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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

INSTITUTO DE ARTES
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM MSICA
AULA DE MSICA E ESCOLA: concepes e
expectativas de aIunos do Ensino Mdio
Dissertao de Mestrado submetida
como requisito parcial para obteno
de ttulo de Mestre em Msica, rea de
Concentrao Educao Musical.
Orientadora: Profa. Dra. Luciana Marta
Del Ben
CRSTNA BERTON DOS SANTOS
Porto Alegre
2009
3
Aos meus alunos
4
Agradecimentos
Clara, minha filha, e ao Marcelo, meu marido, meus dois amores.
Ao Bobi e Raja, meus companheiros.
Mnica, minha me, e Vera Lcia, minha irm, que sintonizaram com meus
pensamentos e participaram na construo deste trabalho.
Anamaria e Suzana, minhas irms, que, assim como a Mnica e a Vera Lcia,
me auxiliam na conduo e organizao da vida.
Ao Rui, meu pai, e novamente Mnica, minha me,
que so minhas referncias para a vida.
minha tia Yara e meus primos Maria Luisa e Antnio,
que so tambm parte dos meus momentos importantes.
Florncia, Natlia, Vitria, Moniquinha, Gabriel, Denise, Francisco, Marluci, Jorge
e Glauco, que so parte da minha famlia
Marjori, minha querida amiga, pela reviso ortogrfica deste trabalho.
s minhas colegas do Ps, Llian, Cntia, Leila, Miriam, Cassiana, Andria, Hirlndia,
Delmary, Juliana e ao colega Alexandre, meu pares.
s queridas professoras Jusamara Souza e Maria Ceclia Torres.
Luciana Del Ben, minha orientadora, pela conduo deste trabalho e
principalmente pelos momentos de apoio, que me fizeram sentir confiante
e ser ativa durante todo o processo.
A todos os professores e funcionrios do nstituto de Artes
e do Programa de Ps-Graduao em Msica.
Aos meus alunos, em especial queles que participaram desta pesquisa.
E, por fim, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, uma universidade pblica e
gratuita que me proporcionou uma formao de qualidade.
S
RESUMO
Este trabalho teve como objetivo compreender as relaes que permeiam as
concepes e expectativas de alunos do Ensino Mdio a respeito da aula de msica
na escola. Os objetivos especficos procuram examinar suas concepes e os
significados atribudos escola e aula de um modo geral, msica, aos processos
de ensino e aprendizagem em msica e aula de msica na escola. Para tanto,
parto de uma reviso de literatura no sentido de conhecer estudos que tratam das
diferentes concepes de juventude, das relaes entre os jovens e a msica, dos
sentidos atribudos pelos jovens escola, e de alguns estudos acerca das
renovaes propostas na legislao em vigor no Brasil para o Ensino Mdio, frente
situao que se evidencia na realidade das escolas. A seguir, aponto os elementos
elaborados por Bernard Charlot (2000) para "uma teoria da relao com o saber, e
enfoco alguns termos e conceitos utilizados pelo autor, que permeiam a anlise dos
dados da pesquisa. Na metodologia trago o mtodo de grupo de discusso e
discorro a respeito da escolha dos participantes e da formao dos grupos, dos
procedimentos de coleta dos dados e dos procedimentos de anlise dos dados. As
falas dos alunos so analisadas sob a perspectiva de Bernard Charlot no que diz
respeito s relaes de identidade, s relaes sociais e s relaes epistmicas. A
anlise organizada em subcaptulos, nos quais busco compreender as relaes
que envolvem as concepes e os significados atribudos pelos alunos do Ensino
Mdio escola, aula, msica, aula de msica da escola e ao ensino e
aprendizagem em msica. A identificao e a distino dessas relaes me
permitiram perceber que a msica tem sentido para os alunos e que a aula de
msica na escola reconhecida como um espao/momento de aprendizagens
especficas relacionadas msica, e contribui para aprendizagens que levam ao
desenvolvimento do sujeito no sentido amplo.
PaIavras-chave: educao musical escolar; msica e ensino mdio; jovens e
msica
6
ABSTRACT
This work aimed at to understand the relations that underlie students' conceptions of,
and their expectations to, the school music class. More specifically, it aimed to
examine the students' conceptions and the meanings attributed to the school and to
the class in general, to music, to the processes of music teaching and learning music
and to the school music class. started by reviewing the literature in order to
understand the studies done about the different conceptions of youth, the
relationships the youths establish with music, the meanings the students attribute to
the school and, finally, some studies about that discuss proposed renewals in the
legislation in force in Brazil for the secondary education, facing the situation that
shows up in the reality of the schools. After that, point out the elements elaborated
by Bernard Charlot (2000) about the "theory of the relation with knowledge and
focus on some terms and concepts elaborated by the author that will guide the data
analysis. The research methodology presents the method of group discussion, the
process of choosing the participants and of the formation of the groups, the
procedures of data collection and the procedures of data analysis. The speeches of
the students are analyzed under the perspective of Bernard Charlot in what concerns
the relations of identity, the social relations and the epistemic relations. The analysis
is organized in subchapters, aiming to understand the relations that involve the
conceptions and the meanings attributed by the students of the secondary education
to the school, the class, music, the music class and the processes of music teaching
and learning. The identification of those relations allowed me to perceive that music
has a meaning to the students and that school music class is recognized as a distinct
space to learn music that also contributes to the students' development in a broad
sense.
Keywords: school music education; music and secondary education; youth and
music.
7
Sumrio
Introduo.....................................................................................................................8
1. Jovens, msica e escoIa ...................................................................................... 11
1.2. Os jovens e a msica
....................................................................................................................................................
14
1.3. Os jovens na escola............................................................................................. 18
1.4. Os jovens no Ensino Mdio.................................................................................. 22
2. Da reIao com o saber, segundo Bernard CharIot ........................................... 27
2.1. Definio dos conceitos: mobilizao, atividade e sentido ................................... 31
2.2. O saber ................................................................................................................ 32
2.3. As figuras do aprender ......................................................................................... 34
2.4. Tipos de relao .................................................................................................. 36
2.4.1. A relao epistmica.......................................................................... 36
2.4.2. A relao de identidade ..................................................................... 37
2.4.3. A relao social.................................................................................. 37
2.5. Relao com o saber e o desejo de aprender e saber ......................................... 38
3. MetodoIogia da pesquisa ..................................................................................... 40
3.1. O mtodo: grupos de discusso........................................................................... 40
3.2. A escolha dos participantes e a formao dos grupos ......................................... 42
3.3. Procedimentos de coleta dos dados .................................................................... 48
3.4. Procedimentos de anlise dos dados................................................................... 50
4. Da reIao com a auIa de msica na escoIa ....................................................... 54
4.1. A escola "Se no for esse lugar, vai ser onde? ................................................ 54
4.2. Aula "Onde tem alunos e professores .............................................................. 63
4.3. A relao com a msica "Msica tudo........................................................... 70
4.4. A msica e as figuras do aprender "De tudo um pouco.................................... 77
4.4.1. Objetos-saberes................................................................................. 77
4.4.2. Objetos cujo uso deve ser aprendido................................................. 79
4.4.3. Atividades .......................................................................................... 80
4.4.4. Dispositivos relacionais...................................................................... 83
4.5. Processos de ensino e aprendizagem em msica "Assim, tentar fazer ele ir evoluindo
aos poucos ................................................................................................................ 84
4.6. A aula de msica da escola e as expectativas ", eu pensava que flauta era s
soprar............................................................................................................................ 89
4.7. A importncia da aula de msica na escola "Eu dou valor.................................96
Consideraes finais.............................................................................................. 100
Referncias ............................................................................................................. 105
Apndices................................................................................................................ 109
8
INTRODUO
Atuo como professora de msica no Colgio Estadual Jlio de Castilhos, uma
escola de Ensino Mdio da Rede de Escolas Estaduais do Rio Grande do Sul.
