)--O-
b) urn fero de passar roupa? Justifique.
-./-n
,.-t /
/'
\C!-*_<_l
'
(
''
"?:2/''o:;
possvel fazer funciona:
ho
u'"- z
P4'{r"
t,l*Vu
:n &
-
o Az e,e'ru,""/t //-'k
';a
@
-o
)*-ra
0,,,
c) um chuveiro eltico? Justifique.
-\C,L^*^tl
-a\ 9-r-\ "k4r1r^ .
13. Agora, escreva arespeito do que voc acha ser a eletricidade.
0/*"t
-
5c',,
p
/uCa .tazb
Sa?
,^' -
/oob
.'/4
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.
ELI'7
QUESTIONruO
INSTRUMENTO DE DISSERTAO OE MESTRADO
rsrce - IFUSP - Nov/19e3
SERIE: SEXO: \. IDADE: .
\q
l.
Que
tipos de coisas, situaes ou palawas surgem na sra cabea quando
-
'\,>;t
.r Q,)-ltCtA 14,,O *ff
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2. Descreva alguns lugares ou situaFes onde voc v eletricidade.
'Or.^ro.
r-u co rC aaw./E>. l-\1.!
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=-zr
{-S-^..-o-
()l'J*r:
\^,-\
, -l^-
& \r.^-
^d-l.'<^3
.Q/+
'{i^^c
c
3. Faa um desenho simples do ferro de passar rouPa, ligado na tomada tal
como voce ve em sua casa.
4. Explique como voc v ou imagina a eletricidade
que vem pelos fios,
desde a tomada at o ferro quando este se encontra ligado.
re
/--
Y,-- >-(>5:
F*--
*--:c-'l{^'c-,Jc;{
P-*I*
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+-*
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\b-rr,a_-
-*t
ENSINO DE
'r?c&fr".ri
I
I
t/s+
I
5. Por que o ferro esquenta quando estaligado?
fuq.u* n !-v-.-t4a-
^,-s-t+.>' 'a/a-
7. Como a eletricidade age nrma lmpada para ela poder acender?
-r*L
6. So sempre necessrios dois fios para o ferro fiurcionar? Por que?
-*-'-
fu?L
oy
pl
1- +uF/w
-e
'o
,rlrnhn
=h.
4 ?-71/1,lzvrV+A-
8.
Que
diferenas voc v entre o funcionamento do ferro e o
funcionamento da lmpada?
->_e, ,>.r-
9. Descreva agora por que um chuveiro eltrico esquenta agaa.
fuu
/--or-
tu >v4. ,J4-4 v,.--
4 .
<a>t'
V-4
:e
a.r<^/>t-^k- ar-o e?/"<^
^'&,1
--,d.
-e,a/a-
.u2-44.A -
k-o
--.r-
>
10. Se os dois fios que fazemfuncionar o felro, a lmpada ou o chuveiro
estiverem ligados na tomada e rm fio encOStar no outro, o que deve acontecer?
Que
explicao voc dri para o que acontece?

rya
a,e
-
k.A ; y'Lvvt- e'r'4^-l'o 't4u/r"l=.-)
7rn-
t<* .<td* aZ/J\-
lmpada Com essa 1ugpo possvel esquentar o ferro e acender a lmpada?
Justifique sua resposta e, se necessrio ( se assim voc o achar), desenhe outrO
{-}
+'--,.-.
fu q.^.t:-
,gt
-,
2u2,o ,.k /4
cr' [r^*-
?/Yt-,* /tr)^--u,--r^
e
-
L-y,
-
)o/
A.r*h^9)
12. Com pilhas ou baterias possvel fazer funciona:
<;*-
laf,vv
/4/L k'u,s- hr,*,ynAnt lW
F"I@
/ou.s1
////k
f^
1e
esquema
lercc
-p=de-
b) un ferro de passar roupa? Justifique.
'
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/AA^, y1^)
h.tL'v4 ) , 4
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'/r,'^-^
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c) urn chuveiro eltrico? Justifique.
