Facultad de Ciencias

Instituto de Matemticas
Magster Didctica de la Matemtica
Elizzabeth Montoya

1 El razonamiento en matemticas

1.1 El razonamiento segn Balacheff

Balacheff (1987) ha abordado el razonamiento en el estudio del proceso de prueba y las
situaciones de validacin, donde afirma que razonamiento es una actividad intelectual
que trata de modificar y producir nuevas informaciones:

Nous rservons le mot raisonnement pour dsigner l'activit intellectuelle, la
plupart du temps non explicite, de manipulation d'informations pour, partir de
donnes, produire de nouvelles informations. (Balacheff, 1987, p148)

El autor habla de una dimensin social de la prueba, al involucrar a la comunidad que
acepta o no acepta un razonamiento; cuando estas pruebas adoptan una particularidad en
el seno de la comunidad matemtica, las distingue de otras pruebas, llamndolas
demostracin. Revisemos a continuacin como presenta estas dos nociones, prueba y
demostracin.

Nous appelons preuve une explication accepte par une communaut donne
un moment donn. Cette dcision peut tre l'objet d'un dbat dont la signification
est l'exigence de dterminer un systme de validation commun aux interlocuteurs.
Au sein de la communaut mathmatique ne peuvent tre acceptes pour preuve
que des explications adoptant une forme particulire. Elles sont une suite d'noncs
organise suivant des rgles dtermines : un nonc est connu comme tant vrai,
ou bien est dduit de ceux qui le prcdent l'aide d'une rgle de dduction prise
dans un ensemble de rgles bien dfini. Nous appelons dmonstrations ces
preuves. (Ibid, 1987, p.148)

Sin embargo, la palabra prueba es a menudo empleada en matemticas y tambin en el
medio escolar en forma tan sinnima como la palabra demostracin. Para Balacheff
"prueba" designa sobre todo una justificacin donde la validez puede ser modificable a
dependencia de la experiencia de la comunidad y del tiempo (un contexto social). En
cambio, la palabra "demostracin" designa la prueba que adopta una forma particular y
lgica, se apoya de un cuerpo de conocimientos fuertemente institucionalizados:
conjunto de definiciones, de teoremas y reglas de deduccin donde la validez es
compartida por la comunidad matemtica (rigor matemtico). La concepcin de rigor
matemtico es un implcito que depende de la institucin escolar, y su apropiacin por
parte de los alumnos va a requerir una construccin cognitiva especial, que no es
espontnea y debiera ser enseada.
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Como se aprecia prueba es una explicacin aceptada por una comunidad dada en un
momento dado () y una demostracin, sera un caso particular de estas pruebas bajo
reglas de deduccin matemtica que se dan en el seno de la comunidad matemtica. Se
puede observar, bajo esta mirada, la imprecisin en los vocablos demostracin y prueba
en uso en el sistema escolar, y cmo los investigadores han puesto acento en
diferenciarlos y clasificarlos.

Del razonamiento, segn Balacheff, surgen explicaciones que son aceptadas o no por
una comunidad (carcter social), aquellas explicaciones que son aceptadas por la
comunidad (regidas por un contrato y milieu) conforman las pruebas, en las cuales se
distingue las pruebas pragmticas y las pruebas intelectuales y la respectiva tipologa. A
este esquema de trabajo intelectual es lo que nosotros entenderemos por proceso de
prueba y el cual veremos en un diagrama ms adelante para no desviar la atencin de
cierta terminologa que presentamos a continuacin.
1.2 Tipologa de pruebas

En este prrafo se explicarn los dos tipos de pruebas nombradas anteriormente. Las
pruebas pragmticas son aquellas que recurren a la accin sobre los objetos y supone la
posibilidad de tener acceso a realizacin material de una tarea para justificar
afirmaciones sobre ellos y las pruebas intelectuales son aquellas que recurren a la
formulacin de propiedades y relaciones entre los objetos en cuestin. Existe una
tipologa propia para cada una de estas pruebas, que se diferencian por le statut des
conaissances engages et par la nature de la rationalit sousjacente. (Balacheff, 1987,
p. 163). A continuacin las detallamos.

