SISTEMATIZACIN DE UNA INTERVENCIN PEDAGGICA CON NIOS
ESCOLARES QUE PRESENTAN DESRDENES EN LA EXPRESIN ESCRITA
MARICELA RESTREPO HINCAPIE
UNIVERSIDAD TECNOLGICA DE PEREIRA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN LICENCIATURA DE PEDAGOGIA INFANTIL PEREIRA 2008 SISTEMATIZACIN DE UNA INTERVENCIN PEDAGGICA CON NIOS ESCOLARES QUE PRESENTAN DESRDENES EN LA EXPRESIN ESCRITA
MARICELA RESTREPO HINCAPIE
Requisito para adquirir al ttulo de Pedagoga Infantil
Fernando Romero Loaiza Director
UNIVERSIDAD TECNOLGICA DE PEREIRA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN LICENCIATURA DE PEDAGOGIA INFANTIL PEREIRA 2008
DEDICATORIA
Este trabajo y cada uno de los logros alcanzados hasta ahora se los dedico a mi padre porque sin su esfuerzo no hubiera podido iniciar la universidad, a mi madre por su constancia, dedicacin y amor con la que me ha ayudado siempre, a mi esposo por apoyarme y acompaarme y a mi hijo por ser mi mas grande inspiracin, este trabajo es para ti Esteban.
AGRADECIMIENTOS
Al doctor Fernando Romero Loaiza, por sus invaluables aportes y oportunos consejos, adems de ofrecerme con humildad todos sus conocimientos, por la ayuda que incondicionalmente me brindo durante la realizacin del trabajo y a los integrantes de la comunidad educativa del Liceo Merani con los que trabaje durante estos dos aos, mis ms sinceros agradecimientos y muchos xitos en cada una de las etapas de sus vidas.
CONTENIDO
Pg. INTRODUCCIN 11
JUSTIFICACIN 14
OBJETIVOS 15
1. MARCO TEORICO
1.1 TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE 16
1.2 PSICOMOTRICIDAD Y TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE 28
2. METODOLOGA 37
2.1 TIPO DE INVESTIGACIN 37
2.2 INSTRUMENTO 38
2.3 MUESTRA 40
2.4 TEMTICAS DE INTERVENCIN 42
2.4.1 fase instruccional 45
2.4.2 Fase postinstruccional o postactiva 50
3. CATEGORAS DE ANLISIS 58
3.1.1 Fase preinstruccional 58
3.2 CORPUS 59
3.3 FICHA DE SEGUIMIENTO 60
3.4 FICHA DE VALORACIN 64
3.5 FICHA DE INTERVENCIN 66
4. ANLISIS DE RESULTADOS 68
5. CONCLUSIONES 75
BIBLIOGRAFA 77
LISTA DE TABLAS
Pg. Tabla 1. Informe diagnostico sobre la intervencin pedaggica 45 Tabla 2. Fase instruccional: Actividades de intervencin pedaggica 47 seccin I Tabla 3. Fase instruccional: Actividades de intervencin pedaggica 48 seccin II Tabla 4. Fase instruccional: Actividades de intervencin pedaggica 49 seccin III Tabla 5. Fase postinstruccional: intervencin docente durante los 52 aos 2007 y 2008 Tabla 6. Fase postinstruccional: actividades de intervencin 53 pedaggica para los alumnos con dificultades en el desarrollo de la expresin escrita (disgrafa) en el ao 2008 seccin I 55 Tabla 7. Fase postinstruccional: actividades de intervencin pedaggica para los alumnos con dificultades en el desarrollo de la expresin escrita (disgrafa) en el ao 2008 seccin II Tabla 8. Ficha de seguimiento. 57 Tabla 9. Ficha de valoracin de problemas de aprendizaje. 64
LISTA DE GRAFICAS
Pg.
Grfica 1. Mentefacto conceptual 16 Grfica 2. Causas que producen dificultades de aprendizaje 21 Grfica 3. Tipos de saberes 24 Grfica 4. Campos del saber 25 Grfica 5. Naturaleza del aprendizaje 27 Grfica 6. Posicin inadecuada (tanto corporal como del papel) 71 Grfica 7. Correccin de la postura corporal y del papel 71 Grfica 8. Dificultades en el control de los dedos, postura del papel, estructuracin espacial 72 Grfica 9. Correccin en el control de los dedos, en la postura de las manos, del papel, y estructuracin espacial 72 Grfica 10. Trastornos en la estructuracin espacial, impulsividad y desorganizacin. 74
LISTA DE ANEXOS
Pg.
Anexo A. Fichas de seguimiento 79 Anexo B. Ficha de valoracin de problemas de aprendizaje. 88
RESUMEN
Las barreras del aprendizaje se definen como la capacidad imperfecta para escuchar, leer, pensar, escribir, deletrear o realizar clculos matemticos. Esta definicin nos refiere a una resultante multifactorial de procesos biolgicos, bioelctricos, fisiolgicos, psicolgicos y ambientales. Teniendo en cuenta esta realidad compleja y dinmica presente en los estudiantes escolares se realiz una intervencin pedaggica con sus respectivas fases: preactiva, preinstruccional o de planeacin; fase interactiva o instruccional de asesoras e instrucciones; y la fase postinstruccional o postactiva de evaluacin de la actuacin.
La investigacin realizada se centr en la sistematizacin de las experiencias obtenidas y registradas en fichas y tablas. Durante esta intervencin educativa, concebida como un conjunto de acciones con una finalidad prederminada por el docente, pretende, a partir del contexto escolar en el aula, alcanzar los objetivos propuestos en la primera fase.
Los resultados obtenidos en la fase posoperativa o postinstruccional permiti verificar la importancia de sistematizar las intervenciones educativas como construcciones de situaciones de aprendizaje. Esta sistematizacin debe involucrar las relaciones entre las dimensiones didctica, psicopedaggica, organizacional y social. Estos resultados permitieron comprobar que la mente de los individuos no aprende de manera directa un saber o conocimiento del mundo exterior; para alcanzar esa aprehensin necesita de mediaciones simblicas, de mediaciones sistmicas y mediaciones sociales las cuales deben estar diseadas por el docente, quien gua con los apoyos instruccionales, al estudiante para resolver problemas. Palabras claves: Barreras del aprendizaje, intervencin pedaggica, sistematizacin de una experiencia, intervencin educativa, disgrafa, desordenes en la escritura, alteraciones, habilidades lingsticas, habilidades perceptuales, atencin, memoria y coordinacin.
INTRODUCCION
En la actualidad, los problemas del aprendizaje se convierten en uno de los temas ms estudiados por varias ciencias interdisciplinarias. La psicologa, la neurofisiologa, la sociologa, la pedagoga y muchas otras ciencias han realizado aportes significativos en este campo que da a da involucra a un porcentaje mayor de nuestros estudiantes en las aulas de clase alrededor del mundo.
Los trastornos en el aprendizaje son la alteracin psicolgica ms frecuente que se presenta durante la etapa escolar en la poblacin infantil, por lo que es importante su estudio, comprensin y atencin, ya que produce alteraciones tanto en el desarrollo de quien la padece como entre las personas que las tienen a su cargo.
La historia de la pedagoga revela que hasta hace slo medio siglo era humillante para el nio y su familia reconocer cualquier tipo de limitacin en su proceso educativo. Sin embargo, los trastornos de aprendizaje no son un tema nuevo, aunque s lo son los mtodos y enfoques aplicados para su mejor comprensin, como tambin lo es el valor que hoy se le asigna al saber en las sociedades contemporneas.
Muchos especialistas de la educacin y la psicologa reconocen una multiplicidad de causas, pero su consecuencia es la dificultad de adquirir, descifrar o procesar informacin y signos, que afectan el desempeo acadmico en la medida que interfieren con la capacidad de pensar o recordar, y pueden afectar la habilidad de la persona para hablar, escuchar, leer, escribir, deletrear, razonar, recordar, organizar informacin o aprender matemticas. Para determinar la naturaleza de los trastornos del aprendizaje se hace necesario establecer cules son los principales enfoques de las teoras del aprendizaje que permita una aproximacin a este problema o trastorno para lograr disear y aplicar una intervencin educativa
Este estudio de sistematizacin de una experiencia de intervencin educativa pretende recolectar datos sobre estos procesos y estrategias responsables del aprendizaje, por medio de una observacin participante a partir del seguimiento de Diarios de Campo en el grado tercero y cuarto de primaria.
El acompaamiento escolar que se realiza como docente de nios de grado tercero y cuarto de bsica primaria, me permite constatar la importancia de diagnosticar, analizar y conocer las diferentes dificultades en el aprendizaje que presentan la mayora de los estudiantes, los cuales influyen en su rendimiento acadmico.
Despus de realizar reflexiones inciales, consideraciones tericas y consultas a expertos, este estudio se centr en la sistematizacin de una experiencia habida como docente, con el objetivo principal de analizar de manera organizada datos de cada sesin con los nios. Sin lugar a dudas, los aportes prcticos y conceptuales de esta investigacin sern utilizados por la institucin en la cual se labora, para disear intervenciones pedaggicas en sus planes curriculares. La necesaria atencin de esta poblacin infantil con dificultades en su rendimiento acadmico tendr su soporte emprico en este estudio.
JUSTIFICACION
El acompaamiento escolar que se realiza como docente de nios de grado tercero y cuarto de bsica primaria, permite constatar la importancia de diagnosticar, analizar y conocer las diferentes dificultades en los aprendizajes que presentan la mayora de los estudiantes, los cuales influyen en su rendimiento acadmico. Esta sistematizacin de una intervencin educativa pretende disear un instrumento adecuado para su aplicacin en nios con trastornos en el desarrollo de la expresin escrita. Los datos obtenidos en la fase preinstruccional sern un insumo muy importante para el diseo de los indicadores de actividades y la determinacin de sus categoras durante la fase instruccional, finalmente se espera observar algunos avances a partir de los indicadores de logro diseados previamente. Sin lugar a dudas, los aportes prcticos y conceptuales de esta investigacin sern utilizados por la institucin en la cual se labora, para disear intervenciones pedaggicas en sus planes curriculares. La necesaria atencin de esta poblacin infantil con dificultades en su rendimiento acadmico tendr un soporte emprico en esta intervencin educativa y su sistematizacin. Los beneficiarios de esta investigacin ser toda la comunidad educativa del Liceo Merani ya que al ser una investigacin educativa busca como propsito medular presentar un sistema de datos obtenidos del mbito natural del aula, que permitirn nuevas interpretaciones de los diferentes roles, metodologas, interacciones que se dan entre todos los participantes en el proceso educativo.
OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL
Realizar una sistematizacin de una experiencia pedaggica de nios con desrdenes en el desarrollo de la expresin escrita, a partir del seguimiento de Diarios de Campo, presentada en los alumnos de los grados tercero y cuarto del Liceo Merani durante marzo del 2007 y 2008.
OBJETIVOS ESPECIFICOS
Analizar los registros realizados en clase en un diario escolar para determinar problemticas, formas de intervencin e interaccin maestro alumnos.
Formular hiptesis etnogrficas o categoras conceptuales a partir de la triangulacin sistemtica para diferenciar categoras de problemticas e intervencin
1. MARCO TEORICO 1.1 TRANSTORNOS DEL APRENDIZAJE
Grafica 1. Mentefacto conceptual
PROBLEMAS DEL APRENDIZAJE FACTORES PERTURBADORES DE LAS HABILIDADES ACADEMICAS (Dominio cognitivo) Dificultad en el procesamiento. Dificultad en la codificacin Dificultad en la ejecucin Dificultad en la asimilacin.(recibir informacin) Fenmenos que bloquean, dificultan, alteran o afectan el dominio cognitivo. Alteracin de las habilidades lingsticas, perceptuales y atencin, memoria , coordinacin Desrdenes en el desarrollo de la aritmtica
Desrdenes en el desarrollo de la expresin escrita Desrdenes en el desarrollo de la lectura Procesos psicolgicos bsicos implicados en la comprensin o uso del lenguaje escrito o hablado manifestados como una capacidad imperfecta para escuchar, leer, pensar, escribir, deletrear o realizar clculos matemticos. -Adquisicin de conocimientos PROCESOS DEL APRENDIZAJE -Disgrafa motora -Disgrafa especfica
En esta grafica podemos ver como por medio de un mentefacto conceptual se delimita el tema iniciando por una categora supra (Procesos del aprendizaje) de donde se desencadenan una serle de categoras con unas caractersticas definidas y unas excluidas para llegar a delimitar el tema que interesa que son los desordenes en el desarrollo de la expresin escrita y mas propiamente la disgrafa.
En la actualidad, las diferentes instituciones educativas se encuentran preocupadas ante la proliferacin de una serie de nuevos problemas que afectan a los chicos en edad escolar. Estos se han tratado de abordar con diferentes enfoques que, en el ltimo tiempo, han permitido su mejor comprensin. Crear conciencia sobre el tema, sobre todo entre los educadores, ayuda a detectarlos a tiempo.
La premisa de muchos cientficos y pedagogos es que para entender los mltiples problemas que presenta un nio con dificultades en el aprendizaje, requiere de una comprensin total de lo que es el aprendizaje y de los que intervienen en el. Sin tal concepto, opinan que la evaluacin del nio y el desarrollo de un plan didctico individualizado se convierten en una mezcolanza de sondeos sin conexos que solo se quedan en la periferia del problema. Muchos autores afirman que no basta solo con saber que el nio sufre alguna dificultad en la escritura, sino que es preciso conocer tambin las causas del problema, tanto evolutivas como conductuales. Por tanto, es preciso determinar los procesos psicolgicos en los que se basa la escritura; esto es, indispensable conocer las destrezas que constituyen un pre- requisito para la escritura y saber qu relaciones tienen entre si esas capacidades.
Las investigaciones llevadas a cabo sobre el problema de conceptualizar los procesos de aprendizaje han conducido a la elaboracin de varios modelos de dicho proceso; modelos que por lo general no pasan de ser un intento de esquematizar y captar lo que es, en realidad, una hiptesis bastante abstracta del modo como la persona aprende.
El trmino trastornos de aprendizaje describe una dificultad neurobiolgica por la que el cerebro humano funciona o se estructura de manera diferente. Muchos especialistas de la educacin y la psicologa reconocen una multiplicidad de causas, pero su consecuencia es la dificultad para adquirir, descifrar o procesar signos e informacin, que afectan el desempeo acadmico en la medida en que interfieren con la capacidad de pensar o recordar, y pueden afectar la habilidad de la persona para hablar, escuchar, leer, escribir, deletrear, razonar, recordar, organizar informacin o aprender matemticas. En consecuencia, un nio no rinde el nivel esperado para su edad, escolaridad y cociente intelectual, en las pruebas estandarizadas. Aunque existen muchas formas de definir los trastornos del aprendizaje la mas acertada es la establecida por la ley publica 94-142 (Education for all Handicapped Children act) de 1982 de los Estados Unidos de Norteamrica, que lo define as: un trastorno es uno o mas de los procesos psicolgicos bsicos implicados en la comprensin o uso del lenguaje escrito o hablado que pueden manifestarse como una capacidad imperfecta para escuchar, pensar, leer, escribir, deletrear o realizar clculos matemticos 1
Todos los autores han tratado como definiciones de dificultades del aprendizaje a las siguientes: DISLEXIA: La dislexia corresponde a un desorden en el desarrollo de la lectura, mostrando omisin, distorsin, sustitucin de palabras, lentitud y pausa al leer a pesar de una instruccin convencional (aparece entre los 7 y 10 aos). DISCALCULIA: se entiende por discalculia a todas esas fallas que se presentan en la comprensin numrica, al nombrar nmeros, en la falta de aplicar las leyes de la matemtica (aparece entre los 6 y 10 aos). DISGRAFIA: Se considera disgrafa a la disminucin de fortalezas para el uso del lenguaje escrito acompandose de otros problemas de manipulacin simblica, as como en los conceptos de espacio y tiempo.
Dado que el aprendizaje implica cambios en la manera de pensar, sentir y actuar, el que se den fenmenos que dificulten una o varias de estas como el bloquear, inhibir, dificultar; significa que se estn presentando problemas en el aprendizaje. Aunque se tenga la certeza de que un nio tiene una inteligencia normal o superior pueden darse dificultades en la asimilacin, procesamiento, codificacin, e interiorizacin de una informacin. Los factores que interviene en el aprendizaje son de dos clases: Intrnsecos: son las caractersticas psicolgicas de las edades evolutivas, los hbitos. Extrnsecos: son los recursos humanos y materiales que le proporciona el medio, el ambiente. Las causas que producen dificultades de aprendizaje son muchas entre ellas tenemos: 1. Causas intelectuales y neurolgicas: Deficiencia en la inteligencia Deficiencia en la percepcin Lesiones cerebrales Irregularidades en los hemisferios cerebrales
2. Causas fsicas y sensoriales: Deficiencia en el estado fsico general Deficiencias motrices Deficiencias de diccin y pronunciacin Deficiencias visuales: astigmatismo, miopa, problemas de convergencia Deficiencias auditivas.
