LOS USOS ESCOLARES DE LA LENGUA ESCRITA

ELSIE ROCKWELL
1. LA LENGUA ESCRITA Y EL PROCESO DE APPROPIACIN
Dentro del mbito escolar la presencia y el uso de la lengua
escrita es constante; por eso suele calificarse a la escuela como
representante de la "cultura letrada" (literate culture), con todas
las connotaciones que suelen asocirsele al trmino.
1
Antes de
aceptar esta caracterizacin, sin embargo, es necesario
reconstruir, a partir de la cotidianeidad escolar, lo que sucede con
la lengua escrita en este contexto particular. La tarea no es
sencilla ya que es posible abordar el uso de la lengua escrita
desde muy diferentes perspectivas. La lengua escrita est
implicada en muchos de los distintos procesos que se dan en la
escuela, como son la transmisin, la socializacin, la
reproduccin, la destruccin o la resistencia cultural, etc. Dentro
de cada proceso sucede algo distinto con la lengua escrita, y por
lo tanto es necesario analizarla de manera diferente. Slo una
visin integrada, imposible de elaborar actualmente, podra dar
cuenta del sentido de la lengua escrita en el contexto escolar.
En este caso optamos por centrar el anlisis del uso de la
lectura y la escritura en el proceso de apropiacin del co-
nocimiento que se da en la escuela. Definimos la apropiacin en
trminos sociales y no individuales. Por una parte nos interesa
distinguir la apropiacin de la transmisin escolar, al
1
Dada la asociacin de la escuela con la tradicin "letrada" cobra fuerza su representatividad ai
nivel ideolgico de un nivel "universal" de conocimientos; se argumenta que es por la lengua escrita
que se tiene acceso a conocimientos fuera del contexto inmediato; que es por la alfabetizacin que se
desarrolla el pensamiento abstracto y crtico. Por otra parte, este sesgo de la escuela hacia "lo escrito"
se ha interpretado como barrera educativa para aquellos alumnos que no comparten una cultura
"clase media" compatible con la tradicin "letrada". Las implicaciones anteriores se encuentran en el
trabajo de investigadores como David R. Olson, J. Goody, Jerome Bruner, P. Bourdieu. Considero
que el anlisis de lo que efectivamente se hace con la lengua escrita en la escuela permite cuestionar
algunos de estos supuestos.
concebirlo como un proceso en el que se reconoce a un
sujeto activo que organiza su propio aprendizaje. Pero al
definir la apropiacin en trminos sociales nos interesa
reconstruir, no el proceso cognoscitivo de aprendizaje
que define la actividad del sujeto, sino las relaciones y
prcticas institucionales, cotidianas, a travs de las
cuales los alumnos se encuentran con y hacen suyos los
conocimientos que la escuela intenta transmitir.
La escuela representa uno de los espacios (hay otros
desde luego) en donde se encuentran el proceso
individual (o psicogentico) y el histrico (o sociogentico)
de construccin del conocimiento; un lugar en que, en
tradicin piage- tiana, "el sujeto construye su propio
conocimiento para apropiarse del conocimiento de
otros".
1
La relacin entre ambos no es sencilla. Por un
lado, el resultado del proceso individual, es decir el
conocimiento que construye cada nio, no es una simple
internalizacin o reflejo del conocimiento social; es decir,
puede ser bastante distinto de la suma de elementos que
se le presentan en el saln. Estos elementos escolares a
su vez son slo una seleccin institucional del cmulo de
conocimientos y usos generados histricamente. Dentro
de la escuela los conocimientos no existen "en abstracto"
para que los nios los "asimilen"; asumen determinada
forma y se le "dan" al nio para que "haga algo" con ellos,
para que los use de cierta manera. Este nivel escolar,
cotidiano, que define los usos instrumentales y sociales
del conocimiento con los cuales se encuentra e nio,
funciona como mediador entre el proceso individual y el
histrico.
La lecto-escritura aparece como eje del proceso
escolar de apropiacin, tanto por ser el conocimiento
inicial y ms importante que se transmite escolarmente
como por ser instrumental en el aprendizaje de otros
conocimientos. Al aproximarnos a los usos escolares de
la lengua escrita, dentro de este proceso, es til tener en
cuenta las perspectivas de la investigacin
psicolingistica y social sobre la lecto-escritura (literacy).
Al investigar el proceso individual de apropiacin de la
lecto-escritura, la perspectiva psicolingstica tiende

1
Ferreiro, Emilia, "Los procesos constructivos de apropiacin de la escritura", en
este volumen.
hacia la concepcin de un sujeto que aprende a travs
de un proceso complejo, pero nico y bastante autnomo
(es decir, independiente de la variedad de mtodos de
enseanza
encontrarle el sentido a los mltiples ejemplos de lengua es-
crita que se le presentan. El desarrollo cognoscitivo del sujeto
parece determinar ciertas constantes en la apropiacin de la
lecto-escritura independientes de las diferencias lingsticas,
culturales, y del sistema de escritura.
2

En contraste, la investigacin social nos muestra la gran
variedad histrica y social en las prcticas que implican la lec-
tura y la escritura. Desde esta perspectiva la escritura cobra
existencia social, no como estructura abstracta, sino a travs
de mltiples formas particulares, y vinculada de manera regular
a procesos sociales y a situaciones de interaccin social que le
dan sentido. Dentro de esta diversidad histrica, la
lecto-escritura ha sido tanto vehculo de mayor apropiacin o
socializacin de conocimientos como instrumento de des-
truccin, mistificacin y ejercicio del poder. La conciencia de
estos procesos divergentes nos obliga a cierta cautela en atri-
buirle consecuencias sociales o cognoscitivas universales al
proceso escolar de apropiacin de la lecto-escritura.
3

Ambas perspectivas son importantes al estudiar lo que sucede
con la lecto-escritura dentro de la escuela. Permiten interpretar
lo que ah se observa con una visin ms amplia que la que
definen las categoras didcticas. La primera nos recuerda al
sujeto capaz de construir conocimientos ms all de los
elementos con que se encuentra; la segunda nos hace
conscientes de que la forma en que la lecto-escritura existe en
la escuela es una entre muchas alternativas histricas, y que
cobra sentido en funcin de los procesos sociales que ocurren
a travs de la escolarizacin. Sin embargo, tambin conducen
a un dilema. Por un lado, qu opciones o limitaciones

2
Representan esta corriente, entre otros, Kenneth Goodman, Frank Smith y Emilia
Ferreiro.
3
Investigaciones importantes sobre este tema han sido realizadas por Michael Col
y Sylvia Scrbner, Shirley Brice Heath, Michael Smith, Tilomas Laquer, Karen Reed y
Stepnen Reder, y muchos otros (vase bibliografa de la ponencia de C. Woods, en este
volumen).
imponen los usos escolares de la lecto-escritura ai proceso de
apropiacin de conocimientos por parte de grandes grupos
sociales? Por otra parte, qu posibilidades da el proceso
individual universal de apropiacin de conocimientos de
generalizar o generar nuevos usos de la lengua escrita a partir
de aquellos que caracterizan a la prctica escolar?
Un estudio etnogrfico, realizado en un contexto particular,
slo puede contribuir parcial y comparativamente a esclarecer
el problema planteado. El nuestro parte de informacin
obtenida en ocho escuelas de muy diverso tipo (estatal-fede-
ral,completas-unitarias,etc.) en una zona agrcola e industrial,
en un estado de la Repblica Mexicana. Se basa en el anlisis
de todos los sucesos que implican la lengua escrita registrados
al observar cincuenta clases de tercero a sexto grado de pri-
maria.
5
Nuestra intencin es dar cuenta de una faceta ms en
la variacin social del uso de la lengua escrita, y plantear a
partir de ello problemas en torno a la relacin entre la lengua
escrita y el proceso escolar de apropiacin.
2. LA ESCUELA Y LA LENGUA ESCRITA
Histricamente la escuela ha establecido una distincin entre
"aprender a leer" y "leer para aprender". Estas categoras
definen una forma de ver el proceso de apropiacin y uso de la
lectura y la escritura, que no slo genera agrupaciones y
prcticas escolares especficas, sino que tambin ha ejercido
una fuerte influencia en las concepciones tcnicas y tericas
acerca de la lecto-escritura. Cobramos cada vez mayor con-
ciencia de lo especficamente escolar de esta dicotoma. La
investigacin psicolingstica reconstruye un proceso de ad-
quisicin de la lectura en que no se disocia el "aprender a leer",
en el sentido de "descifrar", del "leer para aprender", en el
sentido de leer para comprender el significado de un texto. La
investigacin social descubre procesos previos a la escuela,
tanto en el caso de "nios sin escolarizacin" como en el caso
de "sociedades sin escolarizacin", en los que el inicio en el
uso de la lengua escrita no incluye los requisitos formales que
la escuela define para "aprender a leer".
6


