LA TRANSFORMACIN NECESARIA HACIA LA AUTONOMA DEL

ESTUDIANTE: LA SOCIOLOGA DE BASIL BERNSTEIN

Por la sala de Sociologa y Sociologa de la Educacin:
Profs: L, Berardi y D, Sabatovich

I- INTRODUCCIN
Es necesario determinar, cual ha sido y es el aporte de la nstitucin Educativa,
en la construccin cultural! "onstruccin cultural #ue implica e$aminar en primer
lugar %#u& construye dicha institucin' ( en segundo lugar %#u& cultura
construye '!
En tal sentido se han generado los siguientes debates:
a)* sobre si la nstitucin Educativa es productora o reproductora de cultura!
En el primero de los debates, encontramos por lo menos dos grandes corrientes
tericas, por un lado las corrientes crtico* reproductivistas, #ue la ven como
reproductora de la cultura dominante, y por otro, lado la corriente crtica de la
resistencia, sosteniendo #ue la escuela es capa+ de producir cultura!
En s el debate se centra en si se reproduce o no el habitus de la clase
dominante, generando entonces pr,cticas #ue el propio habitus #ue legitima
para toda la sociedad! Sin embargo el propio traba-o de .illis /0123),
45prendiendo a traba-ar6, plantea #ue los alumnos de clase traba-adora son
capaces de generar una cultura propia y por lo tanto sus propias pr,cticas!
b)* sobre su relativa autonoma respecto de las obligaciones escolares ,
econmicas y polticas!
5#u el debate se centra en si la nstitucin Educativa est, subordinada /total o
parcialmente) a los intereses de la clase dominante! El planteo de los crticos de
la resistencia como .illis,remite a mostrar #ue e$isten ciertas resistencias
contraculturales en la Escuela y fuera de ella !Es decir contradicciones y
tensiones por e-emplo entre estudiantes y docentes o la Escuela y la familia o la
Escuela y la comunidad!
c)* respecto al papel de los su-etos en la construccin cultural! %Son los su-etos,
actores pasivos #ue aceptan sin cuestionamiento o actores #ue saben mucho y
son capaces de recha+ar la ideologa escolar'
Sin duda, e$iste una construccin cultural, pero es necesario anali+ar, desde
dnde se construye, cmo y #u& cultura se construye! Efectivamente la Escuela,
ocupa un lugar clave en dicha construccin, pero %7u& construye la Escuela',
%#u& crea'
5s la Escuela cristiana, creaba cristianos, la Escuela republicana, ciudadanos,
tambi&n campesinos, e-ecutivos, amas de casa, funcionarios /Dubet, 0112), es
decir su-etos autnomos, crticos, ciudadanos racionales y libres!
%7u& cultura debe construir la Escuela'
Dubet /0112), en su traba-o 4En la Escuela! Sociologa de la e$periencia6, se
pregunta %debe la Escuela replegarse sobre s misma, abrirse a otras culturas, a
la cultura de masas y a la de las minoras'
Para ello traba-aremos algunas categoras b,sicas, esto es la relacin Escuela8
cultura y Escuela8clase social!
Por otro lado, se anali+ar, el traba-o de Basil Bernstein, en su libro 4"lases,
cdigos y control! Estudios tericos para una sociologa del lengua-e6!/ 9omo 0 y
:), en el #ue plantea la relacin entre el origen social de los estudiantes, la
internali+acin y el uso de determinados cdigos y los aprendi+a-es escolares!
Este an,lisis origin los conceptos de cdigos socio*ling;sticos /restringido y
elaborado) y el cdigo educativo /agregado e integrado)!ber
En este punto discutiremos los principios #ue regulan la estructura subyacente
en los sistemas de mensa-e en el ,mbito educativo!
II- ESCUELA Y CONSTRUCCIN CULTURAL
"ada Escuela construye su propia cultura, o por lo menos colabora en la
construccin de la misma, de tal manera parece observarse una funcionalidad
entre Escuela8Sociedad!
9P< DE ES"=EL5 9P< DE "=L9=>5
ES"=EL5 ">S95?5 "ultura cristiana
@oral cristiana
ES"=EL5 >EP=BL"5?5 E$presa el proyecto educativo de la
burguesa, es decir la cultura del
espritu republicano, afirmando la idea
de nacin, de igualdad social,
reivindicando el rol de e-ercer -usticia
en una sociedad in-usta,
identific,ndose con el progreso y la
libertad!
ES"=EL5 DE @5S5S "ultura de la competencia!
"ultura #ue desarrolla un concepto de
seleccin con criterios m,s abstractos
y formales!
En este sentido la nstitucin Educativa siempre form parte de la construccin
de la cultura, ya sea de la cultura republicana o de otras!