3. Deficiencias en la adaptacin personal y social 4. Causas ambientales y educativas 2
Grfica 2. Causas que producen dificultades de aprendizaje.
En el grfico #2 podemos ver como es que alrededor del estudiante giran una serie de causas intelectuales, neurolgicas, sensoriales, fsicas y hereditarias a las cuales el estudiante se encuentra expuesto. Por todo esto es que los especialistas en dificultades en el aprendizaje han acudido al empleo de modelos tericos con el fin de entender los complejos problemas que presentan los nios con los que trabajan; abarcar la gnesis de la dificultad e identificar la secuencia de tareas que deben proponerle en el programa de remedio. El campo de investigacin y tratamiento de los Trastornos del aprendizaje, TA (learning disabilities LD, sus siglas en ingls) no exista oficialmente antes de la dcada de los 60s. El origen del problema y su incidencia, segn el nivel socioeconmico, se presenta en casi la mitad de los estudiantes, tanto de la educacin bsica como secundaria. Este problema se ha visto seriamente agravado por un factor determinante: la desnutricin infantil.
2 Ibd. ESTUDIANTE Educadores Cociente intelectual Factores socioeconmicos Herencia Factores Psicolgicos Familia Sistemas tcnicas Centro educativo En una aproximacin estadstica y conductual, se encontraron 5 componentes comunes: fallas en la resolucin de tareas, factores excluyentes, correlatos fisiolgicos, discrepancias y correlatos psicolgicos, sin embargo esta aproximacin operacional estuvo plagada de dificultades tanto tcnicas como conceptuales. Una aproximacin metodolgica que pretende encontrar patrones de subtipos en la poblacin con TA mediante la medicin de los dficits en el desempeo acadmico usando pruebas neuropsicolgicos, por ejemplo, fue la usada por Rourke y sus colaboradores que definieron subtipos de nios con TA basndose en patrones de desempeo acadmico. En base a 3 patrones de logros acadmicos, han identificado diferencias en el desempeo de pruebas neuropsicolgicas en un grupo de nios entre 9 y 14 aos. Un subgrupo 1, que son nios con un puntaje deficiente; un subgrupo 2 de nios que tuvieron un puntaje en aritmtica superior al obtenido en lectura y lenguaje, aunque en las 3 reas resultaron deficientes; un subgrupo 3 en el cual los nios tenan un trastorno especfico en aritmtica y un puntaje normal en las reas de lenguaje y lectura. Igual que las dislexias adquiridas, la disgrafa adquiridas se han estudiado principalmente, a nivel de palabras aisladas. A este nivel los trastornos pueden ser el resultado de trastornos lingsticos (centrales) o motores (perifricos). Fue Benedikt quien acu el trmino agrafia para describir los trastornos de la escritura, pero los primeros trabajos localizacionistas se deben a Ogle y casi un siglo ms tarde a Nielson, ambos autores describieron la agrafia pura como un sndrome extremadamente raro y centraron su trabajo en la bsqueda de un centro de la escritura. Nielson lo localiz en el rea de Exner (pe de la segunda circunvolucin frontal) o la circunvolucin angular. Especul que ambos centros trabajaron en conjuncin con el rea de Broca para posibilitar la escritura. Ambos autores distinguieron entre agrafias perifricas (las agrafias atcticas de Ogle y las agrafias aprxicas de Nielson) y agrafias centrales (las agrafias amnemnicas de Ogle y las agrafias afsicas de Nielson) aparte de la forma pura o aislada del sndrome 3 .
3 Curso de neurologa de la conducta y la demencias.[Online]. En: http://oaid.uab.es/nnc/html/entidades/web/05cap/c05_08.html Otro ejemplo de estudios de inferencias estadstica para la definicin de subgrupos, en este caso de lectores deficientes, fue el de Lyon, donde en base a medidas de tareas cognitivas lingsticas, perceptuales y logros, consideraron que los escolares con deficiencias en la lectura pueden ser empricamente clasificados dentro de diferentes subgrupos significativamente diferentes y homogneos, e indicaron que los puntajes obtenidos en la batera neuropsicologa tuvieron mayor influencia para agrupar a los nios ms que otros factores. Si bien es claro, al aplicar una prueba de inteligencia, slo se pueden considerar como indicadores de lo bien que se ha desempeado un individuo particular, por lo que no se tiene datos acerca de los procesos y estrategias responsables del aprendizaje. Otro aspecto importante que se debe tener en cuenta en todo proceso de aprendizaje son los tipos de saberes que un alumno aprende. Por ejemplo para Gagn el alumno aprende, adems de informacin verbal, habilidades intelectuales, estrategias cognoscitivas, actitudes y destrezas motoras 4
El pensamiento de Gagn concuerda con el de otros pedagogos contemporneos como Postic y De Ketele quines identifican tres categoras de aprendizaje del saber que se pueden representar de la siguiente manera (ver grafico 3):
Grafico 3. Tipos de saberes
Segn el grafico #3 el saber ser incluye el saber hacer y el saber reproducir. Aunque estos ltimos tienen que ver con actividades perifricas, en cuanto no tocan al ser humano en su esencia misma, esto no significa que el saber reproducir sea menos importante que el saber-hacer y lo saber-ser. Para explicar esto, citamos a los investigadores lzate, Lanza y Gmez:
En efecto, es sobre ellos que se fundamentan los otros tipos de saber: para poder decir espontneamente (gracias) a alguien (saber- ser), el nio debe aprender a distinguir las situaciones donde se debe decir gracias (saber-hacer) e inclusive antes aprender simplemente a decir gracias cuando sus padres se lo solicitan (saber reproducir) 5
De acuerdo con los pedagogos humanistas, el saber ser es el propsito de toda enseanza-aprendizaje, ya que manifiesta lo que fundamentalmente es la persona
5 . ALZATE, M; LANZA ,C GOMEZ, M. Usos de los libros de texto escolar: actividades, funciones y dispositivos didcticos, UTP, Pereira, 2007)pg. 61 Competencia Saber hacer Saber reproducir Saber ser en su globalidad. El saber-ser es la interiorizacin del saber-hacer y del saber- reproducir 6
Todo aprendizaje se manifiesta a travs de tres tipos de aprendizajes o saberes, de acuerdo al enfoque por competencias. Los saber-reproducir consiste en poder repetir o volver hacer un mensaje, un gesto, un acto aprendido o dado, sin ofrecer una transformacin significativa. Este saber-reproducir se presenta de dos maneras: el saber-reproducir literal, el cual es una repeticin igual al mensaje inicial; y el saber-reproducir transpuesto que le permite al estudiante decir o hacer la misma cosa con sus mismos trminos. Otro tipo de saber es el saber-hacer en el cual el saber no es estructuralmente similar a la situacin referente. Este saber involucra un trabajo de transformacin de un mensaje, de un gesto, de un acto dado o no. El saber-ser se constituye en la manera de aprehender su propia persona, la situaciones de la vida en su manera de actuar y reaccionar .El saber-ser manifiesta lo que es fundamentalmente la persona, en todos sus componentes, en su globalidad. Mucho autores han definido adems de estos tres tipos de actividades, tres tipos de campos de saber: el cognitivo, sensorio-motor y el socioafectivo. Estos tres campos no permiten la categorizacin exclusiva de un saber sino que estos campos son complementarios de una misma realidad..De esta manera, los tres tipos de actividades (saber-ser, saber-hacer y saber-reproducir) pueden ser combinados con los campos cognitivos, sensorio-psico motriz y el socioafectivo.
6 Ibd., pg. 60 Grfico 4. Campos del Saber.
El grafico #4 muestra como los tres campos del saber tienen una relacin complementaria y no jerrquica, de importancia ya que el campo cognitivo se refiere a todas las actividades esencialmente mentales o intelectuales. El campo sensoriopsicomotor comprende todas las actividades gestuales que implican actividades motoras para complementar o reforzar un concepto. El campo socioafectivo comprende todas las actividades de orden afectivo relativas a los valores y actitudes. Este marco conceptual permite una teorizacin sobre los tipos de saber y las mltiples aplicaciones que puede tener en los tres campos mencionados. Tenemos as que el saber-ser no se refiere exclusivamente a lo afectivo sino que puede involucrar durante el proceso de aprendizaje el saber reproducir y el saber-hacer. De igual manera el saber reproducir no tiene que ver exclusivamente con lo cognitivo sino que tambin toca los campos socioafectivo y sensoriopsicomotor. Estas combinaciones denotan un componente de globalidad del proceso enseanza-aprendizaje. Campo socioafectivo Campo cognitivo Campo sensoriopsicomotor Teniendo en cuenta las consideraciones tericas desde un enfoque de las competencias, resulta necesario establecer una delimitacin de los niveles de enseanza (enseanzas cognitivas, actitudinales y procedimentales). La pedagoga conceptual determina los roles y finalidades de cada una de ellas y especifica muy bien las enseanzas procedimentales, para aplicar cualquier instrumento del conocimiento. El ministerio de Educacin Nacional ha adoptado en el trabajo sobre los lineamientos y estndares de las reas de ciencias naturales y sociales, la existencia de tres tipos de competencias: cognitivas-procedimentales y actitudinales. Las competencias cognitivas presuponen la operacionalizacin de procesos mentales como la interpretacin, el anlisis, la identificacin y la argumentacin. Pero se propone la instrumentalizacin de una serie de saberes especficos y disciplinares.de la ciencia. Las competencias procedimentales se refiere a la forma como se HACE matemticas, lenguaje, arte .No se pretende reducir la dimensin expresiva a una serie de procedimientos sino que comprende prcticas, hbitos, sentires y pensares. Grfico 5. Naturaleza del aprendizaje
Saber ser y estar Saber actitudinal Actitudes Valores Normas El grfico # 5 nos muestra como el Ministerio de Educacin Nacional ha logrado transversalizar las diferentes reas del conocimiento en cinco saberes que van ligados entre si y que funcionan como una mquina que si falla alguno se obstruye el funcionamiento de los dems.
1.2 PSICOMOTRICIDAD Y TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE
Diferentes escuelas pedaggicas a lo largo de los ltimos 80 aos, tales como el conductismo, la psicologa cognitiva, el construccionismo, etc., han estudiado los principios y mecanismos del aprendizaje y sus dificultades para mejorarlas. Entre los posibles tratamientos e intervenciones para ayudar a mejorar y sobre llevar los problemas de aprendizaje que presentan los nios se propone con mucha fuerza el tratamiento de los problemas motores que se presentan en las edades tempranas. La Psicomotricidad ocupa un lugar importante en la educacin infantil, ya que est totalmente demostrado que sobre todo en la primera infancia hay una gran interdependencia en los desarrollos motores, afectivos e intelectuales. El concepto de psicomotricidad est todava en evolucin y se va configurando por las aportaciones de diferentes campos: La teora de Piaget afirma que la inteligencia se construye a partir de la actividad motriz del nio/a y en los primeros aos de su desarrollo no es otra que la inteligencia motriz 7 . El psicoanlisis da una revalorizacin al cuerpo, la vivencia corporal que contribuye a personalizar de alguna manera el yo. Ajuriaguerra desde la psiquiatra infantil destaca el papel de la funcin tnica, entendiendo que no es slo la tela de fondo de la accin corporal sino un modo de relacin con el otro. Por tanto en los primeros aos de la educacin del nio/a, hasta los siete aos aproximadamente, entendemos que toda la educacin es psicomotriz porque todo el conocimiento, el aprendizaje, parte de la propia accin del nio/a sobre el medio, los dems y las experiencias que recibe no son reas estrictas que se puedan
7 Neurologa Evolutiva. Universidad de Colima. 2004. [Online]. En: http://ciam.ucol.mx/posgrado/neurologia/des_psicomotor.php parcelar, sino manifestaciones diferentes aunque interdependientes de un ser nico: EL NIO/A. La Psicomotricidad es una tcnica que tiende a favorecer por el dominio del movimiento corporal la relacin y la comunicacin que el nio va a establecer con el mundo que le rodea (a travs en muchos casos de los objetos.) Esta globalidad del nio manifestada por su accin y movimiento que le liga emocionalmente al mundo debe de ser comprendida como el estrecho vnculo existente entre su estructura somtica y su estructura afectiva y cognitiva. Dicho en otros trminos: En la accin del nio se articula toda su afectividad, todos sus deseos, pero tambin todas sus posibilidades de comunicacin y conceptuacin. Muchos nios de nuestras escuelas nos demuestran que s ya que presentan problemas motores: les cuesta trabajo correr, marchar y mantener el equilibrio. Otros tienen dificultades con su motricidad fina como colorear, recortar y picar. Estos nios generalmente se aslan de las actividades acadmicas y ldicas, presentan baja tolerancia a la frustracin, se les dificulta acatar normas y tienen una baja autoestima. Estos nios prefieren jugar con otros de menos edad; sus dificultades no son cognitivas, mentales o emocionales, pero s influyen es estos directamente o a veces de una manera muy marcada. Muchas de estas deficiencias pasan inadvertidas por los docentes pero muchos problemas de aprendizaje tienen origen en las deficiencias psicomotrices. La teora que se pretende verificar afirma que todo acto de pensamiento puro constituye formas de comportamiento que se asientan sobre actividad muscular bsica.- El patrn bsico del cual derivan los dems es el de la postura. El propio cuerpo es el centro gravitatorio o punto de origen de todas las direcciones izquierda-derecha-arriba-abajo-cerca-lejos de las orientaciones en el espacio y de todo tipo de comportamiento. La motricidad, entonces, se refiere a los mecanismos de coordinacin del cuerpo en general, al sentido de la direccionalidad, lateralidad, percepcin del propio esquema o imagen corporal. Germain Rossel, en su Manual de educacin psicomotriz, afirma: La educacin psicomotriz es la educacin del control mental de la expresin motora. Intenta obtener una organizacin que pueda atender de forma consciente y constante a las necesidades de los desplazamientos del cuerpo y de los movimientos de la mirada, y a las obligaciones auditivas. 8
Basado en una visin global de la persona, el trmino "psicomotricidad" integra las interacciones cognitivas, emocionales, simblicas y sensoriomotrices en la capacidad de ser y de expresarse en un contexto psicosocial. La psicomotricidad, as definida, desempea un papel fundamental en el desarrollo armnico de la personalidad. Partiendo de esta concepcin se desarrollan distintas formas de intervencin psicomotriz que encuentran su aplicacin, cualquiera que sea la edad, en los mbitos preventivo, educativo, reeducativo y teraputico. Estas prcticas psicomotrices han de conducir a la formacin, a la titulacin y al perfeccionamiento profesional y constituir cada vez ms el objeto de investigaciones cientficas. La educacin psicomotriz es una aplicacin de base escolar, para el desarrollo de la persona y como punto de partida de todos los aprendizajes. De este modo, se educan las capacidades sensitiva respecto al propio cuerpo y al exterior, la perceptiva, que ayudarn a conformar el esquema corporal, y la representativa, que implica representar los movimientos mediantes signos grficos o smbolos. Para que el nio aproveche mejor este trabajo, es necesario un nivel adecuado de maduracin psicomotriz, un dominio de la comunicacin verbal y un grado de madurez psicoafectiva. La educacin psicomotriz nace con los planteamientos de la neuropsiquiatra infantil francesa de principios de siglo y se desarrolla a partir de las ideas de Wallon, impulsadas por el equipo de Ajuriaguerra, Diatkine, Soubiran y Zazzo, que le dan el carcter clnico que actualmente tiene. Se trabaja con individuos que presentas trastornos o retrasos en su evolucin y se utiliza la va corporal para el tratamiento de los mismos. La intervencin debe ser realizada por un especialista,
8 ROSSEL, G., Manual de educacin psicomotriz. Toray-Masson, Barcelona, 1979. P.47. (psicomotricista) con una formacin especfica en determinadas tcnicas de mediacin corporal. Por lo tanto, la psicomotricidad debe proponer dos lneas de trabajo bien diferenciadas, que se corresponden con las dos vertientes aqu expuestas. Por una parte debe ser un instrumento educativo en manos de los maestros, educadores o pedagogos que contribuya a establecer adecuadamente las bases de los aprendizajes y de la personalidad de los nios y las nias; por otra parte debe caracterizar una figura profesional especfica, el psicomotricista, que se encargue de abordar, con un peculiar enfoque, los trastornos y disfunciones que podemos denominar psicomotrices. En conclusin, la Psicomotricidad, su conocimiento y su prctica, puede ayudarme a comprender y mejorar las relaciones con nosotros mismos, con los objetos y con las personas que nos rodean. La psicomotricidad se fundamenta en una globalidad del ser humano, principalmente en la infancia, que tiene su ncleo de desarrollo en el cuerpo y en el conocimiento que se produce a partir de l. El desarrollo psicomotor nos posibilita alcanzar niveles de simbolizacin y representacin que tienen su mximo exponente en la elaboracin de la propia imagen, la comprensin del mundo, el establecimiento de la comunicacin, y la relacin con los dems, La psicomotricidad puede aplicarse como instrumento educativo para conducir al nio hacia la autonoma y la formacin de su personalidad a travs de un proceso ordenado de consecuciones de todo tipo. Ahora resulta importante realizar una aproximacin terica sobre la disgrafa siguiendo el orden deductivo de esta intervencin. Sin lugar a dudas las teoras psicomotrices tienen muchos aportes tericos y teraputicos sobre la disgrafa; pero es la neurologa quien ha realizado los estudios ms profundos sobre este trastorno de la escritura. En las ltimas dcadas la diferenciacin entre la descripcin neurolgica y la neurocognitiva de las disgrafas adquiridas se ha mantenido. Bajo el primer enfoque se describen trastornos neurolgicos en su asociacin con las agrafias. Estos trastornos incluyen las afasias, las apraxias (sobre todo la apraxia ideomotora y constructiva), los estados confusionales agudos y la enfermedad de Parkinson. Desde el punto de vista neurocognitivo, se intenta describir la disrupcin funcional en el procesamiento de la escritura siguiendo un modelo cognitivo. Aunque algunas formas clnicas en las dos clasificaciones de las disgrafas adquiridas son similares, otras no lo son. La psicomotricidad tiene su campo de estudio definido e inclusive ha determinado dentro de sus objetivos el intervenir trastornos de la escritura como la disgrafa. El objetivo de la psicomotricidad es el desarrollo de las posibilidades motrices, expresivas y creativas (del individuo en su globalidad) a partir del cuerpo, lo que lleva a centrar su actividad e investigacin sobre el movimiento y el acto, incluyendo todo lo que se deriva de ello: disfunciones, patologas, educacin, aprendizaje, etc. As pues, la educacin psicomotriz gira principalmente en torno a algunos temas especficos referidos a la experiencia vivida que parten del cuerpo para llegar, mediante el descubrimiento y uso de diversos lenguajes (corporal, sonoro-musical, grfico, plstico, etc.), a la representacin mental, al verdadero lenguaje. El nio logra tomar conciencia del propio cuerpo y de la posibilidad de expresarse a travs de l; comienza la organizacin de la lateralidad; a la organizacin y estructuracin espacio-temporal y rtmica; y a la adquisicin y control progresivo de las competencias grafo motrices en funcin del dibujo y la escritura. Estos son los requisitos necesarios para un aprendizaje vlido y constituyen la trama de cualquier educacin psicomotriz, experimentada en trminos vivenciales y funcionales 9 . Es decir, parte del cuerpo, de su expresin, su aceptacin, su conocimiento y dominio, se ocupa de la actividad de organizacin real, simblica y representativa del espacio y las cosas que en l se encuentran, para llegar a una relacin ajustada con los dems (los iguales y los adultos) fruto de su autonoma psicomotriz.