Dentro de la escuela, tradicionalmente, "aprender a
leer" constituye una etapa previa al "leer para aprender". El
primer perodo encuentra expresin formal en los
programas del primer grado y el "mtodo" que se usa en
ese ao, que es tal vez el punto de mayor discusin y
controversia pedaggica de toda la primaria. Sin embargo,
en la prctica escolar se han establecido, sea cual sea el
mtodo utilizado, ciertas formas de enseanza y ciertos
supuestos implcitos acerca del sistema de escritura.
Predomina la copia para ensear a "escribir" y el
descifrado, es decir la "lectural oral", para ensear a "leer".
Casi todos los mtodos implican una selectividad en el tipo
de letra y en la secuencia fonolgica y lxica, bajo el
supuesto de que se aprende procediendo de lo "fcil" a lo
"difcil". Casi todos definen como problema central la
relacin fonema/grafa. Generalmente establecen una
serie de "reglas del juego" que aseguran que se produzcan
o se generen las palabras que caben dentro del esquema y
de la secuencia de enseanza, como son la asociacin con
dibujos, sonidos o formas, las reglas de seleccin y
permutacin de slabas, etctera.
En cambio, la actividad de leer y escribir supone, en el
"alfabetizado", otros muchos conocimientos y estrategias
no incluidas en el esquema ms sencillo que fundamenta
su introduccin en primer grado: el lector debe enfrentarse
a una gran variedad de tipos, e identificar la "letra"
constante en sus mltiples representaciones grficas; se
enfrenta a materiales muy diferentes, y utiliza todo tipo de
5
Por "clase" entendemos una unidad de enseanza correspondiente a un "tema" definido,
dentro de una de las cuatro reas, de duracin variable (15 minutos o dos horas). Las clases
analizadas corresponden a 26 maestros en 8 escuelas. Se distribuyen as:
Esp. Mat. C.S. C.N. Total
3o. 7 8 5 3 23
4o. 1 1

2 4
5o. 5 2

1 8
6o. 5 4 3 3 15
Tot. 18 15 8 9 50
6
Por ejemplo, Brice Heath, Shirley, "What no bedtime story means: narrative skills at home
and school", 1980. Trabajo preparado para la Terman Conference, Stanford University, y
Smith, Michael, "An ethnography of literacy in a Vai Town", 1978.
informacin que le proporciona tanto formato como
contexto para entender lo escrito; debe "descifrar"
componentes ideogrficos que rompen con la supuesta
relacin fontica; debe conocer la distancia entre lo escrito
y lo hablado, tanto por el carcter selectivo de lo que se
escribe (que no representa, por ejemplo, la entonacin)
como por aquello que caracteriza a lo escrito (separacin
de palabras, por ejemplo) y que no tiene referente en las
pausas reales del habla. El lector competente, adems,
debe ser cada vez ms independiente del signo grfico
para poder leer con fluidez y comprensin; cuenta ms lo
que l lleva al texto escrito, el conocimiento contextual y
temtico que permite anticipar y encontrar el sentido de lo
que est leyendo.
4

Despus de la etapa inicial de enseanza de la lectura
y la escritura, las actividades programadas para la escuela
primaria presuponen cierta habilidad en el manejo de la
lengua escrita, aun cuando se proponga como objetivos
desarrollar la lectura de comprensin y la expresin
escrita. Dada la divergencia entre las caractersticas ms
complejas del proceso de leer y escribir, y la enseanza
formal de la lecto-escritura en los primeros grados, qu
sucede en la segunda etapa de primaria, en que se usa la
lengua escrita?

3. LA ESTRUCTURA DEL CONTEXTO ESCOLAR
El anlisis de lo que sucede en los ltimos cuatro grados
de la primaria revela un proceso bastante complejo en el
que inter- actan diferentes niveles de actividad para
producir las condiciones dentro de las cuales los alumnos
se apropian de conocimientos acerca de la lengua escrita y
a travs de ella. Al reconstruir este proceso encontramos
importante para el anlisis no slo lo que explcitamente
transmite el docente sino tambin el contenido implcito de
las actividades de enseanza, as como otra serie de
sucesos que, si bien se dan en el saln de clases, no se
perciben como enseanza.

4
Smith, Frank, Reading, Cambridge, Cambridge University Press, 1978.
El nivel de la "enseanza" es identificable como
secuencias de acciones iniciadas por el docente, que
requieren la participacin de los alumnos, en que
generalmente se usan los materiales escolares, y en las
cuales se hace explcito el "tema" programtico que se va
a tratar o "dar". A pesar de la variacin histrica e individual
de las formas de enseanza encontradas en las clases
estudiadas, existe un conjunto de conceptos y prcticas
generalizados, recurrentes, fcilmente predecibles por su
carcter casi ritualizado. Estos constituyen una tradicin
escolar bastante reconocible por los docentes, aun cuando
participen diferentemente en ella. Interesa este conjunto
de prcticas por el peso que tienen dentro de la primaria,
aun cuando existe evidencia de tendencias contrarias,
tanto antiguas como recientes.
Estas mismas actividades de enseanza comunican
contenidos implcitos, entre los cuales se encuentran
determinados supuestos, usos y relaciones incluidos en
las actividades de leer y escribir. Aun cuando no se est
"enseando" explcitamente cmo leer y cmo escribir, el
uso de la lengua escrita en cualquier actividad de
enseanza transmite algo al respecto. Adems, las
actividades propuestas por el maestro a veces exigen
implcitamente, o bien dan lugar a, ciertas estrategias de
lectura o escritura que nunca se han "enseado" a los
alumnos. Por lo tanto es necesario analizar tambin el
contenido implcito de la enseanza para poder apreciar lo
que significa en funcin de la apropiacin del
conocimiento.
Por otra parte, dentro del saln de clases suceden una
multiplicidad de actividades que implican la lectura y la
escritura, que se encuentran fuera de los momentos
formalmente definidos como actividades de enseanza.
Se encuentran por una parte acciones del maestro (con o
sin la participacin de alumnos, pero que stos suelen
presenciar) en las que l usa la lectura y la escritura o se
relaciona con otras personas en torno a algo escrito.
Los alumnos mismos, por otra parte, leen y scriben
"extraoficialmente",
5
es decir, sin que se los indique el
maestro, y tambin interactan ampliamente entre ellos a
travs de o en torno a la lengua escrita. En ambos casos
(el maestro como modelo y la prctica autnoma de los
alumnos), se presentan supuestos y usos de la lengua
escrita que no siempre coinciden con aquellos que
comunica, explcita o implcitamente, la enseanza formal,
y se establecen alternativas de relaciones sociales dentro
de las cuales se practica la lectura y la escritura. Al ser
partcipes en o testigos de estas prcticas alternativas
dentro del mbito escolar, los alumnos tienen acceso a
informacin adicional sobre la lengua escrita y su uso.
En el contexto compuesto por todos estos niveles de
actividad y contenido los alumnos emprenden el trabajo
propio de apropiacin de conocimientos. Aunque la
evidencia de observacin de clase no es suficiente para
reconstruir el resultado del proceso de aprendizaje (ni es
nuestra intencin hacerlo), s nos permite plantear
problemas en torno a la relacin entre el proceso individual
de apropiacin y la interaccin en el contexto social,
especficamente el escolar, dentro del cual se
desenvuelve. En principio, parece necesario deslindar tres
procesos de apropiacin que estn en juego simultnea-
r.ente: el primero se refiere a la estructura de la lengua
escri- \a en s, como "objeto de conocimiento", a los
supuestos de base que la relacionan con la lengua oral, y a
las relaciones y los elementos mnimos necesarios para
poder leer y escribir. En segundo lugar, los alumnos se
enfrentan a otro objeto de conocimiento, los usos
especficamente escolares de la lengua escrita, y la
necesidad de "encontrarle el sentido" a este sistema de
reglas supone un proceso adicional de apropiacin, no
siempre coincidente con el primer proceso.
Por ltimo, los alumnos se encuentran frente a la
posibilidad o a la exigencia de apropiarse de otros

