Guia 4o Secundaria Matematicas Ciencias Sociales PDF

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ESFERA
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OPCIN
46967_Primeras_pag:46967_Primeras_pag 20/4/10 09:22 Pgina 1
PROYECTO EDITORIAL
Equipo de Educacin Secundaria de Ediciones SM
AUTORES
Vanesa Fernndez
Miguel ngel Ingelmo
Yolanda A. Zrate
EDICIN
Antonia Aranda
ILUSTRACIN
Jos Manuel Pedrosa
DISEO
Estudio SM
MAQUETACIN
Grafilia, S. L.
COORDINACIN EDITORIAL
Josefina Arvalo
Inmaculada Luque
DIRECCIN EDITORIAL
Ada Moya
A travs de las URL que aparecen en esta publicacin se redirecciona hacia diversas pginas web con fines educativos. Ediciones SM declina cualquier responsabilidad por los conteni-
dos o la informacin que pudieran albergar, sin perjuicio de adoptar de forma inmediata las medidas necesarias para evitar el acceso desde las URL de esta publicacin a dichas pginas
web en cuanto se tenga constancia de que pudieran alojar contenidos ilcitos o inapropiados.
Cualquier forma de reproduccin, distribucin, comunicacin pblica o transformacin de esta obra solo puede ser realizada con la autorizacin de sus titulares, salvo excepcin prevista
por la ley. Dirjase a CEDRO (Centro Espaol de Derechos Reprogrficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algn fragmento de esta obra.
Ediciones SM, Madrid
ISBN: 978-84-675-3037-7 / Impreso en Espaa - Printed in Spain
3
El proyecto de SM para ESFERA Matemticas 4. ESO Opcin A 4
El proyecto de Cuadernos para la ESO 6
Las competencias bsicas 21
Programaciones didcticas, orientaciones metodolgicas y solucin de las
actividades:
1
Nmeros racionales 28
2
Nmeros reales 48
3
Polinomios 70
4
Ecuaciones e inecuaciones 88
5
Sistemas de ecuaciones 108
6
Proporcionalidad directa e inversa 128
Matemquinas 148
Nmeros con calculadora
Ecuaciones, inecuaciones y sistemas con Derive
7
Semejanza y trigonometra 152
8
Problemas mtricos 172
9
Vectores y rectas en el plano 194
Matemquinas 212
Semejanza con Cabri
Vectores con Cabri
10
Funciones 216
11
Funciones polinmicas y racionales 236
12
Funciones exponenciales 252
Matemquinas 268
Funciones con calculadora grfica
Funciones definidas a trozos y TVM con Derive
13
Estadstica unidimensional 272
14
Combinatoria 296
15
Probabilidad 314
16
Probabilidad condicionada 332
Matemquinas 348
Estadstica con calculadora
Simulacin de experimentos con Excel
N D I C E
4
Libro del alumno
Solucionario del libro
del alumno
CD solucionario del libro
del alumno
MAT E RI AL E S P ARA E L AL UMNO MAT E RI AL E S P ARA E L P ROF E S OR
EL PROYECTO DE SM PARA ESFERA MATEMTI CAS 4. ESO Opci n A
En el rea de Matemticas, nuestra oferta consta de los siguientes elementos:
Carpeta de recursos en la red con nuevas propuestas
didcticas ligadas al libro del alumno y servicios
exclusivos. El profesor recibir las claves personales
de acceso a travs de su delegado comercial.
Librosvivos.net,
un complemento
del libro de texto
a travs de internet.
5
Libro del profesor
Cuaderno de Investigaciones
matemticas: navega, investiga,
construye y aprende
Cuaderno de Evaluacin Cuaderno de Atencin a la diversidad
MAT E RI AL E S P ARA E L P ROF E S OR
EL PROYECTO DE SM PARA ESFERA MATEMTI CAS 4. ESO Opci n A
CD Programacin
Reservados t odos l os der echos. Prohi bi da su r epr oducci n t ot al o par ci al , i ncl uso el vol cado
de
su
cont eni do
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cual qui er
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sopor t e,
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E d i c i o n e s S M . E j e m p l a r d i s t r i b u i d o c o n p u b l i c a c i n i m p r e s a . P r o h i b i d a s u v e n t a p o r s e p a r a d o
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PROGRAMACIN
Requisitos tcnicos:
Resolucin grfica de 800x600 pxeles,
lector de CD-ROM, 128 MB de memoria
RAM, tarjeta grfica de 64 MB.
Para Windows: ordenador compatible
PC con Windows 95 o superior, 20 MB
en disco.
Para Mac OS X 10.1 o superior:
procesador G3 o superior, 20 MBen disco.
Para distribuciones de Linux: ordenador
compatible PCcon Wine, con plug-in Flash
Player 7.0 o superior, 20 MB en disco.
115510
SECUNDARI A
ESO
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OPCIN
CD Recursos interactivos
para el alumno
CD Banco de actividades
Mat emt i cas
bs i cas :
Un cuaderno para recordar
y practicar los
conocimientos previos
necesarios para la ESO.
Cuader nos de
Mat emt i cas :
para trabajar todos los
contenidos de la ESO por curso.
Par a r epas ar
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B S I C A S
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Nuestra oferta de Matemticas para la ESO se completa con una coleccin de 38 cuadernos fungibles, creados para responder a las diversas necesidades en el aula de Matemticas:
atencin a la diversidad, refuerzo, ampliacin, aplicacin a la vida cotidiana, resolucin de problemas,
Par a af i anzar
Ref uer zo de
Mat emt i cas :
para aprender y afianzar los
contenidos bsicos de cada
curso de la ESO.
Par a r ef or zar
6
MAT E RI AL E S P ARA E L AL UMNO
EL PROYECTO DE CUADERNOS PARA LA ESO
Mat emt i cas par a
l a vi da:
para aplicar las matemticas a
situaciones de nuestro entorno
cotidiano.
Par a des cubr i r y apl i car
Resol uci n de probl emas:
para aprender y profundizar en las
estrategias matemticas de resolucin
de problemas.
Par a pr of undi zar
Solucionario de los cuadernos.
Todos los ejercicios de los cuadernos para la ESO estn resueltos en diferentes
solucionarios. Incorporan tanto los enunciados como las resoluciones, para que el
profesor pueda manejarlos de forma independiente.
7
MAT E RI AL E S P ARA E L AL UMNO MAT E RI AL E S P ARA E L P ROF E S OR
EL PROYECTO DE CUADERNOS PARA LA ESO
Res ol uci n
de pr obl emas
Se explican procedimientos
generales de resolucin de
problemas, aplicados a casos
particulares.
Se proponen problemas
anlogos a los resueltos.
Or gani za t us i deas
Conjunto de conceptos e
ideas fundamentales de cada
unidad que facilita el repaso.
Los ep gr af es
Contienen abundantes
ilustraciones que aclaran
conceptos y procedimientos.
Las ideas principales se
encuentran destacadas.
El lenguaje es claro y
riguroso.
Los ep gr af es
Incluyen numerosos ejercicios
resueltos que contribuyen a
comprender mejor los
contenidos.
Terminan en varios ejercicios
propuestos para que el
alumno practique lo
aprendido.
8
E L L I BRO DE L AL UMNO
Mur al de
mat emt i cas
Pgina de divulgacin con
informacin cientfico-
matemtica.
Incluye una seccin denominada
Matetiempos con problemas
de ingenio.
Par a i nt er pr et ar
y r es ol ver , y
aut oeval uaci n
El libro incluye, al final de
cada unidad, problemas para
analizar e interpretar
situaciones reales del entorno
del alumno.
La autoevaluacin permite al
alumno comprobar por s
mismo sus progresos.
Mat emqui nas
Pginas que contienen
procedimientos de resolucin
de problemas con ayuda de
programas informticos
(hojas de clculo, programas
de representacin de
grficos, etc.).
9
Las act i vi dades
Todas las actividades estn
incluidas en un grupo de
contenidos y tienen indicado
su nivel de dificultad:
Bsico.
Medio.
Avanzado.
E L L I BRO DE L AL UMNO
Las act i vi dades
Las unidades tienen una amplia
coleccin de ejercicios y
problemas, organizados por
su finalidad en:
Clculo mental
Ejercicios para entrenarse.
Problemas para aplicar.
Refuerzo.
Ampliacin.
Pr ogr amaci n
di dct i ca
Una introduccin sita cada
unidad en el contexto del
libro y del currculo oficial.
Los objetivos particulares de
la unidad y los criterios de
evaluacin asociados ayudan
al profesor a concretar su
programacin didctica.
Or gani zaci n
de cont eni dos
En la primera pgina de las
unidades se incluye un breve
mapa conceptual que
relaciona los conceptos a
tratar.
Pr ogr amaci n
di dct i ca
Se indica cmo contribuye cada
unidad a la adquisicin de las
competencias bsicas.
La programacin de la unidad
incluye tanto los contenidos
(conceptos, procedimientos y
actitudes) como indicaciones
para la atencin a la diversidad
y una propuesta de materiales
didcticos que se pueden
utilizar.
Repr oducci n del
l i br o del al umno
La reproduccin de las pginas
del libro del alumno permite
que el libro del profesor se
convierta en un manual de
trabajo diario.
10
E L L I BRO DE L P ROF E S OR
Este material facilita la tarea docente al permitir que el profesor disponga a la vez del libro del alumno, la programacin didctica, las orientaciones metodolgicas y la solucin
de todas las actividades.
194
Vectores y rectas en el plano
I NT RODUCCI N
PROGRAMACIN
DIDCTICA 9
OBJ ET I VOS
Manejar las distintas ecuaciones que describen una recta en el plano y averiguar las dis-
tintas posiciones relativas en que pueden estar dispuestas dos rectas.
Manejar el clculo vectorial con soltura, tanto sus elementos como sus operaciones y pro-
cedimientos bsicos.
CRI T ERI OS DE EVAL UACI N
Conocer los elementos que definen un vector, identificar vectores equipolentes, calcular
las coordenadas de un vector libre y operar con vectores (suma y producto por escalares)
tanto grfica como analticamente.
Calcular razonadamente la distancia entre dos puntos, mdulo y argumento de un vec-
tor y obtener las coordenadas del punto medio de un segmento.
Obtener en sus distintas formas la ecuacin de una recta en el plano, partiendo de los
elementos que la definen (y viceversa) o de otra ecuacin.
Averiguar las posiciones relativas de dos rectas en el plano, a partir del anlisis de sus
ecuaciones y deducir ecuaciones de rectas utilizando las condiciones de paralelismo e in-
cidencia.
Plantear y resolver problemas diversos a travs del uso de tcnicas geomtricas.
Con esta unidad se finaliza el bloque de geometra de este curso a la vez que se repa-
san las funciones lineales que ya se haban estudiado en el segundo y tercer curso de la
ESO. En consecuencia, en esta unidad se tratan conceptos ya estudiados de forma anal-
tica por los alumnos, y ahora se va a profundizar en los mismos pero dndoles un enfo-
que geomtrico y algebraico.
El estudio de las posiciones relativas de rectas en esta unidad es la visin geomtrica de
la resolucin de sistemas de ecuaciones que ya conocen los alumnos. Es obvio que para
conseguir tratar estos temas desde estas perspectivas es necesario valernos del clculo vec-
torial y ste es el motivo por el cual la primera parte de la unidad se dedica a estudiar
las caractersticas y procedimientos bsicos con vectores.
Las aplicaciones de esta unidad a otras disciplinas cientficas son patentes, en el mo-
mento que nos centramos, por ejemplo, en la fsica, que trabaja con vectores como me-
dio de representacin de situaciones en las que intervengan fuerzas, movimientos, etc.
y que requiere de un dominio del clculo vectorial grfico y analtico que nuestros alum-
nos empezarn a consolidar en este curso.
No slo se presentan aplicaciones en otras disciplinas, adems, con frecuencia, se utili-
zan tcnicas destinadas al tratamiento de informacin geomtrica en problemas prcticos
que no son de esta naturaleza, como es el caso del problema del consumo, de costes de
fabricacin, toma de decisiones, educacin vial, etc.
La programacin didctica
se encuentra en el CD
de Programacin
Resolver problemas de geometra analtica u de otros contextos utilizando procedimien-
tos propios de vectores y rectas en el plano.
195
PROGRAMACIN
DIDCTICA
COMPET ENCI AS BSI CAS
El desarrollo de la geometra analtica permite a los alumnos representar simblicamen-
te las caractersticas ms relevantes de una situacin real y a partir de dicha repre-
sentacin hacer una prediccin sobre su evolucin o sobre las limitaciones del modelo
utilizado (C2, C3).
La utilizacin del lenguaje grfico que incorpora la geometra en el plano permite in-
terpretar mejor la realidad expresada por los medios de comunicacin y describir de esta
manera los fenmenos sociales (C4, C5).
AT ENCI N A L A DI VERSI DAD SUGERENCI AS Y MAT ERI AL ES DI DCT I COS
En el cuaderno de atencin a la diversidad puedes encontrar actividades de refuerzo
(pg. 21) y actividades de ampliacin (pg. 55) relativas a estos contenidos.
Tambin existen ms actividades clasificadas por grados de dificultad en el CD Banco
de actividades.
Se pueden utilizar diferentes elementos para practicar la geometra plana como geo-
planos, papel cuadriculado, instrumentos de dibujo...
Vdeo 6, Vectores, producida por Ontorio TV, Canad. International Education and Trai-
ning Enterprises, 1991.
Programas de ordenador que permitan una representacin plana de los objetos geo-
mtricos para facilitar a los alumnos su visualizacin.
En internet existen diversas pginas web donde encontrar recursos interactivos sobre
vectores y rectas en el plano:
http://descartes.cnice.mecd.es/materiales_didacticos/intro_geom_analitica_jasg/index.htm
Conc e pt os
Valoracin de la geometra analtica en tanto que nos
permite describir situaciones de nuestro entorno y de
otras disciplinas.
Potenciacin de la iniciativa personal en la elaboracin
de planes de trabajo que nos permiten resolver proble-
mas propios de la unidad.
Flexibilidad para enfrenarse a situaciones geomtricas
desde distintas perspectivas.
Perseverancia en la bsqueda de soluciones.
Pr oc e di mi e nt os Ac t i t ude s
CONT ENI DOS
Vectores en el plano. Vectores fijos y libres.
Coordenadas de un vector libre.
Mdulo y argumento de un vector.
Adicin y producto por escalares de vectores. Coorde-
nadas y representacin grfica.
Distancia entre dos puntos.
Punto medio de un segmento.
Construir grficamente vectores conocidos sus elemen-
tos y obtener sus coordenadas a partir de sus extremos.
Calcular las coordenadas y la representacin grfica de
la suma de vectores y del producto por un escalar.
Calcular el mdulo y el argumento de un vector.
Obtener la distancia entre dos puntos y las coordena-
das del punto medio de un segmento.
Identificar la pendiente de la recta como la tangente
trigonomtrica del ngulo que forma con la parte posi-
tiva del eje de abscisas.
Obtener las distintas ecuaciones de la recta en el plano
y deducir unas a partir de otras.
Determinar la posicin relativa de dos rectas en el pla-
no comparando las pendientes, estudiando la propor-
cionalidad de coeficientes en ecuaciones generales, re-
solviendo sistemas....
Resolver problemas utilizando tcnicas geomtricas.
MS RECURSOS
196
INTRODUCCIN
Con esta unidad se introduce la geometra analtica, que nos permite
utilizar los conocimientos del lgebra y de la teora de nmeros para
desarrollar resultados de la geometra.
Se estudian los conceptos de vector fijo y vector libre, imprescindibles
para expresar correctamente aquellas magnitudes que no quedan defi-
nidas nicamente por su valor, sino que necesitan, adems, una direc-
cin y un sentido. En esta unidad se aprende a expresar un vector me-
diante sus coordenadas y se empiezan a considerar problemas mtricos
sencillos, como el clculo de la distancia entre dos puntos y las coor-
denadas del punto medio de un segmento.
Posteriormente, se introduce el estudio geomtrico de las rectas, ele-
mentos del plano ya conocidos por los alumnos desde un punto de vista
funcional. Se partir de la ecuacin vectorial de una recta, para obte-
ner a partir de ella otras formas: paramtricas, continua, general impl-
cita y explcita, y punto-pendiente.
La unidad finaliza con el tratamiento de las posiciones relativas de dos
rectas, utilizando para su determinacin consideraciones de proporcio-
nalidad entre coeficientes correlativos y los mtodos de resolucin de
sistemas de dos ecuaciones lineales. Todo esto se aplica en la resolu-
cin de problemas geomtricos utilizando conceptos y procedimientos
de la unidad.
Vector fijo
y vector libre
Mdulo
y argumento
Coordenadas
Ecuaciones:
vectorial,
paramtricas,
continua, general,
explcita y
punto-pendiente
Posiciones
relativas:
secantes,
paralelas,
coincidentes
Operaciones:
suma
y producto
por un
escalar
VECTORES RECTAS
EL PLANO
197
CONT ENI DOS DEL EP GRAFE
Vector fijo: mdulo, direccin y sentido.
Vectores equipolentes.
Vector libre.
SUGERENCI AS DI DCT I CAS
El concepto clave de esta unidad es el de vector libre. Aunque su com-
prensin suele presentar dificultades, los alumnos deben ir familiarizndo-
se con su uso.
No solo es importante que los alumnos entiendan la condicin de vectores
equipolentes como aquellos que comparten mdulo, direccin y sentido
pero no origen, sino tambin que identifiquen grficamente estos vectores
como aquellos no nulos y no alineados tales que, al unir sus orgenes y sus
extremos, formen un paralelogramo.
SOL UCI ONES DE L AS ACT I VI DADES
1.
2. Son equipolentes AB y FE , BC y GF , CD y HG , DE y AH , EF y BA , FG
y CB , GH y DC , HA y ED .
AT ENCI N A L A DI VERSI DAD
Bsico
Libro del alumno: actividades 49 y 66.
Nmero 5 de la coleccin de Cuadernos de Matemticas, 4. de ESO,
Geometra analtica.
Cuaderno de atencin a la diversidad (refuerzo): actividad 1b.
Not as :
1 X O
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1
D
Cl as i f i caci n
de cont eni dos
Para facilitar la atencin a la
diversidad, los contenidos estn
clasificados por su nivel de
dificultad:
Bsicos.
Medios.
Avanzados.
At enci n
a l a di ver s i dad
Incluye sugerencias de
actividades de otros materiales
de la oferta: cuadernos de
atencin a la diversidad,
cuadernos de Matemticas, etc.
Suger enci as
di dct i cas
Ayudan al profesor en el
desarrollo de los contenidos
de los epgrafes, sugiriendo
estrategias y sealando las
posibles dificultades.
Sol uci ones
de l os ej er ci ci os
El profesor tiene a la vista
las soluciones de todos los
ejercicios planteados.
11
E L L I BRO DE L P ROF E S OR
198
Coordenadas o componentes de un vector.
Mdulo.
Argumento.
Una tcnica adecuada consiste en utilizar desplazamientos horizontales y
verticales para dotar de coordenadas a un vector libre, del que siempre ele-
giremos un representante cuyo origen coincida con el origen del sistema
de referencia.
Otro aspecto importante que suele producir confusiones es la relacin que
existe entre puntos del plano y vectores de posicin y sus coordenadas,
por tanto, debemos esforzarnos en que queden claras las similitudes y di-
ferencias existentes.
Se debe utilizar el teorema de Pitgoras en la deduccin del mdulo de
un vector.
Sera recomendable definir en este epgrafe el vector opuesto como aquel que
tiene el mismo mdulo y direccin pero sentido opuesto a otro, y demostrar
que, por tanto, las coordenadas de ambos son nmeros opuestos entre s.
Bsico
Libro del alumno: actividades 17, 18, 20, 48, 67 y 68.
Geometra analtica.
Cuaderno de atencin a la diversidad (refuerzo): actividades 1d y 2.
Ampliacin
Cuaderno de atencin a la diversidad (ampliacin): actividad 2b.
3. a) b) S, son equipolentes.
4.
Coordenadas: (3, 9)
Mdulo: |AB | 90 9,49
5. |u| 13 y 123 69
|v| 2 y 315
|w| 5 y 63 26 6
Not as :
1 X O
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A (-1, 3)
1
C (2, 0)
D (5, 1)
B (2, 4)
AB
CD
1 X O
Y
1
A (2, 5)
B (1, 4)
AB
199
Suma de vectores: analtica y geomtrica.
Producto de un nmero real por un vector: analtica y geomtrica.
El trabajo con las operaciones con vectores, desde el punto de vista analti-
co, utiliza procedimientos que, en principio, no deben plantear dificultades
a los alumnos, por lo que nos centraremos ms en la parte geomtrica.
Para la comprensin del clculo de las coordenadas de los vectores suma
y producto por un nmero real, es aconsejable operar con vectores desde
un punto de vista grfico.
Se aconseja hacer hincapi en que en el producto por un nmero real posi-
tivo no se altera el sentido del vector resultado, pero s si se realiza por un
nmero real negativo.
Bsico
Libro del alumno: actividades 23, 24, 58, 59, 62a, 71 y 72.
Geometra analtica.
Cuaderno de atencin a la diversidad (refuerzo): actividades 1a, 1c y 1d.
Ampliacin
Cuaderno de atencin a la diversidad (ampliacin): actividades 2a y 2c.
6. a) u v (1, 2) (3, 1) (2, 3)
b) 2u 2 (1, 2) (2, 4)
c) 4v 4 (3, 1) (12, 4)
d) 2u 4v (2, 4) (12, 4) (10, 0)
7. a b (1, 4) (2, 0) (1, 4)
| a b| 12 4
2
17 unidades
Argumento de a b: tg
4
1
4 75 57 50
a b (1, 4) (2, 0) (3, 4)
| a b| (3)2 42
5 unidades
Argumento de a b: tg
3
4
1,3v 53 7 48
Not as :
200
La resolucin de este tipo de problemas mtricos desde el punto de vista
analtico utiliza procedimientos que, en principio, no deben plantear difi-
cultades a los alumnos, por lo que nos centraremos ms en la parte geo-
mtrica.
Se debe utilizar el teorema de Pitgoras en la deduccin de las expresio-
nes de la distancia entre dos puntos.
El manejo correcto de las operaciones y la consideracin de las relaciones
entre vectores permite la obtencin de las coordenadas del punto medio
de un segmento, como caso particular de un tipo de problemas mtricos
ms generalizado.
Se puede ampliar este epgrafe con la obtencin del punto simtrico a otro
dado.
Bsico
Libro del alumno: actividades 27, 62b, 69 y 70.
Geometra analtica.
Cuaderno de atencin a la diversidad (refuerzo): actividad 3.
Ampliacin
Libro del alumno: actividad 61b.
Cuaderno de atencin a la diversidad (ampliacin): actividades 1, 3 y 4.
8. a) |AB | 41 unidades; |CD | 92 unidades
|BC | 210 unidades; |DA | 53 unidades
b) MAB 5,
9
2
; PCD
1
2
,
1
2
NBC (6, 1); QDA
2
1
, 6
9. MAB
5
2
,
3
2
; NBC 2,
5
2
; PCA
3
2
, 1
d(MAB , C)
2
10
unidades; d(NBC , A)
5
2
unidades
d(PCA, C)
2
5
unidades
Not as :
201
Ecuacin vectorial de una recta en el plano.
Vector director de una recta.
Ecuaciones paramtricas de una recta en el plano.
Se debe hacer hincapi en que cualquier vector paralelo a una recta puede
ser vector director de la misma, independientemente de su mdulo y sentido.
Conviene practicar la obtencin de estas ecuaciones de la recta a partir de
un punto y un vector, o a travs de dos puntos; as como el paso de la for-
ma vectorial a las paramtricas y viceversa.
Se debe insistir a los alumnos en la conveniencia de una ecuacin u otra
en funcin de lo que se pretenda calcular posteriormente, o de los datos
iniciales del problema. De esta manera, la ecuacin vectorial y las para-
mtricas nos permiten encontrar puntos de la recta de una manera rpida
y eficaz (C7 y C8).
10. a) (x, y) (3, 0) t (1, 2)
con t R
b) (x, y) (2, 4) t (2, 5)
con t R
11. Para t 0 A(0, 2)
Para t 1 B(1, 3)
u (3, 1)
x 2 2t
y 4 5t
x 3 t
y 2t
Bsico
Libro del alumno: actividades 30c, 30d, 34b, 50, 62c, 73 y 74.
Geometra analtica.
Cuaderno de atencin a la diversidad (refuerzo): actividad 4 (primera y
segunda formas).
Ampliacin
Libro del alumno: actividad 63.
Not as :
AT E NCI N A L A DI VE RS I DAD
12
Actividades de refuerzo
Son actividades diseadas para alumnos que se han retrasado respecto al nivel de
conocimiento medio del resto del grupo y que necesitan apoyo. Estas actividades tratan
de ofrecer un planteamiento motivador y tienen, en general, un estilo diferente al de las
que pueden encontrar en el libro del alumno.
Se incluyen orientaciones metodolgicas.
Todas las actividades propuestas estn resueltas.
En muchos casos se proponen actividades para realizar en grupo.
El cuaderno de Atencin a la diversidad est dividido en actividades de refuerzo y de ampliacin.
Para el profesor: orientaciones metodolgicas y soluciones de las actividades. Para el alumno: actividades fotocopiables.
En el CD Banco de actividades se pueden encontrar ms propuestas de actividades de refuerzo.
6 ESFERA Matemticas 4.
o
ESO - Opcin A
REFUERZO 2
Los alumnos y alumnas de 4.
o
de ESO ya han estudiado en cursos anteriores el conjunto de los nmeros reales, por
lo que esta unidad les resultar familiar.
El clculo mental no hay que abandonarlo, aunque la calculadora sea una herramienta de gran ayuda. As, es
bueno recordar, o aprender, los cuadrados de los 20 primeros nmeros naturales, las 10 primeras potencias de 2 y
algunos cubos. Esto nos facilitar el clculo de potencias y radicales. Tambin es conveniente repasar las igualdades
notables, indispensables para racionalizar denominadores.
La calculadora cientfica es un material de gran ayuda y en muchos casos indispensable, por lo que es aconsejable
repasar su adecuado manejo. Las actividades deben realizarlas sin la calculadora, pero, una vez resueltas, es con-
veniente que comprueben los resultados con la calculadora cientfica. Esta actividad es muy til en el caso de la
notacin cientfica, pues este concepto es muy utilizado en otras reas del currculo.
ORI ENT ACI ONES MET ODOL GI CAS
El nmero de oro
Se divide la clase en grupos de tres o cuatro alumnos. Cada grupo debe investigar cul es el nmero de oro,
clasificarlo, redondearlo hasta las dcimas, centsimas y milsimas, e indagar sobre la historia de este nmero. Una
vez que los alumnos conozcan el nmero de oro, se har una puesta en comn sobre este curioso nmero.
Despus, cada grupo deber razonar las siguientes igualdades:
2
1 y
1
1. Ganar el grupo que
menos tarde en demostrar correctamente las dos igualdades.
ACT I VI DAD DE GRUPO
Nmeros reales
1.
2. Notacin cientfica:
a) 6 10
24
c) 1,2 10
24
b) 1,66 10
27
d) 3,6 10
10
Operaciones:
a) 2 10
10
b) 1,20166 10
24
3. Extraer factores:
a) 39
3
4 c) 20
3
4
b) 3
5
20 d) 21
3
4
Operaciones:
a) 30
3
4 20
3
4 21
3
4 29
3
4
b) 20
3
4 3
5
20 120
15
250
El nmero se redondea hasta 3,142.
5. Cuadro:

8
6

4
3
6

6
4
22
2 6 22

5
5
2
3

5
2
5
4
Racionalizar:
a)
4
5
5
625
b) 63 2
c)
2
3
7
SOL UCI ONES DE L AS ACT I VI DADES PROPUEST AS

Atencin a la diversidad
Por
exceso
Por
defecto
3,141 9,423 1,732 6,928 16,351
3,142 9,426 1,733 6,932 16,358
3 3 43 343
Error
mximo
0,007
8; 35; 6;2;21; ; ; ; ;
2,34; 0,12 5; 3; 19; 2,01001...;
N
R
8; 35; 6
8; 35; 6;2;21 Z
5
6
5
6
1
2
8; 35; 6;2;21; ; ;
; ; 2, 34; 0,12 5
5
3
5
2 Q
5
3
5
2
1
2
4.
d)
243
7
165
e)
4
3
4
8
o
ESO - Opcin A
2 Nmeros reales
ACT I VI DADES DE REF UERZO
1 Coloca cada nmero en el eslabn correspondiente de la pirmide de los nmeros. Ten en cuenta que cada nmero
puede estar en uno o varios eslabones de la pirmide.
2 Expresa las siguientes cantidades en notacin cientfica.
a) 6 000 000 000 000 000 000 000 000 c) 0,000 000 000 000 000 000 000 001 200
b) 0,000 000 000 000 000 000 000 000 00166 d) 0,000 000 000 360
Opera en notacin cientfica. Expresa el resultado en la misma notacin.
a) (6 000 000 000 000 000 000 000 000 0,000 000 000 000 000 000 000 001 200) 0,000 000 000 360
b) 0,000 000 000 000 000 000 000 001 200 0,000 000 000 000 000 000 000 000 00166
3 Extrae todos los factores que puedas del radicando.
a)
3
108 00 0 b)
5
4860 c)
3
32 000 d)
3
37 044
Ahora, basndote en los resultados obtenidos anteriormente, efecta las siguientes operaciones.
a)
3
108 00 0
3
32 000
3
37 044 b)
3
32 000
5
4860
4 Completa la tabla para efectuar la suma 3 43 aproximando hasta las milsimas. Despus redondea hasta las
milsimas.
5 Fracciones con radicales: racionalizacin de denominadores. Completa el siguiente cuadro.
Ahora, racionaliza las siguientes fracciones con radicales siguiendo las pautas anteriores.
a)
5
4
5
b)
3
6
2
c)
3
1
4
7
d)
25
8
33
e)
3
8
4
2
Por exceso
Por defecto
3 3 43 343
Error
mximo
DESCRIPCIN QU HACER? EJEMPLO PRCTICA
2 8 3
19 2,01001000100001... 21
5
3

5
2
35
6
6
5

1
2
2,34 0,125
N
Q
R
Z
El denominador con-
tiene un nico trmino
en el que aparece una
nica raz cuadrada.
El denominador con-
tiene un nico trmi-
no con una raz de
ndice cualquiera.
Multiplicar numera-
dor y denominador
por la raz cuadrada
del denominador.
Se multiplica el
numerador y el
denominador por
el conjugado del
denominador.
Se multiplica el nume-
rador y el denominador
por otra raz de ndice n
que complete la poten-
cia deexponente n
5
6
2
5
6
2

2
2
5
6
2
2
2
6
1
0
2
3
5
2
El denominador de'
la fraccin contiene
os trminos, en
uno de los cuales
o en los dos
hay una raz
cuadrada.
32
7
5

2
3
1
2
2
3
5
5
2
21
1
8
2
25
35
21
2
7
5
52
7
12
7 325
325 325
3
4
2
3
4
2
3
2
2
2
3
2
4
3
4
2
3
4
2
3
4
8
6

6
4
22
5
5
2
3

13
AT E NCI N A L A DI VE RS I DAD
Actividades de ampliacin
Son actividades diseadas para alumnos que estn por encima de la media, bien por el
nivel de conocimientos alcanzado o bien por su capacidad de razonamiento, y necesitan
atencin personalizada para desarrollar correctamente sus capacidades. Estas actividades
incluyen investigaciones bibliogrficas y bsquedas en internet, etc.
Se detallan los contenidos sobre los que se puede profundizar.
Todas las actividades propuestas estn resueltas.
En algunos casos se proponen actividades para realizar en grupo.
Para el profesor: sugerencias didcticas y soluciones de las actividades. Para el alumno: actividades fotocopiables.
60
AMPLIACIN 12
Por una parte, las actividades de ampliacin aqu propuestas tienen como finalidad que los alumnos y alumnas
conozcan otras aplicaciones de la funcin exponencial y, por otra, que refuercen las tcnicas procedimentales
trabajadas a lo largo de la unidad.
Para la mayora de las actividades sera conveniente el uso de la calculadora. En algunos casos ayudar a simpli-
ficar los clculos y, en otros, como los alumnos y alumnas no conocen los logaritmos y sus propiedades, ayudar
a buscar la solucin mediante potencias. En cualquier caso, justificar los procedimientos con el vocabulario y la
nomenclatura propia de la funcin exponencial debe ser un requisito indispensable de los alumnos de ampliacin.
ORI ENT ACI ONES MET ODOL GI CAS
Aplicaciones de la funcin exponencial
La funcin exponencial tiene numerosas aplicaciones a nivel cientfico, demogrfico, etc. Por ello, se plantea la
siguiente actividad: por parejas, los alumnos y alumnas deben buscar en internet posibles aplicaciones de la
funcin exponencial distintas de las ya estudiadas a lo largo de la unidad. Cada pareja tiene que hacer un trabajo de
investigacin sobre una posible aplicacin de la funcin exponencial y, posteriormente, explicar su trabajo al resto
de los alumnos del grupo.
ACT I VI DAD DE GRUPO
1. a) N N0 e
0,00012 5
N0 0,999;
N
N
0
0,999
b) N N0 e
0,00012 5700
N0 0,5
2. a) D(f ) [1, )
b) D(f ) (3, )
c) D(f ) (5, )
3. a) g(0) 1; g(5) 0,004115; g(0,5) 1,37
b) a 3
c)
d) D(f ) D(g) R; ambas cortan el eje Y en el
punto (0, 1) y ninguna corta el eje X.
4. Al cabo de un ao, el coche costar:
P1 ao 15 000 (1 0,30) 10 500
Despus de t aos, el coche valdr:
Pt aos 15 000 (1 0,30)
t
5. a)
b) El B no es real, pues la funcin es creciente y, por
tanto, nunca se eliminara el medicamento del
cuerpo y su presencia seguira creciendo expo-
nencialmente.
6. a) x = 10
b) x = 2
c) x = 3
d) x = 2
7. Se debe demostrar que f (p )
1
q
a
p
.
Como (p, q) est en la grfica de y a
x
, entonces
q a
p
.
Por tanto,
a
1
p
1
q
; luego f (p)
1
q
.
SOL UCI ONES DE L AS ACT I VI DADES PROPUEST AS
Funciones
exponenciales
En el CD Banco de actividades se pueden encontrar ms propuestas de actividades de ampliacin.
ESFERA Matemticas 4.
o
ESO - Opcin A Atencin a la diversidad
X O
Y
2
2
y = 4,3.(0,7)x
y = 2,5.(1,2)x
X O
Y
1
1
y = 3x y = 3-x
o
ESO - Opcin A
12
ACT I VI DADES DE AMPL I ACI N
Funciones
exponenciales
1 La desintegracin radiactiva. Cuando un organismo muere, la cantidad de sustancia radiactiva decrece de forma
exponencial. La frmula que relaciona la cantidad de sustancia radiactiva presente en el momento de la muerte (N0)
y la cantidad en un momento N(t) viene dada por la expresin N N0 e
t
, donde es la constante de desinte-
gracin del elemento y t es el tiempo. Esta frmula se conoce con el nombre de ley de Elster y Geitel o ley de la
desintegracin radiactiva.
Si en esa frmula se calcula el valor de t para el que la cantidad inicial N0 de la muestra radiactiva se haya reducido
a la mitad,
N
2
0
, se obtiene el perodo de semidesintegracin del elemento.
a) Calcula la proporcin de carbono 14 presente en un organismo a los cinco aos de su muerte sabiendo que la
constante de desintegracin es 0,00012.
b) Comprueba que el perodo de semidesintegracin del carbono 14 es, aproximadamente, de 5700 aos.
2 Estudia el dominio de las siguientes funciones.
a) f (x)
1
2
b) f (x) c) f (x) e
3 Una funcin f (x) a
x
verifica que f (0) 1, f (5) 243 y f (0,5) 1,73. Siendo g(x) a
x
:
a) Calcula g(0), g(5) y g(0,5).
b) Halla el valor de a.
c) Representa grficamente ambas funciones.
d) Estudia el dominio, el recorrido y los puntos de corte con los ejes de ambas funciones.
4 En el momento de su compra, el precio de un coche es de 15 000 euros. Si el valor se va devaluando a razn de un
30% anual, cul ser su importe al cabo de un ao? Escribe la frmula que expresa el precio del coche en funcin
de los aos transcurridos desde su compra.
5 La cantidad de frmaco presente en el cuerpo despus de un tiempo t de haberlo ingerido viene dada por la frmula
y k a
t
, donde k es la dosis tomada y a es un factor de crecimiento. La dosis inicial para dos frmacos, A y B,
es de 3 miligramos, y el factor de crecimiento es 0,7 y 1,2, respectivamente.
a) Haz una representacin grfica de la cantidad de frmaco que queda en la sangre en funcin del tiempo
transcurrido.
b) Uno de los dos frmacos no es real. Por qu?
6 Ecuaciones exponenciales. Una ecuacin se dice exponencial si la incgnita est en el exponente.
2
x
8 es una ecuacin exponencial. Para resolverla, expresamos los dos miembros como potencias de la misma base:
2
x
2
3
. Luego la solucin es x 3.
Hay veces en que la ecuacin exponencial no puede resolverse igualando exponentes. En este caso, hacemos un
cambio de variable. Por ejemplo, 2
2 x 1
3 2
x
1 0. Realizamos el cambio de variable 2
x
t y obtenemos
2 t
2
3 t 1 0. Resolviendo la ecuacin de segundo grado, se tiene t 1 y t
1
2
. Deshacemos el cambio
y obtenemos x 0 o x 1.
Resuelve las siguientes ecuaciones exponenciales.
a) 2
x
1024 b) 3
2x
3
x 1
54 0 c) 3
x 1
81 d) 2
2x
2
x 2
0
7 Demuestra que si el punto (p, q) est en la grfica de la funcin y a
x
, entonces el punto
p,
1
q
tambin se
encuentra en su grfica.
x 1
4

x
2
3

x
5
5
x 5
E VAL UACI N
14
El cuaderno de Evaluacin se ha diseado con el planteamiento de atender a la gran
diversidad que se presenta en las aulas.
Para facilitar la tarea de evaluar, se han particularizado los criterios de evaluacin en
varios niveles, para que el profesor pueda elegir en cada situacin el tipo de prueba
necesario.
Nivel bsico: para evaluar a los alumnos que presentan ms dificultades de apren-
dizaje o menos nivel de conocimientos.
Nivel medio: para evaluar a la mayora de los alumnos del aula.
Nivel avanzado: permite evaluar a alumnos que se encuentran por encima de la
media en conocimientos o en capacidad de razonamiento.
32
8
B: B s i c o M: Me d i o A: Av a nz a do
CRITERIOS DE EVALUACIN NIVEL ADAPTACIN DE LOS CRITERIOS A LOS DISTINTOS NIVELES ACTIVIDAD N.
o
Conocer los elementos
bsicos de las figuras
planas (base, altura,
diagonales, apotema, radio
y ngulos) y sus
propiedades fundamentales.
B
Nombrar y reconocer los elementos bsicos de una figura pla-
na dada, as como sus propiedades mtricas bsicas.
1
Conocer el desarrollo plano
de los cuerpos geomtricos,
as como sus elementos
(altura, apotema, radio
y generatriz) y sus
propiedades bsicas.
B
Nombrar y reconocer los elementos bsicos de un cuerpo geo-
mtrico y su desarrollo plano, as como sus propiedades m-
tricas bsicas.
4
o
ESO - Opcin A Evaluacin
Calcular reas (lateral, de la
base y total), volmenes y
longitudes de cuerpos
geomtricos, dominando las
diferentes unidades de
medida correspondientes.
B
Obtener las longitudes, reas y volmenes de los cuerpos geo-
mtricos simples, expresando el resultado en las unidades de
medida necesarias.
5
M
Obtener longitudes, reas y volmenes de cuerpos geomtri-
cos compuestos, por adicin o sustraccin, expresando el re-
sultado en las unidades necesarias.
6
Resolver problemas
en los que intervengan
figuras planas o cuerpos
geomtricos en contextos
de la vida real
o de cualquier rea
de conocimiento.
M
Resolver problemas de clculo de longitudes, reas o volme-
nes de objetos simples de la vida real.
7
A
Resolver problemas de clculo de longitudes, reas o vol-
menes de objetos compuestos de la vida real.
8
Calcular reas y permetros
de figuras planas,
dominando las diferentes
unidades de medida
correspondientes.
B
Obtener las reas y permetros de las figuras planas simples,
expresando el resultado en las unidades de medida necesarias.
2
M
Obtener reas y permetros de figuras planas compuestas, por
adicin o sustraccin, expresando el resultado en las unida-
des necesarias.
3
Problemas mtricos
33
1 En un polgono regular de n lados, cmo se llama la distancia entre el centro y un vrtice? Qu es la apotema?
Cmo estn relacionados estos conceptos?
2 Calcula el permetro (en centmetros) y el rea (en centmetros cuadrados) de las siguientes figuras planas.
a) Un trapecio issceles de 55 y 35 milmetros de base y 24 milmetros de altura.
b) Un sector circular de 5 decmetros de radio y 60 de ngulo.
3 Calcula el rea de la parte sombreada de cada una de las siguientes figuras planas.
a) b)
4 Dibuja el desarrollo de una pirmide cuadrangular de 6 centmetros de lado de la base y de 5 centmetros de apo-
tema lateral. Cunto mide la altura de esta pirmide?
5 Calcula el rea total y el volumen de los siguientes cuerpos geomtricos.
a) Un cono de 50 decmetros de radio y 12 metros de altura.
b) Un cilindro que tenga la misma base y altura que el cono anterior.
6 Obtn el rea y el volumen del siguiente cuerpo geomtrico.
7 Una seal de direccin prohibida mide 60 centmetros de dimetro, y el rectngulo blanco interior mide 15 por 45
centmetros. Calcula el rea de la parte coloreada de rojo.
8 Calcula el rea que se debe pintar del obelisco de la figura.
ACT I VI DADES
8
EVALUACIN
Problemas mtricos
Evaluacin ESFERA Matemticas 4.
o
ESO - Opcin A
12 cm
2 cm
6 cm
6 cm
5 cm
20 cm
1,5 m
10 m
3 m
1 m
45
o
7 cm
5 cm
E VAL UACI N
15
Para cada criterio de evaluacin particularizado se incluye una actividad de evaluacin
relacionada. As, el profesor puede disear pruebas de evaluacin adaptadas a las
autnticas necesidades de sus alumnos.
El cuaderno incluye:
Las soluciones de todas las actividades planteadas.
Pruebas iniciales adaptadas a los criterios de evaluacin del tercer ciclo de Eduacin
Primaria, para diagnosticar el nivel de los alumnos cuando comienzan el curso.
Pruebas globales, correspondientes a los niveles bsico, medio y avanzado, que pue-
den ser utilizadas para evaluar a alumnos al final del curso.
o
P R U E B A I N I C I A L I
( Geometr a, funci ones y estad sti ca)
1 Calcula el rea total y el volumen de un cilindro cuya altura mide 20 centmetros, y el radio de la base, 12 cent-
metros.
2 Calcula el volumen de la esfera terrestre sabiendo que el ecuador mide aproximadamente 40000 kilmetros.
3 Halla el homlogo del punto A(5, 3) respecto a un giro de centro el origen de coordenadas y de ngulo cada uno de
los siguientes valores.
a) 90 b) 180 c) 90
4 En una traslacin, el vector gua es v (3, 1). Halla los vrtices del tringulo homlogo a ABC, donde A(4, 0);
B(1, 1), y C(5, 3).
5 Observa la siguiente grfica.
a) Cul es la pendiente de la recta?
b) Cul es la ordenada en el origen?
c) Escribe su ecuacin.
6 Por reparar una avera, un fontanero cobra 9 euros por el desplazamiento y 12 euros por hora trabajada.
a) Calcula cunto cobrar por reparar una avera en la que ha invertido 3 horas de trabajo.
b) Cunto tiempo le llev reparar una avera por la que cobr 63 euros?
c) Escribe la funcin que determina el precio a cobrar dependiendo de las horas trabajadas.
7 Se lanza una pelota al aire. La grfica representa la altura alcanza-
da por la pelota en funcin del tiempo. Contesta a las siguientes pre-
guntas.
a) Cunto tiempo estuvo en el aire?
b) Cul es la mxima altura que alcanz?
c) Durante cuntos segundos subi y baj la pelota?
8 Las puntuaciones obtenidas en una prueba de Matemticas por 20 alumnos de ESO son las siguientes.
3 5 7 6 6 5 8 2 4 5 6 8 7 9 2 10 3 7 6 6
a) Construye la tabla de distribucin de frecuencias absolutas, relativas, absolutas acumuladas y relativas acumuladas.
b) Halla la media, la mediana y la moda de la distribucin.
c) Representa los datos mediante un diagrama de barras.
9 Se ha pasado una encuesta a un grupo de consumidores acerca de una marca de quesos: el 10% manifest que no
le gustaba nada; el 20%, poco; el 40%, regular, y el 30%, mucho. Haz un diagrama de sectores de los resultados de
la encuesta.
10 En una bolsa hay 5 bolas blancas, 3 negras y 4 rojas. Se saca una bola al azar. Calcula la probabilidad de que:
a) Sea roja. b) Sea blanca o negra. c) No sea negra.
O X
1
1
Y
O
Y
X
5
1
62
1 Expresa en forma de fraccin y calcula, simplificando el resultado obtenido.
a) 2,3v 1,9 (2,7v 1,5)
b) 1,23 5,1v (0,52v 2,16 v)
2 Factoriza los siguientes polinomios.
a) P(x) x
4
6x
3
10x
2
18x 35
b) Q(x) 0,5x
3
2x
2
3,5x 5
3 Resuelve las siguientes inecuaciones.
a) 5x 3 (2 4x) 7x 3 (2x 1)
b)
3 (5
2
x 1)
4 (x 5)
1
6
4 En un laboratorio hay dos garrafas A y B que contienen disolucin de cido clorhdrico. En la garrafa A hay una di-
solucin de un 25%, y en la garrafa B, esta disolucin es de un 42%. Cuntos litros de cada una se deben mezclar
para obtener 10 litros de una disolucin al 35%?
5 Resuelve el siguiente sistema por el mtodo de igualacin.
6 En un hotel se estn reformando las habitaciones individuales. Se sabe que 8 obreros tardan 30 das en terminar
6 habitaciones. Cuntos obreros sern necesarios para reformar 14 habitaciones si solo se dispone de 25 das?
7 Calcula el rea y el volumen de la siguiente figura.
8 Define y |2x 4| como una funcin dada a trozos y represntala grficamente. Haz un estudio completo de la
funcin: continuidad, puntos de corte, crecimiento, y existencia de mximos y mnimos.
9 Las puntuaciones obtenidas por los alumnos de 4. de ESO en una prueba de Educacin Fsica han sido 83, 92, 94,
86, 110, 105, 103, 111, 99, 94, 93, 85, 90, 91, 87, 86, 94, 92, 95, 103, 105, 88, 120, 100, 86, 92, 91, 117, 119, 83.
Agrupa los datos en intervalos de amplitud 10. Calcula la puntuacin media obtenida y la desviacin media. Calcula
los valores que estn en el intervalo (x , x ).
10 En una guardera, el 56% de los bebs son nias. Se sabe que el 60% de las nias no han estado enfermas durante
el mes de enero, y que el 30% de los nios, tampoco. Si se elige un beb al azar, cul es la probabilidad de que no
haya contrado ninguna enfermedad durante dicho mes?
2 (x
3
y) 3y

4
9
x
4
2y

3
2
P R U E B A G L O B A L I I I
o
r = 4 cm
h
=
7
c
m
16
I NVE S T I GACI ONE S MAT E MT I CAS
El cuaderno de Investigaciones matemticas: navega, investiga, construye y aprende incluye una coleccin de actividades relacionadas tanto con los contenidos
curriculares como con curiosidades y pasatiempos matemticos. Se pretende que el propio alumno, utilizando principalmente internet, resuelva las cuestiones planteadas.
Se proponen actividades alternativas que pueden ser realizadas en horas de
refuerzo o en talleres de matemticas.
Se muestra la descripcin, paso a paso, de los procedimientos a seguir, con la
informacin grfica necesaria.
Contiene orientaciones para resolver las dificultades que puedan surgir a los
alumnos.
Incluye algunas propuestas de actividades para realizar en grupo. De esta forma se
favorece la participacin de los alumnos en una asignatura que podra parecer de
trabajo individual.
Todas las actividades planteadas estn resueltas.
17
E L S OL UCI ONARI O Y E L CD S OL UCI ONARI O DE L L I BRO DE L AL UMNO
Todos los ejercicios del libro del alumno estn resueltos en el libro solucionario. Se
incorporan tanto los enunciados como las soluciones detalladas, por lo que este
material es autnomo y puede ser manejado por el profesor al margen del libro del
alumno.
Asimismo, el contenido ntegro del solucionario se encuentra en el CD solucionario,
con las ventajas de uso informtico que ello conlleva: impresin, archivo informtico
de actividades, relacin y modificacin de actividades, etc.
A U T O E V A L U A C I N
Calcula el permetro y el rea de:
a) Un cuadrado de 18 centmetros de diagonal.
b) Un octgono regular de 7 centmetros de lado y 5,3 de apotema.
a) 18
2
2 l
2
l 12,73 cm; por tanto, P 50,91 cm y A 162 cm
2
b) P 8 7 56 cm
2
A
p
2
a

56
2
5,3
148,40 cm
2
Halla el rea de las figuras siguientes.
a) b)
a) htrapecio
5
2
17
2
14
4,77 cm b) htringulo 20
2
14
2
14,28 cm
A
(17 1
2
4) 4,77
73,94 cm
2
A 28
2

28
2
14,28
983,92 cm
2
Calcula el rea de la zona coloreada.
a) a) A Acrculo Atringulo
Acrculo 12
2
452,39 cm
2
La altura del tringulo: h 20
2
10
2
17,32 cm
Atringulo
20
2
17,32
173,2 cm
2
A 452,39 173,2 279,18 cm
2
b) b) A Acuadrado Asemicrculo Atringulo
Acuadrado 10
2
100 cm
2
Asemicrculo
1
2
5
2
39,27 cm
2
Atringulo
10
2
5
25 cm
2
A 100 39,27 25 35,73 cm
2
Calcula el rea total de las siguientes figuras.
a) Un prisma pentagonal de 6 centmetros de lado, 3,8 de apotema y 18 de altura.
b) Un cono de 24 centmetros de generatriz y 6 de radio de base.
c) Una pirmide con 2 lados verticales de 15 cm de altura cuya base es un tringulo rectngulo iss-
celes de 8 cm de hipotenusa.
a) A 2 Ab Alateral 2
P
2
a
P h 2
5 6
2
3,8
5 6 18 654 cm
2
b) A 6
2
2 6 24 1017,88 cm
2
8.A4
10 cm
12 cm
20 cm
8.A3
28 cm
20 cm 20 cm
14 cm
17 cm
5 cm
8.A2
8.A1
160
CD BANCO DE ACT I VI DADE S
18
El Banco de actividades es una base de datos que contiene una extensa coleccin de
actividades, agrupadas en grupos de contenidos y organizadas por grado de dificultad. El
programa permite:
Seleccionar ejercicios de uno o varios grupos de contenidos y unidades didcticas.
Seleccionar ejercicios con distintos niveles de dificultad.
Crear colecciones de actividades de uno o varios tipos de contenidos.
Aadir, cambiar o modificar actividades de la coleccin creada. Todas las modifica-
ciones se incorporan a la base de datos facilitando la creacin de un archivo ilimita-
do de actividades.
Almacenar en disco duro las colecciones de actividades creadas.
Imprimir las colecciones de actividades con el fin de utilizarlas como exmenes, pro-
puesta de trabajo para alumnos que necesitan reforzar, ampliar o practicar determi-
nados contenidos.
Dptico explicativo del funcionamiento del programa
Pantalla de relacin
de contenidos.
Pantalla de edicin
de actividades.
OT ROS MAT E RI AL E S E N S OP ORT E DI GI T AL
19
El CD Pr ogr amaci n
Programaciones didcticas
adaptadas a cada una de las
comunidades autnomas.
Normativa legal de carcter
educativo.
Reservados t odos l os der echos. Prohi bi da su r epr oducci n t ot al o par ci al , i ncl uso
el vol cado
de
su
c
o
n
t e
n
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o
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c
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E d i c i o n e s
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E
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I
C
A
S
PROGRAMACIN
Requisitos tcnicos:
Resolucin grfica de 800x600 pxeles,
lector de CD-ROM, 128 MB de memoria
RAM, tarjeta grfica de 64 MB.
Para Windows: ordenador compatible
PC con Windows 95 o superior, 20 MB
en disco.
Para Mac OS X 10.1 o superior:
procesador G3 o superior, 20MBen disco.
Para distribuciones de Linux: ordenador
compatible PCcon Wine, con plug-in Flash
Player 7.0 o superior, 20 MB en disco.
115510
SECUNDARI A
ESO
P
R
O
Y
E
C
T
O
B
OPCIN
El CD Recur s os
i nt er act i vos par a
el al umno
Un conjunto de materiales diseados
para el repaso de algunos contenidos
bsicos del currculo a travs del
trabajo autnomo del alumno con el
ordenador.
Y adems
Las competencias bsicas
M
A
T
E
M
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I
C
A
S
22
1. COMPETENCIA EN COMUNICACIN LINGSTICA (C1)
Se refiere a la utilizacin del lenguaje como instrumento de comunicacin, de
representacin, de interpretacin y de comprensin de la realidad, de construccin y
comunicacin del conocimiento y de organizacin y autorregulacin del pensamiento, de
las emociones y de la conducta.
Los conocimientos, las destrezas y las actitudes propios de esta competencia permiten
expresar pensamientos, emociones, vivencias y opiniones, as como dialogar, formarse un
juicio, generar ideas, estructurar el conocimiento, dar coherencia y cohesin al discurso
y a las propias acciones y tareas, adoptar decisiones, y disfrutar escuchando, leyendo o
expresndose de forma oral y escrita, todo lo cual contribuye adems al desarrollo de la
autoestima y de la confianza en s mismo.
En definitiva, el desarrollo de la competencia lingstica al final de la educacin
obligatoria comporta el dominio de la lengua oral y escrita en mltiples contextos, y el
uso funcional de, al menos, una lengua extranjera.
2. COMPETENCIA MATEMTICA (C2)
Consiste en la habilidad para utilizar y relacionar los nmeros, sus operaciones bsicas,
los smbolos y las formas de expresin y razonamiento matemtico, tanto para producir
e interpretar distintos tipos de informacin como para ampliar el conocimiento sobre
aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad, y para resolver problemas relacionados
con la vida cotidiana y con el mundo laboral.
En sntesis, con el desarrollo de la competencia matemtica se pretende utilizar
espontneamente los elementos y razonamientos matemticos para interpretar y
producir informacin, para resolver problemas provenientes de situaciones cotidianas
y para tomar decisiones. En definitiva, supone aplicar aquellas destrezas y actitudes
que permiten razonar matemticamente, comprender una argumentacin matemtica
y expresarse y comunicarse en el lenguaje matemtico, utilizando las herramientas
de apoyo adecuadas, e integrando el conocimiento matemtico con otros tipos de
conocimiento para dar una mejor respuesta a las situaciones de la vida de distinto
nivel de complejidad.
3. COMPETENCIA EN EL CONOCIMIENTO Y LA INTERACCIN
CON EL MUNDO FSICO (C3)
Se centra en la posibilidad del ser humano de interactuar con el mundo fsico, tanto en
sus aspectos naturales como en los generados por la accin humana, de tal modo que
se posibilite la comprensin de sucesos, la prediccin de consecuencias y la actividad
dirigida a la mejora y preservacin de las condiciones de vida propia, de las dems
personas y del resto de los seres vivos. En definitiva, incorpora habilidades para
desenvolverse adecuadamente, con autonoma e iniciativa personal en mbitos de la
vida y del conocimiento muy diversos (salud, actividad productiva, consumo, ciencia,
procesos tecnolgicos, etc.), y para interpretar el mundo, lo que exige la aplicacin de
los conceptos y principios bsicos que permiten el anlisis de los fenmenos desde los
diferentes campos de conocimiento cientfico involucrados.
En conclusin, esta competencia supone el desarrollo y aplicacin del pensamiento
cientfico-tcnico para interpretar la informacin que se recibe y para predecir y tomar
decisiones con iniciativa y autonoma personal en un mundo en el que los avances que
se van produciendo en los mbitos cientfico y tecnolgico tienen una influencia decisiva
en la vida personal, la sociedad y el mundo natural. Asimismo, implica la diferenciacin
y valoracin del conocimiento cientfico al lado de otras formas de conocimiento, y la
utilizacin de valores y criterios ticos asociados a la ciencia y al desarrollo tecnolgico.
La incorporacin de las competencias bsicas al currculo pretende resaltar los aprendizajes imprescindibles, sobre todo, aquellos dirigidos a la prctica y a la aplicacin de
los saberes. Las competencias son aquellas que debe haber desarrollado un joven al finalizar la enseanza obligatoria para poder lograr su realizacin personal, ejercer la
ciudadana activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida. Con las reas y materias
del currculo se pretende que los alumnos y las alumnas alcancen los objetivos educativos y, consecuentemente, que adquieran tambin las competencias bsicas.
La inclusin de las competencias bsicas en el currculo tiene varias finalidades:
En primer lugar, integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales, incorporados a las diferentes reas o materias, como los informales y no formales.
En segundo lugar, permitir a todos los estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en relacin con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando
les resulten necesarios en diferentes situaciones y contextos.
Y, por ltimo, orientar la enseanza, al permitir identificar los contenidos y los criterios de evaluacin que tienen carcter imprescindible y, en general, inspirar las distintas
decisiones relativas al proceso de enseanza y de aprendizaje.
En el marco de la propuesta realizada por la Unin Europea, el Ministerio de Educacin y Ciencia ha identificado ocho competencias bsicas:
L AS COMP E T E NCI AS BS I CAS
23
4. TRATAMIENTO DE LA INFORMACIN Y COMPETENCIA DIGITAL (C4)
Con esta competencia se pretende dotar de habilidades para buscar, obtener, procesar y
comunicar informacin, y para transformarla en conocimiento. lncorpora diferentes
habilidades, que van desde el acceso a la informacin hasta su transmisin en distintos
soportes una vez tratada, incluyendo la utilizacin de las tecnologas de la informacin
y la comunicacin como elemento esencial para informarse, aprender y comunicarse.
En sntesis, el tratamiento de la informacin y la competencia digital implican ser una
persona autnoma, eficaz, responsable, crtica y reflexiva al seleccionar, tratar y utilizar
la informacin y sus fuentes, as como las distintas herramientas tecnolgicas; tambin
tener una actitud crtica y reflexiva en la valoracin de la informacin disponible,
contrastndola cuando es necesario, y respetar las normas de conducta acordadas
socialmente para regular el uso de la informacin y sus fuentes en los distintos
soportes.
5. COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA (C5)
Con esta competencia se pretende hacer posible la comprensin de la realidad social en
que se vive, cooperar, convivir y ejercer la ciudadana democrtica en una sociedad
plural, as como comprometerse a contribuir a su mejora.
Globalmente supone utilizar, para desenvolverse socialmente, el conocimiento sobre la
evolucin y organizacin de las sociedades y sobre los rasgos y valores del sistema
democrtico, as como utilizar el juicio moral para elegir y tomar decisiones, y ejercer
activa y responsablemente los derechos y deberes de la ciudadana.
Esta competencia supone comprender la realidad social en que se vive, afrontar la
convivencia y los conflictos empleando el juicio tico basado en los valores y prcticas
democrticas, y ejercer la ciudadana, actuando con criterio propio, contribuyendo a la
construccin de la paz y la democracia, y manteniendo una actitud constructiva,
solidaria y responsable ante el cumplimiento de los derechos y obligaciones cvicas.
6. COMPETENCIA CULTURAL Y ARTSTICA (C6)
Esta competencia supone conocer, comprender, apreciar y valorar crticamente diferentes
manifestaciones culturales y artsticas, utilizarlas como fuente de enriquecimiento y
disfrute y considerarlas como parte del patrimonio de los pueblos.
Apreciar el hecho cultural en general, y el hecho artstico en particular, lleva implcito
disponer de aquellas habilidades y actitudes que permiten acceder a sus distintas
manifestaciones, as como habilidades de pensamiento, perceptivas y comunicativas,
sensibilidad y sentido esttico para poder comprenderlas, valorarlas, emocionarse y
disfrutarlas.
En definitiva, el conjunto de destrezas que configuran esta competencia se refiere tanto
a la habilidad para apreciar y disfrutar con el arte y otras manifestaciones culturales,
como a aquellas relacionadas con el empleo de algunos recursos de la expresin artstica
para realizar creaciones propias; implica un conocimiento bsico de las distintas
manifestaciones culturales y artsticas, la aplicacin de habilidades de pensamiento
divergente y de trabajo colaborador, una actitud abierta, respetuosa y crtica hacia la
diversidad de expresiones artsticas y culturales, el deseo y voluntad de cultivar la propia
capacidad esttica y creadora, y un inters por participar en la vida cultural y por
contribuir a la conservacin del patrimonio cultural y artstico, tanto de la propia
comunidad como de otras comunidades.
7. COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER (C7)
Aprender a aprender supone disponer de habilidades para iniciarse en el aprendizaje y ser
capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez ms eficaz y autnoma de acuerdo
a los propios objetivos y necesidades.
Como conclusin, aprender a aprender implica la conciencia, gestin y control de las
propias capacidades y conocimientos desde un sentimiento de competencia o eficacia
personal, e incluye tanto el pensamiento estratgico como la capacidad de cooperar, de
autoevaluarse, y el manejo eficiente de un conjunto de recursos y tcnicas de trabajo
intelectual, todo lo cual se desarrolla a travs de experiencias de aprendizaje conscientes
y gratificantes, tanto individuales como colectivas.
8. AUTONOMA E INICIATIVA PERSONAL (C8)
Esta competencia se refiere, por una parte, a la adquisicin de la conciencia y
aplicacin de un conjunto de valores y actitudes personales interrelacionadas, como
la responsabilidad, la perseverancia, el conocimiento de s mismo y la autoestima, la
creatividad, la autocrtica, el control emocional, la capacidad de elegir, de calcular
riesgos y de afrontar los problemas, as como la capacidad de demorar la necesidad
de satisfaccin inmediata, de aprender de los errores y de asumir riesgos.
Por otra parte, remite a la capacidad de elegir con criterio propio, de imaginar proyectos,
y de llevar adelante las acciones necesarias para desarrollar las opciones y planes
personales en el marco de proyectos individuales o colectivos, responsabilizndose de
ellos, tanto en el mbito personal como en el social y laboral.
Supone poder transformar las ideas en acciones; es decir, proponerse objetivos y
planificar y llevar a cabo proyectos.
En sntesis, la autonoma y la iniciativa personal suponen ser capaz de imaginar,
emprender, desarrollar y evaluar acciones o proyectos individuales o colectivos con
creatividad, confianza, responsabilidad y sentido crtico.
24
CONTRI BUCI N DE LAS MATEMTI CAS A LA ADQUI SI CI N DE COMPETENCI AS BSI CAS
Adems del conocimiento de las ocho competencias bsicas identificadas en el currculo con carcter general, es imprescindible conocer, para poder organizar el trabajo en el aula
en este mbito, de qu manera cada materia en particular contribuye a la adquisicin de todas o algunas de esas competencias bsicas. En particular el rea de Matemticas tiene
incidencia directa en la adquisicin de las siguientes competencias bsicas:
I) COMUNICACIN LINGSTICA
Las matemticas contribuyen a la competencia en comunicacin lingstica, ya que son
concebidas como un rea de expresin oral y escrita en la formulacin y exposicin de
las ideas.
Por ello, en todas las relaciones de enseanza y aprendizaje de las matemticas, y en
particular en la resolucin de problemas, adquiere especial importancia la expresin
tanto oral como escrita de los procesos realizados y de los razonamientos seguidos,
puesto que ayudan a formalizar el pensamiento.
El propio lenguaje matemtico es, en s mismo, un vehculo de comunicacin de
ideas que destaca por la precisin en sus trminos y por su gran capacidad para
transmitir conjeturas gracias a un lxico propio de carcter sinttico, simblico y
abstracto.
II) COMPETENCIA MATEMTICA
Puede entenderse que todo el currculo de la materia contribuye a la adquisicin de la
competencia matemtica, puesto que la capacidad para utilizar distintas formas de
pensamiento matemtico, con objeto de interpretar y describir la realidad y actuar sobre
ella, forma parte del propio objeto de aprendizaje.
Todos los bloques de contenidos estn orientados a aplicar aquellas destrezas y actitudes
que permiten razonar matemticamente, comprender una argumentacin matemtica, y
expresarse y comunicarse en el lenguaje matemtico, mediante las herramientas
adecuadas; e integrando el conocimiento matemtico con otros tipos de conocimiento
para obtener conclusiones, reducir la incertidumbre y para enfrentarse a situaciones
cotidianas de diferente grado de complejidad.
Conviene sealar que no todas las formas de ensear matemticas contribuyen por igual
a la adquisicin de la competencia matemtica: el nfasis en la funcionalidad de los
aprendizajes, su utilidad para comprender el mundo que nos rodea o la misma seleccin
de estrategias para la resolucin de un problema, determinan la posibilidad real de
aplicar las matemticas a diferentes campos de conocimiento o a distintas situaciones
de la vida cotidiana.
III) COMPETENCIA EN EL CONOCIMIENTO Y LA INTERACCIN
CON EL MUNDO FSICO
La discriminacin de formas, relaciones y estructuras geomtricas, especialmente con el
desarrollo de la visin espacial y la capacidad para transferir formas y representaciones
entre el plano y el espacio, contribuye a profundizar la competencia en conocimiento e
interaccin con el mundo fsico.
La modelizacin constituye otro referente en esta misma direccin. Elaborar modelos
exige identificar y seleccionar las caractersticas relevantes de una situacin real,
representarla simblicamente y determinar pautas de comportamiento, regularidades e
invariantes, a partir de las que poder hacer predicciones sobre la evolucin, la precisin
y las limitaciones del modelo.
IV) COMPETENCIA EN EL TRATAMIENTO DE LA INFORMACIN
Y LA COMPETENCIA DIGITAL
La incorporacin de herramientas tecnolgicas como recurso didctico para el
aprendizaje y para la resolucin de problemas, contribuye a mejorar la competencia en
el tratamiento de la informacin y la competencia digital de los estudiantes, del
mismo modo que la utilizacin de los lenguajes grfico y estadstico ayuda a interpretar
mejor la realidad expresada por los medios de comunicacin.
No menos importante resulta la interaccin entre los distintos tipos de lenguaje: natural,
numrico, grfico, geomtrico y algebraico como forma de aunar el tratamiento de la
informacin con la experiencia de los alumnos.
25
V) COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA
La aportacin a la competencia social y ciudadana desde la consideracin del uso de las
matemticas para describir fenmenos sociales. Las matemticas, fundamentalmente a
travs del anlisis funcional y de la estadstica, aportan criterios cientficos para predecir
y tomar decisiones.
Tambin se contribuye a esta competencia enfocando los errores cometidos en los
procesos de resolucin de problemas con espritu constructivo, lo que permite de paso
valorar los puntos de vista ajenos en plano de igualdad con los propios como formas
alternativas de abordar una situacin.
VI) COMPETENCIA EN EXPRESIN CULTURAL Y ARTSTICA
Las matemticas contribuyen a la competencia en expresin cultural y artstica porque
el mismo conocimiento matemtico es expresin universal de la cultura; en particular, la
geometra forma parte integral de la expresin artstica de la humanidad al ofrecer
medios para describir y comprender el mundo que nos rodea y apreciar la belleza de las
estructuras que ha creado.
Cultivar la sensibilidad y la creatividad, el pensamiento divergente, la autonoma y el
apasionamiento esttico son objetivos de esta materia.
VII) COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER
Las tcnicas heursticas que desarrolla constituyen modelos generales de tratamiento de
la informacin y de razonamiento, y consolida la adquisicin de destrezas involucradas
en la competencia de aprender a aprender tales como la autonoma, la perseverancia,
la sistematizacin, la reflexin crtica y la habilidad para comunicar con eficacia los
resultados del propio trabajo.
VIII) AUTONOMA E INICIATIVA PERSONAL
El desarrollo de la autonoma e iniciativa personal se favorece haciendo hincapi en la
formacin de un espritu crtico, capaz de cuestionar los dogmas y enfrentarse a los
prejuicios.
Los propios procesos de resolucin de problemas contribuyen de forma especial a
fomentar la autonoma e iniciativa personal porque se utilizan para planificar
estrategias, asumir retos y contribuyen a convivir con la incertidumbre controlando al
mismo tiempo los procesos de toma de decisiones.
Esta competencia incluye una faceta relacionada con la habilidad para comenzar y
desarrollar proyectos, que se podr potenciar mediante el desarrollo de la capacidad para
analizar situaciones, incluyendo la valoracin de los factores que las han condicionado,
as como las consecuencias que estas puedan tener.
28
Nmeros racionales
I NT RODUCCI N
PROGRAMACIN
DIDCTICA 1
OBJ ET I VOS
Expresar un nmero fraccionario cualquiera en forma decimal, y viceversa.
Plantear y resolver problemas cotidianos donde aparezcan nmeros racionales.
Identificar los nmeros fraccionarios y sus utilidades, representarlos sobre la recta real,
obtener fracciones equivalentes y operar con ellos.
Interpretar el concepto de fraccin y obtener fracciones equivalentes para ordenar frac-
ciones.
Operar con fracciones utilizando la jerarqua de operaciones.
Representar grficamente los nmeros racionales sobre la recta numrica.
Expresar un nmero fraccionario en forma decimal, clasificndolo en decimal exacto, pe-
ridico puro o peridico mixto, y viceversa.
Plantear y resolver problemas utilizando los nmeros racionales.
En esta unidad, la primera del bloque de Aritmtica y lgebra, se estudian los nmeros
racionales. Los alumnos y alumnas ya conocen la idea de fraccin desde la Ecuacin Pri-
maria. Paulatinamente, y a lo largo de todos los cursos de la Educacin Secundaria, se
han ido introduciendo los conceptos relacionados con los nmeros racionales. Esta uni-
dad, en la que se engloban todos estos conceptos, debe considerarse como un resumen
de todos los cursos anteriores.
El objetivo de esta unidad es que los alumnos y alumnas maduren los conceptos tratados
en cursos anteriores, los relacionen entre s y maduren y consoliden los algoritmos y tc-
nicas estudiados anteriormente. Paralelamente, esta unidad favorece la resolucin de pro-
blemas, pues son innumerables las situaciones de la vida cotidiana que pueden expresarse
con nmeros racionales.
En definitiva, se trata de continuar con el proceso de construccin que se inici en el pri-
mer curso de la Educacin Secundaria, avanzando progresivamente hacia un nivel de ma-
yor abstraccin y formalizacin.
La correcta comprensin de esta unidad es fundamental, ya que, en esta unidad se con-
solidan las tcnicas y procedimientos con nmeros racionales y, esto permitir a los alum-
nos y alumnas estudiar las unidades posteriores. La aparicin de nmeros racionales a lo
largo de todo el curso es constante. Por ejemplo, el estudio de la funcin exponencial de
base menor que la unidad hace necesario que los alumnos y alumnas conozcan, com-
prendan y trabajen correctamente las fracciones; en la realizacin de clculos probabils-
ticas la presencia de nmeros racionales, tanto en su forma fraccionaria como en su for-
ma decimal, es continua
de Programacin
46968_Unidad 1:46968_Unidad 1 20/4/10 09:24 Pgina 28
29
PROGRAMACIN
DIDCTICA
- Describir y analizar con el vocabulario y la nomenclatura adecuados situaciones de la
vida real que pueden expresarse con nmeros racionales (C1, C2 y C3).
- Adquirir un mtodo autnomo de trabajo en la resolucin de actividades y problemas
sobre nmeros racionales (C2, C7 y C8).
de actividades.
Juegos de domins en los que intervengan fracciones y operaciones.
En Internet hay diversas pginas web donde se tratan las potencias y las races cua-
dradas, por ejemplo:
http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/usr/eltanque/todo_mate/fracciones_e/
fracciones_ej_p.html: Esta pgina es de nivel bsico y permitir a los alumnos y alum-
nas recordar conceptos antes de iniciar la unidad.
http://descartes.cnice.mecd.es/materiales_didacticos/Representacion_en_la_recta/
Numeros2.htm
Conc e pt os
Valoracin positiva de la presencia y utilidad de los n-
meros racionales en distintos contextos de la vida coti-
diana.
Perseverancia y flexibilidad en la bsqueda de solucio-
nes a problemas numricos.
Inters al realizar los clculos para resolver operaciones
y problemas.
Utilizacin adecuada del vocabulario y terminologa pro-
pia de los nmeros racionales.
Inters por conocer nuevos mtodos para operar de una
forma ms rpida y cmoda.
Reconocimiento y valoracin crtica de la utilidad de la
calculadora cientfica para realizar clculos numricos.
Satisfaccin y gusto por la presentacin cuidadosa y or-
denada de los trabajos.
CONT ENI DOS
Unidad fraccionaria.
Fraccin. Numerador y denominador.
Interpretacin de una fraccin: partes de la unidad, ope-
rador, cociente indicado, porcentaje y razn.
Fracciones equivalentes. Simplificacin y amplificacin de
fracciones. Fraccin irreducible. Nmero racional.
Comparacin y ordenacin de fracciones.
Representacin grfica de nmeros racionales.
Operaciones con fracciones: suma, resta, multiplicacin,
divisin y potenciacin. Operaciones combinadas.
Expresin decimal de nmeros racionales: decimal exac-
to, peridico puro y peridico mixto.
Expresin fraccionaria de nmeros decimales.
Aplicar las diferentes interpretaciones de una fraccin
para resolver situaciones susceptibles de ser expresadas
con fracciones.
Reconocer y obtener fracciones equivalentes a una dada,
amplificando o simplificando, y obtener la fraccin irre-
ducible y el nmero racional que determinan.
Reducir fracciones a comn denominador para compa-
rarlas y ordenarlas.
Representar los nmeros racionales en la recta numrica.
Utilizar la jerarqua de operaciones para efectuar ope-
raciones combinadas con nmeros racionales.
Expresar una fraccin cualquiera en forma decimal.
Distinguir los distintos tipos de nmeros decimales: de-
cimales exactos, peridicos puros y peridicos mixtos y
expresarlos en forma fraccionaria.
Utilizar el vocabulario y la nomenclatura adecuados para
describir y cuantificar situaciones relacionadas con los
nmeros racionales.
Resolver problemas de la vida cotidiana a partir del plan-
teamiento y resolucin de situaciones relacionadas con
los nmeros racionales.
MS RECURSOS
30
INTRODUCCIN
En esta unidad se estudian los nmeros racionales. La unidad comien-
za recordando la nocin de fraccin y sus distintas interpretaciones. Los
alumnos y alumnas deben comprender que las fracciones son muy ti-
les en muchos campos. Desde el principio de la unidad se introducirn
problemas sobre fracciones, pues esto las dotar de un sentido prcti-
co. La unidad contina con el concepto de fracciones equivalentes, am-
plificacin, simplificacin de fracciones y con el concepto de fraccin
irreducible. Es conveniente recordar a los alumnos y alumnas que, siem-
pre que sea posible, se debe trabajar con fracciones irreducibles, pues
esto simplificar los clculos numricos.
Posteriormente, se estudia la ordenacin, la representacin sobre la rec-
ta numrica y las operaciones con fracciones. Es conveniente que los
alumnos y alumnas recuerden la jerarqua de operaciones para calcular
correctamente las operaciones combinadas. La unidad finaliza con el
clculo de la expresin fraccionaria de los nmeros decimales y vice-
versa.
Para concluir la unidad es necesario recordar las sucesivas ampliacio-
nes de los conjuntos numricos: N, Z y Q. Adems, para enlazar con la
siguiente unidad, se puede lanzar estas preguntas clave: existen n-
meros decimales que no sean exactos o peridicos?, o existen nmeros
decimales que no se puedan escribir en forma de fraccin?.
Peridicos
Puros Mixtos
Exactos
NMEROS RACIONALES
NMEROS
ENTEROS
NMEROS DECIMALES
Fracciones
Fracciones equivalentes
Operaciones
con fracciones
Representacin
de fracciones
31
Nmero entero.
Unidad fraccionaria.
Fraccin.
Numerador y denominador de una fraccin.
Los alumnos y alumnas ya conocen el concepto de fraccin; sin embargo,
es interesante que razonen la necesidad de la existencia de las fracciones.
Se les puede explicar que las fracciones surgieron ante la necesidad de ex-
presar cantidades de magnitudes que no contienen un nmero exacto de
veces a la unidad.
Se aconseja al profesor recordar la regla de los signos de la divisin de n-
meros enteros para ver el signo de la fraccin.
1. 2008 (287) 2295 aos
2. 18 y 36
Bsico
Nmeros y operaciones.
Not as :
32
Fraccin como parte de una unidad.
Fraccin como operador.
Fraccin como un cociente indicado.
Fraccin como un porcentaje.
Fraccin como una razn o proporcin.
Las principales dudas en este epgrafe son ms de tipo procedimental que
conceptual. Plantear y resolver problemas con nmeros racionales suele
presentar algunas dificultades. Se aconseja al profesor comenzar a realizar
problemas sencillos para, posteriormente, ir aumentando su dificultad.
A la hora de resolver problemas, conviene ser riguroso con su plantea-
miento y resolucin.
En este epgrafe, al resolver problemas, se estarn desarrollando, de ma-
nera implcita, las competencias bsicas. Al describir detalladamente un
problema con el vocabulario y la terminologa adecuados, se desarrollar
la competencia en comunicacin lingstica; resolviendo problemas cuyos
enunciados se refieran a hechos de la vida cotidiana, se estar trabajan-
do la competencia social y ciudadana, y al resolver un problema de ma-
nera autnoma y con iniciativa, se desarrollarn tanto la competencia
aprender a aprender como la competencia en autonoma e iniciativa per-
sonales.
Bsico
Libro del alumno: actividades 45, 51 y 55.
Nmero 1 de la coleccin de Cuadernos de Matemticas, 4. de ESO, N-
meros y operaciones.
Cuaderno de atencin a la diversidad (refuerzo): actividades 2a, 2d, 3 y 4.
Ampliacin
Cuaderno de atencin a la diversidad (ampliacin): actividades 1, 7a (pri-
mera pregunta), 7b y 8.
3. 1 km
4. Nmero de perros: 56
Nmero de gatos: 120 56 64
5. 19500 m
3
6. Aumenta 100 dm
3
.
Not as :
33
Fracciones equivalentes.
Amplificacin y simplificacin de fracciones.
Fracciones irreducibles.
El nmero racional.
El conjunto de los nmeros racionales Q.
Automatizar los clculos para demostrar la equivalencia de fracciones no
presentar grandes problemas. La verdadera dificultad que surge en este ep-
grafe es que los alumnos comprendan qu son fracciones equivalentes y por
qu al amplificar o simplificar una fraccin se obtiene una fraccin equi-
valente. Un ejercicio tan sencillo como es dibujar dos tartas en las que se
representen las fracciones un medio y dos cuartos servir para que madu-
ren este concepto.
A la hora de simplificar fracciones, se debe hacer hincapi en llegar a la
fraccin irreducible. Se aconseja que practiquen la simplificacin de frac-
ciones en las que el numerador y el denominador sean nmeros relativa-
mente grandes y mltiplos de nmeros primos grandes como el 17, 23,
En este epgrafe bastar con que los alumnos y alumnas adquieran, de ma-
nera intuitiva, la nocin de nmero racional. Al representar fracciones equi-
valentes sobre la recta numrica y al transformar una fraccin en nmero
decimal, acabarn de asimilar este concepto.
Bsico
Libro del alumno: actividades 22, 23, 24, 25, 46 (a, b, c), 47 (a, b, d), 58,
59 y 60.
Ampliacin
7. a) Se amplifica multiplicando por 11:
1
7
1

1
7
2
7
1
b) Se amplifica multiplicando por 9:

1
7
1

9
6
9
3
8. a) 3 20 5 12 no son equivalentes.
b) 4 10 5 8 s son equivalentes.
c) 7 100 20 40 no son equivalentes.
d) 6 49 14 21 s son equivalentes.
9. a)
1
3
1
b)
2
3
c)
1
3
d)
5
1
Not as :
34
Reduccin a comn denominador.
Comparacin y ordenacin de fracciones.
En primer lugar, es conveniente presentar a los alumnos y alumnas una
serie de fracciones que tengan igual numerador y otra serie de fracciones
que tengan igual denominador, y pedirles que las ordenen de menor a
mayor. Deben ser ellos mismos quienes las ordenen correctamente, ase-
sorados, en caso de ser necesario, de algunas pautas proporcionadas por
el profesor.
Al ordenar fracciones con distinto numerador y denominador, deben dar-
se cuenta de que hay que obtener fracciones equivalentes a las dadas, pero
con igual numerador o igual denominador para poder ordenarlas. Se pue-
de concluir que la manera ms cmoda para ordenar fracciones es redu-
cindolas a comn denominador y ordenarlas segn los numeradores.
Sera conveniente repasar el clculo del mnimo comn mltiplo de una
serie de nmeros y el procedimiento por el que se reducen a comn de-
nominador una serie de fracciones.
Se deben plantear series de fracciones en las que aparezcan tanto frac-
ciones negativas como positivas.
Bsico
Libro del alumno: actividades 30, 31, 65 y 66.
Ampliacin
Cuaderno de atencin a la diversidad (ampliacin): actividad 7a (lti-
ma parte).
10. a) La desigualdad no es correcta.
b) La desigualdad no es correcta.
11.
2
3

1
6
0

3
5

4
5

4
3

2
5
12.
2
5

2
5
0
0

5
2
0
1

2
5
2
0

2
5
3
0
...
3
5
0
0

5
3
Hay infinitas fracciones.