9 BOSCAINI, F. (1994b). "La educacin psicomotriz en la relacin pedaggica". PSICOMOTRICIDAD. Revista de Estudios y Experiencias. n 46, 17-22.
Desde el punto de vista rehabilitativo/teraputico, la psicomotricidad, el abordaje psicomotor, debe ser "una accin pedaggica y psicolgica que utiliza la accin corporal con el fin de mejorar o normalizar el comportamiento general del nio facilitando el desarrollo de todos los aspectos de su personalidad" ARNAIZ 10
El hecho de mencionar esquema corporal puede implicar la nocin de corporalidad, o de parietalidad, haciendo referencia al lbulo parietal izquierdo, que es el que se encarga mayoritariamente de su control y funcionamiento; sin embargo, dicho esquema no es nicamente sensitivo, sino que tiene un componente motor. Entonces, lo que manifestara el componente motor es ya parte de reas frontales, implicando a las reas motoras primarias (rea 4 de Brodmann) y motoras secundarias (rea 6 de Brodmann), en las reas premotora y motora suplementaria de la corteza cerebral. Tambin implica parietalidad el esquema espacial, ya que el lbulo parietal derecho se encarga de la orientacin espacial y apraxias de tipo constructivo; sus principales patologas son la agnosia topogrfica, que es la dificultad para orientarse en mapas y planos, y dos tipos de apraxia: la construccional y la del vestido, que es un subtipo de la primera. .Diversas experiencias realizadas por autores estudiosos del desarrollo motor revelan que, si bien es posible entrenar y mejorar las condiciones fsicas y las destrezas del nio en edad escolar, esta mejora depende casi exclusivamente del grado de maduracin que ste tenga, por lo que un entrenamiento sin la adecuada maduracin ofrecer escasos resultados. Las investigaciones de Piaget repercuten en los estudios de psicomotricidad desde el momento en que resalta el papel de las acciones motrices en el proceso del acceso al conocimiento
10 ARNAIZ, P. (1994). "Psicomotricidad y adaptaciones curriculares". PSICOMOTRICIDAD. Revista de Estudios y Experiencias. n 47, 43-62.
Los trastornos del desarrollo psicomotor son muy difciles de definir. Reflejan siempre alteraciones en las que se ven afectados varios aspectos del desarrollo del nio; de ah la importancia de intervenir cuanto antes, pues el trastorno puede ir repercutiendo negativamente en otras reas del nio, agravando y comprometiendo el desarrollo del nio. Se puede decir que, de modo general, los trastornos psicomotrices estn muy ligados al mundo afectivo de la persona; de ah, que en la valoracin se deba contemplar la globalidad del individuo. El psicomotricista, como finalidad del tratamiento, buscar que el nio consiga un mayor dominio sobre su propio cuerpo y, por tanto que logre ms autonoma; el trabajo teraputico se har incidiendo tanto sobre el propio cuerpo como sobre las relaciones que ste establece con el entorno. Las manifestaciones de cada trastorno son muy individuales de cada caso, pese a caracterizarse por unos rasgos bsicos comunes. Un examen profundo y completo es bsico para detectar las deficiencias y trabajar sobre ellas. Bsicamente, estos nios siempre presentan tres caractersticas: - torpeza de movimientos (movimientos pobres y dificultad en su realizacin). - paratona: el nio no puede relajar el tono de sus msculos de forma voluntaria; incluso en vez de relajarlos, los contrae exageradamente. Este rasgo es el ms caracterstico de este trastorno. - sincinesias A veces, tambin presentan inestabilidad motriz, tics, tartamudeo,... Este trastorno afecta a diferentes reas del nio: al afectivo, la sensorial, al psquico y al motor, Tambin se pueden encontrar trastornos del esquema corporal que repercuten en reas como la lecto-escritura y por ende en el fracaso escolar. Entre ellos tenemos: - los trastornos referentes al "conocimiento y representacin mental del propio cuerpo" - los trastornos referidos a la "utilizacin del cuerpo" (de la orientacin en el propio cuerpo y, desde ste, del espacio exterior; y de una inadecuada utilizacin del mismo en su relacin con el entorno). Es donde se encuentran la mayora de los problemas. Los orgenes de stos pueden encontrarse en esas primeras relaciones afectivas del nio con su entorno; ello demuestra, una vez ms, la estrecha relacin entre la afectividad y la construccin del esquema corporal. Segn la teora de la psicomotricidad, en este grupo de trastornos, encontramos: 11
- ASOMATOGNOSIA: el sujeto es incapaz de reconocer y nombrar en su cuerpo alguno de sus partes. Suele esconder alguna lesin neurolgica. La Agnosia digital es la ms frecuente en los nios: ste no es capaz de reconocer, mostrar ni nombrar los distintos dedos de la mano propia o de otra persona. Suelen haber otras alteraciones motrices acompaando a sta. - TRASTORNOS DE LA LATERALIDAD: estos trastornos son, a su vez, causa de alteraciones en la estructuracin espacial y, por tanto, en la lectoescritura (y, de ah, al fracaso escolar). Los ms frecuentes son: - ZURDERA CONTRARIADA, aquellos nios que siendo su lado izquierdo el dominante, por influencias sociales pasa a encubrirse con una falsa dominancia diestra. La zurdera en s no es un trastorno; s el imponer al nio la lateralidad no dominante para l. - AMBIDEXTRISMO: el nio utiliza indistintamente los dos lados de su cuerpo para realizar cosas; tambin origina serios trastornos espaciales en el nio y en sus aprendizajes.
11 Ibd. Opcite.
- LATERALIDAD CRUZADA: tambin origina problemas de organizacin corporal. Cuando el nio no tiene una lateralidad claramente definida, hay que ayudar a resolverlo en algn sentido. Resulta interesante mencionar los aportes de la neuropsicologa a partir de las investigaciones de Quintanar y Solovieva. De la Universidad autnoma de Puebla. Los seguidores de Luria proponen una metdica que involucre no solamente las pruebas psicomtricas sobre las cuales se ha pretendido abordar estos problemas y cuyos resultados no han sido los esperados.; sino que se propone una base terico-metodolgica diferente. La neuropsicologa propone un anlisis neuropsicolgico para determinar las caractersticas de organizacin de los sistemas funcionales, las cuales se encuentran en la base de las dificultades en cada caso particular; adems, aparecen los aportes de la psicologa en cuanto elige el tipo de actividades de acuerdo a las edades, pertinentes a realizar la formacin de los eslabones dbiles de los sistemas funcionales. 12
12 SOLOVIEVA, Y; PELAYO, H; QUINTANAR, L.; correccin neuropsicolgico de problemas de aprendizaje. Estudio de casos .En : Revista Internacional del Magisterio. Bogot, ( 15,Mayo,2005); p.2 2. METODOLOGIA
2.1 TIPO DE INVESTIGACION
La investigacin realizada se bas en una observacin interesada y/o sistemtica, lo cual permiti un enfoque cualitativo en cuanto se analizaron los datos de una manera emprico-analtica. El propsito fundamental de esta investigacin fue el de interpretar los datos obtenidos a partir de una observacin participante de experiencias educativas o interacciones percibidas con nios escolares de segundo y tercero de primaria, en el Colegio Liceo Merani de Pereira, durante marzo de 2007 y marzo del 2008. El mtodo utilizado fue el de la observacin participativa, interesada de carcter sistemtico.
Con esta sistematizacin de una experiencia, se logra describir de manera sistemtica las principales caractersticas y manifestaciones de la dislexia en alumnos escolares de primaria. La intervencin realizada permite una descripcin de las diferentes experiencias percibidas desde dentro y fuera del aula de clase, con nios que presentan desrdenes en el desarrollo de la escritura .La sistematizacin se realiz a partir de categoras tales como problemticas, intervenciones e interacciones., de tal manera que permitiera desarrollar conceptos, intelecciones y comprensiones partiendo de los datos y de la participacin activa del investigador y de los estudiantes durante todo proceso con el propsito de transformar o intervenir esta realidad a travs del seguimiento de indicadores predeterminados como lneas de intervencin e interaccin. Para este diseo metodolgico se siguieron los lineamientos del Manual de Investigacin Educativa de los docentes del rea de investigacin en educacin de la licenciatura en Pedagoga Infantil, Fernando Romero Loaiza y Hernn Gil Ramrez 13 . Todo el esquema metodolgico se bas en los fundamentos
13 ROMERO L, Fernando; GIL R., Hernn; Manual de Investigacin Educativa; Postergraph, Pereira 2007, pg. 4. planteados por este Manual buscando un referente que le confiriera validez y fiabilidad a la sistematizacin realizada en esta investigacin. Segn Jara, sistematizar experiencias significa entonces entender por qu ese proceso se est desarrollando de esa manera, entender e interpretar lo que est aconteciendo, a partir de un ordenamiento y reconstruccin de lo que ha sucedido en dicho proceso. Por lo tanto, en la sistematizacin de experiencias, se parte de hacer una reconstruccin de lo sucedido y un ordenamiento de los distintos elementos objetivos y subjetivos que han intervenido en el proceso, para comprenderlo, interpretarlo y as aprender de nuestra propia prctica.
2.2 INSTRUMENTO
Para obtener la informacin sobre las variables planteadas, se disea y se utiliza el siguiente instrumento. Por medio de ste se puede operacionalizar las variables planteadas a travs de unos indicadores de desempeo previamente diseados. Esta intervencin sistematizada se bas en una observacin intencionada, estructurada por lo que las conductas especficas fueron seleccionadas previamente; adems, se tena lista la tabla para registrar las valoraciones; se determinaron previamente las actividades a realizar durante las sesiones exploratorias, se contaba con un conocimiento previo sobre el tema. Siguiendo el sistema de clasificacin de una observacin estructurada se tuvieron en cuenta las siguientes caractersticas:
- Se registraron las caractersticas del fenmeno a observar - Se definieron claramente las categoras a evaluar mediante una definicin operacional, es decir, incluyendo sus indicadores. - Se registraron los fenmenos en una Ficha de valoracin. En este sentido, sistematizamos nuestras experiencias para aprender crticamente de ellas y as poder: a) Mejorar nuestra propia prctica b) Compartir nuestros aprendizajes con otras experiencias similares c) Contribuir al enriquecimiento de las teoras psicomotrices
Los conceptos clave a partir de los cuales se establecieron relaciones entre los datos o se hizo la sistematizacin fueron los siguientes: a) Problemtica educativa: Entendida desde el ambiente o contexto del aprendizaje como dificultades o trastornos de las principales operaciones del aprendizaje b) Intervencin pedaggica: Entendida como el modo a travs del cual, el docente acta con el fin de alcanzar un propsito educativo en el aula. c) Sistematizacin: Consiste en entender e interpretar lo que est aconteciendo, a partir de un ordenamiento y reconstruccin de lo que ha sucedido en dicho proceso Este proceso de reconstruccin analtica y comprensiva de experiencias socioeducativas, realizada a travs de sus propios actores, permiti una observacin activa del docente a travs de la cual se busc intervenir en una dificultad llamada disgrafa, comn entre los estudiantes escolares. Teniendo en cuenta los pasos para una observacin interesada de carcter sistemtico, se realiz una investigacin o estudio basado en: Procesos tendientes a la delimitacin del problema, a travs de pesquisas bibliogrficas o estudios observacionales de ndole exploratorio La definicin de las categoras conceptuales
La elaboracin de unas proposiciones empricas en trminos de preguntas o hiptesis de trabajo. La determinacin de las formas de registro y las unidades de anlisis: Diarios de campo (registros evocativos); registros protocolares, bitcoras o cuadernos argollados de notas para registrar cronolgicamente observaciones, entrevistas, narraciones, fotografas, notas, diagramas, opiniones, relatos. guas de observacin, guas de entrevista, fotografas, matrices de vaciado) Anlisis de los datos: interpretacin sistematizada, de la prctica pedaggica y de los resultados
A partir del seguimiento metodolgico de estos puntos se pudo verificar el enfoque pretendido en esta investigacin y se alcanz uno de los requerimientos de la observacin sistemtica:
La observacin sistemtica en este caso se caracteriza por que es subsiguiente a la formulacin de una hiptesis y un marco referencial de supuestos tericos cuyo objetivo no es nicamente describir unos hechos sino establecer inferencias que rebasan la empiria. En este orden de ideas, la observacin interesada es un proceso en el cual se razona, comparan los hechos, se contrastan enunciados, se relaciona hechos entre si, conformando as el campo discursivo y emprico de lo que se ha denominado la experiencia 14
2.3 MUESTRA
En la presente intervencin se determin trabajar con una poblacin de estudiantes del ciclo II de bsica primaria. La seleccin de stos no se realiz de manera aleatoria ya que la metodologa de la investigacin requera de una observacin
14 Ibd. activa, intencionada e ilustrada. Activa porque la observacin no es solo un acto perceptual sino tambin una operacin mental de comparaciones, contrastes, inferencias y deducciones, intencionada, porque se realiz con unos objetivos definidos; ilustrada, porque va unida de algn modo por un cuerpo de conocimiento. La observacin pasiva, que generalmente se realiza durante las clases no aportara datos relevantes para esta sistematizacin; para ello se decide seguir la lnea metodolgica de Romero y Gil y con sta se puede desarrollar un instrumento valido y til para la recoleccin y sistematizacin de la informacin ya que:
Se deduce de estos planteamientos que la investigacin emprica analtica le da preferencia a una observacin que tiene sus conceptos y problemas claramente delimitados, sin embargo no es condicin suficiente, los estudios exploratorios previos tiene como objetivo contribuir a la delimitacin del problema y los registros anecdticos desarrollados por el behaviorismo tiene como objeto, la construccin y organizacin de categoras , 15
Como la muestra (grados tercero y cuarto) son una parte de la poblacin con las caractersticas relevantes para el estudio, se determin como muestra representativa seleccionar los estudiantes con la mayor probabilidad de estar incluido en la muestra; es decir, aquellos estudiantes que podran presentar indicios de disgrafa.