5
Fiering, Susan, "Un-official writing", en Ethnographic monitor- ing of children's
acquisition of reading/language arts skills in an out of classrooms, D.H. Hymes et al.,
Informe final al National Institute of Education, 1981.
conocimientos, los contenidos del currculum acadmico,
que se comunican o expresan, en cierta medida, a travs
de la lengua escrita. Este ltimo proceso de apropiacin
es probablemente el ms complejo, no slo porque en la
primaria los momentos en que se "ensea" contenidos
implican la mediacin del docente en la actividad de leer y
escribir, sino tambin porque los conocimientos nunca se
extraen de una manera simple del texto escrito: la
"comprensin" de la lectura no es una habilidad abstracta;
es necesario llevar conocimientos al texto para poder
comprenderlo. Este hecho implica necesariamente una
relacin independiente con el fenmeno expresado en el
texto o bien una relacin social, mediadora, en el proceso
de apropiacin de conocimientos a partir de la lectura.
4. LA LENGUA ESCRITA EN LAS ACTIVIDADES DE ENSEANZA
Qu se lee y qu se escribe
Si bien dentro del saln de clases casi no hay hora en el
transcurso del da en que no se observe algn uso de la
lengua escrita, su naturaleza es restrictiva,
especficamente escolar, y no representativa de la gama
de usos sociales de la lectura y escritura.
La lectura se centra en un tipo de material, el libro de
texto, que poseen todos los alumnos, pero que como libro
tiene caractersticas especiales, escolares. Aparte de los
libros de texto, slo suele haber diccionarios, y algunos
libros "que tiene el maestro" (otros libros de texto o de
consulta, antologas de poemas, etc.). Los libros de la
ltima reforma (1972- 1976) de espaol y matemticas,
contienen lecturas y ejercicios, es decir, son libros en que
se escribe o se hace algo. Los de ciencias son
bsicamente libros de lectura, ya que las actividades se
indican aparte, en los libros para el maestro. Sin embargo,
todos los libros tienen un estilo de redaccin que se dirige
directamente al nio; se le dan instrucciones para ejer-
cicios o investigaciones y se intercalan preguntas (de
repaso, o de relacin con experiencia propia) en los textos
explicativos.
A diferencia de los anteriores, estos libros dan una nueva
importancia al componente grfico; contienen
ilustraciones a las que se refiere el texto y los pies de foto,
y toda una serie de signos, crculos, flechas, lneas,
cajitas, colores que es necesario interpretar. Se trata
entonces de libros especiales, con exigencias
especficas, no siempre comparables a otros tipos de
material de lectura.
Lo que se escribe dentro del proceso escolar de
enseanza, es tambin selectivo. Lo ms usual es volver
a "escribir" lo que ya estaba escrito en algn libro. Se usa
slo la letra script y se crea una serie de recursos grficos
con significado especial para las tareas escolares (rayas,
cuadrcula, mrgenes, espacios). Hay reglas implcitas en
la escritura que restringen el lxico y las estructuras
sintcticas que se permiten. Cuando se escribe para
registrar lo que se ha estado diciendo, o cuando se
"inventa", se tiende a recurrir a ciertas formas, como las
listas o las definiciones formales.
La lengua escrita tambin influye en la lengua oral utili-
zada en la escuela. Por ejemplo, el dictar es una forma de
hablar que se da sobre todo en la escuela, con tono
inconfundible seal de escribir y sintaxis incomprensible
sin referencia al contexto en que se da.
M . "Oigan bien.. . ponemos comillas para escribir el nombre de la moneda, luego se
escribe Argentina" . . . "Letra o inciso a, pentgono, Ya saben cmo se hace el inciso
a? . . . Se cierra con qu?" M. "Ponen cuestionario sobre el tema de reproduccin,
sobre el tema de reproduccin, de los vegetales, no, de las plantas, reproduccin. ..
uno punto guin. Al hablar de plantas coma abren signo de interrogacin, Qu
materia. .. se abri la interrogacin? ... se est tratando y se dejan un rengln para
contestar.
La declamacin de poemas es otro ejemplo de
lenguaje oral y gestual que deriva su forma de la lengua
escrita. La misma lectura oral muestra la relacin especial
que se establece entre la lengua escrita y el habla. Un
maestro expresa a sus alumnos este efecto: "Puedo estar
platicando, y es lengua oral de palabra, pero si se ponen a
leer, es lengua oral escrita."
La lengua escrita se presenta en la escuela bajo estas for-
mas. Las actividades que se realizan con ella pueden
clasificarse en dos grupos: unas tienden a reproducir las
caractersticas de la primera etapa de la enseanza de la
lectura y escritura (la "copia" y el "descifrado"); otras tienden
a mostrar el uso de la lectura y escritura en la transmisin de
otros contenidos curriculares; es sobre todo en estos ltimos
casos en que se ve la interpretacin y la produccin de textos
escritos.

Cmo se lee y se escribe: la copia y el descifrado
El "curriculum" de los ltimos cuatro grados de la primaria no
incluye formalmente la enseanza de la lectura y escritura.
Sin embargo en realidad persisten durante toda la primaria
prcticas generadas durante la etapa previa de "aprender a
leer". Se encuentra as que se asigna la "copia" de una lec-
cin del libro de texto, para que "practiquen la escritura" (el
docente califica letra, ortografa, formato) o bien se pide la
lectura oral frente al grupo o en coro para "or cmo leen". La
copia se asigna por planas, a veces sin importar que repitan
o corten a la mitad el texto; la lectura se interrumpe a media
oracin, para ver si los alumnos se estaban fijando dnde
iba el que lea. El docente retoma la importancia de "las
letras", que caracteriza la enseanza inicial de la lecto-escri-
tura. Uno observa, por ejemplo, que por tratarse de una
copia, hecha letra por letra, "no debe haber faltas de
ortografa, debe ser igual". Al escuchar la lectura oral
sealan los errores en que se "quitan o agregan letras a lo
que dice el texto". El "silabeo" se tolera mientras la lectura
reproduzca exactamente la secuencia de las "letras".
En cualquier tarea de "escribir", se da una referencia
constante, por parte del docente, a los aspectos formales
del ejercicio: la letra, la posicin de las palabras, los
renglones, etc. En ocasiones se produce escritura poco
parecida a la normal, ya que los alumnos deben hacer
ciertas letras de dos renglones, con determinados
espacios, etctera.