1.2.1 Pruebas pragmticas

Como acabamos de mencionar, las pruebas pragmticas estn ligadas a la accin y a la
experiencia, hay una presencia de saberes prcticos, las justificaciones son realizadas a
travs de material concreto o de representacin del objeto.

La preuve pragmatique est hypothque par la singularit de lvnement qui la
constitue, il faut en accepter le caractre gnrique. Elle est de plus tributaire dun
contingent matriel: outils imprcis, dfaut de fonctionnement (Balacheff 1987,
p157). Nous appellerons preuves pragmatiques ces preuves fondes sur laction
effective mise en uvre sur des reprsentations dobjets mathmatiques
(Balacheff 1999, p. 201)

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En las pruebas de carcter pragmticas se encuentran las siguientes:
Empirisme naf: Consiste tirer de lobservation dun petit nombre de cas la certitude
de la vrit dune assertion. (Balacheff, 1987, p. 163).
Cuando la persona que valida la afirmacin lo hace despus de verificarla para algunos
casos particulares. El medir o presentar ejemplos sin que stos constituyan una
generalizacin de la propiedad, constituyen pruebas del tipo empirisme naf, por
ejemplo el caso que presenta Balacheff con la cantidad de diagonales de un polgono
regular (Ibid, 1987, p.145), el estudio muestra que los alumnos dibujaron un pentgono
y constataron cinco diagonales, luego se les pregunt para un hexgono y concluyeron
que el polgono deba tener seis diagonales.

Experimento (experiencia) crucial: () lindividu pose explicitement le problme de
la gnralisation et le rsout en pariant sur la ralisation dun cas quil reconnaisse pour
aussi peu particulier que possible. () Ainsi, lexprience cruciale, consiste en
provoquer un vnement sur lequel on ne se fait pas de cadeau en affirmant que si cela
marche alors cela marchera toujours. (Balacheff, ibid., pp. 163-164)
Cuando la persona que valida la afirmacin toma en cuenta la problemtica de la
generalidad y la resuelve mediante el uso de un caso particular que reconoce como
no especial.
Un ejemplo sera que en el caso de las diagonales del polgono regular dado
anteriormente, un estudiante dibuje un polgono con quince lados para verificar que la
conjetura propuesta (nmeros de lados) es cierta.

Ejemplo genrico: consiste en lexplicitation des raisons de la validit dune assertion
par la ralisation doprations ou de transformations sur un objet prsent non pour lui-
mme, mais en tant que reprsentant caractristique dune classe dindividus. La
formulation dgage les proprits caractristiques et les structures dune famille en
restant attache au nom propre et lexhibition de lun de ses reprsentants (Balacheff,
ibid, pp. 164-165).
Cuando la persona que valida justifica la afirmacin considerando al objeto concreto
como un representante de todos los pertenecientes al dominio de dicha afirmacin.
Considerando el mismo ejemplo de las diagonales, en esta prueba se encontr el caso de
unos estudiantes que consideran un hexgono y hacen los clculos de cuntos vrtices
existen para concluir que lo mismo suceder con el resto de los polgonos.
En la prueba elaborada por dos alumnos se observa la siguiente produccin:
() en un polgono hay 6 vrtices, de cada vrtice salen 3 diagonales entonces hay 18
diagonales de estos puntos, luego existen slo 9 diagonales; 18:2=9
Y lo mismo con 7 vrtices, 8, 9, 10, 11, , etc.
Ahora con 7 vrtices partirn 4 diagonales por vrtice.
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Cada vez que se agrega un punto se agrega una diagonal y despus dividir por dos el
nmero de diagonales () Balacheff, 1987, p. 164)

1.2.2 Pruebas Intelectuales

Las pruebas intelectuales provienen de una forma particular de razonar, donde se
articulan argumentos, cadenas de argumentos, con una clara produccin en una lengua
simblica, hay un pasaje a lo algebraico, se dejan de lado los objetos materiales y su
relacin con la experiencia material.

Lorsque cet accs la ralisation nest pas possible alors les validations sont
ncessairement intellectuelles. La production de ces preuves intellectuelles requiert
notamment lexpression langagire des objets sur lesquelles elles portent et de leurs
relations (Balacheff 1987, p 157).