Not as :
35
Representacin de nmeros racionales en la recta numrica.
Conviene practicar la descomposicin de fracciones como la suma de un
nmero entero y una fraccin propia, en especial, con fracciones negativas.
Hay que hacer hincapi en que deben ser limpios y ordenados en la re-
presentacin de fracciones, y en que deben utilizar el material adecuado:
regla, comps, escuadra, cartabn, etc.
En este epgrafe se debe ir madurando la idea de nmero racional. Para ello,
es conveniente pedir a los alumnos y alumnas que representen sobre una
misma recta numrica varias fracciones equivalentes.
13. a)
5
2
2
1
2
b)
7
3
2
3
1
c)
6
5
d)
5
2
14. a) El nmero representado es

3
5
.
b) El nmero representado es 1
2
3

5
3
.
Bsico
Cuaderno de atencin a la diversidad (refuerzo): actividad 2c.
Ampliacin
Cuaderno de atencin a la diversidad (ampliacin): actividad 7a (segun-
da parte).
Not as :
0 1
5
2
2 3
3 1
7
3
2
0 1
5
6
1 0
2
5
36
Operaciones aritmticas con fracciones.
Operaciones combinadas con fracciones.
En este epgrafe se aconseja, en primer lugar, sumar o restar fracciones
con el mismo denominador, y, posteriormente, realizar estas operaciones
con denominadores distintos.
Al calcular operaciones combinadas, es fundamental recordar al alumna-
do la jerarqua de operaciones.
Es conveniente recordar a los alumnos y alumnas que trabajar con frac-
ciones irreducibles es ms cmodo, dada la simplicidad de las mismas.
As, es recomendable hacer ver que, si en una operacin combinada apa-
rece
1
2
6
4
0
0
, es mucho ms cmodo simplificar esta fraccin y seguir ope-
rando con
2
3
.
Not as :
37
15. a)
1
1
2
9
b)
1
4
0
1
16. a)
2
8
0
8
9
0
b)
1
1
8
9
0
9

Bsico
Libro del alumno: actividades 37, 38, 39, 41, 52, 68 y 69.
Ampliacin
Cuaderno de atencin a la diversidad (ampliacin): actividad 8.
Not as :
38
Nmeros decimales exactos, peridicos puros y peridicos mixtos.
Expresin decimal de un nmero fraccionario.
Expresin fraccionaria de un nmero decimal.
En este epgrafe, los alumnos y alumnas deben terminar de consolidar el
concepto de nmero racional. Para ello, bastar con pedir que transfor-
men varias fracciones equivalentes a su expresin decimal.
Hacer hincapi en que la calculadora, debido que el nmero de dgitos que
tiene es limitado, nos da una idea aproximada de cmo es el nmero
decimal correspondiente. Es decir, si transformamos con la calculadora
fracciones correspondientes a nmeros peridicos en su expresin decimal,
hay que saber interpretar el resultado obtenido. Recordar que incluso hay
nmeros cuyo periodo tiene varias cifras decimales, y el uso de la calcu-
ladora puede inducir a error. Para evitar este ltimo problema, conviene
que los alumnos y alumnas estudien el denominador de la fraccin y de-
duzcan en primer lugar a qu tipo de nmero corresponde.
Not as :
39
Bsico
Libro del alumno: actividades 26, 27, 28, 29, 48, 61, 62, 63 y 64.
Ampliacin
Cuaderno de atencin a la diversidad (ampliacin): actividades 5 y 6.
Not as :
17. a)
1
4
0
2,5. Tiene una expresin decimal exacta.
b)
1
2
3
7
0,48148 w. Periodo 148 y anteperiodo 48
c)
1
1
6
1
1,45 w. Parte entera 1 y periodo 45
d)
1
6
9
3,16 w. Periodo 6 y anteperiodo 1
18. a) Denominador: 6 2 3 c) Denominador: 14 2 7
Fraccin mixta Fraccin mixta
b) Denominador: 21 3 7 d) Denominador: 50 2 5 5
Fraccin peridica pura Fraccin exacta
19. a) 2,222...
2
9
0
c) 7,1
1
7
0
1
e) 0,66
2
3
g) 0,155...
4
7
5
b) 10,555...
9
9
5
d) 6,2525...
6
9
1
9
9
f) 2,15
2
1
1
0
5
0
h) 0,3333...
3
1
20. 0,3333... 0,5555...

3
9

5
9

8
9
0,8888...
Es la suma de los dos nmeros decimales.
40
Not as :
RESOL UCI N DE PROBL EMAS
En la resolucin de problemas es conveniente que los alumnos lean varias
veces el enunciado. En este tipo de actividades, en las que hay que empe-
zar a resolver por el final e ir retrocediendo, es muy importante prestar es-
pecial atencin al enunciado del problema. Hay que acostumbrar al alumno
a que subraye los datos importantes del mismo. En esta actividad, las pa-
labras de lo que le qued o del resto son claves para su resolucin, pues
si no, el problema se resolvera de una manera totalmente distinta.
Tambin los alumnos y alumnas pueden realizar dibujos que simplifiquen la
resolucin de problemas. En los problemas con fracciones, la realizacin de
un dibujo que ilustre la situacin suele ayudar bastante.
Con esta actividad se pone de manifiesto la capacidad del alumno para re-
solver con autonoma e iniciativa personales problemas de la vida cotidiana.
Este tipo de problemas pretende que el alumno utilice el vocabulario y la
nomenclatura propios de esta unidad. En definitiva, con este tipo de activi-
dades se estn desarrollando las competencias bsicas C2, C7 y C8.
21. Carlos gast en leche cuatro sptimas partes de lo que tena despus
de comprar fruta. Si esa cantidad fueron 18 euros, tras adquirir fruta le
quedaron 18
4
7
31,50 euros. Como en fruta emple dos quintos de
su dinero, esa cantidad es igual a los tres quintos del dinero con el que
sali de casa. Por tanto, Carlos gast en total 31,50
3
5
52,50 euros.
22. Los cuatro amigos son las dos quintas partes de los que no dieron la
vuelta. Por tanto, entre estos cuatro y los que pararon a descansar eran
10 personas. Como esa cantidad corresponda a las cinco sextas partes
del grupo, inicialmente salieron a pasear 12 personas.
41
ORGANI ZA T US I DEAS
En esta pgina se han resumido los contenidos bsicos que los alumnos y las
alumnas deben conocer al terminar la unidad. Es muy importante que com-
prendan cada concepto, y sean capaces de explicarlo con la terminologa y
el vocabulario adecuados.
Es conveniente analizar, en grupo y oralmente, el cuadro resumen. Cada alum-
no puede explicar al resto del grupo, con sus propias palabras, un concepto.
Adems, y para completar el esquema, pueden copiarlo en el cuaderno y es-
cribir un ejemplo en cada uno de los apartados.
Not as :
42
EJERCICIOS PARA ENTRENARSE
Nmeros fraccionarios. Nmeros racionales
23. a)
4
5
b)
1
1
0
5
0
c)
9
8
6
d)
1
8
0
24. a) x 16 b) x 9 c) x 10
25. a)
1
8
9
3
1
8
6
5
2
7
4
7
3
6
2
9
4
5
0
c)
1
1
6
1
3
2
2
2
4
3
8
3
6
4
4
4
5
8
5
0
b)
1
3
2
0
2
6
4
0
3
9
6
0
1
9
2
6
0
1
6
5
0
0
d)
1
8
5
1
3
6
0
2
4
4
5
3
6
2
0
7
4
5
0
26. a)
3
4
0
5

2
3
b)
2
3
8
5

4
5
c)
1
2
5
0
0
0

3
4
d)
3
3
6
0
0
0

5
6
27. a)
1
5
7
3
1
4
0
1
5
5
1
6
2
8
0
8
2
5
5
1
3
0
0
2
c)
1
1
2
5
0
0
1
2
8
2
0
5
2
3
4
0
0
0
3
3
0
7
0
5
4
3
5
6
0
0
b)
2
3
5
2
5
6
0
4
7
9
5
4
1
1
2
00
8
1
1
2
6
5
0
1
1
5
9
0
2
d)
2
1
4
8
4
3
8
6
7
5
2
4
9
7
6
2
1
9
2
0
0
1
1
4
08
4
Fracciones y decimales
28. Todos menos el del apartado b, porque no tiene periodo.
29. a) Exacto, porque el denominador solo tiene los factores 2 y 5.
b) Peridico puro, porque el denominador no tiene los factores 2 y 5.
c) Exacto, porque el denominador solo tiene el factor 2.
d) Peridico mixto, porque el denominador tiene los factores 2 y 3.
30. a)
4
1
8
9
2,52631489473684210. Peridico puro
b)
2
3
5
6
0,694 v. Peridico mixto d)
7
9
0
7,7v. Peridico puro
c)
5
6
0
4
0,78125. Exacto
31. a) 0,36 w
1
4
1
c) 18,45
3
2
6
0
9
e) 18,45
1
1
8
0
4
0
5
g) 10,5v
9
9
5
b) 2,983 v
1
6
7
0
9
d) 8,0359 w
1
2
9
4
8
7
8
5
9
f) 8,0359 w
1
2
9
4
8
7
8
5
9
h) 5,34 v
4
9
8
0
1
Ordenacin, comparacin y representacin de nmeros racionales

32. a) Es correcta. b) Es correcta. c) No es correcta. d) No es correcta.
33. a)
3
7
6

3
8
6

1
3
9
6

2
3
4
6

3
3
6
2
b)
4
4
3
0

4
3
3
9

4
2
3
7

4
1
3
8

4
5
3
c)
1
5

2
9

1
4
5

1
6
0

1
8
5
34. a)
12
9

2
4
3
b)
25
6

1
1
5
2
c)
2
1
8
0

1
1
6
0
d)
18
5

32
6
35. a) 1,318
1
1
3
00
18
0
6
5
5
0
9
0
; 1,318
2
2
8
5
c) 0,16 w
1
9
6
9
1
7
2
9
9
2
;
1
7
8
0,16 w
b) 2,5 v
2
9
3

1
9
7
2,5v d) 5,36
5
1
3
00
6
; 5,36
1
2
1
0
1
36. a)
2
8
9
3
5
8
b)
4
13
3
1
4
c)
3
5
7
7
2
5
d)
1
3
1
3
3
2
37. a) d)
b) e)
c)
38. a)
2
2
4
9
2
8
9
2
1
9
0
1
2
3
9
3
2
7
9
c)
1
9
0
1
4
5
2
8
5
3
2
6
7
b)
1
8
9
1
1
8
9
1
1
2
9
19
6
1
5
9
d)
1
9
6
1
12
1
4
1
3
5
6
8
5
0 1
2
7
0 1
3
5
4
9
1 0
1 0 2
11
6
7
3
3 0 1 2

43
Operaciones con nmeros racionales
39. a)
1
2
2
4
3
b)
1
1
9
4
7
4
c)
1
3
d)
1
9
9
0
1
e)
1
8
5
f)
1
3
5
6
1
40. a)
3
2
b)
1
1
8
c)
3
4
d)
4
9
9
41. a)
3
5
4

6
8
2
1
5
c)
5
9
0
1 e)
2
3
5

2
3
4
2
3
b)
7
6
3

3
2
4
16
3
d)
8
9
2

6
8
4
1
f)
1
2
1

2
1
42. a)
2
9
0
b)
3
1
7
8
3
0
3
c)
1
9
7
9
2
d)
9
8
9
9
0
3
Operaciones combinadas
43. a)
1
8
3
4
7
b)
2
2
5
c)
2
1
6
5
d)
19
16
1
0
21
44. a)
5
5
9
4
b)
6
1
2
6
5
c)
1
3
3
1
2
5
4
d)
5
1
0
e)
3
8
5
45. a)
1
4
6
9
7
5
0
0
0
0
1
b)
54
22
3
5
64
c)
3
9
1
9
0
0
6
0
9
d)
5
2
1
7
6
4
4
7
7
2
6
5
1
CUEST I ONES PARA ACL ARARSE

46. Al representar dos fracciones equivalentes, solo se dibuja un punto.
Para representar un nmero racional, solo es necesario un punto de la
recta.
47. S, porque 15 minutos de una hora equivalen a la fraccin
1
6
5
0

1
4
.
48. a)
8
7
b)
3
4
6
c) Es imposible. d) 1,320332033320...
49. a) Falso b) Falso c) Falso d) Verdadero
50. Son nmeros racionales y, por tanto, se pueden expresar en forma de
fraccin.
El primero es exacto, y el segundo es peridico puro, 3,14 w.
51. S
52.
6
9

8
3

4
2
8
7

1
9
6
es el resultado de la multiplicacin sin reducirlas.
6
9

8
3

6
9

2
9
4

1
8
4
1
4

1
9
6
es el resultado reducindolas previa-
mente a denominador comn.
El resultado es el mismo, pero al reducirlas a denominador comn, hay
que simplificarlas y el ejercicio resulta ms laborioso.
Not as :
44
PROBLEMAS PARA APLICAR
53.
3
3
2
de los chicos no han nacido en Espaa.
54. La medida de la baguette era de 6 4 24 cm.
55. Se han matriculado ms alumnos en el Instituto nuevo que en el anti-
guo.
56. El tratamiento ser rechazado.
57. a) 4 45 20 15 400 W se gastan en un da.
b) 20 15 300 W se podran ahorrar.
c) La fraccin
3
4
0
0
0
0

4
3
El porcentaje: 75%
58. a) La de tomates.
b)
5
6
0
0
500 491,67 491 plantas de tomates
2
2
3
5
400 368 de pimientos
1
5
1
350 159,09 159 plantas de calabacines
c) En los calabacines.
El nmero de plantas que han aumentado la produccin es 200.
Se ha producido un aumento del 100%.
59. a)
1
2
5
es la fraccin de poblacin que tiene entre 8 y 25 aos.
b)
1
4
100 25%
c) El mayor grupo poblacional es el de las personas de entre 25 y 60 aos.
Not as :
45
REFUERZO
Nmeros fraccionarios. Nmeros racionales
60. a) Es equivalente. d) No es equivalente.
b) Es equivalente. e) Es equivalente.
c) No es equivalente.
61. a)
2
1
4
0

1
3
5
6

2
4
0
8
b)
2
3
6
6

3
5
9
4

5
7
2
2
c)
1
8
8

2
1
7
2

1
3
6
6
62. a)
2
4
8
9
0
0

2
4
8
9

4
7
b)
6
4
3
2

9
6

3
2
c)
3
1
6
3
0
5

7
2
2
7

3
8
63. Los nmeros de los apartados b y c, porque el primero de ellos es ente-

ro y el segundo es decimal peridico puro, y los dos se pueden expresar
en forma de fraccin.
Fracciones y decimales
64. a)
2
9
5
2,7v P 7 c)
2
1
8
3
2,153846 w P 153846
b)
1
8
7
2,125 d)
1
2
6
5
0,64
65. a) Exacto, porque los factores del denominador son 2 y 5.
b) Peridico mixto, porque los factores del denominador son 5 y 7.
c) Peridico puro, porque el denominador no tiene ni el factor 2 ni el 5.
d) Exacto, porque el denominador solo tiene el factor 2.
66. a) 12,160 w
12
99
1
9
48
b) 8,49 v
1
2
7
c) 30,805
6
2
1
0
6
0
1
d) 17,89 w
1
9
7
9
72
Comparacin, ordenacin y representacin de nmeros racionales

67. a)
9
8

9
4
b)
4
3
0

5
1
6
c)
1
2
6
7

2
8
7
d)
1
2
3
1

4
1
9
6
68. a)
2
3
9
6

2
4
9
3

2
1
9
5

2
5
9
c)
3
1
6
1

8
5

1
9
6

1
7
2
b)
45
3

4
1
5
2

4
7
5

4
1
5
8
69.
Operaciones con nmeros racionales
70. a)
1
9
8
1
1
b)
5
8
1
5
2
4
5
4
c)
4
3
2
8
5
1
6
d)
6
7
7
6
3
4
6
9
71. a)
4
1
0
00
9
b)
1
4
1
c)
2
4
9
8
d)
1
7
1
e)
1
3
0
0
3
f) 4
AMPLIACIN
72.
73. a)
7
8
11
b)
4
9
13
c)
3
2
3
74. a)
5
5
6
5
2
3
4
5
b)
1
1
3
08
1
c)
5
8
75. x 12; y
1
3
00
1 0
2
5
0 1 2
15
8
1
9
10
0 0 1 2 3
7
3
0 1 3 4
17
5
2
3 0 1 2
2,35
0 1 3 4 2
3,16
3 0 1 2
20
9
46
PARA I NT ERPRET AR Y RESOL VER
SUGERENCIAS DIDCTICAS
Con estas dos actividades, adems de conceptos matemticos tratados a lo
largo de la unidad, se trabajarn, de manera implcita, las competencias b-
sicas del currculo. En el primer ejercicio deben interpretar una situacin
real y traducirla al lenguaje de las fracciones, y en la segunda actividad de-
ben interpretar una representacin grfica de nmeros racionales.
Al resolver estas actividades, aparte de los contenidos propios de la uni-
dad, se estarn fomentando el uso del lenguaje matemtico adecuado,
tanto textual como grfico; el espritu constructivo, al seleccionar la infor-
macin relevante de una situacin real, y la habilidad para desarrollar, con
iniciativa y autonoma personales, la resolucin de problemas.
76. a) 20 15 300 minutos 5 horas
b) Msica: 100 minutos Natacin: 80 minutos Internet: 60 minutos
c) Dedica a la lectura
1
3
5

1
5
de su tiempo libre.
77. a) A
3
9

1
3
B
7
9
C
1
9
2

3
4
b) Por ejemplo:
9
4
c)
3
2
d)
5
6

9
7
B no es el punto intermedio entre A y C.
5
3
1
3

4
3
4
3
2
1
1
3
2
SOL UCI ONES DE L A AUT OEVAL UACI N
1. a)
1
8
5
3
1
0
6
4
2
5
4
6
4
0
8
1
8
5
0
0
c)
1
7
6
5
2
2
5
5
4
1
5
0
0
8
1
2
0
1
0
6
6
3
4
0
8
0
b)
2
3
8
2
1
1
4
6
7
4
1
2
2
1
3
2
5
0
d)
1
8
2
5
2
2
1
4
7
4
0
3
2
6
5
6
5
4
3
8
4
8
0
1
8
2
5
2
0
0
2. a)
37
3

1
3
6
7

3
1
7
5

3
8
7
b)
1
2
4
3

2
1
3
3

2
9
3

2
1
3
6
c)
1
1
0
2

8
5

1
3
6

2
8
0
3. a) Peridico mixto, porque el denominador tiene el factor 3 adems del 2.

b) Exacto, porque el denominador solo tiene el factor 5.
c) Peridico puro, porque el denominador solo tiene el factor 3.
d) Exacto, porque el denominador tiene los factores 2 y 5.
4. a) 5,72
1
2
4
5
3
b) 8,340 w
8
9
3
9
3
9
2
c) 16,09 v
1
1
6
0
1
5. a)
3
4
1
2
0
4
2
3
4
b)
7
6
3
4
6
9
c)
9
8
7
5
2
12
9
d)
4
5
2
6
5
2
6
5
6. a)
1
9
2
8
7
b)
5
6
c)
1
6
3
4
d)
3
1
8
2
4
5
e)
1
4
1
8
5
f)
2
9
g)
3
3
9
6
7

47
MURAL DE MAT EMT I CAS
Este mural se basa en cmo escribir y trabajar con nmeros grandes, es de-
cir, nmeros enteros con un gran nmero de cifras.
Se pueden realizar las siguientes actividades de ampliacin.
Explicar la notacin cientfica y el uso de la calculadora cientfica. Se pue-
de encontrar en Wikipedia, http://es.wikipedia.org/, buscando notacin
cientfica.
Ya que el mural habla de un billn, se puede ampliar el lenguaje buscando
en un diccionario (por ejemplo, en internet, http://www.rae.es/) las siguientes
palabras: millar, milln, millardo, billn, trilln y cuatrilln, y es-
cribir el nmero resultante.
Mostrar la diferencia entre el billn americano y el espaol. Al no tenerse
en cuenta la diferencia, en los medios de comunicacin aparecen cifras
econmicas astronmicas al traducir cifras del ingls.
Buscar en internet la palabra googol .
SOL UCI N DEL MAT ET I EMPO
19025 aos, 10 meses y 19 das
J UGANDO CON LAS MATEMTI CAS: CONTAR UN BI LLN
Not as :
48
Nmeros reales
I NT RODUCCI N
PROGRAMACIN
DIDCTICA 2
OBJ ET I VOS
Leer, escribir y operar nmeros expresados en notacin cientfica.
Expresar radicales en forma exponencial y conocer y aplicar las propiedades de los radi-
cales.
Definir el conjunto de los nmeros reales, representarlos sobre la recta real, aproximar
un nmero irracional hasta un determinado orden calculando el error cometido y expre-
sar un nmero irracional mediante una sucesin de intervalos encajados.
Reconocer y representar los nmeros reales.
Expresar un nmero irracional mediante una sucesin de intervalos encajados.
Obtener el error cometido al aproximar un nmero irracional y al operar con nmeros
reales.
Expresar nmeros en notacin cientfica y operar con ellos, dando el resultado en nota-
cin cientfica.
Interpretar y operar con potencias de exponente fraccionario y con radicales.
En esta unidad se estudian los nmeros reales, recordando y ampliando los conocimien-
tos iniciados en cursos anteriores. El concepto de nmero irracional se introdujo en el ter-
cer curso de la Educacin Secundaria. Los alumnos y alumnas ya conocen gran parte de
los conceptos tratados en esta unidad y, por ello, es en este momento cuando deben ma-
durar y consolidar las nociones de nmero real, aproximaciones y errores estudiados en
cursos anteriores. En contrapartida, se introducen otros nuevos conceptos y algoritmos
como son el estudio de los radicales, sus propiedades y operaciones, y la racionalizacin.
Con esta unidad finaliza el estudio de los conjuntos numricos. Al terminar esta unidad
los alumnos y alumnas deben reconocer cualquier nmero natural, entero, racional y real,
y situarlo en el conjunto, o conjuntos numricos, al que pertenecen. Adems deben ser
capaces de representar sobre la recta real y operar con cualquiera de los nmeros cita-
dos anteriormente.
Operar y trabajar correctamente con cualquier tipo de nmero es imprescindible para el
correcto desarrollo de las unidades posteriores, pues a lo largo de todo el curso la apari-
cin de nmeros de cualquier tipo se hace inevitable. Los contenidos de esta unidad pro-
porcionan a los alumnos y alumnas un lenguaje y unas estrategias imprescindibles, no slo
para el resto de unidades, sino tambin para otras materias y para la vida en general.
En esta unidad, aunque sigue siendo necesario la adquisicin y consolidacin de destrezas
bsicas con nmeros, se hace indispensable el uso de la calculadora cientfica. La calcula-
dora debe servir para realizar clculos largos y tediosos, de manera que permita invertir
ms tiempo en elegir estrategias y en interpretar resultados.
En definitiva, con esta unidad se pretende ampliar el conocimiento sobre los distintos
campos numricos hasta llegar a conocer las distintas clases de nmeros que existen.
de Programacin
49
PROGRAMACIN
DIDCTICA
- Describir y analizar con el vocabulario y la nomenclatura adecuados situaciones de la
vida real que pueden expresarse con nmeros reales (C1, C2 y C3).
- Planificar estrategias, utilizar los algoritmos adecuados, valorar el uso de la calculado-
ra y reconocer con espritu constructivo los errores cometidos en la resolucin de acti-
vidades sobre nmeros reales (C4, C5, C7 y C8).
de actividades.
La calculadora cientfica permite la simplificacin de los clculos numricos.
En Internet hay diversas pginas web donde se tratan las potencias y las races cua-
dradas, por ejemplo:
http://descartes.cnice.mecd.es/materiales_didacticos/Numeros_Reales_Aproximaciones/
indice.htm
Conc e pt os
Valoracin de la precisin, la simplicidad y la utilidad del
lenguaje numrico para representar, comunicar o resol-
ver diferentes situaciones de la vida cotidiana
Inters por conocer sistemas nuevos para operar de for-
ma ms rpida y cmoda.
Confianza en las propias capacidades para resolver pro-
blemas matemticos y efectuar clculos y estimaciones
numricas.
Perseverancia y flexibilidad en la bsqueda de soluciones.
Cuidado y precisin en la realizacin de aproximaciones
y operaciones con nmeros reales.
Valoracin crtica de la utilidad de la calculadora para
la realizacin de clculos numricos.
CONT ENI DOS
Nmero irracional.
El conjunto de los nmeros reales.
Aproximacin de un nmero irracional. Orden de apro-
ximacin. Intervalos encajados.
Error absoluto y relativo de una aproximacin. Redon-
deo de un nmero irracional.
Operaciones con nmeros reales. Error mximo.
Notacin cientfica. Operaciones con nmeros dados en
notacin cientfica.
Radical. Potencias de exponente fraccionario.
Radicales equivalentes.
Propiedades de los radicales: producto y cociente de ra-
dicales de igual ndice, potencia de un radical y raz de
un radical.
Operaciones con radicales.
Representacin de radicales en la recta real. Valor ab-
soluto.
Intervalos, entornos y semirrectas.
Interpretar un nmero irracional como un decimal con in-
finitas cifras decimales, y reconocer los distintos tipos de
nmeros y los conjuntos numricos a los que pertenecen.
Aproximar un nmero irracional a un orden dado y
calcular y valorar el error absoluto y relativo cometido.
Expresar un nmero irracional mediante una sucesin
de intervalos encajados.
Aproximar un nmero real por redondeo hasta un de-
terminado orden de aproximacin.
Operar con nmeros reales, indicando el error mximo
cometido.
Expresar un nmero en notacin cientfica, y viceversa.
Operar con nmeros en notacin cientfica.
Expresar un radical como potencia de exponente frac-
cionario, y viceversa.
Realizar operaciones con radicales.
Racionalizar expresiones con races en el denominador.
Representar nmeros reales e intervalos de nmeros rea-
les, y expresar intervalos en distintas formas.
Utilizar la calculadora en clculos exactos y aproxima-
dos con nmeros reales, y para realizar operaciones con
nmeros en notacin cientfica.
MS RECURSOS
50
INTRODUCCIN
Esta unidad completa la revisin de los diferentes tipos de nmeros. Se
revisan y completan las ideas en torno a los nmeros irracionales y las
formas de utilizarlos mediante aproximaciones, para expresar cantida-
des y realizar operaciones.
La unidad comienza introduciendo el concepto de nmero irracional
como aquel nmero que tiene infinitos decimales y que no puede ser
expresado en forma fraccionaria. Adems, se hace hincapi en las su-
cesivas ampliaciones de los conjuntos numricos y en las relaciones de
inclusin. Ante la imposibilidad de manejar nmeros con infinitas cifras
decimales, se introduce el concepto de aproximacin y de error. Adems,
se estudia la forma de operar con nmeros reales y el error final co-
metido al operar con aproximaciones.
La unidad contina con el estudio de los nmeros dados en notacin
cientfica. Es imprescindible que los alumnos y alumnas aprendan tanto
a expresar un nmero en notacin cientfica y viceversa, como a ope-
rar con ellos.
Posteriormente, se estudian las potencias de exponente fraccionario:
los radicales. Los alumnos y alumnas deben comprender correctamente las
propiedades de los radicales para despus operar con ellos. Tambin
es en este momento cuando se trabaja la racionalizacin de expresio-
nes fraccionarias con races en el denominador.
La unidad sigue con el valor absoluto de un nmero real, la distancia
entre dos nmeros reales y la representacin de los mismos en la recta
real.
Finalmente, se estudian los intervalos, entornos y semirrectas, pues tan-
to los intervalos como los entornos constituyen una herramienta de bas-
tante utilidad en el resto del curso.
Racionalizacin
CONJUNTOS
NUMRICOS
NMEROS REALES
VALOR ABSOLUTO
DE UN NMERO
REAL
Entornos
e intervalos
Aproximaciones Operaciones
Errores
POTENCIAS
De exponente
entero
Notacin
cientfica
De exponente
fraccionario
Radicales
51
Nmero irracional.
Todos los alumnos y alumnas conocen el nmero . Para introducir la no-
cin de nmero irracional, se puede preguntar sobre este nmero y sus de-
cimales.
Para introducir el nmero irracional, se puede pedir tambin a los alum-
nos que hallen la medida de la diagonal de un cuadrado de lado 1. Cuan-
do utilicen la calculadora para hallar el valor de
, es importante recal-
car sus limitaciones y cmo trabaja con nmeros irracionales.
El objetivo de este epgrafe es que los alumnos y alumnas reconozcan los
nmeros irracionales como aquellos nmeros que no se pueden escribir en
forma fraccionaria al tener infinitos decimales no peridicos.
Es aconsejable comentar a los alumnos y alumnas la evolucin histrica de
los nmeros irracionales. Ellos mismos pueden buscar la historia de estos
nmeros y su aparicin. En internet encontrarn diversas pginas que tra-
tan sobre este tema.
1. a) Nmero irracional
b) Nmero racional con periodo decimal 4555
c) Nmero irracional
d) Nmero irracional
2. L 2r 40000 kilmetros r 6366,20 km
Bsico
Not as :
52
Nmeros reales.
Conjuntos numricos.
Es importante remarcar con ejemplos los distintos tipos de nmeros y
conjuntos numricos que existen.
En este epgrafe se debe hacer hincapi en las sucesivas ampliaciones de
los conjuntos numricos y en las relaciones de inclusin. Conviene hacer
un esquema en el cuaderno que englobe los distintos conjuntos numri-
cos y pedir a los alumnos y alumnas que siten algunos nmeros en este
esquema. Las actividades deben centrarse en la clasificacin de los n-
meros, de forma que los alumnos y alumnas asimilen la idea de que un
nmero puede pertenecer a uno o varios conjuntos numricos.
Conviene que los alumnos y alumnas describan los conjuntos numricos
con la terminologa y el vocabulario adecuados.
Bsico
3. a)

3
1,732050808 es un nmero irracional.

b)

9
3 es un nmero racional.
c)

2
2 es un nmero racional.
d)
es un nmero irracional.
4. Valor de k: k
Valor del nuevo lado: 100
100 1,4142... 141,421...

5. Distancia:
(10
2
8
2
5
2
)
189
13,75 m
Not as :
53
Aproximacin por defecto y por exceso de un nmero irracional.
Orden de aproximacin.
Sucesin de intervalos encajados.
Los alumnos y alumnas deben razonar que, al tener un nmero irracional
infinitos decimales y no poder escribirse todos, hay que usar aproximacio-
nes para luego poder utilizarlos.
En primer lugar es conveniente que los alumnos y alumnas rellenen tablas
en las que se realicen aproximaciones por defecto y por exceso, como la
del primer ejemplo de esta pgina, y razonar que el nmero en cuestin
est situado siempre entre las dos aproximaciones. Adems, tambin de-
ben razonar que, cada vez, las aproximaciones son ms exactas y que los
nmeros de la tabla estn contenidos en los anteriores. Una vez razona-
dos todos estos conceptos, es el momento de presentar la sucesin de in-
tervalos encajados.
Bsico
Ampliacin
6.
7. [2; 3]; [2,6; 2,7]; [2,64; 2,65]
Dato:

2
Aproximaciones de

2
Precisin Por defecto

2
Por exceso Intervalos de

2
1 unidad 1

2
2 [1 ; 2]
1 dcima 1,4

2
1,5 [1,4; 1,5]

1 centsima 1,41

2
1,42 [1,41; 1,42]

1 milsima 1,414

2
1,415 [1,414; 1,415]

... ... ... ... ...
Not as :
54
Error absoluto.
Error relativo.
Redondeo.
Operaciones con nmeros reales.
Error mximo.
Conviene razonar con los alumnos y alumnas que siempre que no se di-
cen todas las cifras de un nmero, se comete un pequeo error. Por ello,
para evaluar este error, se define el error absoluto de un nmero.
Para introducir el concepto de error relativo, conviene hacerlo con una ac-
tividad: preguntar a los alumnos cundo se comete un error mayor, por
ejemplo, al aproximar 1289383 kilogramos por 1289000 kilogramos o al
aproximar 1,876 gramos por 1,8 gramos. Se debe razonar que con el error
absoluto se calcula el error cometido, pero que no nos sirve para compa-
rar, pues el primer error viene dado en kilogramos y el segundo en gra-
mos. Para ello, se necesita un valor que no dependa de las unidades. De
esta forma, debemos introducir el concepto de error relativo. Los alumnos
y alumnas comprobarn que, aunque el error absoluto es mayor en el pri-
mer caso, el error relativo es menor y, por tanto, esta es una mejor apro-
ximacin.
Si los alumnos y alumnas han comprendido correctamente la idea de
error relativo, el concepto de redondeo no presentar ninguna dificultad.
Sin embargo, es conveniente realizar diversas actividades en las que se pida
redondear un nmero con un error menor que una milsima, una cent-
sima
Para operar con nmeros reales, conviene que los alumnos y alumnas sean
claros y realicen tablas como las realizadas en este epgrafe, pues la correcta
resolucin de una operacin muchas veces depende de la claridad de las
operaciones.
Not as :
55
Bsico
Ampliacin
Not as :
18. El orden de aproximacin son las dcimas.
19. A
A
2
7
2
20
2
1257,142857 m
2
; A
M
3
1
5
13
5
20
2
1256,637168 m
2
10.
Aproximaciones de
Precisin Por defecto Por exceso Por redondeo

1 unidad 2 3 2
1 dcima 2,2 2,3 2,2
1 centsima 2,23 2,24 2,24
1 milsima 2,236 2,237 2,236
1 diezmilsima 2,2360 2,2361 2,2361
Error
22 10 22 10
mximo
Por exceso 2,83 3,17 6,00 0,02
Por defecto 2,82 3,16 5,98
Error
7 3 7 3
mximo
Por exceso 2,65 1,74 4,61 0,04
Por defecto 2,64 1,73 4,57
11. a) 2
10
b)

7

56
Notacin cientfica.
Operaciones en notacin cientfica.
Es aconsejable recordar ciertas propiedades de la potencias, como son el
producto y el cociente de potencias de igual base.
Conviene hacer diversas actividades en las que se tengan que expresar
nmeros en notacin cientfica y viceversa.
Hay que hacer especial hincapi en que un nmero en notacin cientfi-
ca consta de un nmero decimal comprendido entre 0 y 10 multiplicado
por una potencia de 10.
Es conveniente que los alumnos y alumnas aprendan a manejar la calcu-
ladora cientfica para operar con nmeros en notacin cientfica; sin em-
bargo, es aconsejable que primero resuelvan las operaciones con lpiz y
papel para, posteriormente, comprobar los resultados con la calculadora.
Not as :
Bsico
Ampliacin
12. a) 75,9 10
15
7,59 10
16
c) 345,8 10
17
3,458 10
19
b) 0,0114 10
23
1,14 10
21
13. 4,8 10
3
14. Se podran formar casi 82 lunas.
57
15. a) 7
2
4
, 7
3
6
, 7
4
8
c) 9
6
4
, 9
9
6
, 9
1
8
2
e) 11
1
2
0
, 11
1
3
5
, 11
2
4
0
b) 7
6
4
, 7
9
6
, 7
1
8
2
d) 27
2
6
, 27
3
9
, 27
1
4
2
f) 2
1
1
4
8
, 2
2
2
7
1
, 2
3
2
6
8
16. a) F. fraccionaria: 4
8
2
4
4
256
F. radical: 4
8
2
4
8
4
4
256
b) F. fraccionaria: 21
1
5
0
21
2
441
F. radical: 21
1
5
0
441
c) F. fraccionaria: 17
6
3
17
2
289
F. radical: 17
6
3
3
17
6
17
2
28
d) F. fraccionaria: 11
1
4
2
11
3
1331
F. radical: 11
1
4
2
4
11
12
11
3
1331
Bsico
Ampliacin
Not as :
Radical.
Potencias de exponente fraccionario.
Radicales equivalentes.
El concepto de radical se puede explicar como el clculo de la base n-
mero que, elevado al ndice, d el radicando.
Conviene recordar que, si se multiplica o divide el ndice de un radical y el
exponente del radicando por un mismo nmero natural distinto de cero, se
obtiene otro radical equivalente.
Se aconseja realizar diversas actividades en las que se tenga que transfor-
mar un radical en potencia con exponente fraccionario y viceversa. Ade-
ms, realizar diversos ejercicios en los que se tengan que calcular races
mediante la factorizacin de los radicandos facilitar la comprensin de este
epgrafe.
58
Propiedades de los radicales.
Operaciones con radicales.
Racionalizacin de denominadores.
Este epgrafe suele presentar bastantes dificultades al alumnado. Para mi-
nimizar este problema, conviene hacer muchas y muy variadas actividades.
Aunque es aconsejable ir aumentando el nivel de dificultad de los mis-
mos de manera paulatina, conviene realizar bastantes actividades de nivel
bajo para que los alumnos y alumnas comprendan la esencia de las ope-
raciones con radicales.
Antes de comenzar con la racionalizacin de denominadores, conviene re-
pasar a fondo las igualdades notables, en especial aquellas de la forma
a
2
y a
. Tambin es conve-
niente recordar que
n
a
n m
n
a
m
a.
Debemos recordar a los alumnos y alumnas que es muy importante sim-
plificar todas las expresiones que aparezcan.
Not as :
59
Bsico
Libro del alumno: actividades 48, 49, 50, 80 y 81.
Cuaderno de atencin a la diversidad (refuerzo): actividades 3 y 5.
Ampliacin
Not as :
17. a)

98
b)

3
81
18. a)

6125
5
3
7
2
35
b)

3
648
3
2
3
3
4
3
3
19. a)

42
75

105
30
c) 20
b)

30
10
29
d)
6
5
20
2
3
1
4
0
20. a)
5
4
9
7
c) 2
b) 5
d)
21. a)
59
4
0
2
c) 40
3
5
b) 4
3
2
d) 41
30
15

60
Valor absoluto.
Representacin de nmeros reales en la recta.
Not as :
Bsico
Ampliacin
22. La menor es 5
1
2
2
6
1
.
La mediana es 5
1
3
2
4
1
.
La mayor es 5
1
8
2
3
2
.
23.
24. a) d(1, 1) 2 b) d(2, 3) 1 c) d(3, 7) 4 d) d
1,
1
2
2
3
25.
33
2
1

23
3
1

Este epgrafe no suele presentar dificultades a nuestro alumnado. La di-
ficultad surge al representar en la recta real valores como
13
19
,
Para ello, se aconseja que el profesor explique la forma de representar
, para que posteriormente ellos representen los dems.

4 0 3 2 1
1 1 1
2 3 10 13
6 6,2 6,3 7
6,29 6,2 6,3 6,28
6,284 6,28 6,29 6,283
61
Intervalos.
Entornos.
Semirrectas.
Not as :
26. a) |x 3| 2 b) (8, 0) c) 2 x 9
1 x 5 8 x 0 (2, 9)
(1, 5) |x 4| 4
27. Intervalo: AB |d(O,x)| 5
Bsico
Ampliacin
Se sugiere comenzar este epgrafe representando intervalos, tanto grfica
como analticamente. Se pueden proponer actividades orales en las que se
pregunte si un cierto nmero real pertenece o no a un determinado in-
tervalo.
Una vez que hayan comprendido la idea de intervalo, deberemos introdu-
cir el concepto de entorno. Este concepto se debe aadir de manera prc-
tica, para luego hacerlo de forma terica.
Es aconsejable realizar actividades en las que se tengan que escribir sub-
conjuntos de la recta numrica, tanto de forma de intervalo como de forma
de entorno.
0 1 5 8 4 0 2 0 9
62
Not as :
En la resolucin de problemas es conveniente leer detenidamente el enun-
ciado varias veces para comprenderlo.
Al principio es recomendable ir probando resultados para entender el pro-
blema. Ver qu volumen tendra el depsito si la arista midiera 2 dec-
metros, 3 decmetros, y de esta forma ir acotando la solucin.
Hay que acostumbrar al alumno a que cuando crea que ha terminado el
problema, vuelva a leer detenidamente el enunciado para ver si ha con-
testado correctamente y ha hallado todo lo que le pedan. En este caso,
conviene que compruebe qu volumen obtendra con una arista de 2,71 de-
cmetros.
Al resolver las actividades propuestas, es necesario pedir a los alumnos y
alumnas que sigan los pasos de forma anloga al ejercicio resuelto.
28. Se trata de calcular la raz cbica de 40. Conviene hacer notar a los
alumnos que la arista no ser el doble de la anterior.
Aproximamos sucesivamente.
3
3
27 40 4
3
64 3
3,4
3
39,304 40 3,5
3
42,875 3,4
3,41
3
39,651821 40 3,42
3
40,001688 La mejor aproxi-
macin es 3,42 dm.
29. Queremos que a
2
2a 2a
3
sea igual a 1 dm
3
, es decir, buscamos la
raz cbica de 0,5.
Aproximamos sucesivamente.
0,7
3
0,343 0,5 0,8
3
0512 0,7
0,79
3
0,493039 0,5 0,80
3
0,512 0,79 dm es la mejor
aproximacin.
63
En esta pgina se muestran los contenidos bsicos que los alumnos y alum-
nas deben conocer y comprender al finalizar la unidad. Se empieza por los
conjuntos numricos, aproximaciones, notacin cientfica, radicales, repre-
sentacin en la recta real, valor absoluto, intervalos, entornos y semirrectas.
Tambin se recuerdan las propiedades de las potencias y la distancia entre
dos puntos.
Para completar este esquema, los alumnos y alumnas lo deben copiar en el
cuaderno, y en l pueden, adems:
Escribir ejemplos en todos los apartados como aparece en la definicin de
aproximacin por defecto y por exceso.
Escribir las propiedades de los radicales y el concepto de racionalizacin.
Conviene que los alumnos y alumnas escriban las igualdades notables.
Se puede ampliar poniendo ejemplos de operaciones con nmeros reales
y el concepto de error mximo.
Not as :
64
Nmeros reales
30. a)
2
7
0
0,35. Exacto c)
1
1
8
1
0,61v. Peridico mixto
b)
1
8
1
0,72 v. Peridico puro d)
1
3
3
5
0,3714285
v
. Peridico mixto
31.
32. a) Racional b) Irracional c) Irracional d) Racional
33. a) Un nmero racional.
1
2

1
3

5
6
0,83 v
b) Un nmero irracional.
4,87364346116...
c) Un nmero irracional.
1 2,41421356237...
34. La relacin existente con la arista inicial ser a 5
2
3
2
3
2
.
La nueva arista ser
3
2
veces ms larga que la inicial.

Aproximaciones, representacin y orden en R
35. S es irracional, ya que
es irracional.
36. Error absoluto 0,0008; error relativo 0,0002
37. Existen infinitos nmeros entre ambos; por ejemplo: 5,1872461; 5,1872462.
38. I
0
(1; 2); I
1
(1,4; 1,5); I
2
(1,44; 1,45); I
3
(1,449; 1,450)
39. a)
1
6
0,166667 c) 1,333334
3
4
b) 1,732051
d)

3
5
1,709976
40. 3,15
2
3
0,67 v
2
5
2
0
3
2
41. a) d(2, 5) |5(2)| |52| 7 c) d(3, 4) 1

b) d
5,
1
2
1
1
2
1
5
1
2
1
1
2
0
1
2
d) d
3,
4
3
1
3
3
Intervalos, semirrectas y entornos

42. a) [1, ) x 1
b) (2, 0] 2 x 0
c) (, 3) x 3
d) [4, 8] 4 x 8
43. a) Verdadera b) Verdadera c) Falsa d) Falsa
44.
(3, 5]
Notacin cientfica
45. a) 5,182 10
12
b) 3,69 10
10
c) 8,35 10
14
d) 3,51 10
12
El nmero de mayor orden es el c, y el de menor, el d.
Naturales (N)
Enteros (Z) 4
Racionales (Q) 4;
3
5
; 1,2525; 0,16 v
Reales (R) Todos
4 5 3 2 1 0 1 2 3 4
2
3
3,15
223
50
5 2 0,67
1
2 1 1 0
3
3 8 4 5 6 7
2 1 0 1 2 3 4 5 6
2 1 0 1 2 3 4 5 6
65
46. a) 2,4536 10
10
c) 5 10
11
b) 1,7733716 10
9
d) 2,98055427136 10
14
47. 4.10
6
s
Radicales. Potencias de exponente fraccionario
48. a)

10
3
26
b)

5
12
4
5
49. a) 25
3
2
125 b) 343
2
3
49 c) 16
0,25
2 d) 27
0,3333...
3
50. a)

216
c)

15
2
19
7
e)

12
2
5
g)

4
2
b)
3
2
5
6
2
d)
4
2
3
f)
3
2
h) 4
Radicales semejantes. Racionalizacin
51. a) 2 5
3
50
3
2
3
5
3
25
2
3
2
4
5
5
c) 5
3
6
5
10
b) 3
2
2
4
12
4
3
8
2
4
32
2
4
2
6
3
9
d) 5
10
5
2
25
25
3
52. a) 2
3
2160
3
2
4
3
3
2
2
3
3
2 5
12
3
10
b) 3 5
4320
3 5
2
5
3
3
2
2
3
2
5
2 3
180
30
c) 7
4
9072
4
2
4
3
4
2 3 7
4
7
42
4
7
d) 2 3
216
2 3
2
3
3
3
2
2
3
2
2 3
36
53. a) 9
b) 13
3
2
c)
2
3
3
d)
5
3
6
6
54. a) 2
e) 3 2
i)
15
5
10
b)

3
9
f)

2
1 j)
c)

3
g) k) 5 2
d)
2
10
h)
2
6
14
l)
15
5
10

55. a) Verdadera b) Verdadera c) Verdadera d) Verdadera
56. 1 N; 1 Z;
1
2
Q;
R
57. No, ya que x
, y 6 y z
son nmeros irracionales.

58. 7,2 d 7,3
59. El intervalo buscado es [1, 5].
60. 5, 4, 3 y 2
61. a) Falsa b) Falsa c) Verdadera d) Falsa e) Verdadera
62. 2
0,5
2
1
2
1
2
1
6
(2
3
) 2
3
6
2
1
6
Not as :
66
63. El nmero mnimo de baldosas es de 1885.
64. 1.
er
jugador: 1 acierto (
Z,
Q)
2. jugador: 0 aciertos
1
5
Z
Gana el primer jugador.

65. Se ha tomado una aproximacin por exceso a la milsima.
66. La aproximacin 5,385 se encuentra ms cerca.
Est aproximadamente 7 milsimas ms cerca que 5,386.
67.

15
3,872983...
68. V
ahorrado
99 310,86 0,16 cm
3
69. Dinero no destinado 1,4 10
10
3,4 10
9
10,6 10
9
1,06 10
10
70. r
2

5
4
5 r
2
15
cm
2
71. Desarrollando en forma de radicales, se obtiene como resultado
30
2
.
Desarrollando en forma de potencia, se obtiene como resultado 2
3
1
0
.
72. El ganador es el que obtuvo el nmero irracional
7
8
33
.
73. El aparato B tiene mayor precisin, ya que tiene orden 2.
Ea
A
|7,2 7,280109...| 0,080109...
Ea
B
|7,28 7,280109...| 0,000109...
74. Centro:
Por tanto: E(1, 17) (16, 18)
El nmero entero puede ser 15, 14, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17
y 18.
Not as :
2 1 4
67
REFUERZO
Nmeros reales y aproximaciones
75. Dcima: (2,4; 2,5); centsima: (2,41; 2,42); milsima: (2,414; 2,415)
76. A. por defecto: 3,141; a. por exceso: 3,142; redondeo: 3,142
E. absoluto'|3,142|0,000407...; e. relativo
0,00
0407
0,000129...
77.
2
2
3
2
x
2
4 9 x
2
x
13
cm
I
0
(3; 4), I
1
(3,6; 3,7), I
2
(3,60; 3,61)
Notacin cientfica
78. 8,2327113 10
33
. Es ms pesado el elefante respecto del electrn.
79. 1,74 10
4
Representacin en intervalos y semirrectas
80.
81. a) E(2, 4): 2 x 6; C 2 y R 4
b) E[1, 3]: 4x 2; C1 y R3
c) E(3, 1): 2 x 4; C 3 y R 1
Radicales y operaciones
82. a)

12
1125
b)
1
2
6
3
c)

12
3
d) 9
83. a)
3
15
b)

11
c)
2
3
10
AMPLIACIN
84. r 1,5, con 3,142
85.
86. a) a R b) a 1 c) 1 a 2
87. a 5; b 24; c 2; d 3
88. Con el elemento a
6
2,718055...
89. d(5
2
5
, 17
1
3
) 0,667; E
a
|0,667 0,6676276...| 0,0006276... 0,001
90. a) 3
b) 2
10
2
91. a 9,49 y b 11
92. a(centro)
16
2
2
2
14
7 b(radio)
16
2
2
2
18
9
2
3
5
4
3
5
6
x
2
3
0 1 5 2 1 2 3 4 6
0 1 5 2 1 2 3 4 6
0 1 5 2 1 2 3 4 6
0 1 5 2 1 2 3 4 6
(0, 4)
(3, 6]
0 < x < 4

1 < x < 2
3 < x < 6
[1, 2] x > 2
+ (2, )
2 1 0 1 2 3 4 5 6
2 1 0 1 2 3 4 5 6
[1, 2] 1 x 2
(2, + ) x > 2
2 1 0 1 2 3 4 5 6
(3, 6] 3 < x 6
2 1 0 1 2 3 4 5 6
(0, 4) 0 < x < 4
2 1 0 1 2 3 4 5 6
5 4 3 2 1 0 1 2 3
1 0 1 2 3 4 5
5 4 3 2 1 0 1
a)
5 4 3 2 1 0 1
d) x x
5 4 3 2 1 0 1
x
5 4 3 2 1 0 1
b) e) x
5 4 3 2 1 0 1
x
5 4 3 2 1 0 1
c)
8 7 6 5 4 3 2 1 0 1 2 3 4
f) x x
5 4 3 2 1 0 1
x
68
Con estas dos actividades se pretende que los alumnos y alumnas relacio-
nen los conceptos estudiados a lo largo de la unidad. En la primera activi-
dad trabajarn con aproximaciones e intervalos, y en la segunda, con n-
meros expresados en notacin cientfica.
Por otra parte, estas actividades promueven la resolucin de problemas, con-
tenido transversal de las matemticas que, en general, ofrece dificultades a
los alumnos y alumnas. En primer lugar, para resolver estas actividades, de-
ben leer el enunciado varias veces y extraer la informacin necesaria. En cual-
quier caso, los alumnos y alumnas deben adquirir un mtodo autnomo de
trabajo, analizar los resultados obtenidos para lograr una conclusin final y
ser capaces de describir, tanto de forma escrita como oral, la resolucin del
mismo utilizando el vocabulario y la nomenclatura propios de los conjuntos
numricos. En definitiva, con estas dos actividades no solo se est promo-
viendo la competencia matemtica, sino tambin la competencia lingstica,
social y ciudadana, y la autonoma e iniciativa personales (C2, C1, C5 y C8).
93. a) La B b) 8157,41 rea 8195,25
94. a) 1,375 10
5
clulas c) 1,08 10
10
clulas
b) 94,248 d) 216 kg
1,
9
2
4
,2
1
4
0
8
3
78540 7,854 10
4
clulas
1. A B 4,174 A B 0,602
2. a) Es un nmero irracional.
b) Teorema de Pitgoras.
c) I
0
(3; 4), I
1
(3,1; 3,2), I
2
(3,16; 3,17), I
3
(3,162; 3,163)
3. |x 2| 3 x (1, 5) 1 x 5
4. x 5; x 1
5. a) 2,38 10
7
b) 1,89 10
15
c) 8,3829 10
4
6. a) 243 b) 4 c) 27 d) 625
7. a)

2
b)
2
3
c)
7
4
3
8. a)

4
18
c)

3
4
e) 9
b)

15
2
5
3
d) 20
f)
7
60
10
9. 0,3v
2
3

2
3
Not as :
0 1 2 3 4
1
10
2 1 0 1 2 3 4 5 6 7
0 1 0,3
69
Un polinomio muy primo con excepcin
En primer lugar, sera conveniente que los alumnos comprobaran este resul-
tado para algn nmero natural menor que 40.
Al realizar el cambio de variable n m 40, se obtiene el polinomio
P(m) m
2
79m 1601. Este polinomio tiene la propiedad de que, para
m 40, el resultado es un nmero primo. Se puede pedir a los alumnos que
sean ellos mismos quienes realicen el cambio de variable y que razonen para
qu valores se obtiene un nmero primo. De esta forma, se repasarn varios
conceptos estudiados a lo largo de la unidad, como son el valor numrico de
un polinomio, las operaciones combinadas y el cuadrado de un binomio.
En 1640, Fermat crey que haba encontrado una expresin para obtener n-
meros primos (P(k) 2
k
1 con k 2
n
), pero Euler, casi un siglo despus,
comprob que no era cierto, pues para n 5, el nmero obtenido,
4294967297, no es primo, ya que 4294967297 6700417 641. Se pue-
de contar la frmula de Fermat a los alumnos y pedirles que busquen por in-
ternet si esta expresin es cierta o no. Adems, pueden indagar sobre la vida
de ambos matemticos y hacer una redaccin sobre su biografa comentan-
do los aspectos ms importantes, que ellos entiendan, de sus demostraciones.
En una calculadora convencional no podremos introducir cifras tan grandes;
por tanto, tendremos que redondear, o redondear la propia calculadora se-
gn el modelo, y de este redondeo vendrn los errores.
Para resolverlo, se tiene que tener en cuenta que si:
123987456 a
123987455 a 1
123987457 a 1
Haciendo operaciones algebraicas:
A a
2
(a 1) (a 1) a
2
(a
2
1) a
2
a
2
1 1
Luego A 1, independientemente del valor de a.
MAT EMT I CAS PARA AT ARSE L OS ZAPAT OS
Los alumnos pueden visitar la pgina web
http://translate.google.com/translate?uhttp%3A%2F%2Fwww.fieggen.co
m&langpairen%7Ces&hles&ieUTF-8&oeUTF-
8&prev%2Flanguage_tools
En esta pgina se deduce, matemticamente, que hay casi dos billones de ma-
neras de atarse unos zapatos con doce ojales. Los alumnos y alumnas pue-
den leer el texto y comentar cada uno de los pasos que en l se explican,
con el fin de que entiendan todo el contenido. Adems, en esta misma p-
gina hay un link (Mtodos de lazada) en el que, grfica y textualmente, se
Not as :
70
Polinomios
I NT RODUCCI N
PROGRAMACIN
DIDCTICA 3
OBJ ET I VOS
Descomponer en factores un polinomio utilizando las herramientas propias del lenguaje
algebraico.
Controlar el uso de expresiones algebraicas y sus operaciones.
Identificar los conceptos relacionados con las expresiones algebraicas y utilizar las tc-
nicas y procedimientos bsicos de clculo algebraico para operar con polinomios.
Aplicar las identidades notables para desarrollar expresiones algebraicas y para simplifi-
carlas.
Usar la regla de Ruffini para dividir un polinomio entre otro polinomio de la forma
x a.
Utilizar el teorema del resto y del factor en diversos contextos.
Obtener las races enteras de un polinomio y factorizarlo.
Esta es la tercera unidad de este curso, emplazada tras la aritmtica, y se puede conside-
rar como la primera relativa al lgebra. A pesar de que nuestros alumnos llevan ya varios
cursos familiarizndose con el lgebra, es frecuente encontrar lagunas, errores y caren-
cias en tan abstracto bloque. Por ello, es preciso seguir insistiendo en las diferentes for-
mas en que se utilizan los smbolos para describir regularidades numricas o situaciones
cotidianas y, en consecuencia, en los distintos significados matemticos de una frmula,
de un polinomio, de una ecuacin o de una funcin.
En general, muchos contenidos de esta unidad resultan familiares a los alumnos, como
es el caso de las operaciones con polinomios. Otros procedimientos como el desarrollo e
identificacin de las identidades notables suelen presentar dificultades en estas edades.
La afianzacin de los contenidos de esta unidad resulta pues fundamental para desarrollar
los mtodos y tcnicas necesarios para la asimilacin de futuros contenidos, como la re-
solucin de ecuaciones, inecuaciones y sistemas, as como la interpretacin de situacio-
nes de la vida cotidiana. Es pues importante dar una visin de conjunto al alumnado y
presentarles este tema como una herramienta, un lenguaje propio de esta ciencia que nos
permitir comunicarnos y resolver infinitud de problemas.
Adems, el dominio de las expresiones algebraicas permitir a los alumnos comprender
conceptos propios de otras materias, facilitndoles un aprendizaje no memorstico, y por
tanto, procedimientos y argumentaciones justificadas y lgicas que favorecen un desarrollo
cognitivo adecuado.
de Programacin
71
PROGRAMACIN
DIDCTICA
El lenguaje algebraico permite a los alumnos integrar sus aprendizajes, y ponerlos en
relacin con distintos bloques del rea (geometra, anlisis, estadstica...) de manera que
puedan utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes si-
tuaciones y contextos (C2, C8).
El lenguaje algebraico como instrumento de comunicacin, de interpretacin y de com-
prensin de la realidad permite al alumnado manejar ms eficientemente sus recursos
y tcnicas de trabajo intelectual (C1, C7).
de actividades.
Se pueden utilizar diferentes materiales manipulables para practicar las operaciones con
polinomios, la factorizacin u obtencin de races, como domins o juegos de cartas.
Programas de ordenador que permitan trabajar con expresiones algebraicas una vez
que los alumnos hayan adquirido la suficiente soltura con ellas.
polinomios:
http://descartes.cnice.mecd.es/materiales_didacticos/Polinomios/index.htm
Conc e pt os
Valoracin de la utilidad del lenguaje algebraico como
instrumento para la descripcin de situaciones reales.
Predisposicin a la precisin, la simplicidad y el rigor a
la hora de aplicar tcnicas y mtodos algebraicos.
Valoracin de la necesidad de adquirir las destrezas pro-
pias de las operaciones entre polinomios como forma
de simplificar expresiones y buscar regularidades entre
las mismas.
Gusto por la claridad y la precisin en la presentacin
de los propios trabajos.
CONT ENI DOS
Expresiones algebraicas: valor numrico.
Monomio: coeficiente, parte literal, grado. Monomios
semejantes.
Polinomio: grado, trmino independiente.
Operaciones con polinomios: suma, diferencia, produc-
to y cociente.
Divisin de un polinomio por x a. Regla de Ruffini.
Potencia de un polinomio. Identidades notables.
Teoremas del resto y del factor.
Races de un polinomio. Descomposicin factorial.
Calcular el valor numrico de expresiones algebraicas.
Identificar los elementos de un polinomio.
Determinar el polinomio suma, diferencia, producto y
cociente.
Dividir un polinomio entre binomios de la forma x a
aplicando la regla de Ruffini.
Obtener el cuadrado de un binomio y el producto
(ax b) (ax b).
Factorizar un polinomio sacando factor comn, usando
las identidades notables y buscando las races enteras del
polinomio.
MS RECURSOS
72
INTRODUCCIN
La unidad comienza recordando conceptos bsicos del lgebra, como
expresiones algebraicas, monomios y polinomios, su terminologa y sus
operaciones ms bsicas (suma, diferencia y producto).
Los epgrafes siguientes continan con las operaciones de polinomios,
pero en un contexto ms complicado: potenciacin (en el que podemos
destacar las identidades notables) y cociente (en el que resaltaremos la
regla de Ruffini).
Una vez dominadas las operaciones con polinomios, nos dispondremos
a aplicar la regla de Ruffini anteriormente vista, para estudiar teoremas
como el del resto o del factor.
Para concluir, aplicaremos todos estos conocimientos a la factorizacin
de polinomios y la obtencin de sus races, ya que este es el objetivo
principal de esta unidad.
La factorizacin de polinomios es un paso fundamental en la resolucin
de mltiples ecuaciones que se estudiar en unidades posteriores.
Divisin
Teorema del resto
Teorema del factor
Regla de
Ruffini
Factorizacin
POLINOMIOS MONOMIOS
Suma
Diferencia
Multiplicacin
Potenciacin
EXPRESIONES ALGEBRAICAS
73
Expresin algebraica.
Monomio: coeficiente, parte literal, grado.
Monomios semejantes.
Polinomios: grado.
Sera recomendable ofrecer una visin general de lo que se va a ver en las
prximas unidades, ya que esta unidad y las siguientes se entrecruzan for-
mando un nico bloque que encuentra sus explicaciones y fundamentos en
las unidades previas.
Es conveniente la lectura comprensiva de textos susceptibles de ser tras-
ladados al lenguaje simblico para que los alumnos valoren la utilidad del
lgebra a la hora de representar, transmitir y resolver situaciones. Del mis-
mo modo, la traduccin de expresiones algebraicas a enunciados verbales
tambin les muestra las ventajas de emplear smbolos para expresar abre-
viadamente un enunciado, y les ayuda a que se familiaricen con las ex-
presiones algebraicas sencillas (C1 y C2).
1. La d: x
2
y
2
2. a) Coeficiente: 2 b) Coeficiente: 1 c) Coeficiente: 3 d) Coeficiente: 1
Grado: 4 Grado: 5 Grado: 4 Grado: 2
3. a) 81 b) 58 c) 177 d) 84
4. Expresin algebraica: (R r)(R r)
Bsico
Polinomios y ecuaciones.
Ampliacin
Not as :
74
Suma de polinomios.
Diferencia de polinomios.
Producto de polinomios.
Conviene repasar en clase las reglas sobre el uso del parntesis, la jerar-
qua de las operaciones numricas, el agrupamiento de trminos semejan-
tes, etc. De esta manera establecern una analoga entre las operaciones
con nmeros y con polinomios, e identificarn la incorporacin del clcu-
lo simblico como un paso adelante en el proceso de construccin del co-
nocimiento algebraico.
Incidir previamente en las operaciones con monomios, ya que son el prin-
cipio fundamental para operar correctamente con polinomios.
Al sumar o restar polinomios, es conveniente hacer hincapi en la nece-
sidad de colocar correctamente los polinomios, dejando huecos cuando
no existan los trminos correspondientes para operar y evitando errores.
Bsico
Libro del alumno: actividades 29, 30, 31, 48(a y b) y 76.
Cuaderno de atencin a la diversidad (refuerzo): actividades 3a, 3b y 3c.
Ampliacin
5. a)
2
4
5
x
4
3x
3
c) x
6
2
5
x
2
e) 4x
3
x
2
5x g)
1
5
2
x
5
20x
4
b) 3x
6
2
5
x
5
d)
2
4
5
x
4
x
3
f)
6
5
x
7
6x
6
h)
6
5
x
8
1
2
2
5
x
7
6. a) 2x
4
2x
2
1
b) 2x
7
2x
6
x
5
4x
4
2x
3
x
2
6x
c) 2x
7
x
6
8x
5
6x
4
5x
3
9x
2
3x
d) 2x
7
x
6
2x
5
x
4
x
3
x
2
Not as :
75
Potencia de un polinomio.
Identidades notables.
Es importante hacer hincapi en que las identidades notables se pueden
calcular con la frmula o multiplicando los polinomios, y que ambos dan
el mismo resultado.
Como hemos dicho antes, es importante que los alumnos vean la similitud
entre las expresiones algebraicas y los nmeros, por lo que se pueden mos-
trar ejemplos con potenciaciones de expresiones numricas.
La interpretacin geomtrica de las identidades notables ayuda a los
alumnos a comprender su significado y a no reducir su aprendizaje a una
simple memorizacin de una frmula.
Bsico
Libro del alumno: actividades 34 y 48d.
Cuaderno de atencin a la diversidad (refuerzo): actividades 3e y 4.
Ampliacin
17. a) m
2
4n
2
4mn c) 27x
3
y
3
27x
2
y 9xy
2
b) 25 90b 81b
2
d) 4 12b 9b
2
18. a) 100 b) 4
19. a) 25
2
5
2
(25 5) (25 5) 30 20 600
b) 65
2
35
2
(65 35) (65 35) 100 30 3000
c) 125
2
25
2
(125 25) (125 25) 150 100 15000
d) 600
2
400
2
(600 400) (600 400) 1000 200 200000
10. a) (2x 1)
2
b) (10y 2)
2
Not as :
76
Divisin de polinomios.
Es fundamental tratar previamente la divisin de monomios en todas sus
posibilidades, incluyendo aquella en la que el grado del divisor es supe-
rior al del dividendo.
Recalcar una vez ms la similitud de las operaciones algebraicas y las
aritmticas. De hecho, en este caso sera muy recomendable hacer en la
pizarra una divisin numrica paso a paso para que los alumnos visuali-
cen mejor el procedimiento idntico que se ha de seguir con polinomios.
Es fundamental estudiar en cada divisin la relacin entre el dividendo,
el divisor, el cociente y el resto, recordando a los alumnos su analoga
con la prueba de la divisin en la aritmtica, y de esta manera comprobar
los resultados obtenidos en la misma, para que los alumnos reflexionen
sobre su propio trabajo (C7 y C8).
Bsico
Libro del alumno: actividades 36, 48c.
Cuaderno de atencin a la diversidad (refuerzo): actividad 3d.
Ampliacin
11. a) Cociente: x
3
; resto: x
b) Cociente: x
2
4x 5; resto: x 4
c) Cociente: x
3
5x
2
17x 58; resto: 203x 106
d) Cociente: 3x
2
4x 2; resto: 37x
12. K 90
13. Se aplica: dividendo divisor cociente resto
Dividendo 4x
3
7x
2
6
Not as :
77
Divisin entre x a.
Regla de Ruffini.
Al aplicar la regla de Ruffini, es fundamental insistir en la importancia de co-
locar ceros en los lugares correspondientes a los trminos que no aparecen.
Es fundamental estudiar en cada divisin la relacin entre el dividendo, el
divisor, el cociente y el resto, recordando a los alumnos su analoga con la
prueba de la divisin en la aritmtica, y de esta manera comprobar los re-
sultados obtenidos en la divisin para que los alumnos reflexionen sobre su
propio trabajo (C7 y C8).
Es conveniente recordar ahora a los alumnos el concepto de divisibilidad
entre nmeros. Esto permitir posteriormente estudiar la divisibilidad de
polinomios y sus teoremas relacionados con una mayor facilidad.
14. a) Cociente: 3x
2
3x 5
Resto: 4
b) Cociente: x
4
x
3
x
2
x1
Resto: 5
c) Cociente: 3x
2
3x 6
Resto: 0
d) Cociente: x
2
1
Resto: 0
15. x 3 s es solucin. x 2 no es solucin.
16. Dividendo: 2x
3
3x
2
4; divisor: x1; cociente: 2x
2
x1; resto: 3
Bsico
Libro del alumno: actividades 38, 47, 56 y 78 (primera parte).
Nmero 2 de la coleccin de Cuadernos de Matemticas, 4. de ESO, Po-
linomios y ecuaciones.
Ampliacin
Not as :
1 3 0 2 1
1 3 3 3 5
1 3 3 5 4
1 1 2 1 2
2 3 2 0 2
1 1 0 1 0
1 3 3 12 12
2 3 6 16 12
1 3 3 16 10
1 1 2 0 0 0 6
1 3 1 1 1 1 1
1 1 1 1 1 1 5
5. DIVISIN ENTRE X A. REGLA DE RUFFINI
78
Teorema del resto.
Teorema del factor.
Con estos teoremas se introduce la divisibilidad de un polinomio y se
pueden explicar conceptos como mltiplos y divisores y polinomios irre-
ducibles. Buscar similitudes para estas explicaciones con los nmeros es
fundamental para su buena comprensin: as, por ejemplo, los polinomios
irreducibles se pueden ligar a los nmeros primos.
Si el grupo lo permite, se pueden explicar conceptos como el mximo co-
mn divisor y el mnimo comn mltiplo, en polinomios ya factorizados,
e iniciarles en el manejo de fracciones algebraicas sencillas.
Not as :
Bsico
Ampliacin
18. a) S b) No
19. a) Valor numrico para x 1 14
Resto: 14. La divisin no es exacta.
b) Valor numrico para x 2 47
Resto: 47. La divisin no es exacta.
20. El valor numrico para x 2 12. Resto: 12. La divisin no es exacta.
21. k 0
22. m 32
79
23. a) x
2
144 (x 12)(x 12)
Las races del polinomio son x 12, x 12
b) Races posibles: x 1, 2, 4, 8, 16, 32
Factorizacin: x
2
12x 32 (x 4)(x 8)
c) Races posibles: x 1, 2
Races de la ecuacin: 1, 1, 2
d) Races posibles: x 1, 2, 3, 6
Se comprueba y se obtiene x 4, x 8
24. a) Solo puede tener tres races como mximo.
b) No, porque x 5 no se encuentra entre los divisores de 12.
c) x 1 no es raz del polinomio, porque P(1) 72, pero x 4, s.
Bsico
Ampliacin
Not as :
Races o ceros de un polinomio.
Factorizacin de polinomios.
Teorema fundamental del lgebra.
Para remarcar la existencia de polinomios no factorizables o irreducibles,
es prctico hacer analoga con los nmeros primos.
Es importante mostrar a los alumnos la similitud entre la factorizacin de
polinomios y la de nmeros en factores primos que han visto desde el pri-
mer curso de Educacin Secundaria. Esto les ayudar a comprender mejor
ciertas aplicaciones, como el clculo del mximo comn divisor y del m-
nimo comn mltiplo.
La interpretacin geomtrica de las races de un polinomio nos permite re-
lacionar de una manera sencilla y prctica el lgebra y el anlisis, y nos
valdr de herramienta para el bloque correspondiente en este curso.
Es fundamental la comprobacin de los resultados obtenidos cuando se
trabaje en la bsqueda de races, para conseguir que los alumnos reflexio-
nen sobre su propio trabajo (C7 y C8).
80
Not as :
Uno de los mtodos de demostracin ms habituales en las matemticas
junto con la reduccin al absurdo es el principio de induccin sobre los n-
meros naturales. Este sencillo mtodo permite generalizar resultados, com-
probndolos nicamente en algunos casos.
Debe quedar completamente clara la importancia de verificar todos los pa-
sos del mtodo, pues suele ser habitual obviar la comprobacin del primer
caso y pasar directamente a la suposicin de la hiptesis de induccin y su
posterior verificacin de la tesis de induccin.
Para ello, podemos mostrar a los alumnos el siguiente ejemplo. En un cuar-
tel militar, se coloca a los soldados en fila de a uno y su coronel les orde-
na lo siguiente: Si uno que tenga la gorra puesta observa que el compa-
ero de delante no la tiene, debe decirlo. En este caso, es fundamental
comprobar que el primer soldado tiene la gorra puesta, ya que, si no fuera
as, sera posible que hubiera al principio varios que no la tuvieran y, a par-
tir de ese nmero en adelante, todos ellos tenerla, y, a pesar de que no to-
dos tuvieran gorra, nadie dira nada.
Este contraejemplo y la prctica de enunciados que hay que resolver por el
principio de induccin profundizan en la correcta utilizacin de la argumen-
tacin matemtica y en la expresin coherente de dichos razonamientos, lo
cual contribuye a la adquisicin de la competencia en la comunicacin lin-
gstica y matemtica (C1 y C2), y tambin en la adquisicin de nuevas es-
trategias en la resolucin de problemas, que favorece la autoestima e iniciativa
personales (C8) y la competencia para aprender a aprender (C7).
25. Para n 1 es inmediato:
1 (1
2
1)
1
Para n 2: 1 2
2 (2
2
1)
3
Para n 3: 1 2 3
3 (3
2
1)
6
Suponemos que es cierto para n.
Para n 1:
1 2 ... n (n 1)
n(n
2
1)
(n 1)

n(n
2
1)

2(n
2
1)

(n 1)
2
(n 2)
S
n 1
26. Para n 1: 2
1
2 1 Para n 2: 2
2
4 2
Para n 3: 2
3
8 3
Suponemos que es cierto para n.