Vale la pena mencionar algunas caractersticas importantes de los estudiantes seleccionados para esta prctica sistemtica.
15 Ibd. Opcite. Pg. 4 Poblacin: Grados tercero y cuarto Grado escolar: II ciclo de la bsica primaria ( 3 y 4) Estrato socio-econmico: tres y cuatro Sexo. 6 nios y 4 nias Edades: entre los 8 y 9 aos
La poblacin qued definida como estudiantes de primaria de ambos sexos, entre los 8 y 9 aos del colegio privado Liceo Merani de Pereira, que presentan dificultades en el desarrollo de la expresin escrita.
Esta muestra cumple con los requisitos metodolgicos de ser representativa de una poblacin, los elementos o indicadores fueron formulados de manera intencional en la observacin exploratoria; para ser una muestra probabilstica ya que cada estudiante pudo mostrar el porque estara incluido entre la muestra
Dado que la mayora de los elementos presentan caractersticas idnticas en relacin a las variables (desarrollo psicomotor y rendimiento acadmico), con slo uno de los elementos se puede determinar el nivel de confianza de la muestra, ya la muestra escogida es representativa al numero total de la poblacin por grupos de 20 estudiantes en un ambiente semejante, fueron elegidos 10 estudiantes que mostraron dificultades en el proceso escritor.
3.4 TEMATICAS DE INTERVENCION
A partir del seguimiento de los diarios de campo se pudo determinar como los Principales temas a intervenir 16 :
16 NICASIO GARCIA, J; Manual de dificultades del aprendizaje. Lenguaje, lectoescritura y matemticas; Narcea, SA de Ediciones Madrid 1995. Pg. 204 Trastornos gramaticales: sustituciones, omisiones, adiciones simples de nombres, verbos, adjetivos, adverbios Trastornos fonolgicos: sustitucin de morfemas, omisin de morfemas, sustitucin de silabas, trasposicin de fonemas, morfemas, silabas, conversiones de smbolos y sonidos Trastornos visoespaciales: confusin de letras, lentitud en la percepcin visual, inversin de letras, errores de detalles internos, deletreo.
Teniendo como base este esquema de caractersticas conductuales de los dficit cognitivos, segn Gregg 17 , se establecieron como los trastornos ms prevalentes durante esta intervencin los siguientes:
Trastorno de la Psicomotricidad global Dificultades perceptivas Trastornos en el proceso oculomotor
Segn estos indicadores se pudieron realizar fichas valorativas cuyos datos fueron resumidos en la siguiente ficha diagnostica que representa el estado en que se encontraban los nios antes de la intervencin:
17 Ibd.
Cuadro 1. Informe diagnstico sobre la intervencin pedaggica Ao 2007 CATEGORIA DESCRIPCIN DE CONDUCTAS
LECTOESCRITURA
ESCRITURA
HABILIDADES COGNITIVAS
Su lectura es entrecortada, silbica, imaginativa (se inventan palabras) se pierden de lnea y siguen con el dedo. A veces tienen falta de comprensin lectora, por lo general en voz baja se enteran mejor que en voz alta. Dificultad para comprender los problemas de matemticas o aprenderse las tablas de multiplicar. Despistes de llevadas, comienzo de las operaciones por el lado izquierdo. Mala ortografa. En la mayora de los casos su letra es irregular y en ocasiones ilegible. Cometen omisiones, sustituciones e inversiones de letras o palabras. El copiado de la pizarra se les dificulta. Utilizan de forma incorrecta el lpiz, sobre todo al principio. Posturas inusuales al leer y escribir, se acercan demasiado o tumban su cuerpo con exceso de movimiento en la silla. Dolor de cabeza, estmago. A veces, nuseas. Son lentos en la ejecucin de los deberes, convirtindose en una lucha diaria y necesitan que alguien est con ellos. Confusin de derecha e izquierda. Lateralidad cruzada. Mala orientacin en el papel y en el giro de las letras y nmeros. Tienen una atencin sostenida disminuida, es decir slo cuando estudian o hacen los deberes les cuesta concentrase, son dispersos. Repeticiones. Escritura repetida de grafas, slabas o palabras.
Fragmentaciones. Rotura incorrecta al escribir las palabras. Contaminaciones. Unin de dos o ms palabras de modo incorrecto. Omisiones. Bien sea dejar de escribir alguna letra, o slaba, y en casos menos frecuentes toda una palabra. Adiciones. Consisten en aadir grafas o slabas a las palabras escritas. Inversiones. Son alteraciones del orden secuencial de las letras. Sustituciones. Se cambian unas letras por otras, especialmente las que tienen una cierta similitud fontica: t d, o similitud espacial: d b, b p, q d, n u, m w.
Revela una trayectoria o historial de dificultades en la lectura y la ortografa Evita leer en voz alta; Lee la mayora del material con dificultad y carece de fluidez; Evita leer por entretencin; Podra tener un vocabulario o lxico inadecuado; Presenta dificultad en la ortografa; podra desarrollar la expresin escrita utilizando palabras menos complicadas, ms fciles de escribir.
2.4.1 FASE INSTRUCCIONAL
Durante esta fase el docente juega un rol de asesor y orientador de todas las ejecuciones para el desarrollo o actuacin de las actividades planeadas y se tuvieron en cuenta algunos criterios sobre que las actividades de instrucciones no deben ser enfatizadas sobre actividades postinstruccionales ya que la consolidacin de la informacin es regular a pesar de existir la intervencin.
Se enfatiza tambin en el esfuerzo que necesita el aprender haciendo, ya que con un entrenamiento muy sistemtico se pueden alcanzar mejores desempeo, adems de la variedad de actividades que producen diferentes tipos de aprendizajes que se constituyen en marcas de experiencias y sensaciones en el contexto de lo ldico.
Esta fase estuvo enfocada sobre la mediacin didctica y cognitiva la cual permiti establecer cuales serian los instrumentos a utilizar: instrumentos cognitivos, fsicos de sistemas de signos, nmeros e imgenes.
Adems de estos instrumentos, el propsito de esta fase consisti en la construccin de situaciones de aprendizaje a partir de la planeacin de acciones para activar los procesos de mediacin cognitiva, ya que la mente humana no aprende un saber o un conocimiento directamente del mundo exterior sino que necesita de unas mediaciones. Las acciones y prcticas diseadas para esta fase fueron (ver cuadro #2):
Cuadro 2.fase instruccional: actividades de intervencin pedaggica realizadas por el profesor y la muestra. Sesin I
ENSEANZAS:
EL ESQUEMA CORPORAL: Consiste en la imagen mental del propio cuerpo, de sus miembros, de sus posibilidades de movimiento y de sus limitaciones espaciales. La conciencia de todos los miembros corporales y de sus posibilidades de movimiento es lo que permite la elaboracin mental del gesto preciso a realizar previamente a su ejecucin, y la posibilidad de corregir los movimientos innecesarios o inadaptados recuperar la coordinacin global y manual y la adquisicin del esquema corporal. Recuperar la coordinacin global y manual as como la adquisicin del esquema corporal Rehabilitar la percepcin y atencin grfica Estimular la coordinacin visomotriz mejorando el proceso culo-motor Educar y corregir la ejecucin de los movimientos bsicos que intervienen en la escritura (rectilneos y ondulados) ACTIVIDADES: Psicomotricidad global - Psicomotricidad fina: La ejercitacin psicomotora implica ensear al nio cuales son las posiciones adecuadas: a) Sentarse bien, apoyando la espalda en el respaldo de la silla b) No acercar mucho la cabeza a la hoja c) Acercar la silla a la mesa d) Colocar el respaldo de la silla paralelo a la mesa e) No mover el papel continuamente, porque los renglones saldrn torcidos f) No poner los dedos muy separados de la punta del lpiz, si no este baila y el nio no controla la escritura g) Si se acerca mucho los dedos a la punta del lpiz, no se ve lo que se escribe y los dedos se fatigan h) Colocar los dedos sobre el lpiz a una distancia aproximada de 2 a 3 cm de la hoja i) Si el nio escribe con la mano derecha, puede inclinar ligeramente el papel hacia la izquierda j) Si el nio escribe con la mano izquierda, puede inclinar el papel ligeramente hacia la derecha
EVALUACIN: Vamos a corregir: La postura del cuerpo y corregir la postura de los brazos, dedos y manos, as como cuidar la postura del papel El esquema corporal La tonicidad El control postural El control respiratorio La estructuracin espacial La estructuracin temporal Las capacidades perceptivas La grafomotricidad:
Cuadro 3.fase instruccional: actividades de intervencin pedaggica. Sesin II
ENSEANZAS:
Las capacidades perceptivas. En la educacin de la percepcin, los elementos fundamentales a desarrollar por el nio son los colores, sonido, volumen, peso, longitud, formas, alturas y la percepcin de las cantidades, por cuando constituyen las nociones bsicas y previas a todos los aprendizajes escolares, tales como la ESCRITURA, LECTURA, CLCULO y los fundamentos sobre los que se constituyen el pensamiento lgico. En este proceso de discriminacin y diferenciacin ocupa un papel muy importante el LENGUAJE ya que ste le da las palabras apropiadas para describir, en definitiva para discriminar, las cualidades de los objetos. Las dificultades perceptivas (espaciales, temporales, visoperceptivas, atencionales, etc.) son causantes de muchos errores de escritura (fluidez, inclinacin, orientacin, etc.).
ACTIVIDADES: Se deber trabajar la orientacin rtmico temporal, atencin, confusin figura-fondo, Ejercicios de discriminacin auditiva Ejercicios de discriminacin visual Ejercicios de discriminacin figura-fondo Ejercicios de semejanzas y diferencias Ejercicios de encontrar diferencias Reproduccin de modelos visuales.
Cuadro 4.Fase instruccional: actividades de intervencin pedaggica. Sesin III
ACTIVIDADES: Ejercicios con un grado progresivo de coordinacin muscular. Alterar la velocidad en la realizacin de los ejercicios. Establecer objetivos progresivos en cuanto a la pulcritud y nitidez de cuadernos y ejercicios
EVALUACION - Estimular la coordinacin visomotriz: mejorando el proceso culo-motor. 1. Trabajo con textos: tareas a nivel grfico perceptual, con la finalidad de que el nio asimile paulatinamente las reglas inherentes a la lectura de palabras, oraciones y textos; simultneamente hace reportes verbales de lo ledo y mejora el eslabn motivacional en la realizacin de tareas voluntarias. 2. Solucin y verificacin de problemas basados en tareas cotidianas: se le solicita al nio que establezca problemas, con el propsito de observar el proceso de solucin de los mismos. 3. Juegos didcticos: las tareas asociadas al juego son aquellas que incorporan reglas constantemente, como esperar turnos, seguir instrucciones precisas, respetar consignas y observar los resultados. 4. Planificacin y ordenacin de tareas: se le solicita al nio poner en orden de importancia las tareas escolares y las obligaciones establecidas en casa. 5. Desarrollo de estrategias de recuerdo voluntario: se le solicita al nio registrar palabras sencillas y frecuentes bajo criterios especficos (claves y estrategias). 6. Formacin de la escritura a travs del mtodo de discriminacin fontica de palabras del idioma espaol y anlisis de las reglas ortogrficas: se desarrolla el mtodo de discriminacin fonolgica a travs de la materializacin de las oposiciones fonticas del idioma espaol (vocal-consonante, consonante sordosonoro) con su correspondencia grfica inmediata. Se exteriorizan las reglas ortogrficas bsicas y se introduce la posibilidad del uso consciente con ayuda de tarjetas de apoyo. 7. Comprensin de lectura a travs de la elaboracin del esquema-plan para el texto, junto con el anlisis del sentido de cada fragmento del mismo.
La intervencin educativa realizada se presenta como praxis que integra la accin, practica y reflexin critica. Segn esto fue necesario delimitar el concepto de saber escolar en sus elementos: objetos, contenidos procedimentales, declarativos, tareas y matriz disciplinaria. 18
En este punto fue necesario contestar a la pregunta Cmo acceden los estudiantes al saber? A lo que Ausubel y Novak contestan que los estudiantes acceden al saber a travs de los diferentes aprendizajes por recepcin repetitiva y significativa o por aprendizajes por descubrimiento. Teniendo en cuenta este enfoque se disearon todas las actividades aadiendo el aprendizaje colaborativo.
Las actividades fueron diseadas como actividades propias del saber procedimental ya que trasmiten conocimientos de aprender a proceder conceptos, reglas, repetir un hacer cognitivo, adquirir mtodos, procedimientos, actitudes, hbitos y organizar acontecimientos. Adems se tuvieron en cuenta algunas actividades para desarrollar capacidades relativas al mbito del saber sicomotor.
18 Ibd. Opcite, pg. 70 2.4.2 FASE POSTINSTRUCCIONAL O POSTACTIVA
Esta fase de evaluacin fue diseada teniendo en cuenta ciertos criterios: El docente es un factor importante como organizador situado, ya que organiza los saberes declarativos y procedimentales en los procesos de la intervencin El sistema tradicional educativo realiza las evaluaciones curriculares sin pensar en los estudiantes con dificultades en el aprendizaje los cuales se pierden o bloquean en algn momento El nfasis en las actividades instruccional sobre las postinstruccionales hace que la consolidacin sea regular a pesar de la intervencin. Para esta fase se disearon actividades de evaluacin con sus Indicadores de desempeo: Sabe redecir o repetir Sabe rehacer Sabe repetir el saber en otros contextos Consolida lo adquirido a travs de la ejercitaciones
A continuacin aparece el cuadro de logros alcanzados o resultados de la intervencin (ver cuadro #5):
Cuadro 5.Fase postinstruccional: intervencin docente durante el ao 2007-2008 DESCRIPCIN DE CONDUCTAS E INTERACCIONES
INTERVENCIN DOCENTE
Para lograr estos resultados se realizaron ejercitaciones sobre las producciones del nio, destacando las fallas para reeducar con la ejercitacin adecuada. De forma individual, se realizarn pruebas tales como: Dictados: de letras, slabas o palabras. Se dicta un trozo de dificultad acorde con el nivel escolar del nio. Se extrajeron del libro que habitualmente usa el nio en el grado que cursa. ; Adems se realizaron los anlisis de sus errores Prueba de escritura espontnea: destinada a nios que ya escriben. El ejercicio se llamaba: escribe lo que te guste o lo que quieras. Del texto se sealaran los errores cometidos, siguiendo la clasificacin de errores Copia: de un trozo en letra de script y de otro en cursiva, reproducir el texto tal cual sta, y luego otros dos textos, uno en script para pasar a la cursiva, y otro en cursiva para pasar a script. Durante este ejercicio pude observar que algunos nios podan copiar sin cometer errores y omisiones; o bien se realizaban transformaciones de letras y palabras Estas actividades tienen como objetivo ;recuperar la coordinacin global y manual y la adquisicin del esquema corporal; rehabilitar la percepcin y atencin grfica; estimular la coordinacin visomotriz, mejorando el proceso culo- motor; educar y corregir la ejecucin de los movimientos bsicos que intervienen en la escritura (rectilneos, ondulados) as como tener en cuenta conceptos tales como: presin, frenado, fluidez, etc., mejorar la ejecucin de cada una de las gestalten que intervienen en la escritura, es decir, de cada una de las letras; mejorar la fluidez escritora; corregir la postura del cuerpo, dedos, la mano y el brazo, y cuidar la posicin del papel.
