alumnos cuya estructura de la subjetividad est en los tiempos de la constitucin,

afectando el criterio de realidad, sin menoscabo de la posibilidad es necesario la

configuracin de un nosotros que brinde a los nios de un modo
suplementario- la estabilidad ambiental del hogar y permita a los integrantes del
equipo la evaluacin y socializacin de las estrategias puestasen marcha.
Quiz nosotros no sea un conjunto de personas sino una
configuracin subjetiva de los pensamientos en una circunstancia (...)
Pensar es configurar los pensamientos que pasan por un punto
(e!"o!icz# $.# %&&'(pp. )' * )+).
Si partimos de que el nio con TES tiene interrumpida la constitucin
subjetiva o sea que tampoco ha estructurado el !o con el acto ps"quico de la
identi#icacin podemos a#irmar que en la primera con#iguracin colectiva el
nio no puede integrarse a un #uncionamiento de esas caracter"sticas. $o
obstante puede incorporarse a uno distinto que llamamos rueda l,dica# cuya
matriz
consiste en hacer circular un objeto pas%ndolo al compaero de al lado luego
de
nombrarlo. & este esquema tan sencillo se le puede agregar un sin#"n de
variaciones. Su #uncionamiento permite el comienzo del tr%nsito escolar del
nio a
la enseanza com'n aunque no est% en condiciones de acceder a los
aprendizajes #ormales. Este proceso en un primer momento es sostenido por
un #uncionamiento colectivo que no depende de la posicin enunciativa del
nio
siendo su condicin la circulacin de la #uncin nominativa materializada por el
juego. (arcos por ejemplo comienza a interactuar con otros nios al pasarle
una pelota al compaero vecino luego de nombrarlo. )a #uncin nominativa
tiene un car%cter inaugural y cada uno la asume al decir el nombre del
compaero aunque no pueda decir desde una posicin de enunciacin *quiero
darte la pelota+. &l constituirse la posicin subjetiva el nio ya puede acceder a
los aprendizajes #ormales y debemos colocar el ,n#asis de la tarea en la
escuela com'n con las adaptaciones correspondientes. (ario por ejemplo
requiere de su docente la empat"a necesaria para que le permita algunos d"as
no cumplir con todas las tareas en la escuela y dar un paseo por la misma. -or
su parte .abriel requiere ser escuchado por los docentes y compaeros
cuando describe de un
modo prolijo y sin sentido sus acciones. Si esto se logra en un segundo
momento
puede e/plicitar coherentemente sus demandas.
El nio con TES no puede incluirse en el conjunto de los alumnos de
la enseanza com'n si previamente no se ha constituido la condicin para
pertenecer a la serie a saber el ser alumno. -ara que e/ista el alumno en la
enseanza com'n tiene que estar en marcha la estructuracin subjetiva.
0na nia que recorta la #igura de 1elgrano mientras sus compaeras
trabajan la l"nea histrica correspondiente no participa de la clase de 2istoria.
$i un nio que autom%ticamente *lee+ un te/to sin comprender lo que dice est%
e#ectivamente leyendo.
El conte/to #amiliar de .aby es un buen ejemplo de contencin. Sus padres -
de nivel educativo medio- se han caracterizado por ocuparse y preocuparse por
la problem%tica de su hija. Esta actitud se mani#est en dos %mbitos3 el
terap,utico y el educativo. En el primero se caracterizaron por la b'squeda y la
continuidad de los distintos tratamientos iniciados. En el segundo por la
constancia y la insistencia en sostener la escolarizacin de la nia sin
claudicar en momentos de quiebre en los cuales el proceso parec"a detenerse
y nau#ragar.
-uede concluirse que el conte/to #amiliar y el educativo operaron de modo
articulado como pilares del tr%nsito escolar de .aby. $o obstante esta
convivencia no #ue siempre cooperativa ya que en una primera etapa de su
historia escolar los padres impugnaban las estrategias escolares de la escuela.