%De #u& hablamos cuando hablamos de cultura'
Aall y Befferson lo e$presan:
La cultura es la forma distintiva en la que el material y la organizacin
social de la vida se expresa a s misma. Una cultura incluye los mapas de significado
que hacen las cosas inteligibles a sus miembros. stos mapas de significados no son
simplemente llevados en la cabeza! son ob"etivados en los patrones de la organizacin
y relaciones sociales a trav#s de los que el individuo llega a ser un individuo social. La
cultura es la forma en que las relaciones sociales de un grupo son estructuradas y
conformadas$ pero tambi#n es la manera en que esas formas son experimentadas$
comprendidas e interpretadas %&all y 'efferson$ ()*+,. -omado de -eora y resistencia
en educacin.& /iroux 0iglo 112 ed.())3
%"mo la &sta contribuye en la construccin de la cultura'
Desde el paradigma funcionalista es la sociali+acin, el proceso por el cual, se
contribuye de manera efica+ la construccin cultural! En dicho proceso la
Escuela es el m,$imo e$ponente!
Desde esta perspectiva la finalidad de dicho proceso es el de integracin social,
una sociali+acin e$itosa implica la interiori+acin de reglas, valores
significativos para una sociedad! De esta manera la Escuela aparece como el
agente #ue tiene como funcin trasmitir las normas y los valores propios de una
cultura!
"ultura #ue es vista /desde los funcionalistas) como resultado de un consenso
social, en dnde el individuo atraviesa un proceso de aprendi+a-e para llegar a
ser un ser social! Por tanto el papel de la Escuela desde esta perspectiva ser, la
de contribuir por medio de la transmisin de la cultura obtenida a trav&s del
consenso social, a formar el ser social!
Las teoras de la reproduccin cultural, plantean por su parte es a trav&s de la
imposicin de la cultura de la clase dominante, #ue se asegura la perpetuacin
de las sociedades capitalistas! Es la Escuela la encargada de dicha imposicin,
otorg,ndole a la cultura dominante el papel mediador en la reproduccin de las
clases sociales!
Desde esta perspectiva, se entender a la cultura como el con-unto de ideas e
instituciones #ue reproduce las relaciones de produccin, esto a su ve+ plantea
la idea de #ue hay una Cnica cultura dominante /hegemnica de la clase
dominante), #ue permite una reproduccin e$itosa!
En tal sentido la cultura dominante, en las sociedades capitalistas, reproduce las
relaciones de produccin, #ue son por naturale+a de e$plotacin! Para ello la
cultura de la clase traba-adora debe ser desaprobada y marginali+ada, as su
lengua-e, su forma de vestir, sus gustos, todo deber, ser considerado
indeseable /Bourdieu y Passeron*0121)!
De esta manera, la Escuela, es la encargada mostrar el valor del
comportamiento burgu&s y la inutilidad de la cultura de la clase traba-adora, esto
se lograra con una Escuela de car,cter neutral, cuestin #ue no es, ya #ue
impone la arbitrariedad cultural /Bourdieu y Passeron*012D)!
En tanto, tambi&n podemos plantear una posible resistencia a la imposicin
cultural!
De hecho @artin "arnoy en su traba-o 4apitalismo transnacional$ cultura y
lucha poltica lo plantea :
&ay por lo menos tres puntos de vista sobre este aspecto. l primero que se
encuentra en 5arx y que ngels trata m6s adelante$ afirma que el desarrollo capitalista
debe alcanzar un punto en el cual los traba"adores se ven gradualmente empobrecidos$ de
manera tal que su condicin de explotados trascienda al poder de la represin burguesa y
la ideologa$ y los eleve a una comprensin total de la verdadera naturaleza de su
condicin. La resistencia y la rebelin que surgen de las contradicciones en la estructura$
dan la oportunidad de que se expresa la verdadera cultura de la clase traba"adora! la
relacin es una expresin de la toma de conciencia de la clase traba"adora y la toma de
conciencia$ en este caso$ debe ser vista como cultura.
l segundo punto de vista$ se encuentra vagamente en 5arx$ y fue desarrollado por
Lenin7 considera que la resistencia surge de las contradicciones en la estructura y la toma
de conciencia de un partido revolucionario$ un partido de vanguardia que en esencia
desarrolla la toma de conciencia en los traba"adores$ una toma de conciencia elaborada
por la vanguardia de la clase traba"adora8
l tercer punto de vista$ que se encuentra en /ramsci %()*(, ubica a la resistencia y al
conflicto en la superestructura. 9s /ramsci considera a la crisis en la hegemona cultural
de la clase dominante como un factor clave en el desarrollo de la resistencia y contra.
hegemona8
Para la teora de la resistencia /entre los #ue se encuentran a Eirou$, .illis,
entre otros), es posible #ue los su-etos construyan en sus pr,cticas escolares
formas de resistencia a la cultura #ue la Escuela les impone!