En las pruebas de carcter intelectuales se encuentran las siguientes:

Experimento mental: invoque laction en lintriorisant et en la dtachant de sa
ralisation sur un reprsentant particulier () . (Balacheff, ibid, 165).
Cuando el razonamiento de la persona se independiza de la representacin del objeto, se
observa un guin que no tiene necesariamente la estructura de una demostracin.
Continuando con el ejemplo del nmero de diagonales de un polgono regular, en este
tipo de prueba, es posible encontrar que el nmero de diagonales que salen desde un
vrtice es (n-3) diagonales, donde n es el nmero de vrtices del polgono, como hay n
vrtices, esto se debe multiplicar por la cantidad de diagonales que salen desde un
vrtice y despus descontar las repeticiones o bien dividir por dos en el conteo general.
Es posible que el estudiante escriba la expresin nmero de diagonales =n(n-3)/2

Demostracin: La dmonstration en mathmatique sappuie sur un corps de
connaissances fortement institutionnalis, ensemble de dfinitions, de thormes, de
rgles de dduction, dont la validit est socialement partag . (Balacheff, 1987, p.160).
Cuando el razonamiento que utiliza la persona tiene la funcin de verificar y explicar en
un lenguaje reconocida por la comunidad matemtica, cuyas reglas de debate se funda
sobre la lgica formal y en la deduccin de teoremas y /o axiomas.

Calculo sobre el enunciado: Balacheff identifica a esta prueba entre la experiencia
mental y la demostracin, es una prueba que no tiene la caracterstica de conformar una
demostracin pero que tampoco tienen la caracterstica de la experiencia mental. Ces
preuves apparaissent comme le rsultat de calcul infrentiel sur des noncs. Elles
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sappuient sur des dfinitions, ou des proprits caractristiques explicites. Balacheff
(Arsac et al.,1992, p. 149)
En este tipo de pruebas no hay un uso ejemplos ni de dibujos, sino que se utiliza un
razonamiento (calculo) a partir de propiedades (enunciadas) que por lo general, no son
del todo ciertas (o seudo-teoremas) y que son tan usuales de encontrar tanto a nivel
numrico como en el geomtrico (Ibid, 1992).
Un ejemplo concerniente es probar en geometra Euclidiana que la suma de los ngulos
de un tringulo es 180, y afirmar lo siguiente: como un tringulo es la mitad de un
rectngulo, y como la suma de los ngulos de un rectngulo mide 360 entonces la suma
de los ngulos del tringulo es la mitad de 360, es decir, 360:2=180.

1.2.3 Pasaje de la prueba pragmtica a las pruebas intelectuales

Una seal que propone Balacheff en el pasaje de las pruebas pragmticas a las
intelectuales es la evolucin de las caractersticas ligadas al lenguaje, pero tambin al
estatus y la naturaleza del conocimiento por quien realiza la prueba; el pasaje se
producira entre el ejemplo genrico y la experiencia mental.

Cest l, quelque part entre lexemple gnrique et les lexprience mentale que
sopre le passage des preuves pragmatiques aux preuves intellectuelles. Une
marque de ce passage est une volution des moyens langagiers mis en uvre.
(Balacheff, ibid., p. 165)
El paso de una prueba pragmtica a una intelectual y, ms precisamente a una
demostracin, involucra al individuo en el uso de un lenguaje adecuado, pasando de
uno familiar a uno funcional. A la vez, para que un lenguaje pase de lo familiar, de la
mera descripcin a un lenguaje funcional, Balacheff (Ibid, 1987) seala que se requiere
de la descontextualizacin de los ejemplos, lo que permite una generalidad; la
despersonalizacin, a fin de que los resultados no dependan de la persona que realiza la
demostracin, y la destemporalizacin para que la demostracin sea perenne.
A partir de lexprience mentale, les processus de dcontextualisation,
dtemporalisation, dpersonnalisation pourront se poursuivre, permettant
lexpression de preuves consistant en un calcul sur des noncs marquant le
passage des actions intriorises et dsignes, un calcul sur des relations
(Balacheff 1988, p.570).