Trabalho com alunos que esto na faixa etria que vai dos 14 aos 23 anos.
A senhora t cansada, n, professora?
, tenho trabalhado bastante e hoje sexta... a semana t
acabando... no consigo disfarar o cansao.
Pois , profe, a senhora convive com a msica a semana inteira.
Pra senhora, esta s mais uma aula e, pra ns, esta a nossa aula
de msica...
Esta uma das falas desses alunos, dentre muitas outras que ocorrem no dia
a dia da minha sala de aula. nicialmente, ressalto a generosidade do aluno
evidenciada pelo modo como me senti estimulada para dar incio ao trabalho
daquele dia, que comeava s sete horas e trinta minutos de uma manh de sexta-
feira. Depois da aula, quando saa da escola, pude pensar sobre o significado
daquela observao, sobre o que a mesma representava para mim, para o aluno
que falou, e para os demais alunos, que, ao ouvirem o colega, acenaram com a
cabea, concordando, aparentemente, com o que havia sido dito.
Naquela ocasio, meu pensamento oscilou em duas direes: uma que me
levou a refletir sobre o meu cansao, que se evidenciara a ponto de chamar a
ateno do aluno, e que me fez pensar na minha aparncia; outra, que me levou a
refletir sobre o sentido da aula de msica para aqueles alunos, agentes do processo
de aprendizagem musical no meio escolar, e, principalmente, para aquele que havia
se manifestado.
Sua fala me possibilitou concluir que ele tinha uma expectativa sobre o que
poderia ocorrer na aula de msica. maginei que nela estivessem implcitas as idias
do aluno sobre o espao da sala de aula, sobre o tempo destinado aula de msica,
sobre o professor e a intensidade da sua relao com a msica, sobre as suas
prprias relaes com a msica e sobre os fatores que envolvem a instituio
escolar.
Relato essa experincia para esclarecer que as origens dos questionamentos
que me levaram a desenvolver a presente dissertao relacionam-se intimamente
9
com a concepo do aluno como agente do processo de aprendizagem musical no
meio escolar. nesse sentido que questiono como os alunos do ensino mdio se
relacionam com a aula de msica, nos aspectos que envolvem seus conhecimentos
de msica, suas expectativas, os tipos de atividades que esperam realizar e os
conhecimentos que buscam aprender.
A partir desses questionamentos, defini como objetivo desta pesquisa
compreender as relaes que permeiam as concepes e expectativas de alunos do
Ensino Mdio a respeito da aula de msica na escola. Os objetivos especficos
procuram examinar suas concepes e os significados atribudos escola e aula
de um modo geral, msica, aos processos de ensino e aprendizagem em msica,
e aula de msica da escola.
Desta forma, a reflexo a respeito das manifestaes dos alunos sobre a aula
de msica e suas expectativas do que poder ocorrer na sala de aula tm sido, para
mim, uma atividade frequente e parte das relaes que se estabelecem,
principalmente, quando estou na aula com os alunos.
Esses alunos tm em comum a condio de juventude, suas relaes com a
msica e a situao de frequncia no Ensino Mdio, e nesse sentido que busquei
saber, na literatura especializada, a respeito dos conceitos de juventude e de
trabalhos que investigam os jovens e suas relaes com a msica, os jovens e os
significados da escola, e a situao atual do Ensino Mdio.
No primeiro captulo desta dissertao, apresento uma reviso da literatura
que trata de diferentes concepes de juventude, das relaes entre o jovem e a
msica, dos sentidos atribudos pelos jovens escola, e de alguns estudos acerca
das renovaes propostas na legislao em vigor no Brasil para o Ensino Mdio,
frente situao que se evidencia na realidade das escolas.
No segundo captulo, apresento elementos elaborados por Bernard Charlot
(2000) para "uma teoria da relao com o saber, e enfoco alguns termos e
conceitos usados pelo autor, que permeiam a anlise dos dados coletados na
pesquisa.
No terceiro captulo, apresento a metodologia de pesquisa. O mtodo
escolhido foi o de grupos de discusso, com base em autores como Weller (2006),
Gallego (2002) e Flick (2004). Apresento, num primeiro momento, o processo de
escolha dos participantes e de formao dos grupos; a seguir, descrevo os
10
procedimentos de coleta dos dados, incluindo a elaborao dos tpicos-guias; e
encerro com a descrio dos procedimentos de anlise dos dados.
No quarto captulo, apresento a anlise dos dados propriamente dita,
organizada em sete subcaptulos, por meio dos quais busco compreender as
relaes que envolvem as concepes e os significados atribudos pelos alunos do
Ensino Mdio escola, aula, msica, aula de msica da escola, ao ensino e
aprendizagem em msica.
Nas consideraes finais, avalio os resultados das relaes evidenciadas na
pesquisa. Assim, espero contribuir para as reflexes acerca da presena da msica
na escola, mais especificamente no Ensino Mdio, tanto no que se refere aos
aspectos que envolvem os alunos e suas relaes com a msica e com a escola,
quanto aos aspectos que envolvem as aes e as propostas pedaggicas em
msica na escola.
Embora as relaes dos jovens com a msica sejam amplamente
investigadas, sabe-se pouco a respeito das relaes dos jovens com a aula de
msica da escola. Neste sentido, este estudo configura-se como um diagnstico a
respeito das relaes de alunos de ensino mdio com a aula de msica da escola,
constituindo-se como uma primeira aproximao que, espero, poder servir como
ponto de partida para estudos posteriores.
11
1. JOVENS, MSICA E ESCOLA
1.1. A juventude pIuraI
1
Os conceitos de adolescncia e juventude correspondem a uma
construo social, histrica, cultural e relacional, que atravs de diferentes
pocas e processos histricos e sociais vieram adquirindo denotaes e
delimitaes diferentes (LEN, 2005, p.10).
Len (2005) chama ateno para um notvel desenvolvimento dos estudos
em torno da conceituao das noes de adolescncia e juventude, nas duas
ltimas dcadas, na Amrica Latina, tanto na perspectiva das aes das polticas
pblicas, quanto do ponto de vista analtico das concepes.
Abramo (2005, p.20) destaca que, sobre o tema das polticas de juventude, a
literatura latino-americana tem consolidada uma classificao de diferentes
concepes sobre a juventude. Essas concepes coexistem e, "por vezes,
competem entre si nos diferentes campos que compem a arena mltipla de aes
dirigidas juventude na atual conjuntura. A possibilidade de diferentes conceitos de
juventude requer uma definio do termo por parte do pesquisador que pretende
utiliz-lo.
Para Pais (1993, p. 37) em seu estudo sobre as culturas juvenis, "a juventude
deve ser olhada no apenas na sua aparente unidade, mas, tambm na sua
diversidade". O autor admite no existir um conceito nico de juventude que envolva
os "diferentes campos semnticos que lhe aparecem associados, o que gera
diferentes modos de olhar a juventude e, portanto, diferentes teorias.
Ao agrupar essas teorias, Pais (ibid, p. 44) divide-as em duas correntes: a
corrente geracional e a corrente classista. Na primeira, a juventude entendida no
sentido de fase de vida na qual "a reproduo se restringe anlise da conservao
ou sedimentao (ou no) das formas e contedos das relaes sociais entre
geraes. Na segunda, "a reproduo social fundamentalmente vista em termos
de reproduo das classes sociais.
1
Em todas as citaes desta pesquisa foi mantida a ortografia que foi utilizada pelos autores.
12
Dayrell (2005, p. 22), que busca compreender os "jovens rappers e funkeiros
em suas prticas dirias, constri uma noo de juventude "na tica da diversidade,
considerando o contexto de classe por meio da origem social e, ainda, "os
diferentes sistemas de interaes sociais e simblicas que interferem na trajetria
social do jovem.