La crtica #ue se le hace al planteo de la resistencia #ue elabora .illis, consiste
en #ue no se logra establecer con claridad, si los estudiantes sobre los cuales se
reali+ su investigacin desarrollaban acciones conscientes de resistencia
contra la cultural escolar, en el sentido #ue fueran capaces de anali+ar las
contradicciones de la estructura o simplemente los estudiantes desarrollaban
unas conductas opuestas a la cultura escolar, pero sin la toma de conciencia y
por lo tanto sin inter&s de transformar la estructura social!
Lo #ue pretendemos plantear a#u, es la necesidad de debatir tericamente
acerca de la posibilidad de desarrollar esa necesaria autonoma del estudiante,
mediante la cual se lograr, la emancipacin!

III- EDUCACIN, CULTURA Y PODER DE CLASE
5lrededor de la d&cada del D3, se produce una ruptura con el funcionalismo en
el campo de la Sociologa de la educacin, ruptura #ue no fue homog&nea, ya
#ue e$istieron diversas formas de incorporar la idea de conflicto respecto al
lugar de &ste en los procesos educativos!
El an,lisis dominante previo a la d&cada de los D3, de corte funcionalista, se
caracteri+a por la ausencia de cuestionamientos sobre la sociedad! La sociedad
conceptuali+ada como industrial, no como una sociedad capitalista, cuya
racionalidad est, dada por el proceso de divisin social del traba-o, cada ve+
m,s comple-a y necesaria por el avance tecnolgico! Esto hace #ue dicha
sociedad necesite una -erar#ui+acin social, en funcin de una distribucin de
acuerdo a las habilidades de los individuos!
5 su ve+ se ver, a la sociedad como democr,tica, dado #ue el desempeFo de
las tareas estar, basado en el m&rito, en la productividad, en la eficacia de las
tareas racionalmente definidas! Democr,tica, en el sentido #ue se entiende #ue
e$isten las mismas oportunidades para llegar a desempeFar tales tareas!
El an,lisis #ue se desarrollara posteriormente rompe con esta visin e incorpora
dos conceptos fundamentales: en primer el #ue la sociedad se encuentra
dividida en clases antagnicas y, en segundo, lugar el concepto de dominacin
#ue opera en la misma!
En tal sentido, plantean #ue e$iste una relacin entre el origen socio*econmico
y los aprendi+a-es!
5pple, en -eora crtica y educacin %())*,, plantea #ue @ar$ enunciaba en la
deologa alemana #ue la idea esencial de la clase dominante, es #ue &sta le
dar, a su forma de ver el mundo un sentido universal present,ndolas como las
Cnicas ,racionales y universalmente v,lidas!
Para ello es necesario #ue e$istan ciertas instituciones #ue le permitan presentar
tales ideas como las Cnicas racionalmente v,lidas! La Escuela, particularmente
ha sido la institucin m,s efica+ para la concrecin de tal pretensin!
En Sociologa de la educacin, el traba-o terico de Bourdieu en Grancia y
Bernstein en nglaterra, ha contribuido en el nuevo debate sobre la reproduccin
cultural y la dominacin!
En el an,lisis de Bourdieu y Passeron, el sistema de relaciones educativas
garanti+a la imposicin y reproduccin de la cultura dominante como la Cnica
legtima, por lo #ue la seleccin se reali+a en base a la pro$imidad o ale-amiento
de los individuos de la cultura dominante!
En tanto Bernstein, de fuerte influencia durHemiana, plantea #ue la divisin
social del traba-o es la base e$plicativa de la articulacin de las relaciones
sociales!
4omo una sociedad selecciona$ clasifica$ distribuye$ transmite y eval:a el
conocimiento educativo que considera ser p:blico$ refle"a tanto la distribucin del
poder como el poder y los principios del control social. ;esde esta perspectiva$ las
diferencias internas y el cambio en el interior de la organizacin$ la transmisin y la
evaluacin del conocimiento educativo debera ser un 6rea de mayor inter#s
sociolgico. %<ernstein$()**,.
El autor aborda la cuestin de las disparidades ling;sticas, partiendo de la idea
de #ue el mayor o menor dominio de la lengua materna, puede aparecer como el
factor clave para el fracaso o el &$ito escolar! Las fuentes de las diferencias en el
&$ito o fracaso, se encuentran en la relacin con la autoridad, en la forma de
lengua-e en el uso en la familia!
5s el autor, por lo tanto plantea #ue 4las formas de lengua"e$ que dependen de
caractersticas culturales y no de caractersticas individuales$ determinan la
posibilidad o$ al contrario$ la imposibilidad de adquirir competencias. a la vez
intelectuales y sociales. cuya posicin condiciona el #xito escolar y
profesional%<ernstein.()*3,.
;e este modo el sistema del habla es una consecuencia de la forma de la relacin
social. La estructura social ser6 interiorizada por el ni=o por medio de la estructura de
su discurso$ aprender6 sus roles sociales por medio del proceso de comunicacin
%<ernstein ()*3,.