Nos parece importante sealar la observacin de Balacheff y de Arsac cuando hacen
referencia a que el tipo de prueba no caracteriza a un alumno (Arsac et al, 1992, p. 152)
y que dependen del contrato de la institucin (escolar), es decir, dependen del
contexto, de la situacin en que se encuentra el alumno y de la persona a quien se quiere
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convencer y por ltimo, un mismo alumno puede producir diferentes pruebas
dependiendo de los saberes involucrados. Cabe sealar que la experiencia realizada por
estos autores se realiz con alumnos de escuela primaria
1


La investigacin de Nicols Balacheff (1987), pone en evidencia que al momento de
resolver un problema de matemtica se debe tomar en cuenta el anlisis didctico de los
criterios aceptados como prueba para una comunidad escolar. l distingue entre
pragmticas e intelectuales, centra su postura en que el conocimiento del individuo se
desarrolla o progresa a travs de pruebas y contradicciones y que superar
contradicciones no necesariamente constituye un progreso cognitivo.

La concepcin de demostracin desarrollada por Balacheff es compatible con la nocin
de demostracin desarrollada por Duval. Pero cuando hay que probar un teorema o
propiedad en general, pareciera que la tipologa de prueba desarrollada por Balacheff
muestra un potencial para analizar las explicaciones vertidas por los estudiantes y as
estudiar el razonamiento de validacin involucrado. Mientras que la postura de Duval,
denota un trabajo en lo particular de la tarea geomtrica y en el razonamiento
involucrado, como por ejemplo, el rol que juega el dibujo, el trabajo de deduccin con
el tercero excluido, en fin, una dimensin semntica-epistmica en la produccin de la
prueba.
A continuacin presentamos el razonamiento desarrollado por este autor.
1.3 Razonamiento segn Duval

Duval seala que el razonamiento puede ser considerado mediante dos posturas, la
primera consiste en las inferencias explcitas y la segunda en actos de exploracin. Las
inferencias explcitas estn ligadas a un lenguaje, es decir, a lo propiamente discursivo,
de una proposicin se deriva otra. Los actos de exploracin estn ligados a las acciones,
manipulaciones que movilizan la experiencia y operaciones concretas, y no estn
ligados a un lenguaje.

Estas dos vas no surgen de procesos cognitivos comunes, cuestin a tener en cuenta al
momento de considerar el proceso de enseanza y aprendizaje especialmente en
matemtica. Esto es contrario a la tesis de continuidad de Piaget en la cual se afirma que
existe un funcionamiento comn a todos los estadios desde el desarrollo sensorio
motor, del cual el funcionamiento de la inteligencia lgica parece ser la prolongacin
(Piaget, 1968a, p. 325). Al respecto, Duval seala que investigaciones y tesis han

1
5me et 4me au Collge correspondiente a Sptimo y Octavo de Enseanza Bsica en Chile.
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mostrado que existen serias dificultades para los alumnos en el aprendizaje del
razonamiento hipottico deductivo (razonamiento ligado a las inferencias explcitas),
que hay obstculos aparentemente insuperables en la mayora de los alumnos
concernientes a la comprensin del razonamiento deductivo, comprensin fundamental
para enfrentar el proceso de demostracin en matemtica.
Los tipos de razonamiento

Las formas de razonamiento vinculadas a un lenguaje, natural o formal, son muy
variadas, clsicamente se distinguen: el silogismo aristotlico, deductivo, el
razonamiento por el absurdo, las inferencias semnticas y la argumentacin. Duval
afirma, que estos son tout justification out out rfutation spontanes dun propos dans
une discusin ou dans un dbat (Duval, 1995, p. 211).
El razonamiento deductivo y el razonamiento por el absurdo son las formas de
razonamientos utilizados para la demostracin. Por otro lado, el silogismo aristotlico se
diferencia del razonamiento deductivo por dos motivos, el primero, es que el pasaje de
las premisas a la conclusin se hace sin usar el tercero excluido, y el segundo motivo, es
que las premisas no pueden ser independientes, ellas deben tener un trmino en comn.