Cuadro 6. Fase postinstruccional: actividades de intervencin pedaggica para alumnos con dificultades en el desarrollo de la expresin escrita (disgrafa). Ao 2008. Seccin I
CATEGORIA
INDICADORES DE LOGRO DE LAS INTERACCIONES
INTERVENCION DOCENTE (ESQUEMA CORPORAL)
INTERVENCION DOCENTE (PSICOMOTRICIDAD GLOBAL PSICOMOTRICIDAD FINA)
Explorar la imagen l del propio cuerpo, de sus miembros, de sus posibilidades de movimiento y de sus limitaciones espaciales. La conciencia de todos los miembros corporales y de sus posibilidades de movimiento es lo que permite la elaboracin mental del gesto preciso a realizar previamente a su ejecucin, y la posibilidad de corregir los movimientos innecesarios o inadaptados
Recuperar la coordinacin global y manual y la adquisicin del esquema corporal. Recuperar la coordinacin global y manual as como la adquisicin del esquema corporal Rehabilitar la percepcin y atencin grfica Estimular la coordinacin visomotriz mejorando el proceso culo-motor Educar y corregir la ejecucin de los movimientos bsicos que intervienen en la escritura (rectilneos y ondulados)
La ejercitacin psicomotora implica ensear al nio cuales son las posiciones adecuadas: a) Sentarse bien, apoyando la espalda en el respaldo de la silla b) No acercar mucho la cabeza a la hoja c) Acercar la silla a la mesa d) Colocar el respaldo de la silla paralelo a la mesa e) No mover el papel continuamente, porque los renglones saldrn torcidos f) No poner los dedos muy separados de la punta del lpiz, si no este baila y el nio no controla la escritura g) Si se acerca mucho los dedos a la punta del lpiz, no se ve lo que se escribe y los dedos se fatigan h) Colocar los dedos sobre el lpiz a una distancia aproximada de 2 a 3 cm. de la hoja i) Si el nio escribe con la mano derecha, puede inclinar ligeramente el papel hacia la izquierda j) Si el nio escribe con la mano izquierda, puede inclinar el papel ligeramente hacia la derecha
INTERVENCION DOCENTE (PSICOMOTRICIDAD GLOBAL - PSICOMOTRICIDAD FINA)
INTERVENCION DOCENTE (EVALUACIN)
corregir la postura del cuerpo y corregir la postura de los brazos, dedos y manos, as como cuidar la postura del papel, potenciando: el esquema corporal la tonicidad el control postural el control respiratorio la estructuracin espacial la estructuracin temporal las capacidades perceptivas la grafomotricidad:
ASPECTOS CLAVES A POTENCIAR: Rigidez de la escritura: Con tensin en el control de la misma Grafismo suelto: Con escritura irregular pero con pocos errores motores Impulsividad: Escritura poco controlada, letras difusas, deficiente organizacin de la pgina Inhabilidad: Escritura torpe, la copia de palabras plantea grandes dificultades Lentitud y meticulosidad: Escritura muy regular, pero lenta, se afana por la precisin y el control
Cuadro 7. Fase postinstruccional: actividades de intervencin pedaggica para alumnos con dificultades en el desarrollo de la expresin escrita (disgrafa). Ao 2008 Seccin II
CATEGORIA
DESCRIPCIN DE LAS INTERACCIONES
INTERVENCION DOCENTE (CAPACIDADES PERCEPTIVAS)
INTERVENCION DOCENTE (ESTIMULAR LA COORDINACIN VISOMOTRIZ: MEJORANDO EL PROCESO CULO-MOTOR)
Las dificultades perceptivas (espaciales, temporales, visoperceptivas, atencionales, etc.) son causantes de muchos errores de escritura (fluidez, inclinacin, orientacin, etc.). INTERACCIONES: Se deber trabajar la orientacin rtmico temporal, atencin, confusin figura-fondo, Ejercicios de discriminacin auditiva Ejercicios de discriminacin visual Ejercicios de discriminacin figura-fondo Ejercicios de semejanzas y diferencias Ejercicios de encontrar diferencias Reproduccin de modelos visuales
- Trabajo con textos: tareas a nivel grfico perceptual, con la finalidad de que el nio asimile paulatinamente las reglas inherentes a la lectura de palabras, oraciones y textos; simultneamente hace reportes verbales de lo ledo y mejora el eslabn motivacional en la realizacin de tareas voluntarias. - Solucin y verificacin de problemas basados en tareas cotidianas: se le solicita al nio que establezca problemas, con el propsito de observar el proceso de solucin de los mismos. - Juegos didcticos: las tareas asociadas al juego son aquellas que incorporan reglas constantemente, como esperar turnos, seguir instrucciones precisas, respetar consignas y observar los resultados. - -. Planificacin y ordenacin de tareas: se le solicita al nio poner en orden de importancia las tareas escolares y las obligaciones establecidas.
INTERVENCION DOCENTE (ESTIMULAR LA COORDINACIN VISOMOTRIZ: MEJORANDO EL PROCESO CULO-MOTOR)
- Desarrollo de estrategias de recuerdo voluntario: se le solicita al nio registrar palabras sencillas y frecuentes bajo criterios especficos (claves y estrategias). - Formacin de la escritura a travs del mtodo de discriminacin fontica de palabras del idioma espaol y anlisis de las reglas ortogrficas: se desarrolla el mtodo de discriminacin fonolgica a travs de la materializacin de las oposiciones fonticas del idioma espaol (vocal-consonante, consonante (sordosonoro) con su correspondencia grfica inmediata. - Se exteriorizan las reglas ortogrficas bsicas y se introduce la posibilidad del uso consciente con ayuda de tarjetas de apoyo. - Comprensin de lectura a travs de la elaboracin del esquema-plan para el texto, junto con el anlisis del sentido de cada fragmento del mismo
Cuadro 8. Fase postinstruccional: resultados de la intervencin
CATEGORIAS
Estimular la coordinacin visomotriz: mejorando el proceso culo-motor.
Educar y corregir la ejecucin de los movimientos bsicos que intervienen en la escritura (rectilneos y ondulados
Recuperar la coordinacin global y manual y la adquisicin del esquema corporal
Rehabilitar la percepcin y atencin grfica
LOGROS ALCANZADOS
El nio corrige sus ejecuciones cuando percibe que los espacios son limitados entre una palabra y otra y no hay presencia de impulsividad ni desorganizacin En esta ejecucin se observaron mejoras en la organizacin general de la escritura: presencia de espacios entre letras y entre palabras, no hay omisiones de consonantes, hay respeto del uso de maysculas y minsculas.
La ejecucin de las tareas implic que el nio siguiera las instrucciones verbales del adulto
Se aprecia que el nio respeta las reglas Ortogrficas y los signos de puntuacin en su escritura, mejora el aspecto motor de la escritura y corrige sus errores de manera independiente.
Se realizaron tareas en casa con verificacin regular en las sesiones correctivas y comentarios sobre los errores y los avances Mejor la ejecucin en la copia y reproduccin de figuras no verbalizadas
A partir de los resultados obtenidos fue necesario plantear algunas pautas de evaluacin surgidas de las necesidades especficas de estos estudiantes: Al estudiante se le debe sealar, subrayar la informacin importante Los ejercicios deben ser simplificados Las actividades grupales benefician a los mas atrasados Se les debe dar mas tiempo para los ejercicios y evaluaciones Se deben usar esquemas y procurar que no escriban tanto Se deben dosificar las tareas en lectura y escritura Se deben evaluar logros individualizados para mirar progresos y esfuerzos Las evaluaciones deben tener mayor nfasis en el lenguaje oral Se deben realizar evaluaciones continuadas Valorar sus trabajos por el contenido y no por la ortografa Evitar la lectura en publico o hacerlo practicar antes Procurar fichas individualizadas para ejercicios de comprensin, vocabulario y ortografa
3.5 CATEGORIAS DE ANALISIS
Conociendo los trastornos prevalentes en la poblacin muestra escogida, se procedi a realizar la intervencin a partir e las siguientes fases: fase preinstruccional o preactiva, fase instruccional o interactiva, y fase posactiva o postinstruccional.
3.5.1 FASE PREINSTRUCCIONAL
A partir de los registros del diario de campo y de las fichas diagnosticas se dispuso realizar la planeacin de las actividades con sus indicadores de logros para alcanzar. En esta fase se tubo en cuenta los aportes tericos del texto el texto escolar y las mediaciones didcticas y cognitivas, en el cual se clarifica en que consiste la intervencin educativa como el conjunto de acciones con finalidad planteados para conseguir a partir de un contexto escolar con objetivos determinados. Fue muy importante para la planificacin de esta fase tener en cuenta las relaciones que se presentan entre las dimensiones didcticas, psicopedaggicas, organizacional y social.
2.6 CORPUS
Como se determin realizar una observacin sistemtica, se consider que una de las herramientas tiles para este tipo de observacin sera el registro evocativo a travs de los Diarios de Campo. Para Castaeda 19 el Diario de campo en el aula escolar permite determinar aquellos problemas de la prctica educativa que se pueden convertir en problemas de investigacin adems permite un mayor desarrollo de formas de investigacin accin en las cuales se relacionan consideraciones tericas y practicas. Como seala Bonilla los Diarios de Campo son una herramienta efectiva en el proceso intencional de desarrollar investigacin etnogrfica en el aula y promover reflexiones sistemticas sobre la informacin registrada. Un Diario de Campo, es una invitacin a visitar la prctica pedaggica vivida, describir densamente las experiencias y promover la renovacin del que hacer educativo en la prctica cotidiana 20 . El Diario de Campo se convirti en diario escolar porque su funcin se centraba en registrar mi quehacer docente, las actividades realizadas en el aula o aquellas realizadas en una prctica pedaggica. Este medio hizo posible el autorregistro del quehacer docente o del alumno. Este tipo de registro como seala Garca da cuenta de la transformacin desde dentro, desde el sujeto mismo que interviene y transforma sus esquemas prcticos. Con un registro es posible identificar las acciones que conforman esa prctica, identificar su intencionalidad y los productos que se generan tanto en el docente como en los estudiantes. Segn este autor, cuando el docente empieza a fijarse en su prctica, entonces intenta hacer algunas modificaciones, tal vez porque no desea que se recuperen esas acciones en los autorregistro que realiza. Pero, estamos seguros de que se han dado cambios? Los cambios se refieren a algo sustancial de la prctica? Se refieren a un aspecto accesorio? E l registro es la mediacin ms pertinente a la
19 Jess M Castaeda. (20069 Diario de Campo En: Practicum de Magisterio: especialidad. Educacin Infantil Universidad de Len. http://www3.unileon.es/dp/ado/ENRIQUE/practicu/Diario.htm 20 Vctor Hugo Bonilla (20049 Los diarios de campo: Herramientas para la recoleccin de datos en la investigacin educativa en el aula. V Congreso Nacional de Educadores septiembre 3y 4, 2004. Http://www.fod.ac.cr/Vcongreso/CronoPonencias.htm Prctica docente. La confrontacin de lo registrado con sus concepciones produce una contradiccin que facilita la transformacin" El registro brinda la posibilidad de "ver" la prctica real que los docentes realizan y permite ir identificando eventuales transformaciones. En caso de empezar a hacer algunos cambios en las prcticas, tambin por medio de los registros es posible demostrar la pertinencia de dichas transformaciones. En la medida en que vamos conociendo nuestra propia prctica e identificando las lgicas que la articulan, es posible introducir transformaciones duraderas, as como ir promoviendo los esquemas prcticos que nos hacen sentirnos seguros. Nuestros esquemas se van enriqueciendo con nuevas estrategias que van conformando lo que Meja y Sandoval llaman la "caja de herramientas" de las cuales podemos echar mano. 21
A partir de la informacin recolectada durante este largo perodo de tiempo, se procedi a realizar la sistematizacin de todos esos datos en otros tipos de registros, teniendo en cuenta la importancia de esta fase de la observacin, Como sealan Anguera y Blanco: la descripcin es la expresin verbal del contenido de la observacin; el registro es una "trascripcin de la representacin de la realidad por parte del observador mediante la utilizacin de cdigos determinados, y que se materializa en un soporte fsico que garantiza su prevalencia" 22 .
2.7 FICHA DE SEGUIMIENTO
A partir de la fase de observacin exploratoria, se considera conveniente disear una ficha de seguimiento que me permitiera tener unas descripciones generales sobre los alumnos observados. Estas descripciones fueron categorizadas ms
21 A Adriana Piedad Garca Herreradriana. El autorregistro como "espejo" de la prctica docente. En: REVISTA DE EDUCACIN / NUEVA POCA NM. 03/ OCTUBRE - DICIEMBRE 1997 Piedad Garca Herrera 22 Mara Teresa Anguera Argilaga, ngel Blanco Villaseor, JoséLuis Losada Lpez y Antonio Hernndez Mendo. (2000) La metodologa observacional en el deporte: conceptos bsicos. En: Revista Digital - Buenos Aires - Ao 5 - N 24 - Agosto de 2000. http://www.efdeportes.com/efd24a/ushuaia.htm adelante en las fichas de valoracin. Como categoras e indicadores de desempeo. La ficha de seguimiento fue elaborada teniendo en cuenta las sugerencias dadas por Nubia Lobo y Clara Santos en su Manual de psicologa del aprendizaje 23 . Ellas proponen para considerar cuatro reas fundamentales en torno a las que giran la mayora de las dificultades de aprendizaje: Intelectuales Inadaptaciones Personalidad Dificultades del lenguaje Estos son las cuatro categoras que aparecen debajo de la informacin personal. Dentro de cada rea se pueden analizar algunas de las manifestaciones ms frecuentes de cada una; stos son algunos de los tems que aparecen debajo de las cuatro categoras: Bajo rendimiento Frecuente distraccin Pobreza de razonamiento Dificultad para memorizar Poca concentracin Al frente de cada tem aparecen unos recuadros en los cuales puede aparecer una X para indicar que presenta esta manifestacin, despus de varias observaciones realizadas por los docentes. Para determinar cada una de las manifestaciones se tuvieron en cuenta las siguientes causas: - Intelectuales: - congnitas; hereditarias; alteraciones en el desarrollo, traumas o enfermedades.
23 Ibd. Opcite. Pg. 180 - Inadaptaciones: - Defectos fsicos; falta de simpata; manifestaciones; inhibicin; agresividad; timidez; tristeza. - Carencia afectiva; comparaciones con hermanos y amigos; preferencia de los padres por otros hermanos; no destacar valores positivos oportunamente; llamar la atencin siempre en aspectos negativos. - Caractersticas del temperamento: dominante, absorbente, tmido, bajo rendimiento; poca sinceridad; fanfarronera; poco estudioso; mal deportista. - Alteraciones de la personalidad: - Rechazos y carencias afectivas; inestabilidad familiar; sobreproteccin; rigidez educativa. - Clases de dificultades del lenguaje: - Alteraciones de la lectura: deletreo; alteraciones de slabas; adiciones de letras, omisiones. - Alteraciones en la expresin escrita: cambios de slabas, dificultad en slabas compuestas, unin y separaciones indebidas.
A continuacin presento el modelo de ficha de seguimiento aplicada a los 10 nios observados durante este estudio etnogrfico. La siguiente es la ficha de seguimiento de uno de los nios (ver cuadro 8):
Cuadro 9. Ficha de seguimiento Sujeto # 1 Edad: 9 aos Grado: Cuarto Fecha de Nacimiento: Pereira, febrero 21 de 1999 INTELECTUALES
INADAPTACIONES LENGUAJE El rendimiento academico aparece condicionado por su bajo nivel de desempeo escolar. Esto aparece sustentado por el factor motivacional determinado por su personalidad dispersa PERSONALES Laura presenta dificultades para relacionarse con algunos s nias y con los nios, Generalmente se necesita de juegos bruscos para relacionarse; La nia presenta desrdenes en el desarrollo de la expresin escrita. principalmente. Alteracin de las habilidades lingsticas, perceptuales atencin, memoria y coordinacin, adems se encuentran Fenmenos que bloquean, dificultan, alteran o afectan el dominio cognitivo.
Bajo rendimiento acadmico X Inhibicin Deletreo (l) X Frecuente distraccin X Agresividad X Alteraciones de slabas(l) X Atencin dispersa X Timidez x Adicin de letras(l) X Pobreza de razonamiento Tristeza Omisiones (l) X Dificultad para memorizar X Apata Cambios de slabas (E) X Poca concentracin X Fantasa desbordante X Dificultad slabas compuestas(e)
Afn de sobresalir X Unin de slabas (E ) X Separacin de slabas (E ) X Inversiones (E) X
2.8 FICHA DE VALORACIN
Para obtener la informacin sobre las variables planteadas, se disea y utiliza el siguiente instrumento. Por medio de ste pude operacionalizar las variables planteadas a travs de unos indicadores de desempeo previamente diseados.