En los ltimos grados se introducen explcitamente los
signos convencionales (puntos, guiones, parntesis, etc.).
En esta enseanza se repite el mensaje implcito que
caracteriza la introduccin del alfabeto en primer ao: en
el contexto escolar lo escrito, la grafa, se presenta como
primario; de l se derivan la expresin oral y el significado.
As, en primero, las letras "sirven" para "pronunciar" cierto
sonido, para formar cierta palabra; con los signos sucede
lo mismo.
Un maestro dibuja los signos de interrogacin en el
pizarrn. "Este signo sirve para preguntar." Pone
ejemplos y pregunta "Qu clase de enunciado es?", los
alumnos responden sin problema "Interrogativo".
Despus les pide que escriban ejemplos: generan entre
otros, Dame de comer?, Qu bonitas son las flores? (Al
escribir parece que el signo, y no la funcin comunicativa,
define al tipo de enunciado.)
Las formas iniciales de leer y escribir, as como los crite-
rios implcitos que el docente usa para corregir a los
alumnos, tienden a persistir aun cuando no se est
"enseando" a leer y escribir, sino otros temas
curriculares. La "copia" es prctica tan ritualizada que
constituye la respuesta automtica de los nios cuando el
maestro escribe algo en el pizarrn o bien cuando indica
que abran los libros "en la pgina tal". (Cuando no se trata
de copiar, es necesario detener a los alumnos, a veces
con frases tales como: "No, no van a hacer nada, vamos a
leer. . .") La copia se convierte as en una forma de
repasar o estudiar, o bien de registrar tareas, resmenes,
definiciones o trminos que destaca o introduce el
maestro al ensear determinado tema.

Asimismo, la lectura oral forma parte de muchas activi-
dades organizadas por el docente, aunque las prcticas
varan; hay grupos en que los alumnos estn bien
entrenados, en vieja tradicin, a "darle lectura" a cuanto
escriban ellos o el maestro, antes de proceder con la
actividad. En otros grupos, la lectura oral es ms bien
espordica, difcilmente integrada a la clase que da el
maestro; los alumnos, con pocas excepciones, no
logran "leer" bien en voz alta, y el maestro asume la
lectura oral frente al grupo. Un maestro introduce la
grabadora a la clase, lo cual entusiasma a los nios; sin
embargo su indicacin sigue siendo, "es para que oigan
cmo leen". La lectura oral se convierte simpre en
instancia de evaluacin de la habilidad de lectura del
nio; "saben leer" quienes pueden leer un texto, en tono
de dictado, al grupo.

Generalmente los maestros insisten en la
necesidad de que sus alumnos "comprendan" lo que
leen. Pero en la prctica la comprensin tiende a
plantearse como una fase posterior a la lectura misma.
Al pedir la lectura oral por parte de los nios, el
maestro tiende a intervenir si el alumno "pierde el
lugar", "salta palabras" o si "no se le oye" ("ests
afnica, no puedes leer", "fjate dnde vamos", "no
agregues palabras"). De esta manera, la reproduccin
exacta del texto, en forma "oral", se presenta como
paso previo a la comprensin del contenido, que se
pide como reflexin posterior sobre lo ledo. Se
escucha: "Lee para que se entienda", pero no: "en-
tiendan para poder leer".
Cmo se lee y se escribe; la produccin e
interpretacin de textos.
Si por "escribir" entendemos formular, no slo "copiar", y
por "leer" entendemos interpretar, no slo descifrar,
encontramos otro eje de anlisis de lo que sucede en el
saln de clases. Si bien ambos procesos la produccin
y la interpretacin de textos se dan en el contexto
escolar, estn sujetos a reglas especficas de uso
escolar, que se refieren a cmo se escribe y lee y a quin
lo hace dentro de las situaciones de "enseanza".
La escritura, como produccin de textos, se distribuye
desigualmente entre maestros y alumnos. Lo que se
escribe ms frecuentemente en el saln de clases
(excluyendo lo que se copia de algn texto) incluye lo
siguiente: enunciados, problemas, definiciones,
resmenes, listas, preguntas, y respuestas a preguntas.
De esto, a los alumnos slo se les pide que "formulen"
listas, enunciados y respuestas a preguntas: el resto
tiende a ser dominio del maestro, es decir textos que l
produce y ellos copian. El "texto libre" se observa slo
excepcionalmente.
Implcitamente el maestro es "modelo" de cmo
escribir dentro del mbito escolar. Su tendencia al escribir
(es muy diferente al exponer) es basarse en algn libro, y
seleccionar o modificar los textos, sobre todo para
proporcionar definiciones o resmenes. En el caso de los
cuestionarios, generalmente "formula" preguntas que
parten textualmente de las afirmaciones del texto
correspondiente. En estos casos el proceso mismo de
"formular" se observa como una bsqueda silenciosa en
el libro, y el dictado inequvoco de una pregunta o una
definicin.
Los problemas y los enunciados no requieren la
consulta de libros; sin embargo frecuentemente se
generan a partir de estructuras fijas, de "frmulas" en las
que se sustituyen palabras y cantidades. Los problemas
corresponden a determinados tipos de operaciones que
se practican con mayor frecuencia (X tiene tantos Y, y los
va a repartir entre tantos Z).
El anlisis de "enunciados" parte de un esquema
abstracto, sujeto-predicado, que se descompone en:
ncleo del sujeto-modificadores-ncleo del predicado,
(verbo)-objeto directo-objeto indirecto, etc. Los ejercicios
piden que se separen o marquen con iniciales o rayas
cada parte. Al introducir este esquema en el proceso de
enseanza escolar suceden dos cosas: o bien es
necesario controlar estrictamente el tipo de enunciado
que se analiza, cuidando que tenga sujeto explcito al
inicio, seguido del verbo y del "complemento", en ese
orden, o bien se tiende a aplicar el esquema, mecnica-
mente, segn el orden lineal de los elementos en
cualquier oracin.
La maestra inicia una clase de gramtica, preguntando
qu est haciendo Francisca, una de las nias.
Un nio dice: "Est componiendo la banca." Le pide que lo
escriba en el pizarrn. El empieza: "compone... La maestra
lo borra: "Con el nombre, se empieza con el nombre, lo
hemos dicho." Cuando termina, M. dice "Ah tenemos qu..
. ?" Alumnos: "Enunciado" (esta palabra parece usarse, en
la escuela, slo para la lengua escrita).
Como los maestros suelen pedir a los alumnos que "in-
venten" enunciados para luego analizarlos,
frecuentemente se encuentran ejemplos como los
siguientes: "Prstame tu mueco' etc.
p