Groppo (2000, p.8) observa que "a juventude uma concepo,
representao ou criao simblica, fabricada pelos grupos sociais ou pelos prprios
indivduos tidos como jovens, para significar uma srie de comportamentos a ela
atribudos. O autor observa que, na sociologia da juventude, as definies do seu
objeto se dividem em dois critrios que no se conciliam. So eles, o etrio e o
scio-cultural. O critrio etrio enfatizado quanto sua relatividade, pois "o jovem e
seu comportamento muda de acordo com a classe social, o grupo tnico, a
nacionalidade, o gnero, o contexto histrico, nacional, regional, etc. (ibid, p. 10).
Groppo (ibid, p. 12) opta pelo uso da "categoria social juventude e considera
que esta tem significativa importncia para o entendimento de diversas categorias
das sociedades modernas, seu funcionamento e suas transformaes. O autor
complementa afirmando que "acompanhar os significados e vivncias sociais da
juventude um recurso iluminador para o entendimento das metamorfoses da
modernidade em diversos aspectos, como o cultural, de lazer, de mercado, das
relaes cotidianas, da poltica, entre outros. O autor reconhece que, no mbito das
instituies modernas como a escola, o estado, o direito e o mundo do trabalho
industrial, so consideradas as faixas etrias e a institucionalizao do curso da
vida.
Freitas (2005) considera que a juventude pode ser desenvolvida a partir de
diversos pontos de partida, como faixa etria, perodo de vida o que Groppo (2000,
p. 13) entende como "um perodo de transio da fase de ingresso na sociedade
para a maturidade um contingente populacional, uma categoria social, uma
gerao.
Os diversos autores aqui mencionados (GROPPO, 2000; ABRAMO, 2005;
FRETAS, 2005; LEN, 2005) apontam que os termos utilizados para designar a
fase que separa a infncia da maturidade (fase adulta) so juventude, adolescncia
e puberdade. Juventude, segundo Groppo (2000), um termo usado pela sociologia,
quando trata do perodo que ocorre entre as funes sociais da infncia e as
funes sociais do adulto. J o termo adolescncia, ainda segundo Groppo (ibid, p.
13
14), um termo criado pela psicologia, pela psicanlise e pela pedagogia, que se
refere "a mudanas na personalidade, na mente ou no comportamento do indivduo
que se torna adulto.
Puberdade uma concepo criada pelas cincias mdicas que se refere
fase de transformaes no corpo do indivduo que, de criana, se torna maduro. Os
termos adolescncia e juventude aparecem ainda, segundo Groppo (ibid, p. 14),
unidos pelas cincias sociais como "fases sucessivas do desenvolvimento
individual, no qual a adolescncia se encontra prxima da infncia, e a juventude,
prxima da maturidade.
Singer (2005, p. 27) opta pela faixa etria como uma categoria de anlise da
juventude e utiliza o termo "coorte, que consiste na delimitao de uma determinada
faixa etria, compreendendo pessoas que nasceram em um mesmo momento
histrico, "fadadas a passar a vida juntas, atravessando as mesmas vicissitudes
polticas e econmicas. Para o autor, "o mundo em que vive a atual coorte de
jovens o resultado de uma evoluo histrica que as coortes de seus pais e avs
constituram (ibid, p.28).
O Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) apontado por Freitas (2005,
p.7) como uma legislao resultante da luta pela exigncia de cuidados e proteo
especiais a essa fase da vida. A autora afirma que essa luta "avana profundamente
a compreenso sobre as crianas e adolescentes, como sujeitos de direitos, e
estabelece direitos singulares da adolescncia compreendida como a faixa etria
que vai dos 12 aos 18 anos de idade.
"A adolescncia, tanto pelo estado como por entidades da sociedade civil
(Abramo, 2005, p.24), considerada at a idade de 18 anos. Para alm dessa
idade, as pessoas so denominadas de jovens. A concepo de adolescncia
utilizada pela psicologia ou pela psicanlise, ou ainda pela pedagogia, conforme
aponta Groppo (2000), relativa s mudanas na mente ou no comportamento do
indivduo e a uma fase que requer cuidados e proteo, segundo o ECA.
Segundo Abramo (2005, p.25), as iniciativas desenvolvidas pelas
organizaes no governamentais (ONGs) trouxeram "para o campo da ao
dirigida a jovens a compreenso da produo social dos problemas que os afetam e
a necessidade de trat-los como sujeitos de direitos, mas encontra-se "dificuldades
de tratar o pblico jovem com uma tica diferenciada em relao s crianas, sem
14
conseguir lidar com a demanda de autonomia e participao, e com outros
elementos de conflito, mais acentuadas na condio juvenil.
Como a literatura indica, existem diferentes categorias que sinalizam as
perspectivas pelas quais a juventude pode ser considerada nas diversas etapas que
separam a fase da infncia da fase adulta. Assim, quando penso no perfil do aluno
que frequenta a escola, reconheo a diversidade seja nos aspectos social, de
gnero, de idade, de etnias, de gostos, de opinies e idias.
Num determinado ano, vejo um aluno que veste roupas pretas, com espinhas
no rosto, cabelos compridos, isolado no ptio; no ano seguinte, vejo o mesmo aluno,
de camisa xadrez e cala de brim, cabelos curtos, andando de mos dadas com a
namorada pelos corredores da escola. As transformaes desses alunos so
facilmente percebidas e, mesmo que eles estejam em diferentes momentos da
juventude, convivem entre si, trocam opinies, ocupam os mesmos espaos e
frequentam as mesmas turmas.
Nesse sentido, considerei os jovens, alunos do Ensino Mdio, como sujeitos
que so diferentes por suas individualidades e caractersticas pessoais, mas que,
por outro lado, assemelham-se pelas relaes sociais e pela condio que os coloca
na escola, como alunos em confronto com a necessidade de aprender.
1.2. Os jovens e a msica
Entre as relaes que os jovens estabelecem, a relao com a msica
intensa e tem sido amplamente investigada por pesquisadores de diversas reas. Na
rea de educao musical, destaco o trabalho de Schmeling (2005, p. 3), que
investigou os processos de ensino e aprendizagem dos jovens, nas relaes entre o
repertrio que ouvem por meio das mdias eletrnicas e suas prticas de canto.
Durante sua pesquisa, a autora indica que "a msica apresenta-se no dia-a-dia dos
adolescentes como um elemento onipresente e destaca a fala de um de seus
entrevistados: "Quanto msica, eu te dou 100% de certeza que eu passo o dia
inteiro [com msica].
Arroyo (2005, p. 1) realizou sua pesquisa com adolescentes na escola, num
estudo com procedimentos etnogrficos, buscando compreender a relao desses
1S
adolescentes com a msica popular, com o intuito de "contribuir com subsdios
elaborao de propostas locais de ensino e aprendizagem escolares de msica. Em
sua coleta de dados, a autora aponta que "quando perguntados se gostam de ouvir
msica 87,5% [dos alunos] escreveram que sim.
O estudo de Hentschke et al. (2001) investigou os processos de ensino e de
aprendizagem musical de jovens em uma banda de rock, constituda fora do
contexto escolar, indicando que a partir das msicas que ouvem nas suas rdios
preferidas que esses jovens constroem seu repertrio. Essa pesquisa nos sugere
que a msica faz parte do cotidiano dos jovens investigados e que, por meio dela,
relacionam-se, partilham experincias e conhecimentos e desenvolvem seus
processos de ensino e aprendizagem musical.
Os estudos tambm mostram que esses processos de ensino e
aprendizagem musical envolvem vrias dimenses da vida dos alunos. Para os
jovens de um grupo de rap, investigados por Fialho (2004, p.3), a msica "vai alm
do significado atribudo a ela, como por exemplo, o do entretenimento. Segundo a
autora, no contexto de violncia, discriminao, trfico, situaes precrias de
moradia, educao e sade, "a msica surge como alternativa de vida. Por meio
dela esses jovens expressam suas indignaes, fazem denncias, narram suas
experincias, reivindicam melhorias, transmitem informaes para a comunidade e
sentem-se parte de um todo (ibid, p. 5).