81
El esquema que se presenta a continuacin puede completarse con ejerci-
cios de factorizacin en los que los alumnos tienen la posibilidad de em-
plear gran parte de las herramientas que han aprendido a lo largo de la
unidad. Para ello, pediremos a nuestros alumnos que busquen o inventen
ejemplos de polinomios en los que para su factorizacin se deba extraer
factor comn, aplicar las identidades notables y la regla de Ruffini simult-
neamente. Tal es el caso del polinomio x
4
2x
3
x
2
2x, cuya factori-
zacin es (x 1)(x 1)(x 2)x.
De esta manera, los alumnos tienen a un solo golpe de vista todas las es-
trategias disponibles para este tipo de ejercicios.
Not as :
82
Lenguaje algebraico. Operaciones con monomios
27. a) A b h b) A l
2
c) V x
3
d) V r
2
h e) P 2x y
28.
29. a) 6x
2
2x b)
5
2
x
4
c) 6x
2
5
2
x
4
d) 12x
3
e) 6 f) 6x
5
g) 9x
10
h) 9x
5
30. a) 2x
2
b) abc c) 2x
2
y d) 3z
3
p
4
Operaciones con polinomios
31. a) 2x
4
2x
3
3
2
x
2
1
3
1
x3 c) 2x
4
4x
3
1
2
x
2
7
3
x5
b) 4x
4
3x
3
2
3
x6 d) 2x
4
2x
3
5
2
x
2
1
3
1
x1
32. a) 5x
2
2x 4 b) 4x
4
3x 3 c) 2x
3
3x
2
3
33. a)
3
2
x
7
8x
6

7
2
x
5

3
2
5
x
4
5x
3
4x
2
9x 1
b)
3
2
1
x
4
42x
3
39x
2
30x 8
c)
1
2
x
7
2x
6
3x
4
x
3
4x
2
2x
d)
1
2
7
x
4
x
3
5x
2
4x 3
Identidades notables
34. a) 4x
4
9y
2
12x
2
y d) 4x
8
4x
6
x
4
b) 27x
3
8y
3
54x
2
y 36xy
2
e) 25a
2
9b
2
c) 9x
6
x 6x
3
f) 4x
2
y
2
16z
2
t
2
35. a) (x
2
y
2
) (x
2
y
2
) b) (2x 3)
2
c) (x
2
1)
2
d) (x 3y)
3
Divisin de polinomios. Regla de Ruffini
36. a) Cociente: 6x 8 c) Cociente:
1
2
x
3

1
4
x
2
3
b) Cociente: x
2

2
3
x
2
9
37. a)
3
x
x
2
2
2
3
x
x
1
1
3
x
2
9x
2x
4
1
b)
4
x
x
2
2
3
1
4
x
13
3
38. a) Cociente: 3x
3
x
2
x
Resto: 3
b) Cociente: x
4
x
3
x
2
x2
Resto: 1
c) Cociente: 2x
2
5x 13
Resto: 27
39. a) Resto 1 b) Resto 3 c) Resto 192
40. a) k 2 b) k 8 c) k 1
Polinomio x, y Valor numrico Grado
5x
2
y x 2 20 3
y 1
4
3
xy
3
x 3
4 4
y 1
x
2
y
x 1
2 2
y 4
3x
2
y
4
x 2 12 6
y 1
1 3 0 2 1 3
1 3 3 3 1 0
1 3 3 1 0 3
1 2 1 13 21
2 1 4 10 26
1 2 5 13 27
1 1 0 2 0 1 1
1 1 1 1 1 1 2
1 1 1 1 1 2 1
83
Factorizacin de polinomios
41. a) Races: 1, 2, 4 c) Races: 6 (doble), 1 (doble)
b) Races: 5 (triple)
42. Polinomio: x
3
3x
2
6x 8
Pueden existir infinitos polinomios que cumplan estas condiciones.
43. a) P(x) x (x 2)(x 3) c) R(x) (x 2)
3
b) Q(x) (x 2) (x 2) (x 3) d) S(x) x (x 3) (x 3)
44. P(x) x
4
3x
3
3x
2
11x 6; P(x) (x 1)
2
(x 3) (x 2)
45. P(x) k x
3

7
2
k x
2

3
2
k x 9k con k 2
46. Por tanto, el nico monomio es el apartado d.
47. Los monomios de grado 7 son 3x
7
, 13z
6
j, 6za
3
bm
2
, 5x
2
y
2
z
3
.
48. Si, aplicando la regla de Ruffini, primero, con la raz 1, y despus, con 1.
49. a) La suma tendr grado 7.
b) El producto tendr grado 7 6 13.
c) El cociente tendr grado 7 6 1.
50. S. Ejemplo: (4x
3
2x
2
3x 1) (4x
3
5x 3) 2x
2
8x 4
51. Si P(x) ax
2
bx 8, entonces P(0) 8; por tanto, P(0) 7.
52. Este polinomio lo anulan los valores 1, 2 y 3.
53. S. El grado de un polinomio es el mayor de los grados de los monomios.
54. Si M(6) 3, aplicando el teorema del resto, sabemos que el resto ser 3.
55. a) Falso
b) Verdadero
c) Verdadero
d) Verdadero
e) Falso
56. S, es divisible entre (x 3).
57. El b, porque 3 (8) 24 0.
58. No, porque las races enteras de un polinomio tienen que estar entre los
divisores del nmero independiente.
59. k 4 y t 4
60. 33
61. a) Q(x) k (x 1) (x 2) x kx
3
kx
2
2kx
b) Q(x) 2 (x 1) (x 2) x 2x
3
2x
2
4x
Not as :
84
62. Permetro
3
2
x
rea 3x
Altura
4
3
x
2
63. Si x y 16 x
2
y
2
16 (x y)
(x y) (x y) 16 (x y) (x y)
16
(x
(
x
y)
y)
64. Sean p, q y r nmeros naturales. Un mltiplo de 12 ser de la forma

12 p.
Un mltiplo de 8 ser de la forma 8 q. Un mltiplo de 20 ser de la
forma 20 r. Su suma ser 12p 8q 20r. Sacando factor comn:
12p 8q 20r 4 (3p 2q 5r), obteniendo claramente un ml-
tiplo de 4.
65. El monomio que expresa la diagonal del cubo es x.
66. Volumen de un cono de radio 3 y altura 5 F (3) 48
rea de un cilindro de altura 5 y radio 3 G(3) 36
Volumen de una esfera de radio 3 E(3) 15
67. c 2 a 12 b 8
68. a
7
4
b
4
5
69. a) 2x
2
x 1 b) 6x
3
4x
2
2x 1
70. a) a 2; b 1 b) a 0; b 0
71. R(x) 3x 4
72. D x
2
3x 1
73. a) Q(x) 0 para los valores x 2, x 1 y x 3
b) Los intervalos son (, 2); (2, 1); (1, 3), y (3, ).
c) Q(3) 24 signo negativo; Q(0) 6 signo positivo
Q(2) 4 signo negativo; Q(4) 18 signo positivo
74. a) A(r, h) 2r
2
2rh, es de grado 2.
b) A(3, 5) 2 3 (3 5) 6 8 48u
2
c) Si h 11 y r 3 A(3, 11) 6 14 84 cm
2
d) A(r, h) 2r(r h) 120 2r 20 r 3 cm
75. a) V(x) (20 2x)
2
x
b) x 0 V(0) (20 2 0)
2
0 0 c)
x 1 V(1) (20 2 1)
2
1 324
x 2 V(2) (20 2 2)
2
2 512
x 3 V(3) (20 2 3)
2
3 588
x 4 V(4) (20 2 4)
2
4 576
x 5 V(5) (20 2 5)
2
5 500
x 6 V(6) (20 2 6)
2
6 384
d) En la grfica podemos apreciar que cerca de x 3, el volumen del de-
psito es mximo.
Not as :
1
50
O
Y
X
y = x . (20 2x)
2
85
REFUERZO
Operaciones con polinomios
76. a) 16x
4
36x
3
36x
2
26x 10
b) 6x
6
13x
5
63x
4
54x
3
11x
2
5x 30
77. d(x) c(x) r(x) (x
2
x 2) (2x
2
x) (2x
2
6x 1)
2x
4
x
3
2x
3
x
2
4x
2
2x 2x
2
6x 1
2x
4
x
3
5x
2
4x 1 D(x)
78. Obtenemos de resto 0, es decir, (x 3)
es factor de P(X).
El cociente queda x
2
x 5.
Resolvemos: x
2
x 5 0.
P(x) solo tiene un factor de primer grado.
Identidades notables
79. a) (4x 2y)
2
c) 8x
3
36x
2
y 54xy
2
27y
3
b) (5z
2
y 4xb
3
) (5z
2
y 4xb
3
) d) 25x
2
y
2
4z
2
t
2
Races y factorizacin de polinomios
80. P(2) 0; x
1
2 es raz de este polinomio.
P(1) 4; x
2
1 no es raz de este polinomio.
81. 3x
4
12x
3
9x
2
42x 24
82. a) (x 1)
2
(x 3) b) (x 3) (x 4) (3x
2
2x 1)
AMPL I ACI N
83. A(x)
3
2
3
x
2
84. P(x) 5 (x 3) (x 1)
85. y
5
2
86. a 36; a 36; b 27 b 27

N(x) 8x
3
36x
2
54x 27 (2x 3)
3
N(x) 8x
3
36x
2
54x 27 (2x 3)
3
87. a) a 1; b 27 b) a b 0
88.
89. El divisor es d(x) x 4.
90. Un polinomio del tipo A(x) a (x 1) (x 5) (x 2) cumple las
dos condiciones. Luego si cambiamos el valor de a, tendremos infinitos
polinomios que verifiquen esas dos condiciones.
91. Al apartado a.
92. Polinomio: P(x) 12 (x 1) (x 1)
1 1 4 8 15
3 3 3 3 15
1 1 1 5 10
Not as :
0
2
2 3 4
6
10
2
1
1
4
86
Conseguir que los alumnos comprendan cada vez mejor la realidad social en
que vivimos es una de las competencias bsicas del currculo (competencia
social y ciudadana [C5]), en cuya adquisicin forman parte las matemticas
a travs de problemas como La cesta de la compra.
Los alumnos deben acostumbrarse al concepto de ahorro y a la necesidad
de tomar una actitud crtica y reflexiva en la valoracin de la informacin
recibida, lo cual contribuye a su vez a la adquisicin de la competencia di-
gital y el tratamiento de la informacin (C4).
Adems, el guin de preguntas abiertas presentado en el problema permite
a los alumnos profundizar en la utilizacin de las matemticas como me-
dio de interpretacin de los distintos tipos de informaciones (competencia
matemtica [C2]), y la respuesta que ellos emitan ser una expresin de su
opinin basada en los conocimientos que han adquirido en la unidad, y, por
tanto, desarrolla su autoestima y la confianza en s mismos (competencia
en comunicacin lingstica [C1] y autonoma e iniciativa personales [C8]).
93. a)
b) P 0,65x 0,20y 0,15z
c) Con el fin de que posteriormente los precios intervengan en el in-
dicador en la parte que les corresponde.
d) A: P 0,65 1,017 0,20 1,014 0,15 1,011 1,015
B: P 0,65 0,915 0,20 1,096 0,15 1,045 0,971
C: P 0,65 1,068 0,20 0,890 0,15 0,944 1,014
e) Se elegira el comercio B.
11. a) x (x 1) (x 2) b) 2b 2h 2 (b h)
12. P(2)
2
2
3
2(2
2
1)4232; P(1)
(
2
1)
3
2[(1)
2
1]
2
1
13. P(x) Q(x) R(x) x

4
x
3
8x
2
4x 3 Grado 4
P(x)[Q(x)R(x)]3x
6
11x
5
19x
4
6x
3
13x
2
38x12Grado6
No se puede aplicar Ruffini, porque los divisores no tienen grado 1.
15. a) Cociente: 2x
2
8x 11 b) Cociente: x
3
3x
2
6x 14
Resto: 19 Resto: 40
16. Solucin: b) 9a
2
b
2
6abc c
2
17. Solucin: c) 4x
4
y
2
9y
4
z
2
18. k 4
19. P(1) 2 0; no, porque el resto de la divisin no es 0.
10. a) P(x) 2(x 1)(x 2)(x 3) b) Q(x) (x 1)
2
(x 5)
Leche Detergente Dentfrico
A 1,017 1,014 1,011
B 0,915 1,096 1,045
C 1,068 0,890 0,944
14. a) 5x
4
3x
2
x 1 x
3
x 1
5x
4
5x
4
x 5x
2
5x 5x
5x
4
5x
4
x 2x
2
6x 1
b) 4x
3
2x 2 x
2
x 1
4x
3
4x
3
4x
2
4x 4x 4
4x
3
4x
3
4x
2
6x 2
4x
3
4x
3
4x
2
4x 4
4x
3
4x
3
4x
2
2x 6
87
En este mural Del empleo se nos muestra cmo el lgebra abre campos de
investigacin en la sociedad y cmo su uso puede tener aplicaciones tan cu-
riosas como la seleccin de personal en el procedimiento de fichajes de una
empresa. Esto nos hace pensar cmo se puede trabajar con el lgebra en la
aplicacin del pensamiento para interpretar la informacin y tomar decisio-
nes que repercutan en la sociedad (C3), as como para contribuir a su mejo-
ra (C4).
Adems, se muestra en De la Tierra a la Luna con un papel una actividad ma-
nipulativa que pretende captar la motivacin y la atencin del alumno. Este
tipo de actividades, que son muy didcticas y atractivas, se pueden comple-
tar con gran variedad de libros dedicados a ellas. Con ellos, se trabaja la
competencia de aprender a aprender (C7) y la capacidad de elegir un crite-
rio y llevar adelante una iniciativa (C8).
Se pueden encontrar recursos educativos sobre polinomios en varias pginas
web.
Por ejemplo, en http://revistaerm.univalle.edu.co/VolXIIIN1/mosquera.pdf se
explican las cajas de polinomios, para comprender mejor las operaciones con
polinomios, y en http://edumate.wordpress.com/2007/02/27/los-algeblocks/ se
pueden encontrar materiales manipulativos para mejorar la comprensin del
lgebra y la aritmtica.
La primera idea que surge es que, al ser el denominador el doble que el nu-
merador, el cociente no puede ser igual a 2, luego la ecuacin no tiene so-
lucin.
Resolviendo algebraicamente la ecuacin, se tiene:
2x32(4x6) 2x38x12 2x8x 123 26x9
x
9
6

2
3
Aunque algebraicamente la ecuacin tiene solucin, debe hacerse notar al es-

tudiante que, antes de iniciar un problema, debe analizarlo, y que, en este
caso, la ecuacin tiene un dominio cuyos valores deben ser diferentes de
3
2
, o sea, 4x 6 0.
D: R
3
2
Como el resultado es de
3
2
, la ecuacin no tiene solucin en su dominio.
Not as :
88
Ecuaciones e inecuaciones
I NT RODUCCI N
PROGRAMACIN
DIDCTICA 4
OBJ ET I VOS
Comprender y aplicar los mecanismos de resolucin de los diferentes tipos de ecuacio-
nes con una incgnita y de las inecuaciones de primer grado.
Manejar con soltura el lenguaje algebraico.
Diferenciar las identidades, las ecuaciones, las desigualdades y las inecuaciones y expre-
sar distintas situaciones a travs de ellas.
Resolver ecuaciones de primer grado, en las que pueden aparecer parntesis y denomi-
nadores, y ecuaciones de segundo grado, completas e incompletas, eligiendo previamen-
te el mtodo ms adecuado.
Resolver ecuaciones polinmicas de grado superior a dos factorizndolas previamente o
como aplicacin de la resolucin de las de segundo grado en caso de las bicuadradas y
resolver correctamente ecuaciones radicales, verificando la validez de los resultados.
Resolver inecuaciones de primer grado expresando su solucin en forma de intervalos y
semirrectas.
Resolver problemas de la vida cotidiana, aplicando los mtodos de resolucin de cual-
quiera de los tipos de ecuaciones con una incgnita o de inecuaciones de primer grado.
La resolucin de ecuaciones se ha ido introduciendo de manera paulatina desde el pri-
mer curso de la Educacin Secundaria. Ya en el primer curso se asientan las bases del len-
guaje algebraico, se distingue entre ecuaciones e identidades y se resuelven las primeras
ecuaciones de primer grado, para dar en segundo y tercero, un desarrollo ms profundo
acerca de las ecuaciones tanto de primer como de segundo grado. Es ahora, en el cuar-
to curso, cuando los alumnos deben adquirir especial soltura en la resolucin de ecua-
ciones e inecuaciones. stas son tratadas por primera vez este ao, ya que el alumnado
es suficientemente maduro y dispone de las herramientas necesarias para su resolucin.
Esta es la cuarta unidad del bloque de lgebra y es una unidad fundamental para el de-
sarrollo del lenguaje matemtico. Esta unidad se utilizar posteriormente en los bloques
de anlisis, geometra y en la resolucin de problemas.
La unidad agrupa todos los contenidos que los alumnos ya conocen, exponiendo de for-
ma ordenada los mtodos de resolucin de ecuaciones de primer grado y segundo grado,
ecuaciones polinmicas de grado superior a dos y ecuaciones radicales. Del mismo modo,
introduce tambin la resolucin de las inecuaciones de primer grado. La traduccin al
lenguaje algebraico de problemas cotidianos y la capacidad de resolverlos, mediante la uti-
lizacin de ecuaciones e inecuaciones, forma una parte fundamental de los objetivos de
esta unidad y en general de este curso terminal de la Educacin Secundaria Obligatoria.
Adems la resolucin de problemas nos permite considerar que todos los conceptos tra-
tados en esta unidad son interdisciplinares.
No es necesario insistir en que el dominio de las herramientas algebraicas es esencial
para el desarrollo de contenidos posteriores; de ah que la unidad tenga un carcter emi-
nentemente instrumental, siendo fundamental detectar y corregir los errores procedi-
mentales que pueda manifestar el alumnado en esta seccin.
de Programacin
Aplicar el lenguaje algebraico para resolver con destreza distintos tipos de problemas en
situaciones diversas.
89
PROGRAMACIN
DIDCTICA
Formalizar el pensamiento a travs de la expresin oral o escrita de los procedimien-
tos realizados y razonamientos utilizando el lenguaje algebraico como vehculo de co-
municacin (C1, C2).
Aunar el tratamiento de la informacin con la experiencia de los alumnos a travs de
la interaccin del lenguaje algebraico y el natural (C2, C4).
Fomentar la autonoma e iniciativa personal al planificar estrategias para la resolucin
de problemas as como enfocar los errores cometidos en los procesos de resolucin con
espritu constructivo para valorar los puntos de vista ajenos en plano de igualdad con
los propios (C5, C8).
Desarrollar estrategias personales para decidir el mtodo adecuado de resolucin de
ecuaciones para cada caso concreto (C2, C7, C8).
de actividades.
Se pueden utilizar diferentes elementos para practicar la resolucin de ecuaciones e in-
ecuaciones como son los domins.
Libros de matemticas que planteen situaciones para resolver con ecuaciones.
Programas de ordenador, tiles una vez que los alumnos hayan interiorizado los pro-
cesos de clculo.
ecuaciones e inecuaciones:
http://descartes.cnice.mecd.es/materiales_didacticos/
Razones_trigonometricas_triangulo_rectangulo/index_Ratrigo.htm
http://descartes.cnice.mecd.es/materiales_didacticos/Ecuaciones2grado/inicio.htm
http://descartes.cnice.mecd.es/materiales_didacticos/Inecuaciones/inecindex.html
Conc e pt os
Gusto por el uso del lgebra como herramienta de gran
utilidad en la resolucin de problemas basados en situa-
ciones, tanto matemticas como de la vida cotidiana.
Valoracin de los diversos mtodos de resolucin de
ecuaciones e inecuaciones.
Inters por la aplicacin de los mtodos aprendidos a la
resolucin de problemas basados en situaciones coti-
dianas.
CONT ENI DOS
Identidad, ecuacin, incgnita.
Desigualdad, inecuacin.
Soluciones de una ecuacin y de una inecuacin.
Ecuaciones e inecuaciones equivalentes.
Reglas de la suma y del producto.
Ecuaciones e inecuaciones de primer grado.
Ecuacin de segundo grado completa e incompleta.
Ecuacin bicuadrada.
Ecuacin radical.
Expresar relaciones matemticas y de la vida cotidiana
a travs de expresiones algebraicas.
Transformar ecuaciones e inecuaciones en otras equiva-
lentes aplicando las reglas apropiadas e identificarlas
como equivalentes.
Sistematizar los pasos ms adecuados en la resolucin
de ecuaciones e inecuaciones de primer grado.
Aplicar y optimizar los distintos mtodos en la resolucin
de ecuaciones de segundo grado y de grado superior.
Verificar las soluciones obtenidas al resolver ecuaciones
radicales.
Aplicar los mtodos de resolucin de ecuaciones e in-
ecuaciones en contextos ordinarios.
MS RECURSOS
90
INTRODUCCIN
El objetivo de esta unidad es que los alumnos y alumnas refuercen los
conocimientos adquiridos en cursos anteriores y los apliquen en mlti-
ples situaciones. El alumnado debe interiorizar las normas y convenios
del lenguaje algebraico; reconocer los distintos tipos de ecuaciones, as
como las inecuaciones de primer grado, y ser capaz de aplicar en cada
caso el mtodo para su resolucin.
Se comienza la unidad estudiando la distincin entre identidad y ecua-
cin; posteriormente, se estudia la resolucin de las ecuaciones de pri-
mer grado, segundo grado, de grado mayor que dos y las ecuaciones
radicales.
En el siguiente punto, se introduce como contenido la resolucin de in-
ecuaciones de primer grado.
Por ltimo, basndonos en el concepto de ecuacin e inecuacin y en
los contenidos expuestos en unidades anteriores, se trabaja de forma es-
pecial en el planteamiento algebraico y en la resolucin de situaciones
reales.
Primer
grado
Segundo
grado
IGUALDADES INECUACIONES
RESOLUCIN
DE PROBLEMAS
LENGUAJE ALGEBRAICO
ECUACIONES DESIGUALDADES
Grado
superior
Bicuadradas
Radicales
91
Ecuacin.
Identidad.
Soluciones de una ecuacin.
Ecuaciones equivalentes.
Es fundamental comprender la diferencia entre ecuacin e identidad para
que el alumnado interprete correctamente las ecuaciones con infinitas o nin-
guna solucin.
El concepto de solucin de una ecuacin debe quedar claro desde el prin-
cipio para que los alumnos tengan asimilada la comprobacin y coherencia
de los resultados como algo natural.
Es importante que los alumnos comprendan que los mtodos de resolucin
de ecuaciones se basan en la transformacin de la ecuacin inicial en otras
equivalentes y ms sencillas que la inicial.
1. a) x (x 1) 17
b) x
1
3
x 16
c) 2x (2x 2) (2x 4) 42
2. Las ecuaciones a y d son equivalentes de primer grado, porque tienen
igual solucin: x 3.
La b y la d son ecuaciones de segundo grado y equivalentes entre s. Su
solucin es x 3.
Bsico
92
Ecuaciones polinmicas.
Ecuacin polinmica de primer grado.
Es conveniente hacer hincapi en la regla de la suma y del producto como
mtodos para convertir la ecuacin inicial en otra equivalente ms sencilla.
Se debe trabajar con ecuaciones de primer grado con parntesis y deno-
minadores, e incidir en aquellas en las que hay una resta delante de una
fraccin, porque los alumnos suelen olvidar aplicar la regla de los signos
al numerador completo.
Se aconseja al profesor repasar la propiedad distributiva de los nmeros
reales para su aplicacin en la resolucin de ecuaciones con parntesis.
Los mtodos de resolucin de una ecuacin se automatizan mediante la
prctica exhaustiva de actividades variadas, y conviene siempre que sea po-
sible ligarlos a la resolucin de problemas para que los alumnos desarrollen
la competencia de la autonoma e iniciativa personales (C8) y vean la apli-
cacin prctica de las matemticas a la vida cotidiana y otras ciencias.
Bsico
Libro del alumno: actividades 29 y 65(a, d).
Ampliacin
3. a) x 4 b) x 3
4. x 48 euros
5. a) x 3 b) x
1
3
c) x
1
1
6
1
Not as :
93
Ecuaciones polinmicas de segundo grado completas.
Ecuaciones polinmicas de segundo grado incompletas.
El alumno debe comprender que las ecuaciones de segundo grado pueden te-
ner cero, una o dos soluciones, segn el signo que tenga su discriminante.
Es importante que los alumnos vean la posibilidad de resolver las ecuacio-
nes de segundo grado incompletas por la frmula general o no, y que va-
loren si es o no conveniente su utilizacin.
Es fundamental discutir los resultados obtenidos en los problemas resuel-
tos mediante una ecuacin de segundo grado, pues es probable que algu-
na solucin pueda ser descartada por el contexto del ejercicio.
prctica exhaustiva de actividades variadas, y, siempre que sea posible, con-
viene ligarlos a la resolucin de problemas para que los alumnos desarro-
llen la competencia de la autonoma e iniciativa personales (C8), y vean la
aplicacin prctica de las matemticas a la vida cotidiana y otras ciencias.
Bsico
Libro del alumno: actividades 31, 32 y 65(b, c).
Ampliacin
Cuaderno de atencin a la diversidad (ampliacin): actividades 1(a, b, c)
y 7.
6. a) Completa.
c) Completa.
b) Incompleta.
d) Incompleta.
7. a)
b) No tiene solucin.
x 1
x
5
4
x 0
x 2
x 3
x 1
x 5
13
x 5
13
Not as :
94
Ecuaciones bicuadradas.
Ecuaciones polinmicas de grado mayor que dos.
Es fundamental realizar ecuaciones bicuadradas de cualquier grado par
para evitar que los alumnos piensen que toda ecuacin bicuadrada es de
grado cuatro. Adems, as evitamos que mecanicen el procedimiento del
cambio de variable y que deban comprobar minuciosamente si se trata o
no de una ecuacin bicuadrada.
Es importante que el alumnado comprenda que la factorizacin y la ex-
traccin de las races de un polinomio son un paso fundamental para la
resolucin de las ecuaciones de grado superior. Tambin deben utilizar
este procedimiento como mtodo de resolucin de las ya conocidas ecua-
ciones de segundo grado.
prctica exhaustiva de actividades variadas y, siempre que sea posible,
conviene ligarlos a la resolucin de problemas para que los alumnos des-
arrollen la competencia de la autonoma e iniciativa personales (C8), y
vean la aplicacin prctica de las matemticas a la vida cotidiana y otras
ciencias.
Bsico
Libro del alumno: actividad 67(a, b).
Ecuaciones no lineales e inecuaciones.
Ampliacin
Cuaderno de atencin a la diversidad (ampliacin): actividad 1e.
19. a)
c)
e) x 0 y x 2
b) x 2 (raz triple) d) x 0 y x 4 f) x 0 y x 2
10. a) x 1, x 1 y x 2
b) x 1, x 2 y x 5
c) x 2, x 1 y x 1
25x
2
25x 5
1x
2
1x 1
x 2
x 1
Not as :
95
Ecuaciones radicales.
viene ligarlos a la resolucin de problemas para que los alumnos desarrollen
la competencia de la autonoma e iniciativa personales (C8), y vean la apli-
Es muy importante insistir en que, al resolver una ecuacin radical, se debe
comprobar si los resultados obtenidos son o no solucin de dicha ecuacin.
La verificacin de la validez de estos resultados favorece la concentracin
y la toma de conciencia de los procesos que se estn realizando.
Se aconseja al profesor volver a incidir en las identidades notables para evi-
tar errores de clculo al elevar al cuadrado ambos miembros de la ecuacin.
Se debe hacer hincapi en que, en las ecuaciones con races, solo se con-
sidera el signo de la raz que aparece delante de esta.
11. a)
b) x 4
12. a) x 3 b) x 6 c) x 5 d) x
4
1
x 4
x 1
Bsico
Libro del alumno: actividad 67c.
Nmero 3 de la coleccin de Cuadernos de Matemticas, 4. de ESO, Ecua-
ciones no lineales e inecuaciones.
Ampliacin
Cuaderno de atencin a la diversidad (ampliacin): actividad 1d.
Not as :
96
Desigualdad.
Inecuacin.
Soluciones de una inecuacin.
Intervalos abiertos y cerrados.
Semirrectas abiertas y cerradas.
A veces, a los alumnos les resulta extrao comprender los signos menor
o igual y mayor o igual, en el sentido de que no entienden la validez
de expresiones como diez es menor o igual que diez. Se sugiere, por tan-
to, incidir en la inclusin del igual en esta terminologa.
Conviene recordar al alumnado las nociones de intervalo abierto y cerra-
do, de semirrectas abiertas y cerradas, y su representacin en la recta real.
Para la correcta asimilacin del epgrafe, es fundamental dominar esta
terminologa.
El profesor debe hacer hincapi en el hecho de que una inecuacin puede
tener hasta infinitas soluciones y sugerir mtodos para comprobar su
correcta resolucin.
Bsico
13. a) x 7 b) 8 x 18
14.
x 4 2 1 0,5 2 5 10
1.
er
miembro: 2x 4 4 0 2 3 8 14 24
2.
o
miembro: 3 3 3 3
2x 4 3 x 4 3 x 4 3
b)
x 1 0 2 5,5 6 7 10
1.
er
miembro: x 5 6 5 3 0,5 1 2 5
2.
o
miembro: 6 x 7 6 4 0,5 0 1 4
x 56x x 56x x 56x
c)
x 1 3 5 7 8 9 10
1.
er
miembro: 8x 5 13 19 35 51 59 67 75
2.
o
miembro: 6x 9 3 27 39 51 57 63 69
8x56x9 8x56x9 8x56x9
d)
x 3 5 8 9 10 11 12
1.
er
miembro: 5x 3 12 22 37 42 47 52 54
2.
o
miembro: 4x 6 18 26 38 42 46 50 54
5x34x6 5x34x6 5x34x6
a)
97
15. a) 12 3 2 3 15 5 d)
1
3
2

2
3
4
3
2
b) (2) 12(2) 2244 e) 3 123 2366

c) 12 2 2 2 10 0 f)
12
2

2
2
6 1
16. a) x 5 x (5, ] d) x 4 (, 4]
b) x 5 x (, 5) e) x 5 (, 5]
c) x 11 (, 11) f) x
5
8
x
,
5
8

Bsico
Ampliacin
Inecuaciones de primer grado.
Regla de la suma.
Regla del producto.
Inecuaciones equivalentes.
Las similitudes en la resolucin de ecuaciones e inecuaciones de primer
grado llevan a menudo al alumnado a olvidar la regla del producto por un
nmero negativo. Por tanto, se debe hacer hincapi, en este caso, mostrando
inicialmente ejemplos numricos para posteriormente introducir expresio-
nes algebraicas.
Es importante que los alumnos comprendan que el procedimiento de reso-
lucin de inecuaciones se basa en la transformacin de la inecuacin ini-
cial en otras equivalentes ms sencillas que la inicial.
Se puede explicar a los alumnos el mtodo grfico de resolucin de in-
ecuaciones de primer grado como elemento motivador, pues sirve de nexo
de unin para ellos entre el lgebra y el anlisis.
Los mtodos de resolucin de una inecuacin se automatizan mediante la
viene ligarlos a la resolucin de problemas para que los alumnos desarrollen
la competencia de la autonoma e iniciativa personales (C8), y vean la apli-
98
Resolucin de problemas de enunciado con ecuaciones e inecuaciones.
Es difcil para los alumnos comprender el enunciado de un problema. Para
conseguirlo, deben trabajar el texto el tiempo suficiente para su total es-
clarecimiento y, tras su comprensin, indagar en las posibles relaciones en-
tre los datos del problema. Finalmente, se les debe recordar la discusin
de los resultados obtenidos para llegar a la solucin definitiva del problema.
Se debe insistir en la adecuada utilizacin del lenguaje simblico: uso del
signo igual, correcta presentacin de los procesos y pertinencia de las so-
luciones, as como en la capacidad del alumnado para analizar la solucin
y valorar si esta tiene sentido o no, promoviendo as la adquisicin de la
competencia bsica de la autonoma e iniciativa personales (C8).
Not as :
99
Bsico
Ampliacin
Cuaderno de atencin a la diversidad (ampliacin): actividades 2, 4, 5 y 8.
Not as :
17. La hija tiene 14 aos, y el padre, 42.
18. El lado mide 7 cm.
19. Los lados del tringulo miden 3, 4 y 5 cm, respectivamente.
20. La longitud es menor de 9 m.
21. Como mximo, puedo adquirir 5 paquetes procedentes de Ecuador y
10 de Colombia.
100
Not as :
Los alumnos deben ejercitarse en expresar situaciones matemticas y de la
vida real a travs del lgebra. Por ello, una vez que dominen los mtodos
de resolucin de ecuaciones e inecuaciones, ser fundamental insistir en la
correcta interpretacin de los problemas para su posterior resolucin.
Es bsico establecer interrelaciones entre los conceptos de esta unidad, los
vistos anteriormente y los de otras reas de conocimiento, para poder va-
lorar las matemticas como parte integrante de nuestra cultura. Este es uno
de los objetivos que se persiguen a lo largo de la Educacin Secundaria
Obligatoria, as como una competencia bsica cultural y artstica que hay
que adquirir (C6).
La resolucin de una inecuacin mediante el mtodo grfico nos permite, al
utilizar este lenguaje, interpretar mejor la realidad expresada por los medios
de comunicacin y, por tanto, adquirir la competencia en el tratamiento de
la informacin y la competencia digital (C4), a la vez que utilizamos el len-
guaje matemtico como vehculo de comunicacin de ideas que favorece la
competencia en comunicacin lingstica (C1) y matemtica (C2).
22. x 5 es la condicin que cumplen dichos nmeros.
23. La solucin es x
6
7
0
.
24. La puntuacin del examen debe ser superior a 5 puntos.
101
Para completar el guin de esta unidad, se pueden sugerir dos trabajos al
alumnado. En primer lugar, detallar paso a paso el mtodo que hay que se-
guir para resolver los distintos tipos de ecuaciones e inecuaciones vistas a lo
largo del tema, junto con un ejemplo aclaratorio de cada paso. Por otro lado,
que cada alumno exponga sus fallos ms habituales y la correccin corres-
pondiente, para que sea consciente de dnde debe prestar ms atencin.
Not as :
102
Identidades y ecuaciones
25. La identidad es a.
26. a) Es una identidad y, por tanto, tiene infinitas soluciones.
b) No tiene solucin.
c) La ecuacin tiene seis soluciones.
d) La ecuacin tiene una solucin.
27. a) x 4 b) x 4 c) x 4 d) x
3
8
La que no es equivalente a las otras es la d.

28. a) (2x 1)
2
(2x 3) (2x 5)
2
42 b)
(x
3
3)
2
26
Ecuaciones de primero y segundo grado
29. a) x 2 b) x 6 c) x 8 d) x 2
30. a) x
3
3
6
7
b) x 5 c) x 1
31. a) No tiene solucin por salir una raz negativa.
b) Tiene dos soluciones.
c) Tiene dos soluciones.
d) Tiene dos soluciones.
32. a)
x
d) x
b) x
e) No tiene solucin.
c) x 3 raz doble f) x
2
1
raz doble
33. a) x 3 b) x 1 c) x 0 x
1
5
4
d) x 7
Resolucin de otro tipo de ecuaciones
34. a) x 3; x 1 c) x 4; x 2
b) x 2; x 1 d) x 2; x 1
35. a) x 2, x 3 y x 3 c) x 5, x 1 y x 2
b) x 2 d) x 3, x 2 y x 2
36. a) x
1
2
(solucin triple) c) x 0 (solucin triple) y x 4
b) x
5
3
d) 5x 3, x 1 y x 6
(no tiene solucin real)
37. a) x 9 d) x 10
b) x 1 e) x 2
c) x 4 f) No tiene solucin.
3
2
1
3
4
3
7
1
Not as :
103
Desigualdades e inecuaciones. Reglas de equivalencia
38. a) Desigualdad. Falsa f) Desigualdad. Falsa
b) Desigualdad. Verdadera g) Inecuacin. [2, )
c) Desigualdad. Verdadera h) Inecuacin. R
d) Inecuacin. [1, ) i) Inecuacin. (5, )
e) Inecuacin. (3, )
39. a) x 16 b) x 1,20 c) 125 x 145
40. Solucin: (, 4]
41. a) No son equivalentes. b) No son equivalentes.
42. a) x
1
5
1
c) x
1
3
4
e) x 3
b) x
8
4
3
4
d) x
8
5
f) x
2
5

43. a) La ecuacin tiene dos soluciones reales distintas.
b) La ecuacin no tiene soluciones reales.
c) La ecuacin tiene una solucin doble.
44. a) No, ya que la ecuacin bicuadrada ax
4
bx
2
c 0 solo puede
tener pares de soluciones que sean opuestas.
b) b
2
4ac 0 z 0 x
no tiene solucin real.

45.
46. S, ya que se cumple la igualdad.
47. a) Verdadera b) Falsa c) Verdadera
48. a) Falsa, ya que 2 no est incluido. b) Verdadera
49. Restar 5: 13 5 2 5
50. Tienen la misma solucin.
51.
Desigualdad
x 5
1 x 1,5
x 7
Intervalo
(7, )
(, 5]
1,
3
2
Segmento o semirrecta
0 5
0 1 __ 3
2
0 7
5x 1 2x 8
5x 1 2x 8
5x 1 2x 8
5x 1 2x 8
[1, )
(, 3]
[3, )
(, 1]
Not as :
104
52. El estadio de ftbol tiene 15000 localidades.
53. Jos tiene 8 nietos, y la cuanta del premio es de 24000 .
54. Jugaron la porra 16 compaeros.
55. Hace 5 aos.
56. El nmero buscado es el 2.
57. Los nmeros sern el 3, el 4 y el 5.
58. 1256 cm
2
A 1963 cm
2
; 125 cm L 157 cm
59. A partir de 9000 ejemplares, se empezar a obtener beneficios.
60. a) x 200 minutos b) Factura 100
61. El artculo cuesta 150 .
62. Antes de las rebajas, el MP4 costaba 80 .
63. Los nmeros buscados son el 35 y el 40.
64. Concurrieron 12 personas.
Not as :
105
REFUERZO
Ecuaciones de primero y segundo grado
65. a) x 1 b) x
1
5
y x
3
4
c) x 0 y x
7
5
d) x
6
7
66. a) x
2
1; x 1
b) 13x
2
2x 48 0; x 2 y x
1
2
3
4
c) 17x
2
4x 21 0; x 1 y x
1
2
7
1
Otras ecuaciones
67. a) x 3 b) x 1, x
7
2
c) x 4, x 13
Desigualdades e inecuaciones
68. a) 12 2 3 2 14 1
b) 12 5 3 5 17 2
c) (12) (1) 3 (1) 12 3
d) (12) (3) 3 (3) 4 1
69. a) x 7 c) x
,
5
8
e) x
,
3
2
b) x (, 11) d) x (, 3)
70. a) x 2 1 c) 2x 7 x 5
b) x
2
5 d) (x 3)
2
0
AMPLIACIN
71. a) x 2 y x 1 c) x 2 y x 1
b) x 1 d) x 2 y x 1
72. El amigo que lleva una velocidad de 30 km por hora recorre 10,23 km,
y el que va a 14 km por hora recorre 15 x 4,77 km.
73. m n
b
2
b
2
4 c

b
2
b
2
4 c

2
2b
b S
m n
b
2
b
2
4 c
b
2
b
2
4 c

b
2
(b
4
2
4c)
m n
4
4
c
c P
74. a) 5 y 4 b) x
2
4x 21 0 es la ecuacin buscada.
75. a) No tiene solucin para ningn valor de m.
b) m
32
1
76. a)
3
4
, 2
b)
4
5
4
1
,
77. I
1
I
2
5
29
6
0 1
6

29
Not as :

106
Conseguir que los alumnos comprendan mejor la realidad social que les rodea
debe ser una de las metas de las matemticas en este curso, pues en ello ra-
dican competencias bsicas como la social y la ciudadana (C5), a cuya adqui-
sicin contribuyen problemas como La conduccin del gas y Las kilocaloras.
En particular, en el problema La conduccin del gas se desarrolla y se apli-
ca el pensamiento cientfico para interpretar la informacin que se recibe y
para tomar decisiones con iniciativa y autonoma personales, lo cual favo-
rece las competencias en el conocimiento y la interaccin con el mundo f-
sico, y la de autonoma e iniciativa personales (C3 y C8, respectivamente).
Por otro lado, con el problema Las kilocaloras estamos fomentando en el alum-
nado el desarrollo de una persona responsable, crtica y reflexiva, al seleccio-
nar y utilizar la informacin y sus fuentes, que les permitirn adquirir la com-
petencia en el tratamiento de la informacin y la competencia digital (C4).
Es obvio que, tanto para producir como para interpretar ambos problemas,
el alumno est desarrollando la competencia matemtica (C2), al aplicar las
destrezas y actitudes que le permiten razonar matemticamente.
78. a) Opcin A: Coste 1248 unidades monetarias
Opcin B: Coste 1301 unidades monetarias
Opcin C: Coste 1550 unidades monetarias
La mejor es la primera opcin.
b) 40 metros
79. a) Los x gramos de ese alimento aportan 0,009 4x 0,18 4x
0,018 9x 0,918x kilocaloras.
b) Si 150 x 250 150 0,918 0,918x 250 0,918
150 0,918 0,918x 250 0,918 137 kilocaloras 229,5
1. x
1
7
3
2. x
3
4
y x 2
3. x 3
4. x 3, x 3, x
2
3
y x
2
1
5. [1, )
6. a) 2x
2
16 0 2x
2
16 x
2
8 x
b) x 11 y x 3
c) 9x
2
12x4(3x2)
2
03x20x
2
3
(solucin do-
ble)
d) x 0 x
7
5
7. a) (x2)(x7)0x
2
5x140 c) (x6)(x6)0x
2
360
b) (x4)(x6)(x1)0x
3
x
2
26x240 d) x
3
4
0
8. Las inecuaciones equivalentes a la dada son la a y la c.
Las transformaciones son x 7 5 5 5, para a, y (2 x)(1)
(10)(1), para c.
107
Este mural, Una frmula que se autorrepresenta, se puede relacionar fcil-
mente con el complicado y a su vez extraordinario mundo de los fractales.
Los fractales, con su propiedad de autosemejanza, pueden ser encontrados
en perfiles de montaas, costas, hojas y copos de nieve, y son utilizados en
la ciencia como modelo matemtico de estas complicadas formas de la na-
turaleza. Podemos encontrar ms informacin acerca de fractales, as como
representaciones de los mismos, en http://www.oni.escuelas.edu.ar/olimpi99/
fractales/principal.htm
En el segundo mural, Entre el cuadrado y el cubo, se incita a los alumnos a
observar una desigualdad matemtica y comprender la dificultad de una de-
mostracin matemtica que intente probar la unicidad de un objeto con cier-
ta propiedad. La vida de matemticos como Pierre de Fermat puede ser un ali-
ciente para provocar en nuestros alumnos cierta curiosidad por la historia de
las matemticas, una parte de la asignatura a veces olvidada y que permite
en numerosas ocasiones la adquisicin de la competencia cultural y artstica
(C-6), al formar parte, los personajes de esta ciencia, del bagaje cultural de
nuestra sociedad. Se puede consultar la biografa de este genial matemtico
en http://divulgamat.ehu.es/weborriak/Historia/MateOspetsuak/Fermat.asp
Cuando naci, su padre tendra entre 26 y 29 aos.
La edad de la abuela puede estar comprendida entre los 56 y los 63 aos.
Not as :
108
Sistemas de ecuaciones
I NT RODUCCI N
PROGRAMACIN
DIDCTICA 5
OBJ ET I VOS
Resolver grficamente sistemas de ecuaciones lineales y aplicarlos a problemas de con-
textos variados.
Resolver algebraicamente sistemas de ecuaciones no lineales y aplicarlos a problemas de
contextos variados.
Resolver sistemas de ecuaciones lineales por mtodos algebraicos y aplicarlos a proble-
mas de contextos variados.
Encontrar pares de nmeros que sean solucin de una ecuacin de primer grado con dos
incgnitas para, posteriormente, identificar aquellos que son solucin de un sistema dado,
as como el tipo de sistema de que se trata segn su nmero de soluciones.
Resolver sistemas de ecuaciones lineales por sustitucin, igualacin o reduccin y apli-
carlos a problemas de enunciado.
Resolver sistemas de ecuaciones lineales por el mtodo grfico, dando una interpretacin
geomtrica a los mismos y aplicarlos a problemas de enunciado.
Resolver sistemas de ecuaciones no lineales, formados por ecuaciones de hasta segundo
grado, de manera algebraica, comprobando la validez de las soluciones y aplicndolos a
la resolucin de problemas.
Esta unidad es la penltima del bloque de lgebra de este curso, y completa el estudio
de los contenidos sobre ecuaciones que se iniciaron en la unidad anterior. Su objetivo es
recapitular los conceptos y mtodos que los alumnos estudiaron en cursos pasados sobre
sistemas de ecuaciones lineales y ampliarlos a algunos tipos sencillos de sistemas de ecua-
ciones no lineales, en concreto de segundo grado, pues estas ecuaciones se estudiaron
tambin en la unidad anterior.
Es bsico que los alumnos de este curso dominen los distintos mtodos de resolucin al-
gebraicos y grficos y que empleen estos conocimientos en otras asignaturas, dando as
un carcter interdisciplinar fundamental a esta unidad. Adems es bueno que entiendan
y dominen cada uno de los mtodos: sustitucin, igualacin y reduccin, as como el m-
todo grfico, sin limitarse a aprender solamente uno de ellos, para que, de esta manera,
puedan optar por uno u otro mtodo segn su conveniencia.
Adems, una correcta asimilacin de los contenidos permitir al alumnado facilitar la
comprensin de unidades posteriores en las que la resolucin de sistemas sea empleada
en problemas de enunciado de tipo geomtrico, analtico o estadstico. De hecho, la re-
solucin de problemas reales en los que sea preciso utilizar sistemas de ecuaciones cons-
tituye un objetivo fundamental en la unidad y representa una motivacin para que los
alumnos aprecien la utilidad de los sistemas de ecuaciones a la hora de afrontar y resol-
ver problemas cotidianos.
La importancia de los sistemas de ecuaciones no es slo en el mbito de las matemti-
cas, sino en todas las reas de conocimiento, pues sus aplicaciones tecnolgicas y cien-
tficas son mltiples y en ellas reside su necesidad en el currculo de esta materia.
de Programacin
109
PROGRAMACIN
DIDCTICA
Dominar el lxico de carcter sinttico, simblico y abstracto del lenguaje algebraico
permite a nuestros alumnos comunicarse de manera precisa y formalizar el pensamiento
(C1, C2).
Planificar estrategias para afrontar la resolucin de problemas a travs de sistemas de
ecuaciones y enfocar los posibles errores cometidos con espritu constructivo (C7, C8).
de actividades.
Se pueden utilizar diferentes elementos para practicar los sistemas como domins.
Libros de matemticas que planteen situaciones para resolver con sistemas.
Programas de ordenador, tiles una vez que los alumnos hayan interiorizado los pro-
cesos de clculo y as poder reducir el trabajo puramente mecnico.
sistemas de ecuaciones:
Sistemas_ecuaciones_lineales_interpretacion/Sistemas_lineales.htm
sist_ecu_mdp/unidad_didactica.htm
Conc e pt os
Valoracin de la utilidad de los sistemas de ecuaciones
en situaciones tanto matemticas como de otras reas.
Gusto por el planteamiento a travs de sistemas de
ecuaciones de situaciones de la vida cotidiana.
Valoracin del progreso propio en la utilizacin de los
mtodos de resolucin.
Valoracin de otros planteamientos diferentes a los pro-
pios.
CONT ENI DOS
Ecuacin de primer grado con dos incgnitas. Soluciones.
Sistemas de ecuaciones lineales. Solucin.
Sistema compatible: determinado e indeterminado.
Sistema incompatible.
Sistemas equivalentes.
Mtodos algebraicos: sustitucin, igualacin y reduccin.
Mtodo grfico.
Sistemas de segundo grado.
Expresar algebraicamente la relacin que liga dos va-
riables en forma lineal.
Interpretar el significado algebraico y geomtrico de los
distintos tipos de sistemas.
Obtener sistemas equivalentes a travs de las reglas de
transformacin.
Utilizar los mtodos de resolucin algebraica y grfica
para la resolucin de sistemas lineales o de segundo
grado.
Elegir el mtodo ms adecuado de resolucin para re-
solver cada sistema.
Aplicar los sistemas a la resolucin de problemas en
contextos variados.
MS RECURSOS
110
INTRODUCCIN
El estudio de los sistemas de ecuaciones completa el repaso de los con-
tenidos sobre ecuaciones que se inici en la unidad anterior. Se insiste
en el concepto, se recuerdan las reglas que permiten obtener sistemas
equivalentes a uno dado y se repasan los procedimientos ms utiliza-
dos para la resolucin algebraica de sistemas.
En esta unidad, los alumnos aprendern a reconocer una ecuacin con
dos incgnitas y obtener soluciones que la satisfagan, as como recono-
cer cundo dos sistemas de ecuaciones son equivalentes. Se estudiar
cundo un par de nmeros es o no solucin de un sistema dado y si
este es compatible (determinado o indeterminado) o incompatible.
Posteriormente, se detallan los mtodos de resolucin algebraica (sus-
titucin, igualacin y reduccin) y la resolucin grfica para sistemas de
ecuaciones lineales, y finalmente se inicia la resolucin algebraica de al-
gunos sistemas de ecuaciones de hasta segundo grado.
Para concluir, la resolucin de problemas basados en situaciones de la
vida cotidiana en los que sea necesario emplear sistemas de ecuacio-
nes constituye uno de los objetivos principales de esta unidad.
SISTEMA DE ECUACIONES
MTODOS DE
RESOLUCIN
RESOLUCIN DE
PROBLEMAS
SISTEMAS DE
SEGUNDO GRADO
TIPOS
Sistema
compatible
determinado
Sistema
compatible
indeterminado
Sistema
incompatible
Igualacin
Sustitucin
Reduccin
Grfica
111
Ecuaciones de primer grado con dos incgnitas.
Coeficientes.
Trmino independiente.
Solucin.
Se aconseja al profesor repasar la traduccin al lenguaje algebraico de ex-
presiones del lenguaje ordinario, ya que esto ser de gran ayuda para la
resolucin de algunos ejercicios que aparecen en este epgrafe y la poste-
rior resolucin de problemas.
Sera conveniente que los alumnos interiorizaran la idea de solucin de
una ecuacin con dos incgnitas, de forma que no sea para ellos proble-
ma alguno encontrar una solucin o comprobar si un par de nmeros son
o no solucin. De esta manera, nos aseguraremos de que comprenden pos-
teriormente el concepto de solucin de un sistema.
Para obtener las infinitas soluciones de una ecuacin de primer grado con
dos incgnitas, podemos indicar a los alumnos que den un valor arbitrario
a una de las incgnitas y que resuelvan la ecuacin lineal resultante en la
otra variable.
1. a) x y 12 c) x y 40
b) x y 25 d)
x
2
y
15
2. La ecuacin del problema es 3(x y) 18.
Si x 1 3(1 y) 18 (1 y) 6 y 5
Si x 2 3(2 y) 18 (2 y) 6 y 4
Si x 3 3(3 y) 18 (3 y) 6 y 3
3. x e y son dos nmeros naturales y las condiciones son x y 5 y x 12.
Las soluciones son:
Bsico
Libro del alumno: actividades 21, 22, 23, 27 (primera parte), 58 y 59.
Cuaderno de atencin a la diversidad (refuerzo): actividad 1 (tablas).
Ampliacin
Libro del alumno: actividad 70a.
Not as :
x 11 10 9 8 7 6
y 6 5 4 3 2 1
112
Sistemas de dos ecuaciones lineales.
Solucin.
Sistemas compatibles: determinados e indeterminados.
Sistemas incompatibles.
Es fundamental no centrar nuestra atencin nicamente en los sistemas
compatibles determinados. Es importante que los alumnos tengan claras
todas las posibilidades que existen para posteriormente estudiar la inter-
pretacin geomtrica de los sistemas.
Sera conveniente repasar las ecuaciones de primer grado con ninguna o in-
finitas soluciones para que el alumnado recuerde estos conceptos, y no
piense que son nuevos y relativos nicamente a los sistemas de ecuaciones.
Es importante que los alumnos sepan comprobar la solucin y, a su vez,
crear sistemas de ecuaciones con soluciones prefijadas, para que cojan
soltura en el manejo del lenguaje algebraico.
Bsico
Libro del alumno: actividades 27a, 37 (primera parte), 42b y 63 (prime-
ra parte).
Ampliacin
4.
La solucin correcta es x 5, y 7.
5. a) El sistema es compatible indeterminado.
b) El sistema es compatible determinado.
x y 12
2x y 3
Not as :
113
Sistemas equivalentes.
Reglas de transformacin.
Una vez comprendida la nocin de sistemas equivalentes, se puede tam-
bin recordar la nocin de ecuaciones de dos incgnitas equivalentes, y de
esta manera explicar de un modo distinto cmo se puede construir un sis-
tema compatible indeterminado.
Recordar a los alumnos que siempre que se resuelva una ecuacin, un sis-
tema o un problema de enunciado, es conveniente comprobar las soluciones
obtenidas.
Bsico
Libro del alumno: actividades 25, 27 (segunda parte), 33 y 42a.
Ampliacin
6. La primera ecuacin se multiplica por 2 y la segunda se multiplica por 3.
Estas ecuaciones son equivalentes a las anteriores, ya que si multiplica-
mos toda la ecuacin por un mismo nmero, resulta una ecuacin equi-
valente a la dada.
7. a) Se suman las dos ecuaciones: 2x 8 x 4; y
1
3
9
b) Se restan las dos ecuaciones: 2x 6 x 3; y 2

8.
15x 10y 125

2x 10y 20
Not as :
114
Mtodo de sustitucin.
Mtodo de igualacin.
Mtodo de reduccin.
Las principales dificultades que pueden encontrarse al aplicar los diferen-
tes mtodos de resolucin algebraica son las de despejar alguna incgni-
ta, el mal uso de los parntesis, al sustituir, quitar de manera incorrecta
parntesis y denominadores, etc. Por ello, conviene automatizar los pro-
cedimientos mediante la prctica exhaustiva de actividades variadas y de
dificultad creciente.
Conviene recordar al alumnado que, al resolver un sistema por reduccin,
y se multiplique o divida una ecuacin por un nmero, no hay que olvi-
dar multiplicar o dividir tambin el trmino independiente de dicha ecua-
cin. Esto se suele olvidar con mucha frecuencia.
Observar detenidamente el sistema para elegir el mtodo de resolucin ms
adecuado minimiza la posibilidad de error en las operaciones y simplifica
la resolucin del sistema. Por ello, incidiremos en escoger las incgnitas
ms sencillas de despejar en los mtodos de sustitucin e igualacin, y,
en cuanto al de reduccin, si las soluciones son racionales, podemos su-
gerir hallar la otra incgnita tambin por reduccin.
Not as :
115
19. a) x 1; y 2
b) x 1; y 4
c) x 2; y 1
d) x 4; y 3
10. a)
x 1; y 1
b)

y 0
x 2
2x 12y 4
8x y 16
2(x 3) 4(3y 1) 14
4(2x 1) (y 4) 16
4x 3y 1
18x 3y 21
4x 2 9 8 3y
6x y 7
Bsico
Libro del alumno: actividades 29, 30, 31, 33 (primera parte) y 60.
Ampliacin
Not as :
116
Mtodo grfico.
El mtodo grfico ayuda a clarificar los contenidos de esta unidad y a que
los alumnos relacionen entre s distintas partes de la materia.
Si se interpreta, despus de la resolucin de cada sistema, la situacin geo-
mtrica que describe, los alumnos podrn obtener una visin global de la
geometra analtica del plano.
La representacin de rectas es un contenido conocido por los alumnos de
aos anteriores, con lo cual sera recomendable un breve repaso de la re-
presentacin grfica de la forma explcita de una recta para que la rela-
cionen con una ecuacin lineal con dos incgnitas.
Bsico
Libro del alumno: actividades 34, 35, 37 (segunda parte), 42c y 63 (se-
gunda parte).
Ampliacin
Libro del alumno: actividades 69 y 70c.
11. a) b)
12. a) Es un sistema incompatible. b) Es compatible determinado.
Not as :
2
2
Y
X O
x + y = 12
x y = 2
1
1
Y
X O
x + y = 0
x + 2y = 3
2
2
Y
X O
x + y = 7
x + y = 4
1
1
Y
X
x y = 0
3x + y = 8
O
117
13. a) La primera es de segundo grado, y la segunda, de primer grado.
x 2 y 1
x 2 y 1
b) La primera es de segundo grado, y la segunda, de primer grado.
Si x 0 y 1, y si x 1 y 3
c) La primera ecuacin es de segundo grado, y la segunda, de primer
grado.
No tiene solucin.
d) La primera ecuacin es de segundo grado, y la segunda, de primer
grado.
Si x 5 y 14, y si x 4 y 13
14. Las dos ecuaciones que forman el sistema son de segundo grado.
4x
2
4 x
2
1 x 1
y
2
4 y 2
3x
2
y
2
1
x
2
y
2
5
Bsico
Ampliacin
Not as :
Sistemas de ecuaciones no lineales de segundo grado.
Dependiendo del nivel del grupo, se puede introducir, adems de los dis-
tintos mtodos algebraicos, el mtodo grfico, a travs de la representa-
cin de las curvas que intervengan en el sistema, bien por tabla de valo-
res o bien dando las nociones ms bsicas sobre hiprbolas, parbolas,
elipses y circunferencias.
Es importante en este tipo de sistemas incidir en la eleccin adecuada del
mtodo de resolucin, pues una mala eleccin puede llevar a un elevado
nmero de operaciones. Por lo general, si se mezclan ecuaciones de primero
y segundo grado, el mtodo recomendable ser el de sustitucin, y si am-
bas ecuaciones son de segundo grado, optaremos por el de reduccin.
Se debe hacer hincapi en la necesidad de comprobar las soluciones cuan-
do resolvamos un sistema de ecuaciones no lineales.
118
Problemas con sistemas de ecuaciones lineales.
Problemas con sistemas de ecuaciones de segundo grado.
Es recomendable resolver un mismo problema por medio de una ecuacin
y por medio de un sistema, para que vean las similitudes que hay entre
ambos mtodos de resolucin y en la utilizacin del lenguaje algebraico.
Plantear los pasos que hay que seguir y guiar los razonamientos iniciales
de nuestros alumnos es fundamental para conseguir una correcta resolu-
cin de los problemas. El primer paso es interpretar el enunciado del pro-
blema: la elaboracin de un esquema ayuda a ordenar la informacin re-
levante para su manipulacin. Hacer hincapi en que una correcta y no
ambigua definicin de las variables es fundamental. El segundo paso con-
siste en plantear el problema mediante un sistema de ecuaciones. Resol-
ver el sistema obtenido constituira el tercer paso. Y, por ltimo, no de-
bemos olvidar comprobar si las soluciones obtenidas representan una
solucin vlida y coherente al enunciado del problema.
Se debe insistir en la adecuada utilizacin del lenguaje simblico: uso del
signo igual, correcta presentacin de los procesos y pertinencia de las so-
luciones, as como en la capacidad del alumnado para analizar la solucin
Not as :
119
Bsico
Ampliacin
Not as :
15. Marta ley 5 libros, y Anka, 15 libros.
16. Medida del lado: x 30 m
Medida del lado: y 20 m
17. Habitaciones simples: 26
Habitaciones dobles: 74
18. El valor de las diagonales es d 6 y D 14.
120
Not as :
La resolucin de problemas nos permite facilitar a nuestros alumnos la ad-
quisicin de diversas competencias bsicas: la competencia en comunicacin
lingstica (C1), a travs de la coherencia y cohesin del discurso; la com-
petencia matemtica (C2), la competencia en el conocimiento y la interac-
cin con el mundo fsico (C3), gracias a la interpretacin de la informacin
que se recibe, y las competencias para aprender a aprender (C7) y de auto-
noma e iniciativa personales (C8), al remitir a la capacidad de escoger cada
uno sus propias estrategias de resolucin para manejar de manera eficiente
los recursos.
Es por ello fundamental que demos herramientas a los alumnos para que se
enfrenten a los problemas. Una de las estrategias ms utilizadas por su sen-
cillez es particularizar y tratar casos numricos sencillos antes de pasar al
lenguaje algebraico. De esta manera, pueden observar las relaciones entre
las variables del problema y comprobar qu operaciones deben realizar cuan-
do traduzcan el enunciado al lenguaje algebraico. Adems, una vez que ob-
tengan la solucin, pueden utilizar el mismo procedimiento para comprobar
que se ajusta a las condiciones del enunciado.
19. En el grupo de 4. A hay 24 alumnos, y en el de 4. B, 30 alumnos.
20. a) Laura ha entregado 17 monedas de 5 cntimos y 15 monedas de
1 cntimo.
b) S podra pagarlo, con 22 monedas de 5 cntimos y 10 monedas de
1 cntimo.
121
Una vez que hayamos finalizado el tema, sera conveniente que los alumnos
recogieran toda la informacin que han recibido y la plasmaran no solo en
un esquema, sino tambin en ejemplos prcticos. Es importante recordar
que hay sistemas con ninguna o infinitas soluciones y que anoten el modo
de resolucin algebraico y grfico de los mismos, pues tienden a olvidar qu
aspecto presentan estos sistemas y suelen pensar que han cometido algn
error.
Not as :
122
Ecuaciones de primer grado con dos incgnitas
21. a) No es solucin. c) No es solucin. e) No es solucin.
b) No es solucin. d) No es solucin. f) No es solucin.
22. a) No es solucin. c) No es solucin.
b) S es solucin. d) No es solucin.
23. a) 2x 2y 54
b) 2x 3y 256
c) 2x 3y 84
d) x y 678
24. y 2x 3
25. a y c son equivalentes.
b y d son equivalentes.
26. La b, ya que verifica la ecuacin de la recta y 3x 2.
27. La tabla de 4x 5y 13 es: La tabla de 3x 2y 8 es:
La solucin del sistema es x 2, y 1.
Resolucin algebraica de sistemas de ecuaciones lineales
28. a) Compatible determinado c) Sistema incompatible
b) Sistema compatible d) Sistema incompatible
29. a) y 2, x 1 b) x 2, y 1
30. a) y 1 y x 3 b) y 2 y x 1
31. a) y
2
3
y x
1
9
1
b) y 2 y x 3
32. a) y 6, x 10 c) y 1, x 1
b) y 4 y x 5 d) y 4, x 6
33. a) x 1 e y 2 c) y 2 y x 1
b) y 2 y x 1 d) y 2 y x 1
a, b y c son equivalentes por tener la misma solucin.
X Y
2 1
3 5
X Y
2 1
0 4
Not as :
123
Resolucin grfica de sistemas
34. a) b) La solucin es el punto donde se
intersecan las dos rectas, es decir:
x 1, y 5
35. a) b)
La solucin es x 1, y 4. La solucin es x 2, y 2.
36.
37. a) Sistema incompatible b) Compatible determinado

Sistemas de ecuaciones de segundo grado
38. a) La primera ecuacin es de segundo grado, y la segunda, de primer grado.
x
1

1
1
7
1
, x
2
1 y y
1

6
1
4
7
, y
2
2
b) La primera ecuacin es de segundo grado, y la segunda, de primer grado.
x
1
3, x
2
2 y y
1
2, y
2
3
39. a) No tiene solucin real.
b) x
1
6, x
2
2, y
1
2, y
2
6
40. a)
b)
c)
41. a) x
1
8, x
2
6, y
1
6, y
2
8
Se comprueba: 6 8 14 y 6
2
8
2
100
b) x
1
4, x
2
4, x
3
3, x
4
3, y
1
3, y
2
3, y
3
4, y
4
4
Se comprueba: 4
2
3
2
16 9 25
c) x
1
8, x
2
10, y
1
10, y
2
8
Se comprueba: 8 10 18 y
1
8

1
1
0

5
4
0
4

4
9
0
x y 18
1
x

1
y

4
9
0
x y 12
x
2
y
2
25
x y 14
x
2
y
2
100
y x 1
y 2x 4
42. a) Verdadera b) Falsa c) Verdadera
43. Ha de verificar que
a
a

b
b

c
c
.
44. a) a 2
b) No existe valor de a para el cual el sistema tenga infinitas soluciones.
c) Si a 2 y a 2, entonces el sistema tiene una nica solucin.
45. a) Es un sistema de segundo grado, ya que en la grfica aparece repre-
sentada una parbola.
b) Las soluciones del sistema son los puntos en los que se cruzan las dos
funciones representadas: P
1
(1, 2) y P
2
(4, 5).
1
1
Y
X O
1
1
Y
X O 1
1
Y
X O
1
1
Y
X O 1
1
Y
X O
124
46. El precio de cada camiseta es de 5 , y el de cada pantaln, de 12 .
47. Respondi 14 preguntas de manera correcta y 6 de manera incorrecta.
48. Hay 4 tringulos y 5 cuadrilteros.
49. La chica tiene 16 , y el chico, 28 .
50. Utiliza 30 kg de papel de baja calidad y 20 kg del de mayor calidad.
51. d 14 y D 35
52. 144 cm
2
53. Las longitudes de los trozos han de ser de 3 y de 8 cm.
54. La edad actual del nieto es de 6 aos.
55. Los dos lados iguales miden 13 cm, y el lado desigual, 10 cm.
56. 3 hectreas
57. La base mide 2
10
m, y la altura, 25 m.
Not as :
125
REFUERZO
Ecuaciones de primer grado con dos incgnitas
58. a) x y 10 b) x y 10 c) x y 24
59.
Sistemas de ecuaciones lineales
60. a) y
1
4
, x 2 b) y 1, x
3
1
61. a) x 1, y 4 b) m 2, t 3
62. a)
no tiene solucin.
b)
tiene solucin nica.

c)
tiene infinitas soluciones.