-v'o. ,&./r*
.
t2)0
*
fvkl^.tL>'tt
/^- e..{1
\
q{s
?
13. Agora, escreva a respeito do que voc acha ser a eleticidade.
.L-haa
pj-t
r'- kr*- aQ
Ma.
>a-a
7
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ENSINO DE FISICA - IFUSP - NOV/I993
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10. Se os dois fios que fazemfrncionar o ferro, a lmpada ou o chuveiro
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explicao voc dparao que acontece?
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QUESTIONARIO
ENSINo oe ruce - IFUSP - Nov/1993
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2. Descreva alguns lugares ou situaes onde voc v eletricidade.
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B.r-seCr,. -'
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esquenta quando est ligado?
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6. So sempre necess'rios dois fios para o ferro fiurcionar? Por que?
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11. Observe bem o esquema abaixo envolvendo
urra ligao com o ferro e a
Impada. Com essa ligago possvel esquentar o ferro e acender a lmpada?
Justifique sua resposta e, se necessrio ( se assim voc o achar), desenhe outro
esquema.
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12. Com pilhas ou baterias possvel fazer frncionar:
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153
lndice do Livro da Proposta do Ramalho de Eletricidade
Contedo
Parte I
-
Cargas Eltricas em Repouso
CAPTULO 1: Eletrizao
-
Fora Eltrica........
CAPiTULO 2: Campo Eltrico........
CAPTULO 3: Trabalho e
potencial
Eltrco
CAPTULO 4: Exerccios Cerais........
CAPTULO 5: Propriedades dos Condutores em Equilbrio
Eletrosttico
-
Capacidade Eletrosttica......
Pate ll
-
Cargas
CAPTULO 6:
CAPTULO 7:
CAPTULO 8:
CAPTULO 9
CAPTULO 1O:
CAPTULO 11:
CAPTULO 12:
Eltricas em Movimento
Corrente Eltrica
Resistores
Associao de Resistores....
Medidas E ltricas......
Ceradores e Receptores. ....
Crf icos
Capa c itores
1
24
43
60
72
89
101
112
1.14
'146
187
201
Parte lll
-
Eletromagnelismo
CAPTULO 13: Campo Magntico.,
CAPTULO 14. Fora Magntica
CAl,TULO 15. lnduo Eletromagntica
CAPTULO 16 Noes cJe Corrente Alternacla
CAPiTUI O 17 R.-r<liao Iletronragntic.a
R esposl a s
Conceilos c Expressoes Fundamenlais
2)5
264
294
l1B
332
343
352
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154
ndice do Livro da Proposta GREF de Eletromagnetismo
SUMRIO
APRESENTAAO GERAL DA PROPOSTA . 19
ELETROMAGNETISMO
ELETROMAGNETISMO
_
ABERTURA E PI.ANO DE CURSO . .
pARTE
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-
rusvels, IMpaDAS, cHUVEIRos E FIos DE LI-
CnaO: APARELHOS RESISTIVOS .
1.1
t.2
1.3
L,4
1.5
1.6
L]
A Seqncia
Aparelhos Eltricos: Condies de Funcionamento
Fusveis, Lmpadas e Chuveiros: Estudo dos Aparelhos Resistivos
As Partes Metlicas dos Aparelhos Eltricos
Modelo Clssico de Corrente Eltrica
1.5.1 O metal sem corrente
I.5.2 A corrente eltrica e a sua causa.
1.5.3 A tenso eltrica
1.5.4 O aquecimento nos condutores .
As Diferentes Linguagens Descrevendo o Mesmo Fenmeno . . . .
O Equacionamento do Problema . . .
I.1 .7 A intcnsidade da corrente eltrica
1.7.2 Intensidade do campo cltric<t c da lora cltrica
I.1 .3 A potncia eltrica
1-7.4 As difcrcntes potncias obtidas num mcsmo tipo de aparelhcl: a
resistncia eltrica
Excrccios Rcsolv,idos
Atividadc -l. Levanramento das Chapinha-s dc Aparelhos Eltricos . . . . .