Kleber (2008, p.233) aponta em sua pesquisa em duas ONGs, que tm o foco
de interesse voltado para o trabalho com jovens e adolescentes, que as atividades
voltadas para a prtica musical, nesses espaos, so favorveis "para a
transformao social de grupos e indivduos, principalmente se considerarmos os
padres socioculturais nas prticas musicais presentes no cotidiano dos alunos.
De modo semelhante, Muller (2000, p. 174), que investigou o significado da
msica para crianas e jovens em situao de rua de uma escola de Porto Alegre,
afirma que a msica uma via de acesso significativa entre esses jovens e a escola.
A autora destaca que a msica "integrava um contexto de valorizao da diversidade
de saberes como mais uma linguagem que possibilitava o autoconhecimento, o
desenvolvimento e a expressividade dos alunos.
A msica tambm participa da construo da identidade dos jovens, em suas
mltiplas dimenses. Silva (2004), por exemplo, investigou as escolhas musicais de
meninos e meninas no contexto da escola, buscando refletir sobre essas escolhas e
16
seu imbricamento com a construo da identidade de gnero. Em sua pesquisa a
respeito do que os jovens pensam e fazem com as msicas que consomem, Silva
(2008) aponta que as escolhas musicais dos jovens so parte de um fenmeno mais
complexo e envolvem, alm do aspecto "esttico ou valorativo musical, a
construo da identidade que requer, muitas vezes, movimentos de reflexo que
lhes permitam mudar, repensar e trocar suas escolhas.
Bozzetto (2008, p. 6) investigou as diferentes formas dos jovens se
relacionarem com a msica a partir do uso dos aparelhos celulares. Por meio de
documentos de informao, tais como jornais, propagandas e reportagens, a autora
constatou que "os jovens aprendem com essa tecnologia a manusear, escolher,
compartilhar com seus pares e tornar pblicas suas identidades musicais.
A tecnologia tem sido um dos meios que propicia diferentes modos de
vivncias musicais dos jovens. Com o objetivo de discutir o funcionamento do
podcast para a gerao jovem, que chama de gerao "letrada digitalmente, Gohn
(2008) aponta que "o podcast faz parte de um conjunto de novas tecnologias que
esto disponveis para os processos de ensino e aprendizagem em msica. sso,
segundo o autor, contribui para a valorizao de projetos "mais instigantes do que o
modelo tradicional de ensino e avaliao por provas.
Lorenzi (2008) apresenta sua pesquisa-ao com adolescentes em uma
escola pblica e aponta que a partir da composio musical coletiva dos alunos e
registro dos resultados, o fazer musical assume um carter diferenciado, revelando,
"em diferentes nveis de profundidade, a identidade musical dos adolescentes" e,
ainda, suas "percepes, compreenses musicais e formas prprias de compor
construdas a partir da gama de inter-relaes coletivas.
Na rea da educao, destaco a pesquisa de Dayrell (2005), que realizou um
estudo sobre o rap e o funk na socializao da juventude. Esse trabalho se situa na
vertente dos estudos sobre juventude e educao, e analisa as relaes entre os
jovens, a cultura e a msica, buscando compreender como os jovens elaboram suas
vivncias em torno de um determinado estilo musical, consideradas as implicaes
dessas vivncias nas suas formas de sociabilidade e na atribuio de significado,
bem como o seu reflexo nos projetos de vida que elaboram.
Para Dayrell (ibid, p. 292), a msica a atividade que mais envolve e mobiliza
os jovens, sendo que "o grupo musical um dos poucos espaos de construo de
uma auto-estima, possibilitando-lhes identidades positivas.
17
O estilo se coloca como um dos poucos espaos onde podem exercer o
direito s escolhas, constituindo, para grande parte deles, um modo de
vida. Mesmo com abrangncias diferenciadas, o rap e o funk significam
uma referncia na elaborao e vivncia da condio juvenil, dando um
sentido a uma vida sem sentido. (DAYRELL, 2005, p.291)
Na rea da antropologia, Hikiji (2006, p. 172) apresenta sua anlise sobre os
sentidos da prtica musical entre crianas e jovens participantes do Projeto Guri, um
projeto governamental de ensino musical em So Paulo. Em sua pesquisa, o
movimento "se d entre a percepo da msica como ao ocupacional boa para
'matar tempo' e sua descoberta como algo que preenche e atribui sentido vida.
O Ensino Mdio foi lcus de investigaes na rea de Educao Musical. A
pesquisa de Rabaioli (2005) buscou identificar e analisar quais prticas musicais os
estudantes desse nvel de ensino desenvolvem no seu dia a dia extraescolar e que
caractersticas essas prticas tm em contextos sociais diferenciados, identificando,
em sua anlise preliminar dos dados, que o gnero musical mais praticado pelos
respondentes o popular, tanto por meio de prticas de apreciao quanto de
composio ou de execuo.
Wille (2003) buscou compreender como os adolescentes, estudantes do
primeiro ano do Ensino Mdio, em uma escola da rede pblica, articulam
conhecimentos musicais adquiridos na escola com suas prticas realizadas fora da
escola, em atividades no formais e informais. Os adolescentes revelaram, segundo
a autora "a necessidade de que o ensino formal proporcionasse no somente a
transmisso de conhecimentos hierarquizados, muitas vezes tericos e no prticos
(ibid, 2003), mas o incentivo das capacidades que lhes permitam agir e pensar de
forma criativa.
Arroyo (2007, p. 22), em artigo que traz os resultados de sua pesquisa A
escola e a interao de adolescentes e msica popular: Estudos crticos analisados
sob a perspectiva sociomusical da interao humano-msica, aponta para a
necessidade de transformao da escola no sentido de articular seus objetivos e
aes a partir do jovem "nas suas mltiplas constituies; que ele seja visto como
jovem e no simplesmente como aluno (ibid, p. 22). A autora chama a ateno para
a "reconhecida crise da escola, que est na "perda da eficcia socializadora dessa
instituio na sociedade atual, com outras instncias sociais exercendo esse papel
18
tais como os meios de comunicao e as prticas auto-socializadoras dos jovens
(ibid, 2007, p.32).
A seguir, destaco trabalhos que investigaram os jovens e suas relaes com a
escola de modo geral, com o intuito de conhecer o que a literatura especializada tem
discutido a respeito dos significados atribudos escola pelos alunos.
1.3. Os jovens na escoIa
Da produo acadmica da rea de educao entre os anos de 1980 e 1998,
destaco um apanhado, realizado por Dayrell no ano de 2002, que analisa a relao
dos jovens alunos com a escola, buscando compreender como a questo da
juventude vem sendo tematizada pelos pesquisadores.
No captulo Juventude e Escola, o autor apresenta um levantamento de
quarenta e cinco dissertaes e cinco teses, a maioria com foco na escola,
analisando-as sob o ponto vista dos alunos, que foi "apreendido atravs das mais
diferentes expresses, como seus discursos, suas concepes, seus
comportamentos e atitudes (Dayrell, 2002, p.67). Dayrell (2002) destaca que,
nessas dissertaes e teses, os pesquisadores privilegiam o aluno como ator que ir
fornecer elementos para a reflexo sobre a instituio escolar. Destaca, ainda, a
tendncia das pesquisas em buscar compreender o pensamento dos alunos,
principalmente sobre as formas institucionais dos processos educativos.
Segundo Sposito:
Ao que tudo indica estaria ocorrendo um padro de esgotamento das
anlises sobre a escola no Brasil que privilegiam apenas a experincia
pedaggica e os mecanismos presentes na distribuio do conhecimento
escolar, sem levar em conta outras dimenses e prticas sociais em que
est mergulhado o sujeito, aspectos cruciais a apontar os limites da ao
socializadora dessa instituio. (SPOSTO, 2002, p.21)
Para Sposito (2002, p.20), os pesquisadores da rea de educao "voltaram-
se, sobretudo, para a investigao de aspectos pedaggicos, revelando forte
interesse no processo de aprendizagem, com pouca nfase no conhecimento da
19
condio complexa dos jovens como sujeitos aos quais se destina a atividade
educativa da escola.