63. a)
1
1
1
1
compatible determinado b)
1
2
1
2
6
6
incompatible
Sistemas de ecuaciones de segundo grado
64. Solucin: Solucin:
x
1
15 x
2
6
y
1
6 y
2
15
AMPLIACIN
65. D 20
cm, d 6
cm
66. La escalera debe medir 36,06 m y estar situada a 20 m de la primera casa.
67. a) x 1, y 2, z 3 b) x 1, y 2, z 3
68. El rectngulo tendr por dimensiones 9 12 cm.
69. El sistema buscado es
70.a)
b) x 1, y 1
c)
2x y 3
x 2y 1
x y 1
x y 2
x 6y 2
x 6y 2
7x 5y 2
2x 3y 6
3x 6y 3
x 2y 4
Ecuacin Solucin
4x 5y 13 (1, 6)
2x y 2 (2, 1)
x 7y 22 (3, 4)
8x y 2 (1, 3)
1
1
Y
X O
1
Y
X O 1
1
1
Y
X
O
126
Con la resolucin de problemas de enunciado, contribuimos a la adquisicin
de diversas competencias (C1, C2, C3, C7 y C8), como ya hemos comenta-
do en el epgrafe correspondiente. Pero, adems, si contamos con problemas
como Cinco animales o Fbrica de electrodomsticos, estaremos dotando a
nuestros alumnos de habilidades para obtener y procesar informacin que
luego podrn transformar en conocimiento, no solo en el mbito cientfico,
como es el caso de la evolucin de las especies en Cinco animales, sino
tambin en lo que respecta a la realidad social en que se vive, como en
Fbrica de electrodomsticos. De esta manera, adems de las anteriores, se
ven reflejadas la competencia en el tratamiento de la informacin y la com-
petencia digital (C4), y la social y ciudadana (C5).
71. Perrogatopatocerdocabra 184
Cerdo 184 (perro gato) (pato cabra) 85 kg
72. a) T 2x 3y
b) 2x 3y 12 7 84
c) Se debern montar 24 lavadoras y 12 lavavajillas.
30 27 ... 149
2
1. Los nmeros son el 3 y el 11.
2. x 2, y 1
3. x 2, y 3
4. Los coeficientes son a 5 y b 1.
5. a) x 2 e y 3. El sistema es incompatible; no tiene solucin.
6. Si y
1
1 x 3 Si y
2
7 x
23
(no es real).
7. La base mide 24 cm, y la altura, 10 cm.
Not as :
127
En La importancia de una centsima se introduce al alumnado en el siempre
llamativo mundo de la teora del caos, que se basa en que pequeas dife-
rencias en los datos de partida originan grandes diferencias en las predicciones
del modelo. Con esta actividad, rompemos por un momento la rigurosidad,
seguridad y exactitud de las matemticas, para adentrarnos en mundos ca-
ticos y difciles de predecir, que constituyen los sistemas dinmicos, lo cual
choca con el esquema que el alumnado posea hasta ahora de esta materia,
ya que, en estos casos, las matemticas deben lidiar con errores que crecen
exponencialmente. Podemos encontrar informacin acerca del efecto mariposa
y la teora del caos en
http://centros5.pntic.mec.es/ies.victoria.kent/Rincon-C/Curiosid/Rc-50.htm
http://es.wikipedia.org/wiki/Teor%C3%ADa_del_Caos
El segundo mural, Mare Nostrum, verde y rpido, est especialmente indica-
do para fomentar en nuestros alumnos la competencia en el tratamiento de
la informacin y la competencia digital (C4), pues descubre al alumnado la
existencia de supercomputadoras que son utilizadas como recurso para la re-
solucin de problemas y contribuyen a la mejor interpretacin de la realidad.
De esta manera, podemos inculcar a los alumnos una actitud crtica y refle-
xiva en la valoracin de la informacin disponible para que tiendan a con-
trastarla cuando lo consideren necesario.
Sea x la cantidad existente de oro e y la cantidad de plata.
El peso de la joya ser x y 12, y la prdida de peso al introducir la joya
en el agua ser 0,051x 0,095 0,7.
Si resolvemos el sistema planteado por sustitucin, se tiene y 12 x;
luego 0,051x 0,095(12 x) 0,7 0,051x 1,4 0,095x 0,7.
0,044x 0,44 x 10
Luego la joya tiene 10 gramos de oro y 2 de plata, lo que indica que no es
pura.
Not as :
128
Proporcionalidad directa
e inversa
I NT RODUCCI N
PROGRAMACIN
DIDCTICA 6
OBJ ET I VOS
Manejar con soltura los porcentajes, tanto en su concepto ms matemtico como en el
mbito de otras ciencias, integrando los conocimientos matemticos en el conjunto de
saberes que se van adquiriendo desde las distintas reas.
Diferenciar entre magnitudes directamente proporcionales e inversamente proporciona-
les y aplicarlas a la resolucin de problemas de proporcionalidad directa e inversa de la
vida cotidiana.
Utilizar las propiedades de las magnitudes directamente proporcionales e inversamente
proporcionales para calcular trminos desconocidos en una proporcin.
Resolver problemas relacionados con la vida diaria utilizando la proporcionalidad de las
magnitudes, como por ejemplo, reglas de tres inversas y directas, y repartos inversa y di-
rectamente proporcionales.
Resolver problemas de la vida real en los que aparezcan aumentos y disminuciones por-
centuales y porcentajes sucesivos.
Resolver problemas financieros de inters simple y compuesto, valorando la oportunidad
de utilizar la hoja de clculo y la calculadora cientfica en funcin de la cantidad y com-
plejidad de los nmeros.
Gran parte de los conceptos y procedimientos que se van a tratar en esta unidad son ya
contenidos estudiados por los alumnos en cursos anteriores. Conceptos tales como mag-
nitudes directa e inversamente proporcionales han sido vistos a partir del primer ciclo de
la Educacin Secundaria Obligatoria. Posteriormente, y de manera paulatina, se van in-
troduciendo a lo largo de esta etapa educativa todos estos contenidos hasta llegar al
cuarto curso, que es donde se repasan y se amplan todos los aspectos relacionados con
la proporcionalidad numrica.
Esta unidad se enclava en el bloque de nmeros y en ella recae una buena parte del peso
de la resolucin de problemas aplicados a la vida cotidiana, dado que los alumnos sern
capaces tras su estudio, de comprender mejor aspectos relativos a transacciones econ-
micas sencillas, problemas bancarios de inters simple y compuesto, repartos directos e
inversos de bienes, etc.
A lo largo de este tema, se irn introduciendo en un principio ejercicios sencillos en los
que se tenga especial cuidado en la organizacin de datos y posterior encadenamiento
de razonamientos, para luego potenciar en el alumnado una valoracin crtica de la so-
lucin obtenida. Esto es imprescindible para una correcta comprensin del proceso de re-
solucin y en su caso, una ulterior revisin del mismo si la solucin no se ajustara a la
previsin de la misma que se puede estimar al leer el enunciado.
Comprender bien esta unidad no slo posibilita a los alumnos adquirir gran destreza en
la resolucin de problemas. Tambin permite desarrollar confianza en las capacidades pro-
pias para la resolucin de problemas de la vida diaria, as como un sentido crtico en la
discusin de posibles resultados.
de Programacin
46973_Unidad 6_V7:46973_Unidad 6 20/4/10 11:15 Pgina 128
129
PROGRAMACIN
DIDCTICA
Valorar la capacidad de usar las nuevas tecnologas de la informacin para realizar los
clculos cuando sea preciso, en funcin de la cantidad y complejidad de las operacio-
nes, as como medio de organizacin de datos y fuente de informacin (C2, C4).
Valorar el desarrollo y resolucin de un problema de manera ordenada y coherente,
aplicando las destrezas y actitudes que permiten razonar matemticamente e incorpo-
rando habilidades para desenvolverse adecuadamente con autonoma e iniciativa per-
sonal en mbitos de la vida y del conocimiento diversos, principalmente cientficos y
financieros (C1, C2, C3, C5, C8).
de actividades.
Se puede utilizar diferentes elementos para analizar relaciones de proporcionalidad:
fotografas, dibujos a escala, papel milimetrado, etc.
Se aconseja ver el vdeo 3, Fracciones y porcentajes, de la serie Ojo matemtico, pro-
ducida por Yorkshire TV y distribuida en Espaa por Metrovdeo Espaa.
El uso de la calculadora, en especial la calculadora cientfica, es muy aconsejable en
esta unidad, por la elevada carga operacional que conlleva, pudiendo utilizar tambin
la hoja de clculo.
En internet existen diversas pginas web donde podemos encontrar recursos interacti-
vos sobre proporcionalidad numrica y magnitudes proporcionales:
http://descartes.cnice.mecd.es/materiales_didacticos/proporcionalidad_numerica/indice.htm
http://descartes.cnice.mecd.es/materiales_didacticos/Proporcionalidad_lbc/indice.htm
Conc e pt os
Gusto por un discurso coherente y razonado en la reso-
lucin de problemas.
Valoracin crtica del resultado de un problema y bs-
queda de las resoluciones ptimas del mismo.
Curiosidad por emplear los algoritmos matemticos como
medio para interpretar y comprender mejor la realidad,
confiando en sus propias estrategias para desempear la
tarea con xito.
Valoracin de la precisin y utilidad de las nuevas tec-
nologas de la informacin para resolver problemas de
la vida cotidiana.
CONT ENI DOS
Razn y proporcin.
Magnitudes directamente proporcionales.
Proporcionalidad directa.
Porcentajes. Aumentos y disminuciones porcentuales.
Porcentajes sucesivos.
Magnitudes inversamente proporcionales.
Proporcionalidad inversa.
Repartos proporcionales: directos e inversos.
Inters simple y compuesto.
Calcular el trmino desconocido de una proporcin.
Aplicar la proporcionalidad directa e inversa en la reso-
lucin de problemas: regla de tres simple, reduccin a
la unidad y repartos proporcionales.
Obtener porcentajes, aumentos y disminuciones porcen-
tuales incidiendo en el clculo del valor inicial sobre el
que se aplica el porcentaje
Realizar porcentajes sucesivos.
Resolver problemas financieros distinguiendo el uso del
inters simple y compuesto.
Usar la calculadora para la realizacin de operaciones.
MS RECURSOS
130
INTRODUCCIN
El tema comienza repasando los conceptos ya conocidos de las magni-
tudes directamente proporcionales y la razn o constante de propor-
cionalidad directa, incidiendo en el clculo de trminos desconocidos
en proporciones directas como mtodo de resolucin de reglas de tres.
A continuacin se introducen los porcentajes como razn entre dos
magnitudes directamente proporcionales, dndole a una de ellas el va-
lor 100, y se realizan ejercicios para el manejo de los mismos, y pro-
blemas de aumentos y disminuciones porcentuales.
Para finalizar con la proporcionalidad directa, se tratan los repartos di-
rectamente proporcionales y la aritmtica mercantil bsica a travs del
inters simple y compuesto.
La unidad concluye con un repaso de los conceptos relacionados con las
magnitudes inversamente proporcionales y la constante de proporciona-
lidad inversa, haciendo hincapi en el clculo de trminos desconocidos
en proporciones inversas y en su aplicacin ms prctica: el problema de
la regla de tres y los repartos inversamente proporcionales.
MAGNITUDES PROPORCIONALES
CONCEPTOS
Razn o constante
de proporcionalidad
directa e inversa
Magnitudes directa
o inversamente
proporcionales
PROCEDIMIENTOS
Porcentajes:
sucesivos,
aumentos,
disminuciones,
inters simple
y compuesto
Reglas de tres
compuesta y simple
directa e inversas
Repartos
directos e inversos
131
Magnitudes directamente proporcionales.
Razn o constante de proporcionalidad directa.
Clculo del cuarto proporcional.
Es interesante comenzar el tema haciendo notar que los conceptos son ya
conocidos por los alumnos de aos anteriores, y proponindoles que co-
menten qu recuerdan relacionado con las magnitudes directamente pro-
porcionales. Se aconseja escribir en la pizarra un mapa conceptual, y, a
partir de l, repasar con ellos los conceptos de razn y magnitudes direc-
tamente proporcionales con los ejemplos correspondientes.
Es tambin importante calcular los trminos desconocidos en las propor-
ciones y aplicar esta tcnica a la resolucin de problemas de proporciona-
lidad directa, planteando el problema de maneras equivalentes, como pue-
den ser, a travs de proporciones, la regla de tres o la reduccin a la unidad,
para que vean las distintas posibilidades de las que disponen en el plante-
amiento del ejercicio.
1.
2. 240
3. Jorge obtuvo 16 aciertos.
Bsico
Libro del alumno: actividades 26, 27, 49a, 50, 51a y 64.
meros. Proporcionalidad.
Cuaderno de atencin a la diversidad (refuerzo): actividad 2a.
Ampliacin
Cuaderno de atencin a la diversidad (ampliacin): actividad 5 (primera
parte).
Not as :
A 3 10 23,44 42
B 2,4 8 18,75 33,6
132
Obtencin de un porcentaje.
Equivalencia entre fracciones. Decimales y porcentajes.
Clculo de porcentajes.
Porcentajes sucesivos.
Es importante que los alumnos comprendan la equivalencia que existe
entre nmeros decimales, fracciones y porcentajes, y que adquieran sol-
tura en las transformaciones entre ellos. Para ello, comenzaremos con
ejercicios de fracciones equivalentes a otra con denominador 100, para lue-
go extender el concepto a todo tipo de fracciones.
El concepto de porcentaje sucesivo suele ser algo difcil de comprender por
el alumnado. Es muy importante hacer hincapi en la imposibilidad de
sumar o restar los porcentajes y en la comodidad de utilizar para este
tipo de ejercicios los nmeros decimales que permiten una resolucin ms
sencilla de estos ejercicios.
Conviene tambin recalcar el carcter conmutativo de los porcentajes su-
cesivos a travs de ejercicios en los que se puede llegar al mismo resulta-
do por diferentes vas. Por ejemplo, se puede utilizar una disminucin por-
centual (en el contexto de unas rebajas) y un aumento porcentual (aadir
el IVA), y observar que es indiferente cul de los dos se haga primero.
Bsico
Libro del alumno: actividades 32, 33, 49b, 66, 67 y 68.
Ampliacin
4. a) 75% b) 92% c) 18,75%
5. a) 350 (1 0,50) (1 0,10) 350 0,50 0,90 157,5
b) 350 (1 0,10) (1 0,50) 350 0,90 0,50 157,5
El resultado es el mismo intercambiando el proceso; no sera as si se
calculase la suma de los porcentajes, es decir, el 60% de 350.
6. a) El primer incremento del precio ser de 280 + 280 0,10 308 .
El segundo incremento ser sobre el precio anterior: 369,6 .
b) 280 + 280 0,30 364
Not as :
133
Aumentos porcentuales.
Disminuciones porcentuales.
Comparacin de porcentajes.
Es fundamental que los problemas de aumentos y disminuciones porcentuales
queden perfectamente comprendidos por el alumnado, pues se trata de un
concepto que no solo forma parte del currculo de la materia, sino que va
a utilizar a lo largo de su vida con asiduidad. Debe, por tanto, tener sufi-
ciente soltura como para resolver el problema por diferentes tcnicas y uti-
lizar las suyas propias, facilitando as la adquisicin de diversas competen-
cias (C2, C3, C5, C7 y C8). Para ello, conviene resolver estos problemas
utilizando fracciones o decimales, calculando primero el aumento o dismi-
nucin, o haciendo el precio final en un nico paso, razonndolo como re-
gla de tres o como porcentaje. En definitiva, dando al alumnado todas las
herramientas matemticas disponibles para la resolucin del mismo.
Debemos prestar especial atencin al clculo de los precios iniciales, cono-
cidos el porcentaje y el precio final, pues los alumnos tienden a aplicar el
porcentaje a este ltimo para calcular el primero. Se aconseja resolver va-
rios ejercicios de este tipo incidiendo en que el porcentaje no se debe calcu-
lar sobre el precio final, sino a una cantidad inicial que desconocemos.
Bsico
Ampliacin
7. Teo ha llevado a clase 80 caramelos.
8. El descuento aplicado es del 20%.
Not as :
134
Repartos directamente proporcionales.
Es interesante que los alumnos no se aprendan un algoritmo para resol-
ver este tipo de problemas si realmente no lo comprenden. Para facilitar
la asimilacin del concepto de reparto, podemos poner ejemplos cercanos
a ellos, relacionndolos con el reparto de pequeas cantidades de dinero,
y que trabajen inicialmente tanteando para obtener la solucin ms ade-
cuada. Poco a poco, se les puede ir orientando hacia el algoritmo, pero
siempre asegurndonos de que ven el paralelismo entre la intuicin y el
razonamiento matemtico.
Es importante que el tipo de problemas no se reduzca al reparto de una
cantidad conocida, sino que tambin consigan estrategias nuevas o utili-
cen las ya conocidas para calcular la cantidad que hay que repartir sa-
biendo la parte correspondiente a uno de los integrantes del grupo. Con
ello, facilitamos, adems, la adquisicin de la competencia para aprender
a aprender (C7), y la de la autonoma e iniciativa personales (C8).
Bsico
Libro del alumno: actividades 29, 49d, 56 y 65.
Ampliacin
19. Carlota paga 2 11 22
Marcos pag 3 11 33
Samuel pag 5 11 60
10. Libros de ciencia ficcin: 200
Libros policacos: 400
Libros de viajes: 600
Not as :
135
Aumentos porcentuales en la economa.
Disminuciones porcentuales en la economa.
Inters simple.
Obtencin del capital final.
La aplicacin de los aumentos y las disminuciones porcentuales al campo
de la economa debe ser un elemento motivador, pues permite al alum-
nado realizar una aplicacin de conceptos matemticos a la vida diaria.
Plantear problemas con trminos econmicos, como el IPC, la hipoteca, el
tipo de inters, la TAE, la mensualidad o la amortizacin, y explicar ligera-
mente el funcionamiento de los mismos es una herramienta fundamental
para captar la atencin del grupo.
Es importante que no solo se calcule el inters simple anual o en un n-
mero completo de aos, sino que tambin utilicen la proporcionalidad para
calcularlo en diferentes fracciones del ao.
Es tambin fundamental que los problemas no solo se limiten al clculo del
inters o del capital final, sino que tambin los datos desconocidos sean
el tiempo, el rdito o el capital inicial, y que utilicen las herramientas pro-
pias del lgebra para despejar dichas incgnitas.
11. a) Inters anual: 400 c) Inters en 9 meses: 300
b) Inters en 6 aos: 2400 d) Inters en 108 das: 120
12. t 8 aos
Bsico
Libro del alumno: actividades 37, 38 (primera parte), 39, 57a, 69 y 71.
Ampliacin
Libro del alumno: actividad 41 (primera parte).
Not as :
136
Inters compuesto.
Periodo de capitalizacin.
Es fundamental que los problemas no solo se limiten al clculo del capi-
tal final, sino que tambin los datos desconocidos puedan ser el inters,
el tiempo, el rdito o el capital inicial, y que utilicen las herramientas
propias del lgebra para hallar dichas incgnitas.
Es importante variar el periodo de capitalizacin y utilizar intervalos de
tiempo distintos del anual a lo largo de los ejercicios, y que el alumnado
observe las diferencias entre inters simple y compuesto, valorando de
manera crtica cul es el ms adecuado en cada caso.
Not as :
137
13. Capital acumulado: 4000
El capital se ha cuadruplicado.
14. 6 294 058,54 habitantes
15. a) Si el pago es anual, C 5061,89
b) Si el pago es semestral, C 5067,73
c) Si el pago es trimestral, C 5070,71
d) Si el pago es mensual, C 5072,72
e) Si el pago es diario, C 5073,70
16. C
o
758 928,57
17. 1 ao y 11 meses
18. El capital acumulado es mayor si los intereses se abonan de forma
mensual.
Bsico
Libro del alumno: actividades 38 (segunda parte), 57(b y c), 70 y 72.
Ampliacin
Libro del alumno: actividades 41 (segunda parte), 55, 63 y 79.
Not as :
138
Magnitudes inversamente proporcionales.
Razn o constante de proporcionalidad inversa.
Clculo del cuarto proporcional.
Al igual que se hizo con las magnitudes directamente proporcionales, es in-
teresante comenzar el epgrafe escribiendo en la pizarra un mapa concep-
tual y repasando con los alumnos los conceptos bsicos de razn y mag-
nitudes inversamente proporcionales, con los ejemplos correspondientes.
Es fundamental calcular trminos desconocidos en proporciones y aplicar
esta tcnica a la resolucin de problemas de proporcionalidad inversa,
planteando el problema de maneras equivalentes, como pueden ser a tra-
vs de proporciones, como regla de tres o como reduccin a la unidad, para
que vean las distintas posibilidades de las que disponen en el planteamiento
de un ejercicio.
Se incidir en la diferencia entre magnitudes directa e inversamente pro-
porcionales, y, sobre todo, en la coherencia de la solucin del problema
como mtodo de comprobacin intuitiva de que el procedimiento segui-
do ha sido el correcto.
Bsico
Libro del alumno: actividades 42, 43, 44, 49c, 51b y 73.
Ampliacin
Cuaderno de atencin a la diversidad (ampliacin): actividades 2 y 5 (se-
gunda parte).
19.
La constante de proporcionalidad k es 100 4 400.
20. Las magnitudes tiempo y velocidad son inversamente proporcionales.
La constante de proporcionalidad es 240.
El motorista tardar 240 120 2 horas.
21. Las magnitudes vacas y das de comida son inversamente proporcionales.
La constante de proporcionalidad es 5400.
Raciones vaca/da: 120 45 5400
Debe vender 30 vacas.
A 50 110 80 200 160 16
B 8 4 5 2 2,5 25
139
Bsico
Ampliacin
Not as :
22. Primero: 6000
Segundo: 3600
Tercero: 3000
23. Hijo de 20 aos: 21 235,96
Hijo de 25 aos: 16 988,76
Hijo de 30 aos: 14 157,30
Hijo de 40 aos: 10 617,98
Repartos inversamente proporcionales.
Al igual que se hizo con los repartos directamente proporcionales, es inte-
resante que los alumnos no se aprendan un algoritmo para resolver este
tipo de problemas si realmente no lo comprenden. Para facilitar la asimi-
lacin del concepto de reparto, podemos poner ejemplos cercanos a ellos,
relacionndolos con el reparto de pequeas cantidades de dinero, y que
trabajen inicialmente tanteando para obtener la solucin ms adecuada.
Poco a poco, se les puede ir orientando hacia el algoritmo, pero siempre
asegurndonos de que ven el paralelismo entre la intuicin y el razona-
miento matemtico.
Es importante que el tipo de problemas no se reduzca al reparto de una
cantidad conocida, sino que tambin consigan estrategias nuevas o utili-
cen las ya conocidas para calcular la cantidad que hay que repartir sa-
biendo la parte correspondiente a uno de los integrantes del grupo. Con ello,
facilitamos, adems, la adquisicin de la competencia para aprender a
aprender (C7), y la de la autonoma e iniciativa personales (C8).
140
Not as :
Enfrentarse a un problema de enunciado es uno de los retos ms compli-
cados con los que se encuentran nuestros alumnos. Darles tcnicas y estra-
tegias para descomponer el problema en otros ms sencillos debe ser una
constante diaria en nuestra labor.
En primer lugar, deben elegir el mtodo ms adecuado para resolverlo, iden-
tificando los elementos determinantes del problema y averiguando el tipo
de problema del que se trata. Discernir si son magnitudes directa o inver-
samente proporcionales facilita posteriormente la utilizacin del algoritmo
adecuado para la resolucin del problema.
Una vez comprendido el enunciado y descifrado el tipo de problema, se les
puede sugerir que trabajen en un principio con un problema de datos ms
sencillos o bien con menos datos.
Cuando consigan plantear y resolver con xito el problema simplificado, de-
ben generalizar el proceso al problema original, trabajando bien con los da-
tos iniciales ms complejos o con ms cantidad de los mismos. Es decir, si
tratamos, por ejemplo, con reglas de tres, visualizaremos el problema con
nmeros ms sencillos que permitan una resolucin intuitiva, para poste-
riormente emplear el mismo razonamiento con los datos del enunciado.
Estas tcnicas y estrategias en la resolucin de problemas favorecen la ad-
quisicin de las competencias para aprender a aprender (C7) y de autono-
ma e iniciativa personales (C8), pues desarrollan en los alumnos la capaci-
dad de autoevaluarse y de elegir diferentes caminos para afrontar problemas.
Asimismo, contribuyen a la adquisicin de las competencias en comunica-
cin lingstica (C1) y matemtica (C2) al combinar ambas en la utilizacin
del lenguaje matemtico como instrumento de comunicacin, interpreta-
cin y comprensin de la realidad.
24. 20 animales 2000 kg 30 das
30 animales 2000 kg x das x 20 das
30 animales 3500 kg y das y 35 das
25. x
30
4
2
35
25 das
141
Esta unidad se presta a realizar, de manera bastante sencilla, un guin de la
misma. Por tanto, podemos sugerir a los alumnos que elaboren un mapa con-
ceptual de la unidad que luego compararn con el del libro para comprobar
si recuerdan todos los conceptos vistos en el tema.
Se indicar, adems, que en dicho mapa incluyan un ejemplo tipo de cada
modelo de problema para que tengan en mente los elementos que deben
buscar a la hora de resolver un problema de proporcionalidad.
Not as :
142
Magnitudes directamente proporcionales
26. Son directamente proporcionales las magnitudes de los apartados a y d,
siendo
1
1
5
y
2
1
las constantes de proporcionalidad respectivas.

27. a) b)
r
1
1
6
r 27
28. 57 alumnos
Repartos directamente proporcionales
29. a) x 20000, y 24000, z 16000
b) x 9000, y 15000, z 36000
c) x 8000, y 24000, z 28000
d) x 25000, y 20000, z 15000
30. x 1 , y 2 , z 3
31. En los dos casos, Ada y su hermano reciben la misma cantidad.
Porcentajes
32. a) El 40%
b) El 88,89%
c) El 8,33%
33. a) 0,18 30 5,4 c) 0,35 90 29,5
b) 0,07 12 0,84 d) 0,86 210 180,6
34. a) x 1450 b) x 16% c) x 3040
35. El descuento fue de 171 .
Si la rebaja hubiera sido del 50%, se habra descontado la mitad.
36. x 69,12% es el porcentaje que han aumentado.
Clculo de intereses
37. C 1200 (1 + 1 0,032) 1238,4
C 1200 (1 + 5 0,032) 1392
La cantidad acumulada entre los aos 5 y 10 no es el doble de la que
acumula en los 5 primeros aos.
38. Inters simple: i 3000 4 0,06 720
Inters compuesto: C 3000 (1 + 0,06)
4
3787,43 i 787,43
El inters acumulado en el caso compuesto es de 57,43 ms que en
el simple.
39. 4%
40. a) C 600 (1 + 24 0,006) 600,144
b) C 600 (1 + 4 0,017) 640,8
c) C 600 (1 + 2 0,025) 630
La opcin ms rentable es la segunda.
41. t 2,86 aos (inters simple)
t 2,77 aos (inters compuesto)
A 1 3 4 6
B 16 48 64 96
C 27 54 81 216
D 1 2 3 8
143
Magnitudes inversamente proporcionales
42. a) b)
k 330 k 84
43. La velocidad y el tiempo que tarda un coche en recorrer un espacio.
El nmero de obreros y el tiempo que tardan en realizar una tarea.
El nmero de camiones utilizados en transportar una determinada mer-
canca y el nmero de viajes que han de dar para ello.
44. a) b)
No son inversamente proporcionales. Son inversamente proporcionales.
45. a) A 4 b) B 0,5
Repartos inversamente proporcionales
46. a) 9000 y 3000 c) 5538,46; 3692,31, y 2769,23
b) 6666,67 y 5333,33 d) 6857,15; 3428,58, y 1714,29
47. Primer clasificado: 3272,73
Segundo clasificado: 1636,37
Tercero: 1090,91
48. Primer clasificado: 288 Tercero: 96
Segundo: 144 Cuarto: 72
49. a) Falso
b) Verdadero
c) Verdadero; existe constante.
d) Falso; le corresponde la mayor cantidad.
50. No, porque al aumentar el nmero de kilmetros recorridos, el precio no
aumenta de forma proporcional.
51. a) Si A y B son directamente proporcionales, al triplicarse un valor de
A, su valor correspondiente de B se triplica.
b) Si A y B son inversamente proporcionales, al dividirse entre dos un
valor de B, el correspondiente valor de A se duplica.
52. 0,28 0,43 0,1204
53. No, si no lo hacen de forma que, al multiplicarse una de ellas por un n-
mero, la otra se divida por el mismo nmero. Por ejemplo, el tiempo em-
pleado en recorrer una distancia y la velocidad si esta no es constante.
54. 2,22%
55. Mensual: C C
0
1
12
r
00
12
Trimestral: C C
0
1
40
r
0
4
Semestral: C C
0
1
20
r
0
2
Por tanto, la opcin ms beneficiosa es la mensual.
A 1 2 3 5
B 330 165 110 66
C 1 2 6 7
D 84 42 14 12
A 1 2 3 4
B 450 225 150 100
C 120 60 30 15
D 2 4 8 16
144
56. x 1200 , y 2000 , z 800
57. La ms conveniente es la opcin a.
58. En el primer fin de semana de julio, el porcentaje de comedias alquila-
das fue mayor.
59. 2364,1 ser el presupuesto total.
2245,90 pagara por la mercanca.
4,43%
60. 370,59 km conducir Miranda; 317,64 km conducir Juan
476,47 km conducir Gabriel; 35,29 km conducir Mara
61. 6894 millones de habitantes hubo en 2001.
62. x
6
15
100
40% de agua al da se gasta innecesariamente.
40% de 6 2,4; 40% de 12 4,8
Equivale a un gasto innecesario de agua de entre 2,4 y 4,8 L diarios.
63. 4,9%
Not as :
145
REFUERZO
Magnitudes y repartos directamente proporcionales
64. a)
b)
65. a) x 8800, y 13200
b) x 8800, y 13200
c) x 4888,89, y 7333,33, z 9777,78
d) x 3142,86, y 6285,71, z 12571,43
Porcentajes
66. a) 376,2 b) 20% c) 540
67. 0,6 0,35 218000 45 780
0,95 21800 20710. No se obtiene el mismo resultado.
0,6 0,35 0,21. En este caso, s se obtiene el mismo resultado.
68. 5011,2 habr que pagar entonces.
Clculo de intereses
69. a) i 116,1 b) i 12,9 c) i 53,01
70. a) C 2150
1
1
1
0
,8
0
3
2268,20 i 118,2
b) C 2150
1
1
1
2
,
0
8
0
4
2162,93 i 12,93
c) C 2150
1
3
1
6
,
0
8
0
500
2760,48 i 610,48
71. a) i 4,5% b) i 1,9%
72. 672,44
Magnitudes y repartos inversamente proporcionales
73. a) Son inversamente proporcionales.
b) Son inversamente proporcionales.
74. a) 5666,67 y 2833,33 c) 1545,46 y 772,73
b) 5666,67 y 2833,33 d) 4636,37; 2318,18, y 1545,46
AMPLIACIN
75. a) b)
76. x 2145
77. 27%
78. t 3 aos
79. a) 2496,36 b) 14,71% c) 111,07%
80. 15 compaeros
Peso de las almendras
(g)
100 300 400 800
Precio () 12,5 37,5 50 100
Gasolina consumida (L) 40 20 12 1
Distancia recorrida (km) 600 300 180 15
x 3 x 6,75
y y 8 18
x x 15 25
y 6 y 10
r
1
1
2
0
,
0
5
r
1
1
5

146
Conseguir que los alumnos comprendan cada vez mejor la realidad social en
la que se vive es una de las competencias bsicas del currculo (C5: Compe-
tencia social y ciudadana), en cuya adquisicin forman parte las matemti-
cas a travs de problemas como Subida de precios. El hecho de que los alum-
nos tengan un primer contacto con el concepto de inflacin, el cual es tratado
habitualmente en los medios de comunicacin a travs de problemas como
este, hace que tomen una actitud crtica y reflexiva en la valoracin de la in-
formacin disponible, lo cual contribuye a su vez a la adquisicin de la com-
petencia digital y el tratamiento de la informacin (C4).
Estudiar, antes de comenzar con su resolucin, el tipo de datos que presenta el
problema debe ser siempre un aadido a la hora de organizar los mismos. En este
caso en particular, se puede hacer ver a los alumnos que el hecho de que el pre-
cio inicial sea 100 no es aleatorio, y que esto nos permite resolver el problema
pensndolo como una regla de tres o tambin como un aumento porcentual.
Asimismo, el problema Reparto justo nos remite en su enunciado a la capacidad
de elegir, de calcular riesgos y de afrontar problemas, y a la adquisicin de un
conjunto de valores como la responsabilidad y la perseverancia, todo ello inclui-
do en la competencia bsica relativa a la autonoma e iniciativa personales (C8).
Este problema presenta inicialmente la dificultad aadida de ser un reparto
que atiende a un doble criterio. Al principio, puede ocurrir que algunos alum-
nos se desmotiven y no acaben de leer el enunciado por completo o no lo
lleguen a comprender. Hacer, pues, especial hincapi en que el enunciado de
un problema encierra siempre todos los datos para su resolucin y que es-
tos no tienen por qu estar colocados siempre en un lugar preferente, y, por
tanto, una lectura detallada hasta el final es siempre aconsejable.
Ni que decir tiene que tanto para producir como para interpretar ambos pro-
blemas, el alumno est desarrollando su competencia matemtica al aplicar
aquellas destrezas y actitudes que le permiten razonar matemticamente.
81. a)
b) 650 .
1
1
0
15
8
692 unidades monetarias
c) Observando los cocientes:
1
1
0
0
4
0
1,04;
1
1
0
0
8
4
1,038;
1
1
0
12
8
1,037;
1
1
1
1
5
2
1,027
Se aprecia que el ao que sufri una mayor alza en los precios fue 2006.
d) No se puede saber, ya que no se conocen los datos del ao anterior.
82. Los corredores A y B reciben cada uno 240 euros. El C recibe 200 euros.
11. k
6
5
0
12. a) Son directamente proporcionales, porque k 3,5.

b) Son inversamente proporcionales, porque k 2560.
13. a) x 44,88 b) x 220 c) x 36%
14. 716,80 se pagan actualmente.
15. 348,50 costar despus del descuento.
16. 15 das
17. 480 para el que lleva 2 aos en la empresa.
1440 para el que lleva 6 aos. 2880 para el ms antiguo.
18. Primero, 1800 ; segundo, 900 , y tercero, 600
19. C 15060 recibir Leo.
10. 231,28 de inters
A 1 2 5 6
B 12 24 60 72
2005 2006 2007 2008 2009
150000 156000 162000 168000 172500
147
La complejidad del universo tiene en vilo a los cientficos: su forma, su ta-
mao, su composicin, su origen... En Galaxias invisibles nos presentan un dato
ms sobre este gran desconocido: la relacin de proporcionalidad inversa en-
tre la cantidad de materia oscura de una galaxia y su tamao. El ansia del
ser humano de conocer, de descubrir el porqu de todo lo que nos rodea, de
conocer sus causas y consecuencias nos permite inculcar en el alumnado la
adquisicin de la competencia para aprender a aprender (C7) y despertar en
l la curiosidad por conocer nuestros orgenes y nuestro futuro.
Mientras tanto, en Terremotos lentos y duraderos observamos la interdiscipli-
nariedad de nuestra materia, al relacionarla de manera directa con la geolo-
ga. Es especialmente interesante comentar en este momento la escala de
Richter, de carcter logartmico, para que relacionen que el nivel de des-
truccin de un terremoto no es proporcional al nmero que se le asigna, sino
que crece de manera exponencial. Se puede encontrar una pequea resea
a su creador, el proceso de creacin de la misma y la relacin con la escala
de Mercalli, tambin utilizada para medir la magnitud de los terremotos, en
la pgina web
http://es.wikipedia.org/wiki/Escala_sismol%C3%B3gica_de_Richter
Un folio A4 mide 21 cm de ancho por 29,7 cm de alto. Si reducimos un 71%
estas dimensiones, se transformarn en:
Ancho: 21 0,71 14,9 cm
Alto: 29,7 0,71 21 cm
El rea de un folio A4 21 29,7 624 cm
2
, y el de una cuartilla
A5 14,9 21 312 cm
2
. Esto quiere decir que A5 es la mitad de A4.
Not as :
152
Semejanza y trigonometra
I NT RODUCCI N
PROGRAMACIN
DIDCTICA 7
OBJ ET I VOS
Manejar las razones trigonomtricas de manera fluida.
Identificar figuras semejantes as como sus elementos caractersticos y aplicar estos con-
ceptos a la resolucin de problemas.
Detectar y construir figuras semejantes utilizando la razn de semejanza y aplicar dies-
tramente los conceptos y procedimientos propios de la semejanza para determinar dis-
tintos elementos de tringulos y otras figuras.
Aplicar los teoremas de Tales, de la altura y del cateto con soltura.
Utilizar el teorema de Tales en la divisin de segmentos y en la resolucin de tringulos,
as como el teorema de la altura y del cateto para resolver situaciones geomtricas o pro-
blemas reales.
Utilizar las razones trigonomtricas para el clculo de longitudes y ngulos, dados tanto
en el sistema sexagesimal como el internacional, y pasar de un sistema a otro con des-
treza. Utilizar la calculadora en los clculos relativos a la trigonometra cuando se con-
sidere necesario.
Resolver tringulos rectngulos y problemas relacionados en los que se aplique la trigo-
nometra como herramienta de resolucin.
La idea intuitiva de semejanza entre figuras tiene que ver con su forma; las dimensiones
de stas son diferentes, aunque tienen que guardar una relacin de proporcionalidad en-
tre sus lados de donde deriva la razn de semejanza. Los alumnos tienen ya adquirido
algunos de los contenidos de la primera parte de esta unidad pues se vieron en el segundo
curso de la Educacin Secundaria Obligatoria y, el objetivo ahora es que profundicen en
los mismos. Sin embargo, la segunda parte de esta unidad, la trigonometra, resulta to-
talmente novedosa para ellos y por lo general, de gran dificultad por su abstraccin de-
bido a la carga algebraica que conlleva.
Esta es la primera unidad del bloque de geometra y se trata por tanto de conseguir un
doble objetivo: afianzar los conocimientos relativos a la semejanza e introducir de ma-
nera superficial los de la trigonometra, para aplicar ambos conceptos a la resolucin de
tringulos y problemas de contexto geomtrico variado.
El hecho de trabajar correctamente esta unidad facilitar al alumno la adquisicin de
nuevas herramientas que podr utilizar posteriormente para resolver problemas en la vida
cotidiana o en otras reas de conocimiento. La semejanza y la trigonometra no son pues
slo conceptos matemticos aislados de otras reas: el empleo de mapas y escalas es ha-
bitual en nuestra sociedad y los alumnos deben tener soltura en su interpretacin para
comprender mejor el mundo que les rodea.
Del mismo modo, las razones trigonomtricas aparecen de manera implcita en otras re-
as de conocimiento como la fsica, y su relacin con las pendientes puede ser evidencia-
da en la vida cotidiana a travs incluso de algunas seales de trfico. Es pues fundamental
un dominio de esta unidad para dotar al alumnado de una capacidad de anlisis de la
sociedad en que vivimos.
de Programacin
Resolver tringulos rectngulos y problemas relacionados, tanto en contextos cotidianos
como geomtricos.
153
PROGRAMACIN
DIDCTICA
Apreciar y valorar crticamente manifestaciones artsticas donde se presenten distintas
relaciones de semejanza (C6).
Planificar distintas estrategias para resolver problemas de tipo geomtrico en los que
se utilicen herramientas relacionadas con la semejanza y la trigonometra para fo-
mentar la autonoma e iniciativa personal (C2, C8).
de actividades.
Instrumentos de dibujo, transportador de ngulos, papel cuadriculado, transparencias,
fotografas, mapas y planos.
Vdeo 8 Trigonometra 1. Londres. BBC. 1984. Barcelona. Fundacin Serveis de Cultura
Popular.
Vdeo 9 Funciones trigonomtricas 2: Ondas sinusoidales. Canada TV Ontario. Interna-
tional Education and Training Enterprises. 1991.
El uso de la calculadora cientfica es aconsejable en la parte relativa a trigonometra
para el clculo de razones trigonomtricas arbitrarias as como de sus recprocas.
semejanza y trigonometra:
http://descartes.cnice.mecd.es/materiales_didacticos/Triangulos_semejantes/index.htm
http://descartes.cnice.mecd.es/materiales_didacticos/Semejanza_aplicaciones/index.htm
Conc e pt os
Potenciacin de la iniciativa personal para plantearse
investigaciones sobre figuras geomtricas planas.
Valoracin de las aplicaciones de la semejanza y la tri-
gonometra en el clculo de distancias.
Tenacidad en la bsqueda de soluciones a problemas
geomtricos o situaciones reales.
Valoracin de la utilidad de la calculadora cientfica en
tanto que simplifica los clculos en problemas trigono-
mtricos.
Flexibilidad a la hora de aceptar soluciones distintas a
las propias.
CONT ENI DOS
Figuras semejantes. Razn de semejanza. Escala.
Criterios de semejanza en tringulos.
Teorema de Tales.
Teoremas de la altura y del cateto.
Unidades de medida en ngulos: grados y radianes.
Razones trigonomtricas de un ngulo agudo: seno, co-
seno y tangente.
Relaciones entre las distintas razones trigonomtricas.
Resolucin de tringulos rectngulos y aplicaciones a
problemas de diversos contextos.
Calcular la razn de semejanza y la relacin entre las
reas de figuras semejantes.
Utilizar criterios y teoremas relativos a la semejanza
para el clculo de longitudes y amplitudes de ngulos.
Calcular razones trigonomtricas de un ngulo agudo
en tringulos rectngulos y obtener unas conocidas otras.
Usar la calculadora cientfica para conocer las razones
trigonomtricas de un ngulo agudo y la amplitud de un
ngulo.
Utilizar tcnicas de resolucin de tringulos rectngu-
los para resolver problemas geomtricos.
MS RECURSOS
154
INTRODUCCIN
Esta unidad se puede considerar dividida en dos partes. En la primera,
se construyen figuras semejantes a una dada y se desarrollan una serie
de resultados fundamentales para el estudio y determinacin de figu-
ras semejantes: el teorema de Tales, los criterios de semejanza de trin-
gulos, y los teoremas de la altura y del cateto. Su importancia deriva
del hecho de que la mayora de las figuras planas se pueden descom-
poner en tringulos.
En la segunda parte, se comienza recordando el concepto de ngulo y los
distintos sistemas de medida, y se introducen nuevas relaciones entre
los ngulos y los lados de un tringulo rectngulo: las razones trigono-
mtricas de los ngulos agudos.
El manejo conjunto de ambas partes conduce al establecimiento de re-
laciones o identidades que se aplican en la resolucin de tringulos y
el clculo de distancias.
Razones
trigonomtricas:
Seno
Coseno
Tangente
Razones
de semejanza
de figuras
semejantes
Criterios
de semejanza
de tringulos
Teorema
de Tales
Relaciones
trigonomtricas:
sen
2
cos
2
1
tg
s
c
e
o
n
s
RESOLUCIN DE TRINGULOS
RECTNGULOS ARBITRARIOS
Teoremas
del cateto
de la altura
155
Figuras semejantes.
Razn de semejanza.
Escala.
Teorema de Tales.
Sera aconsejable recordar previamente los conceptos de proporcionalidad
numrica, los casos de igualdad de tringulos y los criterios que nos per-
miten resolver situaciones de igualdad.
La adquisicin del concepto de figuras semejantes requiere dominar dife-
rentes contenidos: la comprobacin y el clculo de la razn de semejanza,
y la obtencin de los lados de una figura semejante a otra a partir de la
razn de semejanza.
Obtener figuras semejantes a travs de homotecias y otras transformacio-
nes ya conocidas por los alumnos facilita la comprensin de este epgrafe.
Los mapas y planos constituyen ejemplos cercanos a los alumnos en los que
tienen aplicacin los conceptos desarrollados en la unidad. De esta mane-
ra, la escala debe ser considerada como una razn de semejanza utilizada
habitualmente en los mismos.
1.
P
P
3
2.
a 24 cm
b 32 cm
c 40 cm
3. NP 12 cm
AB BC CD DA
AB BC CD DA
Bsico
Libro del alumno: actividades 28, 29, 31, 54, 55, 62, 63, 72, 73 y 74.
Semejanza y trigonometra.
Ampliacin
Not as :
26 cm
12 cm a
b
c
20 cm
156
Criterios de semejanza de tringulos.
Es importante realizar la descripcin de los criterios de semejanza de
tringulos utilizando construcciones geomtricas que se fundamenten en
la utilizacin del teorema de Tales, para que los alumnos comprueben la
semejanza que verifican los tringulos en su aspecto segn los criterios
aplicados.
Es fundamental recalcar el hecho de que los ngulos formados al unir
puntos homlogos en figuras semejantes permanecen invariantes, para
preguntarnos posteriormente por las condiciones que deben verificar las
figuras para que sean semejantes y as introducir los criterios de seme-
janza.
Not as :
157
Bsico
Ampliacin
4. DF 4,5 cm. Utilizando el tercer criterio de semejanza de tringulos, si
ABC y DEF son semejantes, Fp Cp 40.
5. a) Verdadero
b) Falso
c) Verdadero
6. 32 cm
2
7. Si los tringulos son semejantes, tienen 2 ngulos iguales, uno de 35
y otro de 55. Si sumamos estos dos ngulos, el tercero valdr 90, por
lo cual se tratar de tringulos rectngulos.
Not as :
158
Teorema de la altura.
Teorema del cateto.
Es fundamental que se demuestren los teoremas de la altura y del cateto
utilizando tringulos semejantes, para que el alumnado no vea la necesi-
dad de aprender una frmula y que pueda aplicar estos teoremas usando
sus conocimientos previos del tema.
Se aconseja hacer hincapi en que ambos teoremas son solo vlidos para
tringulos rectngulos, pues los alumnos tienden a aplicarlos en cualquier
circunstancia.
Bsico
Ampliacin
8. h 24 m
9. rea 99,92 cm
2
; permetro 48,27 cm
Not as :
159
Sistema sexagesimal: grados.
Sistema Internacional: radianes.
Equivalencia entre grados y radianes.
ngulo central.
El trabajo con las distintas medidas de los ngulos se simplifica utilizando
la calculadora. No obstante, los alumnos deben dominar los procedimientos
de clculo de paso de unas a otras, principalmente por medio de la regla de
tres.
Conviene recordar a los alumnos que el manejo del sistema sexagesimal ya
es conocido desde el segundo curso de Educacin Secundaria con las uni-
dades del tiempo.
10. a)
5
rad
18
5
0
36 c)
3
rad
18
3
0
60
b) 0,8 rad 46 d) 6 rad 344
11. a) 37 1,3 rad c) 335 5,8 rad
b) 142 2,5 rad d) 225 3,9 rad
Bsico
Ampliacin
Not as :
160
Razones trigonomtricas de un ngulo agudo: seno, coseno y tangente.
Para iniciar este epgrafe, es recomendable trabajar con tringulos rec-
tngulos en posicin de Tales y calcular la razn de proporcionalidad que
se establece entre lados que ocupan posiciones anlogas en ambos trin-
gulos, para preguntarse posteriormente por la razn existente entre dos
lados cualesquiera de un mismo tringulo rectngulo. La utilizacin de
tringulos rectngulos en la introduccin de las razones trigonomtricas
de un ngulo agudo se apoya en varios hechos ya conocidos por los alum-
nos: los dos ngulos distintos del recto son agudos y, adems, el teorema
de Pitgoras establece una relacin entre las longitudes de sus lados. La
semejanza nos conduce a concluir que las razones trigonomtricas de-
penden nicamente de la amplitud del ngulo.
Es importante potenciar el uso de la calculadora, tanto para hallar las ra-
zones trigonomtricas de un ngulo como para calcular la amplitud del
ngulo a partir de una razn conocida.
Not as :
12. 12
2
5
2
144 25 169 13
2
; por tanto, es un tringulo rec-
tngulo.
cosBp
1
1
2
3
senBp
1
5
3
tgBp
1
5
2
13. a) x 0,64 c) x 45, x 225

b) x 90, x 270 d) x 1
Bsico
Ampliacin
161
14. cos
1
2
2
5
0,48; sen 0,88; tg 1,83
15. sen 0,88 tg 1,87
16. cos
tg
2
0,41; sen 0,91

Bsico
Ampliacin
Not as :
Relaciones fundamentales entre las razones trigonomtricas.
Este epgrafe podra completarse con el clculo de razones trigonomtri-
cas en otros cuadrantes de la circunferencia goniomtrica, de manera que
podamos descubrir relaciones entre las razones de un ngulo y su com-
plementario, o su suplementario, etc.
Del mismo modo, podramos introducir la notacin de las inversas de las
razones trigonomtricas bsicas: cosecante, secante y cotangente; as como
la notacin de sus recprocas: arcoseno, arcocoseno y arcotangente.
162
Resolucin de tringulos rectngulos.
Es fundamental que sistematicen los procedimientos para la resolucin de
tringulos rectngulos: identificar los datos conocidos y los que se desea
conocer para poder clasificar el ejercicio, utilizar las relaciones adecuadas
al caso y contrastar las soluciones obtenidas teniendo en cuenta el con-
texto del problema.
Conviene incidir principalmente en la importancia de la resolucin de
tringulos rectngulos y de situaciones reales asociadas, aunque, como
ampliacin, se puede abordar la resolucin de tringulos que se descom-
ponen en dos tringulos rectngulos.
Not as :
17. c 15 m; 53,13; 36,87
18. 70; a 5,13 cm; b 14,09 cm
19. Ap 45 Bp 90 Cp 45
a 7,07 cm c 7,07 cm
20.
b 1 cm
90, 60, 30
21. h 24 m; a 30 m; b 40 m; 90; 36,9; 53,1
Bsico
Ampliacin
h

=

2

c
m
b
a = 3

163
Bsico
Ampliacin
Not as :
22. l 4,7 m
23. 33,92
24. d 11,54 m
25. 86,89 m
Aplicaciones de la trigonometra a problemas de la vida cotidiana.
El hecho de plantear a los alumnos problemas de enunciados cercanos a
ellos hace que la unidad les resulte ms cotidiana y til, y que, por tanto,
su motivacin aumente. Por ello, debemos esforzarnos en buscar problemas
de estrecha relacin con el mundo que les rodea.
Es fundamental recalcar la necesidad de resultados coherentes en la reso-
lucin de problemas y la capacidad del alumnado para analizar la solucin
competencia bsica de autonoma e iniciativa personales (C8). En este caso,
se valorar la acotacin adecuada del seno y del coseno, as como la co-
herencia de las longitudes obtenidas.
164
Not as :
Actuar ante los problemas que se plantean en la vida cotidiana con los
modos propios de la actividad matemtica es uno de los objetivos que nos
proponemos alcanzar en esta etapa educativa.
Elaborar estrategias personales para el anlisis de situaciones concretas uti-
lizando los recursos que nos proporcionan la semejanza y la trigonometra
nos permitir no solo contribuir a la adquisicin de la competencia mate-
mtica (C2), sino tambin a la del conocimiento e interaccin con el mundo
fsico (C3).
Por tanto, una vez que los alumnos hayan asimilado los conceptos relativos
a la semejanza y la trigonometra, estamos en disposicin de plantearles
problemas de contextos reales e indicarles que busquen regularidades o des-
composiciones en tringulos para la aplicacin de semejanzas o de razones
trigonomtricas.
El problema que se nos plantea en este caso, el del billar espaol, es un ejem-
plo ldico e instructivo de las aplicaciones de las simetras en la vida real,
que, adems, puede despertar en el alumnado cierto inters por la bsque-
da de las mismas en la naturaleza, lo cual sera un avance hacia la adqui-
sicin de la competencia cultural y artstica (C6).
26. Hay que apuntar a unos 2
4
3

2
3
0,66 metros de la banda in-
ferior.
27. Hay que apuntar a unos 1
7
6

1
6
3
2,16 metros de la banda in-
ferior.
165
A lo largo de esta unidad se ha incidido en los criterios de semejanza, en los
teoremas de Tales, de la altura y del cateto, y en las razones trigonomtri-
cas bsicas. Sin embargo, son muchos ms los contenidos relacionados que
los alumnos conocen desde aos anteriores y que nos deberamos esforzar en
recordar. Por ello, haremos una lluvia de ideas en la pizarra para extraer
aquellas nociones olvidadas y relativas a medidas de ngulos y lados que los
alumnos ya han visto: teorema de Pitgoras, ngulos en la circunferencia
(inscrito, interior, exterior...), escalas, criterios de igualdad de tringulos, divi-
sin de un segmento en partes iguales, etc.
Not as :
166
Figuras semejantes. Teorema de Tales
28. a) a 4 b 2,5
b) a 7 b 16
c) Ap 45 y Bp 60
29. a) El lado del cuadrado es de 8 cm, y el del semejante, de 4 cm.
b) k
2
1
2
2

4
1
30. k
3
1
31. 36 m mide la torre.

32. x 4,5 cm
Semejanza de tringulos
33. a) b
9
4
,5
3,5
7 cm b
12
9
4,5
6 cm
b) Ap Ap 92; Bp Bp 38; Cp Cp 50
c) c
30
6
18
90 cm; Bp Bp 105
34. Si, son semejantes, la razn de semejanza es k 10 5 2.
35. a) Son semejantes, porque los ngulos son iguales.
b) Son semejantes, porque los lados son proporcionales.
c) Son semejantes, porque tienen dos lados proporcionales y el ngu-
lo comprendido entre ellos es igual.
d) Son iguales, porque tienen dos lados iguales y el ngulo que forman
tambin es igual. Por tanto, son semejantes de razn de semejanza 1.
Medida de ngulos
36. a)
6
rad c)
2
rad e)
3
4
rad
b)
4
3
rad d)
3
2
rad f)
5
3
rad
37. a) 180 c) 215 e) 240
b) 150 d) 22 30 f) 114
38. a) 27 41 32,31 b) 95 17 38,82
c) 128 34 17,1
Relaciones mtricas en tringulos rectngulos
39. h
2
m n h
2
4 9 36 h 6 m
40. a 8 cm, b 6 cm
41. a 8,94 cm; b 17,89 cm
42. a 35,78 cm; b 17,89 cm
Not as :
167
Razones trigonomtricas en tringulos rectngulos
43. a) sen
m
n
; cos
m
p
; tg
n
p
b) sen
n
p
; cos
m
p
; tg
m
n
44. sen
1
6
0

3
5
; cos
1
8
0

4
5
; tg
6
8

4
3
45. cos

1 0,
36
0,8; tg
s
c
e
o
n
s

0
0
,
,
6
8
0,75
46. sen
1
1
2
6
5
2
9
5

3
5
; tg
s
c
e
o
n
s

4
3
47. cos
6
6
; sen
6
30
48. sen 0,8772; cos 0,48; tg 1,8295

Resolucin de tringulos rectngulos
49. a) b 6 cm; Ap 90 30 60; a 10,39 cm
b) c 14 cm; Ap 90 40 50; a 9,19 cm
c) Ap 45 Bp; c

242
15,56 cm
d) Ap 60; Bp 90 60 30; c 17,32 cm
50. a) c 21,97 cm; Ap 90 55 35; b 12,60 cm
b) Ap 53,13; Bp 90 53,13 36,87; a

64
8 cm
c) Ap 50,19; Bp 90 50,19 39,81; c

549
23,43 cm
51. h
2
12
2
6
2
h

108
10,39 cm
52. a) a 13 cos63,38 5,82 cm
b) a 39,6 cos45 28 cm
53. c
cos2
4
6,54
4,47 cm mide el lado.
54. a) Verdadera
b) Falsa. Los ngulos son iguales.
c) Verdadera
d) Verdadera
55. 54 unidades cuadradas
56. No puede existir.
57. Es un tringulo issceles. Sus ngulos agudos miden 45.
58. sen
2
4
7
5

3
5
cos
3
4
6
5

4
5
tg
2
3
7
6

4
3
59. No, porque los tringulos semejantes tienen los ngulos iguales y los la-
dos proporcionales, y si no se conoce uno de los lados, es imposible de-
terminar de cul de todos los semejantes se trata.
60. tgB
b
c
; tgC
b
c
Son inversas.
61. Se puede calcular la proyeccin del otro cateto sobre la hipotenusa, y esta,
al sumar las dos proyecciones. Luego, se calculan los catetos con el teo-
rema del cateto, y con los tres lados se pueden hallar los ngulos del
tringulo. Por tanto, s es posible resolverlo.
168
62. 9,75 cm; 13 cm; 16,25 cm; 19,5 cm; 22,75 cm; 29,25 cm
63. 4,8 m mide el obelisco.
64. a 50 tg 82 355,77 m
65. 55,15
66. 30 4,84
67. 2 32,79
68. h 2,6 tg 60 4,5 m
69. 26,57
70. 7,5 m
71. Por tanto, llegar para cambiar la bombilla sin esfuerzo.
Not as :
169
REFUERZO
Figuras semejantes. Teorema de Tales. Semejanza de tringulos
72. x
8
6
4
5,33 cm
73. P 27 cm
74. k
1
5
5
3
75. AC 3 1,5 4,4 cm, y Cp Cp 40
Medida de ngulos
76. a)
5
rad b)
9
rad c)
6
5
rad d)
8
9
rad e)
9
5
rad f)
2
1
9
8
rad
77. a) 720 b) 405 c) 140 d) 390 e) 75 f) 396
Razones mtricas y trigonomtricas en tringulos rectngulos
78. a) b ; sen
4
5
; cos
3
5
; tg
3
4
b) a 16
; sen
2
2
; cos
2
2
; tg 1
79. a) sen

0,96
0,98; tg
s
c
e
o
n
s

0
0
,9
,2
8
4,9
b) cos
3
6
9
4
8
39
; tg
s
c
e
o
n
s

5
39
39
80. P 14,42 13,86 20 48,28 cm; A 99,93 cm

2
Resolucin de tringulos rectngulos
81. a) c 80,60 cm; Ap 52,56; Bp 37,44
b) Bp 48; x 16,21 cm; c 24,22 cm
c) a 34,47 cm; Ap 24,90; Bp 65,1
d) Bp 37; x 18,09 cm; c 30,05 cm
82. x 26 sen74 25 cm; y 26 cos74 7,17 cm
Ap 90 Bp 74 Cp 26
AMPLIACIN
83. La diagonal de la pista semejante a ella: d 2,4 18,95 45,48 cm
84. 42,86%
85. A 5 7 35 cm
2
l

35
5,92 cm
86. a 55,55 dm; b
co
3
s
3
3
,
6
3
,
3
87
41,66 dm; c 69,44 dm
El ngulo superior del tringulo rectngulo de la izquierda es de 36,87.
87. sen450 1; cos 0; tg
s
c
e
o
n
s
0
sen1125
2
2
; cos
2
2
; tg
s
c
e
o
n
s
1
sen2190
1
2
; cos
2
3
; tg
s
c
e
o
n
s
1
3
3
3
7 cm l
l
5 cm A
A
170
La trigonometra es una de las ramas de las matemticas que ms aplicacin
encuentra en otras disciplinas. Un buen ejemplo es la astronoma, como se
cuenta en Altura del satlite de GPS. Del mismo modo, la semejanza realiza
sus mayores apariciones en la naturaleza, como los fractales, o en el arte, tal
y como podemos comprobar en el problema Loseta de dos colores.
La resolucin de ambos problemas no solo nos permite dar al alumnado
ejemplos reales de la aplicacin de la semejanza y la trigonometra en el
mundo actual y, por tanto, estimular su atencin y motivacin, sino que
tambin contribuye a la adquisicin de algunas competencias bsicas in-
corporadas al currculo.
De esta manera, los alumnos desarrollarn destrezas como la sistematiza-
cin o la argumentacin matemtica, que les permitirn adquirir la compe-
tencia matemtica (C2) y la de aprender a aprender (C7).
Adems, conocern la geometra como parte integral de la expresin arts-
tica de la humanidad y, por tanto, esto ayudar a la competencia en las ex-
presiones cultural y artstica (C6).
Finalmente, las matemticas contribuyen a la competencia en comunica-
cin lingstica (C1) por ser un medio de exposicin de ideas, y a la capa-
cidad para transferir formas y representaciones en el plano, lo cual ayuda a
profundizar en la competencia en el conocimiento y la interaccin con el
mundo fsico (C3).
88. rea gris: (2 2,86)
2
32,7 cm
2
rea naranja:
18,10
2
8,36
32,7 42,9 cm
2
89. a) En el tringulo rectngulo OCT: CT 4000 cos 3759
b) El ngulo OST p 20 y, por tanto, SO
s
4
e
0
n
0
2
0
0
11695 km
SP 11695 4000 7695 km
1. a) S k
3
2
b) No c) S k
5
2
d) S k
5
3
2. a) Paralelos, para que verifiquen el teorema de Tales.

b) x 2
3. A
b
2
h

30
2
9
135 cm
2
4. a) 108 b) 675 c) 1620
5. a)
5
rad b)
5
9
rad c)
3
1
1
8
rad
6. sen
1
8
0
0
0
0,8; cos
1
6
0
0
0
0,6; tg 1,33
7. a) h 6,32 cm
b) c 13; a 8,06 cm; b 10,20 cm
Ap 51,67; Bp 38,33
8. a) Bp 55; c 31,38 cm; b 25,70 cm
b) b 17,22 cm; Cp 25; c 8,03 cm
9. 60; 30
171
En Picmetro ms o menos, ampliamos el rango de submltiplos de las uni-
dades de longitud para descubrir la increble precisin de un nuevo lser di-
seado en Estados Unidos. A lo largo de la Educacin Secundaria Obligatoria,
los alumnos han tratado prcticamente siempre los mismos mltiplos y sub-
mltiplos, as que este es un buen momento para mostrarles algunos prefijos
menos habituales que nos permitan hablar de magnitudes extremadamente pe-
queas o grandes. Por ejemplo, podemos mostrarles la siguiente tabla.
Imaginando 248 dimensiones resulta un mural muy interesante para los alum-
nos y, a su vez, de gran sencillez para comprender la dificultad del problema
que se trata. Para ello, podemos recomendar a nuestros alumnos la lectura de
Flatland, de Edwin A. Abbott, editorial Peguin, libro sobre un mundo de dos
dimensiones en el que sus habitantes son incapaces de imaginarse la tercera
dimensin, al igual que nosotros lo somos de imaginarnos una cuarta (aadir
el tiempo). Adems, si los alumnos estn interesados en la lectura sobre la cuar-
ta dimensin o ms dimensiones, pueden buscar ms informacin en
http://www.epsilones.com/paginas/t-historias1.html#historias-parab%F3lico1
Del mismo modo, si sienten curiosidad por Sophus Lie, al cual debemos los
grupos de Lie, a los que pertenece la estructura E8, pueden visitar
http://divulgamat.ehu.es/weborriak/Historia/MateOspetsuak/SophusLief1.asp
La actividad tiene por finalidad trabajar el concepto de multiplicacin por
nmeros mayores y menores que uno. El primer obstculo que se presenta
es que quieren borrar el resultado porque se pasaron del nmero, y es dif-
cil que comprendan que existe un nmero (menor que uno) que con la mul-
tiplicacin se obtiene un valor menor. Otro concepto importante es que, al
multiplicar por 1,1, el nmero se incrementa un 10%, y si, por el contrario,
se multiplica por 0,9, el nmero disminuye un 10%. Como ampliacin, puede
prolongarse la actividad acercndose a un nmero con la divisin.
Not as :
Prefijo Abreviatura Valor Prefijo Abreviatura Valor
Yotta- Y 10
24
Deci- d 10
1
Zetta- Z 10
21
Centi- c 10
2
Exa- E 10
18
Mili- m 10
3
Peta- P 10
15
Micro- 10
6
Tera- T 10
12
Nano- n 10
9
Giga- G 10
9
Pico- p 10
12
Mega- M 10
6
Femto- f 10
15
Kilo- k 10
3
Atto- a 10
18
Hecto- h 10
2
Zepto- z 10
21
172
Problemas mtricos
I NT RODUCCI N
PROGRAMACIN
DIDCTICA 8
OBJ ET I VOS
Identificar las figuras planas, poligonales o circulares, sus elementos y propiedades.
Conocer los elementos bsicos de las figuras planas (base, altura, diagonales, apotema,
radio, ngulos) y sus propiedades fundamentales.
Calcular el rea de una figura plana simple o compuesta.
Calcular reas y permetros de figuras planas dominando las diferentes unidades de me-
dida correspondientes.
Identificar los cuerpos geomtricos, poliedros y cuerpos redondos, sus elementos y pro-
piedades.
Conocer el desarrollo plano de los cuerpos geomtricos as como sus elementos (altura,
apotema, radio, generatriz) y sus propiedades bsicas.
Calcular el rea y el volumen de un cuerpo geomtrico simple o compuesto.
Calcular reas (lateral, de la base y total), volmenes y longitudes de cuerpos geomtri-
cos dominando las diferentes unidades de medida correspondientes.
Resolver problemas mtricos en el plano o en el espacio en diferentes contextos.
Resolver problemas en los que intervengan figuras planas o cuerpos geomtricos en con-
textos de la vida real o de cualquier rea de conocimiento.
En esta unidad, enclavada como la segunda del bloque de geometra, se repasan y am-
plan contenidos y procedimientos bsicos de la geometra plana, as como conceptos y
mtodos de la geometra espacial. Las unidades de medida en cada caso son conocidas
por nuestro alumnado de cursos anteriores y los teoremas necesarios para clculos va-
riados en problemas geomtricos se han dado en la unidad anterior, semejanza y trigo-
nometra.
Sin embargo, a pesar de que parece que todos los contenidos son conocidos previamente
por el alumnado, an no estn totalmente consolidados y por tanto podemos considerar
esta unidad como un afianzamiento o una consolidacin de conceptos estudiados en cur-
sos anteriores.
La importancia de la geometra en el currculo de las matemticas es obvia, pues ayuda
a la discriminacin de formas, relaciones y estructuras, especialmente con el desarrollo
de la visin espacial y la capacidad para transferir formas y representaciones entre el pla-
no y el espacio. Adems es una rama de la materia ntimamente relacionada con otras
reas como la qumica, la fsica o la geologa, por lo que su carcter interdisciplinar es
patente.
Finalmente, la inclusin de problemas de enunciado permite a los alumnos relacionar y
afianzar otras partes de las matemticas como puede ser el lgebra, aplicando las dis-
tintas estrategias adquiridas en las unidades anteriores para resolver problemas relacio-
nados con la vida cotidiana.
de Programacin
173
PROGRAMACIN
DIDCTICA
Valorar la geometra como parte de las distintas manifestaciones artsticas desarrollan-
do habilidades de pensamiento, sensibilidad y sentido esttico para poder comprender
y disfrutar este rea de las matemticas (C2, C6).
La discriminacin de formas, relaciones y estructuras, especialmente con el desarrollo
de la visin espacial y la capacidad para transferir formas entre el plano y el espacio
contribuye a profundizar la competencia en el conocimiento e interaccin con el mun-
do fsico (C2, C3).
de actividades.
Se pueden utilizar diferentes elementos para practicar la geometra como recortables,
figuras geomtricas de madera, tangram, piezas ensamblables para formar poliedros, ins-
trumentos de dibujo...
Programas de ordenador que permitan una representacin espacial de los cuerpos geo-
problemas mtricos:
Figuras_geometricas_del_plano/Indice_de_figugeo.htm
Medidas_de_poligonos/Indice_poligonos.htm
http://descartes.cnice.mecd.es/materiales_didacticos/cuerpos_esfericos/index.htm
Conc e pt os
Inters por enfrentarse a situaciones de tipo geomtri-
co en contextos variados.
Valoracin del orden y la limpieza en la exposicin de
representaciones geomtricas y resolucin de problemas.
Gusto por la belleza geomtrica en distintos elementos
artsticos y culturales.
Sentido crtico para valorar otros procedimientos distin-
tos al propio y reconocer su mayor eficacia si fuera ne-
cesario.
CONT ENI DOS
Permetro: unidades de longitud.
rea: unidades de superficie.
Volumen: unidades de volumen.
Figuras poligonales: rectngulo, romboide, rombo, trin-
gulo, trapecio y polgono regular. reas.
Figuras circulares: crculo, sector, corona y trapecio circu-
lar. reas.
Poliedros: prisma, pirmide, tronco de pirmide. reas
(de la base, lateral y total) y volmenes.
Cuerpos redondos: esfera, cilindro, cono, tronco de cono.
reas (de la base, lateral y total) y volmenes.
Identificar una figura plana y un cuerpo geomtrico a
partir de sus elementos y propiedades.
Calcular reas de figuras planas aplicando frmulas o
descomponindolas en figuras ms sencillas.
Calcular reas y volmenes de cuerpos geomtricos apli-
cando frmulas o descomponindolos en cuerpos ms
sencillos.
Resolver problemas de enunciado de tipo geomtrico
donde haya que utilizar las frmulas relativas a reas y
volmenes u otras estrategias, como Pitgoras, Tales o
semejanzas.
MS RECURSOS
174
INTRODUCCIN
Esta unidad pretende ser no solo una unidad de repaso de conocimien-
tos adquiridos ya, sino de profundizacin sobre los mismos, y, por tanto,
es de mayor nivel de dificultad.
Comenzaremos con un breve repaso de las distintas unidades de longi-
tud, rea y volumen, para continuar con un anlisis de las figuras pla-
nas y de los cuerpos geomtricos. Repasaremos las frmulas relativas a
sus reas y volmenes, y practicaremos su utilizacin en diferentes pro-
blemas mtricos, tanto en el plano como en el espacio, de dificultad cre-
ciente, para una mejor asimilacin de los contenidos de la unidad.
Figuras poligonales
Rectngulo
Romboide
Rombo
Tringulo
Trapecio
Polgono regular
Poliedros
Prisma
Pirmide
Tronco de pirmide
Figuras circulares
Crculo
Sector
Corona
Trapecio
PROBLEMAS MTRICOS
REAS DE FIGURAS
PLANAS
REAS Y VOLMENES
DE CUERPOS GEOMTRICOS
Cuerpos redondos
Esfera
Cilindro
Cono
Tronco de cono
175
Permetro: unidades de longitud.
rea: unidades de superficie.
Volumen: unidades de volumen.
Se puede completar este epgrafe trabajando con unidades fuera del Sis-
tema Internacional, tal y como se sugiere en el Cuaderno de atencin a la
diversidad (ampliacin) en los ejercicios 1 y 2.
A pesar de que las unidades de medida son conocidas desde el primer cur-
so de Secundaria, es conveniente recordar la relacin entre volumen y ca-
pacidad, y tambin que en la geometra plana no podemos hablar de vo-
lmenes, as como en la geometra en el espacio no tiene sentido calcular
el permetro de un cuerpo geomtrico.
1. Nmero de hojas del libro: 160
Superficie de una hoja: 20 30 600 cm
2
Superficie ocupada: 160 600 96000 cm
2
9,60 m
2
2. Sea x la medida de la arista: x
3
6x
2
x
2
(x 6) 0 x 0, x 6
Solucin vlida: x 6
a) Medida de la arista: 6 cm
b) Medida del rea: 6x
2
216 cm
2
c) Medida del volumen: x
3
216 cm
3
Bsico
Libro del alumno: actividades 26, 27, 28, 50 y 62 (primera parte).
Ampliacin
Cuaderno de atencin a la diversidad (ampliacin): actividades 1 y 2a.
Not as :
176
reas de figuras poligonales: rectngulo, romboide, rombo, tringulo,
trapecio y polgonos regulares.
reas de figuras circulares: crculo, sector circular, corona circular y
trapecio circular.
Conviene repasar en clase la clasificacin de los tringulos segn sus la-
dos y ngulos, y de los cuadrilteros segn el paralelismo de sus lados, para
evitar as errores por confusiones en su nomenclatura.
Se debe hacer hincapi en que todos los paralelogramos verifican una
nica frmula de rea, aunque el rombo tenga otra aadida.
Conviene no olvidar hacer ejercicios de clculo de permetros, ya que en
las figuras poligonales carecen de gran dificultad, pero no es as en las
circulares. Probablemente sea necesario repasar las frmulas relativas a
la longitud de la circunferencia o de uno de sus arcos.
Las frmulas de reas y permetros de sectores, coronas y trapecios cir-
culares pueden ser deducidas en clase por los alumnos y as practicar la
proporcionalidad y el lenguaje algebraico, favoreciendo un aprendizaje sig-
nificativo y no memorstico.
Not as :
177
Bsico
Libro del alumno: actividades 29, 30, 35, 39, 53, 62 (segunda parte), 63
y 65.
Geometra analtica.
Cuaderno de atencin a la diversidad (refuerzo): actividades 1 y 3 (pri-
mera parte).
Ampliacin
Geometra analtica.
3. A 39,25 cm
2
4. Medida de los tres lados consecutivos: x 3, x, x 3
Teorema de Pitgoras: (x 3)
2
x
2
(x 3)
2
Se opera:
x
2
6x 9 x
2
x
2
6x 9 x
2
12x 0 x(x 12) 0
Soluciones de la ecuacin: x 0, x 12. La primera solucin no es v-
lida.
Medidas de los lados: catetos: 9, 12; hipotenusa: 15
A
TRINGULO
:
9
2
12
54 cm
2
5. El radio de la circunferencia inscrita se corresponde con la apotema: r
El radio de la circunferencia circunscrita se corresponde con el radio del
octgono: R
ngulo central 360 5 72 2 180 72 108 54
sen
10
54

sen
x
72
x 11,76 cm
ap
2
10
2
5,88
2
65,43 ap 8,09 cm
A
11,76
2
5 8,09
237,85 cm
2
Not as :
178
reas de poliedros: prisma regular, pirmide regular, tronco de pirmide.
reas de cuerpos redondos: esfera, cilindro recto, cono recto, tronco de
cono.
rea de la base.
rea lateral.
rea total.
Es importante recordar a los alumnos las distintas nomenclaturas relati-
vas al rea: de la base, lateral y total. Adems, suele ser recomendable que
identifiquen el rea con la cantidad de cartulina que necesitaran para
montar el cuerpo geomtrico a partir de su desarrollo plano.
Se debe aconsejar a los alumnos que deduzcan las frmulas de las reas
de cuerpos geomtricos por medio del desarrollo plano de los mismos para
evitar as, si lo desean, tener que memorizar las frmulas.
Es fundamental que los alumnos dibujen el cuerpo geomtrico sobre el que
trabajan para que visualicen cules son los datos que proporciona el pro-
blema.
Not as :
179
6. a) rea de las bases: 2r
2
2 25 50 cm
2
157,01 cm
2
b) rea lateral: 2rh 2 5 12 120 cm
2
377 cm
2
c) rea total: 157,01 377 534,01 cm
2
7. 25 h
2
9 h 4cm
Se calcula el rea lateral:
A
L