Qu bonito es el conejo","Compra carne en el mercado mi mam",
S P NS V OD O

Se encuentra adems un entrenamiento explcito en la
formulacin de enunciados: "esto no es un enunciado", "los
pjaros no cantan, trinan", "agrgale dnde estn, porque
est incompleta", etctera.
Nunca observamos que a los alumnos se les pida que
"inventen" problemas o preguntas; slo en dos ocasiones se
les pide un "resumen" de una leccin, despus de una
discusin sobre la misma. Se les pide listas de palabras con
determinada letra, o de determinado tema: cinco plantas
medicinales, cinco productos de la comunidad, etctera.
La otra ocasin que tienen los alumnos, dentro de las ac-
tividades de enseanza, de formular lo que "escriben", es al
responder a las preguntas de un cuestionario. Algunos
maestros insisten en que deben pensar, comprender lo que
leen y luego escribirlo, y no slo copiar. Sin embargo la
tendencia ms ritualizada, habitual y difcil de modificar en la
prctica, es que los alumnos busquen la respuesta "textual"
en la leccin. Dada la estructura usual de las preguntas, que
cuando mucho invierte el orden de las palabras de las
oraciones del texto, es posible de hecho localizar la frase
que corresponde a la respuesta, y contestar
"correctamente", sin haber comprendido ni el texto ni la
pregunta. Se nota este procedimiento en la forma en que
van "leyendo" los alumnos, sealando palabra por palabra
en el texto y en la pregunta. Algunos maestros intentan
detener esa prctica. Dice una: "Quiero que lean y asimilen y
luego contesten, no que copien." Tal vez por eso existe la
tradicin de organizar la "comprensin" como actividad de
interrogacin oral de los alumnos por parte del maestro.
,
La interpretacin de un texto se da sobre todo en relacin
con los libros de texto, aunque hay maestros que traen
otro material de lectura o bien que Ies recomiendan a sus
alumnos que "lean, lean cualquier cosa, revistas, cuentos.
. ." Los libros de texto fueron diseados con la intencin
de llegar directamente a los nios, independientemente
de lo que hiciera el docente. Pero dentro de la enseanza
escolar, el uso de los libros es mediado por el maestro. Es
el maestro el que selecciona y seala qu leer, y el que
estructura la lectura en voz alta o en silencio, repitiendo o
ampliando el texto escrito, interrumpiendo y reanudando
la lectura. La lectura del texto se "integra" a una clase
sobre el tema; para lograrlo, el maestro pone en prctica
toda una serie de estrategias.
Rara vez se les pide a los alumnos que resuelvan un
ejercicio del libro a partir de la lectura en silencio de las
instrucciones. El maestro pide lectura oral o bien lee l
mismo las instrucciones, las interpreta y, si es necesario,
ayuda individualmente a cada nio a resolver el ejercicio.
Si el formato o la simbologa impone dificultades
especiales a la tarea, el maestro puede optar por
convertirlo en una versin ms familiar, que se resuelve
en el pizarrn, para luego copiar las respuestas en el
libro.
La lectura en grupo de lecciones o textos ms largos
se da sobre todo en las reas de ciencias sociales y
naturales; la actividad tiende a convertirse en una clase
larga, en la que la lectura oral, a veces inaudible, por
parte de los alumnos, ocupa una fraccin del tiempo, y se
interrumpe por el maestro para intercalar explicaciones,
ejemplos, ancdotas, preguntas, dibujos o esquemas,
definiciones en apoyo a la comprensin del texto.
Generalmente es el maestro quien interpreta el texto.
Esto puede significar desde una parfrasis ("Aqu el texto
nos est diciendo. . .") hasta una larga exposicin,
"prembulo" o "ampliacin" del texto. Al ampliar el texto
es posible ir en cualquier direccin: un texto sobre las
terribles condiciones de la Edad Media permite recapitular
la historia de la liberacin de la esclavitud en Amrica;
otro texto sobre cultura eclesistica medieval conduce al
tema de la relacin del gobierno con la iglesia en la
actualidad. Al hablar de pozos de agua, se aborda
naturalmente la comparacin con pozos petroleros. En el
proceso, el maestro puede agregar experiencias propias,
informacin, ejemplos o trminos que se relacionan con el
texto; puede sealar "errores" en el texto, segn su cri-
terio, y apelar a elementos del medio de los alumnos.
Toda esta actividad de "interpretacin de un texto" en
la cual el maestro se convierte implcitamente en modelo
de "cmo leer", en el sentido de cmo comprender al leer,
contrasta con la tarea mecnica de contestar cuestionarios
de "comprensin de lectura". Dentro del proceso de
"lectura oral" de una leccin tambin se pueden observar
diversas formas de evaluar la comprensin de los alumnos
o bien de comprometerlos en la interpretacin del texto. A
veces estos intentos toman la forma de preguntas
ritualizadas (en forma de enunciado incompleto al cual los
alumnos deben "adivinar" y decir a coro la ltima palabra,
trmino reiterado ya por el maestro), que los alumnos
contestan ms con base en lo recin expuesto por el
maestro que con base en el texto ledo. En otro estilo, el
maestro no da pistas a los alumnos para que contesten,
pero busca igualmente una respuesta muy especfica; esta
situacin puede provocar que los alumnos no respondan, y
soliciten mejor un cuestionario escrito.
En otras clases, el maestro logra dirigir la lectura del
texto y la participacin de los alumnos en un esfuerzo ms
congruente por lograr que comprendan el texto. Estos
usos muestran tanto la complejidad del proceso como la
estructura subyacente que le da al maestro ms
"autoridad" en la interpretacin del texto, ya que l
conserva la posibilidad de seleccionar, rechazar, repetir o
elaborar las respuestas que ofrecen los alumnos.
1. Un maestro trabaja con su grupo de cuarto, sobre la
leccin "El ciclo del agua". Despus de comentar la tarea
(determinar la direccin de los vientos), el maestro pide que
lean varios alumnos. El texto es: "El viento lleva las nubes de
un lugar a otro. Por eso el agua que se evapora en un lugar
puede caer en forma de lluvia en otro muy alejado..." Al
escuchar la lectura de los alumnos, el maestro comenta: "Lo
importante es entender lo que leen, no slo leer as." Luego:
"Ahora s, qu entendieron?" Varios alumnos intentan
explicar: "El viento lleva las nubes". "Que se evapora el
agua", etc. El maestro no retoma las respuestas, sino que
dice: "Fjense bien..." y empieza a dibujar un esquema
detallado en el pizarrn para explicar el contenido del texto.
"Es lo que dice nuestro texto..." Luego, dibuja un mapa de
Mxico, y en anticipacin al siguiente prrafo del texto,
explica de dnde vienen los vientos y las lluvias, Comenta la
evaporacin y los nios responden a sus preguntas,
comprendiendo aparentemente su explicacin del texto.
2, El maestro pide nuevamente lectura: "Desde mayo hasta
septiembre u octubre los vientos traen aire con mucha agua
en forma de vapor... a la mayor parte de la Repblica." Varios
leen lo mismo.
M. "Bien... qu nos estn trayendo los vientos?"
AS. VARIOS. "Lluvia", "agua", "aire", "vientos", "nubes".
M. "Lean bien, para que entiendan... no traen nubes." Pide
nueva lectura. "De cules vientos [habla]?" Un alumno
contesta: "del mar"... M. pide nueva lectura, "porque no se
comprendi"... M. "..las nubes se forman en qu partes?"