Ainda assim, a autora considera que os pesquisadores tm demonstrado uma
preocupao em compreender a condio dos jovens por meio de suas prprias
opinies, mas adverte que "uma rea de estudos sobre Juventude que privilegie os
jovens na condio de sujeitos mais do que o levantamento de suas opinies
(Sposito, 2002, p.22). Sposito (2002, p. 22) afirma que "ainda h o desconhecimento
sobre a condio juvenil na sociedade brasileira, marcada por recortes intensos de
desigualdades sociais, culturais e tnicas que oferecem para a pesquisa a realidade
plural da juventude.
Abrantes (2003, p.119), socilogo portugus, investigou os sentidos atribudos
pelos jovens escola, questionando sobre "o que os jovens fazem na (da) escola e
"sobre o que a escola faz aos (dos) jovens, considerando que ambas as questes,
"num processo dialtico, se constroem uma outra e, por conseguinte, so
analiticamente indissociveis.
Na perspectiva de Pais (1993, p. 196), a escola, assim como a famlia, os
grupos de amigos e a comunidade de origem dos sujeitos, so contextos em que se
processam "as diferentes orientaes axiolgicas partilhadas pelos jovens, ou seja,
que refletem os "modos como investem no futuro ou no tempo presente. Desse
modo, considero que o meio escolar seja um contexto social propcio atribuio de
sentido.
A escola tem sido um espao contemplado por investigadores das diferentes
reas do conhecimento, e o olhar para os jovens tem sido a perspectiva pela qual
realizam suas pesquisas. Alguns desses trabalhos, como o de Abrantes (2003, p.
124), concluem que "uma parte significativa dos alunos provenientes, sobretudo de
contextos desfavorecidos ou de minorias tnicas, no se adapta ao contexto
escolar, causando insucessos e reprovaes ou at o abandono da escola, sem a
concluso do ensino bsico. De modo semelhante, Dayrell (2005) afirma que as
experincias escolares dos jovens por ele investigados,
mesmo que diferenciadas, deixam claro que a instituio escolar mostrou-
se pouco eficaz no aparelhamento deles para enfrentar as condies
adversas da vida com que vieram se defrontando, pouco contribuindo para
a sua construo como sujeitos. (DAYRELL, 2005 p. 290)
20
No entanto, Abrantes (2003, p.123) ressalta que, mesmo "enfadados com o
trabalho escolar, sem vislumbrarem grandes alternativas no seu exterior, os jovens
mantm uma relao, ainda que "flexvel e ambgua, com a escola, que ora lhes
permite atitudes de resistncia ora lhes permite participar com entusiasmo. sso
sugere que, em algum aspecto, a escola tem sentido para os jovens, seja como meio
de conquistar um emprego, seja como forma de realizao pessoal ou, at mesmo,
como um contexto ao qual no chegam a adaptar-se.
Bernard Charlot (2001, p.17), em sua obra Os Jovens e o saber, apresenta
pesquisas realizadas com jovens e suas relaes com o saber no contexto escolar.
Para o autor, "constata-se que os jovens das camadas populares, resistentes ou
passivos frente aos saberes escolares, fora da escola podem adotar
comportamentos que apresentam uma certa complexidade e que supem
aprendizagens aprofundadas.
As pesquisas relatadas no livro de Charlot (2001) foram realizadas sob a
perspectiva do jovem como protagonista. Dentre elas a pesquisa do Cenpec (Centro
de Estudos e Pesquisa em Educao, Cultura e Ao Comunitria) e Litteris
(nstituto de Assessoria e Pesquisa em Linguagem), (CENPEC e LTTERS, 2001, p.
34) que teve por objetivos "conhecer, para alm da escola, o lugar de saber na vida
dos jovens de camadas populares, compreender suas experincias relacionadas a
aquisio de saberes e o papel da escola neste contexto, e a pesquisa de Stech
(2001, p. 52) que buscou obter uma "imagem da escola fundamental tcheca vista
pelos principais protagonistas e permitir uma perspectiva comparativa (em particular
com as pesquisas francesas).
A primeira pesquisa foi feita a partir de "oficinas de produo de textos,
verbais e no verbais: depoimentos, cenas pessoais dramatizadas, modelagens,
desenhos, fotografias, montagem de maquete e muita conversa, buscando levar os
jovens "a produzirem discursos de si mesmos, sobre os saberes e sobre a sociedade
de que fazem parte (CENPEC e LTTERS, 2001, p.34). A segunda pesquisa citada
utilizou uma metodologia inspirada na abordagem etnogrfica que incluiu a
"observao participante nas classes e as entrevistas semidirigidas feitas com
alunos, pais e professores (Stech, 2001, p. 53) e tambm a anlise de documentos
e outros instrumentos.
Em alguns trabalhos sobre os jovens e a escola, identifiquei a valorizao das
artes, incluindo a msica, no desenvolvimento de propostas pedaggicas. Zibas
21
(2005) indica que o paradoxo vivido pelo jovem entre a conquista do diploma do
Ensino Mdio e as poucas possibilidades de conseguir um trabalho um quadro no
qual
a sensibilidade de professores cultura juvenil (por exemplo msica,
dana, s tribos, moda) torna-se uma exigncia pedaggica como meio de
enriquecimento dos contedos disciplinares e forma de construir uma
identificao do aluno em relao escola (ZBAS, 2005, p.26).
J Dayrell (2007, p. 1.109), afirma que os jovens "amam, sofrem, divertem-
se, pensam a respeito das suas condies e de suas experincias de vida,
posicionam-se diante dela, possuem desejos e propostas de melhoria de vida. A
msica aparece como uma das formas de expresso mediadoras, "que articulam
jovens que se agregam para trocar idias, para ouvir um 'som', danar, dentre outras
formas de lazer.
Charlot (2001, p. 17) constata que os jovens de camadas populares, "muitas
vezes com poucos recursos para as tarefas escolares que envolvem a linguagem,
revelam-se bem falantes nas interaes grupais ou na produo de textos de rap".
Dayrell (2007, p. 1.119) aponta que "o jovem se torna aluno em um processo
no qual interferem a condio juvenil, as relaes intergeracionais e as
representaes da advindas, bem como uma determinada cultura escolar. na
forma como esses jovens vm se constituindo alunos que est "um dos grandes
desafios na relao da juventude com a escola, colocando em questo velhos
modelos, com novas tenses e conflitos.
A literatura mostra que necessrio o aprofundamento de estudos que
investiguem o jovem, suas ideias, suas formas de sociabilidade, suas expectativas e
suas "relaes com o aprender que so requeridas e mobilizadas em situaes
distintas (CHARLOT, 2001, p.17).
Acredito que uma investigao que tenha como foco o pensamento daquele
para o qual se destina a educao da instituio escolar, o aluno, possa contribuir
para uma possvel adequao das propostas a serem desenvolvidas na aula de
msica na escola, realidade e s necessidades dos alunos. Dessa forma, busco
compreender as relaes dos alunos com a escola, com a aula, com a msica, com
a aula de msica, bem como suas expectativas e desejos relacionados aula de
msica da escola.
22
Por se tratar de uma pesquisa que tem como foco a aula de msica da escola
sob a perspectiva do aluno e de suas relaes com a msica, bem como de suas
relaes com outros aspectos que envolvem a instituio escolar, considerei
necessrio compreender a situao atual do Ensino Mdio por meio de estudos que
tm como foco este nvel de ensino.