Al profundizar en cada uno de estos tipos de razonamientos, es posible distinguir lo que
comnmente se reconoce como razonamiento matemtico, que es un pilar esencial
cuando se habla de demostraciones y en trminos generales del proceso de prueba. El
razonamiento requiere de un aprendizaje por lo que la enseanza debe buscar
condiciones apropiadas para ello, a diferencia de las argumentaciones o lo que se
reconoce como el razonamiento natural que es espontneo e intuitivo y se profundiza
con la prctica y experiencia.

Nos surge preguntarnos cundo un discurso es considerado un razonamiento?. Segn
Duval, para que un discurso pueda ser considerado como razonamiento, el discurso debe
poseer dos caractersticas: la primera es que debe estar orientado a un enunciado objeto
(cible) de una proposicin y la segunda, es que debe estar centrado sobre el valor lgico
o epistmico de esta proposicin. En trminos generales, todo discurso emitido, por un
individuo, que tiene por objetivo probar la verdad de un enunciado o tratar que un
interlocutor lo admita como una afirmacin fundada o la rechace ser reconocido como
un razonamiento. (Duval, 1995, p. 217)

Los discursos que tratan de probar la veracidad o falsedad un enunciado, son formales y
estn ligados a un cuerpo de conocimiento. Los discursos que tratan de convencer estn
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ligados al contenido y al valor epistmico de las afirmaciones, es decir, el grado de
confiabilidad que posee el contenido de las proposiciones.

Uno de los puntos decisivos para que los alumnos (12-13 aos) descubran lo que es una
demostracin es la valeur de vrit dune proposition et sa valeur pistmique Egret,
1989; Duval, 1981 (citado por Duval 1995) (Ibid, 1995, p. 218). El valor de verdad (o
valor lgico de verdad) se refiere al valor lgico de la proposicin, que puede ser
verdadero o falso (o inclusive para algunas conjeturas puede ser indeterminado) c'est le
fait que la proposition nonce est soit vraie soit fausse () elle reslte de procdures
spcifiques de vrification ou de preuve (Duval, 1995, p. 219), mientras que el valor
epistmico se refiere al grado de fiabilidad que posee lo que es enunciado en la
proposicin (es posible, es imposible, es absurdo), el cual puede ser comprendido
como una () reprsentation purement imaginaire, dune croyance, celui dune
trivialit, celui dune rgle (). Cel dpend de ltat des connaissances dont dispose
celui qui laprhende, y puede variar entre interlocutores dependiendo del
conocimiento que ellos posean ()

El razonamiento es una actividad que adopta una variedad de formas, las cuales estn
organizadas mediante definiciones y propiedades que se entrelazan coherentemente y
que se orientan a modificar el enunciado-objetivo, y con miras a modificar el valor
epistmico, y que por tanto, altera el valor de verdad bajo el cumplimiento de ciertas
condiciones.

El autor define razonamiento como la forme dexpansion discursive qui est oriente
vers un nonc cible dans le but:
- de modifier la valeur pistmique, smantique au thorique, que cet nonc-cible
a dans un tat de connaissances donn, ou dans un milieu social donn,
- et, par voie de consquence, den modifier la valeur de vrit lorsque certains
conditions particulires dorganisation discursive sont remplies. (Ibid, 1985, p.
233)

No queremos desviar nuestra atencin del trabajo desarrollado por R. Duval en relacin
al razonamiento, sino ms bien, queremos precisarlo en la concepcin de lo que
entenderemos por razonamiento.