(P
2
p) A
A
L

(40
2
16) 4
112 cm
2
A
T
A
B
A
b
A
L
228 cm
2
8.
A
L
r g 3,14 60 100 18840 cm
A
T
A
L
A
B
A
L
r
2
30144 cm
9. Se resta el rea de la base superior del radio de la base superior para ob-
tener 2 cm, que es la distancia horizontal que las separa.
Segn el tringulo rectngulo que vemos dibujado dentro de la figura,
calculamos la generatriz.
g

100
2
2
10,20 cm
A
L
r g 3,14 12 10,20 384,34 cm
A
T
A
L
A
B
A
b
A
L
R
2
r
2
A
T
153,86 78,5 384,34 616,70 cm
r
g
4 cm
5 cm
10 cm
Bsico
Libro del alumno: actividades 42 (primera parte), 43, 66 (primera parte)
y 69 (primera parte).
Geometra analtica.
Cuaderno de atencin a la diversidad (refuerzo): actividad 4 (primera
parte).
Ampliacin
Libro del alumno: actividades 55, 74 (primera parte) y 76 (primera parte).
Geometra analtica.
Not as :
180
Volumen de un prisma y un cilindro.
Volumen de una pirmide y un cono.
Volumen de la esfera.
Este epgrafe se puede ampliar con el clculo de los volmenes de tron-
cos de cono o de pirmide, y utilizando la semejanza de tringulos para
encontrar los datos auxiliares que se necesitan.
Suele ser recomendable que los alumnos identifiquen el volumen con ca-
pacidad, es decir, con la cantidad de agua o arena que se podra introducir
en su interior.
Es fundamental que los alumnos dibujen el cuerpo geomtrico sobre el que
trabajan para que visualicen cules son los datos que proporciona el pro-
blema.
Not as :
181
10. El volumen de un ortoedro es V A
B
h 400000 mm 400 m
11. Ecuacin: x
3
25 L
Volumen: (2x)
3
8x
3
8 25 200 L
Incremento: 200 25 175 L
12. a) La base del cilindro es un crculo de radio r 5 cm
rea de la base r
2
5
2
25 cm
2
b) El rea lateral del cilindro es el rea de un rec-
tngulo.
Base del rectngulo: 2r
Altura del rectngulo altura del cilindro
rea lateral: 2 5 12 120 cm
2
c) rea de todo el cilindro: 120 25 145 cm
2
d) Volumen del cilindro: 25 12 300 cm
3
13. Medidas de las aristas: x, x 2
Ecuacin resultante:
(x 2)
3
x
3
56 x
3
6x
2
12x 8 x
3
56
6x
2
12x 48 0 x
2
2x 8 0
Soluciones: x 4, x 2
Medida de las aristas: x 2 cm, 4 cm
14. ab bc ac a
2
b
2
c
2
(abc)
2
V
2
V
2
ab bc ac 270 450 540 6561000
El volumen del ortoedro es de 8100 cm
2
15. V 300 cm
3
V
1
2
A
B
h A
B

2
h
V
20 cm
2
h 30 cm A
B
r
2
r
2,52 cm
La generatriz de un cono es g

h
2
r
30,11 cm
Bsico
Libro del alumno: actividades 42 (segunda parte), 44, 46, 52, 66 (segun-
da parte), 67, 68, 69 (segunda parte) y 70.
Geometra analtica.
Cuaderno de atencin a la diversidad (refuerzo): actividad 4 (segunda
parte).
Ampliacin
Libro del alumno: actividades 48, 74 (segunda parte), 75, 76 (segunda par-
te) y 77.
Geometra analtica.
Cuaderno de atencin a la diversidad (ampliacin): actividad 2c.
Not as :
r
h
182
Problemas mtricos en el plano.
Una vez que los alumnos dominen las frmulas y estrategias bsicas para
el clculo explcito de permetros y reas de figuras planas simples, ser
fundamental iniciarles en procedimientos para resolver figuras planas com-
puestas, y, posteriormente, en la interpretacin de problemas de enuncia-
do, facilitando as la integracin de la materia en la vida cotidiana y, en
consecuencia, favoreciendo la motivacin del alumnado.
Es fundamental acostumbrar a nuestros alumnos a representar grfica-
mente de manera simblica las condiciones del enunciado, sealando los
datos que se nos ofrecen y los que se nos solicitan. De esta manera con-
seguiremos que organicen los pasos y tengan un discurso ms coherente
(C1 y C2).
Not as :
183
Bsico
Geometra analtica.
Cuaderno de atencin a la diversidad (refuerzo): actividad 3 (segunda
parte).
Ampliacin
Geometra analtica.
Not as :
16. a) Longitud del ecuador: 2 r 2 6370 40000 km
b) rea de la superficie terrestre: 4 r
2
4 6370
2
510 millo-
nes de km
2
17. Medidas de las dimensiones: x, 54 x
Ecuacin de reas: x(54 x) 720
Se opera: 54x x
2
720
Ecuacin de segundo grado: x
2
54x 720 0
Soluciones de la ecuacin: x 30, x 24
Dimensiones de la sala: 30 m de largo, 24 m de ancho
18. La base hexagonal se descompone en 6 tringulos equilteros de 9 cm
de lado.
rea de la base 6 9
2
3
4
420,89 cm
2
rea lateral: 6 a
b
h 6 9 12 648 m
2
Superficie que va a ser pintada: 648 420,89 1068,89 m
2
19. Apotema tg .
2
l
0,41 15 6,15 cm
A
OCTOEDRO

1
2
8 apotema 30 738 cm
2
A
T
4 30
2
738 4338 cm
2
La cantidad de madera necesaria ser 20 4338 8,68 m
2
36
8
0
2
l
h
184
Problemas mtricos en el espacio.
Not as :
Una vez que los alumnos dominen las frmulas y estrategias bsicas para
el clculo explcito de reas y volmenes de cuerpos geomtricos simples,
ser fundamental iniciarles en procedimientos para resolver cuerpos geo-
mtricos compuestos, y, posteriormente, en la interpretacin de problemas
de enunciado, facilitando as la integracin de la materia en la vida co-
tidiana y, en consecuencia, favoreciendo la motivacin del alumnado.
Es fundamental acostumbrar a nuestros alumnos a representar grfica-
mente de manera simblica las condiciones del enunciado, sealando los
datos que se nos ofrecen y los que se nos solicitan. De esta manera con-
seguiremos que organicen los pasos y tengan un discurso ms coherente
(C1 y C2).
185
Not as :
Bsico
Geometra analtica.
Ampliacin
Geometra analtica.
20. V
AULA
12 10 4 480 m
3
V
BLOQUE
2
3
8 m
3
Para llenar el aula hacen falta
48
8
0
60 bloques cbicos.
Cada alumno mover 3 bloques.
21. V
PIRMIDE

1
3
a
BASE
h a
BASE

3Vp
h
irmide
a
BASE

3
3
8
0
11,2
81,12 m
a
BASE
l
2
l
81,12
9,01 m
22. Dimensiones de los lados: 3x, 4x y 5x, ya que son proporcionales a los
nmeros 3, 4 y 5.
rea total: 2(3x 4x) 2(3x 5x) 2(4x 5x) 752
Se opera: 94x 752
Valor de x: x 8
Dimensiones del almacn: 24 m, 32 m, 40 m
Volumen del ortoedro: V 24 32 40 30720 m
3
23. Sea x el lado de la plancha.
Se utiliza la frmula del volumen del ortoedro:
12805(x 10)(x 10) 256x
2
20x 100x
2
20x 1560
x 26, x 6
El lado de la plancha de cartn mide 26 cm.
El valor x 6 no es vlido, ya que el lado debe ser positivo.
186
Not as :
La resolucin de problemas de tipo geomtrico favorece el desarrollo de la
visin espacial y la capacidad para transferir objetos del espacio a su repre-
sentacin plana. Esto permite la adquisicin de la competencia en el cono-
cimiento y la interaccin con el mundo fsico (C3). Por ello, se ha tratado a
lo largo de la unidad de que los alumnos plasmen en el plano figuras pla-
nas o cuerpos geomtricos simples o compuestos, y que se esfuercen en que
dichas representaciones se correspondan con la realidad.
Ejercicios como el que se presenta en este epgrafe completan nuestro ob-
jetivo en este tema, pues combinan la anterior representacin plana con el
empleo fsico de objetos que se asemejan a aquellos que aparecen en las
condiciones del enunciado, favoreciendo as su manipulacin y su posterior
representacin.
De esta manera, damos a nuestros alumnos ms estrategias que favorecen
la adquisicin de competencias, como aprender a aprender (C7) o autono-
ma e iniciativa personales (C8).
Adems, el posterior planteamiento de situaciones similares nos permite
comprobar si el aprendizaje del alumno ha sido el correcto o simplemente
memorstico, observando la argumentacin seguida y su justificacin mate-
mtica (profundizacin en la competencia matemtica [C2]), y, por tanto, in-
dicar si debemos incidir ms o no en la realizacin de problemas del mis-
mo tipo.
24. Ahora, el cateto vertical medir 8 m. La hipotenusa del tringulo ser
h

31,4
2
8
2
h 32,4 m
La rampa medir en total 3 32,4 97,2 m.
25. Ahora, el cateto vertical medir 4,8 m. La hipotenusa del tringulo ser
h

31,4
2
4,8
2
h 31,76 m.
La rampa medir en total 5 31,76 158,8 m.
Una vez hecho el ejercicio, se puede explicar por qu la rampa ms cor-
ta no es la mejor, calculando la pendiente de cada una usando la tri-
gonometra (tema anterior), e incluso construyendo rampas a escala.
187
Un aprendizaje significativo y no meramente memorstico es siempre reco-
mendable para nuestro alumnado. Por este motivo, podemos sugerir que, jun-
to con las frmulas de reas y volmenes ms complejas (sectores, trapecios
y coronas, poliedros y cuerpos redondos), aparezca el procedimiento por des-
composicin en figuras ms sencillas para calcular dichas reas y volmenes
de manera justificada. De esta manera, el rea de un trapecio circular se
puede pensar como la superficie comprendida entre dos circunferencias y de
amplitud n grados, con lo que combinamos nicamente la frmula del rea
del crculo con nuestro conocimiento en proporcionalidad.
Not as :
188
Permetro, rea y volumen
26. a) Cantidad de cartn de un tetra brik I. cm
3
b) Suelo cubierto con parqu II. hm
3
c) Espacio que ocupa una caja III. cm
2
d) Longitud del cordn de una deportiva IV. cm
e) Cantidad de agua de un pantano V. m
2
27. a) Longitud de una mesa
b) Agua consumida en una casa durante tres meses
c) Superficie que ocupa una hoja de papel
d) Longitud de un tornillo
28. a) rea. Se mide en m
2
.
b) Volumen. Se mide en m
3
.
c) Permetro. Se mide en m.
rea de figuras planas
29. P 4 24 96 cm
30. 30
b
2
10
b 6 dm; c

6
2
1
0
2
11,66 dm, lados iguales

31. c
13
2
5
2
12 cm; A
5
2
12
30 cm
2
32. El otro lado del rectngulo: a

39,36
2
18
2
35 dm
P 2 18 2 35 106 dm; A 18 35 630 dm
2
33. a

20
2
10
2
17,32 cm; A
20 6
2
17,32
1401 cm
2
34. 190
(22
2
16) h
; h
190
37
2
10,27 cm
35. A (8
2
3
2
) 235,5 cm
2
es el rea de la corona circular
Del trapecio de 90
A
4

23
2
5,5
117,75 cm
2
Del trapecio de 40
40
3
6
(8
0
2
3
2
)
20,58 cm
2
36. r 4 cm. L 2 4 25,12 cm
Circunscrita: Su radio es la mitad de la diagonal del cuadrado.
r
2
d

8
2
2
8
2
5,66 cm L 2 5,66 35,54 cm

37. 8,84

3
4
6
,5
0
2
n
n
8,8
4
3
,5
6
2
0
50,05
38. 106,81 2 R R 17 cm mide el radio de la circunferencia mayor.
r 13 cm mide el radio de la menor.
A (17
2
13
2
) 376,8 cm
2
es el rea de la corona circular.
39. P 6 2 16 2 2 2 219,06 cm
2
A 6 16 2
2
2
2
6 16 96 cm
2
El polgono de igual rea es un rectngulo de lados 16 y 6 cm, y su permetro: 6
2 16 2 12 32 44 cm, que es distinto del de la figura del ejercicio.
40. a) Altura del tringulo: 17,32 cm A
TRINGULO
137,2 cm
2
A
SEMICRCULO
314,16 cm
2
; A
TOTAL
1076,68 cm
2
; P 188,4 cm
b) P 8 4 2 6 4 40 cm
La altura de los paralelogramos, si la base es 4 cm, es la del trin-
gulo issceles de base 8 cm y lados iguales a 6 cm:
h

6
2
4
4,47 cm; A 2 4 4,47 35,76 cm

2
41. A 18 90 21,21 129,21 cm
2
P 7 2 18,44 2 5 2 6 66,88 cm
189
reas y volmenes de cuerpos geomtricos
42. a) A 2 9,5
2
2 9,5 10 1163,96 cm
2
V 9,5
2
10 2835,29 cm
3
b) A 2 20 8 2 20 9 2 8 9 824 cm
2
V 20 8 9 1440 cm
3
c) A 4 16
2
3217 cm
2
V
4
3
16
3
17 157,28 cm
3
43. a) A
L
2 10 24 1507,97 cm
2
b) A
L
4 7 12 336 cm
2
44. a) a

10
2
5
2
8,66 cm V
6 10
2
8,66
25 6495 cm
3
b) h

8
2
4
6,93 cm V
8
2
6,93
14 388,08 cm
3
45. l
86
6
4
12 cm mide el lado del cubo; V 12

3
1728 cm
3
46. a) V 7040 cm
3
b) V 3085,17 dm
3
47. a) A 2015,12 cm
2
b) A 1621,70 dm
2
48. V
4
3
8
3
1,5
2
10 2215,35 cm
3
49. A 321,95 cm
2
; V 8 10 2
2
5
2
2 238,54 cm
3
50. a) Falso. El cuadrado no tiene volumen.
b) Falso. La superficie se mide en unidades cuadradas.
c) Verdadero. 1 dm
3
1 L
d) Falso. Es la suma de sus lados.
51. rea del cuadrado 36 cm
2
rea del tringulo 36 cm
2
Permetro 24 cm Permetro 28,98 cm
No tienen el mismo permetro.
52. Se necesitan tres pirmides.
53. S son iguales, ya que, en los dos casos, el rea es
a
2
2
.
54. En el primer caso, se deben colocar unidos por la generatriz.
En el segundo caso, unidos por una de sus bases.
55. S tienen de arista 4 cm, por ejemplo,
V
CUBO
4
3
64 cm
3
V
TETRAEDRO

1
3
6,92 3,26 7,53 cm
3
y 64 7,53 8,5
El volumen del cubo es 8,5 veces el del tetraedro.
hh
f
hh
f
h h
f f
6 cm
x
a
3,46
190
56. A 1010,95 cm
2
57. a) V
REBANADA
10
2
0,1 1000 cm
3
b) 50 1,26 cm
3
63 cm
3
V
RECORTE
2
2
0,1 1,26 cm
3
V
QUEDA
1000 1,26 998,74 cm
3
No se podra hacer ni una sola rebanada de pan.
58. a) V 3,5
2
1 38,48 cm
3
0,03848 kg 15592 piruletas
b) V
4
3
2,5
3
65,45 cm
3
0,06545 kg 9176 caramelos
c) Solo piruletas: 15592 0,75 11 694
Solo caramelos: 9176 0,90 8258,4
Mitad piruletas y mitad caramelos: 9976,2
Lo ms rentable es hacer solo piruletas.
59. V
RECIPIENTE
3
2
6 169,65 m
3
de cera se hace en el recipiente.
V
PRISMA
7
2
10 490 cm
3
V
CILINDRO
3
2
10 282,74 cm
3
En total se gastan 1064822 cm
3
1,06 m
3
se utilizan en las velas.
Por tanto, hay suficiente.
60. a) V
(60
2
40) 50
0,2 500 cm
3
para cada farola.
60 500 30000 cm
3
de cristal se han utilizado entre todas ellas.
b) La cantidad de hierro es el rea comprendida entre los dos trapecios:
A A
TRAPECIO MAYOR
A
TRAPECIO MENOR
1474 cm
2
de hierro se ha utilizado.
61. V
ORTOEDRO
45 20 15 13500 cm
3
3 13500 40500 cm
3
de
tierra se utiliza en las macetas con forma de ortoedro.
Por Tales:
h
9
23

12
h
,5
h
28
3
7
,5
,5
82,14 cm
V
TRONCOCNICAS

1
3
( 12,5
2
82,14 9
2
59,14) 2681,35 cm
3
4 2681,35 10725,4 cm
3
En total se han utilizado:
40500 10725,4 51225,4 cm
3
51,23 dm
3
51,23 kg
Por tanto, no tiene suficiente tierra.
(40
2
30
2
) 75
360
Not as :
191
REFUERZO
reas de figuras planas
62. a) P 38 16 34,47 88,47 cm
A
1
2
16 34,47 274,76 cm
2
b) P 4 35,36 141,44 cm
A 35,36
2
1250,33 cm
2
c) P 4 10 40 cm
A
16
2
12
96 cm
2
63. a) A

3
8
6
2
0
36
20,11 cm
2
b) A (17
2
9,5
2
) 624,39 cm
2
64. a) A 4
2

8
2
4
34,27 cm
2
b) Son 3 tringulos equilteros de 7,5 cm de lado.
h
7,5
2
3,75
2
6,5 cm; A 3
7,5
2
6,5
73,13 cm
65. P 2 7 (20 2) 5 2 1,98 7 (20 2) 60,96 cm
A 2 7 (20 7) 2 5 2
2
2
1,71
61,71 cm
2
reas y volmenes de cuerpos geomtricos
66. a) A 433,2 cm
2
b) A 1637,46 dm
2
V 567,6 cm
3
V 1891,5 dm
3
67. La altura del cono: h

20
2
5
2
19,36 cm
V
1
3
5
2
19,36 4 5
2
821 cm
3
68. 461,81 0,175
2
h h
0,1
4
7
6
5
1
2
,8
4,8 cm
A 2 0,175
2
2 0,175 4,8 5,47 cm
2
69. A 4 2,5
2
78,54 m
2
de chapa se necesitan.
V
4
3
2,5
3
65,45 m
3
de agua caben en ella.
70. V 22
3

4
3
11
3
5072,72 cm
3
AMPLIACIN
71. r
240
3
3
4
3

,18
15 dm
72. A
SEGMENTO CIRCULAR
A
SECTOR CIRCULAR
A
TRINGULO

3
5
6
2
0
60
5
2
4,33
2,26 cm
2
73. V V
ESFERA
V
TETRAEDRO

4
3
6,5
2

1
3
27,72 6 122,63 dm
3
74. l 7; A 6 7
2
294 cm
2
; V 7
3
343 cm
3
; R
7
2
3
75. a) V r
2
2h 2 r
2
h 2 V. El volumen es el doble.
b) V
2
r
2
h
1
4
r
2
h
1
4
V. Disminuye a la cuarta parte.
c) V (2r )
2
2h 8 r
2
h 8 V. El volumen se multi-
plica por 8.
76. h 9,54 cm; A
LATERAL
343,44 cm
2
; A
TOTAL
523,44 cm
2
6
h

h
3
9,54
h 19,08 cm; V 801,36 cm
3
77. A
SECTOR
6
3
0
6
2
0
80
2513,27cm
2
; V2513,17 2050263,40 cm
3
192
La geometra forma parte integral de la expresin artstica de la humanidad,
por tanto, las matemticas contribuyen a la competencia en expresin
cultural y artstica (C6), ofreciendo un medio para describir el mundo que
nos rodea y apreciar la belleza de las estructuras que ha creado. De esta
manera, el problema Logotipo nos puede hacer ver que los mensajes
publicitarios han de ser lo ms estticos y reconocibles posible, y, por tanto,
deben verificar ciertos modelos estticos, geomtricos, para poder ser
recordados por el pblico y tener el mayor nmero de ventas posible.
El problema Bolas de colores es un claro ejemplo que permite potenciar las
competencias para aprender a aprender (C7) y de autonoma e iniciativa
personales (C8), pues no representa una figura geomtrica en s, sino que entrelaza
una serie de vrtices que, unindolos siguiendo determinadas reglas, permite
obtener diferentes figuras. De esta manera, se intenta potenciar en el alumnado
la utilizacin de diversas tcnicas y estrategias para resolver este problema.
Es evidente que cada vez que realizamos un problema de enunciado, lo
hacemos siguiendo una argumentacin precisa y ordenada y un lenguaje
apropiado y formal, lo cual profundiza en las competencias en comunicacin
lingstica y matemtica (C1 y C2, respectivamente).
Logotipo
78.
Bolas de colores
79. reas de los cuadrados de extremos:
Grises: 100 Rojos: 50 Azules: 25
Amarillos: 12,5 Verdes: 6,25 Negros: 3,125
Distancia entre dos bolas negras:
3,125
1,768 cm
1. a) 18
2
2 l
2
l 12,73 cm; P 50,91 cm y A 162 cm
2
b) P 8 7 56 cm
2
; A
P
2
a

56
2
5,3
148,40 cm
2
2. a) h
TRAPECIO
5
2
17
2
14
4,77 cm b) h
TRINGULO
14,28 cm
A
(17 1
2
4) 4,77
73,94 cm
2
A 983,92 cm
2
3. a) A A
CRCULO
A
TRINGULO
452,39 173,2 279,18 cm
2
b) A A
CUADRADO
A
SEMICRCULO
A
TRINGULO
100 39,27 25 35,73 cm
2
4. a) A 2 A
b
A
LATERAL
2
P
2
a
P h 654 cm
2
b) A 6
2
2 6 24 1017,88 cm
2
c) A
5,6
2
6
2
2
5,66
2
15

8 1
2
5,52
163 cm
2
5. 5852,79 11,5
2
hh
5
1
8
1
5
,5
2
2
,
79
14,09 dm
6. 0,18
4
3
r
3
r
3
0,1
4
8
0,35 m
7. a) V 16523,33 cm
3
b) V 1920 cm
3
a) 1 b)
3
4
3
cm
2
3
4
3
a
2
3
4
3
a
2
193
En Una computadora hace 2000 aos podemos hacer ver a nuestros alumnos
que la posibilidad de interactuar con el mundo fsico de manera que se haga
posible la prediccin de las consecuencias (C3) ha sido uno de los objetivos
del ser humano desde la antigedad. La necesidad de interpretar el mundo que
nos rodea y de procurar una realidad social en convivencia y sin conflictos ha
sido, por tanto, una preocupacin para todas las civilizaciones (C5). Para que
nuestros alumnos conozcan la historia de las mquinas de calcular que han
intentado solventar estas necesidades, podemos remitirles a pginas como
http://www.uhu.es/candido.pineiro/historia/calcumaq.pdf
Aunque el nivel de complejidad de Los siete problemas del milenio o Proble-
mas no resueltos de la matemtica es increblemente superior a los conoci-
mientos de los alumnos, no significa que no podamos darles una idea su-
perficial acerca de los grandes misterios de la matemtica que an quedan
por resolver. Adems, a travs de la tenacidad de matemticos que cada da
intentan avanzar algo ms en sus demostraciones, podemos profundizar en
las competencias de aprender a aprender (C7) y de autonoma e iniciativa per-
sonales (C8). De esta manera, en Resuelto el primero de los problemas del mi-
lenio vemos por fin resuelta la conjetura de Poincar, pero tambin podemos
indicarles el problema P vs. NP, la conjetura de Hodge, las ecuaciones de
Navier-Stokes, la hiptesis de Riemann, la teora de Yang-Mills y del salto
de masa o la conjetura de Birch. Todo ello se puede encontrar en
http://personales.ya.com/casanchi/mat/milenio00.htm
http://es.wikipedia.org/wiki/Millennium_Prize_Problems
El valor de a podr ser positivo si la recta es creciente o negativo si es de-
creciente, y la recta pasar siempre por el punto (0, 1). Analicemos la recta
decreciente (la recta creciente ser simtrica al eje x 0 y tendr los mis-
mos resultados).
El rea ser:
A
b
2
1

2
b
El rea del tringulo ser mnima cuando b se acerque a cero, luego el rea
tender a cero.
El tringulo ser issceles cuando b 1 y la recta pase por el punto (1, 0).
Entonces, a 1.
Tambin ser issceles si b 1 y la recta pasa por el punto (1, 0). En-
tonces, a 1.
Not as :
194
Vectores y rectas en el plano
I NT RODUCCI N
PROGRAMACIN
DIDCTICA 9
OBJ ET I VOS
Manejar las distintas ecuaciones que describen una recta en el plano y averiguar las dis-
tintas posiciones relativas en que pueden estar dispuestas dos rectas.
Manejar el clculo vectorial con soltura, tanto sus elementos como sus operaciones y pro-
cedimientos bsicos.
Conocer los elementos que definen un vector, identificar vectores equipolentes, calcular
las coordenadas de un vector libre y operar con vectores (suma y producto por escalares)
Calcular razonadamente la distancia entre dos puntos, mdulo y argumento de un vec-
tor y obtener las coordenadas del punto medio de un segmento.
Obtener en sus distintas formas la ecuacin de una recta en el plano, partiendo de los
elementos que la definen (y viceversa) o de otra ecuacin.
Averiguar las posiciones relativas de dos rectas en el plano, a partir del anlisis de sus
ecuaciones y deducir ecuaciones de rectas utilizando las condiciones de paralelismo e in-
cidencia.
Plantear y resolver problemas diversos a travs del uso de tcnicas geomtricas.
Con esta unidad se finaliza el bloque de geometra de este curso a la vez que se repa-
san las funciones lineales que ya se haban estudiado en el segundo y tercer curso de la
ESO. En consecuencia, en esta unidad se tratan conceptos ya estudiados de forma anal-
tica por los alumnos, y ahora se va a profundizar en los mismos pero dndoles un enfo-
que geomtrico y algebraico.
El estudio de las posiciones relativas de rectas en esta unidad es la visin geomtrica de
la resolucin de sistemas de ecuaciones que ya conocen los alumnos. Es obvio que para
conseguir tratar estos temas desde estas perspectivas es necesario valernos del clculo vec-
torial y ste es el motivo por el cual la primera parte de la unidad se dedica a estudiar
las caractersticas y procedimientos bsicos con vectores.
Las aplicaciones de esta unidad a otras disciplinas cientficas son patentes, en el mo-
mento que nos centramos, por ejemplo, en la fsica, que trabaja con vectores como me-
dio de representacin de situaciones en las que intervengan fuerzas, movimientos, etc.
y que requiere de un dominio del clculo vectorial grfico y analtico que nuestros alum-
nos empezarn a consolidar en este curso.
No slo se presentan aplicaciones en otras disciplinas, adems, con frecuencia, se utili-
zan tcnicas destinadas al tratamiento de informacin geomtrica en problemas prcticos
que no son de esta naturaleza, como es el caso del problema del consumo, de costes de
fabricacin, toma de decisiones, educacin vial, etc.
de Programacin
Resolver problemas de geometra analtica u de otros contextos utilizando procedimien-
tos propios de vectores y rectas en el plano.
195
PROGRAMACIN
DIDCTICA
El desarrollo de la geometra analtica permite a los alumnos representar simblicamen-
te las caractersticas ms relevantes de una situacin real y a partir de dicha repre-
sentacin hacer una prediccin sobre su evolucin o sobre las limitaciones del modelo
utilizado (C2, C3).
La utilizacin del lenguaje grfico que incorpora la geometra en el plano permite in-
terpretar mejor la realidad expresada por los medios de comunicacin y describir de esta
manera los fenmenos sociales (C4, C5).
de actividades.
Se pueden utilizar diferentes elementos para practicar la geometra plana como geo-
planos, papel cuadriculado, instrumentos de dibujo...
Vdeo 6, Vectores, producida por Ontorio TV, Canad. International Education and Trai-
ning Enterprises, 1991.
Programas de ordenador que permitan una representacin plana de los objetos geo-
vectores y rectas en el plano:
http://descartes.cnice.mecd.es/materiales_didacticos/intro_geom_analitica_jasg/index.htm
Conc e pt os
Valoracin de la geometra analtica en tanto que nos
permite describir situaciones de nuestro entorno y de
otras disciplinas.
Potenciacin de la iniciativa personal en la elaboracin
de planes de trabajo que nos permiten resolver proble-
mas propios de la unidad.
Flexibilidad para enfrenarse a situaciones geomtricas
desde distintas perspectivas.
Perseverancia en la bsqueda de soluciones.
CONT ENI DOS
Vectores en el plano. Vectores fijos y libres.
Coordenadas de un vector libre.
Mdulo y argumento de un vector.
Adicin y producto por escalares de vectores. Coorde-
nadas y representacin grfica.
Construir grficamente vectores conocidos sus elemen-
tos y obtener sus coordenadas a partir de sus extremos.
Calcular las coordenadas y la representacin grfica de
la suma de vectores y del producto por un escalar.
Calcular el mdulo y el argumento de un vector.
Obtener la distancia entre dos puntos y las coordena-
das del punto medio de un segmento.
Identificar la pendiente de la recta como la tangente
trigonomtrica del ngulo que forma con la parte posi-
tiva del eje de abscisas.
Obtener las distintas ecuaciones de la recta en el plano
y deducir unas a partir de otras.
Determinar la posicin relativa de dos rectas en el pla-
no comparando las pendientes, estudiando la propor-
cionalidad de coeficientes en ecuaciones generales, re-
solviendo sistemas....
Resolver problemas utilizando tcnicas geomtricas.
MS RECURSOS
196
INTRODUCCIN
Con esta unidad se introduce la geometra analtica, que nos permite
utilizar los conocimientos del lgebra y de la teora de nmeros para
desarrollar resultados de la geometra.
Se estudian los conceptos de vector fijo y vector libre, imprescindibles
para expresar correctamente aquellas magnitudes que no quedan defi-
nidas nicamente por su valor, sino que necesitan, adems, una direc-
cin y un sentido. En esta unidad se aprende a expresar un vector me-
diante sus coordenadas y se empiezan a considerar problemas mtricos
sencillos, como el clculo de la distancia entre dos puntos y las coor-
denadas del punto medio de un segmento.
Posteriormente, se introduce el estudio geomtrico de las rectas, ele-
mentos del plano ya conocidos por los alumnos desde un punto de vista
funcional. Se partir de la ecuacin vectorial de una recta, para obte-
ner a partir de ella otras formas: paramtricas, continua, general impl-
cita y explcita, y punto-pendiente.
La unidad finaliza con el tratamiento de las posiciones relativas de dos
rectas, utilizando para su determinacin consideraciones de proporcio-
nalidad entre coeficientes correlativos y los mtodos de resolucin de
sistemas de dos ecuaciones lineales. Todo esto se aplica en la resolu-
cin de problemas geomtricos utilizando conceptos y procedimientos
de la unidad.
Vector fijo
y vector libre
Mdulo
y argumento
Coordenadas
Ecuaciones:
vectorial,
paramtricas,
continua, general,
explcita y
punto-pendiente
Posiciones
relativas:
secantes,
paralelas,
coincidentes
Operaciones:
suma
y producto
por un
escalar
VECTORES RECTAS
EL PLANO
197
Vector fijo: mdulo, direccin y sentido.
Vectores equipolentes.
Vector libre.
El concepto clave de esta unidad es el de vector libre. Aunque su com-
prensin suele presentar dificultades, los alumnos deben ir familiarizndo-
se con su uso.
No solo es importante que los alumnos entiendan la condicin de vectores
equipolentes como aquellos que comparten mdulo, direccin y sentido
pero no origen, sino tambin que identifiquen grficamente estos vectores
como aquellos no nulos y no alineados tales que, al unir sus orgenes y sus
extremos, formen un paralelogramo.
1.
2. Son equipolentes AB
y FE
, BC
y GF
, CD
y HG
, DE
y AH
, EF
y BA
, FG
y CB
, GH
y DC
, HA
y ED
.
Bsico
Geometra analtica.
Not as :
1 X O
E
C
Y
1
D
198
Coordenadas o componentes de un vector.
Mdulo.
Argumento.
Una tcnica adecuada consiste en utilizar desplazamientos horizontales y
verticales para dotar de coordenadas a un vector libre, del que siempre ele-
giremos un representante cuyo origen coincida con el origen del sistema
de referencia.
Otro aspecto importante que suele producir confusiones es la relacin que
existe entre puntos del plano y vectores de posicin y sus coordenadas,
por tanto, debemos esforzarnos en que queden claras las similitudes y di-
ferencias existentes.
Se debe utilizar el teorema de Pitgoras en la deduccin del mdulo de
un vector.
Sera recomendable definir en este epgrafe el vector opuesto como aquel que
tiene el mismo mdulo y direccin pero sentido opuesto a otro, y demostrar
que, por tanto, las coordenadas de ambos son nmeros opuestos entre s.
Bsico
Geometra analtica.
Cuaderno de atencin a la diversidad (refuerzo): actividades 1d y 2.
Ampliacin
3. a) b) S, son equipolentes.
4.
Coordenadas: (3, 1)
Mdulo: |AB
|

10
3,16
5. |u|
13
y 123 69
|v|
y 315
|w|
y 63 26 6
Not as :
1 X O
Y
A (-1, 3)
1
C (2, 0)
D (5, 1)
B (2, 4)
AB
CD
1 X O
Y
1
A (2, 5)
B (1, 4)
AB
199
Suma de vectores: analtica y geomtrica.
Producto de un nmero real por un vector: analtica y geomtrica.
El trabajo con las operaciones con vectores, desde el punto de vista analti-
co, utiliza procedimientos que, en principio, no deben plantear dificultades
a los alumnos, por lo que nos centraremos ms en la parte geomtrica.
Para la comprensin del clculo de las coordenadas de los vectores suma
y producto por un nmero real, es aconsejable operar con vectores desde
un punto de vista grfico.
Se aconseja hacer hincapi en que en el producto por un nmero real posi-
tivo no se altera el sentido del vector resultado, pero s si se realiza por un
nmero real negativo.
Bsico
Libro del alumno: actividades 23, 24, 58, 59, 62a, 71 y 72.
Geometra analtica.
Cuaderno de atencin a la diversidad (refuerzo): actividades 1a, 1c y 1d.
Ampliacin
Cuaderno de atencin a la diversidad (ampliacin): actividades 2a y 2c.
6. a) u v (1, 2) (3, 1) (2, 3)
b) 2u 2 (1, 2) (2, 4)
c) 4v 4 (3, 1) (12, 4)
d) 2u 4v (2, 4) (12, 4) (10, 0)
7. a b
(1, 4) (2, 0) (1, 4)

| a b
1
2
4
17
unidades
Argumento de a b
: tg
4
1
4 75 57 50
a b
(1, 4) (2, 0) (3, 4)

| a b
(3)
2
4
2
5 unidades
Argumento de a b
: tg
3
4
1,3v 53 7 48
Not as :
200
La resolucin de este tipo de problemas mtricos desde el punto de vista
analtico utiliza procedimientos que, en principio, no deben plantear difi-
cultades a los alumnos, por lo que nos centraremos ms en la parte geo-
mtrica.
Se debe utilizar el teorema de Pitgoras en la deduccin de las expresio-
nes de la distancia entre dos puntos.
El manejo correcto de las operaciones y la consideracin de las relaciones
entre vectores permite la obtencin de las coordenadas del punto medio
de un segmento, como caso particular de un tipo de problemas mtricos
ms generalizado.
Se puede ampliar este epgrafe con la obtencin del punto simtrico a otro
dado.
Bsico
Libro del alumno: actividades 27, 62b, 69 y 70.
Geometra analtica.
Ampliacin
8. a) |AB
|

41
unidades; |CD
| 9
unidades
|BC
| 2
10
unidades; |DA
|

53
unidades
b) M
AB

5,
9
2
; P
CD

1
2
,
1
2
N
BC
(6, 1); Q
DA

2
1
, 6
9. M
AB

5
2
,
3
2
; N
BC

2,
5
2
; P
CA

3
2
, 1
d(M
AB
, C)
2
10
unidades; d(N
BC
, A)
5
2
unidades
d(P
CA
, C)
2
5
unidades
Not as :
201
Ecuacin vectorial de una recta en el plano.
Vector director de una recta.
Ecuaciones paramtricas de una recta en el plano.
Se debe hacer hincapi en que cualquier vector paralelo a una recta puede
ser vector director de la misma, independientemente de su mdulo y sentido.
Conviene practicar la obtencin de estas ecuaciones de la recta a partir de
un punto y un vector, o a travs de dos puntos; as como el paso de la for-
ma vectorial a las paramtricas y viceversa.
en funcin de lo que se pretenda calcular posteriormente, o de los datos
iniciales del problema. De esta manera, la ecuacin vectorial y las para-
mtricas nos permiten encontrar puntos de la recta de una manera rpida
y eficaz (C7 y C8).
10. a) (x, y) (3, 0) t (1, 2)
con t R
b) (x, y) (2, 4) t (2, 5)
con t R
11. Para t 0 A(0, 2)
Para t 1 B(1, 3)
u (3, 1)
x 2 2t
y 4 5t
x 3 t
y 2t
Bsico
Libro del alumno: actividades 30c, 30d, 34b, 50, 62c, 73 y 74.
Geometra analtica.
Cuaderno de atencin a la diversidad (refuerzo): actividad 4 (primera y
segunda formas).
Ampliacin
Not as :
202
Ecuacin continua de una recta en el plano.
Ecuacin general (implcita) de una recta en el plano.
Conviene practicar la obtencin de estas ecuaciones de la recta a partir
de un punto y un vector, o a travs de dos puntos, as como el paso de
las formas anteriormente vistas a estas ltimas y viceversa.
en funcin de lo que se pretenda calcular posteriormente o de los datos
iniciales del problema. De esta manera, la ecuacin continua y la general
eliminan el parmetro que se requera en la vectorial o las paramtricas,
lo cual facilita los clculos a la hora de trabajar con la ecuacin (C7 y C8).
Se debe hacer hincapi en que las rectas horizontales y verticales tienen
unas ecuaciones particulares y simples que provocan que no estn defi-
nidas con todas las ecuaciones posibles. En particular, la ecuacin conti-
nua no es apta para representar este tipo de rectas.
Not as :
Bsico
Libro del alumno: actividades 30a, 30b, 33, 35, 55, 74, 75 y 76.
Geometra analtica.
Cuaderno de atencin a la diversidad (refuerzo): actividad 4 (tercera y
cuarta formas).
Ampliacin
12. a)
con t R;
1
3
x

y
7
2
; 7x 3y 1 0
b)
con t R; x 3 y
3; x y 0
13.
con t R;
x
5
3
y 1; x 5y 2 0
14.
con t R
La ecuacin continua no se puede hallar y la general es x 2 0.
x 2
y 1 2t
x 3 5t
y 1 t
x 3 t
y 3 t
x 1 3t
y 2 7t
203
15. y 3x 14
16. a) Las rectas son secantes. b) Las rectas son paralelas.
Bsico
Libro del alumno: actividades 31, 32, 34a, 39, 40, 41, 51, 56, 60, 73, 74,
77, 78 y 79.
Geometra analtica.
Cuaderno de atencin a la diversidad (refuerzo): actividades 4 (ltima for-
ma) y 5.
Ampliacin
Geometra analtica.
Not as :
Ecuacin explcita de una recta en el plano.
Pendiente y ordenada en el origen.
Ecuacin punto-pendiente.
Posiciones relativas de dos rectas en el plano: secantes, paralelas y coin-
cidentes.
en funcin de lo que se pretenda calcular posteriormente o de los datos
iniciales del problema. De esta manera, la forma explcita de la ecuacin
de la recta es conveniente cuando se precisa obtener informacin geom-
trica de la misma, pendiente y ordenada en el origen. La forma punto-pen-
diente es ms apropiada cuando las propiedades geomtricas de la recta
son conocidas y se trata de calcular la ecuacin (C7 y C8).
Se debe hacer hincapi en que las rectas horizontales y verticales tienen
unas ecuaciones particulares y simples que provocan que no estn definidas
con todas las ecuaciones posibles. En particular, ni la ecuacin explcita ni
la punto-pendiente son aptas para la representacin de rectas verticales.
Los alumnos ya conocen las rectas y sus expresiones funcionales, lineales
y afines. En esta unidad se llega al hecho de que cualquier recta se pue-
de describir por una ecuacin general de primer grado con dos incgnitas.
Es interesante, por tanto, aprender a relacionar elementos fundamentales
en cada uno de ambos enfoques, como pendiente con tangente del ngulo
de inclinacin, es decir, con el valor de sus coordenadas y, por consiguien-
te, con los coeficientes de la ecuacin general (implcita o explcita).
Es fundamental relacionar la posicin relativa de dos rectas con la pro-
porcionalidad de los coeficientes en sus ecuaciones generales y con el n-
mero de soluciones del sistema que forman sus ecuaciones.
204
Not as :
Un buen dibujo de la situacin que describe un problema de enunciado nos
puede sugerir la forma ms adecuada para resolverlo. Esto es cierto en todo
tipo de problemas, pero an ms si hablamos de aquellos geomtricos en los
que sea necesario el empleo de vectores o rectas para su resolucin.
Por ello, no solo realizaremos los problemas propuestos en este epgrafe con
esta tcnica, sino que intentaremos que todos aquellos problemas en los
que se traten, por ejemplo, posiciones relativas de rectas u otras condicio-
nes susceptibles de representar, sean planteados por medio de un dibujo. De
esta manera, introduciremos una nueva estrategia en la resolucin de pro-
blemas y, por tanto, fomentaremos la autonoma e iniciativa personales (C8)
del alumnado, y les prepararemos para que sean capaces de adquirir otras
destrezas que les enseen a identificar y seleccionar las caractersticas ms
relevantes de una situacin real y representarla de manera simblica (com-
petencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico [C3]).
Todo esto se da en el marco de la argumentacin matemtica e intentan-
do integrar el conocimiento matemtico con otros tipos de conocimiento para
enfrentarse a situaciones cotidianas de diferente grado de complejidad (com-
petencia matemtica [C2]).
17. Las fuerzas de lvaro y Daniel se compensan. Como Blas tira con menos
fuerza, la caja acabar en el lado de Claudia.
18. Las fuerzas de la segunda y de la cuarta personas se compensan. La re-
sultante es la suma de los vectores correspondientes a las otras dos, que
coincide con el vector que va hacia la segunda.
Por tanto, la caja ir hacia la segunda persona.
205
Para comprobar que el alumnado ha comprendido la unidad, iremos lanzan-
do preguntas abiertas para que los alumnos vayan completando en la pizarra
con los conocimientos que hayan asimilado a lo largo de las diferentes se-
siones. As se les puede pedir que construyan las diferentes posiciones rela-
tivas entre rectas a partir de rectas que ellos mismos inventen, con sus ecua-
ciones o grficamente, y, a su vez, pasen de una ecuacin de una recta a otra
en esos mismos ejemplos que han enunciado.
Not as :
206
Vectores en el plano
19. AB
(3, 3); CD
(3, 3). Son opuestos.

20. Las coordenadas son las mismas
que las de A(7, 6).
21. A(6, 1)
22. a) |u| 4
45 b) |v| 2 60 c) |w| 2
45
23. a) u
, 1 b) v (4, 0) c) w
2
2
,
2
2
Operaciones con vectores

25. a) (2, 4); b) (8, 4); c) (5, 6); d) (10, 4); e) (2, 8); f) (1, 4)
26. a) (4, 9); b) (9, 21); c)
3,
7
2
; d) (18, 5); e) (3, 15); f)
4
1
,
1
4
5
27. a) x5; y3; b) x14, y
2
17
; c) x20, y10; d) x7,
y23
28. a) b) c) d)
Distancia ente dos puntos. Punto medio
29. a)
26
b)
c) 3
d)

65
30. a) Issceles b) Escaleno

31.
2
65
; 2
2
65
Ecuaciones de la recta
32. a) A(3, 4) y v (2, 5) c) A(2, 5) y v (1, 3)
b) A(1, 4) y v (1, 4) d) A(4, 0) y v (2, 6)
33. (x, y) (0, 4) t (3, 4);
x
3

y
4
4
4x 3y 12 0; y
4
3
x 4; y 4
4
3
x
34. m
2
3
. Ordenada en origen 3
35. 2x 5y 10 0
36. a) y 3 4x b)
x
5
6

2
y
37. 7x 4y 10 0
38.
1
x

y
2
1
;
t R
x t
y 1 2t
x 3t
y 4 4t
1 X O
Y
1
A (7, 6)
1
1 X O
Y
A ( 3, 1)
O
Y
1
1
A (4, 0)
X
1
1 X
Y
O
, 2
2
2
2
A
A (6, 15)
3u
1 X O
Y
1
v
u
uv
1 X O
Y
1
O
Y
1
1 X
A (8, 2)
2u
X
Y
2 O
2
v
3u + v
3u
207
39. a) A(1, 0); m
2
1
b) A(3, 2); m
5
4
c) A(1, 4); m
2
5
d) A(0, 5); m
8
5
40. y 3 4(x 1)
Posiciones relativas de las rectas
41. a) Son secantes. Punto de corte: (24, 11).
b) Son coincidentes.
c) Son paralelas.
d) Son secantes. Punto de corte: (2, 3).
42. a) El punto de corte es (1, 0). Son rectas secantes.
b) Las rectas tienen todos sus puntos comunes. Son rectas coincidentes.
43. Las rectas son secantes.
44. Las rectas son paralelas.
45. y 4
1
2
(x 2)
46.
t R
47. a) 4x y 0 b) x y 1 0
48. x y 3 0
49. (1, 2)
x 3 9t
y 1
50. S lo es, porque tienen las mismas coordenadas.
51. No, porque tienen distinto sentido.
52. S, porque son vectores proporcionales.
53. a) No, porque solo se sabe un punto de la recta.
b) S, porque se conocen dos puntos de la recta.
54. Las rectas son secantes.
55. Pueden ser paralelas o coincidentes.
56. El nico vector es el del apartado b.
57.
x
2
5

y
4
2
con A(7, 2); y 1 3x con m 3
3x 8y 5 0 con n
5
8
; y 5x 4 con u (1, 5)
58. a) Tienen todos sus puntos comunes. Son coincidentes.
b) Secantes.
c) Si no tienen un punto comn y su direccin es la misma, son paralelas.
59. a) No son equipolentes, porque no tienen el mismo mdulo.
b) S son equipolentes: tienen igual direccin, sentido y mdulo.
c) No son equipolentes, porque tienen distinto sentido.
d) S son equipolentes: tienen igual mdulo, direccin y sentido.
1
1
O
Y
X
c)
b)
a)
d)
208
60. a b
(3, 6) (5, 6) (8, 0)

61. El barco se desplaza segn la direccin: (10, 8) (3, 1) (7, 7)
El barco se desplaza en el mismo sentido que la fuerza de la corriente.
Su mdulo es
7
2
7

98
.
62. Las trayectorias son paralelas. Por tanto, no chocaran en ningn mo-
mento.
63. a) Ecuacin de la trayectoria:
10
x
0

y
50
50
m
1
1
0
5
0
0

2
1
b) Distancia entre el nido y la cigea: 50
m.
64. a) C(12, 6)
b) d(M
AB
, N
BC
) 3 unidades recorrer.
c) y 3
65. No se podra colocar una tubera recta que pasara por los tres rboles
a la vez.
66. Llegar antes el barco que est en la posicin B.
67. La direccin es la misma, puesto que las dos tienen la misma pendiente,
3. No se juntarn, puesto que son paralelas.
Not as :
209
REFUERZO
Vectores en el plano
Operaciones y aplicaciones
68. BA
(5, 6) BC
(2, 22) CD
(5, 6) AD
(2, 2)
Son equipolentes BA
y CD
, y tambin BC
y AD
.
69.
70. a) |u|

117
; 146 18 36
b) |v| 2
17
; 104 2 11
c) |w| 5
; 188 7 48
71. d(A, B) 10 unidades
72. M
AB

1
2
[(2, 5) (4, 1)] (3, 2)
73. a) (9, 25) b) (9, 0) c) (6, 1) d) (21, 23)
74. (3, 9)
Rectas. Posiciones relativas
75. A(1, 0); v (2, 5); m
2
5
76. (x, y) (3, 1) t (5, 2); t R;

x
5
3

y
2
1
2x 5y 1 0; y 1
2
5
(x 3); y
2
5
x
5
1
77. 5x 7y 27 0
78. a) No pertenece. b) S pertenece.
79. Son secantes. Se cortan en el punto (3, 2).
80. a) Son paralelas. b) Son coincidentes.
81. y 2 3x. Son paralelas.
AMPLIACIN
82. x 6 x 6
83. El tringulo no es rectngulo.
84.

3
x 3y (12 5
) 0
85. y
4
3
(x 2)
86. a) Los vrtices son A(4, 6), B(2, 0) y C(6, 0).
b) Es un tringulo issceles.
c) x y 6 0; x 4; x y 2 0
87. a) d(A, B) 3
; d(B, C)

2
d(C, D) 3
; d(A, D)
b) Las diagonales se cortan en su punto medio.

x 3 5t
y 1 2t
X
Y
u
1
1 O
w
v
BA
1
1
O
Y
X
r
t
u
s
210
PARA INTERPRETAR Y RESOLVER
La competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico (C3)
se centra en la posibilidad del ser humano de interactuar con el mundo fsico
de tal modo que se posibilite la comprensin de sucesos y la actividad dirigida
a la mejora y preservacin de las condiciones de la vida. Con problemas como
Reforestacin, contribuimos, pues, a la adquisicin de esta competencia,
introduciendo valores relativos al medio natural y la importancia de la
conservacin del medio ambiente. Adems, este problema se puede replantear
colocando el sistema de referencia en distintos puntos del plano y repitiendo
el ejercicio con las nuevas coordenadas para que los alumnos entiendan la
relatividad de las posiciones segn donde fijemos nuestro origen.
El problema Puzle desordenado se puede hacer tambin a travs de un juego
de cartas, separando la clase en grupos de cinco y entregando a cada
miembro del grupo cuatro cartas correspondientes a cada uno de los campos
de la tabla, y teniendo que intercambiarse las que ellos consideren sobrantes
hasta conseguir un cuarteto totalmente relacionado.
De esta manera, le damos un toque ldico al problema y contribuimos a la
adquisicin de la competencia para aprender a aprender (C7), pues incluimos
la capacidad de cooperar y el manejo eficiente de tcnicas de trabajo intelectual.
88. Se debe colocar un abeto en el punto (1, 3) y otro en el punto (2, 6).
Se debe colocar un nogal en el punto (5, 7) y otro en el punto (7, 5).
Se debe colocar un seto en el punto (8, 2) y otro en el punto (7, 1).
Se deben colocar cinco setos en los siguientes puntos: (1, 0), (2, 0),
(3,0), (4, 0) y (5, 0).
89.
1. a) AB
(9, 7) y |AB
|

130
; b) CD
(9, 1) y |CD
|

82
2. a) (11, 4); b) (5, 5); c) (16, 6)

3. a) |u|

53
; 15 56 43; c) |w|

117
; 213 41 25
b) |v| 4; 90; d) |x| 8; 180
4. d(A, B) 5
5. (1, 3)
6. a) (x, y) (4, 1) t (2, 5);
b) (x, y) (9, 4) t (1, 3)

a)
x
2
4
y
5
1
; 5x 2y 220
;
x
1
9
3
4
a) y 1
2
5
(x 4); y
2
5
x 11 3x y 230
y43(x9); y3x23
7. 6 3 4 (3) 0 18 12 0 no pasa por el punto.
8. La ecuacin general de la recta es y 5x.
9 a) Las rectas son secantes b) Las rectas son paralelas
x 9t
y 43t
x 42t
y 15t
Recta Ecuacin Pendiente Ordenada en el origen
a y 2 0 2
b y
2
3
x 1
2
3
1
c y
3
4
x 1
3
4
1
d y
4
3
x 1
4
3
1
e y x 3 1 3
211
Beethoven, Mozart, Bach y Bartk se suceden, podemos hacer ver a nuestros
alumnos la belleza de esta ciencia que se fusiona no solo con el arte (al es-
bozar sus formas), sino tambin con la msica, al repartir de forma propor-
cionada sus ritmos y sus melodas (C6). Son mltiples y numerosas la pre-
sencia y aplicaciones del nmero ureo y de la sucesin de Fibonacci en la
naturaleza y en las estructuras creadas por el hombre, desde la gran pirmi-
de de Keops hasta la simple disposicin de la hojas en un tallo o la forma-
cin de caracolas. Una pgina web donde se pueden encontrar curiosidades
acerca de este nmero y esta sucesin es
http://rt000z8y.eresmas.net/El%20numero%20de%20oro.htm
No solo es interesante el nmero irracional phi o ureo; tambin el nmero
e presenta variadas aplicaciones, entre las que cabe destacar, tal y como se
muestra en La e del asesino, la estimacin del tiempo de enfriamiento de un
cuerpo. Si los alumnos tienen curiosidad por conocer algo ms acerca de este
nmero irracional, podemos remitirles a la siguiente pgina web:
http://www.xtec.es/~bfiguera/curioso6.html
Sumas y ms sumas
Los siguientes trminos sern:
1
1
1

2
1
1

3
1
2 1

4 3
1
2 1

5 4
1
3 2 1
2,71
1
1
1

2
1
1

3
1
2 1

4 3
1
2 1

6 5 4
1
3 2 1
2,71
1
1
1

2
1
1
3
1
2 1
4 3
1
2 1
2,7
Construiremos la siguiente tabla.
Es la definicin del nmero e.
1
7 6 5 4 3 2 1
Not as :
Trmino 1 2 3 4 5 6 . n
1 2 2,5 2,666 e
212
MAT EMQUI NAS BL OQUE I I . Cabr i
Este bloque dedicado a la geometra trabaja con el programa Cabri. Antes
de trabajar las actividades de esta pgina conviene recordar el manejo fun-
damental de Cabri, para lo cual se pueden realizar construcciones sencillas
como cuadrados, tringulos, segmentos, rectas perpendiculares. Adems se
puede pedir que los alumnos practiquen cmo se borra alguna parte de al-
guna construccin, solo es necesario seleccionar el Apuntador, marcar la
construccin (recta, punto) y pulsar la tecla Supr.
Tambin es muy til que los alumnos vayan desplegando todos los botones
de los mens de Cabri y localicen los que aparecen en la introduccin de
esta pgina.
Para el primer ejemplo, cuando Cabri dibuja una recta, seala un punto so-
bre el que vamos a poder girarla. Es importante que los alumnos constru-
yan las dos rectas sobre el mismo punto, de esta forma podrn visualizar
mejor cmo se conservan las proporciones al girar cada una de las rectas o
mover el punto de interseccin.
Es aconsejable que los alumnos utilicen el botn Color, se trata de una pa-
leta de colores con la que podemos cambiar el color a cualquier construc-
cin. Es aconsejable utilizarla para que las dos rectas secantes tengan un
color, y las paralelas, otro, y podamos distinguir bien los segmentos.
Not as :
46978_Matemaquinas_V7:46978_Matemaquinas 20/4/10 11:39 Pgina 212
213
Para realizar este ejemplo, los alumnos tienen que partir de un tringulo
cualquiera que tienen que denotar y medir. Cabri nos visualiza esta medida
en la pantalla, pero es muy posible que el lugar donde aparezca estorbe para
otras construcciones; si nos situamos sobre la medida o nombre, lo podemos
mover a otro lugar ms apropiado pulsando el botn izquierdo del ratn y
arrastrndolo.
Hay que explicar que Cabri mantiene el signo de los ngulos al realizar las
rotaciones; si queremos que haga una rotacin en el sentido de las agujas
del reloj, tenemos que cambiar el signo del ngulo. Si queremos medir un n-
gulo al hacer la rotacin, podemos sealar el ngulo que queremos rotar se-
alando un punto inicial sobre un lado del ngulo, el vrtice del ngulo y un
punto final en el otro lado del ngulo. Esta forma no es tan visual, pues no
vemos que los ngulos se mantienen en las figuras semejantes.
Otra forma para trabajar los criterios de semejanza puede ser que el profe-
sor prepare en un fichero dos tringulos y que los alumnos apliquen los tres
criterios para comprobar si son semejantes.
La actividad propuesta en esta pgina se puede completar construyendo otras
figuras semejantes, como cuadrilteros, utilizando su descomposicin en dos
tringulos.
Not as :
214
MAT EMQUI NAS BL OQUE I I . Cabr i
Una vez creados los ejes de coordenadas y la rejilla de puntos, el mayor
problema que pueden tener los alumnos es situar los puntos para construir
los vectores. En principio, Cabri nos da la escala de los ejes OX y OY, pero
puede ser complicado contar en la pantalla. Cabri tiene la posibilidad de es-
cribir las coordenadas de un punto: para utilizarla, primero dibujamos un pun-
to cualquiera, pulsamos el botn Coor o ecuacin y sealamos el punto. En
este momento aparecen las coordenadas del punto que hemos dibujado; si
despus sealamos el punto con el apuntador, lo podemos mover y nos va
dando las coordenadas de cada situacin; de esta forma evitamos errores al
contar sobre la rejilla en la pantalla. Si el punto inicial que dibujamos est
sobre la rejilla, solo nos permite ir movindonos por ella; sin embargo, si no
lo hacemos, podemos movernos por todo el plano de coordenadas sin nin-
gn problema.
Otra posibilidad que nos permite Cabri es cambiar la escala de la rejilla. Por
defecto, nos toma una para el eje OX y el eje OY, pero si pulsamos sobre el
Apuntador y nos situamos sobre cualquiera de las marcas que hay sobre el
eje OX o sobre el eje OY, pulsamos el botn derecho del ratn y arrastra-
mos, podemos aumentar o disminuir las escalas.
Not as :
215
En esta pgina se muestra cmo se opera con vectores; otra posible activi-
dad es trabajar las combinaciones lineales de forma visual. Los alumnos tie-
nen que dibujar dos vectores cualesquiera y despus construir su suma. Pue-
den aumentar o disminuir los vectores iniciales sin ms que situarse con el
apuntador en los extremos de los vectores y, manteniendo pulsado el botn
derecho, arrastrar. Los alumnos pueden visualizar cmo cambia el vector suma,
que es una combinacin lineal de los dos vectores iniciales. Tambin pode-
mos pedirles que investiguen cmo cambia el resultado si movemos un vec-
tor, si cambiamos los orgenes de los vectores
Las operaciones que aparecen en esta pgina solo afectan a dos vectores; por
ejemplo, para sumar tres vectores, sumaremos dos vectores y despus volve-
remos a sumar el vector que ha resultado con el tercero. Este proceso se
puede repetir todas las veces que sea necesario.
Para aquellos casos en los que hay que sumar varios vectores es aconsejable
utilizar la paleta de colores para organizar los resultados.
Tambin es aconsejable que los alumnos vayan moviendo los vectores iniciales
para visualizar cmo van variando los vectores suma.
Not as :
216
Funciones
I NT RODUCCI N
PROGRAMACIN
DIDCTICA 10
OBJ ET I VOS
Comprender y representar funciones definidas a trozos.
Reconocer la tasa de variacin media como medida de la variacin de una funcin en
un intervalo y aplicarla para determinar la continuidad y el crecimiento o decrecimiento
de una funcin.
Comprender el concepto de funcin de variable real, expresarla en distintos modos: ta-
blas, grficas y reconocer las principales caractersticas de las mismas.
Distinguir una funcin de variable real, la variable dependiente y la variable independiente;
obtener una grfica a partir de su tabla, y viceversa; y reconocer sus principales carac-
tersticas: dominio, recorrido, simetra, periocidad, mximos y mnimos relativos y abso-
lutos, signos y puntos de corte.
Calcular la imagen de un punto del dominio de una funcin definida a trozos y repre-
sentarla grficamente.
Definir y calcular la tasa de variacin y la tasa de variacin media de una funcin de va-
riable real en un intervalo.
Calcular los conceptos de tasa de variacin media y de tasa de variacin media y apli-
car estos conceptos para determinar la continuidad y el crecimiento o decrecimiento de
funciones de variable real sencillas.
El concepto de funcin de variable real se ha ido introduciendo de manera paulatina des-
de el primer curso de la Educacin Secundaria. Ya en el primer curso de ESO se estudia
el concepto de funcin y es, en el segundo y en el tercer curso, cuando se comienza a
estudiar las caractersticas globales de una funcin. En el presente curso se resumen to-
dos los conceptos estudiados a lo largo de esta etapa educativa. Es precisamente por ello
que, en el cuarto curso, los alumnos y alumnas deben adquirir destreza en el estudio glo-
bal de las funciones. Adems se introducen otros nuevos conceptos, ya tratados de for-
ma intuitiva en el curso anterior, como son la tasa de variacin media, o el estudio del
crecimiento y decrecimiento de una funcin apoyndose en el signo de la tasa de va-
riacin.
Esta es la primera unidad del bloque de Anlisis. En ella se tratan las caractersticas glo-
bales de las funciones y, en las posteriores unidades, se aplicarn estos conceptos para
estudiar funciones ms concretas como son las polinmicas, racionales y exponenciales.
El hecho de trabajar correctamente esta unidad facilitar la comprensin de las unidades
siguientes. Es por ello que los alumnos y alumnas deben asimilar y madurar todos los con-
ceptos aqu tratados.
Pero no slo las funciones y grficas aparecen en el currculo de matemticas. Hay otras
muchas materias en las que aparecen, de forma implcita, grficas y funciones. Por lo
tanto, se pueden considerar todos los conceptos tratados en esta unidad como concep-
tos interdisciplinares. El hecho de comprender correctamente la unidad favorecer la com-
prensin de otras materias. Por otra parte, son numerosas las situaciones de la vida co-
tidiana que son susceptibles de ser expresadas con grficas y funciones. En muchos medios
de comunicacin aparecen grficas y funciones para describir fenmenos de la vida real
y, por ello, comprender bien los contenidos tratados en esta unidad no slo permite a los
alumnos y alumnas avanzar en el estudio de esta materia, sino que tambin los dota de
una capacidad de anlisis de la sociedad en la que vivimos.
Analizar grficas de funciones de variable real.
Establecer las caractersticas bsicas de una funcin a la vista de su grfica, e interpre-
tar grficas o tablas que representan situaciones sobre la vida cotidiana.
217
PROGRAMACIN
DIDCTICA
Conocer y utilizar correctamente el lenguaje grfico, con el fin de describir funciones
con el vocabulario y la nomenclatura apropiada (C1 y C2).
Resolver un problema, con autonoma e iniciativa personal, representando la funcin que
lo describa (C2, C7 y C8).
Interpretar fenmenos sociales y cientficos, susceptibles de ser expresados con funcio-
nes y grficas, obteniendo conclusiones sobre el fenmeno a partir del estudio de las
caractersticas globales de la funcin (C2, C3, C4 y C5).
de actividades.
Juegos de domin en los que intervengan funciones y sus grficas.
La calculadora grfica permite simplificar los clculos y representar grficas.
En Internet hay diversas pginas donde se tratan las funciones y su estudio grfico:
http://descartes.cnice.mecd.es/materiales_didacticos/Estudio_grafico_caracterisiticas_glob
ales_funcion/index.htm
Conc e pt os
Apreciacin de la precisin y utilidad de los lenguajes
grficos para representar y resolver problemas de la vida
cotidiana.
Gusto por la resolucin de situaciones cientficas, usan-
do la representacin de funciones como un mtodo
preciso y prctico.
Sentido crtico ante los resultados obtenidos al repre-
sentar una funcin.
Curiosidad y tenacidad en la bsqueda de relaciones en-
tre magnitudes o fenmenos.
Valoracin crtica frente a informaciones de carcter
funcional que aparecen en los medios de comunicacin.
CONT ENI DOS
Funcin de variable real. Variable independiente y va-
riable dependiente.
Formas de expresar una funcin: expresin algebraica,
tabla de valores y grfica.
Dominio y recorrido de una funcin.
Funcin definida a trozos.
Puntos de corte de una funcin con los ejes de coorde-
nadas y signos.
Simetra de una funcin. Funcin par y funcin impar.
Periodicidad de una funcin. Periodo de una funcin.
Tasa de variacin de una funcin en un intervalo.
Tasa de variacin media de una funcin en un intervalo.
Continuidad y discontinuidad de una funcin.
Intervalos de crecimiento y decrecimiento de una funcin.
Mximos y mnimos relativos y absolutos de una funcin.
Reconocer una funcin de variable real y distinguir la va-
riable independiente y la variable dependiente.
Interpretar y elaborar tablas de valores a partir de da-
tos numricos, grficas, frmulas y obtener la grfica
de una funcin utilizando una tabla de valores.
Obtener el dominio, el recorrido, los puntos de corte con
los ejes y los signos de una funcin a partir de su gr-
fica o de su expresin algebraica.
Representar funciones definidas a trozos a partir de su
expresin algebraica, y viceversa.
Reconocer si una funcin es simtrica o peridica, indi-
cando el tipo de simetra o periodo que presentan.
Calcular la tasa de variacin y la tasa de variacin me-
dia de una funcin en un intervalo cerrado, e interpre-
tar su significado.
Utilizar la tasa de variacin para determinar los inter-
valos de crecimiento y decrecimiento.
Comprobar la continuidad de una funcin en un punto.
Determinar los mximos y los mnimos relativos y ab-
solutos de una funcin, a partir de su grfica.
Reconocer las caractersticas de una funcin sencilla a
partir de su grfica o de su expresin algebraica, utili-
zando el vocabulario y la nomenclatura adecuados.
MS RECURSOS
218
INTRODUCCIN
En esta unidad se estudian las caractersticas globales de las funciones.
El objetivo principal de esta unidad es que los alumnos y alumnas, una
vez que hayan finalizado el estudio de todos los epgrafes, sean capa-
ces de determinar todas las caractersticas de cualquier funcin dada en
forma de grfica. En cuanto a funciones dadas mediante su expresin
algebraica, nos limitaremos a tratar funciones sencillas. El estudio de fun-
ciones ms complejas se deja para unidades posteriores.
Tambin se pretende que aprendan a construir grficas sencillas a partir
de un enunciado o de una tabla de valores.
La unidad comienza con el concepto de funcin, variable dependiente
y variable independiente. En el resto de epgrafes se estudian el domi-
nio, el recorrido, los puntos de corte con los ejes, los signos, la sime-
tra, la periodicidad, la tasa de variacin, la tasa de variacin media, la
continuidad, el crecimiento y el decrecimiento, y los mximos y mni-
mos relativos y absolutos.
Adems, se estudian las funciones definidas a trozos. En este tipo de fun-
ciones es importante que los alumnos y alumnas estudien todas las ca-
ractersticas anteriormente enumeradas.
Al terminar la unidad, los alumnos y alumnas deben tener claro qu es
una funcin, de qu formas se puede presentar, pasar con soltura de una
forma a otra y haber conseguido destreza en el estudio de sus carac-
tersticas.
FUNCIONES
DEFINIDAS
A TROZOS
Mximos
y mnimos
Expresin
algebraica
Tabla
Simetra Periodicidad
Dominio
y
recorrido
Grfica
FUNCIONES
FORMAS DE
EXPRESAR UNA
FUNCIN
Continuidad
CARACTERSTICAS
Tasa de
variacin
Crecimiento
219
Funcin de variable real.
Variable independiente.
Variable dependiente.
Imagen de un punto.
Expresin algebraica de una funcin.
Tabla de valores.
Grfica de una funcin.
Se deben poner numerosos ejemplos para explicar el concepto matemtico
de funcin y saber diferenciar entre correspondencia y funcin. Se pueden
proponer ejemplos como f (x)
, que no es funcin, y f (x)
,
que s que lo es. Los alumnos deben razonar la diferencia entre una y otra
expresin para despus dar la definicin rigurosa de funcin.
Es conveniente plantear un nmero suficiente de situaciones de la vida co-
tidiana que se pueden expresar y representar con funciones. El profesor
puede proponer ejemplos, como la relacin entre la velocidad de un coche
y el espacio recorrido.
Con un ejemplo como el anterior se puede recordar el concepto de tabla de
valores y de grfica. Es importante representar un nmero suficientemente ele-
vado de grficas para que, una vez finalizada la unidad, los alumnos no pre-
senten carencias bsicas a la hora de representar grficas o de interpretarlas.
En todo este epgrafe y, en especial, al relacionar las grficas matemticas
con el mundo que nos rodea y al describir las mismas con la terminologa
adecuada, se desarrollarn el dominio de la lengua oral y escrita, y el pensa-
miento cientfico para interpretar la informacin que se recibe, y apren-
dern a comprender la realidad social en la que viven. Es decir, se estarn
desarrollando las competencias bsicas C1, C2, C3 y C5.
1. a) En efecto, ya que b) y
2
5
x
a cada medida
c)
en centmetros le
corresponde otra
en pulgadas.
2.
y 3 2x
Bsico
Libro del alumno: actividades 21, 22, 23, 24, 55 (a, b y c), 57a, 63 y 65.
Estudio bsico de funciones.
Cuaderno de atencin a la diversidad (refuerzo): actividades 1c y 1d.
Ampliacin
Cuaderno de atencin a la diversidad (ampliacin): actividades 1a(iv),
1a(vi), 1b(iv) y 1b(vi).
x cm y pulgadas
1 0,4
5 2
10 4
12 4,8
x y euros
0 3
1 5
2 7
3 9
1
1 X O
Y
N. actividades
P
r
e
c
i
o