& una primera etapa de objecin recurrente en nombre de circunscribir la
problem%tica de .aby a *una di#icultad para aprender+ le sigui una
colaboracin con la escuela a la que esta ultima de#ini como un *saber hacer
cooperativo+
- ./01-21/ -3./45
6.). 7$8-03$90 1:.0$./ P-74;9;$.4 -ara la integracin escolar de
nios con TES recordamos el punto de
partida #ormulado por la 4esolucin 56789:83
;;El alumno con $ecesidades Educativas Especiales ser% escolarizado en
instituciones de *educacin com'n+. Slo cuando dichas necesidades revistan
una complejidad a la que no pueda dar respuesta el servicio ordinario se
propondr% su escolarizacin en Escuelas Especiales<< )as complejidades -en
nuestro caso especi#ico- consisten en producir las operaciones
correspondientes para acompaar y #acilitar la constitucin subjetiva.
=e acuerdo a la severidad de la patolog"a y el nivel de enseanza concernido
estas operaciones se podr%n e#ectuar e/clusivamente en sede o de manera
articulada con la integracin. ;;Se plantea la necesidad del an%lisis desde la
ptica de cada uno de los integrantes de los Equipos >ntervinientes- de las
caracter"sticas de la intervencin educativa de los otros con sentido
cooperativo. Se podr% analizar la adaptabilidad de la propuesta curricular3 las
estrategias de abordaje que #avorecieron el aprendizaje las que #ueron
est,riles y las que los obstaculizaron las metodolog"as el tipo de e/periencias
y actividades planteadas el v"nculo y el apoyo emocional de los docentes el
clima del aula el grupo de pares la temporalizacin disponibilidad de recursos
materiales y humanos adecuados etc. Se har%n observaciones permanentes
para evaluar la evolucin del nio en cada uno de los puntos de con#iguracin
que ordenan la constitucin subjetiva evaluando la incidencia de dicha
maduracin en los v"nculos del nio y en el aprendizaje.
-or lo e/puesto es importante privilegiar las integraciones parciales por
encima de las integraciones totales para acotar entre otras cosas- las
posibles
#rustraciones derivadas de estas vicisitudes

En el primer caso habr% que tener en cuenta lo siguiente3
)a integracin escolar de nios con TES a $ivel >nicial puede contemplarse
desde el momento de la admisin a la escuela especial si comenz sus
primeros pasos en la constitucin subjetiva dando indicios de una demanda.
$o as" cuando se trata de un nio absolutamente desconectado. -or eso debe
tratarse cada nio de un modo totalmente particular evitando la con#eccin a
priori de un -royecto de >ntegracin.
& partir del momento que el nio ingresa a la sala habr% que garantizarle la
estabilidad ambiental respetando escrupulosamente su relacin con los
objetos y cuidando que aquellos elegidos est,n siempre a su alcance.
=e igual modo se deber% #acilitar su interaccin con pares y docentes a partir
de los primeros destellos l'dicos que pueda compartir.
?on los objetos que ha elegido @cuchara peine etc.A habr% que #le/ibilizar los
recursos did%cticos alimentando la creatividad del nio convirti,ndolos a trav,s
del juego en cosas di#erentes. & trav,s de estas actividades y con la
colaboracin del grupo del jard"n se lo acercar% al #uncionamiento de una
rueda l'dica.
?on el ingreso a la sala se abre un tiempo regulado por el nio y su evolucin
en el nuevo medio. En #orma paralela al trabajo del maestro de nivel inicial con
su grupo de alumnos el maestro integrador pacientemente dar% conte/to
colectivo al nio integrado aprovechando las actividades m%s propicias para
vincularlo con el grupo que como dijimos- para ,l #uncionar% en los t,rminos
de una rueda l'dica. Esto slo ser% posible en tanto que los actores
intervinientes constituyan un slido equipo en la tarea de integracin.
En el segundo caso se considerar% que3
=esde el momento que el nio habla desde una posicin subjetiva est% en
condiciones de ingresar al ?iclo de &prendizajes Bormales ,l cual deber%
desarrollarse con#orme a cada caso- junto a un proceso de integracin en
E.1 o -olimodal. & partir de ese instante estar% en condiciones de participar
de un grupo.
-uede ser necesario implementar adaptaciones de conte/to como re#lejan
las
vietas de (ario y .abriel en el punto C.
)as adaptaciones de conte/to pueden modi#icar la organizacin de la clase
en3
el inicio el desarrollo y9 o el cierre de la clase.