A continuacin se presenta un ejemplo de la Ficha de valoracin la cual consta de dos columnas. En la primera se dedujeron los principales indicadores de logro para las categoras o variables del problema de aprendizaje llamado disgrafa. En la segunda columna, aparecen las descripciones de conductas, tal como se debe hacer en una observacin activa, intencional e ilustrada. De una manera emprico- analtica, se infirieron los principales indicadores que permitieron la operacionalizacin de las variables las cuales fueron agrupadas en la siguiente ficha de intervencin como categoras de este trastorno en el desarrollo de la expresin escrita (ver cuadro #9).
Cuadro 9. Ficha de valoracin de problemas de aprendizaje. PROBLEMA DE APRENDIZAJE: Disgrafa SUJETO # 1 INDICADORES DESCRIPCIN: Confunde letras, slabas o palabras con diferencias sutiles de grafas: a-o; c-ch; c-o; e-c; f-t; h-n; i-j; m-n; n-; v-u; v-y. Este sujeto no presenta confusiones de palabras, slabas o letras sutiles. Confunde letras, slabas o palabras con grafa similar pero diferente orientacin: b-d; b-p; b-q; d-b; d-p; d-q; n-u; w-m; a- e. Este sujeto presenta confusin de letras con diferente orientacin: coleccionadles por coleccionables. Realiza inversiones parciales o totales de slabas o palabras: al-la; le-el; las sal; los-sol; loma-malo; entre otras.
Sustituye o inventa palabras por otras de estructura ms o menos similar, pero con diferente significado. Este sujeto inventa palabras por otras de estructura similar: estados por estamos. Presenta adiciones, omisiones y transposiciones de sonidos, slabas o palabras. Este sujeto presenta omisiones de sonidos y slabas: telera por tetera.; asta por hasta Repite slabas, palabras o frases Presenta salto de renglones, retrocesos y prdidas de las lneas al leer. Este sujeto salta renglones al leer. Presenta silabicacin defectuosa( letras aisladas, silabeo, palabra a palabra) Este sujeto todava lee palabra por palabra Presenta ilegibilidad. Presenta problemas de comprensin al leer textos. Este sujeto presenta problemas de comprensin mnima y velocidad Realiza la escritura igual a la pronunciacin Este sujeto escribe algunas palabras como las pronuncia: nose por no s; sobre todo por sobretodo;
2.9 Ficha de intervencin
La lectura y la escritura son dos herramientas fundamentales del estudio. Las dificultades que surjan en estos dos campos inciden de manera directa en el aprendizaje. Muchos de estos problemas no logran definirse completamente y numerosos tratamientos se llevan sobre la base de indicios poco especficos casi por ensayo y error. Algunos problemas son tratados como problemas de atencin, sin que sea muy clara la causa de la dificultad. Como maestra de primaria soy consciente del encargo social que me impele cada da a buscar la educacin del hombre en su totalidad. Esto quiere decir que la educacin va ms all del aula; involucra el ambiente interno y externo de la escuela y por consiguiente la preocupacin no se limita slo a la situacin del aprendizaje, sino tambin a la adaptacin del nio al medio. Este imperativo social me obliga a estar actualizada en el conocimiento del ser humano. Cuando comprenda la naturaleza de la mayora de los fenmenos que ocurren en mis estudiantes, podr lograr una interaccin pedaggica eficaz en su rendimiento acadmico. De acuerdo a los criterios planteados desde la psicologa del aprendizaje, para disear una intervencin pedaggica para la recuperacin de las falencias en el desarrollo de la expresin escrita, se hace necesario tener en cuenta los siguientes principios bsicos comunes: La intervencin debe estar en funcin del diagnstico. Debe tenerse en cuenta al planificar la intervencin, el sentimiento de valoracin personal del alumno. La enseanza de recuperacin debe ser preferentemente individualizada. El programa debe ser bien motivado y estimulante. Se debe hacer una seleccin cuidadosa del material y ejercicios que se emplearn en la recuperacin. Se debe tener en cuenta al realizar la intervencin, todas las circunstancias ambientales en que se va a desenvolver el alumno. Evaluacin contina del progreso que realiza. Se deben utilizar en la medida de lo posible, mtodos de enseanza experimentados con eficacia. Es necesario revisar la intervencin en funcin de la eficacia y progresos logrados. Resulta prioritario que una vez diagnosticado el problema del alumno, el docente encargado de la recuperacin debe formular por escrito un plan de accin individual en el cual se consignarn: la naturaleza e intensidad de la dificultad; el tipo de enseanza y material que debe emplearse para la recuperacin de esta dificultad concreta: tener en cuenta tambin los intereses y actitudes del alumno, a la vez que su grado de integracin personal. Cuanta ms precisin y pormenorizacin de todos los detalles a tener en cuenta en el plan de recuperacin individual, mayor ser la posibilidad de xito y menos riesgo se tendr de improvisacin en el transcurso recuperativo. El criterio regulador de esta estrategia ser: No hay recetas en educacin, cada nio y su problema es un caso nico y la solucin ser distinta. Teniendo en cuenta el Manual de Investigacin Educativa en su aparte relacionado con la categorizacin me fue de gran ayuda ya que pude establecer relaciones y agrupamientos de comportamientos en categoras empricas; y stas , segn, Romero y Gil ( 2007): las categoras empricas corresponden a hechos, fenmenos, acontecimientos, tendencias, que pueden ser registradas y observadas. 24
Estas categoras empricas a lo largo de las deducciones y contrastaciones con la hiptesis y las teoras del marco de referencia se fueron transformando por mtodo deductivos y transductivos, Al respecto, el Manual establecer tres tipos de construccin de categoras; en el presente estudio consider que utilic el tercer procedimiento:
Un tercer procedimiento, consiste en realizar observaciones de conductas y agruparlas de manera emprica: Luego tomar unas categoras o referentes de alguna teora pedaggica y relacionarlas; es decir, determinar que elementos de las hallados se incluyen en estas categoras. Goratari al igual que diversos lgicos denominan a este procedimiento transduccin. Este es un razonamiento discursivo que permite extender las vinculaciones existentes entre los conocimientos adquiridos utilizando el mismo tipo de relacin y mantenindola en un grado equivalente de generalidad o singularidad 25
24 ROMERO, F.,.Pg. 34 25 Ibd., pg. 35 El instrumento de registro y seguimiento en esta fase de intervencin e interaccin pedaggica con los estudiantes, dio como resultado las siguientes fichas de Intervencin pedaggica e interacciones durante el proceso final (ver cuadre # 10):
4. ANALISIS DE RESULTADOS
La Intervencin realizada sobre las dificultades particulares en la expresin escrita de estos nios escolares se realiz durante 8 meses, dos sesiones semanales de 45 minutos aproximadamente (40 sesiones en total).
El anlisis o diagnstico permite observar que durante el proceso de intervencin, cambios importantes en la actividad escolar de los nios despus de la intervencin. Los resultados se observaron en las ejecuciones de tareas verbales, de memoria visual y de escritura principalmente.
Los cambios positivos no slo se observaron en las tareas de escritura al dictado, a la copia y la comprensin de lectura, sino tambin en la posibilidad del nio de planear sus propios actos, de organizar su actividad en general y de controlar constantemente sus acciones. Para estos resultados se realizaron ejercitaciones sobre las producciones del nio, destacando las fallas para reeducar con la ejercitacin adecuada. De forma individual, se realizaron pruebas tales como: Dictados: de letras, slabas o palabras. Se dictaron trozos con dificultades acordes con el nivel escolar del nio. Se extrajeron del libro que habitualmente usa el nio en el grado que cursa. ; Adems se realizaron los anlisis de sus errores En la prueba de escritura espontnea: destinada a nios que ya escriben, el ejercicio se llamaba: escribe lo que te guste o lo que quieras, del cual se sealaron los errores cometidos, siguiendo la clasificacin de errores. En la copia de un trozo en letra de script y de otro en cursiva, reproducir el texto tal cual sta, y luego otros dos textos, uno en script para pasar a la cursiva, y otro en cursiva para pasar a script, durante este ejercicio se pudo observar que algunos nios podan copiar sin cometer errores y omisiones; o bien se realizaban transformaciones de letras y palabras La intervencin tuvo como objetivo potenciar la coordinacin global y la habilitacin del esquema corporal; rehabilitar la percepcin y atencin grfica; estimular la coordinacin visomotriz, mejorando el proceso culo- motor; educar y corregir la ejecucin de los movimientos bsicos que intervienen en la escritura (rectilneos, ondulados) as como tener en cuenta conceptos tales como: presin, frenado, fluidez, etc.; mejorar la ejecucin de cada una de las gestalten que intervienen en la escritura, es decir, de cada una de las letras; mejorar la fluidez escritora; corregir la postura del cuerpo, dedos, la mano y el brazo, y cuidar la posicin del papel. De los logros mencionados anteriormente, vale la pena preguntarnos Cmo estn los nios en este momento? Para responder a este interrogante se tomaran algunos aspectos generales del estado y de la intervencin. Los nios de este estudio todava se encuentran en un proceso de formacin o correccin de los hbitos de programacin y control. En este sentido, la institucin a destinado una especialista neuropsicopedagoga, la cual a tenido en cuenta los datos recogidos en esta sistematizacin los cuales le han servido para determinar los tipos de test o bateras adecuadas para cada nio. De acuerdo a los trastornos o dificultades ms relevantes encont5radas en estos nios, el estado de la intervencin arroja los siguientes resultados: 1. Se potenci la Psicomotricidad global, al corregirse, mediante ejercitaciones en la clase de educacin fsica, las posturas del cuerpo, la postura de los brazos, de los dedos, de las manos as como de la postura del papel. Este mejoramiento repercuti en el control postural de la mayora de los nios, la estructuracin espacio-temporal y de alguna manera en la grafomotricidad (ver graficas # 6, 7, 8 y 9).
Grafica 6. Posicin inadecuada (tanto corporal, como del papel)
Grafica 7. Correccin de la postura corporal y del papel
Grafica 8. Dificultades en el control de los dedos, postura del papel, estructuracin espacial
Grafica 9. Correccin en el control de los dedos, en la postura de las manos, del papel y estructuracin espacial
En los anteriores grficas (6, 7, 8 y 9 ) se nota el cambio que presentan los nios de las posiciones que mostraban antes de las intervenciones y despus de el trabajo que se realizo con ellos.
2. Se habilitaron las capacidades perceptivas, mejorndoseles el eslabn motivacional para la realizacin de las tareas voluntarias, sin embargo seis de los nios todava necesitan de la mediacin del docente para sostenerse el tiempo suficiente en las actividades y a la vez tambin requieren que el docente elija los estmulos para cada actividad. 3. En la mayora de los nios se nota cierta dificultad en lo referente a la discriminacin de rasgos en palabras con letra cursiva. 4. en sus habilidades de memoria visual se lograron desarrollar algunas estrategias de recuerdo voluntario en actividades como encuentra las diferencias, los iguales etc. 5. aunque se esperaba que el desarrollo de las habilidades de la memoria visual repercutiran enormemente en la correccin de los errores de ortografa, no fue as ya que existen otros factores conscientes que determinan el uso de las reglas ortogrficas. 6. en cuanto a los trastornos fonolgicos todava se notan dificultades en la mitad de los nios en lo referente a los dictados: se le pierde la voz del docente, se quedan atrs, omiten palabras e introducen otras que no tiene que ver con el tema (errores fonolgicos del tipo de trasposicin) 7. en cuanto a los trastornos de la coordinacin viso-motriz los nios corrigen sus ejecuciones, ha disminuido la presencia de impulsividad y desorganizacin. (ver grfico # 10).
Grafica 10. Trastornos en la estructuracin espacial impulsividad y desorganizacin
8. al mejorar su manejo del espacio, al tomar conciencia de los dos lados: derecho e izquierdo tanto suyo como de los otros, se mejoro en la ejecucin de escritos sin confundir letras. 9. Esta intervencin se realizo a travs de varias asignaturas con el animo de poder abordar el universo del nio con su problemtica desde varias perspectivas, es as, desde la asignatura de educacin fsica se logro adquirir por parte de los nios las habilidades necesarias para la coordinacin motriz. Todava se presenta en dos nios dificultades serias para coordinar su movimiento y esto se nota en instrumentos como el uso del lpiz con el cual se le dificultan los rasgos delicados. 10. del grupo de 10 nios encontramos que 4 todava presentan dificultades en cuanto a la atencin que dedican a las actividades sedentarias como la escritura.
Estos nios presentan hiperactividad, manifestada en movimientos de gran actividad y momentos de reposo. 11. Tres de los nios de la muestra son demasiado pasivos, presentaron inhibiciones. Estos nios presentaban dificultades para saltar, se tropezaban con frecuencia y esto repercuta en una escritura deficiente con rasgos irregulares e irreconocibles. Esta situacin fue referida a los docentes de educacin fsica y artes los cuales aplicaron actividades individualizadas que permitieron recuperar el control corporal y por ende la estructuracin espacial.
5. CONCLUSIONES
El anterior estudio sobre una sistematizacin de una experiencia de intervencin educativa permite validar la importancia una revisin epistemolgica del quehacer pedaggico, ya que la intervencin educativa es una praxis que involucra la prctica, los conocimientos y la reflexin critica.
La comprensin de los mltiples problemas que presentan nuestros nios con relacin al aprendizaje, requiere de una comprensin total de lo que es el aprendizaje y de todos los factores que intervienen en el. Sin lugar a dudas los problemas de aprendizaje son una realidad multifactorial que involucra procesos fisiolgicos, biolgicos, sociales y psicolgicos entre otros.
Otro concepto clave para entender los problemas de aprendizaje son los tipos de saberes que pueden desarrollar los nios. Este aspecto es fundamental ya que los diferentes saberes (declarativo y procedimental) involucran una variedad de capacidades como la informacin verbal, habilidades intelectuales, estrategias cognoscitivas, actitudes y destrezas motoras.
El concepto del saber es fundamental para el enfoque educativo, que aunque no se puede graduar ninguno de los tres, el saber representar la globalidad de la persona, es la interiorizacin del saber ser y el saber reproducir. Los tres son campos complementarios de una misma realidad que denota un componente de globalidad en el proceso enseanza aprendizaje, requisito indispensable para realizar cualquier intervencin educativa para trastornos del aprendizaje. La disgrafa esta ntimamente relacionada con las alteraciones de la expresin escrita. El conocimiento procedimental esta relacionando con la practica y el desarrollo de las destrezas, con las cosas que sabemos hacer pero inconscientemente, en esto radica la gran dificultad de los nios con disgrafa, de asimilar los conocimientos declarativos ya que presentan dificultades en el conocimiento procedimental que consiste en el hacer.
La intervencin educativa se baso en conocimientos procedimentales, ya que permite una activacin de la informacin a travs de habilidades, tcnicas, estrategias secuenciadas en tres fases: preactiva, interactiva y posactiva
La sistematizacin de una experiencia de intervencin resulta una herramienta muy importante a modo de dispositivo conceptual ya que representa los componentes que se integran en el acto de ensear y sirve tambin para preguntarse por el saber del maestro, por sus actividades o gestin de ensear y del aprender, las situaciones educativas que provoca y crea; interroga su relacin con el saber disciplinar, por el contexto social donde se producen y promueven los saberes y su transformacin.
El concepto mas importante que aparece en la sustentacin terica de esta intervencin es el de la mediacin pedaggica, la cual es una dinmica valorativa donde el docente gua con apoyos instruccionales (textos, materiales, instrucciones, preguntas) para resolver problemas. La mediacin permite al docente introducir las condiciones mas propicias para activar en el alumno el proceso de mediacin cognitiva ya que ningn ser humano aprende directamente del mundo exterior, sino que necesita de una mediacin.
BIBLIOGRAFIA
A Adriana Piedad Garca Herreradriana. El autorregistro como "espejo" de la prctica docente. En: REVISTA DE EDUCACIN / NUEVA POCA NM. 03/ OCTUBRE - DICIEMBRE 1997 Piedad
ALZATE, M; LANZA ,C GOMEZ, M. Usos de los libros de texto escolar: actividades, funciones y dispositivos didcticos, UTP, Pereira, 2007)
ARNAIZ, P. (1994). "Psicomotricidad y adaptaciones curriculares". PSICOMOTRICIDAD. Revista de Estudios y Experiencias. n 47, 43-62.