(
)
2
O 2
220
Dominio de una funcin.
Recorrido de una funcin.
Ambos conceptos se deben introducir desde un punto de vista prctico para
luego tratarlo ms rigurosamente. Con un ejemplo, como puede ser la
cantidad de naranjas que se pueden comprar y su precio, los alumnos y
alumnas deben deducir cuntos kilogramos de naranjas se pueden adquirir
(y de este modo introducir el concepto de dominio) y el precio que se
puede pagar (y as introducir el concepto de recorrido).
Plantear un nmero suficiente de funciones para que los alumnos calcu-
len su dominio. Comenzar calculando el dominio de definicin de fun-
ciones sencillas para despus ir incrementando paulatinamente su difi-
cultad y as llegar a calcular el dominio de funciones racionales, radicales
Es conveniente hallar el dominio de definicin a partir de grficas y de
expresiones algebraicas.
Bsico
Libro del alumno: actividades 26, 27, 28, 48a, 49, 55d, 57b y 64.
Cuaderno de atencin a la diversidad (refuerzo): actividades 1a, 1b, 2a
y 2b.
Ampliacin
Libro del alumno: actividades 74 (primera parte) y 76.
Cuaderno de atencin a la diversidad (ampliacin): actividades 1a(i),
1a(ii), 1b(i), 1b(ii), 2 (primera parte) y 4 (primera parte).
3. a) D(f ) R; R (f ) R b) D(f ) R; R (f ) [2, )
4. a) D(f ) R; R (f ) R b) D(f ) R; R (f ) [4, )
Not as :
221
Funcin definida a trozos.
Como toma de contacto con las funciones definidas a trozos, es aconseja-
ble estudiar un ejemplo para despus explicar el modelo matemtico que
rige este tipo de situaciones. Una vez que los alumnos y alumnas hayan
comprendido el concepto de funcin definida a trozos, es aconsejable que
practiquen el clculo de la imagen de distintos puntos para afianzar esta
idea.
Los alumnos y alumnas deben adquirir destreza en el clculo de la expre-
sin algebraica de una funcin definida a trozos, en la que cada trozo es
una funcin lineal, puesto que en la unidad 9 aprendieron a hallar la ecua-
cin de una recta que pasa por dos puntos.
Bsico
Libro del alumno: actividades 31, 32, 48 b, 60, 66 y 67.
Ampliacin
parte).
5.
6.
1
1 X O
Y
X
2
2 O
Y
Not as :
222
Puntos de corte de una funcin con el eje OX.
Puntos de corte de una funcin con el eje OY.
Signo de una funcin.
Grficamente, este epgrafe no suele presentar dificultades. Sin embargo,
calcular analticamente los puntos de corte y el signo de la funcin s que
presenta dificultades. Para minimizar este problema es conveniente repasar
la factorizacin de polinomios (unidad 3) y la resolucin de inecuaciones
(unidad 4).
Es necesario razonar con los alumnos por qu una funcin, a lo sumo,
corta el eje OY en un nico punto.
Se debe explicar que la segunda coordenada del punto de corte de la fun-
cin con el eje OX y la primera coordenada del punto de corte con el eje
OY son cero, respectivamente.
Bsico
Libro del alumno: actividades 45d, 48c, 55e y 68 (segunda parte).
Cuaderno de atencin a la diversidad (refuerzo): actividad 2c.
Ampliacin
Libro del alumno: actividades 74 (segunda parte) y 76 (segunda parte).
Cuaderno de atencin a la diversidad (ampliacin): actividades 2 (segun-
da parte) y 4 (tercera parte).
7. Corte con el eje X: A(2, 0)
Corte con el eje Y: C(0, 8)
La funcin es negativa en el intervalo (, 2), y positiva en (2, ).
8. Corte con el eje X:
Corte con el eje Y: C(0, 8)
La funcin es negativa en el intervalo (, 4), y positiva en (4, ).
A(4, 0)
B(2, 0)
Not as :
223
Funcin par.
Funcin impar.
Funcin peridica.
Periodo de una funcin peridica.
Antes de comenzar este epgrafe es aconsejable repasar las potencias de
base negativa, ya que, al comprobar analticamente la simetra de una fun-
cin polinmica, suelen aparecer dificultades en el clculo de estas.
Grficamente, este epgrafe no presenta dificultades. Las dudas surgen al
demostrar analticamente si una funcin es simtrica y/o peridica. Por ello,
es aconsejable comenzar analizando la simetra y periodicidad de grficas
de funciones, y posteriormente hacerlo de forma analtica solo con funciones
sencillas (lineales, polinmicas).
19. a) Es funcin impar. b) Es funcin par.
10. Se trata de una funcin peridica. El periodo es el tramo que va desde
el origen hasta la quinta vez que corta el eje OX (incluido el origen).
Bsico
Libro del alumno: actividades 36, 37, 45c, 46, 50 y 68 (segunda parte).
Ampliacin
Cuaderno de atencin a la diversidad (ampliacin): actividades 1a(iii)
y 1b(iii).
Not as :
224
Tasa de variacin de una funcin en un intervalo.
Tasa de variacin media de una funcin en un intervalo.
Razonar con un ejemplo el significado de tasa de variacin y de tasa de
variacin media, antes de automatizar los clculos y definir matemtica-
mente ambos conceptos.
Los alumnos y alumnas deben adquirir destreza en el clculo de la tasa
de variacin en intervalos de la forma [x, x h], ya que su clculo apa-
recer en los epgrafes posteriores.
Not as :
Bsico
Cuaderno de atencin a la diversidad (refuerzo): actividades 2f y 2g.
Ampliacin
parte).
11. a) TV[1; 1,3] 0,69 b) TV[2; 2,4] 1,76
12. TVM[0,5; 1]
f (1
1
)
f
0
(
,5
0,5)
3; TVM[2; 3,5]
f (3
3
,5
,5
)
f
2
(2)
11
La funcin f (x) tiene una variacin mucho ms rpida en el intervalo
[2; 3,5] que en el [0,5; 1].
225
13. a) Es continua. b) No es continua en x 0.
14. a) b)
Es continua. Es discontinua en x 1.
Bsico
Libro del alumno: actividades 43 (segunda parte), 55f y 72.
Ampliacin
Cuaderno de atencin a la diversidad (ampliacin): actividades 4 (cuar-
ta parte) y 5 (segunda parte).
Not as :
Funcin continua en un punto.
Funcin discontinua en un punto.
Funcin continua en un intervalo de la forma (a, b).
Grficamente, determinar si una funcin es continua en un punto o en un
intervalo no presenta dificultad. Analticamente, demostrar que una funcin
es continua en un punto suele generar dudas por el hecho de tener que
calcular la tendencia de la tasa de variacin en un intervalo de la forma
[x, x h]. Los problemas que surgen suelen ser ms de tipo procedimen-
tal que conceptual, con lo cual bastar con analizar la continuidad en un
gran nmero de funciones, como, por ejemplo, en funciones afines o li-
neales.
1
1 X O
Y
2
2 X O
Y
226
Funcin creciente.
Funcin decreciente.
Funcin constante.
Grficamente, comprobar si una funcin es creciente, decreciente o cons-
tante no presenta dificultades a los alumnos. Analticamente, suele ge-
nerar ms dudas. De nuevo, son la prctica y la automatizacin de los
clculos los mtodos que solventan estos problemas.
Conviene recordar conceptos como el vrtice de una parbola para po-
der determinar los intervalos de crecimiento y decrecimiento de una fun-
cin de segundo grado.
Not as :
Bsico
Libro del alumno: actividades 40, 41, 45a, 48d, 57c, 58a y 71.
Cuaderno de atencin a la diversidad (refuerzo): actividad 2d.
Ampliacin
Libro del alumno: actividad 74 (tercera parte).
Cuaderno de atencin a la diversidad (ampliacin): 1a(v), 1b(v), 2 (terce-
ra parte) y 4 (segunda parte).
15. a) TV
0,
1
2
2 (2) 0 f (x) es constante.

b) TV
0,
1
2
2
3
4 4
3
2
0 f (x) es decreciente.
16. a) TV [2,0] f (0) f (2) 1 (3) 4 f (x) es creciente.
b) TV [2,0] g(0) g(2) 8 g(x) es creciente.
227
Bsico
Libro del alumno: actividades 45b, 47, 57d y 58b.
Cuaderno de atencin a la diversidad (refuerzo): actividad 2e.
Ampliacin
Cuaderno de atencin a la diversidad (ampliacin): actividades 1a(v)
y 1b(v).
Not as :
17. La grfica tiene un mximo relativo en el punto (8, 400), un mnimo ab-
soluto en el punto (10, 200), un mximo absoluto en el punto (12,5; 600)
y un mnimo relativo en el punto (14, 300).
18.
Mximos y mnimos relativos de una funcin.
Mximos y mnimos absolutos de una funcin.
Es aconsejable practicar la descripcin de los mximos y mnimos relativos
y absolutos de manera grfica.
Se deben relacionar los mximos y mnimos con el paso de una funcin de
decreciente a creciente, y viceversa.
Es conveniente hacer notar a los alumnos y alumnas que un mximo o un
mnimo, tanto relativo como absoluto, es un punto y que, por tanto, es
necesario dar su coordenada X y su coordenada Y.
Y
1 X O
1
228
Con esta actividad se pone de manifiesto la capacidad de los alumnos y alum-
nas para traducir situaciones de la vida cotidiana al lenguaje de las grficas.
En primer lugar es conveniente calcular el precio de la conexin para un
nmero determinado de horas: 2 horas, 3 horas Y finalmente preguntar
qu pasara si estuviramos 41 horas, 42 horas
Una vez que hayan planteado y representado grficamente la funcin, de-
bern volver a leer el enunciado y comprobar que la funcin est correcta-
mente planteada y dibujada.
Hay que acostumbrar al alumno a que, una vez resuelto el problema,
redacten una conclusin final.
Con estas actividades se pone de manifiesto la capacidad del alumno para
resolver con autonoma e iniciativa personales problemas en los que haya
que codificar situaciones de la vida cotidiana en el lenguaje de las fun-
ciones. Adems, este tipo de actividades pretende que el alumno utilice
el vocabulario y la nomenclatura propia de las funciones. En definitiva, con
este tipo de ejercicios no solo se est potenciando el desarrollo de la com-
petencia bsica matemtica (C2), sino tambin la competencia en comu-
nicacin lingstica (C1), el tratamiento de la informacin y la compe-
tencia digital (C4) y la autonoma e iniciativa personales (C8).
19. Recordamos la expresin de la funcin anterior.
f (t)
La nueva oferta se expresa mediante esta funcin.

f
1
(t)
Representamos ambas grficas.

Por 20 horas se paga lo mismo.
Si est conectada menos de 20 horas, le conviene
la que ya tiene, y si lo est entre 20 y 70 horas,
le interesa la nueva oferta. Si est conectada ms
de 70 horas, ambas ofertas cuestan lo mismo.
20. La funcin anterior era:
g(t)
La nueva ser:
g
1
(t)
Representamos ambas grficas.

Por 36 horas se paga lo mismo con las dos ofertas.
Si est conectada menos de 36 horas, le conviene la
nueva oferta, y si lo est entre 36 y 100 horas, le
interesa la que ya tiene. Si est conectada ms de
100 horas, ambas ofertas cuestan lo mismo.
si t 68
si t 68
6 0,5t
40
si t 100
si t 100
15 0,25t
40
si t 70
si t 70
12 0,4t
40
si t 60
si t 60
10 0,5t
40
10
20 X O
Y
20
20 X O
Y
229
En esta pgina se resumen los principales contenidos tratados a lo largo de
la unidad. Es conveniente que los alumnos y alumnas completen el esquema
con un ejemplo en cada apartado. Adems, pueden realizar un estudio de cada
una de las caractersticas contenidas en el resumen utilizando una funcin
sencilla, por ejemplo, f (x) 3x 2.
Todos los contenidos trabajados son imprescindibles para el estudio de las uni-
dades posteriores. Por ello, es necesario que todos los conceptos aqu resu-
midos sean comprendidos y trabajados por todos los alumnos y alumnas.
Not as :
230
Formas de expresar una funcin
21. a) c)
b) d)
22. a) b)
23. La b
24. a) b)
c) y 25x
25. a) S. El precio del artculo antes y despus del descuento.
b) 29,75 c) 27,60 d) y 0,7x e) y
0
x
,7
Dominio y recorrido
26. a) D(f) R; R(f) R c) D(f) R; R(f) R
b) D(f) R; R(f) R
d) D(f) R; R(f) R
27. a) b) c)
28. a) D(f) R c) D(f) R
b) D(f) R {0} d) D(f) R {2}
29. a) y
b) y
1
x
c) y 5
30. a) D(f) R{0}; b) D(f) [5, ); c) D(f) R; d) D(f) R
Funciones definidas a trozos
31. f (3) 18; f (10) 39; f (0) 9; f (1)
1
3
; f
3
4

4
4
5
32.
33. a) f (2) 2; b) f (2) 0; c) f (2), no se puede calcular.
34.
a) 4 y 5 en f (x);
5
3
y
7
3
en g(x) c) No hay ningn valor.
b)
9
2
en f (x), y 2 en g(x)
x 2 1 0 1 2 3
y 7 2 3 8 13 18
x 2 1 0 1 2 3
y 0 1 0 3 8 15
x 4 2 1 1 2 4
y 1 0 2 6 4 3
x 1 2 3 4 5 6
y 0 1

2

3
2

5
2 X O
2
Y
2 X O
2
Y
x (h)
1
4

1
2

3
4
1
y (km) 6,25 12,5 18,75 25
0.1 Tiempo (h) O
0.1
V
e
lo
c
id
a
d

(
K
m
/
h
)
1
1
O
Y
X
a)
1
1
O
Y
X
b)
2
2
O
Y
X
c)
2
2
0
Y
X
y = f (x)
a)
X O 2
5
Y
2
2 X O
Y
2
2
O
Y
X
y = f (x)
2
2
O
Y
X
y = g(x)
231
Signo y puntos de corte con los ejes.
Simetra y periodicidad
35. a) A(0, 4) y B(2, 0); b) C(0, 1); c) D(0, 0) y E(0, 0); d) f (2, 0)
36. a) Es peridica de periodo T 2.
b) Cuando x es par, f (x) 0, y cuando x es impar, f (x) es 1.
37. a) Es par. b) Es par. c) Es impar. d) Es impar.
Tasa de variacin media, continuidad y crecimiento
38. f (x): TVM[0, 3]2; TVM[1,8; 2]2 g(x): TVM[0, 3]3; TVM[1,8; 2]3,8
39. TVM[3; 3,5] 8,5; TVM[6,5; 7] 15,5
Vara ms rpidamente en el intervalo [6,5; 7].
40. f (x) es creciente.
g(x) es decreciente.
h(x) es constante.
41. a) Es creciente. b) Es decreciente. c) Es creciente. d) Es decreciente.
42.
43. a) b)
Es continua. No es continua en x 1.
44. f (x) |4x 8|
Es una funcin continua.

45. a) Crece en (1,5; 0) (1,5; ), y decrece en (; 1,5) (0; 1,5).
b) Mximo relativo en (0, 0).
Mnimos (relativos y absolutos) en (1,5; 4) y en (1,5; 4).
c) Es funcin par. d) Corta los ejes en (2, 0), (0, 0) y en (2, 0).
si x 2
si x 2
4x 8
4x 8
46. S, ya que la amplitud del intervalo es 4.
47. S. Tiene un mximo relativo en x 3 y un mnimo relativo en x 4.
48. a) Falso. y x
2
; b) Falso. f (x) | x|; c) Falso; d) Verdadero
49. Cualquier funcin constante.
Por ejemplo, y 5.
50. a) Por el punto (3, 5) b) Por el punto (3, 5)
51. a) Es otro mximo de la funcin. b) Un mnimo de la funcin.
52. Es decreciente en (, 0) y creciente en (0, ). Es continua.
53. S.
54. No, porque puede ser que no est definida en x 0.
1
1
O
Y
X
y = 5
1
1
O
Y
X
y = 1
y = x 3
y = 4x + 2
1
1
O
Y
X
2 X
2
O
Y
X
Y
2
2
O
2 X
2
O
Y
232
55. a)
b)
c) y 1,7 0,82x 1,394x
d) D(f) (0, 235]; R(f) (0, 327,59]
e) No corta a ninguno de los ejes.
f) S es continua.
56. d 2 r 2
0
h
0
; D(f) [12, 16]; R(f) [6,31; 7,28]

57. a) Oferta A: f (x) 1050 10x; Oferta B: g(x) 600 20x
b) D(f) [0, 20]; R(f) [1050, 1250]
D(g) [0, ); R(g) [600, ]
c) a b TV[a, b] f (b) f (a) 10b 10a 0 es creciente
a b TV[a, b] g(b) g(a) 20b 20a 0 es creciente
d) f (x) tiene un mnimo absoluto en (0, 1050), y un mximo absoluto en
(20, 1250). La funcin g(x) solo tiene un mnimo absoluto en (0, 600).
58. a) y 750 4x; a b TV[a, b] f (b) f (a) 0 es creciente.
b) Mnimo en (0, 750) y mximo en (24, 846).
59. B(x) C(x) x P(x)
1
2
x
2
25x 15 75x
x
2
2
x
2
50x 15
60. Sea x el tiempo transcurrido desde la salida:
f (x)
61. D(f) [0; 3] y R(f ) [0; 4,5]

Crece en (0; 1,5), decrece en (2; 3) y es constante en (1,5; 2).
Mximos son todos los puntos del segmento de extremos A(1,5; 4,5)
y B(2; 2,5).
62. Sea l el lado del cuadrado y A su rea; entonces: l
a) D(f) [120, 180]; R(f ) 2
30
, 6
b) a b TV[a, b]
0 es creciente.
c) Mnimo 120, 2
30
y mximo 180, 6
.
si 0 x 1,5
si 1,5 x 2
si 2 x 3
3x
4,5
13,5 4,5x
Not as :
Precio inicial (x) 10 100 200 235
Precio final (y) 13,94 139,4 278,8 327,59
P
r
e
c
io

f
in
a
l
(
)
50
50 Precio inicial () O
233
REFUERZO
Formas de expresar una funcin. Dominio y recorrido
63. a)
b)
64. f (x) x
2
2x
65. a) D(f) R c) D(f) R {1} e) D(f) R
b) D(f) R d) D(f) R {4} f) D(f) R {4}
Funciones definidas a trozos
66. f (3) 36; f (0) 0; f (4) 12
67. a) b)
Caractersticas de las funciones
68. a) Es peridica de periodo T 2. b) No es peridica.
Cortes: (x, 0), con x Z y (0, 0) Cortes: (1,19; 0), (2,1; 0) y (0, 9)
69. a) Es simtrica respecto del eje OY. b) Es simtrica respecto del origen.
70. TVM[3, 1] 4
71. TV[2,2; 2] 0 es decreciente.TV[2; 1,8] 0 es creciente.
72. No es continua en x 0.
AMPLIACIN
73. TV[0; 0,5] 0 creciente.TV[0,5; 0] 0 decreciente. (0, 0) mnimo
74. a) D(f) R {4}
b) P
1
4
17
, 0
, Q
1
4
17
, 0
0,
1
2
c) TV[0; 0,5] 0 es decreciente. TV[3; 3,2] 0 es decreciente.

75. a) No es continua b) No es continua
en x2. en x1 ni en x1.
76. a) D(f) R; corte con OX: A(0, 0), B(2, 0) y C(2, 0); y con OY: (0, 0)
b) D(f) R
9
5
; cortes OX: A(1, 0), B(1, 0); corte OY:
0,
1
9
c) D(f) R; A(2, 0), B(2, 0), C
, 0 y D(
, 0; (0, 8)
d) D(f) R {1, 2}; cortes con OY:
0,
7
2
77. TV[2, 1] y TV
3
2
, 2
0creciente. TV
1
4
,
1
4
0decreciente
78. f (x)
Es continua. Cortes: (2, 0) y (0, 1)

En (2, ) es creciente, y en (, 2), decreciente.
Tiene un mnimo relativo y absoluto, (2, 0).
2
x
1 si x 2
2
x
1 si x 2
x 2 1 0 1 2
y 1
3
4

1
2

1
4
0
x 2 1 0 1 2
y
5
3

5
6
0
5
6

3
5
x 2 1 0 1 2
y
5
3

5
6
0
5
6

3
5
1 X
1
O
Y
1 X
1
O
Y
1 X O
1
Y
2
2
O
Y
X
a)
2
2
O
Y
X
b)
1
1
O
Y
X
X 2 O
2
Y
1 X O
1
Y
234
Con estas dos actividades se trabajarn, de manera implcita, las
competencias bsicas tratadas en la Programacin. En ambas actividades se
pone de manifiesto la capacidad del alumno para analizar situaciones de la
vida cotidiana susceptibles de ser expresadas con grficas. En ambas
actividades, en especial en la primera, es aconsejable que el alumno traduzca
cada una de sus respuestas al lenguaje matemtico de las grficas. Para
ello, es necesario que utilice el vocabulario y la nomenclatura adecuados.
Como complemento a esta actividad, se puede pedir al alumno que obtenga
la expresin algebraica que define esta funcin definida a trozos.
En la segunda actividad, se puede pedir al alumno que plantee una orden y
que sea un compaero quien la resuelva. Despus, debe corregir la solucin.
De esta manera se fomentarn el trabajo en equipo y la capacidad de crtica
del alumno.
79. a) Anduvo dos kilmetros, tanto de ida como de vuelta. Tard 60 minutos.
Recorri 10 kilmetros de ida y otros diez de vuelta.
Tard 60 minutos en la ida y 30 en la vuelta.
b) Hora y media.
c) Una hora despus de haber salido de casa por primera vez.
d) Tard ms en la ida: TVM[210, 240]
1
3
km/min 20 km/h
El signo negativo indica que se est acercando a casa.
80.
1. a) y 9,95x
b)
c) D(f) {x N/x (0, 60]}; R(f ) {9,95k/k 1, 2, 3, ... , 60}
d) Si y 159,20 x 159,20 9,95 16 libros
2. a) D(f) R b) D(g) R {3}
3. a) Con el eje OX: A
1
7
, 0
. Con el eje OY: (0, 1)

b) Con el eje OX: A(0, 0). Con el eje OY: B(0, 0)
c) Con el eje OX: A(4, 0) y B(5, 0). Con el eje OY: (0, 20)
4. a) TV[1,5; 1] 0 decreciente; TV[0,2; 1] 0 creciente
b) TV[2; 1,8] 0,4 0 es creciente.
5. a) D(f) R; R(f) [18, )
b) Decrece en (,2) y en (1,5; 0); crece en (2; 1,5) y en (0, )
c) Mnimo y mximo relativos: (3, 0) y (2,5; 0,5); mnimo absoluto:
(0, 18)
d) No es simtrica. S es continua.
6. a) Discontinua en b) Discontinuna en
x 1 x 0
X
3
3 O
Y
10
1 N. de libros O
P
r
e
c
io

(
)
1
1 X O
Y
1
1 X O
Y
x 0 1 2 3 4
y 0 9,95 19,90 29,85 39,80
235
Amor matemtico
Se puede proponer a los alumnos y alumnas que construyan una tabla de va-
lores para cada una de las funciones f (x) y g(x), y construyan la grfica en
su cuaderno. Se puede aprovechar cada una de ellas para hacer un estudio
al igual que se ha hecho a lo largo de la unidad: crecimiento, decrecimien-
to, mximos, mnimos de cada una de ellas.
Adems, se puede iniciar a los alumnos y alumnas en el estudio de los frac-
tales.
Explicar el origen y la evolucin histrica de los fractales: conjuntos de
Mandelbrot y Juli, tringulo de Sierpinski, curva de Koch, y los fracta-
les naturales: nubes, montaas, sistema circulatorio
Existen diversas pginas de internet donde se puede ver, de manera inter-
activa, la construccin de fractales. Por ejemplo:
http://descartes.cnice.mecd.es/materiales_didacticos/fractales_igl/
fractales.htm
Los alumnos y alumnas tambin pueden construir un fractal sobre papel.
La f de funcin
Se puede aprovechar este mural para iniciar a los alumnos y alumnas en la his-
toria de los smbolos matemticos. Se puede pedir que investiguen la procedencia
y evolucin de signos tan conocidos como , , , , , ,
,
Adems, pueden realizar un trabajo sobre la biografa de Leibniz y Bernouilli.
Es interesante que investiguen sobre las aportaciones de estos dos matem-
ticos al campo de las funciones. Es aconsejable que solo investiguen sobre
aquellos conceptos que los alumnos y alumnas sean capaces de comprender,
bien por s mismos, bien con la ayuda del profesor.
Si relacionamos el nombre de cada persona con su apellido, tendremos una
relacin biunvoca en la que a todo nombre (elemento del primer conjunto)
le corresponda un apellido (imagen del segundo conjunto), y solo uno. Luego
la relacin es una funcin.
Si se tienen dos nombres, tambin ser una funcin, ya que cada nombre tie-
ne una imagen, y una sola.
Si se utilizan los dos apellidos, dejar de ser funcin, ya que a cada nombre
le correspondern dos apellidos (imgenes).
Not as :
236
Funciones polinmicas
y racionales
I NT RODUCCI N
PROGRAMACIN
DIDCTICA 11
OBJ ET I VOS
Aplicar los conocimientos sobre las funciones polinmicas y racionales para representar
y comprender mejor fenmenos sobre situaciones cotidianas, que pueden ser descritas me-
diante este tipo de funciones.
Definir, representar y obtener la expresin algebraica de funciones polinmicas, poten-
ciales, de proporcionalidad inversa y racionales.
Identificar las parbolas como la representacin grfica de funciones cuadrticas y re-
presentarlas grficamente.
Reconocer grfica y analticamente las funciones potenciales y representarlas grfica-
mente.
Distinguir las hiprbolas como la representacin grfica de funciones de proporcionali-
dad inversa y representarlas grficamente.
Reconocer y representar grficamente las funciones racionales.
Plantear y resolver problemas utilizando las funciones polinmicas y racionales.
sta es la segunda unidad del bloque de Anlisis. En la primera unidad de este bloque
se introdujo el concepto de funcin y el estudio de sus caractersticas. En esta segunda, se
desarrollan los contenidos correspondientes a las funciones polinmicas, potenciales, de pro-
porcionalidad inversa y racionales, estudiando sus grficas, expresiones algebraicas y los ele-
mentos que las definen. Tambin se amplan conceptos adquiridos en cursos anteriores,
pues el estudio de funciones cuadrticas y de proporcionalidad inversa ya se comenz en
el tercer curso de la Educacin Secundaria.
Las ideas previas que los alumnos y alumnas tienen sobre las funciones cuadrticas y de
proporcionalidad inversa resultan muy tiles, pues se pueden recurrir a ellas para cons-
truir un conocimiento formal de estas funciones o bien para detectar posibles ideas im-
precisas que tuvieran.
En esta unidad no slo se enriquece el concepto de funcin, sino que tambin se repa-
san muchas de las herramientas aritmticas y algebraicas adquiridas anteriormente, como
puede ser la traduccin al lenguaje abstracto.
Por otra parte, las representaciones grficas adquieren cada vez ms relevancia en nues-
tro entorno, como una manera de dar informacin global sobre un fenmeno o una si-
tuacin. Esto implica la necesidad de que los alumnos y alumnas se familiaricen con una
amplia gama de grficas de funciones. Es por ello que, uno de los objetivos principales
de esta unidad, es dotar a los alumnos y alumnas de un conjunto de procedimientos y
tcnicas que puedan utilizar para resolver situaciones en las que se haga patente alguna
relacin entre dos magnitudes que puedan expresarse con las funciones anteriormente ci-
tadas.
237
PROGRAMACIN
DIDCTICA
Analizar contextos de la vida cotidiana que puedan ser expresados mediante funciones
polinmicas y racionales, y describir con el vocabulario y la terminologa adecuada es-
tas situaciones (C1, C2 y C3).
Seleccionar la informacin relevante de un problema as como la tcnica ms apropia-
da para su resolucin (C2 y C4).
Adquirir un mtodo autnomo de trabajo en la resolucin de actividades y problemas
relacionados con las funciones y sus grficas (C2, C7 y C8).
Reconocer, con espritu constructivo, los errores cometidos al estudiar o dibujar funciones
polinmicas y racionales (C2 y C5).
de actividades.
Juegos de cartas y domins en los que intervengan funciones polinmicas y racionales.
La calculadora grfica permite la simplificacin de los clculos numricos y la obten-
cin de grficas.
En Internet hay diversas pginas web donde se tratan las funciones polinmicas y ra-
cionales, por ejemplo:
http://descartes.cnice.mecd.es/materiales_didacticos/funciones_element_rvicario/index.htm
http://descartes.cnice.mecd.es/materiales_didacticos/familias_funciones/index.htm
Conc e pt os
Valoracin de las funciones cuadrticas, potenciales, de
proporcionalidad inversa y racional para transmitir in-
formaciones y resolver problemas de la vida cotidiana.
denada de tablas y grficas.
Perseverancia y flexibilidad en la bsqueda de soluciones.
Gusto por la resolucin de situaciones cientficas, usan-
do la representacin de funciones como un mtodo pre-
ciso y prctico.
Sentido crtico ante los resultados obtenidos al repre-
sentar una funcin.
Curiosidad y tenacidad en la bsqueda del tipo de fun-
cionalidad existente entre magnitudes o fenmenos.
Valoracin crtica frente a informaciones de carcter
funcional que aparecen en los medios de comunicacin.
CONT ENI DOS
Funciones cuadrticas.
Funciones potenciales.
Funciones de proporcionalidad inversa.
Funciones racionales.
Identificar una funcin cuadrtica como una parbola.
Determinar analticamente el vrtice, eje y puntos de
corte de una parbola con los ejes de coordenadas.
Identificar el vrtice de la parbola con un mximo o con
un mnimo de la funcin cuadrtica.
Representar grficamente una parbola segn sus ele-
mentos caractersticos.
Representar funciones potenciales y estudiar sus carac-
tersticas en funcin de la paridad del exponente.
Representar funciones de proporcionalidad inversa, re-
lacionarla con la hiprbola y obtener sus elementos ca-
ractersticos tanto a partir de su grfica como de su ex-
presin algebraica.
Dibujar funciones racionales como traslaciones de fun-
ciones de proporcionalidad inversa y estudiar sus carac-
tersticas.
Identificar situaciones de la vida cotidiana que se pue-
den resolver utilizando para su descripcin funciones ra-
cionales o polinmicas.
MS RECURSOS
238
INTRODUCCIN
En la unidad anterior se estudiaron las caractersticas globales de las fun-
ciones, y en esta unidad se estudian las principales caractersticas de
funciones concretas. Las funciones que se tratan en esta unidad son
las funciones cuadrticas, las funciones potenciales, las funciones de
proporcionalidad inversa y las funciones racionales. Adems de sus ca-
ractersticas, tambin se resolvern problemas cuya resolucin exija la
aplicacin de este tipo de funciones.
La unidad comienza con el estudio de las funciones cuya grfica es una
parbola; es decir, las funciones cuadrticas. Las caractersticas princi-
pales de una funcin cuadrtica se extraen a partir del estudio de los
elementos notables de una parbola. Posteriormente, se estudian las
funciones potenciales. En este caso, el estudio se limitar a funciones
del tipo y ax
n
con a 0. Se obtendrn conclusiones sobre las ca-
ractersticas de las funciones potenciales segn la paridad del expo-
nente.
En los siguientes epgrafes se tratan las funciones de proporcionalidad
inversa y las racionales. En ambos casos se estudian las correspondien-
tes propiedades. Adems, se explica la manera de obtener la grfica de
una funcin racional mediante traslaciones de las grficas de las fun-
ciones de proporcionalidad inversa.
La unidad finaliza con la aplicacin de las funciones para resolver pro-
blemas de la vida cotidiana. Una de las aplicaciones ms importantes de
las funciones polinmicas y racionales es la optimizacin. Aprovechan-
do las propiedades de estas funciones, se resolvern problemas de este
tipo implementando la resolucin analtica con la resolucin grfica.
Parbola
Exponente
par
Exponente
impar
DOMINIO, RECORRIDO, CONTINUIDAD,
SIMETRAS, PUNTOS DE CORTE
Y CRECIMIENTO
FUNCIONES
CUADRTICAS
FUNCIONES
POTENCIALES
FUNCIONES DE
PROPORCIONALIDAD
INVERSA
FUNCIONES
RACIONALES
Hiprbola
Traslacin
de
funciones
239
Funcin cuadrtica.
Parbola.
Vrtice y eje de una parbola. Puntos de corte con los ejes coordenados.
La interpretacin de las grficas suele resultar ms fcil que los clculos
analticos. Es por ello por lo que, en principio, se debe dar ms importan-
cia a los aspectos grficos. Sin embargo, a medida que se avance, se debe
dar igual importancia a ambos.
Para resolver grficamente las actividades es conveniente utilizar papel mi-
limetrado. De esta forma, se localizarn correctamente los puntos notables
de una parbola.
En las actividades 1 y 2 propuestas en este epgrafe se pide que los alum-
nos y alumnas estudien y representen dos funciones cuadrticas. Es con-
veniente que, una vez estudiadas y representadas la funciones, se vuelvan
a estudiar la grficas para comprobar los posibles errores cometidos.
Es conveniente corregir las grficas en la pizarra. Pero tambin es aconse-
jable que los estudios sobre las grficas se corrijan de manera oral, pidien-
do a los alumnos y alumnas que utilicen el vocabulario propio de las fun-
ciones cuadrticas. De esta forma, no solo se estar fomentando el desarrollo
matemtico, sino que tambin se desarrollar la capacidad lingstica de
los alumnos y alumnas (C1).
1. Es una parbola con las ramas hacia arriba, pues a 0.
Vrtice: V
1
4
,
1
8
5
; eje: x
4
1
Corte con el eje OY: A(0, 2)

No tiene corte con el eje OX.
2. Es una parbola con las ramas hacia arriba, pues a 0.
Vrtice: V
4
1
,
8
45
; eje: x
4
1
Corte con el eje OY: A(0, 6)

Corte con el eje OX: A(2, 0) y B
3
2
, 0

Bsico
Libro del alumno: actividades 13, 14, 15, 16, 39, 55, 56, 57 y 58.
Cuaderno de atencin a la diversidad (refuerzo): actividades 1a, 1b y 4.
Ampliacin
Cuaderno de atencin a la diversidad (ampliacin): actividades 1, 5, 6a y 7.
y= 2x2 x +2
V( , )
1
4
15
8
Y
2
2 X O
y= 2x2 +x 6
V( , )
1
4
45
8
Y
2
2 X O
240
Funcin potencial.
Dominio, recorrido, simetra, continuidad y crecimiento de una funcin
potencial segn la paridad del exponente.
Es importante que los alumnos sean capaces de deducir, a partir de la re-
presentacin grfica de las funciones, el dominio, el recorrido, la conti-
nuidad y el crecimiento, y que obtengan conclusiones por ellos mismos.
Se aconseja repasar el signo de las potencias de bases negativas en fun-
cin de la paridad del exponente. Esto ser de gran utilidad a la hora de
representar funciones potenciales.
En este epgrafe solo se estudian funciones potenciales y ax
n
en las que
a 0. Se puede pedir a los alumnos y alumnas ms aventajados que es-
tudien las caractersticas de las funciones potenciales y ax
n
con a 0.
Bsico
Cuaderno de atencin a la diversidad (refuerzo): actividades 1c y 3a.
Ampliacin
3.
4.
Not as :
1
1 O X
Y
y= 0,75x3
1
1 O X
Y
y= 2,5x4
y 0,75x
3
y 2,5x
4
Dominio R R
Recorrido R R
Simetra Respecto de (0, 0) Respecto al eje OY

Continuidad En todo el dominio En todo el dominio
Crecimiento Creciente para x 0 Creciente en todo
Decreciente para x 0 el dominio
Pasa por (1, 0, 75); (0, 0); (1; 2,5); (0, 0);
los puntos (1, 0,75) (1; 2,5)
241
Funcin de proporcionalidad inversa.
Hiprbola.
Dominio, recorrido, continuidad, simetra y crecimiento.
En la unidad nmero 6 se estudiaron las magnitudes directa e inversa-
mente proporcionales. Se aconseja aprovechar estos conocimientos para
estudiar la funcin de proporcionalidad inversa. Para ello, se deben recor-
dar ejemplos en los que las magnitudes sean inversamente proporcionales,
realizar tablas en las que se ponga esta relacin de manifiesto y despus
representar los valores de esta tabla en una grfica para, de manera in-
tuitiva, conocer la forma de la grfica de una funcin de proporcionalidad
inversa.
Con ejemplos prcticos, deben ser los propios alumnos y alumnas los que
deduzcan el dominio de definicin, la continuidad, la simetra y el creci-
miento y decrecimiento de este tipo de funciones. Se pueden aprovechar
los ejercicios resueltos en este epgrafe para estudiar las caractersticas de
las funciones solucin y comprobar los resultados con las grficas que apa-
recen dibujadas.
Bsico
Libro del alumno: actividades 29, 30, 31, 32, 41, 61, 62 y 63.
Cuaderno de atencin a la diversidad (refuerzo): actividades 1d, 3b y 5.
5.
6. La funcin es y
4
x
0
.
1
1 X O
Y
y=
1
2x
10
5 X O
Y
y =
40
x
Not as :
242
Funcin racional.
Dominio de una funcin racional.
Representacin de funciones racionales por traslacin de funciones de
proporcionalidad inversa.
La principal dificultad que encuentran los alumnos y alumnas en este ep-
grafe es la representacin grfica de funciones mediante traslaciones. Para
solventar este problema es aconsejable realizar numerosos ejemplos, tanto
grfica como analticamente.
La representacin grfica de funciones racionales conviene hacerla siem-
pre a partir del estudio analtico de la funcin junto con una tabla de
valores.
Bsico
Cuaderno de atencin a la diversidad (refuerzo): actividad 1e.
Ampliacin
7. Su dominio es R {2}
Operando: f (x) 3
x
2
2
Se parte de la funcin f (x)

2
x
8. a) D(f) R b) D(f) R{1} c) D(f) R{1}

1
1 X O
Y
y=
2
x
y=
3x 4
x 2
1 X
1
O
Y
y= 5x
2
+1
2
2 X O
Y
y=
4
x +1
1
1
O
Y
X
y =
x
2
1
x + 1
Not as :
243
Optimizacin de funciones racionales y polinmicas.
Si los alumnos y alumnas han comprendido correctamente el concepto de
parbola y el clculo y significado del vrtice, las dudas que pueden sur-
gir en este epgrafe son ms bien de tipo procedimental que conceptual.
La principal dificultad que surge en este tipo de problemas es el plantea-
miento del mismo. El uso de guiones, esquemas y dibujos les ayudar a re-
solver este tipo de problemas.
Una vez resuelto el problema, es conveniente que los alumnos y alumnas
extraigan una conclusin final e interpreten los resultados obtenidos.
19. Por tanto, para obtener un cercado rectangular de superficie mxima con
1000 m de alambre, la base y la altura deben medir 250 m cada una.
10. Deben fabricarse 1750 hornos para que el beneficio sea mximo.
Bsico
Ampliacin
Not as :
244
Not as :
Es conveniente leer varias veces el enunciado y extraer toda la informacin
necesaria para resolver el problema. El profesor puede ayudar a los alum-
nos y alumnas en la resolucin del problema, pero despus deben ser ellos
mismos los que resuelvan las actividades propuestas en esta pgina con ini-
ciativa y autonoma, aprovechando los recursos aprendidos en la actividad
resuelta. De esta forma se estarn fomentando tanto la competencia mate-
mtica como la competencia para aprender a aprender y la competencia en
autonoma e iniciativa personales.
Como actividad de repaso, se puede pedir a los alumnos que, una vez re-
suelta la actividad, comprueben los datos y las conclusiones con la grfica
de la funcin.
11. Hay que calcular los valores de x para los que la altura es 1,80 metros.
1,8
1
6
1
0
x
2

4
1
0
1
x
1
6
1
0
x
2

4
1
0
1
x 1,8 0
x
2
44x 288 0; x
El defensa deba estar a menos de 8 metros del delantero o a menos

de 4 metros de la portera.
12. En este caso, los puntos a utilizar son (0; 1,8), (10; 3,2) y (40, 5). Hay
que hallar la distancia recorrida buscando el punto en el que la altura
sea 0. La ecuacin de la parbola es de la forma y ax
2
bx c.
Sustituyendo los puntos, se obtiene:
1,8 0 a 0 b c c 1,8
3,2 100a 10b 1,8 100a 10b 1,4
5 1600a 40b 1,8 1600a 40b 3,2
La solucin del sistema es a
5
0
1
0
0,002; b
2
4
5
0,16;
c 1,8.
La ecuacin de la parbola es y 0,002x
2
0,16x 1,8.
Se buscan los valores de x 0, para los que y 0.
0,002x
2
0,16x 1,8 0
La distancia recorrida es de 90 metros.

10
90
8
36
245
En esta pgina se recogen todos los conceptos que los alumnos y alumnas
deben conocer al terminar la unidad. Se han agrupado las distintas funcio-
nes estudiadas a lo largo de la unidad para que al alumno le sea fcil re-
cordar las caractersticas de cada una.
Para completar el esquema, se puede pedir a los alumnos y alumnas que lo
copien en el cuaderno y lo completen con un ejemplo que ilustre cada fun-
cin, comprobando las caractersticas de cada una de ellas.
Not as :
246
Funciones cuadrticas
13. Son cuadrticas las funciones de los apartados b y c.
14. a) Corte con el eje OX: A(1, 0) y B(2, 0); corte con el eje OY: C(0, 2)
b) Corte con el eje OX: no hay; corte con el eje OY: A(0, 10)
c) Corte con el eje OX: A(3, 0); corte con el eje OY: B(0, 9)
d) Corte con el eje OX: A(2, 0) y B(2, 0); corte con el eje OY: C(0, 8)
15. Hacia arriba, la grfica de b y de c. Hacia abajo, la grfica de a y de d.
16. a) V(1, 1) b) V(0, 1) c) V
1
2
,
4
4
9
d) V
3
2
,
4
2
9
17. a) V(1, 1) b) V(0, 0) c) V(12, 36) d) V(0, 5)

Tienen su vrtice en el eje de ordenadas los apartados b y d.
En estos casos, su eje de simetra es el eje de ordenadas.
18. a) V(4, 15); eje: x 4 d) V(3, 9); eje: x 3
b) V(1, 5); eje: x 1 e) V(0, 1); eje: x 0
c) V(1, 3); eje: x 1 f) V(0, 5); eje: x 0
19. En las parbolas de los apartados d y f es un mximo.
En las parbolas de los apartados a, b, c y e es un mnimo.
20. La ecuacin es y ax
2
3ax 4a. La abscisa del vrtice es x
2
3
.
21. a) yx
2
x b) yx
2
5x1 c) yx
2
8x12 d) yx
2
3
Funciones potenciales
22. Las funciones de los apartados b, d, e y f.
23. a) Son opuestas a y x
4
y a y x
7
, respectivamente.
b) D(f ) D(g) R; R(f ) R
; R(g) R
c) f (x) es par y g(x) es impar.
24. a)
b) c) D(f ) D(g) R(f ) R(g) R
Son continuas y pares.
Ambas son crecientes en todo su dominio.
No tienen mximos ni mnimos.
Corta los ejes en (0, 0).
25. a) y x
9
b) y 4x
2
c) y
1
2
x
3
d) y x
6
26. II con a; III con b; I con c
27.
28. a) Su dominio es R, y su recorrido, R
{0}
b) No es simtrica. S es continua.
c) Corta con OX: (5, 0) y con OY: (0, 15625).
d) Es decreciente en (, 5) y creciente en
(5, ). Tiene un mnimo en (5, 0).
1
1
O
Y
X
y = 1 x2
b)
1
1
O
Y
X
y = x2 + 2x
a)
2
2
O
Y
X
y = 2x2 + 6x + 20
d)
2
2
O
Y
X
y = x2 x 12
c)
x 2 1 0 1 2
f (x) 64 8 0 8 64
x 2 1 0 1 2
g(x) 4 0,5 0 0,5 4
f(x)= x4
g(x)= x7
2 X O
2
Y
f(x) = 4x
g(x)= x4
1
1 X O
f(x) = 4x
Y
1 X
1
O
Y
y= (x 5)6
y= x4 +3
y= x4 5
y= x4
y= (x +6)4
y= (x 2)4
Y
1
1 X O
247
Funciones de proporcionalidad inversa
29. Son de proporcionalidad inversa las funciones de los apartados a y c.
30. Decreciente: y
x
2
Creciente: y
3
x
31. Tabla: 18 (en la segunda columna) y 9 (en la cuarta columna)

a) Existe una relacin de proporcionalidad inversa.
b) y
3
x
6
d)
c)
32. a) S, k
1
6
1
b) D(f ) R {0} c) Es creciente d) S, x 0
33. Son crecientes las funciones b y c, y decrecientes las funciones a y d.
Funciones racionales
34. a) D(f ) R {2} c) D(f ) R {4}
b) D(f ) R {1, 1} d) D(f ) R {0}
35. Son funciones racionales las funciones de los apartados b y c.
36. a) y
x
4
1
b) y
5
1
x
1 c) y
9x
2
1
4
37.
38. a) f (x) 1
x
5
4
b) g(x) 1
x
1
2
c) h(x) 1
x
3
1

39. Su eje de simetra es la recta x 6.
40. Por ejemplo, y x
4
1.
41. a) No corta a los ejes. b) No tiene mximos ni mnimos.
42. a) Creciente. b) Decreciente.
43. S. Por ejemplo, y
2
x
x
2
1
4
44. a) Por el punto (1, 6) b) y 6x

n
, siendo n cualquier nmero impar.
45. Cualquier parbola de la forma y ax
2
13ax 40a pasar por esos
puntos.
46. Es creciente en (, 0) y decreciente en (0, ).
El punto (0, 0) es un mximo absoluto.
x 1 2 3 4 6
y 36 18 12 9 6
2
2 X O
f(x) =
36
x
Y
1
1
O
Y
X
y =
x + 9
x + 4
2
2
O
Y
X
y =
4
x 3
y =
1
x 3
y =
8
x 3
f(x) =
x 3
x 2
1
1 X O
Y
1
1
O
Y
X
y =
x + 2
x 1
248
47. a) Se corresponde con una parbola.
b) La pelota alcanza su altura mxima a los 4 segundos.
c) La altura mxima conseguida es de 16 metros.
d) Vuelve al suelo a los 8 segundos de ser lanzado.
48. a) La grfica se corresponde con una parbola.
b) La mxima altura es de 4 metros.
49. a) V x
3
. Se trata de una funcin potencial.
b) No existe ninguna medida que haga mximo el volumen.
50. a) Ambas variables son inversamente proporcionales.
b) 10
5
3000 300000000 f (x)
30000
x
0000
c) La longitud de onda se encuentra entre 150 y 375 metros.

51. a) Se trata de una funcin de proporcionalidad inversa.
b)
c) No corta los ejes.
52. a) D(f ) (0, )
b) Su mximo beneficio se alcanz en el sexto ao.
c)
d) Desde que se puso la empresa en marcha, los beneficios crecieron has-
ta el sexto ao. En este ao se alcanzaron los mximos beneficios de
la empresa. A partir del sexto ao, los beneficios fueron decreciendo
hasta el duodcimo ao. En ese ao, los beneficios fueron nulos. A
partir del duodcimo ao, la empresa tuvo prdidas. Por lo que, se
supone, la empresa cerr.
53. El lado paralelo a la pared debe medir 6 metros, y los otros lados, 3 me-
tros cada uno.
54. La ecuacin de la parbola es y
45
2
x
2
10.
Not as :
k
O
Y
X 1
4
2 O X
Y
y= t
2
+12t
249
REFUERZO
Funciones cuadrticas
55. a) A(0, 0), B(6, 0) y (0, 0) c) A(4, 0) y B(0, 16)
b) A(3, 0), B(3, 0) y (0, 18) d) A(3, 0), B(1, 0) y C(0, 3)
56. Son abiertas hacia arriba las grficas de las funciones de los apartados
a y c, y son abiertas hacia abajo las de los apartados b y d.
57. a) V(2, 9) b) V(0, 9) c) V(4, 32) d) V(2, 2)
58. a) x 0 b) x 2 c) x 0 d) x 1
Funciones potenciales
59. Son impares las funciones a y b, y par, la funcin c.
60. a) No tienen c)
mximos ni
mnimos.
b) Mnimo absoluto: d) Mximo
(0, 0) absoluto:
(0, 0)
Funciones de proporcionalidad inversa
61. Los nmeros que faltan en la tabla son 120, 60 y 48. y
24
x
0
62.
63. Las funciones a y c son decrecientes, y la funcin b es creciente.
Funciones racionales
64. a) D(f )R{3} b) D(f )R{2} c) D(f )R{3,4} d) D(f )R{0,9}
65. a) y
x
2
2
x
5
1
x
b) y
x
3
x
3
2
x
5
6
c) y
x
3
x
3x
x
2
9
AMPLIACIN
66. a 2 y V(1, 5)
67. La expresin es y
1
1
6
1
x
4
.
68. a) b) c)
69. V(1, 1); cortes: A(0, 0), B(2, 0) y C(0, 0)
V(0, 1); cortes: A(1, 0), B(1, 0) y (0, 1)
Corte de las grficas: P(0,73; 0,47) y Q(2,73; 6,45)
70. a) D(f ) R {2} b) D(f ) R {0; 5} c) D(f ) R {0; 1}
71. a) y 1
x
1
4
b) y 2
x
1
2
c) y3
x
1
2
d) y1
x
1
5
72. La ecuacin de la parbola es y x

2
2x 8.
1
1
O
Y
X
y = x2 + 4x 5
1
X O 1
Y
y= 0,5x3
1
X O
Y
1
y= 1,75x4
2
2 X O
Y
y=
3
x
y=
8
x
y=
-12
x
1
1
O
Y
X
y = 2x2 4x +3
X O 1
y= x2 +2x
y= 1 x2
Y
1
1
X O
Y
1
y= x6 1
2
1
X O
Y
1
y = x5 3
2x
1
1
O
Y
X
y = x2 9
4
4
O
Y
X
y = 2x2 16x
1
1
O
Y
X
y = x2 + 4x + 2
1
1 X O
Y
y= 3 1
x
y= 2
1 X O
Y
1
x
1
1 X O
1
y= +6 1
x
Y
1
1 X O
Y
y= x 3
x 4
1
1 X O
Y
y=2x +3
x +2
1
1 X O
Y
y=3x +7
x +2
1
1 X O
Y
y= x 4
x 5
250
Para motivar a los alumnos y alumnas en el estudio de las funciones, es
importante indicar la utilidad de las mismas. Con estas dos actividades se
ponen de manifiesto las aplicaciones de las funciones.
Por otra parte, estas actividades promueven la resolucin de problemas,
contenido transversal de las matemticas que, en general, ofrece dificultades
a los alumnos y alumnas.
En primer lugar, para resolver estas actividades, deben leer el enunciado varias
veces y extraer la informacin necesaria. Para su resolucin, pueden utilizar
el cuadro esquema realizado en el epgrafe Organiza tus ideas. De esta forma,
los alumnos y alumnas, a golpe de vista, podrn obtener la funcin que rige
el problema que estn resolviendo y las caractersticas de las mismas.
En cualquier caso, los alumnos y alumnas deben adquirir un mtodo autnomo
de trabajo, analizar los resultados obtenidos para llegar a una conclusin final
y ser capaces de describir tanto de forma escrita como oral la resolucin del
mismo, utilizando el vocabulario y la nomenclatura propios de las funciones.
En definitiva, con estas dos actividades no solo se est promoviendo la
competencia matemtica, sino tambin la competencia lingstica, social y
ciudadana, y la autonoma e iniciativa personales (C1, C5 y C8).
73. a) S h (40 h) h
2
40h
b) S 100 400 300 cm
2
c) Para obtener un rectngulo de superficie mxima con 80 cm de
permetro, cada uno de los lados debe medir 20 centmetros. La
figura geomtrica que se forma es un cuadrado.
d) S r
2
b h h
2
40h 625 b 20 cm. Los valores
obtenidos son los mismos que los del apartado anterior.
74. a) Por ejemplo, fijndose en el primer equipo, si cuatro personas han
invertido 180 minutos en realizar la limpieza, una sola habra tardado
180 4 720 minutos.
Los valores para el resto de los equipos son 725, 708, 560 y 720.
El cuarto equipo ha trabajado con mayor intensidad.
La funcin aproximada sera y
72
x
0
.
b) Para un equipo de 10 personas, se esperara que tardara aproxima-
damente 72 minutos en limpiar su zona.
1. a) Cuadrtica; b) Racional; c) De proporcionalidad inversa; d) Potencial
2. a) No lo corta con el eje OX. Corte con el eje OY: A(0, 2)
b) Con el eje OX: A(0, 0) y B
1
2
, 0
. Con el eje OY: C(0, 0)

c) Con el eje OX: A
, 0 y B
, 0. Con el eje OY: C(0, 10)

d) Con el eje OX: A(2, 0) y B(5, 0). Con el eje OY: (0, 10)
3. a) V(0, 16) b) V
1
2
, 1
c) V(2, 1) d) V
1
2
,
4
4
9
4.
5. Son impares los apartados a y b, y son pares los apartados c y d.
6. a) D(f )R{6} b) D(f )R{0} c) D(f )R{1;0} d) D(f )R{1;5}
7. La grfica III, con f (x); la grfica I, con g(x); la grfica II, con h(x)
8. a) Potencial. Decreciente en R. c) Potencial. Creciente en R.
b) De proporcionalidad inversa. Decreciente en R.
2
2
O
Y
X
y = x2 16
a)
1
1
O
Y
X
y = 4x2 + 4x
b)
1
1
O
Y
X
y = x2 + 4x + 3
c)
2
2
O
Y
X
y = x2 + x 12
d)
1
O
Y
X 1
y = 10 x
y = 10 x
y = 4 x
251
La funcin escaln
El primer objetivo es que los alumnos y alumnas busquen cul es la expre-
sin de la funcin escaln unitario o funcin de Heaviside.
Pueden buscar otras funciones no continuas conocidas. Por ejemplo, la fun-
cin signo sign(x) 2u(x) 1, donde u(x) es la funcin escaln unitario,
la funcin de Dirichlet
El descubridor de la continuidad
Es aconsejable que se lea detenidamente el texto y que sea el profesor quien
explique a los alumnos y alumnas el concepto de derivada. Para ello:
Introducir de manera intuitiva el concepto de lmite y, aprovechando que
en la unidad anterior se trabaj el concepto de tasa de variacin media,
explicar la idea de derivada y el proceso para hallar una derivada a travs
de lmites laterales.
Para diferenciar la continuidad de la derivabilidad, estudiar la funcin va-
lor absoluto. Los alumnos y alumnas, a travs de su grfica, pueden razo-
nar que es una funcin continua. Con la ayuda del profesor, demostrar que
esta funcin no es derivable en x 0.
Para finalizar, los alumnos y alumnas pueden realizar dos trabajos de inves-
tigacin.
Quin fue Bolzano? Cules fueron sus principales aportaciones a las ma-
temticas? Para responder a esta segunda pregunta es necesario que los
alumnos y alumnas solo escriban aquellas ideas que ellos mismos puedan
comprender.
Buscar fenmenos fsicos naturales en los que las funciones que se utili-
cen para describirlos sean continuas.
Este es el concepto de lmite. El avin se acercar cada vez ms a la pista,
se posar en ella, pero no formar parte de la misma. El valor al que tiende
es cero.
Not as :
252
Funciones exponenciales
I NT RODUCCI N
PROGRAMACIN
DIDCTICA 12
OBJ ET I VOS
Reconocer fenmenos y situaciones de la vida cotidiana cuyo crecimiento o decrecimiento
siga un modelo exponencial.
Interpretar y representar grficamente funciones exponenciales y a
x
con a 1.
Distinguir y describir las propiedades de las funciones exponenciales y a
x
con a 1,
Representar grficamente funciones exponenciales y a
x
con a 1.
Resolver situaciones reales relacionadas con el clculo de intereses compuestos ban-
carios.
Resolver situaciones reales relacionadas con el crecimiento exponencial.
Esta es la ltima unidad del bloque de anlisis. En ella, siguiendo con el estudio de las
funciones elementales, se desarrollan los contenidos correspondientes a las funciones ex-
ponenciales. Los alumnos y alumnas ya conocen las caractersticas globales de las fun-
ciones as que, uno de los objetivos de esta unidad, es particularizar estas propiedades
a la funcin exponencial.
Sin embargo, el inters del estudio de este tipo de funciones no slo radica en el estu-
dio del modelo matemtico, sino tambin en las numerosas aplicaciones a situaciones de
la vida real de la funcin exponencial. En la naturaleza y en la vida social existen nu-
merosos fenmenos que se rigen por leyes de crecimiento o decrecimiento exponencial.
Por ejemplo, el aumento de un capital invertido a inters compuesto, el crecimiento de
poblaciones o la desintegracin de sustancias radiactivas siguen una ley exponencial.
Al finalizar esta unidad los alumnos y alumnas deben tener una idea global del concep-
to de funcin exponencial, de sus principales caractersticas y de su representacin gr-
fica. Por otra parte, deben ser conscientes de las numerosas aplicaciones de las funcio-
nes exponenciales en el estudio de fenmenos de la vida cotidiana.
Esta unidad, y en general todo el bloque de anlisis, pone de manifiesto la contribucin
de las matemticas al desarrollo de las competencias bsicas. La lectura, interpretacin y
construccin de grficas pretende desarrollar el conocimiento del lenguaje de las funcio-
nes, y la resolucin de los numerosos problemas que se resuelven con funciones pone de
manifiesto la capacidad de autonoma, iniciativa y la habilidad del alumno para comuni-
car con eficacia los resultados del propio trabajo.
253
PROGRAMACIN
DIDCTICA
Dominar el lenguaje propio de la funcin exponencial y utilizar la nomenclatura ade-
cuada (C2 y C7).
Reconocer y analizar fenmenos reales sobre crecimientos o decrecimientos exponen-
ciales (C2 y C3).
Valorar el uso de la calculadora en la resolucin de problemas referentes a la funcin
exponencial (C2 y C4).
Adquirir un mtodo autnomo de trabajo en la resolucin de actividades y problemas
relacionados con la funcin exponencial (C2, C7 y C8).
de actividades.
Juegos de cartas en los que intervengan la funcin exponencial.
La calculadora grfica permite la simplificacin de los clculos numricos y la obten-
cin de grficas.
En Internet hay diversas pginas web donde se trata la funcin exponencial, por ejemplo:
http://www.librosvivos.net/smtc/homeTC.asp?TemaClave=1066 unidad interactiva sobre
la funcin exponencial.
http://descartes.cnice.mecd.es/materiales_didacticos/Funcion_exponencial_ipa/la_fun-
cion_exponencial.htm unidad interactiva.
http://mediateca.educa.madrid.org/reproducir.php?id_video=u1544qnpl6kc1tg2 es un
vdeo sobre la funcin exponencial y su representacin grfica.
Conc e pt os
Valoracin positiva de la funcin exponencial para des-
cribir numerosos fenmenos de la vida cotidiana.
Predisposicin favorable frente a situaciones y problemas
en cuya resolucin aparezcan funciones exponenciales.
Apreciacin de la precisin y utilidad de la funcin ex-
ponencial para representar y resolver problemas de la
vida cotidiana.
Sentido crtico ante los resultados obtenidos al resolver
un problema sobre crecimientos y decrecimientos.
Valoracin crtica ante el uso de la calculadora.
Curiosidad y tenacidad en la bsqueda de soluciones a
un problema.
CONT ENI DOS
Funcin exponencial y a
x
con a 0.
Dominio, recorrido, puntos de corte con los ejes, creci-
miento y decrecimiento y tendencia de la funcin ex-
ponencial.
El nmero e.
Crecimiento y decrecimiento exponencial de un fen-
meno.
Ley del inters compuesto. Aplicaciones.
Reconocer las funciones exponenciales y clasificarlas en
crecientes o decrecientes segn sea su base.
Interpretar y representar grficamente funciones expo-
nenciales y reconocer sus caractersticas.
Obtener la expresin algebraica de una funcin expo-
nencial a partir de su grfica o de sus propiedades.
Reconocer el nmero e y la funcin y e
x
.
Obtener la expresin algebraica y representar funciones ob-
tenidas mediante traslaciones de una funcin exponencial.
Conocer la ley del inters compuesto y aplicarlo en la
resolucin de problemas de la vida real.
Resolver problemas sobre crecimientos y decrecimien-
tos de fenmenos.
Utilizar la calculadora para efectuar clculos exponenciales.
MS RECURSOS
254
INTRODUCCIN
En esta unidad se estudia la funcin exponencial y a
x
con a 0.
La unidad comienza con el desarrollo de los contenidos correspondien-
tes al estudio del comportamiento de las funciones exponenciales con
base mayor que la unidad. En el siguiente epgrafe se introduce el n-
mero e, como lmite de la sucesin de trmino general
1
1
n
n
, para
concluir con el estudio de la funcin y e
x
. Una vez que los alumnos
y alumnas dominen la funcin exponencial de base mayor que uno, se
estudiar la funcin exponencial de base menor que la unidad.
Una vez estudiados todos estos conceptos, ser necesario que los alum-
nos y alumnas reconozcan la funcin exponencial, tanto grfica como
analticamente, y describan sus caractersticas: dominio, recorrido, cre-
cimiento y decrecimiento, continuidad, cortes con los ejes y tendencia.
La unidad finaliza con el estudio de fenmenos cientficos y sociales
cuyo comportamiento sigue una ley exponencial. Tal es el caso de los
crecimientos y decrecimientos poblacionales o del clculo del inters
compuesto.
y a
x
, con
0 a 1
y a
x
, con
1 a
El nmero e
y e
x
Crecimiento y
decrecimiento
de poblaciones
Inters
compuesto
Dominio
Recorrido
Puntos de corte
Crecimiento y
decrecimiento
Continuidad
Tendencia
LA FUNCIN EXPONENCIAL
255
x
con a 1.
Dominio de definicin, recorrido, cortes con los ejes, crecimiento, conti-
nuidad y tendencia de la funcin exponencial y a
x
con a 1.
Grfica de la funcin exponencial y a
x
con a 1.
La presentacin de la funcin exponencial y a
x
con a 1 se debe lle-
var a cabo con ejemplos prcticos como el que aparece en esta pgina del
libro. Es conveniente que los alumnos y alumnas vean primero la repre-
sentacin grfica de esta funcin para despus elaborar un conocimiento
formal y riguroso de la funcin exponencial.
Se debe razonar, tanto desde un punto de vista grfico como desde un
punto de vista analtico, que cuanto mayor es la base de la funcin expo-
nencial, mayor es su crecimiento.
Para simplificar los clculos es importante recordar el uso de la calculado-
ra cientfica para obtener potencias.
Una vez que los alumnos y alumnas hayan estudiado la funcin exponen-
cial, se les puede plantear que representen grficamente funciones por tras-
laciones de una funcin exponencial. Es interesante que hagan un resumen
sobre las conclusiones extradas.
Un ejercicio interesante es que los alumnos y alumnas describan oralmen-
te las caractersticas globales de una funcin exponencial, ya sea a partir
de su grfica o a partir de su expresin algebraica. Este tipo de ejercicios
contribuir al desarrollo de la competencia en comunicacin lingstica (C1).
1. El (0, 1) es el nico punto que tienen en comn.
Crece ms rpidamente y 10
x
.
2. Por lo que al cabo de 40 das habr 2
40
plantas.
La funcin exponencial que se ajusta a este fenmeno es y 2
x
.
Bsico
Libro del alumno: actividades 13, 15, 16 (segunda y tercera partes), 18(b
y c), 38 y 54.
Ampliacin
Libro del alumno: actividades 21, 46 y 65(a y d).
Not as :
256
Nmero e: lmite de la sucesin
1
1
n
n
.
Funcin exponencial y e
x
. Representacin grfica. Caractersticas.
El estudio de la sucesin cuyo lmite es el nmero e suele resultar de di-
fcil comprensin para los alumnos. Por ello, es conveniente repasar los con-
ceptos bsicos de las sucesiones, como son el trmino general y la ob-
tencin de trminos. Se deben calcular bastantes trminos de esta sucesin,
para n suficientemente grandes, con el objetivo de que los alumnos vean
la tendencia de esta sucesin. Una vez que hayan observado la tenden-
cia, se podr introducir formalmente el concepto de lmite.
Como los alumnos y alumnas ya conocen la funcin exponencial y a
x
con a 1, deben ser ellos mismos quienes efecten el estudio de la fun-
cin y e
x
.
Bsico
Ampliacin
Libro del alumno: actividades 36, 37, 65(b) y 67.
Cuaderno de atencin a la diversidad (ampliacin): actividad 2(c).
3. y e
x 1
. Trasladamos la funcin y e
x
hori-
zontalmente a la izquierda una unidad.
y e
x
3. Trasladamos la funcin y e
x
tres
unidades hacia abajo.
4.
Not as :
1
1 O X
Y
y = e
x-1
y = e
x
y = e
x
3
1
1 O X
Y
y = e
IxI
257
x
con 0 a 1.
Dominio de definicin, recorrido, cortes con los ejes, crecimiento, conti-
nuidad y tendencia de la funcin exponencial y a
x
con 0 a 1.
Grfica de la funcin exponencial y a
x
con 0 a 1.
Para el estudio de la funcin exponencial y a
x
con a 1 se puede pro-
ceder de igual forma que se hizo con la funcin exponencial con a 1:
partir de un ejemplo e ir construyendo un conocimiento formal de esta
funcin exponencial.
Es conveniente recordar a los alumnos y alumnas el concepto de potencia
de base positiva y exponente negativo, y asociar la funcin y a
x
con
la funcin y
1
a
x
.
Se debe hacer hincapi en el crecimiento o decrecimiento de la funcin ex-
ponencial segn sea su base.
Los alumnos y alumnas deben razonar por qu el estudio de la funcin ex-
ponencial no se ha realizado cuando a 1.
Bsico
Libro del alumno: actividades 14, 16a, 17, 18b, 18(a y d), 30, 38, 39, 53,
55 y 56.
Cuaderno de atencin a la diversidad (refuerzo): actividades 1, 2 y 4.
Ampliacin
Libro del alumno: actividades 46, 65c y 66.
Cuaderno de atencin a la diversidad (ampliacin): actividades 2a y 3.
5. El punto (0, 1) es el nico punto en comn.
6.
1
1 O X
Y
y = 4
-x
y = 7
-x
1
1 O X
Y
y = 10
-x
y = 10
-x-3
+2
Not as :
258
Crecimiento exponencial de poblaciones.
Decrecimiento exponencial de poblaciones.
Comparacin del crecimiento de dos o ms funciones exponenciales.
Los alumnos y alumnas deben asumir la importancia del estudio de la
funcin exponencial, pues es una potente herramienta para resolver nu-
merosas situaciones cientficas y cotidianas.
El estudio comparativo de dos o ms funciones se debe hacer de forma
grfica. Adems, es conveniente que cuando se quieran comparar dos o
ms funciones exponenciales, estas se representen sobre los mismos ejes
de coordenadas.
Bsico
Ampliacin
7.
8. y (t) x 2
2
t
0
O X
1
1
Y
y = 3
-x
y = 3x
y = x
3
Not as :
259
Ley del inters compuesto.
Periodos de capitalizacin.
Se debe explicar a los alumnos y alumnas la diferencia entre inters simple
e inters compuesto. Para estudiar su diferencia, se pueden plantear acti-
vidades como comparar el capital obtenido a los dos aos de haber depo-
sitado 24000 euros a un 2% de inters simple o a un 2% de inters com-
puesto anual.
Hay que tener en cuenta que los alumnos y alumnas no conocen los loga-
ritmos y sus propiedades. Es por ello por lo que, cuando haya que calcular
el tiempo a partir de la ley del inters compuesto, deban utilizar la calcu-
ladora para tantear la solucin.
19. 4642163 habitantes
10. 0,697 cm
3
Bsico
Ampliacin
Not as :
260
Not as :
En la resolucin de problemas es conveniente leer detenidamente el enun-
ciado varias veces para comprenderlo. Despus, es aconsejable realizar un es-
quema: Qu me piden?, qu datos me da el problema?, qu herramientas
adecuadas conozco para resolver el problema?. Es muy importante que los
alumnos y alumnas, a la hora de resolver problemas, escriban con letra las
conclusiones que van extrayendo para que su resolucin no se limite a una
serie de nmeros.
Este tipo de actividades no solo desarrolla la capacidad de estimacin del
alumnado, sino que, adems, contribuye a que interpreten la informacin
que se recibe y a tomar decisiones con iniciativa y autonoma personales.
No solo se estar fomentando el desarrollo de la competencia matemtica,
sino tambin el desarrollo de la competencia en el conocimiento y la inter-
accin con el mundo fsico (C2 y C3).
11. Deben pasar casi dos aos.
12. Entre 9 horas y 4 minutos y 9 horas y 5 minutos.
261
En esta pgina se muestran todos los conceptos que los alumnos y alumnas
deben conocer al finalizar la unidad. La primera parte del esquema, dedicada
a las caractersticas globales de la funcin exponencial, se ha ilustrado con
un ejemplo prctico. Conviene que los alumnos y alumnas copien en su cua-
derno esta parte del resumen y lo representen con otros ejemplos.
La segunda parte del esquema, dedicada al crecimiento y decrecimiento de
fenmenos, tiene un mayor carcter prctico. Por ello, se puede pedir a los
alumnos y alumnas que escriban ejemplos de situaciones de la vida real cuyo
crecimiento o decrecimiento siga el modelo matemtico aqu resumido.
Not as :
262
13.
14. Son exponenciales las funciones de los apartados a, b y f.
15.
a) Las dos funciones son crecientes.
b) Crece ms rpidamente g(x).
c) S, en (0, 1).
16. I con b; II con a; III con c
17.
18. a) y 5
x
b) y 25
x
c) y 10
x
d) y 0,05
x
19. a) Decreciente b) Creciente c) Decreciente d) Creciente
20. a) D(f ) D(g) R R(f ) R(g) R
b) f (x) es creciente y g(x) es decreciente

c) S, el punto (0, 1)
d) Son simtricas respecto al eje de ordenadas
21.
Crecimiento exponencial
22. y 4
x
23. h(x)
1
7
x
24. La funcin h(x) 9
x
25. Las funciones f (x) y g(x) presentan un crecimiento exponencial.
La funcin f (x) tiene un decrecimiento exponencial.
26. a) f (x) es creciente y g(x) es decreciente.
b) La funcin g(x) presenta una variacin ms rpida en el crecimiento.
27.
Crecimiento menos rpido, f (x) 15
x
, y ms rpido, h(x) 15
x
2
.
2
2
O
Y
X
y = 3x
y = 6x
y = 9x
1
1 O X
Y
f(x) = 12x
g(x) =
x
1
12
1 O X
1
Y
y = 2x
y = 2x +3
y = 2x 5
y = 2x-1
y = 2x-2
f(x) = 4x
g(x)= x4
1
1 X O
f(x) = 4x
Y
O X
1
1
f(x) = 7x
g(x) = x7
Y
h(x)=
x
1
7
1
1 X O
Y
h(x) = 15x2
f(x) = 15x
g(x) = 152x
1
1 O X
Y
y = 9-x
f(x) =
1
20
x
1
1 O X
Y
y = 5
x
y = 10
x
x 2 1 0 1 2
g(x) 0,01 0,1 1 10 100
x 2 1 0 1 2
f (x) 0,04 0,2 1 5 25
x 0 1 10 100
f (x) 1 15 5,76 10
11
7,89 10
69
g(x) 1 225 3,33 10
23
1,65 10
235
h(x) 1 15 7,89 10
69
8,18 10
11760
263
El nmero e
28.
29. D(f ) D(g) D(h) R; R(f ) R(h) R
; R(g) R
Las grficas no se cortan en ningn punto.