El an,lisis de Bernstein consiste en integra varias tradiciones tericas con el
propsito de comprender y actuar sobre las relaciones de dominacin y
subordinacin #ue e$isten en las escuelas, para ello comien+a a traba-ar sobre
la naturale+a de la relacin cultura8poder!
0e puede decir que el proyecto constituye un continuo intento por entender algo acerca de
las normas$ las pr6cticas y los instrumentos que regulan la creacin$ distribucin$
reproduccin y cambios de la conciencia legtimos mediantes principios de comunicacin$
a trav#s de los cuales se reproduce y legitiman una distribucin del poder determinada y
las categoras culturales dominantes. s decir$ un intento para comprender la naturaleza
del control simblico. %<ernstein$ ())>,
El autor se propone reali+ar una teora de mediano alcance, en donde se
integre lo macro y lo micro!
5 * "=L9=>5 ( "L5SE
Sin duda, para Bernstein e$iste una relacin entre cultura y clase, y esta tiene
#ue ver con la distribucin del poder y a su ve+ cmo &ste se refle-a en los
principios de control entre los grupos sociales
Profundi+a en las formas en #ue la institucin escolar reproduce la cultura
dominante, y por tanto como se e-erce la dominacin! Para ello propone anali+ar
la cone$in entre los niveles materiales y simblicos, es decir las relaciones de
poder, las formas de distribucin de la cultura y la distribucin de la formas de
conciencia!
La distribucin el poder, y el control social entre los grupos se reali+a a trav&s
de determinados principios #ue
se realizan en la creacin$ distribucin$ reproduccin y legitimacin de los valores
fsicos y simblicos que tienen su origen en la divisin social del traba"o.%<ernstein$
())>,.
Es entonces un an,lisis en el #ue se investiga la din,mica socioling;stica de las
formas de comunicacin centradas en la clase! Sin embargo, no ha profundi+ado
en el an,lisis de clase #ue ha constituido la oposicin binaria #ue caracteri+ a
los an,lisis: traba-o y capital!
Lo que nos preguntamos aqu es cmo la distribucin del poder y los
principios de control son transformados$ en el nivel del su"eto$ en diferentes principios
de organizacin$ parcialmente relacionados$ de tal manera que$ por un lado$ posiciona
a los su"etos$ y por otro lado$ crea la posibilidad de cambio en dicho posicionamiento.
La clara respuesta que da esta tesis es que las relaciones de clase generan$
distribuyen$ reproducen y legitiman diferentes formas de comunicacin$ que transmiten
cdigos dominantes y dominados$ y los su"etos son posicionados por estos cdigos en
forma desigual en el proceso de adquisicin de los mismos. l t#rmino
posicionamiento se utiliza aqu en referencia al establecimiento de una relacin
especfica con respecto a otros su"etos y con respecto a las relaciones especficas
entre su"etos. n general desde este punto de vista$ los cdigos son recursos de po.
sicionamiento culturalmente determinados. 56s especficamente$ los cdigos
regulados mediante la clase posicionan a los su"etos en relacin a formas de
comunicacin dominantes y dominados y a la relacin entre ellas. La ideologa se
constituye en y a trav#s de dicho posicionamiento %8, %<ernstein$())>,
Se discute a#u el papel de las clases en la reproduccin cultural, en especial el
lugar #ue ocupa en dicha reproduccin la denominada clase media!
>econoce #ue el conocimiento y los smbolos, como mercancas y como parte de
un con-unto de pr,cticas sociales organi+adas en torno al capital econmico y
cultural y patrones de movilidad para actores de clase identificables, son
decisivos!
5s el autor, percibe a la clase como una categora, no slo econmica, sino
tambi&n cultural y entiende #ue las relaciones de clase
4onstituyen desigualdades en las distribucin del poder entre grupos sociales$ las
cuales se realizan en la creacin$ organizacin$ distribucin$ legitimacin y reproduccin
de los valores materiales y simblicos que emergen de la divisin social del traba"o.
%<ernstein$ ()**,
Es en este sentido, #ue Bernstein define a la clase social como el con-unto de
posiciones en la economa, en el Estado, en las instituciones culturales! 5#u es
necesario distinguir entre estructura de clase como la organi+acin de las
relaciones sociales en las #ue las personas participan y #ue determina sus
intereses de clase y la formacin de clase #ue se refiere a las colectividades
organi+adas dentro de una estructura /5pple, -eora crtica y educacin$())*,!
5 medida #ue se producen transformaciones en un modo de produccin, el autor
plantea #ue se generan 4autom,ticamente6, nuevas clase y fracciones de clase,
con culturas identificables, ligadas a sus e$periencias de traba-o! Grente a esta
posicin, 5pple plantea #ue referido a la divisin del traba-o no hay nada
autom,tico, sino es el resultado de conflictos #ue configuran el conte$to en el #ue
tiene lugar la divisin del traba-o! /9pple$ ())*,. 5 su vea la cultura de clase se
construyen interactivamente mediante los conflictos y las relaciones hegemnicas
y contra*hegemnicas de la estructura y los sentidos #ue organi+an la vida
cotidiana! /9pple$ ()?) y 9pple y 4hristian.0mith$ ())()!