Atit,idadc
r:
Fusveis. Lmpadas c Chuveiros
Atit'idade 3: Explorando Elcmentos de Dispositivos Eltricos Rcsiclcnciais
Atiy'idade l: Circuitos Elrrico.s Rcsidcnciais
PARTE ]
_
N{OTORES ELTRICOS E INSTRUTlENTOS
Dtr N{E.
DIDA C]ON1 PONTEIRO
2.1 AScquincir...
2.1 Fcntrnrclrolt;qiu
2 3 Plrrtc Fix:r. Partc lr{rir,,-l c u lntcraciro cntrc Els
2.1 O \lorinlerr() Ll:r Ptrtc \lrivcl c Sue lnrcrtrctlJ.l
2,5 O Erlulriununrcl.rto do Proltlcnla
2.li
q
1,nt-n, irios Fintris
Ercrcicirr. r'.r( )/r,it(.)
,ltividadL .i O i\loror dc unr Liquidificaclor
,4tivitiudt :
('rlnstrulo
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(jalvunernt_.tro
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Ativiiadc
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lnvcsti['acao c]o-s lms.
25
37
37
38
40
42
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46
52
54
55
56
56
60
60
109
62
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92
94
98
102
109
110
1tJ
rr
171
133
13.1
119
i50
157
155
PARTE
3
_
DNAM_O DE BICICLETA,
GERADOR
DE USINA,
MOTOR
GERADOR, PILI{A E BATERIA;
FONTES
DE ENERGI-A ELTRICA.
3.1 A Seqncia.
.
3'2 Dnamos
e Geradores: A corrente Ertrica a partir do'campo
Magntico
3.2.1 Gcradores
e geradores...
.
3'2'2 Gerao de corrente
- a fsica do dnamo de bicicleta e do ge-
rador
de usina hidroeltrica
3.2.3 Gerao de corrente
- a fsica do motor_gerador
.
3'2'4 A corrente
ertrica
a parr.ir do campo
-ugnti.o -
perspectiva
.
fuerccios
Resolvidos
Aritidadea
Dina-o
!'st.i.i.
. . . . . . .
Ativ,idade
9.. Motores
E,ltricos
. . . .
"ijL{:i:?:ffiiu:
1"'i":, ::::Ir
,,.,.
l
3.3.3 A carga eltrica e suas propriedades
. .
3.3.4 A formulao
da LeidcCoulomb.
. . ,
3.3.5 A inrerao
de narureza
"letri. "'r";
p"p;ir
_"Uf q; ;o.
cerca .
3.3.6 A inrerao
elrrica no tomo'e r" _rrr". . : . . . : . . : . . . .
fuerccios
Resolvidos
Atividade.ro;
Baterias
- otr".""c;
"
;;r;;;.
. . . . . . . . . .
Atitidade
j1..Garrafa
de Leyden
I
a.u_uludoi
d" Cu.gu...
. . .. . . . .
161
161
162
L62
203
208
2r5
2t6
2r9
225
22'l
164
771
L76
180
190
t92
195
791
799
231
231
232
234
231
243
248
24q
2-t0
254
251
?51
25E
259
263
?1?
156
PARTE 5 -
DIODO E TRANSISTOR: MATERI.AIS SEMICONDU-
TORES
5.1 ASeqncia.. ...
5.2 A Fcnomenologia
5.3 Modelo de tomo: Caracterizao e Prcssupostos .
5.4 Os Diferentes
Comportamentos Eltricos dos Materiais quanto
Condu$o
Eltrica: Um Modelo Baseado na Fsica Quntica
5.5 Efeito do Contato entre Regies do Tipo N e do Tipo P num Semi-
condutor
5.5.1 O diodo semicondutor: o efeito da retificao obtida a partir da
juno P-N ..
5.5.2 O diodo fotoemissor (led): o efeito da eletroluminescncia obti-
do atravs dajuno P-N. .