30. a es creciente, y b, c y d, decrecientes.
31. f (x) tiene un crecimiento mayor, porque la base es mayor.
32.
33. a) A(0, e
3
) b) A
0,
2
e
c) A(0, 4) d) A(0, e
3
4
)
34.
35. a) Son simtricas respecto del eje Y.
b) Son simtricas respecto del eje X.
36. h(x) g(x)
g(x) f (x)
37. a) y e
x
5 b) y e
x 2
c) y e
x
1 d) y e
x 6
38. No, porque si a 0, entonces a
x
0.
39. A(0, k). Ninguna de las dos funciones corta el eje OX.
40. a) S b) D(f ) R y R(f ) R
c) Es creciente d) A(0, 1)
41. Si la base fuese negativa, por ejemplo, y (2)
x
, la funcin no estara
definida para valores de x racionales de denominador par.
Como 1 e, entonces 1 e 0, y sera uno de los casos en los que
la base es negativa, y, por tanto, no es objeto de estudio.
42. a) g(x) crece ms rpidamente b) f (x) decrece ms rpidamente.
43. Son iguales. y |e
x
| e
x
.
44.
45. a) Falso. La variable independiente puede tomar cualquier valor.
b) Falso. e
x
0 para cualquier valor de x. Por tanto, el recorrido es R
.
c) Falso. Ninguna funcin exponencial corta el eje de abscisas.
d) Verdadero. Si a b, entonces 10
a
10
b
. Por tanto, es decreciente.
46. No, porque el recorrido de f (x) es R
, y el de g(x) es R
.
1
1 X O
f(x) = 4ex
g(x) = 3ex
Y
h(x) = ex 1
7
1
1 X O
Y
y = 7e-x
y = 9e-x
5
8
y = e-x
y = ex 3
4
1
1 O X
Y
y = ex+6
y = ex-4
y = ex+5
y = ex
y = ex-2
Y
X O
1
1
h(x) = ex
f(x) = ex g(x) = e-x
x 2 1 0 1 2
f (x) 0,54 1,47 4 10,87 29,56
g(x) 0,41 1,1 3 8,15 22,17
h(x) 0,027 0,073 0,2 0,54 1,48
x 0 1 10 100
6e
x
6 16,31 132158,79 1,61 10
44
e
6x
1 0,0024 8,76 10
27
2,65 10
261
k 0 k 0 k 0 k 0
a 1 a 1 0 a 1 0 a 1
Creciente X X
Decreciente X X
1 O
1
Y
X
y = ex
264
47. a) El nmero de habitantes presenta un crecimiento exponencial.
b) La cantidad de alimentos presenta un crecimiento lineal.
c) Crece ms rpidamente el nmero de habitantes.
d) Los alimentos no sern suficientes para alimentar a toda la poblacin.
48. a)
b) y 500 1,025
t
c) 1000 500 1,025
t
2 1,025
t
t 30
Por tanto, han de pasar 30 aos.
d) 2000 1000 1,025
t
2 1,025
x
t 30
Se tarda el mismo tiempo.
49. a) y
1
2
t
b) D(f ) R
y R(f ) R
c) Es una funcin decreciente.

d)
e) La funcin nunca se anula. Siempre quedar material radiactivo.
50. a) y
3
4
x
10
b)
c) La distancia nunca se hace cero.
51. a) y 300 0,9 0,1
t 1
270 0,1
t 1
b)
c) Es una funcin decreciente.
52. a) E(0) 3000 1000 2000 unidades
b) No existe ningn valor de t para el cual las unidades vendidas sea
nulo.
Not as :
Aos 1 2 3 4 5
Dinero 512,50 525,31 538,46 551,91 565,70
x 1 2 3 4 5
y 270 27 2,7 0,27 0,027
y =
t
1
2
P
rd
id
a
d
e
m
a
te
ria
l (k
ilo
g
ra
m
o
s
)
1
1 Tiempo (a os) O
y = 10
x
3
4
1 O
1
X
Y
265
REFUERZO
53. Son funciones exponenciales las de los apartados a, b, e y f.
54.
55. Son crecientes: c y d.
Decrecientes: a y b.
56. I con b; II con c; III con a; IV con d
Crecimiento exponencial
57. f (x) tiene un crecimiento lineal; g(x), potencial, y h(x), exponencial.
58. Las funciones de los apartados a, b y e son funciones exponenciales.
De ellas, solamente la funcin del apartado e presenta un crecimiento ex-
ponencial. Las otras dos funciones presentan un decrecimiento exponencial.
59. Decrece ms rpidamente la funcin g(x).
El nmero e
60.
61. Son crecientes a y d, y decrecientes, b y c.
62. Crece ms rpidamente la funcin f (x).
AMPLIACIN
63. Crece ms rpidamente la funcin f (x) e
10x
.
64. D(f ) D(g) D(h) R
R(f ) R(g) R(h) R
Corte de f (x) con el eje OY: (0, 4)

Corte de g(x) con el eje OY: (0, 1)
Corte de h(x) con el eje OY: (0, 1)
Las tres funciones son crecientes
La funcin g(x)
65. a) D(f)R{0} b) D(f)[3,) c) D(f)R{3} d) D(f)[1,)
66. a) y 3 2
x
b) y 6
x
67. a)
b) Tienden al nmero e.
c)
1
a
1
n
a
n
O X
1
1
Y
y = 1,2x
y = 4x
y = 3x
y = ex+2
y = e6x
y = e-12x
1
1
O X
Y
y = e
x
4
X 1 O
1
Y
y = 3x
y = 4 3x
y = 32x
x 2 1 0 1 2
y e
6x
6,14 10
6
2,48 10
3
1 403,43 162 754,79
y e
12x
2,65 10
10
6,14 10
6
1 6,14 10
6
3,78 10
11
y e
x 2
1 2,72 7,39 20,09 54,60
y e
4
x
0,61 0,78 1 1,28 7,39

n 1 2 3 4 10 100 1000 10000
a
n
2,25 2,37 2,44 2,49 2,60 2,70 2,716 2,718
b
n
1,22 2,44 2,52 2,57 2,65 2,71 2,717 2,7182
266
El objetivo que se pretende conseguir con estas dos actividades no es solo que
los alumnos y alumnas profundicen en el estudio de la funcin exponencial y
sus aplicaciones, sino que, adems de la matemtica, tambin desarrollen
otras competencias bsicas. El uso de tecnologas en la resolucin de estas
actividades, como puede ser la calculadora grfica, fomenta el desarrollo de
la competencia en el tratamiento y de la informacin y la competencia di-
gital (C4).
Con estas actividades se pone tambin de manifiesto el uso de las matem-
ticas (en este caso, de la funcin exponencial) para describir fenmenos so-
ciales. Por otra parte, se pretende que la resolucin de estas actividades se
realice de manera autnoma, con iniciativa personal y aprendiendo de los erro-
res cometidos, si los hubiera. Es decir, la aplicacin de la funcin exponen-
cial a la resolucin de fenmenos reales contribuye al desarrollo de la com-
petencia social y ciudadana, y la competencia para aprender a aprender (C7).
68. a) El porcentaje de aumento y disminucin es del 20.
b) 408 insectos
c) y (n) 500 0,96
n
2
1
d) y (29) 500 0,96
29
2
1
339 insectos
69. a) 3,9%
b) La tasa de crecimiento anual de la renta de B es del 2%.
c)
En el ao 2008, la renta de A ser superior a la de B.
1. Son exponenciales las funciones de los apartados b y c.
2.
3. a) A(0, 1) b) A(0, 6) c) A
0,
e
1
d) A
0,
1
9
4. La funcin h(x) es creciente, y las funciones f (x) y g(x) son decrecientes.

5. a) D(f) R; R(f) R
c) D(f) R; R(f) R
b) D(f) R; R(f) R
d) D(f) R; R(f) R
6. La funcin f (x) tiene un crecimiento lineal; g(x), poten-

cial, y h(x), exponencial. La que crece ms rpidamente
es h(x), luego, g(x).
7. El a es la grfica de y
1
6
x
; el b es la grfica de y 3
x
, y el c es la
grfica de y 7
x
.
8.
9. Anual: 32071,35 Trimestral: 32906,63 Mensual: 33102,04
2006 2008 2010
A 18806 20301 21916
B 19492 20280 21099
1 O X
1
Y y = 1,4x
1
1 X O
Y
h(x) = 9x
f(x) = 9x
g(x) = x9
y = ex+5
y = ex
y = ex +3
1
1 O
Y
X
1 O X
1
y = 8-2x Y
1
1
y = e12x
O X
Y
1 O X
1
x
y =
9
5
Y
267
Matemticas de las extinciones
Con este texto se trabajar uno de los contenidos transversales del currculo
que ms estn de actualidad: la educacin medioambiental, que debe inci-
tar a una gestin eficaz del medio ambiente y mostrar al alumnado las po-
sibles causas y efectos de un mal uso de la misma. Las especies se extinguen
o ven reducidas sus poblaciones por varias razones, pero la causa principal
es la destruccin del hbitat debido a actividades humanas. Los alumnos y
alumnas pueden investigar sobre cules son estas actividades humanas y ex-
traer conclusiones.
Una funcin descongelada
El estudio de este fenmeno se denomina Proyecto Glackma. La pgina web
de este proyecto es http://www.glackma.com/
Los alumnos y alumnas pueden visitar esta pgina e investigar cules son los
objetivos de este proyecto. Es de especial inters y aplicacin para el aula el
apartado Qu investigamos, subapartado Algunos resultados. En l se expone
que la descarga glaciar en todas las estaciones sigue un crecimiento expo-
nencial. Los alumnos y alumnas deben investigar qu significa descarga gla-
ciar y qu significa que siga un crecimiento exponencial.
A lo largo de la unidad se han visto numerosos fenmenos naturales que si-
guen un crecimiento o decrecimiento exponencial. Aprovechando este ejem-
plo y los numerosos ejemplos vistos a lo largo de la unidad, pueden hacer
una lista en su cuaderno de fenmenos cuyo crecimiento o decrecimiento siga
un modelo exponencial.
Not as :
1
1 X O
Y
y = 12l y = 6l
2
268
MAT EMQUI NAS BL OQUE I I I . Cal c ul ador a gr f i c a
Antes de comenzar cualquier trabajo con los alumnos, es muy importante
comprobar qu tipo de calculadora tiene cada uno de ellos. Prcticamente,
todas las calculadoras grficas poseen las mismas prestaciones, pero el
problema es que no en todas ellas se tiene que proceder de la misma forma.
En esta pgina se ha utilizado un modelo de Texas Instruments; para los
alumnos que tengan otra calculadora resulta muy interesante que antes de
realizar los ejemplos preparen un guin, con ayuda del manual de
instrucciones, de cmo se introducen y cmo se representan las funciones
en su calculadora.
Hay que hacer hincapi en que la calculadora tiene una memoria en la que
se van guardando las funciones, y es preciso asegurarse de que est vaca
antes de comenzar a trabajar o de seleccionar en la memoria las funciones
que nosotros queremos representar.
El mayor problema que tiene la representacin grfica de una funcin es la
eleccin de una escala adecuada. Conviene repetir los pasos 2. y 3. del
ejemplo 1 variando las opciones de la ventana de presentacin. Tambin
hay que acostumbrar a los alumnos a que en todos los casos generen una
tabla de valores de la funcin con la opcin TABLE, para que tengan una
idea sobre cmo es la funcin, que nos puede ayudar a la hora de dar unos
valores correctos para la ventana.
Not as :
46982_Matemaquinas:46982_Matemaquinas 20/4/10 11:57 Pgina 268
269
En el ejemplo 2 se muestra cmo representar una funcin racional. Aqu
vuelve a surgir el mismo problema a la hora de representar: puede que
elijamos una ventana en la que no aparezcan las asntotas y tengamos que
cambiarla. Con este manejo de la ventana, los alumnos comprueban que la
calculadora es solo una ayuda para la representacin; antes de introducirla
en la calculadora es necesario realizar un estudio sobre la frmula de la
ecuacin para analizar sus caractersticas. Por ejemplo, podemos proponer la
representacin de alguna funcin con asntotas verticales en puntos muy
alejados del origen.
Tambin es interesante que los alumnos recorran la funcin con la opcin
TRACE. De esta forma comprueban cmo en las asntotas se producen saltos.
En el ejemplo 3 tambin es muy aconsejable trabajar con la opcin TRACE.
Nos situamos en un punto de la grfica y nos movemos hasta que vuelva a
valer lo mismo. De esta forma obtenemos el perodo de la funcin.
Las actividades propuestas se pueden completar con el estudio de una de las
funciones que se han propuesto en cualquiera de las unidades sobre funciones.
Not as :
270
MAT EMQUI NAS BL OQUE I I I . De r i v e
Derive es una poderosa y sencilla herramienta que permite, entre otras apli-
caciones, representar grficamente funciones. El hecho de que los alumnos
puedan representar funciones rpida y cmodamente, permite que se cen-
tren ms en el estudio de las caractersticas globales de la funcin que en
su representacin.
Para comenzar a representar funciones a trozos con DERIVE es aconsejable
empezar con la representacin de funciones que han estudiado a lo largo
del curso: polinmicas, racionales y exponenciales.
Es necesario recordar a los alumnos la nomenclatura propia de DERIVE, como
por ejemplo que 3
x
, en DERIVE se simboliza 3
x.
Los alumnos pueden representar funciones del tipo: f (x) x
2
3x 5,
f (x)
1
x
, f (x) e
x
, f (x) 5x y estudiar sus caractersticas.
Otra actividad interesante es que un alumno represente una grfica con
DERIVE y sea un compaero quien descubra, analizando sus caractersticas,
de qu tipo de funcin se trata.
En primer lugar, para representar funciones definidas a trozos, es aconseja-
ble analizar la expresin que utiliza DERIVE: IF (condicin, expresin 1, ex-
presin 2). Los alumnos deben comprender correctamente el significado de
la expresin. Para ello, es conveniente plantear a los alumnos una serie de
funciones definidas a trozos y pedir que, en el cuaderno, escriban la expre-
sin correspondiente. Una vez hallan automatizado la construccin de la
expresin no encontrarn ninguna dificultad a la hora de representar fun-
ciones definidas a trozos.
Los alumnos pueden construir con DERIVE las funciones a trozos de las ac-
tividades 5, 31, 32, 33 a, 33 c y 34 de la unidad 10. Adems tambin pue-
den realizar la actividad 1 de la siguiente pgina.
A los alumnos de ampliacin se les puede pedir que representen funciones
definidas a trozos en las que haya tres o ms trozos. Por ejemplo,
f (x)
Para representarla, en primer lugar, tendrn que codificar correctamente la

sentencia IF: IF(x1, 2
x, IF(x2,3x,x)).
Estos alumnos pueden construir con DERIVE las funciones a trozos de las ac-
tividades 6 y 33 b de la unidad 10.
si x 1
si 1 x 2
si x 2
2
x
3x
x
Not as :
271
Para calcular la Tasa de Variacin Media los alumnos deben tener claro cu-
les son los pasos a seguir para calcular esta tasa con DERIVE.
Para automatizar su clculo ser suficiente, en general, realizar la actividad
resuelta con los alumnos. Es aconsejable que copien en el cuaderno el es-
quema que aparece en este epgrafe. Antes de comenzar a calcular TVM con
DERIVE es aconsejable que escriban en el cuaderno las pautas que seguiran
para calcular la TVM de diversas funciones en varios intervalos. Para ello se
puede pedir a un alumno que plantee una funcin y un intervalo. El resto de
compaeros deben escribir en su cuaderno las pautas a seguir para calcular
con DERIVE la Tasa de Variacin Media de esa funcin. Incluso el profesor,
con el fin de repasar los conceptos adquiridos en este bloque, puede pedir el
tipo de funcin de la cual se quiere calcular su Tasa de Variacin Media: po-
linmica, racional, exponencial
Para finalizar los alumnos realizarn las actividades 2 y 3 propuestas en este
epgrafe. Es aconsejable que escriban en su cuaderno los pasos que siguen
con DERIVE para hallar la Tasa de Variacin Media correspondiente. En caso
de que la solucin de la actividad sea incorrecta podrn buscar en qu paso
o pasos de la resolucin se han equivocado.
Tambin pueden resolver las actividades 10.11, 10.12, 10.38 y 10.39 con la
ayuda de DERIVE.
Not as :
272
Estadstica unidimensional
I NT RODUCCI N
PROGRAMACIN
DIDCTICA 13
OBJ ET I VOS
Calcular los parmetros de dispersin y centralizacin de un estudio estadstico, y utili-
zarlos para realizar valoraciones y comparaciones.
Sealar la poblacin y/o muestra de un estudio estadstico, distinguiendo los caracteres
que intervienen, y construir las tablas de frecuencias y grficos asociados.
Clasificar los caracteres que intervienen en un estudio estadstico.
Determinar la poblacin y la muestra de un estudio estadstico, valorando cualitativamente
la representatividad de la muestra.
Organizar y clasificar datos estadsticos mediante tablas de frecuencias y representarlos
grficamente utilizando el grfico adecuado.
Calcular e interpretar los parmetros de dispersin y centralizacin.
Eliminar datos atpicos de una variable y utilizar conjuntamente la media y la desviacin
tpica para el estudio de distribuciones.
Esta es la primera unidad del bloque de Estadstica y Probabilidad.
Una de las principales razones que justifican la presencia de la estadstica en esta etapa,
es proporcionar a los alumnos y alumnas una serie de herramientas para interpretar la
informacin analizada en las distintas ciencias.
La estadstica, aunque inicialmente surgi del inters de los cientficos por desarrollar
modelos que explicaran el comportamiento de distintos fenmenos de la naturaleza, se
utiliza actualmente en diversos campos: ciencias naturales, fsicas, sociales, econmicas
Por ello, la estadstica invita a la investigacin de contextos muy diversos, que harn de
este bloque uno de los contenidos del curso ms atractivos e interesantes para los alum-
nos. Precisamente por esta gran variedad de situaciones a las que se aplica la estadsti-
ca, es importante desarrollar la actitud crtica frente a la informacin recibida.
En esta unidad se desarrollar la parte de la estadstica que se dedica a estudiar los m-
todos de recogida, ordenacin, clasificacin, descripcin de datos originados a partir de
un fenmeno, es decir, la Estadstica Descriptiva.
Ya en el primer curso de la Educacin Secundaria los alumnos y alumnas tuvieron la pri-
mera toma de contacto con la Estadstica Descriptiva. En este curso se introdujeron los con-
ceptos ms bsicos: carcter cuantitativo y cualitativo, frecuencias absolutas, diagramas de
barras y de sectores y algunas medidas de centralizacin. En el segundo curso se continu
con la introduccin de otros conocimientos bsicos, como son las medidas de dispersin.
En tercero, se trataron casi todos los conceptos que se estudian en esta unidad y, es por
ello, que en el presente curso los alumnos y alumnas deben afianzar y consolidar todas las
tcnicas y herramientas estadsticas estudiadas a lo largo de la Educacin Secundaria.
de Programacin
273
PROGRAMACIN
DIDCTICA
Emplear el vocabulario y la nomenclatura propia de la estadstica para describir anli-
sis estadsticos (C1 y C2).
Utilizar el lenguaje estadstico para interpretar la realidad expresada por los medios de
comunicacin (C2 y C4).
Reconocer situaciones y fenmenos estadsticos en la vida cotidiana y en el conocimiento
cientfico (C2, C3 y C5).
Obtener tablas de frecuencias, grficos y parmetros propios de una distribucin, apli-
cando con autonoma y seguridad la tcnica ms adecuada, y extrayendo conclusiones
(C2, C7 y C8).
de actividades.
En Internet hay diversas pginas web donde se trata la Estadstica Descriptiva, por
ejemplo:
http://thales.cica.es/rd/Recursos/rd98/Matematicas/01/contenido.html
http://www.aulademate.com/contentid-255.html
Conc e pt os
Valoracin positiva de la utilidad de la Estadstica para
el estudio de fenmenos de la vida cotidiana.
Sentido crtico ante las informaciones de tipo estadsti-
co que aparecen en los medios de comunicacin.
Apreciacin de la representacin grfica como medio de
anlisis y presentacin de informaciones estadsticas.
Reconocimiento y valoracin del trabajo en grupo como
manera ms eficaz para realizar determinadas activi-
dades.
Apreciacin de la precisin y utilidad del lenguaje esta-
dstico para representar, comunicar y resolver situacio-
nes cotidianas.
Aprecio por los nuevos instrumentos de clculo estads-
tico (hoja de clculo, calculadora) en el tratamiento de
grandes cantidades de datos.
CONT ENI DOS
Variable estadstica. Carcter cualitativo, cuantitativo
continuo y cuantitativo discreto.
Poblacin. Muestreo. Muestra. Representatividad de una
muestra.
Tcnicas de muestreo: muestreo aleatorio simple, estra-
tificado y sistemtico.
Tabla de frecuencias: frecuencia absoluta, frecuencia re-
lativa, frecuencia absoluta acumulada y frecuencia re-
lativa acumulada.
Datos agrupados. Clases o intervalos. Amplitud de la cla-
se. Marcas de clase.
Grficos estadsticos: diagrama de sectores, diagrama de
barras, histograma, polgono de frecuencias y diagrama
lineal.
Parmetros de centralizacin: media aritmtica, cuarti-
les, mediana y moda.
Parmetros de dispersin: varianza, desviacin tpica,
rango y coeficiente de variacin.
Valores atpicos. Media truncada.
Distribucin simtrica y unimodal. Intervalos en torno a
la media.
Clasificar caracteres estadsticos.
Reconocer la poblacin y, si la hubiera, la muestra de un
estudio estadstico, analizando la representatividad de
la misma.
Construir e interpretar intervalos, marcas de clase y ta-
blas de frecuencias absolutas, relativas y acumuladas.
Representar y analizar grficos estadsticos: diagrama
de sectores, diagrama de barras, histograma y polgono de
frecuencias.
Calcular e interpretar los parmetros de dispersin y de
centralizacin.
Comparar dos o ms distribuciones utilizando el coefi-
ciente de variacin.
Obtener los datos atpicos de una distribucin, y elimi-
narlos para deducir la media truncada.
Utilizar la media y la desviacin tpica para obtener in-
tervalos en torno a la media en distribuciones simtri-
cas y unimodales.
Usar la calculadora para el clculo de parmetros esta-
dsticos, para su valoracin e interpretacin.
Utilizar diversas fuentes para obtener informacin de
tipo estadstico.
MS RECURSOS
274
INTRODUCCIN
En esta unidad, dedicada al estudio de la estadstica descriptiva, se con-
solidan los conceptos estadsticos tratados en los anteriores cursos de
Educacin Secundaria, y se completan con otros nuevos, como es la uti-
lizacin conjunta de la media y la desviacin tpica.
La prensa, y los medios de comunicacin en general, utilizan la estads-
tica descriptiva para transmitir una gran cantidad de informacin. Por ello,
el estudio de esta unidad es bsico para poder interpretar y analizar los
fenmenos actuales.
La unidad comienza con la clasificacin de los caracteres estadsticos en
cualitativos y cuantitativos, y estos a su vez en continuos y discretos. Es
imprescindible que los alumnos y alumnas distingan los distintos tipos de
caracteres que se pueden presentar, pues de su clasificacin derivar un
tipo de anlisis u otro. A continuacin se explica el concepto de pobla-
cin y de muestra representativa. En los siguientes epgrafes se desarro-
lla la manera de obtener las tablas de frecuencias y los distintos grficos
con los que se puede representar la informacin. La unidad finaliza con
el estudio de los distintos tipos de parmetros de centralizacin y dispersin
existentes: media, moda, cuartiles, varianza, desviacin tpica, rango y co-
eficiente de variacin. Es imprescindible que los alumnos y alumnas ad-
quieran destreza no solo en su clculo, sino tambin en la interpretacin
de los mismos dentro del contexto que se est estudiando.
En cualquier caso, es importante destacar que las actividades y proble-
mas que se propongan no deben limitarse a la construccin de tablas
de frecuencias y grficos estadsticos, o al clculo de parmetros de
distribuciones, sino tambin al anlisis e interpretacin de los mismos.
Cualitativos
Tablas de
frecuencias
Grficos
estadsticos
Cuantitativos
Parmetros
Tablas de
frecuencias
Grficos
estadsticos
Centralizacin
Media
Cuartiles
Mediana
Dispersin
Varianza
Desviacin tpica
Coef. de variacin
Rango
CARACTERES
ESTADSTICA DESCRIPTIVA
275
Carcter estadstico.
Carcter estadstico cualitativo.
Carcter estadstico cuantitativo.
Variable estadstica continua.
Variable estadstica continua.
Este epgrafe no suele presentar dificultad a los alumnos. Sin embargo,
pueden ejercitarse buscando ejemplos en su entorno de los distintos tipos
de caracteres.
1. a) Cuantitativo continuo
b) Cuantitativo discreto
c) Cualitativo
d) Cuantitativo continuo
2. a) El medio de transporte que utilizas para ir al instituto.
b) El nmero de pelculas que ves al mes.
c) Tu altura.
Bsico
Estadstica y probabilidad.
Cuaderno de atencin a la diversidad (refuerzo): actividad 5a (tercera
pregunta).
Ampliacin
Cuaderno de atencin a la diversidad (ampliacin): actividad 4a (prime-
ra pregunta).
Not as :
276
Poblacin.
Muestra.
Muestreo.
Muestra representativa.
Detectar la poblacin y la muestra en un problema no presenta dificulta-
des a los alumnos.
Se aconseja hacer ver a los alumnos y alumnas que existe, en muchos ca-
sos, la necesidad de tomar una muestra para estudiar un determinado
carcter. Para ello, se deben buscar ejemplos en los que obtener una mues-
tra sea indispensable, como son aquellos en los que la poblacin sea exce-
sivamente grande (dificultades de tiempo y coste) o el estudio suponga la
destruccin de la poblacin que se analiza.
Bsico
Cuaderno de atencin a la diversidad (refuerzo): actividad 5a (primera
y segunda preguntas).
Ampliacin
Cuaderno de atencin a la diversidad (ampliacin): actividad 4a (segun-
da pregunta).
3. a) No, ya que no todos tienen la misma probabilidad de ser elegidos.
b) Tiene el triple de posibilidades de ser elegido para la muestra.
c) Nunca podr ser seleccionada para formar parte de la muestra.
4. a) No, pues al comienzo del da, la mquina puede funcionar correcta-
mente, estropearse a la segunda hora y seguir averiada todo el da.
b) No, porque la mquina puede funcionar bien a lo largo de todo el da
y estropearse al final de la jornada.
c) Tomando uno o dos productos cada hora para formar parte de la
muestra.
Not as :
277
Representatividad de la muestra.
Tcnicas de muestreo.
Los alumnos deben razonar por qu una muestra tiene que ser represen-
tativa. Para ello, es aconsejable analizar ejemplos en los que se vea clara-
mente la necesidad de la representatividad de la muestra. Por ejemplo, si
se quiere saber el deporte preferido en una ciudad, hay que preguntar a
personas de distintas edades, estatus, sexo Si, por ejemplo, se pregun-
tara a los integrantes del equipo de ftbol de la ciudad, casi seguro que
saldra el ftbol.
Calcular el nmero de individuos que cumplen unos requisitos que deben
estar en la muestra, tal y como se ha hecho en el ejemplo, no es difcil para
los alumnos. En algn caso, ser necesario recordar los tantos por ciento.
En cuanto a las distintas tcnicas de muestreo, ser suficiente con que las
conozcan.
Bsico
5. 60000 menores de edad.
6. Para que fuera representativa, debera haber 650 mujeres.
Not as :
278
Recuento o frecuencia.
Frecuencia relativa.
Frecuencia absoluta acumulada.
Frecuencia relativa acumulada.
Intervalos o clases de datos agrupados.
Marcas de clase. Amplitud.
Se debe aconsejar a los alumnos y alumnas que deben ser muy claros y
ordenados a la hora de realizar las tablas de frecuencias, ya que hay mu-
chos clculos que realizar y el desorden puede provocar un error en los
clculos.
En primer lugar, es necesario que automaticen los clculos y, una vez que
manejen el procedimiento, interpretar las columnas de la tabla. Deben en-
tender qu significa cada una de las columnas que all aparecen. Por ejem-
plo, en la actividad nmero 8 propuesta en este epgrafe, una vez que ha-
yan completado la tabla, se deben lanzar preguntas como cuntos
estudiantes obtuvieron un 1? La respuesta debe ser f
1
6; o qu tan-
to por ciento de los estudiantes obtuvieron una nota igual o inferior a 2?
Se debe razonar que la suma de todas las frecuencias absolutas debe
coincidir con el nmero de datos, que la suma de todas las frecuencias
relativas debe ser 1, que la ltima frecuencia absoluta acumulada tiene
que ser el nmero total de datos y que la ltima frecuencia relativa acu-
mulada debe ser 1. Hay que hacer hincapi en que, una vez confecciona-
da la tabla de frecuencias, comprueben todos estos requisitos.
Not as :
279
7.
8.
Bsico
Cuaderno de atencin a la diversidad (refuerzo): actividades 1 (primera
parte y apartados d y e) y 5 (b, primera parte, y c).
Ampliacin
Cuaderno de atencin a la diversidad (ampliacin): actividad 4 (b, pri-
mera parte, c y e).
Not as :
x
i
f
i
h
i
F
i
H
i
2 1 0,05 1 0,05
3 7 0,35 8 0,40
4 3 0,15 11 0,55
5 4 0,20 15 0,75
6 5 0,25 20 1
20 1
Puntuacin f
i
h
i
F
i
H
i
1 6 0,133 6 0,133
2 4 0,089 10 0,222
3 6 0,133 16 0,356
4 4 0,089 20 0,444
5 6 0,133 26 0,578
6 2 0,044 28 0,622
7 4 0,089 32 0,711
8 8 0,178 40 0,889
9 5 0,111 45 1
45 1
280
Diagrama de sectores.
Diagrama de barras. Polgono de frecuencias.
Histograma. Polgono de frecuencias.
Diagramas lineales.
En este epgrafe, no solo hay que centrarse en la construccin de grfi-
cos estadsticos, sino tambin en la interpretacin de los mismos. En la
sociedad en la que vivimos aparecen con mucha frecuencia grficos es-
tadsticos que describen una situacin real. Por ello, interpretar grficos
debe ser un ejercicio muy importante que hay que trabajar en esta uni-
dad. Se puede comenzar analizando los grficos construidos en una acti-
vidad; por ejemplo, una vez que hayan representado la grfica de una ac-
tividad, volver a completar una tabla de frecuencias con los datos extrados
de la grfica y comprobar que est bien realizada. Una actividad por pa-
rejas muy interesante sera que ellos mismos dibujaran un grfico y que
un compaero construyera la tabla de frecuencias asociada. Otra actividad
sera buscar grficos estadsticos en peridicos (es conveniente que el pro-
fesor supervise el nivel de los mismos) y que los alumnos los analicen.
En este epgrafe, la interaccin del alumnado con el lenguaje grfico es
constante. Debido a ello, adems de la competencia bsica matemtica,
tambin se estn trabajando la competencia en el tratamiento de la in-
formacin y la competencia digital, y la competencia social y ciudadana
(C2, C4 y C5).
Not as :
281
19.
10.
11. a) La carne y el pescado.
b) El pan y los cereales.
Bsico
Libro del alumno: actividades 28, 29c, 30, 48 y 52c.
Cuaderno de atencin a la diversidad (refuerzo): actividades 1 (primera
parte) y 5b.
Ampliacin
parte).
Not as :
1
6
4
3
2
5
7
5 9 3 7 11 13 x
f
20 40 10 30 50 60
25
20
15
10
5
h
f
282
Media aritmtica.
Moda.
Cuartiles. Mediana.
En el caso de que haya muchos datos, hay que acostumbrar a los alum-
nos y alumnas a calcular la media aritmtica a partir de la tabla de fre-
cuencias.
Es importante que se razone el significado de la media, la moda y la me-
diana. Conviene acostumbrar al alumnado a que, una vez que haya cal-
culado cada parmetro, interprete su significado en el contexto del pro-
blema que est resolviendo, tanto si es una pregunta del propio problema
como si no lo es.
Se deben lanzar preguntas que pongan de manifiesto si los alumnos y
alumnas han comprendido los conceptos. Por ejemplo: por qu estos
parmetros reciben el nombre de parmetros de centralizacin?, o in-
fluyen todos los datos en el clculo de la media, la moda y la mediana?,
por qu?; o la existencia de un dato extremo, alterar el significado
de la media?, y de la moda?
Se debe hacer hincapi en la obtencin de los cuartiles. Posteriormente,
se utilizarn para la deteccin de datos atpicos.
Al analizar cada uno de los parmetros que se calculan, se estarn tra-
bajando otras competencias bsicas: social y ciudadana, y de autonoma
e iniciativa personales (C5 y C8).
Not as :
283
Bsico
Libro del alumno: actividades 29a, 32a, 33a, 34a, 37, 38, 49, 52a, 54 y 55a.
Cuaderno de atencin a la diversidad (refuerzo): actividades 1 (a, b y c),
2, 3 y 4a.
Ampliacin
Cuaderno de atencin a la diversidad (ampliacin): actividades 1, 2 y 4
(d, f y g).
Not as :
12. x 1,63 faltas
M
o
0 faltas
Q
1
0 faltas
Q
2
1 falta
Q
3
2 faltas
13. x 2,98 m
M
o
3,25 m
Q
1
[2,5; 3)
Q
2
Q
3
[3; 3,5)
284
Varianza.
Desviacin tpica.
Rango o recorrido.
Al igual que ocurra con los parmetros de centralizacin, conviene que
los alumnos y alumnas interpreten el significado de cada uno de los pa-
rmetros de dispersin que se estudian en este epgrafe.
De nuevo es importante realizar preguntas terico-prcticas que pongan
de manifiesto la comprensin de todos estos conceptos. Por ejemplo:
poner un ejercicio en el que la varianza sea nula; o si en una distribu-
cin existe un dato extremo, cmo ser el rango?; o por qu la varianza
siempre es positiva?
Nuevamente, con este epgrafe, al interpretar los resultados obtenidos en
un problema, se estarn desarrollando, adems de la matemtica, otras
competencias bsicas: social y ciudadana y de autonoma e iniciativa per-
sonales (C5 y C8).
Bsico
Libro del alumno: actividades 29b, 31(a y b), 32a y 52b.
Ampliacin
Cuaderno de atencin a la diversidad (ampliacin): actividades 1 y 4f.
14. x 6,019
s
2
6,02
2
s
1,96
1,4
15. x 35,18
s
2
35,185
2
124,05
s
124,05
11,137
15
2
525
2
1235
2
2045
2
1155
2
6
51220116
2 3
2
5 4
2
11 5
2
15 6
2
10 7
2
6 8
2
2 9
2
2511151062
Not as :
285
Dato atpico por la derecha y por la izquierda.
Media truncada.
Not as :
Bsico
Libro del alumno: actividad 31 (c y d).
16. a) x
13
2
7
0
2
68,6
b) 19 y 20 son datos atpicos. Los eliminamos y volvemos a calcular la
media aritmtica.
x
13
2
3
0
3
74,06
17. x 548,33
18. Los valores atpicos por la derecha son 1246 y 1604.
Los valores atpicos por la izquierda son 8 y 42.
Es interesante proponer algn ejemplo en el que un dato, a simple vista,
parece atpico, pero que al aplicar el criterio que permita determinar si lo
es, se obtenga que no lo es. Por ejemplo, en los siguientes datos de una
distribucin 1, 2, 2, 3, 5, 5, 9, el 9 parece un dato atpico a simple vista;
sin embargo, si se comprueba con el criterio de deteccin de datos atpi-
cos (x es un dato atpico si x Q
3
1,5 [Q
3
Q
1
]), no resulta atpico.
Buscar las ventajas y los inconvenientes de la obtencin de la media trun-
cada al %. Por ejemplo, es ms representativa, pero se pierde informacin.
286
Distribucin unimodal y simtrica.
Utilizacin conjunta de la media y la desviacin tpica.
Not as :
Se debe recordar a los alumnos y alumnas qu es una distribucin uni-
modal y simtrica. Es muy importante dejar claro que los clculos que se
realizan en este epgrafe solo son aplicables a distribuciones unimodales
y simtricas.
Bsico
Ampliacin
19. Intervalo (x s, x s) (4,619; 7,419).
En este intervalo hay 11 15 10 36 datos.
36 de 51 datos totales representan el 70,6%.
Intervalo (x 2s, x 2s) (3,219, 8,819).
En este intervalo hay 5 11 15 10 6 47 datos.
47 de 51 datos totales representan el 92,6%.
Intervalo (x 3s, x 3s) (1,819; 10,219).
En este intervalo hay 2 5 11 15 10 6 2 51 datos.
51 de 51 datos totales representan el 100%.
20. Intervalo (x s, x s) (2,67; 6,21).
En este intervalo hay 15 20 16 51 datos.
Intervalo (x 2s, x 2s) (0,9; 7,98).
En este intervalo hay 6 12 15 20 16 11 80 datos.
Intervalo (x 3s, x 3s) (0,87; 9,75).
En este intervalo hay 6 12 15 20 16 11 6 86 datos.
287
Coeficiente de variacin.
Not as :
Bsico
Libro del alumno: actividades 33b, 35 y 55b.
Ampliacin
Libro del alumno: actividades 51b y 58.
Cuaderno de atencin a la diversidad (ampliacin): actividades 3 y 4h.
21. CV
3
1
,
,
3
4
3
1
0,42 42%
22. CV
X
CV
Y
La distribucin X es menos dispersa que la distribucin Y.
Puede ocurrir que una distribucin tenga una desviacin tpica mayor que
otra y, sin embargo, esta sea ms representativa. Por ello, se debe razonar
con los alumnos la necesidad de definir un parmetro que permita com-
parar dos distribuciones distintas y en el cual no intervengan las unidades.
Es interesante razonar con los alumnos y alumnas si sera necesario obte-
ner el coeficiente de variacin para comparar dos distribuciones cuyas me-
dias o cuyas desviaciones sean iguales. En tal caso, reflexionar sobre cul
de las dos estara ms concentrada.
288
Not as :
En la resolucin de este problema conviene hacer un guin con los datos
que da el problema y los resultados que se pretenden buscar. Dada la difi-
cultad y, en especial, la novedad que supone para los alumnos y alumnas
aplicar esta tcnica, es aconsejable que el profesor gue al alumno en la com-
prensin del problema. De esta forma, ellos mismos podrn enfrentarse con
autonoma e iniciativa a los problemas propuestos.
Se puede aprovechar esta actividad para repasar conceptos aprendidos a lo
largo de la unidad. Se puede pedir a los alumnos que comparen las notas
de las dos clases y deduzcan cul es la clase ms homognea. Tambin se
puede pedir a los alumnos y alumnas que construyan la tabla de frecuen-
cias asociada y representen la situacin con el grfico correspondiente.
Una manera muy til de corregir las actividades es hacerlo oralmente. De
esta forma, se estarn fomentando el uso correcto del lenguaje y el vocabu-
lario propio de la estadstica.
23. Alberto:
7
1
,23
5,5
1,22. Borja:
7
2
,43
5,5
0,62
La puntuacin de Alberto ha sido mejor, teniendo en cuenta los resul-
tados del grupo.
24. Ana:
6
1,5
5,8
0,13
La nota fue mejor en el primer examen.
289
En esta pgina se muestran los contenidos ms importantes tratados a lo lar-
go de la unidad, y que los alumnos y alumnas deben conocer y manejar al
finalizar la misma.
Es conveniente completar el esquema; para ello, se deben:
Escribir ejemplos que ilustren el apartado de la terminologa estadstica. Se
puede pedir que busquen dos o tres ejemplos para cada concepto distin-
tos de los ya expuestos a lo largo de la unidad.
Escribir un ejemplo en cada uno de los apartados de los parmetros de
dispersin y centralizacin. Ellos mismos pueden idear una situacin y calcu-
lar estos parmetros.
Aadir, adems, los conceptos de clases, marcas de clase y amplitud de la
clase.
Not as :
290
Caracteres, muestreo y recuento de datos
25.
26. La opcin C es la ms adecuada.
27. Renta baja: 9; renta media: 18; renta alta: 3
Renta baja: 4; renta media: 5; renta alta: 1
28.
29.
Grficos y parmetros
30.
31. a) x 7,07; M
o
6; M6; Q
1
2; Q
3
10 b) Rango 12; s 3,99
c)
32.
Invierno Verano
Valores atpicos
33. a)
Clase f
i
h
i
F
i
H
i
[75, 95) 4 0,13 4 0,13
[95, 115) 2 0,07 6 0,20
[115, 135) 7 0,23 13 0,43
[135, 155) 9 0,30 22 0,73
[155, 175) 4 0,13 26 0,87
[175, 195) 0 0,00 26 0,87
[195, 215) 2 0,07 28 0,93
[215, 235) 2 0,07 30 1,00
Total 30 1,00
Carcter Tipo Modalidades/valores
Estilo de veraneo de los
Cualitativo
Montaa, playa,
habitantes de una ciudad aventura
Nmero de mensajes Cuantitativo 3, 15, 8, 12, 1, 7, 23,
de mvil discreto 9,
Sueldo mensual Cuantitativo 1200 , 2300, 800,
de los trabajadores continuo 1000,
Nmero de libros que Cuantitativo 2, 6, 5, 3, 4, 1, 2,
utiliza un alumno discreto 4, 5,
x
i
f
i
h
i
F
i
H
i
1 2 0,1 2 0,1
2 4 0,2 6 0,3
3 3 0,15 9 0,45
4 7 0,35 16 0,8
5 3 0,15 19 0,95
6 1 0,05 20 1
Total 20 1 72 4
Taller de Fotografa: 25
11%
Pilates: 80
36%
Curso de Informtica: 30
13%
Yoga: 40
18%
Taller de Pintura: 50
22%
0 4 8 12 16
12
10
8
6
4
2
N
. o de alum
nos
N.o de horas
Cuartil 1.o
2 6 10
Mediana Cuartil 3.o
Lmite
inferior
Lmite
superio
14
2
6
8
10
12
4
14
Horas del d a
T
e
m
p
e
ra
tu
ra
e
n
oC
2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24
5
20
25
30
2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24
10
35
Horas del d a
T
e
m
p
e
ra
tu
ra
e
n
oC
15
b) Q
1
Q
2
130; Q
3
150
c) Valores atpicos por la de-
recha: 205, 210, 230 y 215.
Valores atpicos por la iz-
quierda: 60, 80, 90 y 92
d) x 140; la media trunca-
da al 20% es 142,78. Es ms
representativa.
Marca
Clases
de clase
f
i
F
i
[60, 80) 70 1 1
[80, 100) 90 3 4
[100, 120) 110 3 7
[120, 140) 130 10 17 7,5 ; 15
[140, 160) 150 8 25 22,5
[160, 180) 170 1 26
[180, 200) 190 0 26
[200, 220) 210 3 29
[220, 240) 230 1 30
291
Utilizacin conjunta de parmetros
34. a) x 70,3; s 5,1 b) 95%
35. a) La ciudad A ha tenido una temperatura media ms alta.
b) La ciudad A ha tenido una variabilidad de temperatura mayor.
c) El parmetro empleado es el CV.
36. a) La nota media de 4. A es 5, y la de 4. B, tambin.
b) 4. B tiene las notas menos dispersas.
c) No ha sido necesario calcular el CV, ya que tienen la misma media.
37. Como CV
A
CV
B
, la distribucin A es ms dispersa.
38. La distribucin de las alturas tiene una dispersin relativa mayor, ya que
su CV es mayor.
39. La media puede no coincidir con ningn valor; sin embargo, la moda, s.
40. 5
41. Debe ocurrir que la variable tome valores positivos y negativos.
42.
Le corresponde el sector circular de 156.
43. Si se suma, la media queda aumentada en esa constante, mientras que
la varianza no vara. Si se multiplica, la media queda multiplicada por esa
constante, mientras que la varianza queda multiplicada por el cuadrado
de dicha constante.
44. 1, 2, 2, 3, 3, 3, 4, 4, 5. En este caso, media moda mediana 3
45. El rango de las dos distribuciones es 40 5 35. Es mucho ms real
en y
i
que en x
i
, ya que, en general, en esta ltima estn muy poco dis-
persos.
46. a) Valores atpicos por la derecha: 18. Hay 40 valores.
Valores atpicos por la izquierda: 0. Hay 1 valor.
b) Del apartado a, los valores son 18 y 0.
c) La media truncada es x
truncada
4,91.
Not as :
292
47. Por lo que la muestra ms representativa es la 1.
48. Variable A: la moda es mucho ms representativa de la distribucin.
Variable B: la media es bastante representativa, ms que la moda.
49. a) x 22,5; M
o
22; M
e
22
b) (18,46; 26,54)
50. A: 13 alumnos; B: 25; C: 14; D: 5, y E: 3
51. a)
x 13,43
Mediana: M 13,5
b) La media nacional es de 13,6, as que el estudio ratifica la bajada
de edad en el consumo de alcohol, e incluso con una media menor.
52. a) La muestra debe tener la siguiente distribucin.
b) x 2,78
53. a) s 6
b) Hay 1700 habitantes que miden entre 178 y 190 cm.
Not as :
Edad N. de alumnos Marcas
(aos) f
i
x
i
F
i
[10, 11) 3 10,5 3
[11, 12) 5 11,5 8
[12, 13) 11 12,5 19
[13, 14) 17 13,5 36
[14, 15) 10 14,5 46
[15, 16) 8 15,5 54
54
ESO Bachillerato Total
Chicos 36 12 48
Chicas 36 36 72
Total 72 48 120
293
REFUERZO
Caracteres y parmetros estadsticos. Grficos
54. a) x 11,2; M
o
11 aos; Q
3
13 aos
b) s 2,5
c)
55. x 181,67 cm
s 4,81 cm
56. Debe obtener un 10.
Utilizacin conjunta de x y s
57. a) x
1
25,25 goles; x
2
25,75 goles.
b) Es ms regular en su tanteo el equipo 1.
58. x 10,14; s 3,48
AMPLIACIN
59. a) Podemos aadir los datos 3 y 9.
b) Podemos aadir los datos 6 y 6.
60. En la tercera variable, por ser simtrica y unimodal.
61. a) ONG 1: CV 0,4 40%; ONG 2: CV 0,23 23%;
ONG 3: CV 0,07 7%
b) La ONG 1 tiene mayor variabilidad.
6 8 10 12 14 16 18
14
12
10
8
6
4
2
N
.
o

d
e

p
e
r
s
o
n
a
s
Edad (aos)
Not as :
294
Con estas dos actividades, adems de los conceptos tratados a lo largo de la
unidad, se trabajarn de manera implcita las competencias bsicas del cu-
rrculo. En el primer ejercicio, los alumnos deben leer las grficas e interpre-
tar su significado, y en la segunda actividad, relacionar la media aritmtica
con otros conceptos matemticos ya conocidos por ellos, como es el cuadrado
de una diferencia, y con otros nuevos, como es la media geomtrica.
Al resolver estas actividades, aparte de los contenidos propios de la uni-
dad, se estarn fomentando el uso del lenguaje estadstico adecuado, tanto
textual como grfico; el espritu constructivo, al seleccionar la informacin
relevante de una situacin real, y la habilidad para desarrollar, con inicia-
tiva y autonoma personales, la resolucin de problemas. Es decir, se esta-
rn desarrollando la mayora de las competencias bsicas.
62.
63. a)
b) No est definida si uno de los dos valores es negativo.
Adems, si uno de los datos es nulo, su valor tambin lo ser.
c)
2
0
a
2
b
2
ab
0 a b 2
ab

a
2
b
ab

1. a) x 8,07 m; M
o
8,05 m; M 8,05 m; Q
1
7,95 m
b) Rango 8,25 7,85 0,4 m; s 0,125
c)
2. (1,73; 2,21) es el intervalo pedido.
3.
4. a) x 2,3; s 1,04 b) CV
1
2
,0
,3
4
0,45 45%
7,8 7,9 8 8,1 8,2 8,3
3
2
1
N
. o
d
e
s
a
lto
s
Longitud (m)
Bach. Hum. y CC.SS: 100
43%
Bach. CC.NN y Salud: 54
23%
Bach. Artes: 78
34%
F. absoluta F. acumulada
2005 120 120
2006 240 360
2007 240 600
2008 360 960
Total 960
Datos Media Media
a b aritmtica geomtrica
1 9 5 3
6 24 15 12
5 5 5 5
4 0 2 0
2 18 8 No definida
295
El objetivo de este mural es desarrollar las competencias bsicas tratadas en
la programacin. Para ello, conviene hacer una lectura comprensiva de los tex-
tos. El profesor o profesora puede ayudar a comprender aquellos conceptos
que resulten ms difciles para el alumnado. Es necesario que comprendan el
significado de ambos textos, y para ello conviene que busquen en el diccio-
nario aquellas palabras cuyo significado no entiendan.
Una vez que los alumnos y alumnas hayan comprendido ambos textos, debe-
rn subrayar las ideas principales y comentar en grupos qu idea o ideas son
necesarias para comprender, de manera superficial, la formacin del arco iris
o las posibles causas y efectos de la acidez del agua marina. De manera in-
dividual, y con sus propias palabras, resumirn ambos textos. Tambin pueden
investigar y concluir su redaccin con nuevas ideas, como, por ejemplo,
por qu no se ve siempre el arco iris cuando llueve? o qu otros efectos
produce la excesiva emisin de dixido de carbono? Pueden hacer una pues-
ta en comn y, alguno de ellos, leer su trabajo para el resto del grupo.
Con todo ello, se estarn desarrollando la mayora de las competencias b-
sicas de la programacin, la competencia en comunicacin lingstica, la
competencia matemtica, la competencia en el conocimiento y la interaccin
del pensamiento, el tratamiento de la informacin y la competencia digital,
la competencia social y ciudadana, la competencia para aprender a apren-
der, y la autonoma e iniciativa personales (C1, C2, C3, C4, C5, C7 y C8).
El problema plantea la bsqueda de las dimensiones ptimas de un prisma
sabiendo que la suma de sus tres dimensiones es de 1,80 m. Por comodidad,
trabajaremos con decmetros, luego a b c 18 c 18 a b.
De todos los prismas posibles, buscamos el de mayor volumen. Este ser:
Si construimos una grfica (con la ayuda de una calculadora grfica) para cada
valor de b entre 1 y 9, tenemos todas las posibilidades.
El mximo se produce cuando a 6, b 6 y c 18 6 6 6.
a 6 dm 60 cm
b 6 dm 60 cm
c 6 dm 60 cm
b 1 2 3 4
v(a) a(17 a) 2a(16 a) 3a(15 a) 4a(14 a)
1
20
O
Y
X
y = 9x ( 9 x)
y = 8x ( 10 x)
y = 7x ( 11 x)
y = 6x ( 12 x)
y = 5x ( 13 x)
y = 4x ( 14 x)
y = 3x ( 15 x)
y = 2x ( 16 x)
y = x ( 17 x)
Not as :
296
Combinatoria
I NT RODUCCI N
PROGRAMACIN
DIDCTICA 14
OBJ ET I VOS
Identificar los distintos tipos de agrupamientos (variaciones, permutaciones y combinaciones)
y sus algoritmos de clculo para posteriormente resolver problemas combinatorios.
Elaborar estrategias personales para la resolucin de problemas relacionados con el re-
cuento de casos.
Planificar y utilizar procesos de razonamiento y estrategias diversas as como aplicar con-
ceptos y tcnicas del recuento de casos tales como el diagrama en rbol o el principio
general del recuento para resolver problemas de la vida cotidiana.
Comprender las relaciones matemticas que intervienen en los procesos de agrupamien-
to con o sin repeticin de elementos.
Utilizar las frmulas matemticas relativas a la combinatoria clsica en la resolucin de
problemas.
Conocer las propiedades de los nmeros factoriales y su relacin con las combinaciones
y las permutaciones.
Simplificar expresiones en las que aparezcan nmeros factoriales.
A lo largo de nuestra vida nos encontramos con la necesidad de ordenar los objetos que
nos rodean y en ciertas ocasiones de hacer recuento de las diferentes opciones en las que
podemos hacer dicha organizacin. Si esta organizacin es sencilla porque consta de po-
cos elementos, este recuento se puede realizar directamente, sin recurrir a ninguna tc-
nica, pero esto se hace imposible cuando el nivel de elementos es elevado.
La combinatoria como tcnica para el recuento de casos se encuentra enclavada en el blo-
que de estadstica y probabilidad y es una herramienta fundamental para resolver dife-
rentes situaciones y problemas de la vida cotidiana, as como un instrumento para la pos-
terior unidad de clculo de probabilidades. De hecho, la combinatoria se introduce en el
currculo de la materia con el objetivo de conseguir realizar los recuentos necesarios y de
difcil clculo directo que se necesitan en la teora de la probabilidad.
Los contenidos de la combinatoria clsica no resultan fciles para los alumnos. Esto pue-
de ser debido a que han sido introducidos con una fuerte carga de lenguaje formal y en
cursos correspondientes a edades excesivamente tempranas.
Estos inconvenientes se intentan solventar especialmente mediante la realizacin de ejer-
cicios con pocos elementos y de fcil resolucin, realizables por diversas tcnicas, para
que los alumnos adquieran destreza en las estrategias bsicas y consigan cierta autono-
ma a la hora de solucionar este tipo de problemas.
Una vez que los alumnos sean capaces de realizar correctamente y por sus propios m-
todos los ejercicios ms sencillos habr que combinar distintos tipos de algoritmos clsi-
cos (diagramas en rbol, variaciones, permutaciones y combinaciones) para abordar los pro-
blemas ms complejos. La ventaja de esta metodologa es que, de esta forma, los ejercicios
van siendo graduados poco a poco por su nivel de dificultad.
de Programacin
Utilizar con soltura y precisin el lenguaje relativo a la combinatoria.
297
PROGRAMACIN
DIDCTICA
Planificar el camino hacia la resolucin de un problema, comprender las relaciones ma-
temticas que intervienen y elegir y aplicar las estrategias y tcnicas de recuento, con-
fiando en su propia capacidad e intuicin (C2, C7, C8).
Valorar la precisin del lenguaje y la simplicidad del clculo con elementos combina-
torios as como las estrategias y razonamientos utilizados en la resolucin de proble-
mas centrados en el mbito de la vida cotidiana (C1, C2, C3).
de actividades.
Se pueden utilizar fichas, dados, monedas y otras piezas que puedan sugerir recuentos
de casos y diferentes ordenaciones y combinaciones.
Vdeo Combinaciones. Permutaciones; Sucesos aleatorios. Probabilidad y frecuencia. Ma-
drid. UNED. 1998.
La calculadora cientfica es muy aconsejable en esta unidad, dado que se trabajar con
nmeros tan elevados que incluso podemos llegar a tener la necesidad de expresarlos
en notacin cientfica.
En internet podemos encontrar varias pginas web con material didctico relativo a la
combinatoria, por ejemplo:
http://descartes.cnice.mecd.es/materiales_didacticos/combinatoria_jjce/index.htm
Conc e pt os
Valoracin de las tcnicas de recuento bsicas, como el
diagrama en rbol, para la visualizacin de problemas
sencillos.
Desarrollo de la autonoma personal a la hora de resol-
ver problemas ideando estrategias propias.
Estima de la precisin de la combinatoria como herra-
mienta para simplificar la resolucin de problemas de
recuento.
CONT ENI DOS
Tcnicas de recuento.
Diagramas en rbol.
Principio general del recuento.
Variaciones sin y con repeticin.
Permutaciones sin y con repeticin.
Combinaciones sin repeticin.
Factorial de un nmero.
Utilizar diagramas en rbol u otras tcnicas como ins-
trumento de recuento en situaciones de la vida coti-
diana.
Identificar problemas que pueden resolverse gracias a la
combinatoria.
Resolver problemas en los que intervengan variaciones,
permutaciones o combinaciones.
Resolver problemas por medio de estrategias personales
del alumno.
MS RECURSOS
298
INTRODUCCIN
En el desarrollo de esta unidad analizaremos, en un principio, las tc-
nicas iniciales de recuento que dieron lugar a la combinatoria.
La parte central del tema est dedicada al desarrollo de la combina-
toria clsica, estudiando la caracterizacin de cada uno de los agru-
pamientos, as como sus algoritmos de clculo, para, posteriormente,
realizar el recuento del nmero total de grupos que se pueden formar
en cada uno.
En ltimo trmino aplicamos los conocimientos adquiridos en el tema
a la resolucin de problemas presentes en el entorno o en cualquier
mbito de la vida en general.
Variaciones
Orden
Elementos
Posible
repeticin
Permutaciones
Orden
Posible repeticin
Combinaciones
Elementos
DIAGRAMA DE
RBOL
PRINCIPIO
GENERAL DE
RECUENTO
ESTRATEGIAS
PERSONALES
TCNICAS DE RECUENTO
COMBINATORIA
299
Principio general de recuento.
Diagrama de rbol.
Comenzaremos con diagramas de rbol nicamente con dos campos y con
una cantidad de elementos lo suficientemente pequea como para que el
ejercicio pueda ser visualizado en la pizarra por completo.
Una vez que los alumnos comprendan la organizacin en rbol y el prin-
cipio general de recuento, introduciremos tres o ms campos en el diagra-
ma y podremos tambin realizar ejercicios ms complejos en los que no sea
posible la visualizacin de todos los ramales.
1. Se fabrican 30 modelos diferentes de coches.
2.
Se pueden obtener 6 6 36 resultados diferentes.
Para el caso de tres dados: 6 6 6 216 resultados.
Bsico
Libro del alumno: actividades 22, 23, 24, 25, 26, 42, 53, 63, 64 y 65.
Ampliacin
Not as :
1
2
3
4
5
6
1
2
3
4
5
6
300
Variaciones sin repeticin.
Es importante incidir en la caracterizacin de las variaciones como las
distintas agrupaciones posibles que se pueden formar teniendo en cuen-
ta no solo el nmero de elementos de que constan, sino tambin su or-
den. Asimismo, se debe sealar que en las variaciones sin repeticin, los
elementos deben ser distintos entre s; de esta manera, se justifica con an-
terioridad la necesidad de hablar de variaciones con repeticin.
Quiz sea conveniente explicar el concepto por primera vez utilizando un
diagrama de rbol totalmente visualizado en la pizarra, para que com-
prendan el algoritmo de clculo y sean capaces de entender la frmula
que define las variaciones sin repeticin.
Bsico
Libro del alumno: actividades 43, 50(a y d) y 51b.
Ampliacin
Libro del alumno: actividades 41b y 75(b y c).
3. 73440 formas
4. 24360 formas
Not as :
301
Variaciones con repeticin.
Al igual que en las variaciones sin repeticin, sera conveniente explicar el
concepto por primera vez utilizando un diagrama de rbol totalmente vi-
sualizado en la pizarra, para que comprendan el algoritmo de clculo y
sean capaces de entender la frmula que define las variaciones con repe-
ticin.
Del mismo modo, se debe justificar la existencia de las variaciones con re-
peticin como una herramienta para resolver los problemas de variaciones
en las que puede aparecer varias veces el mismo elemento. Esto es un pun-
to importante para conseguir un aprendizaje significativo por parte del
alumnado.
Es conveniente hacer hincapi en que en las variaciones con repeticin no
tienen por qu aparecer todos los elementos y que en su cmputo pueden
incluirse casos en los que los elementos no se repitan. Por ejemplo, en las
variaciones con repeticin de los elementos a, b, y c tomados de dos en dos,
est el caso ab, donde no se repiten ni la a ni la b, y la c no aparece.
Bsico
Libro del alumno: actividades 37, 47, 48, 51a y 69.
Ampliacin
5. 125 formas
6. 900 nmeros distintos
7. 175760000
Not as :
302
Permutaciones sin repeticin.
Factorial de un nmero.
Es importante incidir en la caracterizacin de las permutaciones como las
ta nicamente el orden de los elementos de que constan, pues en cada
caso se utilizan siempre todos los elementos. Hay que sealar tambin
que en las permutaciones sin repeticin, los elementos deben ser distin-
tos entre s; de esta manera, se justifica con anterioridad la necesidad de
hablar de permutaciones con repeticin.
Tambin sera conveniente explicar el concepto por primera vez utilizando
un diagrama de rbol totalmente visualizado en la pizarra, para que com-
que define las permutaciones sin repeticin.
Es conveniente introducir la notacin factorial como concepto necesario
para simplificar el lenguaje matemtico. Hacer que los alumnos valoren
la simplicidad; el gusto por lo ordenado debe ser uno de nuestros objeti-
vos a lo largo de este curso para alcanzar as la competencia en comu-
nicacin lingstica (C1).
Una vez introducido y asimilado el concepto de factorial, podremos indi-
car a los alumnos que reescriban la frmula de las variaciones sin repe-
ticin utilizando esta notacin.
Bsico
Libro del alumno: actividades 27, 28, 45, 50(b y c), 51c y 68.
Ampliacin
8. a) 5! 5 4 3 2 1 12
b)
6
4
!
!

6 5
4!
4!
6 5 30
c)
9
7
!
!

9 8
7!
7!
9 8 72
d)
6!
1
0!
4!

1
6
0
!
9
4
8
3
7
2
6
1
!
210
9. a) 1,55 10
25
b) 6,2 10
23
Not as :
303
Permutaciones con repeticin.
Al igual que en las permutaciones sin repeticin, sera conveniente expli-
car el concepto por primera vez utilizando un diagrama de rbol total-
mente visualizado en la pizarra, para que comprendan el algoritmo de
clculo y sean capaces de entender la frmula que define las permutacio-
nes con repeticin.
Del mismo modo, es importante justificar la existencia de las permutaciones
con repeticin como herramienta para resolver los problemas de permuta-
ciones en las que aparece varias veces el mismo elemento, para conseguir
un aprendizaje significativo por parte del alumnado.
Se debe hacer hincapi en la diferencia entre las permutaciones con repe-
ticin y las variaciones con repeticin, en el sentido de que en estas ltimas
se desconoce el nmero de veces que se repite cada elemento, mientras que
en las permutaciones est completamente prefijado.
10. P
2,2
4

2!
4
!
2!
6 formas
Los nmeros son los siguientes: 2233, 2323, 2332, 3223, 3232 y 3322.
11. 3003 formas
12. Cuntos nmeros diferentes se pueden obtener al permutar de todas
las formas posibles las cifras del nmero 888776?
13. 35 formas
14. Si la bola es blanca: P
5,3
8

5!
8
!
3!
56 formas
Si la bola es negra: P
4,4
8

4!
8
!
4!
70 formas
Bsico
Ampliacin
Libro del alumno: actividad 41(c y d).
Cuaderno de atencin a la diversidad (ampliacin): actividades 2b y 4b.
Not as :
304
Combinaciones sin repeticin.
Es importante incidir en la caracterizacin de las combinaciones como las
ta solo los elementos de que constan, sin importar su orden.
Quiz sea conveniente explicar el concepto por primera vez utilizando un
diagrama de rbol totalmente visualizado en la pizarra, para que com-
que define las combinaciones sin repeticin.
Sera adecuado que el grupo practicara las diferentes maneras de definir
las combinaciones a partir de las variaciones y permutaciones, de nme-
ros factoriales o como expresin desarrollada tras la simplificacin de los
mismos.
Not as :
Bsico
Libro del alumno: actividades 30, 31, 33, 51d, 52, 54, 55 y 67.
Ampliacin
Libro del alumno: actividades 41a y 75a.
Cuaderno de atencin a la diversidad (ampliacin): actividades 1, 2a y 4a.
15. 10 saludos
16. 21 carreteras
17. 3321960 equipos
305
18. Nmeros de cinco cifras: 120 nmeros
Nmeros de cuatro cifras: 120 nmeros
19. 495 y 165 formas
Bsico
Libro del alumno: actividades 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 33,
35, 37, 39, 42, 43, 53, 54, 55, 63, 64, 65, 67, 68 y 69.
Ampliacin
Not as :
Resolucin de problemas de enunciado.
Es conveniente realizar en la pizarra un resumen esquemtico que con-
tenga las caracterizaciones de las distintas agrupaciones vistas en el tema.
De esta manera, el grupo fijar los conceptos como paso previo a la reso-
lucin de problemas de combinatoria. Hay que hacer hincapi en las tres
caractersticas bsicas a resaltar: el orden, los elementos y la repeticin.
Es fundamental que los alumnos diferencien el tipo de agrupamiento de
cada problema, para lo cual comenzaremos guiando sus razonamientos con
preguntas lanzadas al aire, esperando que respondan con las caractersti-
cas que intervienen en cada caso y que posteriormente identifiquen el tipo
de agrupamiento con ayuda del mapa conceptual de la pizarra. Con este
planteamiento paso a paso, promovemos la competencia para aprender
a aprender (C7) y la competencia para la comunicacin lingstica (C1) que
deben adquirir nuestros alumnos tras su paso por este curso.
306
Not as :
Para las actividades aqu propuestas, debemos tener en cuenta lo siguiente.
Resolver un problema partiendo de la situacin previamente manipulada
y reproducida de alguna manera (sobre el papel, con objetos manipula-
bles) suele ser ms sencillo.
Conviene tantear los posibles casos, estimar la solucin final y buscar al-
guna regularidad en las soluciones encontradas.
Se debe relacionar la estrategia utilizada en la resolucin de problemas
con los contenidos de la unidad, y si se ha utilizado una estrategia per-
sonal para la resolucin, completarla y compararla con la que se ha pro-
porcionado en el tema.
Se debe analizar siempre de manera crtica la solucin hallada y valorar
si el resultado es o no coherente para repetir el proceso de resolucin si
fuera necesario.
Estas tcnicas y estrategias en la resolucin de problemas favorecen la ad-
quisicin de las competencias para aprender a aprender (C7) y de autonoma
e iniciativa personales (C8), pues desarrollan en los alumnos la capacidad de
autoevaluarse y de elegir diferentes caminos para afrontar problemas.
Asimismo, contribuyen a la adquisicin de las competencias en comunica-
cin lingstica (C1) y matemtica (C2) al combinar ambas en la utilizacin
del lenguaje matemtico como instrumento de comunicacin, interpreta-
cin y comprensin de la realidad.
20. 3432 caminos posibles
21. 64 posibilidades
307
Una posibilidad para trabajar con este esquema es que los alumnos busquen
a lo largo del tema ejercicios relacionados con cada uno de los epgrafes y
los asignen al apartado correspondiente. De esta manera, se obligan a iden-
tificar el problema con el tipo de agrupamiento que representa.
El esquema se podra completar sugiriendo a los alumnos la realizacin de
una tabla similar a esta.
Donde ellos puedan sealar las caractersticas tpicas de cada agrupamiento
para su mejor memorizacin.
Not as :
Variaciones Permutaciones Combinaciones
Orden X X
Elementos X X
308
Diagrama de rbol. Recuento
22.
Hay 16 casos posibles.
23.
24.
25.
26.
Hay 12 cdigos posibles.
Permutaciones, variaciones y combinaciones
27. P
6
6! 720
28. P
8
8! 40320
29. C
49, 6

6
4
! 4
9
3
!
!
13983816
30. P
4,2
6

4
6
! 2
!
!
posibles ordenaciones de los vagones
31. C
4, 3

3
4
! 1
!
!
4
32. P
6,4
10

6
1
!
0
4
!
!
30 posiciones de las ventanas
33. C
40, 4

4
4
! 3
0
6
!
!
91390
34. a) Resultados posibles: V
5, 2
5 4 20
b) Juan Gmez sera subdelegado con 4 posibles delegados; por tan-
to, estara en 4 elecciones.
35. P
3
3! 6
2
1
2
*
?
@
*
?
@
1
1
2
*
?
@
*
?
@
Mara M
Julia J
Pedro P
Beln B
Luis L
Vanesa V
Carlos C
B
M
L
Presidente
V
C
V
C
B
J
L
V
C
V
C
B
P
L
V
C
V
C
M B V
M B C
M L V
M L C
J B V
J B C
J L V
J L C
P B V
P B C
P L V
P L C
Secretario Tesorero Resultados
A
Resultados
1
C
X
2
C
X
3
C
X
4
C
X
5
C
X
6
C
X
A 1 C
A 1 X
A 2 C
A 2 X
A 3 C
A 3 X
A 4 C
A 4 X
A 5 C
A 5 X
A 6 C
A 6 X
R
1
C
X
2
C
X
3
C
X
4
C
X
5
C
X
6
C
X
R 1 C
R 1 X
R 2 C
R 2 X
R 3 C
R 3 X
R 4 C
R 4 X
R 5 C
R 5 X
R 6 C
R 6 X
Urna Dado Moneda
Grecia G
Espaa E
Alemania A
Francia F
A
G
F
G - A
A
E
F
G - F
E - F
E - A
Finales
A
B
2
1
2
1
A
1
2
2
1
2
1
1
2
A
B
2
1
2
1
B
1
2
2
1
2
1
1
2
AA 11
AA 12
AA 21
AA 22
AB 11
AB 12
AB 21
AB 22
BA 11
BA 12
BA 21
BA 22
BB 11
BB 12
BB 21
BB 22
309
36. P
2,2,2,2
8

2!2
8
!2
!
!2!
2520 posibles palabras
37. P
4,5
9

4
9
! 5
!
!
126 disposiciones distintas
38. C
25, 3
C
20, 2

2
2
2
5
! 3
!
!