Pero, se, plantea tambi&n #ue en el capitalismo avan+ado, e$isten mCltiples
relaciones desiguales entre los grupos sociales /g&nero, etnia, religin), cada uno
de ellos con un conte$to propio de reproduccin, siempre reguladas por la clase
El conflicto central en Bernstein, se encuentra entre fracciones de la clase media,
la vie-a y la nueva! Los efectos de dicho conflicto se ven slo en la transformacin
de un curriculum fuertemente clasificado y enmarcado, a otro d&bilmente
clasificado y enmarcado, / conceptos desarrollados m,s adelantes)!

B* "IDE<S L?EJS9"<S ( "L5SE

LENGUAJE: Fenmeno
integrador, principal proceso a
travs del cual se transmite una
cultura; el portador de los genes
sociales.
!"#G$ : %rincipio &ue regula la
seleccin ' organi(acin de los
acontecimientos ling)*sticos
(+ernstein, ,-./0.
Para poder comprender la transmisin cultural, el lengua-e ser, visto como el
factor constituyente del campo de estudio fundamental! Es por medio del lengua-e
#ue el orden social y la estructura social ser,n interiori+ados!
En su obra 4lase $cdigos y control$ el planteo consiste en anali+ar las
diferentes formas de estructura de comunicacin en las familias, y cmo &stas
varas en funcin del origen social de las mismas! En tal sentido cada familia
utili+a un cdigo diferente de comunicacin, esto produce variaciones en el habla!
Bernstein desarrolla una teora de los cdigos del saber escolar #ue a su ve+ se
apoya en la oposicin cdigo elaborado8cdigo restringido!
l saber trasmitido formalmente por la escuela se inscribe en tres sistemas de mensa"e7 el
programa$ la pedagoga$ la apreciacin. l programa define el saber reconocido como
v6lido$ la pedagoga define las formas de transmisin aceptables de este saber$ los
principios de apreciacin definen las formas correctas de puesta en accin de este saber
por parte del alumno. l t#rmino del cdigo del saber escolar %8, designa los principios de
organizacin subyacentes al programa$ a la pedagoga$ a las formas de apreciacin. 5i
tesis es que la forma de este cdigo depende de los principios sociales a los que obedecen
las formas de clasificacin y el recorte del saber difundido en las instituciones de
ense=anza. ;ur@heim tanto como 5arx han mostrado que la estructura de las formas de
clasificacin y de los tipos de reconocimiento simblico de una sociedad revela a su vez la
distribucin del poder y los principios del control social. %<ernstein$ ()*3,.
0* Los "digos socio*ling;sticos
!"#G$1 1$#$2L#NG3#14#$1:
Estructura social de los signi5icados
' a los diversos pero, relacionadas
e6presiones ling)*sticas
conte6tuales 7+ernstein, ,-./0

5 partir del an,lisis de las formas de comunicacin, Bernstein distingue dos tipos
de cdigos!
El cdigo restringido o pCblico, #ue se caracteri+a por el uso de oraciones cortas y
gramaticalmente simples y por e$presar significados dependientes del conte$to!
@ientras #ue el cdigo elaborado o lengua-e formal, cuyas caractersticas son las
construcciones gramaticales comple-as, con usos frecuentes de pronombres
impersonales y por e$presar significados independientes del conte$to!
El uso de cada uno de estos cdigos, da acceso diferente a los significados, as
el uso del primer cdigo, da acceso a un orden de significados particularistas, y
por tanto vinculados al conte$to! El uso del segundo, da origen a un orden de
significados universalistas, independientes del conte$to!
E$iste una relacin en el uso de un cdigo u otro, con la estructura de relaciones
sociales en la #ue cada cdigo se sustenta! Esto hace #ue cada familia, como se
di-o antes, utilice en funcin de su posicin en la estructura de las relaciones
sociales un cdigo u otro! De acuerdo con esto, podemos encontrar diferentes
tipos de familia, por un lado las llamadas familias posicionales, en la #ue es la
posicin de los miembros de la familia y no sus cualidades individuales los #ue
otorgan diferentes status de autoridad, y por otro las familias basadas en la
persona, en las #ue hay un incentivo a la e$ploracin verbal para #ue se e$presen
las cualidades individuales, por tanto a#u el status no est, determinado por la
posicin!
Bernstein, encuentra #ue las familias obreras son normalmente posicionales y las
familias de clase media son basadas en la persona! ?o obstante en esta tipologa
el propio autor se encarga de aclarar #ue no son cdigos e$cluyentes, sino #ue
son variantes del habla, y #ue suelen ser utili+ados con cierta frecuencia por los
miembros de cual#uier clase social!