1.4. Os jovens no Ensino Mdio
Segundo a nternacional da Educao na Amrica Latina, "entre os anos de
1991 e 2001, a taxa de analfabetismo entre a populao a partir de 15 anos de idade
diminuiu de maneira importante no Brasil, de 20,1% a 12,4% (s/d, p. 30). Por outro
lado, a "educao brasileira segue apresentando as mais altas taxas de repetncia
do continente e tambm afetada pelo abandono escolar.
Claramente durante a dcada de 90 realizou-se um grande esforo
educativo no Brasil. No obstante, os indicadores eram to negativos ao
princpio da dcada que, apesar do esforo feito, as taxas atuais de
abandono escolar seguem altas. (NTERNACONAL DA EDUCAO, s/d,
p. 22)
Nos anos 90, por conta da necessidade de dar nfase participao efetiva
de jovens e de suas famlias na vida da escola foram emitidos diferentes
documentos oficiais tanto em nvel federal, quanto nos estados que, segundo Zibas
e Ferreti,
[...] explicitaram e valorizaram essa participao, argumentando que por
meio dela que cada unidade escolar democratiza sua gesto e cumpre
efetivamente sua funo, tornando-se um espao pedaggico atraente e
desafiador para os jovens, de modo a favorecer seu progresso intelectual,
social e afetivo, e, ainda, um espao democrtico, confivel e culturalmente
rico para pais e para a comunidade, com vistas a um intercmbio fecundo
entre a escola e o seu entorno (ZBAS, FERRET e TARTUC 2004, p. 412)
nesse contexto de valorizao da participao dos jovens no ensino mdio
que surge o termo protagonismo juvenil encontrando nas Diretrizes Curriculares
23
Nacionais para o Ensino Mdio, o "meio legal mais importante (ZBAS, FERRET e
TARTUC 2004, p. 412) para sua difuso.
A denominao Ensino Mdio foi trazida pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional LDBEN homologada em 1996 (Lei n
o
9.394/96), em
substituio ao antigo Segundo Grau. A mudana pretendida, no entanto, no foi s
de nomenclatura.
Zibas (2005, p. 24), ao enfocar a reforma no Ensino Mdio regular dos anos
de 1990, aponta que "a reforma curricular que, a partir da Resoluo n 3/98 do
Conselho Nacional de Educao, constituiu o fulcro das pretendidas transformaes
na escola mdia, se justificava e ainda se justifica pelo aumento da demanda de
matrculas, pelos "requisitos do novo contexto produtivo, pela "exigncia de
desenvolvimento de conhecimentos e valores para a construo de uma cidadania
democrtica e pela "exigncia de aproximao entre currculo e cultura juvenil (ibid,
p. 25).
Segundo Ferreti (2000), antes da Lei n
o
9.394/96, os ento chamados cursos
de Segundo Grau, tanto na modalidade de cursos de profissionalizao quanto na
de cursos tcnicos
2
, ofereciam formao geral (ncleo comum do currculo) e
formao tcnica (disciplinas especficas).
O autor indica que algumas escolas j no ofereciam, nos anos anteriores
Lei n 9.394/96, os cursos profissionalizantes, encontrando apoio na Lei n
o
7.044/82.
sso representava, segundo Ferreti (ibid, p. 81), "o reconhecimento legal do fracasso
da profissionalizao compulsria e liberava "a formao propedutica que boa
parte delas [das escolas] nunca havia deixado de manter, na forma dos mais
variados disfarces curriculares (p.81). No entanto, Mitrulis afirma que:
Nem o Ensino Mdio propedutico aos estudos superiores, em regra de
currculo enciclopdico, recheado de conhecimentos pouco significativos,
caracterizados por uma rala aderncia experincia dos alunos e aos
desafios sociais, nem o Ensino Mdio profissionalizante, estritamente
voltado para o exerccio de ocupaes especficas no mercado de trabalho,
respondem mais s expectativas atuais (MTRULS, 2002, p. 219).
2
Os cursos de profissionalizao e tcnicos se fundamentam na perspectiva da profissionalizao
compulsria regida pela lei n
o
5.692/71 e pelos pareceres 45/72 e 76/75-CFE.
24
Segundo Mitrulis (2002, p. 219) o Ensino Mdio " chamado a contribuir para
uma formao mais geral e equilibrada dos indivduos" no que tange "ao
desenvolvimento de competncias sociais, cognitivas e afetivas, pautadas por
valores de incluso e protagonismo social.
O Ensino Mdio, como tambm explicitado nos Parmetros Curriculares
Nacionais, deixa de ser apenas preparatrio para o ensino superior ou estritamente
profissionalizante, assumindo a responsabilidade de completar a educao bsica,
qualificando para a cidadania e capacitando para o aprendizado permanente, "seja
no eventual prosseguimento dos estudos, seja no mundo do trabalho (Brasil, 2000,
p.8).
Zibas (2005, p.26) comenta que o Parecer n 15/98 da Cmara da Educao
Bsica do Conselho Nacional de Educao (que fundamentou a Resoluo n 3/98
do mesmo rgo), propondo as novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Mdio (DCNEM) "veiculava um conjunto de princpios ainda inditos no
processo de implantao da Lei de Diretrizes e Bases de 1996, tais como "a
indicao da interdisciplinaridade e da organizao do currculo por reas de
conhecimento, da contextualizao de contedos, da nfase na aprendizagem e no
protagonismo do aluno. sso, segundo a autora, deslocou "o professor do centro do
processo, insistindo "no desenvolvimento de competncias, no na transmisso de
conhecimentos.
Martins aponta, em artigo que avalia o documento das Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Mdio, que a Resoluo n 3/98, no seu artigo 3,
sublinha que a organizao do currculo, das situaes de ensino-
aprendizagem e dos procedimentos de avaliao devem estar coerentes
com os princpios estticos, polticos e ticos, abrangendo a esttica da
sensibilidade, a poltica da igualdade e a tica da identidade. Prossegue, no
artigo 4, indicando que o currculo dever incluir competncias bsicas,
contedos e formas de tratamento dos contedos, organizando-se nos
princpios pedaggicos da identidade, da diversidade, da autonomia, da
interdisciplinaridade e da contextualizao (MARTNS, 2000, p.75).
A autora destaca ainda que a Resoluo n 3/98 prope uma "viso
metodolgica renovada para o Ensino Mdio, e comenta que:
2S
Esse nvel de ensino voltado ao segmento jovem que hoje busca mais do
que simplesmente conquistar um diploma, alguma perspectiva de vida para
sair do impasse econmico que exclui aceleradamente o aluno e a sua
famlia do mercado de trabalho e da possibilidade de acesso aos bens
sociais e de consumo, deve ter como maior objetivo lev-lo ao
questionamento, mais do que simplesmente indagao [...] e ainda, a
compreender a dinmica das instituies sociais e polticas, no para
suportar a inquietude, mas para us-la em aes e atividades sociais
capazes de modificar o estado de coisas vigente (MARTNS, 2000, p.82).
Em entrevista realizada por Antenor Amncio Filho, intitulada: Educao e
Movimentos Sociais, Frigotto aponta que:
O sentido e significado da concepo que se quer afirmar que o Ensino
Mdio enquanto educao bsica tem como eixo central a articulao entre
cincia/conhecimento, cultura e trabalho. Como tal no pode estar definido
por uma vinculao imediata e pragmtica, nem com o "mercado de
trabalho e nem com o "treinamento para o vestibular. Aqui reside uma
ponta central que lhes permitam analisar, compreender o mundo da
natureza, das coisas do mundo humano/social, poltico, cultural, esttico e
artstico (AMANCO FLHO, 2004, p.95).