5.5.3 O transistor semicondutor: o efeito da amplificao obtido
atravs da
juno P-N . . . . . .
Exerccios Resolvidos . . .
PARTE 6 -
COMPONENTES ELTRICOS E ELETROUCOS
6.1 ASeqncia..
6.2 Coisas cujo Funcionamento Fisicamente Explicado pela Fora
Magntica (Parcela Magntica da Fora de Lorentz)
6.2.1 Medidores de corrente, terrso e resistncia eltrica
6.2.2 Disjuntores magnticos . .
6.3 Quando o Processo Relevante a lnduo E,letromagntica (Lei de
Faraday)
6.3.1 Motores de induo . . . .
6.3.2 Relgio de luz
6.3.3 Transformadores
6.4 Quando a Presena da Carga Eltrica Relevante (Leis de Gauss
Eltrica e Coulomb)
6.4.1 Diferentes tipos de microfones . .
6.4.2 Capacitores .
6.4.3 Vlvulas termoinicas . .
6.5 Sistema Eltrico do Automvel . . .
6.5.1 Sistema de ignio do automvel . . . .
Ercrccios Resolvidos
275
275
276
271
280
287
289
29L
293
297
301
301
302
303
308
310
310
311
315
3r9
3\9
320
324
332
337
335
157
1.
2.
-t.
4.
5.
6.
TEXTO COMPLEMENTAR
Estimativa dos valores das velocidades do eltron para o movimento
trmico desordenado e para o movimento de avano
Valor eficaz da tenso
Choque eltrico no corpo humano
Alguns tipos de fluxo .
A lei de Faraday e sua formulao .
A lei de Gauss eltrica . .
7. Descrio do processo de modulao e de recepo das ondas de rdio
8. Rdio Galena
EXERCCIOS COMPLEMENTARES . .
yl
34t
343
347
353
357
373
393
q3
415
43r
437
381
385
393
Parte
Parte
Pate
Pate
Fusveis, Lmpadas, Chuveios e Fios de Ligao: Aparelhos
Resistivos
Motores e Instrumentos de Medida com Ponteiro
Dnamo de Bicicleta, Gerador de Usina, Motor-Gerador, Pi-
lha, Bateria: Fontes de Energia Eltrica
Rdio, TV, Gravador, Toca-Discos: Elementos de Sistemas de
Comunicao e Informao . .
BIBLIOGRAFh BSICA
PI-ANO DE CURSO
COISAS
CONCEITOS
1
t
3
4
Na partc 1. as cucst<-lcs.sobrc
o funcionlnrcnto
dos lrparclhos. classilcl-
dos como rcsisl'ir'<s, visam lormulao
do nlodclo clssico clc correntc,tlc os
conceitos dc campo cltrico, tcnso, corrcnte c resistncia
clr-;trica so cstudados.
Parte 1
-
Fusveis, Lmpadas,
Chuveiros e Fios de
Ligao: Aparelhos
Resistivos
fusr,cis. linr pa<J lL.s, ch uvcirrl.
instalalo
c I('trica rcsidcncial
Tcnsio, corrcntc el[ricl, potcncir e
rcsisrncir e lrrica. Nloclclo dc
corre ntc cl.:Lr ica besceclo ru Fisica
c irssica.
Anexo 5
Quadro Histrico do livro do Ramalho
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de Cincias
(modalidade:
Flsica)
Sandra Del Carlo Referncias B ibliogrf icas
lntroduo
I - Conceitos Espontneos em Eletricidade: um mapeamento bibliogrfico
-
Ensino-Aprendizagem
4 - Anlise Gomparativa das Duas Propostas de Ensino de Eletricidade
Anexos
Referncias Bi bl iog rficas
IHM
de Cincias
(modalidade:
Fsica)
orientadoa: Yassuko Hosoume
Sandra Del Carlo
Referncias
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1

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)ut

Dissertao apresentada ao lnstituto

b) un ferro de passar roupa? Justifique.

c) um chuveiro eltrico? Justique.

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