AS. VARIOS. "En charcos", "lagos", "mar", "Ocano Pacfico"
(respuestas relevantes dada toda la explicacin anterior).
El maestro no retoma las respuestas, sino que resume: "En el mar
se forman las nubes que traen la lluvia. .." (Sigue la lectura y la
interrogacin, con respuestas cada vez ms tmidas de los
alumnos.) 3. Al terminar el texto el maestro pide que observen una
ilustracin sobre el Ciclo del agua, en el libro. Despus de un
minuto pregunta "qu ven?" y seala a diferentes alumnos.
Primero ofrecen palabras: "nubes", "ros", "rboles", etc. El maestro
repite todo, en tono de aceptacin.
Los alumnos empiezan a describir procesos: "de que llueve y el
agua se filtra por abajo", "que se calienta el agua y sube y otra vez
forma nubes". El maestro repite todo, a veces en tono de no haberlo
notado l antes; "detrs de las montaas tambin llueve.. . es
cierto", dice. La mencin de la filtracin del agua por la tierra lleva a
una larga discusin en que los nios aportan, con explicaciones
amplias, sus conocimientos sobre la profundidad de los pozos en
su comunidad.
Durante esta clase se muestra la forma en que la lectura de una
leccin forma parte de una trama de interaccin en que el docente
es, generalmente, el responsable de interpretar el texto. Los
alumnos responden a las preguntas del maestro en forma diferente,
en cuanto a amplitud y seguridad, en los tres momentos de la clase:
cuando las preguntas se refieren a lo que ha expuesto el maestro,
responden con facilidad, a veces ayudados por las "pistas" que da
el maestro; cuando se refieren al texto, en cambio, responden
parcialmente, con palabras tomadas del texto; el maestro tiende a
ofrecer explicaciones ms completas, sin retomar o validar lo que
dicen los alumnos. Cuando se refieren a la ilustracin, las
respuestas y los comentarios son cada vez ms amplios, y son
aceptados por el maestro de tal forma que incluso se rompe la
relacin asimtrica caracterstica de la lectura del texto. El ltimo
momento muestra que las interacciones anteriores no implican una
"inhibicin" o "falta de comprensin" por parte de los alumnos, sino
que apuntan a alguna caracterstica bsica de cmo se maneja la
interpretacin del texto escrito, dentro de la interaccin entre
docente y alumno.
Si bien en este caso los alumnos estn comprometidos, incluso
con entusiasmo, en la actividad de leer y encontrarle el sentido al
texto, es sobre todo a travs de la compleja trama ce interaccin
verbal con el maestro que este proceso se da en
la enseanza escolar. La "comprensin de lectura" es funda-
mentalmente social en este contexto (y tal vez en muchos de los
contextos extraescolares). Pero el tipo de relacin que se
establece en la escuela entre docente y alumnos, le imprime
ciertas caractersticas al proceso; en l estn en juego la doble
autoridad del maestro. La "autoridad" de quien "sabe ms", y por
lo tanto puede aportar ms al texto, y la "autoridad" institucional
que asume frente a los alumnos. Los nios, dentro de esta
relacin asimtrica, entran en un doble proceso, en el mejor de
los casos, de tratar de interpretar el texto y a la vez tratar de
"interpretar" lo que entiende y solicita el maestro. En este
sentido la relacin social caracterstica de la escuela estructura
el proceso de interpretacin del texto que se ensea a los
alumnos.
Cmo se lee y se escribe: las estrategias
implcitas de los nios
A travs de la "enseanza" se comunican, se solicitan y se
permiten determinados usos de la lengua escrita; se deja poco
margen para que los alumnos elaboren textos distintos a los
caractersticos de la escuela; "leer" requiere sobre todo atender
cuidadosamente a las caractersticas precisas del texto,
recuperar y reproducir las palabras exactas, en el orden en-
contrado. Aun cuando el maestro, al presentar el tema, muestra
otras formas de CQmprender el texto, esto se presenta ms
bien como "clase" y o como una forma de "leer". Sin embargo,
las mismas actividades que se organizan para la enseanza
pueden posibilitar o generar estrategias distintas que los
alumnos ponen eu prctica al enfrentarse con la lengua escrita.
Los resultados pueden integrarse inconscientemente al proceso
de enseanza, o bien quedar eliminados por contradecir las
"reglas" implcitas de la actividad escolar.
En muchas ocasiones, por ejemplo, parece que los alumnos
no pueden evitar comprender lo que ven escrito, aun cuando no
se les pida. Cmo interpretar, por ejemplo, el que cometan
"errores" al copiar un texto, si no es porque de hecho no copian,
sino que leen y luego escriben? Al tomar por dictado un
cuestionario, en el cual se da gran importancia a cuidar forma,
ortografa y puntuacin, de hecho tambin comprenden el texto
que escriben sin que se les pida. Por ejemplo: inmediatamente
al terminar el dictado de un cuestionario un alumno pregunta:
"Las contestamos?" Y la maestra les advierte: "no, las van a
investigar". El alumno
protesta: "Ya las sabemos", indicando que ya haba evaluado el
contenido de las preguntas. Tambin prefieren consultar el libro
("no copien", dira el maestro) al contestar sus cuestionarios.
Los alumnos tambin suelen anticipar las instrucciones, y
proceder a resolver los ejercicios "de la pgina tal", sealada
por el maestro, sin esperar sus indicaciones. A veces esto
implica borrar luego lo que hicieron, por no coincidir sus in-
terpretaciones con las del docente (y no siempre es eJ alumno
el que no entendi). El encontrarse con una diversidad de for-
mas escritas los obliga a veces a discriminar entre diversos
sentidos de lo escrito, aun cuando las diferencias nunca se les
expliquen; por ejemplo, aprenden a "leer" las preguntas de los
problemas escritos, sin buscar las respuestas en el texto
mismo, como lo haran con las preguntas de ejercicios de
"lectura".
Durante algunas de las actividades de lectura grupal de
textos, en que el maestro interviene y pregunta-a los alumnos,
se observan intentos de los alumnos por encontrarle sentido al
texto a partir del contexto, de la ilustracin, o de sus propios
conocimientos o experiencias. En ijn caso, la maestra dirige la
lectura de un relato en que varios nios han tocado durante la
noche diferentes partes de un elefante, y suponen que se han
topado con troncos, vboras, etc. Los intentos de la maestra por
recrear el suspenso del relato y lograr que imaginen lo que
sintieron los nios, se ven frustrados porque los nios
anticipan, a partir de las ltimas ilustraciones de l leccin, que
se trata de un elefante. En otro caso, se ven frustrados los
intentos de una nia de aportarle sentido, a partir de su
experiencia, a una leccin sobre la revolucin francesa.
Los alumnos leen en silencio una leccin sobre la Revolucin
Francesa. Despus de un buen rato el maestro las dice: "A ver,
ustedes ya deben saberlo de memoria, [digan] lo poco que se
sepan; cerrar libros." Una alumna, Juliana, empieza a decir
algo sobre "los campesinos". (El texto es breve, pero menciona
cuatro veces a los campesinos.) El maestro la interrumpe: "No,
no, primero de qu se trata?" Los alumnos no contestan. M. "A
ver Angeles, en Francia qu haba?"
La nia contesta, "que ac hay muchas tierras frtiles, ros y
borregos". (El texto dice slo que haba mucho ganado.} M.