Aodemos distinguir entre el uso del lengua"e que est6n ligados al contexto y otros menos
ligados a #l. 4onsideremos por e"emplo las dos historias siguientes que el lingBista Aeter
&aC@ins construy como resultado de sus an6lisis sobre las formas de hablar de ni=os de
cinco a=os pertenecientes a las clases altas y a las clases traba"adoras. 0e les daba a los
ni=os una serie de cuatro vi=etas representando una historia y se les deca que la contasen.
La primera vi=eta muestra unos ni=os "ugando al f:tbol! la segunda el baln rompe un cristal
de una ventana de una casa! en la tercera un hombre hace un gesto amenazador! en la
cuarta$ una mu"er mira hacia afuera desde la ventana y los ni=os se van. &e aqu a
continuacin$ las dos historias que contaron7
(.-res ni=os "uegan al f:tbol y un ni=o le da una patada al baln y pega en la ventana y
rompe el cristal y los ni=os miran y un hombre sale y le ri=e porque han roto el cristal$
entonces ellos se escapan y una mu"er mira por la ventana y ri=e a los ni=os %n:mero de
nombres (D$ n:mero de pronombres E,.
F.llos "uegan al f:tbol y #l le da una patada y #l va hasta all y #l rompe la ventana y ellos
est6n mir6ndolo y #l sale y les ri=e porque lo han roto$ pero ellos escapan y entonces ella
mira fuera y les ri=e. %n:mero de nombres D$ n:mero de pronombre (D,.%<ernstein$ Una
crtica de la ducacin compensatoria en 0ociologa de la educacin$ F>>($ d$ 9riel.
<arcelona,.
En el planteo, #ue nos hace el autor, se puede observar #ue en la primera historia
#uien lee no necesita tener delante las viFetas #ue sirven para entender el relato,
en tanto en la segunda, es necesario conocer las viFetas para comprender la
historia! Esto se e$plica dado #ue en el primer relato, la narracin es
independiente de la situacin, en tanto en el segundo relato se puede observar
una narracin ligada al conte$to! En conclusin los significados del segundo relato
est,n implcitos, mientras #ue en el segundo est,n e$plcitos!
El tema central, se ubica en el uso del lengua-e en relacin a un conte$to
especfico, lo #ue importa es poder establecer las diferencias e$istentes en la
forma como los niFos formulan lo #ue es e$terior a la situacin! De tal manera se
puede decir #ue el relato del primer niFo es universalista, en el sentido #ue el niFo
puede desprenderse de la situacin, logra ser autnomo del conte$to, y por lo
tanto su discurso se hace comprensible a todos! En sentido contrario el segundo
niFo construye un discurso particularista, ya #ue el mismo est, muy vinculado al
conte$to, por tanto, su discurso no puede entenderse si no se conoce la situacin!
:* Principios #ue rigen la estructura subyacente de los sistemas de mensa-e!
:!0 "lasificacin y enmarcacin
El proceso de sociali+acin /por el cual se incorporan los cdigos y por lo tanto la
estructura social) se desarrolla en dos niveles, por un lado es la familia y el lugar
#ue ocupan &stas en las relaciones sociales las #ue generan la internali+acin
de los cdigos restringidos y elaborado y por otro es la institucin escolar la #ue a
trav&s de los principios de clasificacin y enmarcamiento, dando lugar al cdigo
agregado e integrado!
La institucin educativa tiende a utili+ar un lengua-e y a orientar los significados
segCn el cdigo elaborado, por lo #ue es probable #ue los niFos de la clase
traba-adora se enfrentes a situaciones de estraFamiento frente a la propia
institucin escolar /<onal$ ())?)!
En tal sentido, es la institucin educativa, la encargada de construir lo #ue
Bernstein denomina el cdigo educativo, #ue lo vincula a su ve+ con los cdigos
socio*ling;isticos!
!"#G$ E"UA4#8$: %rincipio
regulador del curriculum, la
pedagog*a ' la evaluacin. Lo &ue
determina un tipo de cdigo u
otro son los criterios de
clasi5icacin ' enmarcacin
7+ernstein,,-./0.
ntroducimos ahora los conceptos clasificacin y enmarcacin #ue ser,n usados
para anali+ar la estructura subyacente de los tres sistemas de mensa-es,
curriculum, pedagoga y evaluacin, #ue son reali+aciones del cdigo del
conocimiento educativo! La idea b,sica est, incorporada en el principio usado
para distinguir los dos tipos de curricula: agregado e integrado! Es as #ue el
fuerte aislamiento entre los contenidos apunta hacia el curriculum tipo agregado,
mientras #ue el aislamiento reducido apunta a un curriculum tipo integrado! El
principio regulador en este caso es la fuer+a de la delimitacin entre los
contenidos! La nocin de fuer+a de delimitacin subyace a los conceptos de
clasificacin y formacin!