BOSCAINI, F. (1994b). "La educacin psicomotriz en la relacin pedaggica". PSICOMOTRICIDAD. Revista de Estudios y Experiencias. n 46, 17-22.
Castaeda, Jess M. (20069 Diario de Campo En: Practicum de Magisterio: especialidad. Educacin Infantil
LOBO, N., SANTOS, C.Psicologa del aprendizaje. USTA, 1998,
NICASIO GARCIA, J; Manual de dificultades del aprendizaje. Lenguaje, lectoescritura y matemticas; Narcea, SA de Ediciones Madrid 1995.
ROMERO L, Fernando; GIL R., Hernn; Manual de Investigacin Educativa; Postergraph, Pereira 2007,
ROSSEL, G., Manual de educacin psicomotriz. Toray-Masson, Barcelona, 1979. SOLOVIEVA, Y; PELAYO, H; QUINTANAR, L.; correccin neuropsicolgico de problemas de aprendizaje. Estudio de casos .En: Revista Internacional del Magisterio. Bogot, ( 15,Mayo,2005);
OTRAS FUENTES. Curso de neurologa de la conducta y la demencias.[Online]. En: http://oaid.uab.es/nnc/html/entidades/web/05cap/c05_08.html
Neurologa Evolutiva. Universidad de Colima. 2004. [Online]. En: http://ciam.ucol.mx/posgrado/neurologia/des_psicomotor.php Universidad de Len. http://www3.unileon.es/dp/ado/ENRIQUE/practicu/Diario.htm
Vctor Hugo Bonilla (20049 Los diarios de campo: Herramientas para la recoleccin de datos en la investigacin educativa en el aula. V Congreso Nacional de Educadores septiembre 3y 4, 2004. En: Http://www.fod.ac.cr/Vcongreso/CronoPonencias.htm
Mara Teresa Anguera Argilaga, ngel Blanco Villaseor, JoséLuis Losada Lpez y Antonio Hernndez Mendo. (2000) La metodologa observacional en el deporte: conceptos bsicos. En: Revista Digital - Buenos Aires - Ao 5 - N 24 - Agosto de 2000. En: http://www.efdeportes.com/efd24a/ushuaia.htm
ANEXO A
FICHAS DE SEGUIMIENTO
Sujeto # 1 Grado: Tercero Edad: 8 aos INTELECTUALES
INADAPTACIONES PERSONALIDAD LENGUAJE El rendimiento academico aparece condicionado por su bajo nivel de desempeo escolar. Esto aparece sustentado por la baja capacidad intelectual en cuanto a las operaciones bsicas (codificacin decodificacin); a la vez, aparece el factor motivacional determinado por su personalidad dispersa y aptica. PE Sa presenta dificultades para relacionarse con las nias y con los nios, Generalmente se asla; la mayora le rechaza para los trabajos grupales El Su estado de animo influye en sus actividades El nio presenta desrdenes en el desarrollo de la expresin escrita. principalmente. Alteracin de las habilidades lingsticas, perceptuales atencin, memoria y coordinacin, adems se presentan Fenmenos que bloquean, dificultan, alteran o afectan el dominio cognitivo. MANIFESTACIONES Bajo rendimiento acadmico Inhibicin Fobias infantiles Deletreo (l) Frecuente distraccin Agresividad Cleptomana Alteraciones de slabas(l) Atencin dispersa Timidez Excesiva agresividad Adicin de letras(l) Pobreza de razonamiento Tristeza Desviaciones s. Omisiones (l) Dificultad para memorizar Apata Cambios de slabas (E) Poca concentracin Fantasa desbordante Dificultad slabas compuestas(e) Afn de sobresalir Unin de slabas (E ) Separacin de slabas (E) Inversiones (E)
Sujeto #2 Edad: 9 aos Grado: Cuarto INTELECTUALES
INADAPTACIONES PERSONALIDAD LENGUAJE El rendimiento academico aparece condicionado por su bajo nivel de desempeo escolar. Esto aparece sustentado por la baja capacidad intelectual en cuanto a las operaciones bsicas (codificacin decodificacin); a la vez, aparece el factor motivacional determinado por su personalidad dispersa y aptica. PERSONALES presenta dificultades para relacionarse con las nias y con los nios, Generalmente se asla; la mayora le rechaza para los trabajos grupales La nia presenta un temperamento secundario ciclotmico. Su estado de nimo influye en sus actividades La nia presenta desrdenes en el desarrollo de la expresin escrita. principalmente. Alteracin de las habilidades lingsticas, perceptuales atencin, memoria y coordinacin, adems se presentan Fenmenos que bloquean, dificultan, alteran o afectan el dominio cognitivo. MANIFESTACIONES Bajo rendimiento acadmico Inhibicin Fobias infantiles Deletreo (l) Frecuente distraccin Agresividad Cleptomana Alteraciones de slabas(l) Atencin dispersa Timidez Excesiva agresividad Adicin de letras(l) Pobreza de razonamiento Tristeza Desviaciones s. Omisiones (l) Dificultad para memorizar Apata Cambios de slabas (E) Poca concentracin Fantasa desbordante Dificultad slabas compuestas(e) Afn de sobresalir Unin de slabas (E ) Separacin de slabas (E ) Inversiones (E)
Sujeto # 3 Edad: 9 aos Grado: Cuarto INTELECTUALES
INADAPTACIONES PERSONALIDAD LENGUAJE El rendimiento academico aparece condicionado por la regular capacidad intelectual en cuanto a las operaciones bsicas (codificacin decodificacin); a la vez, aparece el factor motivacional determinado por su personalidad dispersa. PERSONALES Camilo tiene un buen desarrollo de sus competencias interpersonales aunque en ocasiones se le dificulta controlar sus impulsos El temperamento de Camilo es primario Reacciona ante estmulos del medio. presenta desrdenes en el desarrollo de la expresin escrita. principalmente. Alteracin de las habilidades lingsticas, perceptuales atencin, memoria y coordinacin; adems se presentan Fenmenos que bloquean, dificultan, alteran o afectan el dominio cognitivo. MANIFESTACIONES Bajo rendimiento acadmico Inhibicin Fobias infantiles Deletreo (l) Frecuente distraccin Agresividad Cleptomana Alteraciones de slabas(l) Atencin dispersa Timidez Excesiva agresividad Adicin de letras(l) Pobreza de razonamiento Tristeza Desviaciones s. Omisiones (l) Dificultad para memorizar Apata Cambios de slabas (E) Poca concentracin Fantasa desbordante Dificultad slabas compuestas(e) Afn de sobresalir Unin de slabas (E ) Separacin de slabas (E ) Inversiones (E)
Sujeto # 4 Edad: 9 aos Grado: Cuarto INTELECTUALES
INADAPTACIONES PERSONALIDAD LENGUAJE El rendimiento academico aparece condicionado por su bajo nivel de desempeo escolar. Esto aparece sustentado por el factor motivacional determinado por su personalidad dispersa PERSONALES Laura presenta dificultades para relacionarse con algunos s nias y con los nios, Generalmente se necesita de juegos bruscos para relacionarse; La nia presenta un temperamento primario. Su estado de nimo influye en sus actividades La nia presenta desrdenes en el desarrollo de la expresin escrita. principalmente. Alteracin de as habilidades lingsticas, perceptuales atencin, memoria y coordinacin, adems se encuentran Fenmenos que bloquean, dificultan, alteran o afectan el dominio cognitivo. MANIFESTACIONES Bajo rendimiento acadmico Inhibicin Fobias infantiles Deletreo (l) Frecuente distraccin Agresividad Cleptomana Alteraciones de slabas(l) Atencin dispersa Timidez Excesiva agresividad Adicin de letras(l) Pobreza de razonamiento Tristeza Desviaciones s. Omisiones (l) Dificultad para memorizar Apata Cambios de slabas (E) Poca concentracin Fantasa desbordante Dificultad slabas compuestas(e) Afn de sobresalir Unin de slabas (E ) Separacin de slabas (E ) Inversiones (E)
Sujeto # 5 Edad: 10 aos Grado: Cuarto INTELECTUALES
INADAPTACIONES PERSONALIDAD LENGUAJE El rendimiento academico aparece condicionado por su bajo nivel de desempeo escolar. Esto aparece sustentado por el factor motivacional determinado por su personalidad dispersa. Presenta baja capacidad intelectual en cuanto a las operaciones bsicas( codificacin decodificacin PERSONALES Julin presenta dificultades para relacionarse con algunos s nias y con los os, Generalmente necesita de juegos bruscos para relacionarse; se le dificulta seguir instrucciones; mantener la concentracin durante una actividad escolar. El nio presenta un temperamento primario. Su estado de nimo influye en sus actividades El nio presenta desrdenes en el desarrollo de la expresin escrita. principalmente. Alteracin de las habilidades lingsticas, perceptuales atencin, memoria y coordinacin, adems se encuentran Fenmenos que bloquean, dificultan, alteran o afectan el dominio cognitivo. MANIFESTACIONES Bajo rendimiento acadmico Inhibicin Fobias infantiles Deletreo (l) Frecuente distraccin Agresividad Cleptomana Alteraciones de slabas(l) Atencin dispersa Timidez Excesiva agresividad Adicin de letras(l) Pobreza de razonamiento Tristeza Desviaciones s. Omisiones (l) Dificultad para memorizar Apata Cambios de slabas (E) Poca concentracin Fantasa desbordante Dificultad slabas compuestas(e) Afn de sobresalir Unin de slabas (E ) Separacin de slabas (E ) Inversiones (E)
Sujeto # 6 Edad: 9 aos Grado: Cuarto INTELECTUALES
INADAPTACIONES PERSONALIDAD LENGUAJE El rendimiento academico aparece condicionado por su bajo nivel de desempeo escolar. Esto aparece sustentado por la baja capacidad intelectual en cuanto a las operaciones bsicas (codificacin decodificacin); a la vez, aparece el factor motivacional determinado por su personalidad dispersa y aptica. PERSONALES Camilo presenta dificultades para relacionarse con las nias y con los nios, Generalmente se asla; la mayora le rechaza para los trabajos grupales El nio presenta un temperamento secundario ciclotmico. Su estado de nimo influye en sus actividades El nio presenta desrdenes en el desarrollo de la expresin escrita. principalmente. Alteracin de las habilidades lingsticas, perceptuales atencin, memoria y coordinacin, adems se presentan Fenmenos que bloquean, dificultan, alteran o afectan el dominio cognitivo. MANIFESTACIONES Bajo rendimiento acadmico Inhibicin Fobias infantiles Deletreo (l) Frecuente distraccin Agresividad Cleptomana Alteraciones de slabas(l) Atencin dispersa Timidez Excesiva agresividad Adicin de letras(l) Pobreza de razonamiento Tristeza Desviaciones s. Omisiones (l) Dificultad para memorizar Apata Cambios de slabas (E) Poca concentracin Fantasa desbordante Dificultad slabas compuestas(e) Afn de sobresalir Unin de slabas (E ) Separacin de slabas (E ) Inversiones (E)
Sujeto # 7 Edad: 8 aos Grado: Tercero INTELECTUALES
INADAPTACIONES PERSONALIDAD LENGUAJE El rendimiento academico aparece condicionado por su bajo nivel de desempeo escolar. Esto aparece sustentado por la baja capacidad intelectual en cuanto a las operaciones bsicas (codificacin decodificacin); a la vez, aparece el factor motivacional determinado por su personalidad dispersa y aptica. PERSONALES Sarita presenta dificultades para relacionarse con las nias y con los nios, Generalmente se asla; la mayora le rechaza para los trabajos grupales La nia presenta un temperamento secundario ciclotmico. Su estado de nimo influye en sus actividades presenta desrdenes en el desarrollo de la expresin escrita. principalmente. Alteracin de las habilidades lingsticas, perceptuales atencin, memoria y coordinacin, adems se presentan Fenmenos que bloquean, dificultan, alteran o afectan el dominio cognitivo. MANIFESTACIONES Bajo rendimiento acadmico Inhibicin Fobias infantiles Deletreo (l) Frecuente distraccin Agresividad Cleptomana Alteraciones de slabas(l) Atencin dispersa Timidez Excesiva agresividad Adicin de letras(l) Pobreza de razonamiento Tristeza Desviaciones s. Omisiones (l) Dificultad para memorizar Apata Cambios de slabas (E) Poca concentracin Fantasa desbordante Dificultad slabas compuestas(e) Afn de sobresalir Unin de slabas (E ) Separacin de slabas (E ) Inversiones (E)
Sujeto # 8 Edad: 8 aos Grado: Tercero INTELECTUALES
INADAPTACIONES PERSONALIDAD LENGUAJE El rendimiento academico aparece condicionado por su bajo nivel de desempeo escolar. Esto aparece sustentado por la baja capacidad intelectual en cuanto a las operaciones bsicas (codificacin decodificacin); a la vez, aparece el factor motivacional determinado por su personalidad dispersa y aptica. PERSONALES Johan presenta dificultades para relacionarse con las nias y con los nios, Generalmente se asla; la mayora le rechaza para los trabajos grupales El nio presenta un temperamento secundario ciclotmico. Su estado de nimo influye en sus actividades El nio presenta desrdenes en el desarrollo de la expresin escrita. principalmente. Alteracin de las habilidades lingsticas, perceptuales atencin, memoria y coordinacin, adems se presentan Fenmenos que bloquean, dificultan, alteran o afectan el dominio cognitivo. MANIFESTACIONES Bajo rendimiento acadmico Inhibicin Fobias infantiles Deletreo (l) Frecuente distraccin Agresividad Cleptomana Alteraciones de slabas(l) Atencin dispersa Timidez Excesiva agresividad Adicin de letras(l) Pobreza de razonamiento Tristeza Desviaciones s. Omisiones (l) Dificultad para memorizar Apata Cambios de slabas (E) Poca concentracin Fantasa desbordante Dificultad slabas compuestas(e) Afn de sobresalir Unin de slabas (E ) Separacin de slabas (E ) Inversiones (E)
Sujeto # 9 Edad: 8 aos Grado: Tercero INTELECTUALES
INADAPTACIONES PERSONALIDAD LENGUAJE El rendimiento academico aparece condicionado por su bajo nivel de desempeo escolar. Esto aparece sustentado por la baja capacidad intelectual en cuanto a las operaciones bsicas (codificacin decodificacin); a la vez, aparece el factor motivacional determinado por su personalidad dispersa y aptica. PERSONALES Valeria presenta dificultades para relacionarse con las nias y con los nios, Generalmente se aislad; la mayora le rechaza para los trabajos grupales Valeria presenta un temperamento secundario ciclotmico. Su estado de nimo influye en sus actividades La nia presenta desrdenes en el desarrollo de la expresin escrita. principalmente. Alteracin de las habilidades lingsticas, perceptuales atencin, memoria y coordinacin, adems se presentan Fenmenos que bloquean, dificultan, alteran o afectan el dominio cognitivo. MANIFESTACIONES Bajo rendimiento acadmico Inhibicin Fobias infantiles Deletreo (l) Frecuente distraccin Agresividad Cleptomana Alteraciones de slabas(l) Atencin dispersa Timidez Excesiva agresividad Adicin de letras(l) Pobreza de razonamiento Tristeza viaciones s. Omisiones (l) Dificultad para memorizar Apata Cambios de slabas (E) Poca concentracin Fantasa desbordante Dificultad slabas compuestas(e) Afn de sobresalir Unin de slabas (E ) Separacin de slabas (E ) Inversiones (E)
Sujeto # 10 Edad: 8 aos Grado: Tercero INTELECTUALES
INADAPTACIONES PERSONALIDAD LENGUAJE El rendimiento academico aparece condicionado por la regular capacidad intelectual en cuanto a las operaciones bsicas (codificacin decodificacin); a la vez, aparece el factor motivacional determinado por su personalidad dispersa. PERSONALES Sofa tiene un buen desarrollo de sus competencias interpersonales aunque en ocasiones se le dificulta controlar sus impulsos El temperamento de Sofa es primario Reacciona ante estmulos del medio. presenta desrdenes en el desarrollo de la expresin escrita. principalmente. Alteracin de las habilidades lingsticas, perceptuales atencin, memoria y coordinacin; adems se presentan Fenmenos que bloquean, dificultan, alteran o afectan el dominio cognitivo. MANIFESTACIONES Bajo rendimiento acadmico Inhibicin Fobias infantiles Deletreo (l) Frecuente distraccin esividad Cleptomana Alteraciones de slabas(l) Atencin dispersa Timidez Excesiva agresividad Adicin de letras(l) Pobreza de razonamiento Tristeza Desviaciones s. Omisiones (l) Dificultad para memorizar Apata Cambios de slabas (E) oca concentracin Fantasa desbordante Dificultad slabas compuestas(e) Afn de sobresalir Unin de slabas (E ) Separacin de slabas (E ) Inversiones (E)
ANEXO B PROBLEMA DE APRENDIZAJE: Disgrafa ESTUDIANTE: Sujeto #1 INDICADORES DESCRIPCIN: Confunde letras, slabas o palabras con diferencias sutiles de grafas: a-o; c-ch; c-o; e-c; t; h-n; i-j; m-n; n-; v-u; v-y. Sarita no presenta confusiones de palabras, slabas o letras sutiles. Confunde letras, slabas o palabras con grafa similar pero diferente orientacin: b-d; b-p; b-q; d-b; p; d-q; n-u; w-m; a-e. Sarita presenta confusin de letras con diferente orientacin: coleccionadles por coleccionables. Realiza inversiones parciales o totales de slabas o palabras: al-la; le-el; las sal; los-sol; loma-malo; entre otras. Sustituye o inventa palabras por otras de estructura ms o menos similar, pero con diferente significado. Sarita inventa palabras por otras de estructura similar: estados por estamos. Presenta adiciones, omisiones y transposiciones de sonidos, slabas o palabras. Sarita presenta omisiones de sonidos y slabas: telera por tetera.; asta por hasta Repite slabas, palabras o frases Presenta salto de renglones, retrocesos y prdidas de las lneas al leer. Sarita salta renglones al leer. Presenta silabicacin defectuosa( letras aisladas, silabeo, palabra a palabra) Sarita todava lee palabra por palabra Presenta ilegibilidad. Presenta problemas de comprensin al leer textos. Sarita presenta problemas de comprensin mnima y velocidad Realiza la escritura igual a la pronunciacin Sarita escribe algunas palabras como las pronuncia: nose por no s; sobre todo por sobretodo;
PROBLEMA DE APRENDIZAJE: Disgrafa ESTUDIANTE: Sujeto #2 INDICADORES DESCRIPCIN: Confunde letras, slabas o palabras con diferencias sutiles de grafas: a-o; c-ch; c-o; e-c; t; h-n; i-j; m-n; n-; v-u; v-y. Sofa presenta confusiones de palabras, slabas o letras sutiles.: a-o : h-n , Confunde letras, slabas o palabras con grafa similar pero diferente orientacin: b-d; b-p; b-q; d-b; p; d-q; n-u; w-m; a-e. Sofa no presenta confusin de letras con diferente orientacin. Realiza inversiones parciales o totales de slabas o palabras: al-la; le-el; las sal; los-sol; loma-malo; entre otras. Sustituye o inventa palabras por otras de estructura ms o menos similar, pero con diferente significado. Sofa inventa palabras por otras de estructura similar: llo por yo ; ventala por ventana Presenta adiciones, omisiones y transposiciones de sonidos, slabas o palabras. Sofa presenta omisiones de sonidos y slabas: albrio por abri , rraro por raro, entender por entender; rebes por revs.ce por se , burrito por burrito Repite slabas, palabras o frases Presenta salto de renglones, retrocesos y prdidas de las lneas al leer. Sofa salta renglones al leer. imposibilidad para organizar la secuencia motora de los elementos grficos. Presenta silabicacin defectuosa( letras aisladas, silabeo, palabra a palabra) Sofa todava lee palabra por palabra Presenta ilegibilidad. Sofa presenta ilegibilidad en algunas palabras; une todo: sepasa sesento-idiomatanrraro Presenta problemas de comprensin al leer textos. Sofa presenta problemas de comprensin mnima y velocidad Realiza la escritura igual a la pronunciacin Sofa escribe algunas palabras como las pronuncia: llo por yo , entender por entender.