"De borregos, qu dice?" (tono serio). Los otros alumnos se
ren. La alumna no dice ms.
(Esto ocurre en un pueblo pequeo donde se cran borregos.)

De la misma manera, durante las preguntas o interpreta-
cin grupa!, de una leccin, los nios frecuentemente
"cometen errores", porque responden a preguntas con
palabras distintas a las del texto, o con base en inferencias
que hacen a partir del conjunto de la leccin. Por ejemplo, una
nia ofrece "clases sociales" como respuesta, en lugar de
decir "nobles y siervos", la frase correspondiente al punto en
que iban en la lectura; ms adelante el texto menciona que
stas eran las clases sociales de la poca.
Las estrategias representadas en este tipo de incidentes
son necesarias para el desarrollo de una competencia real en
la lectura: consultar, evaluar, discriminar segn el contexto,
usar las ilustraciones o adelantarse en la lectura para encon-
trar ms informacin, relacionar el texto con conocimientos
previos o experiencias propias y organizar a partir de ello la
interpretacin del texto. De alguna manera los alumnos
aprenden a usarlas al enfrentarse a la tarea de "encontrarle
sentido" a la lengua escrita. Sin embargo, este tipo de
estrategias no encuentra expresin dentro de la
estructuracin de la lectura formal; generalmente quedan
desplazadas frente a la exigencia de atender a y reproducir la
versin "textual" de lo ledo.
5. OTROS USOS DE LA LENGUA ESCRITA
Dentro de la escuela, pero fuera de las actividades de
enseanza, ocurren muchas otras cosas que implican el uso
de la lengua escrita. Los maestros se encuentran
continuamente ocupados en diversas actividades en que se
lee y se escribe; los nios mismos encuentran numerosas
ocasiones de poner en prctica sus conocimientos sobre la
lengua escrita. Si no se toman en cuenta estos momentos,
quedara incompleta la apreciacin del contexto dentro del
cual los alumnos se apropian de la lengua escrita.
El trabajo de los- maestros implica de hecho muchas fun-
ciones adicionales a la de enseanza. La documentacin es-
colar y las comisiones son dos de las actividades en que se
manejan, en forma rutinaria, la interpretacin de textos y el
registro escrito; se reciben oficios, se llenan formularios, se
llevan cuadernos de inscripciones, asistencia, cuotas, ahorro
escolar, compra y venta de la cooperativa, etc. Adems, en la
escuela se recibe material escrito de otro tipo: volantes, car-
teles de campaas, circulares, convocatorias a concursos o a
la secundaria, folletos sindicales, anuncios comerciales, etc.
Este material entra, se lee, se comenta entre maestros y a ve-
ces se comenta con los alumnos. La relacin escolar con los
padres de familia genera agendas apuntadas en el "pizarrn,
actas anotadas en libros especiales, recados acerca de
tareas, disciplina, uniformes, cuotas, etc., apuntados en
tarjetitas o en el cuaderno del alumno.
Las condiciones de trabajo de los maestros (con su exi-
gencia de cumplir con mltiples funciones) as como la natu-
raleza misma del trabajo de enseanza en primaria (a diferen-
cia de las del "catedrtico" de niveles superiores) los obliga a
que, durante el tiempo que estn con el grupo, consulten los
libros de texto y otros materiales, conozcan materiales o
disposiciones que les acaban de llegar, revisen los
programas, preparen las siguientes actividades. Estos
momentos constituyen una parte del proceso real de
formacin de los maestros, de su propia apropiacin de usos
y conocimientos a travs de la lengua escrita. A veces su
propia actividad implica la lectura y la escritura de manera
que contrasta con aquella que suelen exigir a sus alumnos:
hacen apuntes recordatorios, en cursiva, en sus libros o
cuadernos; leen en silencio, selectivamente, hojeando los
libros de texto; no leen para memo- rizar o repetir el texto,
sino para interpretarlo frente a los alumnos, agregando sus
propios conocimientos; toman su tiempo entre una
explicacin o indicacin y otra, para pensar, para comprender
lo que dice el libro.
Los alumnos son testigos de toda esta actividad cotidiana;
examinan, cuando pueden, el material escrito que encuentran
en el escritorio de su maestro; -participan en, o por lo menos
son "objeto" de, muchos de estos usos escolares de la lengua
escrita. Observan a los maestros, como observan a cualquier
adulto que lee o escribe (incluyendo al observador) y
reflexionan sobre lo que hacen. La actividad del maestro
constituye as un modelo, lleno de usos alternativos, de la
prctica normal de lectura y escritura que implica el trabajo
docente.
Por otra parte, los alumnos mismos tienen todo un con-
junto de prcticas propias en que aparece la lengua escrita.
El espacio escolar deja muchos huecos y rincones en los
que florece la actividad autnoma de los nios. Dentro del
saln de clases, ms all de la interaccin formal con el
maestro, existe toda una red de interaccin entre los
alumnos. Gran parte de esta actividad se da de hecho en
torno a la tarea escolar; incluye todo aquello que desde la
perspectiva docente puede parecer uniformemente como
"copiarse": consultas entre los nios; comparacin de
versiones escritas, copiadas o "inventadas"; intercambio y
lectura general de sus cuadernos; co

rrecciones
espontneas de uno a otro, a veces en tono de "maestro que
corrige", a veces como amigo que le "sopla". Los nios
estn muy pendientes de lo que un compaero escribe en el
pizarrn, o de lo que debe leer: se paran, sin permiso, para
ayudarle, le gritan correcciones, piden sustituirlo. Regresan
de la "fila de calificacin" frente al escritorio del maestro,
para dar recomendaciones a sus compaeros de cmo
hacer el ejercicio.
Con el mismo nimo emprenden otras actividades de
lectura o escritura no solicitadas por el maestro. Leen
revistas o cuentos a escondidas (algunos maestros tambin
lo hacen, en ratos de descanso), material implcitamente
prohibido en el cdigo escolar. Examinan carteles o
volantes, pegados en la escuela, dirigidos a adultos. Entran
a otros salones, y se ponen al tanto de lo que ah se ensea,
a travs de lo escrito en el pizarrn o lo expuesto en
peridicos murales y paredes. Los ratos libres, dentro del
saln, los ocupan en hojear los libros de texto.
Dos alumnos, que comparten un pupitre, hojean cada quien
su libro de Ciencias sociales, detenindose para leer ttulos,
pies de fotos y comentando entre ellos. Examinan con
cuidado los detalles de grabados; leen lo escrito en los
timbres postales representados en una pgina; comentan:
"As eran los carritos, mira cmo estaban"... Leen: "Villa
sentado en la silla presidencial junto a zapato" y se corrigen,
sin mirar de nuevo el texto escrito, con risa, "Zapata!"
Los nios ocupan hojas de cuadernos para escribir y
dibujar, para mandarse recados. Tambin encontramos
quienes permanecen en el saln durante el recreo a escribir
en el pizarrn o en cuadernos. La letra cursiva les fascina,
para unos significa un obstculo para la comprensin de
cartas o recados escritos por adultos; una nia nos consulta
la lectura de la lista (en cursiva) de las mercancas de la
cooperativa que se le entregaron para distribuirse. Otros
copian textos en cursiva e intentan practicar este tipo de
letra, empezando con sus propias "firmas".
Todas estas actividades "extra-enseanza" que se dan
en la escuela abren la gama de usos de la lengua escrita a la
cual estn expuestos o en la cual participan los alumnos. Es
a partir de esta experiencia conjunta, que se da en la
escuela pero no siempre pertenece a la escuela, que los
nios generan el proceso de "apropiacin" de la lectura y la
escritura.