1.4 La visin de Balacheff y Duval

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Una diferencia importante en cuanto a razonamiento, es que para Balacheff (1987) una
explicacin es un argumento considerado como un razonamiento, mientras que para
Duval (1992-1993), explicacin y razonamiento no tienen el mismo objetivo ni el
mismo tipo de funcionamiento y las diferencia el rol que juega el valor epistmico del
argumento en las proposiciones donde intervienen; en las explicaciones no es tomado en
cuenta, mientras que en el razonamiento juega un rol decisivo. El razonamiento tiene
por objeto modificar el enunciado-objeto mientras que la explicacin se preocupa del
contenido por sobre el hecho de modificar el enunciado-objeto, aunque reconoce que la
explicacin puede presentar ciertas similitudes con el razonamiento como lo son:
organisation en fonction dun nonc-cible (celui qui exprime le phnomne
expliquer), recours dautres noncs pour donner un raison, utlisator des
connecteurs communs (parce que.., en raison de (Duval, 1995, p. 233)
Por otro lado Duval, distingue en entre argumentacin retrica y heurstica: la primera
conduce a convencer a otra persona o a s mismo, y la segunda conduce a progresar en
un problema en el sentido de la existencia de una organizacin terica del campo de
conocimientos. La una y la otra no se contraponen.

Los autores concuerdan en la dimensin social del razonamiento, esto es, identificar
cules son los argumentos vlidos y aceptados por los que la comunidad entender por
demostracin. En este sentido Duval hace la distincin de la distancia que hay entre
argumentacin y demostracin, no es natural que desde una argumentacin se logre una
demostracin, presentndose importantes conflictos cognitivos.

Para Duval, una proposicin posee un valor epistmico semntico y un valor epistmico
terico. El valor epistmico semntico es la creencia de la comunidad, y esta verdad
puede ser parcial dependiendo del tiempo y de la comunidad (en cuanto a
conocimientos parciales), mientras que el valor epistmico terico es la creencia de los
matemticos, lo verdadero. A modo de ejemplo, para un estudiante el valor epistmico
de la proposicin la suma de los ngulos interiores de un tringulo es mayor a 180
cambia cuando se estudia el modelo de la geometra Elptica, en la Hiperblica, o en la
Euclidiana.

Ante lo anterior, nos cabe precisar una importante concordancia entre estos autores, para
Balacheff, una explicacin deriva de un razonamiento, el cual al ser aceptado por la
comunidad se transforman en pruebas y en ellas se distinguen las relativas a la accin
(pragmticas) y las relativas a lo conceptual (intelectual). Mientras que Duval, reconoce
que el razonamiento tiene su fuente de origen, por un lado netamente ligado a la accin
y por otro lado, ligado al lenguaje. Es preciso aclarar que no se quiere buscar similitudes
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artificiales donde la palabra tiene algo en comn, sino ms bien, en concordar en la
fuente de inspiracin del razonamiento y los respectivos tipos.

A continuacin, mostraremos como las pruebas tanto las pragmticas como las
intelectuales se insertan en los paradigmas geomtricos, inspirados por la articulacin
que se da por la componente cognitiva razonamiento del ETG (personal) del gemetra.

2 Articulacin del Marco Terico
2.1 Paradigmas geomtricos y el proceso de prueba.

En geometra se distinguen tres paradigmas como mencionamos precedentemente,
geometra natural (GI), geometra axiomtica natural (GII) y la geometra axiomtica
formal (GIII). Cada uno de estos paradigmas constituye un cuerpo de conocimientos
bien definido, por lo que el razonamiento es determinado bajo la visin paradigmtica,
que nos hace pensar en trminos generales de un proceso de prueba. Adems de
identificar y estudiar el razonamiento de la componente cognitiva del ETG (personal)

Para la geometra natural, el proceso de prueba es fundamentalmente pragmtico,
debido a que los objetos de GI son representados por objetos materiales y el
razonamiento de validacin es a travs de la manipulacin de los objetos. Para la
geometra axiomtica natural, el proceso de prueba es fundamentalmente intelectual, y
basado en un razonamiento hipottico deductivo, puesto que los objetos son ideales,
donde la realidad pertenece a un modelo. Finalmente, en el caso de la geometra
axiomtica formal, tambin las pruebas son intelectuales y basadas en el razonamiento
hipottico deductivo, pero la diferencia es que los objetos ya no tienen vnculo con la
realidad.