La clasificacin$ en este caso$ no se refiere a lo que es clasificado sino a las relaciones
entre los contenidos. 4lasificacin se refiere a la naturaleza de la diferenciacin entre los
contenidos. 4uando la clasificacin es fuerte los contenidos est6n claramente aislados
los unos de los otros por fuertes lmites. 4uando la clasificacin es d#bil$ existe un
aislamiento reducido entre los contenidos$ pues las fronteras entre #stos son d#biles o
est6n borradas. 4lasificacin$ se refiere al grado de mantenimiento de los lmites entre
contenidos. La clasificacin enfoca nuestra atencin hacia la fuerza de los lmites como
el rasgo distintivo crtico de la divisin del traba"o del conocimiento educativo. La
clasificacin nos da$ como esperamos demostrarlo$ la estructura b6sica del sistema de
mensa"es denominado curriculum.
l concepto enmarcacin se usa para determinar la estructura del sistema de mensa"es
denominado pedagoga. nmarcacin se refiere a la forma del contexto en el cual el
conocimiento se transmite y recibe. nmarcacin se refiere a la relacin pedaggica
especfica$ maestro.alumno. n la misma forma en que clasificacin no se refiere a los
contenidos$ enmarcacin no se refiere a los contenidos de la pedagoga. nmarcacin
se refiere a la fuerza de los lmites entre lo que puede ser transmitido y lo que no puede
ser transmitido$ en la relacin pedaggica. 4uando la enmarcacin es fuerte hay un
lmite agudo$ cuando la enmarcacin es d#bil el lmite entre lo que puede y no puede ser
transmitido se borra.
nmarcacin se refiere al rango de las opciones disponibles al maestro y al alumno en el
control de lo que se transmite y recibe en el contexto de la relacin pedaggica. La
enmarcacin fuerte articula opciones reducidas! la enmarcacin d#bil articula un amplio
n:mero de opciones. ;e esta manera enmarcacin se refiere al grado de control que el
maestro y el alumno poseen sobre la seleccin$ organizacin$ ritmo y tiempo del
conocimiento que se transmite y recibe en la relacin pedaggica. %<ernstein$
4lasificacin y enmarcacin del conocimiento educativo,
EN9A:A#!N: se re5iere a la relacin
pedaggica espec*5ica, maestro2
alumno.
LA1#F#A#!N: se re5iere a la
naturale(a de la di5erenciacin entre
los contenidos.
Aay otro aspecto de la relacin de delimitacin entre lo #ue puede ser enseFado y
lo #ue no puede ser enseFado, y por consiguiente, otro aspecto de la
enmarcacin!
Es posible considerar la relacin entre el conocimiento cotidiano del maestro y
del alumno y el conocimiento transmitido en la relacin pedaggica! Podemos
plantear #ue e$iste un grado de aislamiento entre el conocimiento cotidiano
comunitario del maestro y del alumno y el conocimiento educativo!
;e esta manera$ podemos considerar las variaciones en la fuerza de la enmarcacin
con referencia a la fuerza de la delimitacin entre el conocimiento educativo y el
conocimiento cotidiano comunitario del maestro y del alumno.
;esde la perspectiva de nuestro an6lisis$ la estructura b6sica del sistema de mensa"es
denominado curriculum es dada por las variaciones en la fuerza de la clasificacin y la
estructura b6sica del sistema de mensa"es denominado pedagoga es dada por las
variaciones en la fuerza de la enmarcacin. 56s adelante se demostrar6 que la
estructura del sistema de mensa"es denominado evaluacin es una funcin de la fuerza
de la clasificacin y de la enmarcacin. s importante aclarar que la fuerza de la
clasificacin y la fuerza de la enmarcacin pueden variar independientemente la una de
la otra. 9s$ por e"emplo$ es posible tener una clasificacin d#bil con una enmarcacin
excepcionalmente fuerte. 4onsid#rese la instruccin programada. 9qu$ la delimitacin
entre los contenidos educativos puede estar borrada %clasificacin d#bil, pero hay muy
poco control por parte del alumno %excepto en el ritmo, sobre lo que se aprende
%enmarcacin fuerte,. ste e"emplo tambi#n muestra que la enmarcacin puede ser
examinada en diferentes niveles y que la fuerza puede variar entre los diferentes niveles
de seleccin$ organizacin$ ritmo y temporalizacin del conocimiento transmitido en la
relacin pedaggica. %<ernstein$ 4lasificacin y enmarcacin del conocimiento
educativo,
5clararemos el componente 4poder6 de este an,lisis y lo #ue podra llamarse el
componente 4identidad6! En tanto la clasificacin es fuerte las fronteras entre los
diferentes contenidos est,n fuertemente marcadas!! La clasificacin fuerte crea un
fuerte sentido de pertenencia a una clase particular y constituye una identidad
especfica! La enmarcacin fuerte reduce el poder del alumno a cerca de4#u&6, el
4cu,ndo6, el 4cmo6, del conocimiento #ue &l recibe y aumenta el poder del
maestro en la relacin pedaggica! 5s, la clasificacin fuerte reduce el poder del
maestro sobre lo #ue transmite ya #ue &ste no puede sobrepasar los lmites entre
los contenidos!