Zibas (2005, p. 30) oferece um panorama dos impactos que essas propostas
causaram nas comunidades escolares, evidenciados por resultados de diferentes
pesquisas. Essas pesquisas "coletaram diversos indcios de que os exigentes
princpios da reforma curricular passam ao largo do cotidiano escolar. Quando
questionados sobre a relao que se estabelece entre as Diretrizes e seus impactos
na escola, os professores apontam que estes esto relacionados diminuio de
carga horria dos mesmos; falta de reflexo dos assuntos pedaggicos nas
reunies; falta de comunicao entre professores da mesma rea de
conhecimento, por conta da quantidade de escolas que atendem; e falta de
momentos de planejamentos. Esses comentrios levam a autora a constatar "que as
diretrizes oficiais no tm condies objetivas de repercutir no dia-a-dia da escola
(ibid, p. 32).
Por outro lado, Dayrell (2005, p.293) observa que significativas renovaes
tm ocorrido nos processos pedaggicos desenvolvidos nas escolas, bem como nos
modos de organizar os tempos e espaos escolares. Essas so solues internas
das instituies, o que leva o autor a questionar o quanto essas mudanas tm
alterado o sentido da escola para os jovens. Para esse autor, ns, educadores,
26
"devemos estar abertos para, na escola, ouvir os jovens, aprender com eles a
respeitar as formas de sociabilidade que vivenciam.
Souza e Torres (2008, p. 283), ao discutirem a respeito da "Msica no Ensino
Mdio, apontam que a partir da anlise de documentos referentes a esse assunto,
seria importante que a msica constasse nos currculos das escolas, "no de
maneira espordica e efmera, mas como "continuidade em vrias manifestaes e
estilos, compondo o cotidiano das salas de aula do Ensino Mdio. Para as autoras,
a proposta da msica nos currculos de Ensino Mdio um desafio para professores
de diversas reas do conhecimento e especialmente para professores de msica, no
sentido de oportunizar vivncias aos estudantes desse nvel de ensino, no
desconsiderando suas experincias com a msica fora da escola.
A atual situao do Ensino Mdio e os estudos acerca das mudanas
decorrentes da implementao da Lei n
o
9.394/96 indicam a necessidade de se
continuar refletindo sobre este nvel de ensino.
Os estudos a respeito das relaes dos jovens com a msica mostram que os
processos de ensino e aprendizagem musical envolvem vrias dimenses da vida
dos alunos. Estudos que abordam a atual situao do Ensino Mdio indicam a
preocupao de pesquisadores com a adequao das leis e dos termos nela
utilizados s aes da escola, que, por sua vez, tambm amplamente estudada no
que diz respeito ao seu sentido para os alunos que a frequentam.
O objetivo desta minha pesquisa compreender as relaes que permeiam
as concepes e expectativas de alunos do Ensino Mdio a respeito da aula de
msica na escola. Os objetivos especficos procuram examinar suas concepes e
os significados atribudos escola e aula de um modo geral, msica, aos
processos de ensino e aprendizagem em msica, e aula de msica da escola.
Para investigar essas concepes e expectativas, adotei a perspectiva de Bernard
Charlot.
27
2. DA RELAO COM O SABER, SEGUNDO BERNARD CHARLOT
Para Charlot (2000, p.18) "a escola no apenas um lugar que recebe alunos
dotados destas ou daquelas relaes com o(s) saber(es), mas tambm um lugar
que induz a relaes com o(s) saber(es) .
Esta afirmao vem ao encontro da minha viso a respeito da escola e dos
seus significados para os alunos, mais especificamente a respeito do significado da
aula de msica na escola, possibilitando abordagens no sentido de que suas
aprendizagens musicais na escola tenham significado nas suas vidas.
No entanto, deve-se considerar que:
o saber no jamais um puro objeto institucional, mas sempre ,
simultaneamente, o resultado de uma certa atividade, respondendo a
normas especficas (no caso do saber cientfico, s normas epistemolgicas
especficas do campo em questo) (CHARLOT, 2001, p.18).
Alm disso, uma anlise feita a partir da relao com o saber deve ter como
definio primeira a de que "a relao com o saber a relao com o mundo, com o
outro, e com ele mesmo, de um sujeito confrontado com a necessidade de aprender
(CHARLOT, 2000, p.80).
Os elementos elaborados para a abordagem da relao com o saber, de
Bernard Charlot (2000), tm como origem os estudos feitos pela equipe ESCOL
3
,
realizados a partir de 1987, que abordam questes relacionadas ao fracasso
escolar, nas "pesquisas sobre as relaes com o saber e com a escola de jovens
que frequentam estabelecimentos de ensino em subrbios (ibid, p.9). Segundo
Charlot:
O 'fracasso escolar' no existe; o que existe so alunos fracassados,
situaes de fracasso, histrias escolares que terminam mal. Esses alunos,
essas situaes, essas histrias que devem ser analisados, e no algum
objeto misterioso, ou algum vrus resistente, chamado 'fracasso escolar'
(CHARLOT, 2000, p.16).
3
Educao, Socializao e Coletividades Locais (Departamento das Cincias da Educao,
Universidade de Paris-V, Saint-Denis).
28
Assim, o autor considera que o fracasso escolar no um objeto a ser
estudado, pois existem situaes que levam ao fracasso escolar tais como "alunos
que no conseguem acompanhar o ensino que lhes dispensado, que no
adquirem os saberes que supostamente deveriam adquirir, que no constroem
certas competncias, alunos que reagem com condutas de retrao, desordem,
agresso (ibid, p. 16) o que o torna um conjunto de fenmenos.
Esse conjunto de fenmenos observveis pode ser pensado, inicialmente,
como 'diferena' "entre alunos, entre currculos e entre estabelecimentos (ibid, p.
17). Pode ser pensado tambm como "uma experincia que o aluno vive e interpreta
e que pode constituir-se em objeto de pesquisa (p.17). Neste sentido, para o autor,
(...) a experincia escolar do aluno em situao de fracasso traz a marca da
diferena e da falta: ele encontra dificuldades em certas situaes, ou
orientaes que lhe so impostas, ele constri uma imagem desvalorizada
de si ou, ao contrrio, consegue acalmar esse sofrimento narcsico que o
fracasso, etc. O fracasso escolar estudado ento 'de dentro', como
experincia do fracasso escolar (CHARLOT, 2000, p.18).
Charlot (2000, p. 63) indica que a equipe ESCOL adota em suas pesquisas a
perspectiva "centrada nas situaes, nas histrias, nas condutas, nos discursos
sobre a relao com o saber, pois so essas relaes que possibilitam entender
melhor os fenmenos do fracasso escolar. O autor considera que "no h sujeito de
saber e no h saber seno em uma certa relao com o mundo, que vem a ser, ao
mesmo tempo e por isso mesmo, uma relao com o saber. a partir dessas
pesquisas que Charlot desenvolve conceitos e bases que servem de apoio para a
construo de uma teoria de relao com o saber.
A compreenso da relao dos alunos com a msica, mais especificamente
com a aula de msica na escola, como o caso desta pesquisa, supe a percepo
das diferentes relaes que os alunos tm com o mundo. Por isso, identifica-se com
a perspectiva da relao com o saber e, mais ainda, com a concepo e formulao
dos elementos e conceitos apresentados por Bernard Charlot, por se tratar de uma
pesquisa que considera as idias e concepes dos alunos em relao ao ensino e
aprendizagem de msica na escola. Nesse sentido, as relaes dos alunos podem
indicar "um sentido e um valor como tal aos saberes da escola, mais
29
especificamente, aos saberes da msica na escola, "o que supe relaes de um
tipo particular com o mundo, consigo e com os outros (ibid, p.64).
Para Charlot (ibid, p. 53) "nascer, aprender, entrar em um conjunto de
relaes e processos que constituem um sistema de sentido, onde se diz quem sou,
quem o mundo, quem so os outros. Assim, aponta que esse sistema de sentido
se d, nesse movimento de construo de si mesmo, por si e pelos outros. Para o
autor, esse movimento "longo, complexo, nunca completamente acabado,
chamado de educao.