En consecuencia, es posible distinguir a los paradigmas geomtricos (GI, GII o GIII),
cuando analizamos el proceso de prueba, pruebas que produce un gemetra donde el
razonamiento de validacin involucrado es parte de su ETG personal. Por ello, las
pruebas que interesan en esta investigacin son las pragmticas, las intelectuales y las
posibles combinaciones entre ellas. En trminos generales, las pruebas pragmticas se
encuentran en forma natural en GI y las pruebas intelectuales en GII y GIII, admitiendo
las combinaciones o mejor dicho pasajes entre ellas: GI/GII y GII/GI que se presentarn
posteriormente. Ahora precisaremos en detalle los significados de estas pruebas en sus
respectivos paradigmas.
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2.2 Las pruebas pragmticas en GI
En este espacio de trabajo se encuentran pruebas donde el razonamiento de validacin
est ligado a la accin, a la experiencia y al contingente material.

Un ejemplo de este caso, sera el siguiente ejercicio propuesto como actividad en el
Programa de Primer ao Medio (Mineduc, Primer ao Enseanza Media, p. 92). La
actividad que se muestra a continuacin, solicita al estudiante generar una explicacin
del por qu se genera un rombo al hacer un corte a una hoja que ha sido plegada en
forma irregular (tal como lo muestra el dibujo).













El espacio geomtrico es propicio para que se desarrolle desde GI puesto que la
indicacin al docente indica que la visualizacin de cuatro tringulos congruentes que se
generaron por el doblado del papel es una adecuada representacin del rombo.
Adems se evidencia la manipulacin del objeto geomtrico rombo; uno en su
generacin y otra posibilidad podra ser en la produccin misma de la prueba, es decir,
midiendo lados y ngulos. En este sentido podramos estar en presencia de una prueba
pragmtica del tipo empirisme naf, pero notemos que esta es una estrategia posible y
no es explcita en esta actividad propuesta.
El uso de propiedades en la generacin de la justificacin, podra dar pie naturalmente a
otra prueba, pero se debiera de analizar en detalle pues se necesita estudiar el rol que
cumple el trabajo de la visualizacin y las preguntas que se generan tanto del profesor
como del alumno.
2.3 Las pruebas intelectuales en GII GIII

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En este espacio de trabajo se encuentran pruebas donde el razonamiento de validacin
est ligado a la articulacin cadenas de argumentos, argumentos deductivos, con una
clara produccin escrita en el registro empleado; hay un pasaje a lo algebraico, se dejan
de lado los objetos materiales y su relacin con la experiencia material.

A continuacin presentamos dos tareas insertas en el paradigma de GII, donde est
involucrado un objeto geomtrico que no es representado por el dibujo, la informacin
es dada en el enunciado mismo y no hay relacin con la realidad, ellas fueron extradas
de dos textos escolares de la Enseanza Media.
La primera tarea es probar que las alturas de un tringulo equiltero son congruentes.
Las justificaciones pueden ser va propiedades de la congruencia de los tringulos que
se generen por las alturas, o en cmo incide (relaciones de incidencia) de la altura en un
tringulo equiltero. Notemos, que en esta tarea no es cualquier prueba, sino que se
explicita que el alumno demuestre, independiente de lo que ser concebido por
demostracin en esta institucin escolar (y/o por el profesor de turno)

Demuestre que las alturas de un tringulo equiltero son congruentes
Texto escolar de Primer ao Medio (2002), Editorial Zig-Zag, p. 198.

La segunda tarea que presentamos, a diferencia de la anterior no se solicita una
demostracin, sino que justifique por qu dos tringulos son semejantes cuando sus
lados son respectivamente paralelos y la justificacin podra provenir usando el teorema
de Tales o simplemente midiendo distancias, por ello se hace necesaria la produccin
misma del alumno, pero se observa que el no uso de medidas explcitas ni dibujos no
invita al alumno (ni al profesor) a trabajar con algn instrumento geomtrico.

Dos tringulos que tienen sus lados respectivamente paralelos son semejantes. Por
qu? Es cierto lo mismo para otros polgonos? Justifica tu respuesta!.
Texto escolar Segundo Medio (2002-2003), Editorial Mare Nostrum, p. 97.