6. TRES FORMAS DE APROPIACIN
DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA
En el proceso social de apropiacin se pueden distinguir por
lo menos tres dimensiones diferentes relacionadas con la
lectura y la escritura, segn se refieran al sistema de
escritura en s, a los usos escolares de la lengua escrita, o al
acceso a otros conocimientos mediante la lengua escrita. En
cada caso lo que provee, ensea o exige el contexto escolar
es distinto y probablemente la actividad cognoscitiva del
alumno integra diferencialmente la experiencia escolar
relativa a cada dimensin.
En el primer caso, el "objeto de conocimiento" es el sis-
tema de escritura en s, as como los supuestos que debe
manejar el lector/escritor para poder usar la lengua escrita.
Los nios se enfrentan a este objeto, como a muchos otros
de su mundo, e intentan, desde la lgica de su, propio
desarrollo cognoscitivo, "encontrarle el sentido". El proceso
implica conocer, progresivamente, diversas caractersticas
del sistema, desde la naturaleza alfabtica (no silbica) de
la escritura, hasta las restricciones lxicas y sintcticas
implcitas en la mayora de los textos ledos o solicitados
en
v
ia escuela, etc. Adems, para llegar a ser lector
"competente", deben aprender a leer con mayor "eficiencia";
esto implica sacrificar la precisin en la reproduccin oral del
texto ledo y anticipar el sentido, "llevarle significado al
texto", para poder comprenderlo no palabra por palabra,
sino a travs de unidades mayores. '
En el contexto escolar generalmente no se transmite
este tipo de contenido explcitamente. De hecho constituye
un conocimiento tan complejo que difcilmente puede
explicarse o ensearse. (Sera tan imposible como
ensearle sintaxis al nio que aprende a hablar.) Sin
embargo, en la medida que persiste la prctica de copiar y
descifrar con su supuesto de base de la importancia
primaria de la correspondencia fonema/grafa, queda poco
espacio en las actividades de enseanza para el desarrollo
de todos los conocimientos que requiere la lectura y la
escritura. Aun cuando en la prctica, a veces por las
exigencias de las tareas escolares, los alumnos s logran
desarrollar estrategias diferentes a las transmitidas, lo que
se tiende a evaluar o reconocer como "buena" lectura o
escritura no corresponde a este conocimiento implcito. Tal
vez por esto, es cuando no se est "enseanado" a leer y
escribir que los alumnos tienen mayor posibilidad de
observar o participar en actividades de produccin e
interpretacin de textos y obtener ms informacin sobre la
lengua escrita. Es significativo que sea durante las clases de
ciencias sociales y naturales que la lectura y la escritura
cobran vida, y donde se presentan ms ocasiones de
comprender lo que es leer y escribir. La gama de prcticas
de lecto-escritura que realizan tanto maestros como
alumnos, fuera del mbito de la "enseanza" (sin contar las
que se dan fuera de la escuela), agrega modelos y usos
alternativos. En conjunto constituyen las condiciones
escolares a partir de las cuales se da el proceso de
apropiacin de la lengua escrita.
Paralelamente, los alumnos se enfrentan a ese otro "ob-
jeto" en el saln de clases, el sistema de usos escolares de
la lengua escrita. El sistema de usos escolares deriva
algunas de sus reglas o contenidos implcitos de su
insercin en la estructura de relaciones sociales que
caracteriza a la institucin, que le otorga autoridad al
docente, as como de otros procesos y funciones escolares
como la socializacin para cierto tipo de trabajo presentes
en las mismas actividades cuya intencin es transmitir
conocimientos. Es por este hecho que no se trata de un
problema de mtodos o conocimientos del docente. No es
comprensible ms que en este contexto institucional y social
ms amplio la tendencia a la asimetra entre maestros y
alumnos en la produccin e interpretacin de textos, as
como la tendencia al manejo de las "formas" en lugar de los
contenidos del conocimiento escolar.
Aprender en la escuela es sobre todo aprender a hacer
cosas, aprender "usos" de los objetos escolares, entre ellos
de la lengua escrita. El supuesto es que al "hacer" cosas se
conocen las caractersticas del objeto; en cierta medida el
contacto escolar con libros y tiles para escribir
efectivamente posibilita la apropiacin de la lengua escrita.
Pero lo que generalmente se ensea a hacer con ^a lengua
escrita en la escuela, aun cuando la enseanza sea ptima,
es poco representativo de la gama social de usos de la
lectura y escritura, adems, puede comunicar supuestos
diferentes de los que caracterizan la actividad de leer y
escribir en contextos no escolares. En ocasiones, los
alumnos se ven obligados a aceptar contradicciones entre el
sistema de usos escolares y el sistema de la lengua escrita.
Por ejemplo, en algunos de los usos escolares, la lengua
escrita tiende a convertirse en un objeto sin ms referente
que s mismo. En la copia, en el dictado, en la lectura
mecnica la atencin se dirige explcitamente hacia la forma
de lo escrito, y no hacia su significado. Se inventan
enunciados que deben tener ciertas caractersticas
formales, signos, orden y cantidad de palabras y se usan
para hacerles algo - marcar, subrayar, etc. pero no para
comunicar algo. Los alumnos aprenden a manejar todo tipo
de ejercicios (como los cuestionarios) sabiendo qu tienen
que hacer con el texto, sin tener que entenderlo.
En todas estas prcticas se hace algo con la lengua
escrita; se copia, se dibuja, se verbaliza, se seala o marca,
se "analiza", se memoriza, etc., pero no se hace lengua
escrita; se aprende a hacer algo con el texto y a la vez se
aprende a no leerlo, a no tratar de comprenderlo. El sentido
que tiene el texto escrito en la escuela no proviene de su
posibilidad de referencia a otra realidad, sino de su utilidad
dentro de determinada actividad escolar: "enunciado"
significa que se marca con s y p; "poema" que se declama
con los gestos clsicos.
La interpretacin de un texto escrito en la escuela, re-
quiere (as como lo requiere la comprensin de un dilogo)
conocer por qu se produjo, por quin y para quin, durante
qu actividad, etc. Como consecuencia, a diferencia de lo
que generalmente se afirma, la lengua escrita tiene en la
escuela un sentido sumamente dependiente del contexto.
El tercer proceso se refiere a la relacin entre el uso de
la lengua escrita y la apropiacin de los contenidos
acadmicos transmitidos por la escuela. El anlisis de lo que
sucede en las clases ha mostrado lo complejo que puede
ser esta relacin en la escuela. No se trata de una simple
actividad de usar la "comprensin de la lectura", como si
sta fuera una habilidad previa, til para todo, para obtener
nuevos conocimientos. Esto en principio, porque leer (con
comprensin, no hay otra) implica de hecho llevar al texto
escrito conocimientos previos. Sin embargo, la lengua
escrita representa tambin, histricamente, la posibilidad de
acceso al conocimiento de fenmenos o sucesos fuera del
"contexto" inmediato; pero en la escuela, por lo menos al
nivel de primaria, este proceso no se da directamente, sino
mediado por la relacin entre el docente y el .alumno. La
interpretacin del texto es un proceso social, en que el
docente aparece como indispensable en la medida que
posee mayores conocimientos en relacin con el tema del
texto. Por otra parte, es justamente a travs de esta
actividad escolar de interpretar el texto que los alumnos
pueden aprender ms sobre la "lectura", una lectura que
depende ya no del conocimiento del sistema, de escritura,
ni? de h interaccin entre sujetos y texto, en determinada
situacin social, A partir de lo que se observa en clase, slo
es posible indicar la existencia de un nivel de actividad
propio de los alumnos, en que se desarrolla a lo largo de la
primaria una bsqueda continua del sentido de la lengua
escrita.
Al distinguir entre estos tres procesos nuestra intencin
es slo problematizar la relacin entre la lengua escrita y el
contexto escolar, en funcin del proceso social de apropia-
cin. Resolver algunos de los problemas planteados requiere
no slo ms investigacin sino tambin desarrollo terico. En
conclusin, slo quisiera sealar que en el proceso de com-
prender lo que sucede sera un error separar, como si se
tratara de objetos o etapas diferentes, el proceso
psicogentico (de apropiacin del sistema de escritura) del
proceso socio- gentico (de apropiacin de usos y
significados sociales diversos). Se requiere ms bien trabajar
hacia definiciones que permitan integrar ambas perspectivas
en la conceptualizacin de la apropiacin de la
lecto-escritura.




















LA LECTO-ESCRITURA EN LAS INTERACCIONES: UNA
BSQUEDA DE LAS DIMENSIONES Y SIGNIFICADOS EN
EL CONTEXTO SOCIAL* .
CLAIRE A. WOODS
En este trabajo analizar algunos problemas que parecen ser
importantes para nuestra comprensin de lo que significa la
lecto-escritura (literacy), para diferentes personas. Tambin
resumir los aspectos de la lecto-escritura que son importantes al
tratar de motivar, animar y afirmar la confianza de los estudiantes y
de los nios en el uso de la lectura y la escritura con diferentes
propsitos as como su autoimagen como lectores y escritores. Esto
es lo que yo llamo "Posesin del proceso de lectura" y "Posesin del
proceso de escritura".
1
Al ocuparme de algunos problemas de
lecto-escritura propongo la necesidad de modificar nuestra
perspectiva sobre la lectura y la escritura como modos de
comunicacin en diferentes sociedades, grupos o comunidades. En
primer lugar, quiero cuestionar la nocin de una definicin uniforme
de lecto- escritura. Pienso que lo que hemos escuchado en este
simposio sobradamente confirma la validez de dicha posicin.
Para sustentar este cuestionamiento me referir a una serie de
investigaciones sobre la lecto-escritura donde so ha observado,
descrito y analizado lo que diversas sociedades hacen con las
habilidades y los instrumentos de' la lecto-escritura que conocen. En
segundo lugar, destacando la necesidad de considerar los mltiples
significados de la lecto-escritura al tomar en cuenta las dimensiones
sociales y culturales del proceso como parte de las interacciones
comunicativas en diferentes sociedades y pueblos. En tercer lugar,
al referirme a dichas diferencias, sealar contrastes en. las formas
en que en
* Esta ponencia est basada en un trabajo preparado
originalmente por Woods-Elliott con Hymes (1980). La autora
agradece los comentarios y sugerencias' de Hymes, durante la
organizacin de los planteamientos presentados en ambos
documentos. La responsabilidad final de lo que aqu aparece es de
la autora.
1
Cf. Woods-Elliott, C., Students, teachers and writing: an ethno-
graphy of interactions in literacy, University of Pennsylvania, 1981,
para una discusin de las dimensiones de pertenencia, en relacin
con los alumnos que aprenden a escribir.
3





ELSIE ROCKWELL



21)