PROBLEMA DE APRENDIZAJE: Disgrafa ESTUDIANTE: Sujeto # 3 INDICADORES DESCRIPCIN: Confunde letras, slabas o palabras con diferencias sutiles de grafas: a-o; c-ch; c-o; e-c; t; h-n; i-j; m-n; n-; v-u; v-y. Valeria presenta confusiones de palabras, slabas o letras sutiles.: a-o : f-t ; e-c ; Confunde letras, slabas o palabras con grafa imilar pero diferente orientacin: b-d; b-p; b-q; d-b; p; d-q; n-u; w-m; a-e. Valeria presenta confusin de letras con diferente orientacin. sodretodo Realiza inversiones parciales o totales de slabas o palabras: al-la; le-el; las sal; los-sol; loma-malo; entre otras. Sustituye o inventa palabras por otras de estructura ms o menos similar, pero con diferente significado. Valeria inventa palabras por otras de estructura similar: invitas por invitados ; Presenta adiciones, omisiones y transposiciones de sonidos, slabas o palabras. Valeria presenta omisiones de sonidos y slabas: estamo por estamos ; nosebe por no se ve; Repite slabas, palabras o frases Presenta salto de renglones, retrocesos y prdidas de las lneas al leer. Valeria salta renglones al leer. Presenta silabicacin defectuosa( letras aisladas, silabeo, palabra a palabra) Valeria todava lee palabra por palabra Presenta ilegibilidad. Valeria presenta ilegibilidad en algunas palabras; picc por pies; nosebre por no se ve. Presenta problemas de comprensin al leer textos. Valeria presenta problemas de comprensin mnima y velocidad Realiza la escritura igual a la pronunciacin Valeria escribe algunas palabras como las pronuncia: jrio por frio; asta por hasta.
PROBLEMA DE APRENDIZAJE: Disgrafa ESTUDIANTE: Sujeto # 4 INDICADORES DESCRIPCIN: Confunde letras, slabas o palabras con diferencias sutiles de grafas: a-o; c-ch; c-o; e-c; t; h-n; i-j; m-n; n-; v-u; v-y. Johan presenta confusiones de palabras, slabas o etras sutiles.: a-o : f-t ; e-c ; Confunde letras, slabas o palabras con grafa similar pero diferente orientacin: b-d; b-p; b-q; d-b; p; d-q; n-u; w-m; a-e. Johan no presenta confusin de letras con diferente orientacin. Realiza inversiones parciales o totales de slabas o palabras: al-la; le-el; las sal; los-sol; loma-malo; entre otras. Sustituye o inventa palabras por otras de estructura ms o menos similar, pero con diferente significado. Presenta adiciones, omisiones y transposiciones de sonidos, slabas o palabras. Repite slabas, palabras o frases Presenta salto de renglones, retrocesos y prdidas de las lneas al leer. Johan salta renglones al leer. imposibilidad para organizar la secuencia motora de los elementos grficos. Presenta silabicacin defectuosa( letras aisladas, silabeo, palabra a palabra) Johan todava lee palabra por palabra Presenta ilegibilidad. Johan presenta ilegibilidad en algunas palabras; burrato por burrito , . Presenta problemas de comprensin al leer extos. Realiza la escritura igual a la pronunciacin
PROBLEMA DE APRENDIZAJE: Disgrafa ESTUDIANTE: Sujeto # 5 INDICADORES DESCRIPCIN: Confunde letras, slabas o palabras con diferencias sutiles de grafas: a-o; c-ch; c-o; e- c; f-t; h-n; i-j; m-n; n-; v-u; v-y. resenta confusiones de palabras, slabas o letras sutiles.: n-h-u-v Confunde letras, slabas o palabras con grafa similar pero diferente orientacin: b-d; b-p; b-q; d-b; p; d-q; n-u; w-m; a-e. No presenta confusin de letras con diferente orientacin. Realiza inversiones parciales o totales de slabas o palabras: al-la; le-el; las sal; los-sol; loma-malo; entre otras. Sustituye o inventa palabras por otras de estructura ms o menos similar, pero con diferente significado. inventa palabras por otras de estructura similar: pimarias-primarias- Presenta adiciones, omisiones y transposiciones de sonidos, slabas o palabras. presenta omisiones de sonidos y slabas: albrio por abri , pimarias por primariasomiti varias palabras de una transcripcin Repite slabas, palabras o frases Presenta salto de renglones, retrocesos y prdidas de las lneas al leer. Presenta ausencia de espacios suficientes, escritura en cascada.;uso irregular de maysculas y minsculas; imposibilidad de aplicar reglas ortogrficas imposibilidad para organizar la secuencia motora de los elementos grficos. Presenta silabicacin defectuosa( letras aisladas, silabeo, palabra a palabra) lee palabra por palabra Presenta ilegibilidad. presenta ilegibilidad en algunas palabras; sobre todo en la cursiva Presenta problemas de comprensin al leer textos. presenta problemas de comprensin Realiza la escritura igual a la pronunciacin
PROBLEMA DE APRENDIZAJE: Disgrafa ESTUDIANTE: Sujeto # 6 INDICADORES DESCRIPCIN: Confunde letras, slabas o palabras con diferencias sutiles de grafas: a-o; c-ch; c-o; e-c; t; h-n; i-j; m-n; n-; v-u; v-y. resenta confusiones de palabras, slabas o letras sutiles.:a-o; m-n; Confunde letras, slabas o palabras con grafa similar pero diferente orientacin: b-d; b-p; b-q; d-b; p; d-q; n-u; w-m; a-e. No presenta confusin de letras con diferente orientacin. Realiza inversiones parciales o totales de slabas o palabras: al-la; le-el; las sal; los-sol; a-malo; entre otras. Sustituye o inventa palabras por otras de estructura ms o menos similar, pero con diferente significado. Creer por crear-- Presenta adiciones, omisiones y transposiciones de sonidos, slabas o palabras. presenta omisiones de sonidos y slabas: conbocatorio-universales por universidades Repite slabas, palabras o frases Presenta salto de renglones, retrocesos y prdidas de las lneas al leer. Presenta ausencia de espacios suficientes, imposibilidad para organizar la secuencia motora de los elementos grficos.;uso irregular de maysculas y minsculas; imposibilidad de aplicar reglas ortogrficas Presenta silabicacin defectuosa( letras aisladas, silabeo, palabra a palabra) lee palabra por palabra Presenta ilegibilidad. presenta ilegibilidad en algunas palabras; sobre todo en la cursiva Presenta problemas de comprensin al leer textos. presenta problemas de comprensin Realiza la escritura igual a la pronunciacin
PROBLEMA DE APRENDIZAJE: Disgrafa ESTUDIANTE: Sujeto # 7 INDICADORES DESCRIPCIN: Confunde letras, slabas o palabras con diferencias sutiles de grafas: a-o; c-ch; c-o; e-c; t; h-n; i-j; m-n; n-; v-u; v-y. Presenta confusiones de palabras, slabas o letras sutiles.:v-y; n-h; Confunde letras, slabas o palabras con grafa similar pero diferente orientacin: b-d; b-p; b-q; d-b; p; d-q; n-u; w-m; a-e. No presenta confusin de letras con diferente orientacin. Realiza inversiones parciales o totales de slabas o palabras: al-la; le-el; las sal; los-sol; loma-malo; entre otras. Sustituye o inventa palabras por otras de estructura ms o menos similar, pero con diferente significado. Presenta adiciones, omisiones y transposiciones de sonidos, slabas o palabras. presenta omisiones de sonidos y slabas: preocupaciones--parliciparon Repite slabas, palabras o frases Presenta salto de renglones, retrocesos y prdidas de las lneas al leer. Presenta ausencia de espacios suficientes, imposibilidad para organizar la secuencia motora de los elementos grficos.;uso irregular de maysculas y minsculas; imposibilidad de aplicar reglas ortogrficas Presenta silabicacin defectuosa( letras aisladas, silabeo, palabra a palabra) lee palabra por palabra Presenta ilegibilidad. presenta ilegibilidad en algunas palabras; sobre todo en la cursiva Presenta problemas de comprensin al leer textos. No presenta problemas de comprensin Realiza la escritura igual a la pronunciacin
PROBLEMA DE APRENDIZAJE: Disgrafa ESTUDIANTE: Sujeto # 8 INDICADORES DESCRIPCIN: Confunde letras, slabas o palabras con diferencias sutiles de grafas: a-o; c-ch; c-o; e-c; t; h-n; i-j; m-n; n-; v-u; v-y. resenta confusiones de palabras, slabas o letras sutiles.:n-m; u-v; i-j; f-t; e-c; Confunde letras, slabas o palabras con grafa similar pero diferente orientacin: b-d; b-p; b-q; d-b; p; d-q; n-u; w-m; a-e. No presenta confusin de letras con diferente orientacin. Realiza inversiones parciales o totales de slabas o palabras: al-la; le-el; las sal; los-sol; loma-malo; entre otras. Sustituye o inventa palabras por otras de estructura ms o menos similar, pero con diferente significado. neison por nelson- Presenta adiciones, omisiones y transposiciones de sonidos, slabas o palabras. presenta omisiones de sonidos y slabas: artivista por activista Repite slabas, palabras o frases Presenta salto de renglones, retrocesos y prdidas de las lneas al leer. Presenta ausencia de espacios suficientes, escritura en cascada.;uso irregular de maysculas y insculas; imposibilidad de aplicar reglas ortogrficas imposibilidad para organizar la secuencia motora de los elementos grficos. Presenta silabicacin defectuosa( letras aisladas, silabeo, palabra a palabra) lee palabra por palabra Presenta ilegibilidad. presenta ilegibilidad en algunas palabras; sobre todo en la cursiva Presenta problemas de comprensin al leer textos. presenta problemas de comprensin Realiza la escritura igual a la pronunciacin
PROBLEMA DE APRENDIZAJE: Disgrafa STUDIANTE: Sujeto # 9 INDICADORES DESCRIPCIN: Confunde letras, slabas o palabras con diferencias sutiles de grafas: a-o; c-ch; c-o; e-c; t; h-n; i-j; m-n; n-; v-u; v-y. resenta confusiones de palabras, slabas o letras sutiles.:m-n;u-v; Confunde letras, slabas o palabras con grafa similar pero diferente orientacin: b-d; b-p; b-q; d-b; p; d-q; n-u; w-m; a-e. No presenta confusin de letras con diferente orientacin. Realiza inversiones parciales o totales de slabas o palabras: al-la; le-el; las sal; los-sol; loma-malo; entre otras. Sustituye o inventa palabras por otras de estructura ms o menos similar, pero con diferente significado. Presenta adiciones, omisiones y transposiciones de sonidos, slabas o palabras. presenta omisiones de sonidos y slabas: comuna por comn; sendor por senador; gaynelson por Gaylord Nelson Repite slabas, palabras o frases Presenta salto de renglones, retrocesos y prdidas de las lneas al leer. Presenta ausencia de espacios suficientes, escritura n cascada.;uso irregular de maysculas y minsculas; imposibilidad de aplicar reglas ortogrficas imposibilidad para organizar la secuencia motora de los elementos grficos. Presenta silabicacin defectuosa( letras aisladas, silabeo, palabra a palabra) ee palabra por palabra Presenta ilegibilidad. presenta ilegibilidad en algunas palabras; sobre todo en la cursiva Presenta problemas de comprensin al leer textos. presenta problemas de comprensin Realiza la escritura igual a la pronunciacin
PROBLEMA DE APRENDIZAJE: Disgrafa ESTUDIANTE: Sujeto # 10 INDICADORES DESCRIPCIN: Confunde letras, slabas o palabras con diferencias sutiles de grafas: a-o; c-ch; c-o; e-c; t; h-n; i-j; m-n; n-; v-u; v-y. Confunde letras, slabas o palabras con grafa similar pero diferente orientacin: b-d; b-p; b-q; d-b; p; d-q; n-u; w-m; a-e. Santiago no presenta confusin de letras con diferente orientacin. Realiza inversiones parciales o totales de slabas o palabras: al-la; le-el; las sal; los-sol; loma-malo; entre otras. Sustituye o inventa palabras por otras de estructura ms o menos similar, pero con diferente significado. Presenta adiciones, omisiones y transposiciones de sonidos, slabas o palabras. Santiago realiza adiciones y transposiciones de sonidos, slabas o palabras; soi por soy ; i abri por y abr ; rraro por raro. Repite slabas, palabras o frases Presenta salto de renglones, retrocesos y prdidas de las lneas al leer. Santiago salta renglones al leer. imposibilidad para organizar la secuencia motora de los elementos grficos. Presenta silabicacin defectuosa( letras aisladas, silabeo, palabra a palabra) Santiago todava lee palabra por palabra Presenta ilegibilidad. Presenta problemas de comprensin al leer os. presenta dificultades en la velocidad de comprensin Realiza la escritura igual a la pronunciacin algunas veces escribe como pronuncia: soi por soy , iabri por y abr.-