Eventualmente habr% que mantener la #le/ibilizacin de las estrategias
did%cticas como por ejemplo sustituir las 4eglitas de ?uisenaire @caja de
reglitas de colores que simbolizan cada uno de los primeros n'merosA
utilizadas en un curso de E.1 por objetos de la vida cotidiana @l%pices gomas
tijeras etc.A.
Dcasionalmente se har%n adaptaciones curriculares propiamente dichas
siguiendo las modalidades usuales en estos casos
6.%. 7$8-03$90 /5;40$<4.$/04
)a conte/tualizacin del -royecto de >ntegracin en sus distintos niveles de
concrecin se ajustar% a un modelo de racionalidad limitada. Esto quiere decir
que el criterio de racionalidad pondr% un limite a cada decisor. En tal sentido
cualquiera de los actores que abandone su responsabilidad en el proyecto lo
dejar% sin e#ecto. -or eso todas las decisiones tendr%n que tomarse con el
consenso de los Equipos >ntervinientes de las instituciones involucradas y la
#amilia a cargo del alumno teniendo en cuenta que las soluciones adoptadas
para
responder a los problemas planteados tendr%n e#ectos m%s all% del impacto
previsto y nunca alcanzar%n una #orma acabada y de#initiva.
Circular n1: propuestas pedagogicas.
En cuanto a la caracterizacin especfica del alumno con Trastorno
Emocional Severo, hay que tener en cuenta que la mayora de los nios, jvenes
y adultos aunque no correspondan a casos de deficiencia intelectual, presentan
problemas de aprendizaje de los ms variados por ejemplo en fijaciones,
repeticiones, irrupciones, etc!" debido a la detencin del proceso de constitucin
subjetiva!
El proceso de constitucin subjetiva se manifiesta en dos secuencias
distintas respecto al desarrollo#
$! El nio y%o joven oscila entre descone&in y la reproduccin
automtica del discurso proveniente de su ambiente, lo que se
manifiesta en las si'uientes reas vitales#
(rea socio)afectiva# no e&perimenta la presencia del otro*
presenta oscilaciones del humor y trastornos del len'uaje,
que pueden variar entre ausencia total de len'uaje,
canturreo, ecolalia y otros automatismos lin'+sticos!
(rea co'nitiva# presenta perturbaciones en la
or'anizacin t,mporo ) espacial y rtmica! En combinacin
con el punto anterior, tiene irrupciones anrquicas de
,&itos, a menudo, desconcertantes clculo, aprendizaje
de len'uas e&tranjeras, dibujo foto'rfico, etc!" y,
eventualmente, supuestos rendimientos e&cepcionales!
(rea psicomotriz# anomalas tnicas que pueden incluir#
cambios si'nificativos en el tono muscular)
particularmente postural) sin -dilo'o tnico. entre el nio
y la madre* 'estualidad infrecuente dada la edad y
estereotipias motoras entre las que se encuentran los
movimientos repetitivos y rtmicos, en los que el nio
parece permanecer absorto!
/! El nio y%o joven responde de un modo afirmativo o ne'ativo a la
demanda del otro, aunque sin poder enunciar desde una posicin
subjetiva separada de ,l! Esto se manifiesta en las mismas reas
vitales mencionadas#
(rea socio)afectiva# con la e&periencia de la presencia del
otro se incrementan o aparecen las oscilaciones del
humor y los trastornos del len'uaje manifestados en la
utilizacin de palabras para responder o no a la demanda
del otro aunque, por haber una falla en la constitucin
subjetiva, puede hablar en tercera persona por ejemplo el
nio dice -dale la leche. para pedir su merienda"! 0tra
posibilidad es que, si bien el nio habla desde una
posicin de enunciacin, lo hace con len'uaje bizarro que
no constituye una si'nificacin!
(rea co'nitiva# eventualmente, se conservan los si'nos de
la secuencia anterior!
(rea psicomotriz# inestabilidad que se manifiesta en un
estado permanente de a'itacin acciones como subirse
a la mesa o a los muebles, etc!"!