5hora es posible hacer e$plcito el concepto de cdigo del conocimiento
educativo! El cdigo se define en el nivel m,s general por las relaciones entre la
clasificacin y la enmarcacin!/Bernstein,012K)
:!0*Los tipos de cdigos educativo
Desarrollaremos, la distincin entre curriculum agregado y curriculum integrado
con el propsito de elaborar una tipologa de los tipos de cdigos educativos La
base formal de la tipologa se constituye a trav&s de los principios de clasificacin
y de la enmarcacin!!
"ual#uier organi+acin del conocimiento educativo #ue envuelva una clasificacin
fuerte da origen a lo #ue Bernstein llam cdigo agregado! Los cdigos
agregados pueden dar origen a una serie de subtipos, cada uno de los cuales
varan en la fuer+a relativa de la clasificacin y de la enmarcacin!
Los cdigos integrados tambi&n pueden variar en t&rminos de la fuer+a de la
enmarcacin con referencia al control #ue el maestro o los alumnos pueden tener
del conocimiento #ue se transmite /Bernstein, )
De esta manera, cada tipo de cdigo, estructura la e$periencia escolar, as cuanto
m,s fuerte es la clasificacin, m,s fuerte es la tendencia a una relacin educativa
m,s -erar#ui+ada y rituali+ada, contemplando al estudiante como ignorante,
concedi&ndole un ba-o status y escasos derechos!
Es posible pasar de un cdigo agregado a un cdigo integrado, slo si se produce
una alteracin en la clasificacin y en el enmarcamiento, esto lleva a una
alteracin en las relaciones de autoridad e$istente! Para #ue esto sea posible,
ser, necesario dotar de mayor libertad al alumno, permitiendo un margen mayor
de decisin sobre su aprendi+a-e y al mismo tiempo lograr una homogeini+acin
de las pr,cticas pedaggicas!,
El cdigo integrado, es presentado por Bernstein, cmo un cdigo emancipador,
dado #ue proporciona autonoma y capacidad crtica al estudiante!
SNTESIS
SOCIALIZACIN
Proceso que incorpora la estructura social
FAMILIAR/ CLASE ESCOLAR
Cdio Socio!lin"istico
Cdio Educati#o
Cdio
restrinido
Oraciones
cortas $
si%ples&
e'presan
sini(icados
particularistas
Cdio
ela)orado*
+ra%atical%en
te co%ple,o&
e'presan
sini(icados
uni#ersalistas*
Cdio
areado
Clasi(icacin $
en%arcacin
(uerte*
Cdio
interado
Clasi(icacin
$ en%arca!
cin d-)il
La idea central de este traba-o, se inscribe en la necesidad de mostrar la relacin
e$istente entre el origen de clase de los estudiantes, la incorporacin de los cdigos
socio*ling;sticos, el cdigo educativo y los aprendi+a-es!
La internali+acin y el uso de cada uno de los cdigos socio*ling;sticos por parte de
los estudiantes de las diferentes clases sociales, dar, acceso a significados diferentes
#ue har,n #ue ocupen lugares diferentes dentro de las relaciones sociales de
produccin, haciendo sin duda #ue dichas relaciones de produccin se perpetCen o
reprodu+can!
De esta manera, volvemos al planteo inicial acerca del primer debate, sobre si la
Escuela es reproductora o productora de cultura, si reproduce la cultura dominante o es
capa+ de crear desde el ,mbito escolar las transformaciones necesarias para construir
una sociedad m,s -usta e igualitaria!
En tal sentido, la construccin de un cdigo integrado, por parte de la Escuela, como lo
plantea el propio Brenstein, generador de autonoma y capacidad crtica del estudiante,
podra ser un primer paso para dicha transformacin!
Sin duda una clasificacin d&bil, decamos, generar, un curriculum en dnde las
fronteras entre los conocimientos est&n m,s difusas y por lo tanto el estudiante no ver,
al conocimiento como compartimentado, y una enmarcacin d&bil, permitir, una
relacin maestro8estudiante menos -erar#ui+ada y en dnde e$iste mayor control
sobre el conocimiento por parte del estudiante!
Por tanto una enmarcacin d&bil, permite construir un modelo de docente diferente, ya
no como a#uel #ue domina todo el saber y por lo tanto ve al estudiante como un
ignorante #ue hay #ue iluminar, sino como a#uel #ue construye -unto al estudiante el
conocimiento!
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