1
2
8
0
! 2
!
!
437 000
39. V
6, 4
360 grupos de 4 letras
En vocal acaban V
5, 3
240 grupos.
40. Posibilidades para elegir el conjunto que vestir: 5 4 3 60
Posibilidades en las que no intervienen ni el rojo ni el negro: 4 2 1 8
41. a) x 5 b) x 4 c) x 5 d) x 5
20
2
25
3
42.
VR
4, 6
4096
43. Se obtienen ms grupos distintos permutando las letras de la palabra
LIBRO, ya que todas sus letras son distintas.
44. Porque tiene estos tres nmeros entre sus factores.
45. 10! 10 9! 3628800
Relacin entre n! y (n 1)! (n 1)! (n 1) n!
46. 11
4
4
7
3
9
5
0
4
0
5
1
6
6
0
0
0
0

(x
x!
1)!

x
(
x
(x
1)
1
!
)!
x
47. No, ya que es imposible formar grupos de 5 miembros con tan solo 3 in-
tegrantes si no se pueden repetir.
48. Con VR
3, 4
, pues no queda ms remedio que haya repeticin, al ser ma-
yor el nmero de cifras del nmero que los dgitos disponibles.
49. 7
4
VR
7, 4

4
7
! 3
!
!
C
7, 4
7! P
7
7 6 5 4 V
7, 4
50. a) V
5, 5
5 4 3 2 1 120
b) P
5
5 4 3 2 1 120
c) P
8
8 7 6 5 4 3 2 1 40320
d) V
8, 8
8 7 6 5 4 3 2 1 40320
Se observa que V
5, 5
P
5
y que P
8
V
8, 8
. Se deduce que P
n
V
n, n
.
51. a) Falso b) Verdadero c) Verdadero d) Falso
52. a) Valen lo mismo las tres expresiones.
b) En las permutaciones con repeticin, importa el orden a la hora de
formar los grupos de elementos, mientras que en las combinaciones,
el orden no importa.
c) La estructura ha de ser la siguiente: P
a, b
n
C
n, a
o P
a, b
n
C
n, b
#
@
&
$
#
@
&
$
#
@
&
$
#
@
&
$
#
@
&
$
310
53. 500
54. 276 y 248
55. C
7, 5

2
7
! 5
!
!
21
56. V
8, 4

8
4
!
!
1680
57. 2 C
12, 6

6
1
!
2
6
!
!
1848
58. VR
9, 5
VR
5, 3
9
5
5
3
7381125
59. 22,8 das, aproximadamente
60. VR
10, 7
10
7
10000000
61. 64
62. a) Grupos de 5 letras distintas: V
27, 5
9687600
b) Grupos que empiezan y terminan con vocal: 276000
c) Grupos que empiezan por consonante y terminan con vocal: 1518000
Not as :
311
REFUERZO
Diagramas de rbol
63.
64.
65.
Hay 3 3 9 nmeros.
Permutaciones, variaciones y combinaciones
66. a) P
2,2,2
6

2!
6
2
!
! 2!
90 b) P
2,2,1
5

2!
5
2
!
! 1!
30
67. C
15, 2

2
1
! 1
5
3
!
!
105
68. P
7
7! 5040
69. VR
8, 3
8
3
512
70. a) V
5, 3
5 4 3 60 b) P
5
5! 120 c) C
5, 3

3
5
!2
!
!
10
71. El nmero de bytes es P
6,2
8
28; bytes que acaban en uno: P
6,1
7
7
AMPLIACIN
72. Podrn formarse 8 3! 48 nmeros de 3 cifras distintos.
73. Nmeros capicas de 4 cifras: 90 Nmeros capicas pares: 4 10 40
Los nmeros capicas mltiplos de 5 son solo los que terminan por 5.
Hay 10 que empiezan o terminan por 5.
Los nmeros capicas menores que 3200 son los que empiezan por 1 (hay
10), los que empiezan por 2 (hay 10) y los que empiezan por 31 (hay 1).
En total, tendremos 21.
74. 91
75. a) C
5, 3
10 c) Nmeros de 3 cifras distintas V
5, 3
60
b) 2 P
4
48 Suma de todos ellos: 33300
76. Es la primera, ya que n! n(n1) (n2) 1n
n
nnnn... n
77. n 7
78. C
m, n

V
P
m
n
, n

n!(m
m
!
n)!
C
m, n

V
P
m
n
, n
V
m, n
C
m, n
P
n
V
m, n

(m
m!
n)!n!
n!
(m
m
!
n)!
m ... (m n 1) (m n)!
n!(m n)!
4
5
6
1
4
5
6
2
4
5
6
3
Dado
C
1
2
3
4
5
6
X
C
X
C
X
C
X
C
X
C
X
C
X
C
X
C
X
C
X
C
X
C
X
C
X
C
X
C
X
C
X
C
X
C
X
1.a Moneda 2.a Moneda Resultados
1 C C
1 C X
1 X C
1 X X
2 C C
2 C X
2 X C
2 X X
3 C C
3 C X
3 X C
3 X X
4 C C
4 C X
4 X C
4 X X
5 C C
5 C X
5 X C
5 X X
6 C C
6 C X
6 X C
6 X X
R
A
N
V
N
V
A
V
A
N
V
A
N
R
A
N
R
V
N
R
V
A
A
N
R
N
A
R
V
N
R
N
R
V
V
A
R
A
R
V
R V A
R V N
R A V
R A N
R N V
R N A
V R A
V R N
V A R
V A N
V N A
V N R
A R V
A R N
A V R
A V N
A N R
A N V
N R V
N R A
N V R
N V A
N A R
N A V
Franja 1 Franja 2 Franja 3 Bandera
312
La elaboracin de modelos, de cdigos, exige identificar y seleccionar las ca-
ractersticas relevantes de una situacin real y representarla simblicamen-
te. La combinatoria, y en particular la posibilidad que esta nos ofrece en el
cmputo de casos en la teora de cdigos, nos resulta muy til para des-
arrollar competencias bsicas como la competencia en el conocimiento y la
interaccin con el mundo fsico (C3), o la matemtica (C2), tal y como se
muestra en el problema Un nuevo lenguaje de programacin.
Mostrar al grupo cdigos utilizados en la actualidad como el Morse o el c-
digo ASCII, tal y como se describe, por ejemplo, en la actividad de grupo del
Cuaderno de atencin a la diversidad (ampliacin), es un elemento motiva-
dor que suele resultar til para captar la atencin del alumnado. De la mis-
ma manera ocurre con lenguajes como el binario o el hexadecimal, de los
cuales se pueden encontrar ejemplos en las actividades 3 y 7, respectiva-
mente, del Cuaderno de atencin a la diversidad (ampliacin).
De hecho, partiendo de este tipo de problemas, se puede proponer al alum-
nado que elabore distintos cdigos para codificar y descodificar cualquier tipo
de alfabeto.
Por otro lado, el problema Viaje en coche nos ofrece un ejemplo claro de
cmo emplear la combinatoria en los problemas de la vida cotidiana con-
tribuyendo a su mejora, lo cual ayuda en la adquisicin de la competencia
social y ciudadana (C5).
79. a) P
5
5! 120 palabras reservadas diferentes
b) Instrucciones aritmticas bsicas: 3 3 2 1 2 36
Instrucciones algebraicas: 1 3 2 1 3 18
Instrucciones condicionales: 1 3 2 1 1 6
Instrucciones de iteracin: 1 3 2 1 2 12
Procedimientos y funciones: 2 3 2 1 1 12
c) Hay 120 84 36 permutaciones no utilizadas.
80. a) 18 b) 12 posibilidades c) Hay dos posibilidades.
1. Hay 4 2 2 16 posibilidades.
2. 2 P
10
2 10! 7257600
3. C
5, 3
10
4. C
12, 3
220
5. Nmeros de 4 cifras: VR
5, 4
625; nmeros pares: 4 VR
5, 3
500
Nmeros con cifras distintas: V
5, 4
120
6. a) x 5 b) x 5 c) x 5 d) x 5
7. Caminos diferentes: C
4, 2
6
8. P
4,3
7
35
313
Una clula viva es como una planta qumica gigantesca donde ocurren infi-
nitud de reacciones diferentes que no interfieren unas con otras. Los seres
vivos son, en general, extraordinariamente complejos, lo que supone que cual-
quier variable que podamos medir en ellos est afectada por un nmero in-
definido de factores. Es por ello por lo que la estadstica es la herramienta
ideal para enfocar este tipo de problemas. En Neuronas que calculan, nos
acercamos un poco al mundo de los diseos experimentales y los ensayos cl-
nicos, para ver cmo nuestra materia es vlida para interpretar la informa-
cin que se recibe del mundo exterior y formarnos una opinin acerca de lo
que puede estar pasando en nuestro organismo (C3).
Un sistema es un conjunto de elementos de la naturaleza que interactan en-
tre s. Un sistema puede clasificarse en sistema cerrado o abierto, segn se
pueda predecir o no, conocidas las entradas y las posibles respuestas del mis-
mo. En Donde va Vicente... vemos otra vez un incipiente acercamiento al
mundo de los diseos experimentales y los ensayos clnicos como respuesta
a la curiosidad del ser humano de analizar situaciones, incluyendo la valora-
cin de los factores que las han condicionado, as como las consecuencias
que estas pueden tener (C8).
Precio de un litro de petrleo en dlares:
15
7
8
0
,98
0,4403
Precio de un litro de petrleo en euros: 0,4403 0,7 0,3082
Diferencia, en euros, entre el precio de un litro de gasolina y el de un litro
de petrleo: 1 0,3082 0,6918
Not as :
314
Probabilidad
I NT RODUCCI N
PROGRAMACIN
DIDCTICA 15
OBJ ET I VOS
Asignar una probabilidad a sucesos equiprobables o experimentales.
Resolver problemas de probabilidad utilizando las herramientas matemticas adecuadas
en cada tipo.
Conocer los elementos bsicos del lgebra de sucesos as como sus operaciones funda-
mentales.
Aplicar las distintas propiedades del lgebra de sucesos.
Describir el espacio muestral correspondiente a un experimento aleatorio, los distintos ti-
pos de sucesos elementales que conforman uno compuesto y discernir entre sucesos com-
patibles e incompatibles.
Aplicar las propiedades de la probabilidad para calcular las probabilidades de diferentes
sucesos.
Aplicar la regla de Laplace y las tcnicas de recuento para calcular probabilidades de di-
ferentes sucesos.
Resolver problemas de probabilidad que podrn estar relacionados con la vida cotidiana
donde intervengan diferentes estrategias para su resolucin.
A lo largo de este curso confluyen todos los conceptos que los alumnos tienen adquiri-
dos como son la regla de Laplace o la probabilidad experimental, y tambin se introduce
de manera ms rigurosa la notacin matemtica de conjunto junto con sus operaciones
y propiedades ms elementales.
Esta unidad, emplazada como la tercera del bloque de probabilidad y estadstica, sirve de
antesala al clculo de probabilidades condicionadas que se ver en la siguiente unidad, y
por tanto, requiere que los alumnos adquieran soltura en todos sus contenidos para que
el siguiente tema sea comprendido adecuadamente. Del mismo modo, sirve para estable-
cer relaciones entre la teora de la probabilidad, la combinatoria y la estadstica.
Una vez estudiadas las tcnicas que facilitan el recuento de los elementos de un conjunto,
se prosigue con el tratamiento del azar mediante la cuantificacin de la probabilidad.
El tratamiento del azar en la clase de matemticas siempre resulta sorprendente para los
alumnos de estas edades y, por ello, altamente motivador. Los estudiantes descubren que
adems de manejar ecuaciones, polgonos y funciones, la matemtica se atreve a dar res-
puestas y predecir resultados en campos como el juego o el pronstico del tiempo, que
en principio no se asocian a esta disciplina.
La probabilidad no es slo una herramienta fundamental en las matemticas sino que for-
ma parte de nuestra vida cotidiana a todos los niveles: en el propio lenguaje, cuando es-
timamos la incertidumbre de que algo pueda suceder, en los medios de comunicacin, cada
vez que presentan algn estudio de ndole cientfica o social, etc.
Por todo esto, comprender bien esta unidad no slo permite a los alumnos asimilar un
concepto matemtico sino interpretar mejor la sociedad que nos rodea.
de Programacin
315
PROGRAMACIN
DIDCTICA
Analizar fenmenos fsicos y sociales utilizando la probabilidad para interpretar los dis-
tintos tipos de informacin y resolver problemas relacionados con situaciones cotidia-
nas y tomar decisiones (C2, C3).
Utilizar el lenguaje del lgebra de sucesos y la probabilidad como herramienta para in-
terpretar mejor la realidad expresada por los medios de comunicacin as como para
adquirir la capacidad de elegir y afrontar problemas, aprender de los errores y asumir
y calcular riesgos (C2, C4, C8).
de actividades.
Se pueden utilizar diferentes elementos para calcular probabilidades como dados con-
vencionales, polidricos o cargados, naipes, fichas y bolas de colores.
Vdeo Combinaciones. Permutaciones; Sucesos aleatorios. Probabilidad y frecuencia.
Madrid. UNED. 1998.
Vdeo 5, Probabilidad, producido por Yorkshire TV. Imagen 35 y Asociados. 1991.
El uso de la calculadora cientfica es aconsejable por la carga operacional que conlle-
va y por la posibilidad que ofrece al producir nmeros aleatorios en simulacin.
En internet existen diversas pginas web donde podemos encontrar recursos interacti-
vos sobre probabilidad:
http://descartes.cnice.mecd.es/materiales_didacticos/Azar_y_probabilidad/index.htm
http://thales.cica.es/rd/Recursos/rd98/Matematicas/28/matematicas-28.html
MS RECURSOS
Conc e pt os
Valoracin de la probabilidad como herramienta para
interpretar informaciones que se reciben desde los me-
dios de comunicacin.
Gusto, curiosidad e inters por predecir y observar fe-
nmenos aleatorios.
Visin crtica ante los resultados de los estudios de los
medios de comunicacin y las creencias populares.
Respeto por las estrategias seguidas por otros compa-
eros para asignar probabilidades a sucesos aleatorios.
Valoracin crtica de dichas estrategias.
CONT ENI DOS
Experimento determinista y aleatorio.
Espacio muestral y suceso aleatorio. Tipos: elemental,
seguro, imposible y contrario.
lgebra de sucesos. Operaciones: unin e interseccin.
Probabilidad de un suceso. Regla de Laplace.
Probabilidad experimental.
Propiedades de la probabilidad.
Sucesos compatibles e incompatibles. Clculo de sus pro-
babilidades. Probabilidad del suceso contrario, del suceso
unin y de la interseccin.
Discernir los experimentos aleatorios de los determi-
nistas.
Determinar espacios muestrales y sucesos aleatorios.
Asignar un suceso del lgebra de sucesos a partir de su-
cesos elementales conocidos.
Calcular probabilidades de sucesos equiprobables.
Aplicar la probabilidad experimental para calcular la pro-
babilidad de un suceso de un experimento, sobre todo
si los sucesos elementales no son equiprobables.
Calcular la probabilidad de un suceso a partir de las
probabilidades de otros sucesos.
316
INTRODUCCIN
El objetivo fundamental de esta unidad es dar cierto rigor matemtico
a los conceptos que los alumnos manejan intuitivamente desde el se-
gundo ciclo de Educacin Secundaria.
Es habitual que se cometan errores de estimacin de probabilidades por
la familiaridad que se tiene con determinados experimentos aleatorios
y las ideas preconcebidas que tenemos sobre ellos, por lo que es im-
portante trabajar de manera particular con estos casos para eliminar con-
ceptos mal concebidos en su base sobre este tema.
A travs de mltiples y distintos ejemplos, deben quedar claros los con-
ceptos de experimento aleatorio, de espacio muestral y de suceso, as
como sus diferentes tipos. Las operaciones con sucesos se introducirn
acompaadas de actividades sencillas que faciliten su comprensin.
El clculo de la probabilidad se abordar desde dos puntos de vista: por
un lado, para sucesos equiprobables con la regla de Laplace, y por otro,
con la probabilidad experimental, que tiene como mejor aliado para tra-
bajar con ella la simulacin.
Esta unidad finaliza con las propiedades de la probabilidad y el estudio
de los sucesos compatibles e incompatibles.
Los conceptos que se desarrollarn a lo largo de este tema permitirn
al alumnado resolver problemas relacionados con la vida cotidiana de
dificultad variable.
ESPACIO MUESTRAL
Operaciones
Unin
Interseccin
Tipos de
sucesos
Elemental
Compuesto
Seguro
Imposible
Contrario
RESULTADOS DE UN
EXPERIMENTO ALEATORIO
Probabilidad
Probabilidad
experimental
Probabilidad
de la unin
Regla
de Laplace
Propiedades
317
Experimento aleatorio.
Espacio muestral.
Suceso aleatorio.
Tipos de sucesos: elemental, compuesto, seguro, imposible, contrario.
Sera til proponer distintos tipos de experimentos y que los alumnos de-
cidieran sobre su posible aleatoriedad y que determinaran el espacio mues-
tral en su caso. La realizacin de los ejemplos por parte del gran grupo con-
tribuir a la mejor comprensin de los conceptos.
Introducir experimentos deterministas entre los aleatorios nos ayudar a
comprobar si los alumnos han entendido claramente la diferencia entre
unos y otros.
1. a) El experimento es aleatorio, ya que nunca se sabr el resultado que
se va a obtener.
b) E {1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9}
c) A {2, 4, 5, 7} A
{1, 3, 6, 8, 9}
B {1, 3, 6} B
{2, 4, 5, 7, 8, 9}
2. a) El experimento es aleatorio, ya que nunca se puede predecir el resul-
tado que se va a obtener.
b) E {0, 1, 2, 3, 4, 5}
c) A
{0, 1, 3, 5}; B
{2, 4}; C
{0, 1, 2, 4, 5}
Bsico
Libro del alumno: actividades 16, 17, 31a y 41.
Ampliacin
Not as :
318
Suceso unin.
Suceso interseccin.
Sucesos compatibles e incompatibles.
La representacin grfica de los sucesos en diagramas de Venn es un buen
complemento para la realizacin de ejercicios relativos a las operaciones
con sucesos.
Es importante incidir en que la compatibilidad o incompatibilidad de su-
cesos solo depende de su interseccin, pues es un concepto que poste-
riormente se suele confundir con la dependencia o independencia de
sucesos.
Bsico
Libro del alumno: actividades 18, 23b, 31c y 42.
Ampliacin
3. a) A C {2, 4, 5, 7, 9, 12}; B C {3, 4, 5, 7, 9, 12};
A C ; B C {9, 12}
b) Sucesos compatibles: A y B, B y C
Sucesos incompatibles: A y C
4. Consideramos los sucesos A sacar nmero par y B sacar nmero
impar.
Para que la unin de dos sucesos incompatibles sea el espacio muestral,
los sucesos han de ser contrarios.
Not as :
319
Regla de Laplace.
Al aplicar la regla de Laplace, se debe incidir en que los sucesos elemen-
tales del experimento deben ser equiprobables, y se deben mostrar con-
traejemplos en los que los alumnos vean la imposibilidad de aplicar esta
regla en caso contrario. Un buen ejercicio es intercalar actividades en las
que los sucesos no son igualmente probables, como dados o monedas car-
gados, para que los alumnos comprendan la necesidad de esta exigencia.
Es conveniente calcular la probabilidad de sucesos compuestos, como la
unin, a travs del recuento directo de casos, para facilitar la posterior in-
troduccin de las propiedades de la probabilidad.
Se deben recordar a los alumnos los conceptos de frecuencia absoluta y
frecuencia relativa de los valores de una variable, vistos en la unidad de
estadstica, para relacionar estos conceptos.
Bsico
Libro del alumno: actividades 19, 20, 21, 23a, 25, 28, 29, 33, 34 y 43.
Cuaderno de atencin a la diversidad (refuerzo): actividades 1a, 3, 4 y 5.
Ampliacin
Cuaderno de atencin a la diversidad (ampliacin): actividades 4, 5, 6, 7
y 8.
5. a) Si A salir un oro, P (A)
1
4
b) Si B salir un rey, P (B)

1
1
0
c) Sea C salir una figura, P (C)

1
3
0
d) Sea D salir el as de bastos, P (D)

4
1
0
6. a) A salir par {2, 4, 6, 8, 10, 12} P (A)

1
6
2

2
1
b) B salir mltiplo de 3 {3, 6, 9, 12} P (B)

1
4
2

3
1
c) D salir mayor que 5 {6, 7, 8, 9, 10, 11, 12} P(D)

1
7
2
Not as :
320
Probabilidad experimental.
Introducir la probabilidad como lmite de las frecuencias relativas ayuda a
que los alumnos capten correctamente el concepto de probabilidad. Se
debe recalcar, pues, que la probabilidad experimental es ms exacta cuan-
to mayor sea el nmero de pruebas que se realicen en cada experimento.
Se debe hacer hincapi en que la probabilidad experimental se utiliza
sobre todo cuando los sucesos elementales que conforman el espacio
muestral no son equiprobables, pues, en caso contrario, tenemos una he-
rramienta ms potente y exacta, que es la regla de Laplace.
Bsico
Cuaderno de atencin a la diversidad (refuerzo): actividad 1(b y c).
Ampliacin
7. Para saber si un dado est trucado, hay que lanzarlo muchas veces. Por
ejemplo, mil veces, como ha hecho Luca. Por tanto, nos vamos a fijar
en los resultados obtenidos para 1000 lanzamientos.
La probabilidad de obtener un 5 al lanzar un dado es de
1
6
. Por tanto,
al arrojar el dado 1000 veces, deben haber salido 167 cincos. Luego el
dado trucado es el verde, pues el resultado de sus lanzamientos se ale-
ja mucho del valor terico esperado.
Not as :
321
Acotacin de la probabilidad de un suceso cualquiera.
Probabilidad del suceso seguro.
Probabilidad del suceso imposible.
Es importante recordar la posibilidad de expresar la probabilidad como tan-
to por ciento, adems del ms usual tanto por uno, por el hecho de que en
la vida cotidiana, la probabilidad se suele medir en porcentajes, y de que esta
notacin facilita la comprensin de las propiedades de la probabilidad.
8. No corresponden a la probabilidad de un suceso los valores de los apar-
tados d y e.
9. a) Suceso seguro: sacar un nmero menor o igual que 5. Suceso imposi-
ble: sacar un nmero negativo.
b) Sea A sacar un nmero menor o igual que 5: P(A) 1
Sea B sacar un nmero negativo: P(B) 0
Bsico
Ampliacin
Not as :
322
Probabilidad de la unin de dos sucesos incompatibles.
Probabilidad del suceso contrario.
Para explicar el concepto de probabilidad de la unin de dos sucesos in-
compatibles o del suceso contrario, es recomendable utilizar diagramas
de Venn.
Es importante incidir en que la frmula de la probabilidad de un suceso
contrario se deduce de la frmula de la probabilidad de la unin de dos
sucesos incompatibles, pues un suceso y su contrario siempre lo son.
Realizar ejercicios de unin de sucesos incompatibles de diversas mane-
ras (como el recuento directo de los sucesos elementales o con la frmu-
la) permite que los alumnos dispongan posteriormente de ms estrategias
para emplear. As, podemos calcular la probabilidad de que, al tirar un
dado, salga un nmero impar o salga el dos, contando los casos favora-
bles y posibles y aplicando Laplace, o bien utilizando la frmula relativa
a la unin.
Not as :
Bsico
Libro del alumno: actividades 26, 27 y 31d.
Ampliacin
10. a) P(que sea de almendra)
3
1
0
0

3
1
b) P(que no sea de avellana)

1
3
8
0

5
3
c) P(que sea de almendra o de chocolate puro)

1
3
8
0

5
3

323
11. P(A C) P(A) P(C) P(A C)
4
8

4
8

2
8

6
8

4
3
P(B C) P(B) P(C) P(B C)

2
8

4
8

1
8

8
5
12. Sea A extraer un mltiplo de 2 P(A)

5
2
Sea B extraer un nmero mayor o igual que 3 P(B)

5
3
P(A B) P(A) P(B) P(A B)

2
5

3
5

1
5

5
4
13. Sea A padecer artrosis y C padecer de corazn

P(A C) P(A) P(C) P(A C) 0,25 0,15 0,08 0,32
Bsico
Libro del alumno: actividades 31e, 35 y 44.
Ampliacin
Not as :
Probabilidad de la unin de dos sucesos compatibles.
Probabilidad de la interseccin.
Para explicar el concepto de probabilidad de la unin de dos sucesos com-
patibles, se aconseja utilizar diagramas de Venn.
Hay que hacer hincapi en que no solo hemos calculado la probabilidad de
la unin de sucesos compatibles, sino que a la vez hemos obtenido una fr-
mula para calcular la probabilidad del suceso interseccin. Tambin es im-
portante sugerir a los alumnos que calculen dicho resultado utilizando las
herramientas de lgebra conocidas.
Realizar ejercicios de unin de sucesos compatibles de diversas maneras
(como el recuento directo de los sucesos elementales o con la frmula) per-
mite que los alumnos dispongan posteriormente de ms estrategias para
emplear. As, podemos calcular la probabilidad de que, al tirar un dado, sal-
ga un nmero par o un mltiplo de tres, contando los casos favorables y
posibles y aplicando Laplace, o bien utilizando la frmula relativa a la unin.
324
Not as :
Planificar y utilizar el razonamiento y estrategias diversas para la resolucin
de problemas es uno de los criterios de evaluacin que debemos aplicar en
este curso de ESO. Por ello, debemos ensear tcnicas a nuestros alumnos
para conseguir superar este criterio, como pueden ser las de particularizar,
conjeturar y generalizar.
En primer lugar, para abordar un problema que est enunciado de un modo
general, debemos trabajar con ejemplos concretos que cumplan las condi-
ciones del enunciado, es decir, particularizar. En esta unidad suele ser ha-
bitual encontrarnos ejercicios como los que se presentan en esta pgina,
en el que dar casos numricos particulares que verifiquen las restricciones
del enunciado nos puede ofrecer una buena aproximacin de la solucin
que buscamos.
En segundo lugar, debemos conjeturar una hiptesis a partir de los resulta-
dos obtenidos en los ejemplos concretos e idear una estrategia para resolver
el problema general. Esta tcnica favorece la asimilacin de la competencia
de aprender a aprender (C7) y de la autonoma e iniciativa personales (C8).
Una vez resuelto el problema, debemos comprobar que la solucin obteni-
da es coherente con el problema inicial y, si no lo fuera, ser capaces de ha-
cer una autocrtica y rectificarla, lo cual contribuye a la adquisicin de la
competencia social y ciudadana (C5) al enfocar los errores cometidos en la
resolucin de un problema con espritu constructivo.
Todo ello debe realizarse siguiendo ciertas pautas de orden y argumentacin
que permitan desarrollar en el alumnado las competencias en comunica-
cin lingstica (C1) y la matemtica (C2).
14. P(extraer una bola verde)
6
n
n

6
1
15. Por lo que solo se cumplir cuando n 1.

En este caso, la composicin de la urna ser de 1 bola verde, 2 bolas
rojas, 6 bolas azules y 3 negras.
325
Recopilar la informacin que se ha desarrollado a lo largo de la unidad es
fundamental para llegar a comprender los conceptos que han sido expues-
tos. Para ello, podemos sugerir a nuestros alumnos que realicen un breve
mapa conceptual de la unidad, sealando al lado de cada contenido un ejem-
plo del mismo. De esta manera, podrn recordar de un solo golpe de vista la
notacin matemtica y las diferentes estrategias (diagramas de Venn, tablas,
regla de Laplace, probabilidad experimental...) para resolver cualquier proble-
ma relativo a esta unidad.
Not as :
326
Experimentos y sucesos aleatorios
16. a) S es un experimento aleatorio. E {1, 2, 3, 4, 5, 6}
b) No es un experimento aleatorio.
c) S es un experimento aleatorio. E {cualquier carta de la baraja}
d) No es un experimento aleatorio.
17. Considerar el experimento consistente en sacar una bola de una urna que
contiene cuatro bolas negras numeradas con los nmeros 3, 5, 7 y 9.
Operaciones con sucesos
18. a) A {2, 4, 6, 8, 10} A
{1, 3, 5, 7, 8}
B {4, 8} B
{1, 2, 3, 5, 6, 7, 9}
b) A B {2, 4, 6, 8, 10}
A B {4, 8}
A
B {1, 3, 4, 5, 7, 8}
A
B {8}
c) Los sucesos A y B no son incompatibles, porque A B .
Los sucesos A
y B no son incompatibles, porque A
B .
Probabilidad de un suceso. Regla de Laplace
19. Consideramos los sucesos:
P salir par; I salir impar; A salir amarillo; V salir verde;
R salir rojo
a) P(P)
1
2
c) P(I A)
5
8
e) P(R
)
8
5
b) P(I R)
1
4
d) P(P V)
8
5
20. P(suma mayor que 5)

1
2
6
8

4
7
0,5714
21. a) P(P F )
2
1
7
1
c) P(N F )
3
5
2
4
e) P(C)
2
2
7
6
b) P(R)
2
5
6
4
d) P(R menor que 5)
5
8
4
Probabilidad en experimentos compuestos

22. a) P(ninguna cruz) 0,24 P(una cruz) 0,5
P(dos cruces) 0,25
b) P(ninguna cruz)
1
4
0,25 P(una cruz)
1
2
0,5
P(dos cruces)
1
4
0,25
A la vista de la similitud, no podemos concluir que ninguna moneda est
cargada.
Not as :
327
Propiedades de la probabilidad
23. a) P(A)
1
1
0
; P(B)
1
9
0
; P(C)
2
5
; P(D)
1
3
0
b) No, porque el suceso contenga el rojo y el azul es distinto del vaco.

24. a) P(A)
1
5
0
0
0
0
0

1
2
; P(B)
1
2
0
0
0
0
0

1
5
; P(A B)
5
3
b) Incompatibles, porque P(A B)

25. a) Verdadera: P(sea pera o naranja)
2
1
b) Falsa: P(no sea pltano) 1P(sea pltano) 1

1
2
2
1
1
2
0
6
5
c) Verdadera: P(sea manzana o pera)

1
7
2
d) Falsa: P(sea pltano o pera)

1
5
2

26. A
{1, 2, 4, 5}. Entonces: P( A
)
4
6

3
2
27. S, ya que P(B) 1 P(A)

28. No. La probabilidad sigue siendo la misma: la moneda no tiene memoria.
29. Luego es ms probable extraer una bola roja en la segunda urna.
30. No, ya que la fraccin puede estar simplificada.
31. a) Verdadero b) Falso c) Falso d) Falso e) Falso
32.
1
6

1
1
2
7
0

1
3
20

4
1
0
33. Luego el suceso b es el ms probable.

Not as :
328
34. P(pueda comprar)
m
m
o
o
n
n
ed
ed
a
a
s
s
fa
p
v
o
o
s
r
i
a
b
b
le
l
s
es

5
3
35. a) P(ser vocal o mayscula)

4
3
b) P(ser consonante o minscula)

6
5
c) P(ser mayscula o minscula) 0. Se llama suceso imposible.

36. Consideramos los sucesos A ser mltiplo de 3 y B ser mltiplo de 5.
P(A B) P(A) P(B) P(A B)

1
3
0
3
0

1
2
0
0
0

1
6
00

1
4
0
7
0
0,47
37. a) P(B C) 0,6 c) P(C D)
3
6
0
0,2
b) P(A D) 0,2 d) P(C B
)
3
3
0
0,1
38. a) Las probabilidades experimentales son:
P(1)
8
5
0
P(2)
8
7
0
P(3)
8
6
0
P(4)
8
8
0
P(5)
8
2
0
4
P(6)
8
1
0
1
P(7)
8
9
0
P(8)
8
1
0
0
La probabilidad terica es P(terica de cualquier nmero)

8
1
0
0
El ms aproximado es el nmero 8.
b) S, parece que la ruleta est trucada con el nmero 5, ya que la
diferencia entre la probabilidad experimental y la terica es muy
acusada.
39. a) P(1, 2 3 suspensos)
1
2
4
5
0,56
b) P(4 suspensos)
2
2
5
0,08
c) P(suspender alguna materia) 1
2
5
5

2
2
0
5
0,8
40. a) P(A) P(sacar un boleto de 100)
1
3
00
0,03
b) P(B)
1
3
00

1
7
00

1
1
0
0
0
0,1
c) P(C)
1
4
0
0
0

1
2
0
5
0

1
6
0
5
0
0,65
d) P(D) 1 P (no obtener premio) 1 0,65 0,35
Not as :
329
REFUERZO
Experimentos y sucesos aleatorios
41. a)
b) E {pen blanco, pen negro, torre blanca, torre negra, caballo blan-
co, caballo negro, alfil blanco, alfil negro, reina blanca, reina ne-
gra, rey blanco, rey negro}
42. Sea O oros, Co copas, E espadas y B bastos
a) A B {1B, 2B, 3B, 4B, 5B, 6B, 7B, SB, CB, RB, SO, CO, RO, SCo,
CCo, RCo, SE, CE, RE}
A C {1B, 2B, 3B, 4B, 5B, 6B, 7B, SB, CB, RB, 1O, 1Co, 1E}
B C {SO, CO, RO, SCo, CCo, RCo, SE, CE, RE, SB, CB, RB, 1O,
1Co, 1E, 1B}
b) B y C no son compatibles (es decir, son incompatibles), ya que
B C .
Probabilidad de un suceso
43. a) P(par o mltiplo de 5) 0,6
b) P(salir impar o mltiplo de 6)
1
2
3
0
0,65
c) P(salir un cuadrado perfecto o mltiplo de 2) 0,6
d) P(no salir nmero primo) 1P(salir nmero primo) 1
2
8
0
0,6
Probabilidad de la unin de sucesos
44. P(A)
1
6
0
7
0
; P(C)
2
4
5
; P(B) 1; P(D) 0
El suceso seguro es el B y el imposible es el D.
45. a) P(ser blanca o mltiplo de 6)
2
1
5
7
P(ser azul o mltiplo de 5)

2
1
5
7
P(ser blanca o primo)

2
1
5
4
P(no ser mltiplo de 10)

5
4
b) Sea blanca y nmero par, P(ser blanca y par) 0

Sea azul y nmero par, P(ser azul y nmero par) 1
AMPLIACIN
46. a) La letra con mayor probabilidad de salir es la A, y P(salir A) 0,32.
b) Es ms probable sacar una consonante.
c) Es la letra N, porque es la nica que aparece cuatro veces.
d) Es ms probable sacar la P.
47. Es cierta, pues P(A B) P(A) P(B) P(A B), y si A y B son
incompatibles, P(A B) P(A) P(B).
Si A y B son compatibles:
1 P(A B) 0 y P(A B) P(A) P(B) P(A B) P(A) P(B)
48. a) P(C)
3
4
c) P (C
) P (sacar foto1 sacar foto 8)

4
1
b) P (A B)
1
2
d) P(A B
) P(sacar foto 1 sacar foto 2)

4
1
49. P(romboide)
1
2
6
u
u

1
8
0,125
330
Conseguir que los alumnos tengan la posibilidad de interactuar con el mun-
do fsico, comprender sucesos y predecir consecuencias es una de las for-
mas con las que podemos lograr que nuestro alumnado adquiera la com-
petencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico (C3).
Problemas como A la mesa! o un Un juego de tablero nos permiten aplicar
el pensamiento matemtico para interpretar la informacin que se recibe, y
predecir y tomar decisiones con iniciativa y autonoma personales.
Desarrollar en el alumnado una capacidad de estimacin coherente y lgi-
ca de la incertidumbre de que un suceso ocurra e inculcar que no se dejen
llevar por las creencias preconcebidas debe ser uno de nuestros objetivos en
esta unidad.
Es por ello por lo que el ejercicio Un juego de tablero presenta inicialmen-
te un primer apartado en el que los alumnos deben estimar, sin necesidad
de hacer clculos, la respuesta a la mayor o menor probabilidad de que cier-
to suceso ocurra.
Del mismo modo, el problema A la mesa! nos remite en su enunciado a la
capacidad de elegir y de ser capaz de desarrollar acciones con creatividad,
lo cual nos permite alcanzar la competencia bsica de autonoma e inicia-
tiva personales (C8).
50. a) P(A)
1
7
c) P(ocupen dos esquinas de la mesa)
1
5
2
6

1
3
4
b) P(queden enfrente ocupando dos esquinas)

1
1
4
51. a) No es justo el doble, ya que se debe restar la probabilidad de que

haya (por lo menos) una fila, columna o diagonal con tres fichas
blancas, y otra fila, columna o diagonal con tres fichas negras.
b) P(verde casilla central)
8
9
!
!

9
1
c) P(verde casilla central y no hay dos fichas de igual color)

2 4
9
!
!
4!
4
8
! 4
!
!
4
9
! 4
!
!

1. La perindola est numerada del 1 al 6.
a) A B {2, 3, 4, 5}; B C {1, 3, 4}; A C
A B {3}; B C {4}; A C {1, 2, 3, 4, 5}
b) Son incompatibles los sucesos A y C, porque A C .
2. a) A {3, 6, 9, 12, 15, 18}; B {5, 10, 15, 20}
C {2, 4, 6, 8, 10, 12, 14, 16, 18, 20}
P(A)
2
6
0

1
3
0
; P(B)
2
4
0

1
5
; P(C)
2
1
0
0

2
1
b) B y C son compatibles, porque B C {10, 20} .

3. P. experimental: P(nacer nia) 0,58; P. terica: P(nacer nia) 0,5
La probabilidad terica se aproxima bastante a la experimental.
4. a) P(A B)
1
4
b) P(A B)
2
6
9
0
c) P(A B
)
6
3
0
1
5. a) P(salir una blanca o nmero par)

1
7
0
b) P(salir negra o nmero impar)

5
3
c) P(no blanca o mltiplo de 3)

1
4
0

331
La modelizacin constituye un referente para la profundizacin en la com-
petencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico (C3). Ela-
borar modelos exige identificar y seleccionar las caractersticas relevantes de
una situacin real, representarla simblicamente y determinar pautas de com-
portamiento, regularidades e invariantes, para, a partir de ah, hacer predic-
ciones sobre la evolucin, la precisin y las limitaciones del modelo. El clera
que viene nos explica, con un ejemplo prctico de modelo matemtico, las
contribuciones de esta rama de la materia a la mejora la sociedad.
En el deporte, los investigadores se esfuerzan en pasar de la mera formula-
cin verbal de los hechos a la utilizacin de un lenguaje matemtico, sien-
do conscientes de que nuestro saber ser insatisfactorio mientras no seamos
capaces de traducirlo en nmeros (C1 y C2). As, la mejora del rendimiento
deportivo requiere de una serie de tcnicas que nos permitan describir el mo-
vimiento y su eficacia con precisin, esgrimiendo una actitud crtica ante las
opiniones que no se basen en conocimientos objetivos (C7 y C8). Con El r-
cord de los rcords aplicamos los conocimientos probabilsticos y estadsticos
para una estimacin de las capacidades mximas del ser humano en las con-
diciones de vida actuales.
Para comparar las magnitudes, se utilizar el coeficiente de variacin definido
como CV
X
S
.
De este modo, se eliminan las unidades, y el resultado se expresa en el por-
centaje de variacin que compara el grado de dispersin entre las distribu-
ciones. En nuestro caso:
Altura: CV
A
0
1
,
,
2
7
9
2
100 16,86%
Peso: CV
P
4
6
,
5
6
,
8
4
100 7,15%
Hay ms dispersin de valores en la altura que en el peso, pues CV
A
CV
P
.
Not as :
332
Probabilidad condicionada
I NT RODUCCI N
PROGRAMACIN
DIDCTICA 16
OBJ ET I VOS
Conocer las propiedades y reglas en el uso de la probabilidad condicionada, as como la
diferencia entre dependencia e independencia de sucesos.
Resolver problemas de probabilidad compuesta, utilizando distintos conceptos y tcnicas
del clculo de probabilidades.
Identificar el espacio muestral en experimentos simples y en experimentos compuestos
en contextos concretos de la vida cotidiana.
Asignar probabilidades en experimentos compuestos elementales.
Calcular probabilidades condicionadas en casos sencillos y utilizando sus propiedades en
sucesos dependientes o independientes.
Utilizar la regla de Laplace, los diagramas de rbol o las tablas de contingencia para
calcular probabilidades condicionadas o compuestas.
Asignar probabilidades en la resolucin de problemas de enunciado mediante el proce-
dimiento de la probabilidad total u otras herramientas.
El estudio de los experimentos compuestos y de la probabilidad condicionada cierra el blo-
que de probabilidad y estadstica. Para afrontarlo con seguridad, los alumnos han adqui-
rido una base matemtica de la probabilidad en la unidad anterior que les permitir ca-
racterizar los experimentos compuestos formados por varios experimentos simples y calcular
sus probabilidades.
Aunque ya se incida en el tema anterior en la correccin de errores en conceptos deriva-
dos del uso cotidiano de la probabilidad, es posible que an en esta unidad persistan, y se
debe prestar especial atencin a su erradicacin para una mejor asimilacin de conteni-
dos como dependencia o independencia de sucesos. Adems, contenidos como la probabi-
lidad total o la probabilidad condicionada nos permitirn desarrollar ejemplos y problemas
algo ms complejos que faciliten la motivacin del alumnado.
El clculo de probabilidades no es solo una parte fundamental del currculo de las Ma-
temticas en este curso, sino que nos permite integrar los conocimientos matemticos
en el conjunto de saberes que se van adquiriendo desde las distintas reas, de modo que
puedan emplearse de forma creativa, analtica y crtica. No solo son utilizados estos ti-
pos de conceptos en materias afines como fsica o qumica, sino tambin en biologa,
ciencias sociales o geografa.
Este hecho hace que esta unidad sea decisiva para que nuestros alumnos valoren las ma-
temticas como parte integrante de nuestra cultura, sobre todo desde la perspectiva de
su papel en la sociedad actual, tanto al nivel ms puramente cientfico como en su com-
ponente ms humana.
de Programacin
333
PROGRAMACIN
DIDCTICA
Tener una actitud crtica y reflexiva en la valoracin de la informacin disponible, con-
trastndola cuando sea necesario, por medio de la utilizacin del lenguaje probabilista
como ayuda para interpretar mejor la realidad expresada por los medios de comunica-
cin (C2 y C4).
Servirse de la probabilidad para utilizar el juicio moral y tomar decisiones al aportar esta
un criterio cientfico para predecir las mismas (C2 y C5).
Valorar las consecuencias que puedan tener distintas situaciones permite desarrollar la
capacidad para analizarlas y cuestionarlas, enfrentndose a dogmas y prejuicios con
autonoma y perseverancia (C2, C7 y C8).
de actividades.
Se pueden utilizar diferentes elementos para calcular probabilidades, como dados con-
vencionales, polidricos o cargados, naipes, fichas y bolas de colores.
Diagramas de rbol previamente fabricados y correspondientes a experimentos aleato-
rios ms complejos.
Vdeo Combinaciones. Permutaciones. Sucesos aleatorios. Probabilidad y frecuencia. Ma-
drid, UNED, 1998.
Vdeo 5, Probabilidad, producido por Yorkshire TV, Imagen 35 y Asociados, 1991.
El uso de la calculadora cientfica es aconsejable por la carga operacional y por la po-
sibilidad que ofrece al producir nmeros aleatorios en simulacin.
probabilidad:
http://descartes.cnice.mecd.es/materiales_didacticos/Azar_y_probabilidad/index.htm
http://thales.cica.es/rd/Recursos/rd98/Matematicas/28/matematicas-28.html
Conc e pt os
Valoracin de la probabilidad como herramienta para
interpretar informaciones que se reciben desde los me-
dios de comunicacin.
Gusto, curiosidad e inters por predecir y observar fe-
nmenos aleatorios y por la presentacin explicada de
los trabajos realizados.
Visin crtica ante los resultados de los estudios de los
medios de comunicacin y las creencias populares.
Respeto por las estrategias seguidas por otros compa-
eros para asignar probabilidades a sucesos aleatorios.
Valoracin crtica de dichas estrategias.
CONT ENI DOS
Experimentos compuestos.
Probabilidad de sucesos en experimentos compuestos.
Probabilidad condicionada.
Sucesos dependientes e independientes.
Probabilidad de sucesos dependientes e independientes.
Probabilidad total.
Utilizar diagramas de rbol y tablas de contingencia para
el estudio de la probabilidad de sucesos compuestos y
de sucesos dependientes o no.
Obtener la probabilidad de la interseccin de sucesos
tanto si son dependientes como si no.
Organizar experiencias sencillas para el estudio de la
probabilidad condicionada.
Interpretar la informacin que proporcionan los datos a
travs de tablas de contingencia.
Reconocer situaciones de probabilidad condicionada en
la vida cotidiana.
Obtener probabilidades totales con ayuda de diagramas
de rbol.
MS RECURSOS
334
INTRODUCCIN
El objetivo fundamental de esta unidad es la obtencin de probabilida-
des de sucesos compuestos. Una vez estudiada, nuestros alumnos sern
capaces de resolver un gran nmero de problemas de probabilidad, al-
gunos de ellos, de considerable dificultad.
Para ello, se comienza la unidad exponiendo los procedimientos que per-
miten hallar la probabilidad de experimentos compuestos. A continua-
cin, se introduce la nocin de probabilidad condicionada y, a partir de
ella, se extrae la probabilidad de intersecciones de sucesos, tanto depen-
dientes como independientes.
Una vez que los alumnos hayan asimilado los conceptos de dependen-
cia y de independencia de sucesos, utilizaremos las tablas de contin-
gencia para apoyar la idea de probabilidad condicionada.
Finalmente, se trabaja la frmula de la probabilidad total y se realizan
problemas de distinta ndole.
Tablas de
contingencia
Tipos de sucesos
Dependientes
Independientes
PROBABILIDAD
CONDICIONADA
EXPERIENCIA COMPUESTA
Probabilidad
condicionada
Herramientas
de clculo
Diagramas
de rbol:
regla del
producto
Probabilidad
total
335
Experimento compuesto.
Regla del producto.
Diagramas de rbol.
La interpretacin de la descomposicin de un suceso compuesto en suce-
sos simples, como la extraccin de una carta de una baraja y una bola de
una urna, se facilita notablemente si se hace detalladamente y de forma
sencilla utilizando un diagrama de rbol. Esto permite un recuento siste-
mtico de los diferentes casos que se pueden dar.
Segn se haya procedido en la unidad anterior, a criterio del profesor que-
da la posibilidad de utilizar los tantos por ciento, adems del usual tanto
por uno, para expresar probabilidades.
Es importante recalcar que la suma de probabilidades de los sucesos que
salen del mismo tallo del rbol debe ser siempre igual a la unidad, pues
constituyen todos juntos un suceso seguro.
1. a)
Hay 12 resultados posibles.
E {(C, 1); (C, 2); (C, 3); (C, 4); (C, 5); (C, 6); (X, 1); (X, 2); (X, 3);
(X, 4); (X, 5); (X, 6)}
b) P(cara y nmero par) P(cara) P(nmero par)
4
1
2. a) P(obtener dos cincos)

2
1
1
b) P(obtener un 2 y un 3)
2
1
1
c) P(suma de las caras igual a 8)

2
3
1

7
1
Moneda Dado
C
1
2
3
4
5
6
X
1
2
3
4
5
6
C = Cara
X = Cruz
Bsico
Libro del alumno: actividades 12, 13, 24, 43 y 44a.
Ampliacin
Not as :
336
Probabilidad condicionada.
Es interesante trabajar conjuntamente la probabilidad de un suceso con-
dicionado a otro y viceversa, ya que ayuda a interpretar mejor este tipo
de experimentos.
Es fundamental hacer hincapi en que la frmula de la probabilidad condi-
cionada nos permite tambin calcular la probabilidad de la interseccin de
sucesos, introduciendo ligeramente las distintas opciones segn sean los su-
cesos dependientes o no.
Bsico
Ampliacin
3. a) P(1. chica 2. chica)
1
2
6
8

1
2
6
8

2
7
5
8
6
4
0,33
b) P(1. chica 2. chica)
1
2
6
8

1
2
5
7

2
7
4
5
0
6
0,32
4. a) P(1. menta y 2. limn)
1
3
5
0

1
3
5
0

2
9
2
0
5
0
0,25
b) P(1. menta y 2. limn)
1
3
5
0

1
2
5
9

2
8
2
7
5
0
0,26
Not as :
337
Sucesos dependientes e independientes.
Probabilidad de la interseccin de sucesos segn su dependencia.
A veces, algunos alumnos no logran entender bien la diferencia entre su-
cesos dependientes e independientes y, por tanto, tienen problemas en apli-
car la probabilidad condicionada. Se aconseja al profesor ver ejemplos en
los que aparezcan extracciones con y sin devolucin. La diferencia entre de-
pendencia e independencia de sucesos es captada de forma inmediata con
este tipo de ejemplos.
Es conveniente incidir en que el hecho de que las extracciones se realicen
simultneamente equivale a hacerlas sin devolucin y que, en consecuen-
cia, los sucesos en este tipo de ejercicios sern dependientes. Sin embargo,
aquellas extracciones realizadas con devolucin correspondern a sucesos
independientes.
Bsico
Libro del alumno: actividades 13, 25, 26 y 44b.
Ampliacin
5. a) P(se forme la palabra HOLA)
1
4

1
4

1
4

1
4

2
1
56
0,004
b) P(se forme la palabra HOLA)
1
4

1
3

1
2
1
2
1
4
0,04
6. P(ambos multados por exceso de velocidad)
P(1. exceso de velocidad)P(2. exceso de velocidad/1. exceso de velocidad)

1
3
0

2
9

9
6
0
0,07
Not as :
338
Tablas de contingencia.
Las tablas de contingencia son instrumentos muy tiles para apoyar la
idea de probabilidad condicionada. Es aconsejable estudiarlas junto con
los diagramas de rbol, para que los alumnos vean cmo se aplican dos
herramientas distintas en la resolucin de un mismo ejercicio.
Se debe hacer hincapi en que las tablas de contingencia tambin son
vlidas para el clculo de probabilidades condicionadas, de tal manera que,
en estos casos, el nmero de resultados posibles se corresponde con el
total del suceso que condiciona.
Es importante rellenar inicialmente con los alumnos varias tablas de con-
tingencia para que observen que las nicas operaciones relevantes que
hay que realizar para completar los huecos son sumas y restas.
Bsico
Ampliacin
7. a) P(F )
1
4
7
0
5
0
0,4375
b) P(V )
1
4
6
0
5
0
0,4125
c) P(M J )
4
2
0
5
0
0,0625
d) P(H / J )
2
4
5
0
0,625
e) P(J / H)
2
2
2
5
5
0,11
Not as :
339
Probabilidad total.
Aunque no se mencionen por su nombre, la idea de probabilidad total y la
ley de los grandes nmeros son intuitivamente sencillas y su comprensin
no suele presentar problemas si se muestran a travs de ejemplos prcticos.
Para una mejor comprensin del concepto de probabilidad total, se reali-
zarn ejercicios con diagramas de rbol y se mostrar que, si un suceso se
puede alcanzar por varios caminos, su probabilidad se calcular sumando
las probabilidades de los diferentes caminos.
competencia bsica de autonoma e iniciativa personales (C8).
8. P(distinto color)
1
5
1

1
6
0

1
6
1

1
5
0

1
3
1
0
0

1
3
1
0
0

1
6
1
0
0
0,55
9. P(mismo color)
2
5
7

2
4
6

2
1
7
0

2
9
6

1
2
2
7

2
1
6
1

1
3
2
5
1
1
0,3447
Bsico
Ampliacin
Not as :
340
Not as :
Planificar y utilizar el razonamiento y estrategias diversas para la resolucin
de problemas es uno de los criterios de evaluacin que debemos aplicar en
este curso de ESO. Por ello, debemos ensear tcnicas a nuestros alumnos
para conseguir superar este criterio.
En la aplicacin de la regla de Laplace para el clculo de una probabilidad,
resulta fundamental realizar un correcto recuento de los casos favorables y
de los casos posibles, para lo cual, practicar con ejercicios sencillos que nos
permitan desplegar todos los casos sobre el papel o la pizarra resulta ser una
buena tcnica.
Una vez que los alumnos hayan adquirido destreza en el recuento directo
de casos por exposicin de los mismos, podremos introducir otras tcnicas
ms complejas, como puede ser la combinatoria, cuyo conocimiento bsico
adquirieron unidades atrs. Estas tcnicas favorecen la asimilacin de la
competencia de aprender a aprender (C7) y de la autonoma e iniciativa
personales (C8).
Una vez resuelto el problema que estemos tratando, deberemos comprobar
que la solucin obtenida es coherente con el problema inicial y, si no lo fue-
ra, ser capaces de hacer una autocrtica y rectificarla, lo cual contribuye a la
adquisicin de la competencia social y ciudadana (C5), al enfocar los errores
cometidos en la resolucin de un problema con espritu constructivo.
Todo ello debe realizarse siguiendo ciertas pautas de orden y argumentacin
que permitan desarrollar en el alumnado las competencias en comunica-
cin lingstica (C1) y la matemtica (C2).
10. La probabilidad de que gane Ana es
1
2
8

1
9
.
11. La probabilidad de que gane Alicia es
1
5
2
.
341
Recopilar la informacin que se ha desarrollado a lo largo de la unidad es fun-
damental para llegar a comprender los conceptos que han sido expuestos. Sin
embargo, no solo es necesario hacer un esquema con los contenidos, sino
tambin tener una percepcin clara de la asignacin de cada ejercicio a ese
concepto. Para ello, pediremos a nuestros alumnos que completen su esque-
ma con la realizacin prctica de varios ejercicios de maneras diferentes, uti-
lizando diagramas de rbol y tablas de contingencia en cada uno de ellos,
as como sealando su diferente resolucin segn sean los sucesos depen-
dientes o independientes.
Not as :
342
Experimentos compuestos. Probabilidad condicionada
12. El experimento que realiza es aleatorio.
a) P(N
1
N
2
) 0,0286
b) P(B A) 0,229
c) P(R
1
R
2
) 0,743
13. a) P(se forme la palabra AMOR)
1
4

1
4

1
4

1
4

2
1
56
0,004
b) P(se forme la palabra AMOR)
1
4

1
3

1
2
1
2
1
4
0,04
14. Sin reemplazamiento: P(Nmero par)
2
V
4
V
,3
3,2

1
2
2
4

2
1
Con reemplazamiento: P(Nmero par)

2
V
R
V
4
R
,3
4,2

3
6
2
4

2
1
15. P(igual nmero de puntos) 0,027 v

16. P(1 2) P(1) P(2) P(1 2) 0,350,350,35 0,350,5775
17. a) P(B
1
B
2
) 0,8631 b) P(F
1
F
2
) 0,1369
Tablas de contingencia
18.
a) P(pertenezca a la clase A)
2
5
3
4
2
0,23
b) P(sea alumna)
1
2
3
3
2
2
0,57
c) P(alumna y pertenezca a la clase B)
2
6
3
0
2
0,26
d) P(pertenezca a la clase C / sea alumna)
1
4
3
8
2
0,36
e) P(sea alumno / pertenezca a la clase A)
3
5
0
4
0,5 v
19.
a) P(sea hombre y use transporte pblico)
2
3
0
5
0
0,175
b) P(use transporte pblico / es hombre)
1
3
2
5
0
0,29
c) P(sea mujer / use transporte privado)
1
3
1
0
5
0,26
d) Son sucesos dependientes.
6
15
4
15
3
15
2
15
B
5
14
4
14
3
14
2
14
B
A
N
R 6
14
3
14
3
14
2
14
B
A
N
R 6
14
4
14
2
14
2
14
B
A
N
R 6
14
4
14
3
14
1
14
B
A
N
R
A
N
R
Hombres Mujeres
Pblico 35 50 85
Privado 85 30 115
120 80 200
Alumnos Alumnas
A 30 24 54
B 40 60 100
C 30 48 78
100 132 232
343
Probabilidad total
20. a) b) Considerando los sucesos P
i
Paula
gana el set i y M
i
Mara gana el
set i.
P( gane Paula) 0,6 0,6 0,6
0,4 0,6 0,4 0,6 0,6 0,648
21.
P(enfermo) 0,53
22.
P(blanca)
2
1
0
1
0,55
23. P(abra las dos puertas al primer intento)
3
4

2
4

1
6
6
0,375
1
2
7
10
1
2
C U 1
X U 2
B
3
10
4
10
6
10
N
B
N
0,55 Chicas
0,45 Chicos
0,65 No enfermas
0,75 Enfermos
0,35 Enfermas
0,25 No enfermos
1
er
set 2
o
set
P
M
P
M
P
3
er
set
P = Pilar
M = Mar a
M
M
P
M
P
24. A
no sacar ningn 5 P(A
5
6
3
0,5787
25. Debe ocurrir que los sucesos A y B sean independientes.
26. P(A/ B)
1
2
3
P(A) A y B son independientes.
P(A) P(C) P(A C) A y C no son independientes.
P(B) P(C) P(B C) B y C son independientes.
27. La probabilidad no es la misma. Es mayor en el caso de que las ex-
tracciones se hagan sin devolucin, porque el nmero de casos posi-
bles es menor.
28. P(A) P(B)
4
5

5
6

2
3
P(A B) A y B no son independientes.
P(B/ A) P(A B) / P(A)
2
7

4
5

2
1
8
0

1
5
4
29. P(A/ B)
P(A
P(
B)
B)

1
4
P(B/ A)
P(A
P(
A)
B)

1
1
0
Por tanto, P(A/ B) P(B/ A)

30.
31. Luego P(sacar 7) P(sacar 10)
4
1
0
4
1
0
0
4
1
0
4
4
0
A B
C 10 15 25
D 5 12 17
15 27 42
344
32. P(ms bajo de 170 aficionado al cine) 0,455
33. P(cantidad sumada sea mayor que 1 )
1
9
0
34. a) P(se curen exactamente 3)

3
5
2
5
2
0,346
b) P(sanen al menos 2) P(se curen 2 se curen 3)
c) P(se recuperen todos)
3
5
5
0,078
35. a) P(le pidan 2 cuadernos) 0,18
b) P(ningn cuaderno)
2
2
0
4

1
2
8
4

1
2
6
4
0,416 v
c) P(le pidan los 3)
2
4
4

2
6
4

2
8
4
0,0139
36. P(algn premio) 1
1
9
0
8
0
0
0

9
9
7
9
9
9

1
9
0
7
0
8
0
0,059
37. a) P(por lo menos un nio) 0,947
b) P(1 nia y 3 nios)

1
5
0
2
0
1
4
0
8
0
0,27
38. Consideramos los sucesos A tiene experiencia laboral y B tiene t-
tulo universitario.
P(A B)
6
1
5
0
0,15
39. a) P(gane A los 3 partidos)
1
2
0
5
0
3
0,016
b) P(gane A al menos 1 partido) 1
1
7
0
5
0
3
0,578
40. P(funcione) 0,9
25
0,072
41. P(N) P(A) P(N/ A) P(B) P(N/ B)
1
2

3
8

1
2

6
8
0,563
42. Consideremos los sucesos D defecto y B bien.
a) P(0 defectos)
1
9
0
2
0

1
8
0
8
0

1
8
0
5
0
0,688
b) P(1 defecto) P(DBB BDB BBD) 0,27
c) P(2 defectos) P(DDB DBD BDD) 0,035
5
3
4
3
Not as :
345
REFUERZO
Experimentos compuestos. Probabilidad condicionada
43. P( ganar Laura) 2
2
7

1
6

3
7

2
6
0,238
P( ganar Unai )
4
7

1
2

2
7

1
6
0,3 v
Por tanto, tiene ms probabilidad de ganar el jugador que extrae las bo-
las de la urna 2.
44. P(E
1
E
2
) P(E
1
) P(E
2
/ E
1
) 0,225 P(E
1
) P(E
2
)
Por tanto, son sucesos independientes.
45. a) P(gane el 2.) 0,2 c) P(empate) 0,1
b) P(gane el 1.) 0,7 d) P(gane el 1.) 0,718 P(gane el 2.) 0,205
Por tanto, s que importa quin haga la primera extraccin.
Tablas de contingencia
46.
a) P(curado) 0,64
b) P(recibido el nuevo tratamiento) 0,51
c) P(curado con el tratamiento nuevo) 0,58
d) P(curado / recibido tratamiento nuevo) 0,74
e) P(recibido tratamiento nuevo / curado) 0,58
Probabilidad total
47. a) P(sumen 5) 0,05v c) P(obtener dos cruces) 0,25; lo
b) P(extraer dos bastos) 0,058 ms probable es obtener dos cruces.
48. P(sacar bola morada)
4
8

1
6
0

4
8

1
2
0

3
8
2
0

5
2
AMPLIACIN
49. a) P(obtener 4 sotas) 0,000011
b) P(obtener 4 del mismo palo) 0,0091
c) P(obtener al menos un 5) 0,356
d) P(obtener los 4 del mismo nmero) 0,0001
e) P(sumen 11) 0,0122
50. P([a, b] crculo [0, 1])
51. P(superviviente de tipo C)

1
5
0
0
0

1
7
0
5
0

1
3
0
7
0
5
0
0
0
0,375
52. P(al menos una cara) 1 P(ninguna cara) 1
1
2
n
Curados
No
curados
Tratamiento nuevo 60 51 81
Tratamiento anterior 43 36 79
103 57 160
346
Conseguir que los alumnos tengan la posibilidad de interactuar con el mundo
fsico, comprender sucesos y predecir consecuencias es una de las formas con
las que podemos lograr que nuestro alumnado adquiera la competencia en
el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico (C3).
Problemas como El inters por internet nos permiten aplicar el pensamiento
matemtico para interpretar la informacin que se recibe, y predecir y tomar
decisiones con iniciativa y autonoma personales. Adems, establece una
conexin directa entre la estadstica y la probabilidad, afianzando los
conocimientos que el alumnado haba adquirido hasta ahora de estas dos
grandes ramas de las matemticas.
Desarrollar en el alumnado una capacidad de estimacin coherente y lgica de
la incertidumbre de que un suceso ocurra e inculcar que no se dejen llevar por
las creencias preconcebidas debe ser uno de nuestros objetivos en esta unidad.
Es por ello por lo que el ejercicio presenta un tema en el que los alumnos
suelen formarse inicialmente una primera estimacin de la respuesta. De
esta manera, podrn posteriormente comprobar cientficamente si su idea
preconcebida era o no cierta.
Adems, es patente que con la realizacin de este problema contribuimos a la
adquisicin de la competencia en el tratamiento de la informacin y la
competencia digital (C4), as como de la competencia matemtica (C2), pues
pretendemos dotar a nuestros alumnos de habilidades para procesar informacin
y transformarla en conocimiento, utilizando para ello el razonamiento matemtico.
53. a)
b) P(no muestre inters y no sea mayor de 60 aos) 0,292
1.
3. P(extraer dos tiras rojas y una amarilla) 0,21
4. a) P(A
1
R
2
) 0,16 v
b) P(A
1
A
2
) 0,06 v
c) P(mismo color) 0,31v
5. Europa y hombre: 3; Amrica y hombre: 3; frica y mujer: 2; Asia y
hombre: 2; Oceana y mujer: 0.
a) P(sea mujer)0,4 d) P(no sea africano)1P(sea africano)0,86 v
b) P(sea hombre y europeo)0,2 e) P(sea asitica/ es mujer) 0,16 v
c) P(sea mujer o americano)0,6 f) P(sea hombre/es americano)0,6
6. P(avera) 0,025
5
10
R
A
V
3
10
2
10
4
9
3
9
2
9
5
9
2
9
2
9
5
9
3
9
1
9
R
A
V
R
A
V
R
A
V
1.a Moneda
C
X
C
C
X
C
X
C
X
C
X
C
X
C
X
C C C C
C C C X
C C X C
C C X X
C X C C
C X C X
C X X C
C X X X
C
X
X
C
X
C
X
C
X
C
X
C
X
C
X
X C C C
X C C X
X C X C
X C X X
X X C C
X X C X
X X X C
X X X X
2.a Moneda 3.a Moneda 4.a Moneda Resultado
Con inters Sin inters
Menos de 20 aos 81 9 90
Entre 20 y 60 aos 36 64 100
Ms de 60 aos 18 42 60
135 115 250
2. a) P(tres ases) 0,001 b) P(tres ases) 0,00041
347
La escala de Turn fue creada como instrumento de uso de los astrnomos,
combinando la probabilidad estadstica y el potencial derivado de la energa
cintica que procede del mismo impacto. La escala de Turn actual usa una
escala de colores y nmeros (blanco: riesgo nulo; verde: normal; amarillo:
merecedor de atencin por parte de los astrnomos; naranja: preocupante, y
rojo: colisin segura). Hay otra escala similar, la de Palermo, pero es ms tc-
nica y compleja. Se puede encontrar informacin acerca de estas escalas y
de los objetos de alto riesgo o potencialmente peligrosos que se encuentran
en el universo en:
http://es.wikipedia.org/wiki/Escala_de_Tur%C3%ADn
La inteligencia artificial es una de las disciplinas cientficas en las que ms
avances se estn realizando actualmente y en las que ms atencin se est
prestando, debido a su utilidad en medicina e informtica, entre otras cien-
cias. La capacidad de los seres vivos de aprender con la prctica y de re-
cordar acontecimientos que nos permitan mejorar posteriormente nuestras
capacidades es una propiedad que se est intentando transmitir a las m-
quinas. Por tanto, con el mural Un buscador que nos conoce podemos inculcar
a nuestros alumnos la importancia de la competencia para aprender a apren-
der (C7) y la de autonoma e iniciativa personales (C8), que nos permiten
aprender de nuestros errores para mejorar futuras actuaciones.
a) P(ambos sean nios si el primero es nio)
ca
c
s
a
o
s
s
o
f
s
a
t
v
o
o
t
r
a
a
l
b
e
l
s
es

2
1
b) P(ambos sean nios si al menos uno de los hijos es nio)

3
1
Not as :
348
MAT EMQUI NAS BL OQUE I V. CAL CUL ADORA
El uso de la calculadora cientfica en el bloque de Estadstica permite que
los alumnos se centren en los propios conceptos, y no tengan que realizar
los clculos tediosos que con frecuencia aparecen en estadstica. El uso de
la calculadora por parte de los alumnos de refuerzo y de ampliacin es muy
til. Los alumnos de refuerzo, al utilizar la calculadora cientfica, se pueden
sentir ms atrados y seguros al realizar las actividades. A su vez, los alum-
nos de ampliacin pueden realizar estos clculos bsicos con la calculado-
ra y avanzar en la resolucin de actividades que requieran otro tipo de des-
trezas ms complejas. En cualquier caso, el uso de la calculadora cientfica
permite a los alumnos que se centren ms en la interpretacin de resulta-
dos que en el clculo de algoritmos mecnicos.
Es imprescindible hacer hincapi en el hecho de que siempre haya que bo-
rrar la memoria antes de comenzar a realizar cualquier actividad con la cal-
culadora. Adems los alumnos tienen que ser conscientes de que, en el
caso de actividades en las que se deban agrupar los datos, deben ser ellos
mismos quienes establezcan la agrupacin, hallen la marca de clase e in-
troduzcan estos datos en la calculadora. Es aconsejable que los alumnos
anoten en su cuaderno las actividades que realicen, as como sus resulta-
dos. Adems, y sobretodo al principio, es aconsejable que escriban en su
cuaderno las teclas que pulsan en la calculadora para hallar el resultado. En
caso de que la solucin de la actividad sea incorrecta podrn buscar en qu
paso o pasos de la resolucin se han equivocado.
Para comenzar se puede pedir a los alumnos que introduzcan una serie de
datos sencillos: 2, 4, 5, 6, 8 y que calculen su suma y su media aritmtica.
A su vez pueden realizar los clculos mentalmente y comprobar que han se-
guido correctamente los pasos con la calculadora. Posteriormente, se pue-
de incrementar el grado de dificultad y plantear actividades en la que al-
guno de los datos est repetido. Para finalizar, se pueden realizar actividades
del libro de texto con la calculadora y comparar los resultados obtenidos con
lpiz y papel. Por ejemplo, se pueden realizar las actividades 13.12, 13.13,
13.14, 13.15, 13.19, 13.20 En definitiva, los alumnos estn capacitados
para realizar cualquier actividad en la que se pida la media aritmtica, la
varianza o cualquier otro parmetro que los relacione, como es el coefi-
ciente de variacin. Queda a criterio del profesor, y en funcin del tipo de
alumnado, establecer el nmero de actividades que se deben realizar con la
calculadora.
Not as :
349
El uso de la calculadora grfica puede resultar, en principio, un poco com-
plejo para los alumnos. Es necesario que los alumnos se familiaricen con ella,
accediendo a los mens despegables y observando las numerosas aplicaciones
que ofrece. Al igual que con la calculadora cientfica es necesario que los
alumnos, sobre todo al principio, anoten en su cuaderno las teclas que pul-
san en la calculadora para hallar la grfica.
Es aconsejable que cada alumno lleve su propio ritmo de trabajo, pero es
imprescindible que todos los alumnos realicen la actividad resuelta en este
epgrafe. Adems deben resolver la actividad aqu propuesta y se puede ha-
cer una puesta en comn sobre los pasos que ha seguido para obtener el his-
tograma correspondiente. Para practicar con la calculadora grfica, los alum-
nos pueden realizar todas las actividades resueltas en la unidad 13
relacionadas con la construccin de algn tipo de grfico estadstico.
Para finalizar se puede pedir a los alumnos que resuelvan actividades en las
que tengan que hallar con la calculadora la media aritmtica y la varianza,
y representar con la calculadora grfica algn tipo de grfico estadstico. Por
ejemplo, se puede resolver la actividad 13.29 (Media aritmtica, varianza,
desviacin tpica e histograma) con la ayuda de la calculadora y sin realizar
ningn clculo manualmente.
Not as :
350
Not as :
MAT EMQUI NAS BL OQUE I V. EXCEL
Esta pgina propone la simulacin de experimentos por medio de la hoja de
clculo EXCEL.
Sera aconsejable relacionar la funcin de la hoja de clculo ALEATORIA
con la tecla de calculadora #RND, cuyo uso suelen conocer los alumnos
para generar nmeros aleatorios. De esta forma observarn la ventaja de la
hoja de clculo, pues mientras que generar varios nmeros aleatorios con
la calculadora puede resultar bastante tedioso, con la hoja de clculo solo
es necesario un simple copiar y pegar.
Podemos hacer que los alumnos realicen el ejemplo 1 con la calculadora y
despus mostrarles cmo se hace con la hoja de clculo para que observen
las ventajas.
La funcin SI puede ser ms compleja a la hora de manejarla. Quiz
algunos alumnos tengan alguna nocin de programacin y ya conozcan la
forma de su funcionamiento. Para los que no la conozcan es muy til utilizar
un diagrama de flujo para su explicacin.
La funcin SI funciona de la siguiente manera:
se hace una pregunta a la que se puede contestar
con s o no; es la llamada prueba lgica. Si la
respuesta es s, se hace una accin, y en caso de
no, otra distinta.
Esta funcin se utiliza en el ejemplo 2, y en ella nos preguntamos si el
nmero aleatorio es cierto valor de referencia para asignarle ORO, y en caso
contrario le asignamos NO OROS.
Este tipo de ejercicios pueden ser ms complicados y es posible que sea
necesario dividir la clase en grupos para que algunos alumnos sigan utilizando
la hoja de clculo como un simple generador de nmeros aleatorios antes
de pasar a procesar los nmeros generados.
pregunta?
s
no
351
El ejemplo contina aportando un mayor grado de procesamiento de los
nmeros aleatorios generados utilizando la funcin ALEATORIO, en este
caso se aade la construccin de una tabla de frecuencias. Para ello, una vez
simulado nuestro experimento, tenemos que contar cuntos de ellos cumplen
determinada caracterstica. Hay que hacer ver a los alumnos que en realidad
estamos mecanizando el proceso de construccin de una tabla de frecuencias.
Es posible que sea necesario recordar cmo se construyen grficos estadsticos
con el asistente para grficos.
La actividad que se propone en este caso es una demostracin de las leyes
de los grandes nmeros. Es aconsejable que los alumnos repitan esta actividad
para comprobar cmo las frecuencias relativas se estabilizan en el valor que
nosotros asignamos a la probabilidad por la regla de Laplace. Pero repetir el
experimento es tan sencillo como pulsar la tecla F9, de esta forma hemos
realizado otra vez el experimento. La hoja ha simulado instantneamente el
experimento construyendo su propia grfica.
Es posible que no todos los alumnos sean capaces de desarrollar actividades
como la del ejemplo 3, pero s sera importante que todos los alumnos puedan
visualizar la grfica. Podemos llevar el archivo con el ejemplo o proyectarlo.
Al finalizar la hoja se proponen dos actividades: la primera se puede considerar
de un nivel bsico, y la segunda, de un nivel ms avanzado. Se podra dividir
la clase segn el nivel alcanzado por los alumnos y repetir ms actividades
del tipo 1 antes de pasar a la actividad 2.
Por ejemplo, podemos simplemente ir cambiando el nmero de bolas de la
urna o el nmero de veces que se tiene que repetir el experimento.
Not as :

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M

NBC (6, 1); QDA

SOL UCI ONES DE L AS ACT I VI DADES PROPUEST AS

b) Se amplifica multiplicando por 9:

Hay infinitas fracciones.

14. a) El nmero representado es

AT ENCI N A L A DI VERSI DAD

20. 0,3333... 0,5555...

Ordenacin, comparacin y representacin de nmeros racionales

46968_Unidad 1:46968_Unidad 1 20/4/10 09:24 Pgina 42

CUEST I ONES PARA ACL ARARSE

63. Los nmeros de los apartados b y c, porque el primero de ellos es ente-

Comparacin, ordenacin y representacin de nmeros racionales

B no es el punto intermedio entre A y C.

3. a) Peridico mixto, porque el denominador tiene el factor 3 adems del 2.

46968_Unidad 1:46968_Unidad 1 20/4/10 09:24 Pgina 46

1,732050808 es un nmero irracional.

Valor del nuevo lado: 100

100 1,4142... 141,421...

Precisin Por defecto

Por exceso Intervalos de

1,5 [1,4; 1,5]

1,42 [1,41; 1,42]

1,415 [1,414; 1,415]

Precisin Por defecto Por exceso Por redondeo

46969_Unidad 2:46969_Unidad 2 20/4/10 09:27 Pgina 55

46969_Unidad 2:46969_Unidad 2 20/4/10 09:27 Pgina 59

SUGERENCI AS DI DCT I CAS

, para que posteriormente ellos representen los dems.

veces ms larga que la inicial.

41. a) d(2, 5) |5(2)| |52| 7 c) d(3, 4) 1

Intervalos, semirrectas y entornos

CUEST I ONES PARA ACL ARARSE

son nmeros irracionales.

Gana el primer jugador.

46970_Unidad 3:46970_Unidad 3 20/4/10 09:29 Pgina 80

64. Sean p, q y r nmeros naturales. Un mltiplo de 12 ser de la forma

86. a 36; a 36; b 27 b 27

13. P(x) Q(x) R(x) x

Aunque algebraicamente la ecuacin tiene solucin, debe hacerse notar al es-

b) (2) 12(2) 2244 e) 3 123 2366

AT ENCI N A L A DI VERSI DAD

La que no es equivalente a las otras es la d.

CUEST I ONES PARA ACL ARARSE

no tiene solucin real.

46971_Unidad 4:46971_Unidad 4 20/4/10 09:31 Pgina 105

b) Se restan las dos ecuaciones: 2x 6 x 3; y 2

15x 10y 125

37. a) Sistema incompatible b) Compatible determinado

tiene solucin nica.

tiene infinitas soluciones.

las constantes de proporcionalidad respectivas.

46973_Unidad 6_V7:46973_Unidad 6 20/4/10 11:15 Pgina 145

12. a) Son directamente proporcionales, porque k 3,5.

13. a) x 0,64 c) x 45, x 225

0,41; sen 0,91

46975_Unidad 7:46975_Unidad 7 20/4/10 09:13 Pgina 162

31. 36 m mide la torre.

48. sen 0,8772; cos 0,48; tg 1,8295

80. P 14,42 13,86 20 48,28 cm; A 99,93 cm

2. a) Paralelos, para que verifiquen el teorema de Tales.

11,66 dm, lados iguales

5,66 cm L 2 5,66 35,54 cm