Dependiendo de la concepcin del modelo geomtrico, Geometra Euclidiana local o
Geometra Euclidiana, la pregunta que sigue, en cuanto a si esto del paralelismo influye
en otros polgonos, podran esperarse pruebas pragmticas desde el espacio geomtrico
de GIII, cmo por ejemplo al cuestionarse qu es un polgono y qu elementos
primitivos lo definen. Pero como sabemos, este trabajo es inserto en la matemtica
escolar del liceo, y las respuestas obedecen a un contrato de trabajo.

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Dialctica GI/GII o bien el trnsito de GI a GII: pruebas pragmticas o pruebas
intelectuales?
Hemos propuesto una pregunta de inicio, puesto que dependiendo de la justificacin
elaborada (y aceptada por el profesor) podrn darse pruebas de tipo pragmticas o
intelectuales, pero para ello se requiere de la produccin de la prueba. A pesar, que un
anlisis de las propuestas son notoriamente vlidas para pensar en las estrategias (y
posibilidades) de respuestas a desarrollar en la sala de clase.

Hasta el momento no nos habamos referido a la relacin GI/GII, puesto que es una
propuesta de trnsito entre paradigmas. Cuando se analiza la produccin de un gemetra
es posible posicionar su produccin en un paradigma pero con influencia o elementos de
otro paradigma, pero no slo es la produccin, sino que tambin puede influir la
presentacin del problema con provocaciones de elementos de un paradigma ms que
otro (dibujos, datos a partir del dibujo, relacin con la realidad, modelo geomtrico,
etc).
Se produce una dialctica entre los tres paradigmas y aqu si importa el orden, a saber,
cuando mencionamos GI/GII difiere de la dialctica GII/GI, puesto que el trabajo del
gemetra est en GI(o su trabajo es clasificable) pero tambin utiliza elementos del
paradigma GII, y anlogamente con GII/GIII o GIII/GII.

A continuacin, presentamos un problema donde es posible evidenciar un trnsito entre
los paradigmas al analizar las posibles producciones. La tarea es presentada de un texto
escolar de Sptimo Ao Bsico donde aparece lo siguiente:
En un campamento de fin de ao, los alumnos de 7 bsico, han ubicado sus carpas como lo
muestra el dibujo. Dnde debe ubicar su carpa el profesor para estar a igual distancia de las
carpas de los nios?


Texto escolar de Sptimo Ao Bsico, Santillana, 2003, Unidad N5, p. 129

En este caso el alumno trabaja con las simetrales de un tringulo y el punto de
interseccin de stas, el circuncentro. Una respuesta posible, como razonamiento de
validacin es que el circuncentro es el centro de la circunferencia circunscrita al
tringulo y que este punto est a igual distancia de los vrtices, que en este caso son las
Facultad de Ciencias
Instituto de Matemticas
Magster Didctica de la Matemtica
Elizabeth Montoya
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carpas. Otra respuesta esperable, es usar los artefactos; usando regla y comps se hace la
construccin geomtrica de las simetrales de un tringulo, para ver y comprobar
que los radios estn en la misma distancia que el centro (ortocentro), notar que es una
construccin con el horizonte de hacer una constatacin, o bien, dependiendo de la
actividad planteada, es posible plegar el papel para encontrar el punto en cuestin. A
nivel del referencial terico, el modelo geomtrico subyacente en este caso es la
Geometra Euclidiana Local, pues utiliza las propiedades necesarias para resolver el
problema.
En esta tarea se puede dar la dialctica GI/GII o bien puede existir trnsito entre GI y
GII, si es que el alumno utiliza la hoja para hacer dobleces y as encontrar el
circuncentro o bien dejar marcas con el comps con la finalidad de constatar que las
carpas estarn a la misma distancia. Adems, existe una fuerte relacin con la realidad.
El esquema
A continuacin, mostramos un esquema como vemos y proponemos en forma articulada
los Paradigmas Geomtricos y el Proceso de Prueba (con su tipologa de pruebas).






















Razonamiento
Explicacin
Rechazadas Aceptadas
Pruebas G I
G II y GIII
Pragmticas Intelectuales
-Empiri sme
naf
-Experiencia
crucial

-Ej emplo
genrico
-Clculo sobre
el enunciado

-Experiencia
mental
demostra-cin


1) Directo (hipottico deductivo)
2) Indirecto (contra positivo)
3) Absurdo