$mbas secuencias descone&in y reproduccin de automatismos del
discurso, y la repuesta afirmativa o ne'ativa a la demanda del otro, no enunciando
desde una posicin subjetiva separada del otro" dan cuenta de que el criterio de
realidad est afectado, pero sin que por ello haya un menoscabo de la posibilidad
de construir nociones y estructuras l'icas! 1ara el trabajo con nios y%o jvenes
con este tipo de detencin de su constitucin subjetiva, se necesita que las
intervenciones peda''icas apunten a la instauracin de una ley que ha'a
posible la reduccin de automatismos como los descriptos
El resultado de esta alteracin en la constitucin subjetiva se observa en#
2 la ausencia de una relacin con el otro
2 una relacin que no le permite enunciar desde una posicin
subjetiva separada del otro
2 una constitucin de una posicin subjetiva pero que fracasa
en la articulacin de una escena si'nificativa
el proceso de aprendizaje bajo
ciertas condiciones" producir efectos en la estructura psquica del nio a partir de
anudamientos producidos en el seno de un proceso educativo que desempea,
entonces, un papel estructurante!
En cuanto al abordaje especfico del proceso de aprendizaje, es de
importancia tener en cuenta#
2 3na tarea propuesta que pueda actuar como tercero estructurante en la
relacin!
2 4o situacional -el aqu, ahora, conmi'o, haciendo esto., y lo anticipatorio
de situaciones futuras, ms que los aspectos que tienen relacin con lo
re'resivo y con lo disposicional pato',nico infantil! Esto implica hacer
e&plcito aquello que incide como obstculo para aprender!
2 4a tarea es operativa# aprender, conocer al'o y al mismo tiempo
inda'ar activamente y reconocer los obstculos!
4a seleccin de materiales au&iliares y actividades se efect5a tomando en
consideracin#
2 Su si'nificado para el nio! 1roponer y hacer tareas -con sentido.
evitando el adiestramiento o la ejecucin reiterada de ejercicios vacos
de inter,s y de vida!
) 6$7$6TE789$68:; 1E<$=:=86$! >3;680;$48<$< <E4 $43?;0
2 4os alumnos con TES no son nios y%o jvenes con deficiencias
co'nitivas, aunque manifiestan problemas de aprendizaje de los ms
variados!
, 2 <esde el inicio del trnsito escolar el trabajo peda''ico tiene que
apuntar a la interaccin con el semejante como as tambi,n al lo'ro de
los contenidos educativos establecidos por el diseo curricular del nivel
y%o modalidad que le corresponda transitar al nio o al joven, con las
todas las fle&ibilizaciones que deban hacerse atendiendo a su
detenimiento en la constitucin subjetiva!
2 6onsiderando dicho detenimiento podemos afirmar que en un
importante n5mero de casos el nio o el joven no puede inte'rarse al
funcionamiento 'rupal del dispositivo escolar
@
!
4a subjetividad contin5a construy,ndose en el tiempo, en m5ltiples
espacios, y por ende, el espacio escolar es estructurante para todos los nios y
adolescentes! 1untualmente en relacin con estos alumnos, la propuesta
educativa es vitalmente estructurante! 4o es, si podemos ver la estructuracin
subjetiva, no solo como la suma de sucesos del desarrollo, sino como el efecto
de determinadas operaciones!
4o es, no slo por la invalorable presencia de un equipo transdisciplinario
que posee un saber profesional, sino, fundamentalmente como seala
6lemencia /araldi, psicoanalista y psicopeda'o'a ar'entina, porque -el campo
educativo es un lu'ar de sujecin al terreno del 0tro, el lu'ar del len'uaje y la cultura.!
1or lo tanto, el contenido escolar puede ser ese campo donde la
intervencin docente inscribe, deja huellas, reconoce!!
la inte'racin escolar es sin
duda, una meta fundamental, debe ser el eje de la escolaridad de los alumnos
con Trastornos Emocionales Severos, y supone la concrecin del proyecto de una
educacin con inclusin!
El proceso de inte'racin es un proyecto peda''ico or'anizado y en
evaluacin continua, sostenido por un trabajo multidisciplinar entre los maestros y
equipos t,cnicos de las escuelas involucradas, as como tambi,n por una labor
permanente con la familia!
En principio, es fundamental concebir toda actividad educativa como un
proceso de relacin! 4a educacin es de por s interaccin comunicativa cuando
implica al alumno en e&periencias realmente participativas, lejos de ubicarlo en
un lu'ar de recepcin pasiva o como un -no sujeto.! 6uando est inhibida la
misma posibilidad de interaccin habr que realizar las operaciones adecuadas
para hacerla posible! En primer termino, estas operaciones tendran un carcter
l5dico!