A educao a produo desse processo de movimento de construo de "si
por si mesmo; o processo atravs do qual a criana que nasce inacabada se
constri enquanto ser humano, social e singular (ibid, p.54). A educao s
possvel quando o sujeito encontra no mundo o que lhe permite construir-se,
podendo, assim, educar-se num processo de troca com os outros e com o mundo.
Essa autoconstruo um investimento pessoal no processo de educao e, para
que ocorra, so necessrios o consentimento e a colaborao do sujeito nesse
movimento, sem os quais no ser possvel uma educao.
Sendo assim, Charlot (ibid, p.54) afirma que "toda educao supe o desejo.
O desejo a propulso que alimenta o processo, mas essa propulso s existe
porque h fora de atrao. A fora propulsora, que o desejo, existe porque existe
a fora da atrao, ou seja, o sujeito deseja algo que lhe atrai e essa atrao lhe
possibilitar o processo de autoconstruo.
Nesse processo ou movimento de construo de si por si mesmo, o autor
destaca que o sujeito da aprendizagem "o operador imediato e "os educadores s
podem conceber e mediar. A construo de si mesmo acontece de dentro, portanto,
"a educao produo de si prprio. Essa produo a "apropriao de uma
humanidade que lhe exterior, ento, essa produo "exige a mediao do outro
(ibid, p.54).
Charlot (ibid, p. 54) analisa a relao de construo de si por si mesmo, que
necessita a mediao do outro, como "um processo que se desenvolve no tempo e
implica atividades. Segundo o autor, para que haja atividade, necessrio haver
mobilizao e, para que acontea essa mobilizao, a situao deve ter significado.
No processo de construo de si por si mesmo acontecem vrias relaes,
entre elas, a relao com o saber. A relao um movimento de troca e, por isso,
deve-se, segundo Charlot (ibid), procurar a relao que existe entre cada um dos
30
indivduos, nos eventos e lugares onde acontece. Para o autor, a influncia uma
relao no sentido de que ela ocorre sobre um determinado aspecto, em um
determinado lugar, podendo surtir efeito em alguns indivduos e noutros no; ou
seja, em um mesmo espao e em um mesmo evento, duas pessoas podem reagir de
modo diferente, uma sendo influenciada e outra no. Sendo assim, o autor ressalta
que a "influncia uma relao e, no, uma ao exercida pelo ambiente sobre o
indivduo e, ainda, que "um ser vivo no est situado em um ambiente: est em
relao com um meio (ibid, p.78), aberto e orientado para ele, constri-se nele, e
esse torna-se seu recurso.
O sujeito chega num mundo preexistente, com um conjunto de significados,
partilhados com os outros homens. Ele percebe, pensa e imagina esse mundo a
partir de seus desejos e sentimentos. Esse conjunto de significados o universo
simblico e d acesso ao homem ao mundo onde acontecem as "relaes entre os
sujeitos e os outros, entre o sujeito e ele mesmo. Assim, a relao com o saber,
forma de relao com o mundo, uma relao com sistemas simblicos,
notadamente, com a linguagem (ibid, p.78).
A atividade do sujeito est na relao que ele estabelece com os outros, com
ele mesmo e com o mundo. A atividade algo externo ao sujeito que lhe
possibilitar o estabelecimento da relao com o saber, no mundo, com os outros e
consigo mesmo. Assim, o termo relao a ligao com o saber e indica que o
sujeito se relaciona com algo que lhe externo. Aquilo que externo, ou seja, o
objeto que possibilita a relao, deve apresentar um sentido para que o sujeito se
mobilize e entre em atividade. A relao implica atividades e depende da
mobilizao e do sentido.
Na seqncia deste captulo, parto da relao com o saber e identifico alguns
conceitos, que julgo pertinentes para este trabalho. Segundo Charlot (ibid, p. 10),
esses conceitos resultam de um "texto de elaborao terica a respeito da relao
com o saber, construdo a partir da "necessidade de um aprofundamento conceitual
e terico.
31
2.1. Definio dos conceitos: mobiIizao, atividade e sentido
A mobilizao um movimento que acontece "de dentro em relao ao que
externo. O sujeito mobiliza-se ou movimenta-se para alcanar um objetivo. A
motivao, que um conceito que pode convergir em direo mobilizao, na
viso de Charlot no tem a dinmica do movimento. Assim, a mobilizao a
atividade do sujeito, enquanto que a motivao apenas sugere o movimento, ou
seja, o sujeito pode sentir-ser motivado e no se mobilizar para realizar o objetivo. A
mobilizao que vai dar possibilidade ao sujeito de alcanar determinado objetivo,
enquanto que a motivao no tem ao, no indica atividade.
A mobilizao que gera a atividade, segundo Charlot, originada por mbiles.
Os mbiles so as razes pelas quais os sujeitos iro mobilizar-se e a atividade o
conjunto de aes, que, movidas pelo mbil visam a um objetivo, um resultado. O
mbil o desejo que levou ao resultado e que desencadeou a mobilizao e a
atividade.
A mobilizao o investimento do sujeito em uma atividade e requer o uso de
si mesmo como um recurso, quando os mbeis o colocam em movimento. Por isso,
a atividade possui uma dinmica interna que faz o sujeito se relacionar com o
mundo, com os outros, com ele mesmo.
Atividade, trabalho e prtica so termos apontados por Charlot (2000, p. 55)
como "intercambiveis, mas somente em parte, pois no enfatizam o mesmo. Para
a elaborao dos conceitos que envolvem a relao com o saber, o autor escolhe o
termo atividade, por estar relacionado questo dos mbiles, mas adverte que "essa
atividade desenvolve-se em um mundo e que supe, pois, 'trabalho' e 'prticas'
(ibid, p.56).
"O sentido produzido por estabelecimento de relaes, dentro de um
sistema, ou nas relaes com o mundo ou com os outros (ibid, p.56). Assim, o autor
aponta que
(...) faz sentido para um indivduo algo que lhe acontece e que tem relaes
com outras coisas de sua vida, coisas que ele j pensou, questes que ele
j se props. significante (ou, aceitando-se essa ampliao, tem sentido)
o que produz inteligibilidade sobre algo, o que aclara algo no
mundo(CHARLOT, 2000, p.56).
32
2.2. O saber
Para Charlot (2000, p. 59), "nascer ingressar num mundo no qual estar-se-
submetido obrigao de aprender. H muitas maneiras de aprender e muitas
coisas para aprender. Assim, "aprender pode ser adquirir um saber, no sentido
estrito da palavra, isto , um contedo intelectual.
Por existirem diferentes maneiras de aprender, a questo do aprender muito
mais ampla que a do saber. "Existem maneiras de aprender que no consistem em
apropriar-se de um saber, entendido como contedo do pensamento (ibid, p. 57).
Neste sentido, o autor considera que apropriar-se de um saber entrar em um tipo
relao com o saber, que, ao mesmo tempo, requer outros tipos de relaes com o
mundo. "No se poderia, para definir a relao com o saber, partir do sujeito de
saber (da Razo); pois, para entender o sujeito de saber, preciso apreender sua
relao com o saber (ibid, p.61).
Assim, Charlot (ibid, p. 61) opta pela idia de que "a informao um dado
exterior ao sujeito, pode ser armazenada e estocada, inclusive em um banco de
dados e que se diferencia do conhecimento, considerado como "o resultado de uma
experincia pessoal ligada atividade de um sujeito provido de qualidades afetivo-
cognitivas; como tal intransmissvel.
(...) a idia de saber implica a de sujeito, de atividade do sujeito, de relao
do sujeito como ele mesmo (deve desfazer-se do dogmatismo do subjetivo),
de relao desse sujeito com os outros (que co-constroem, controlam,
validam, partilham esse saber) (CHARLOT, 2000, p.61).
No existe um saber em si, pois "no h saber seno para um sujeito
'engajado' em uma certa relao com o saber (ibid, p. 61). Logo, a relao que
indica o saber como algo que tem um significado, um sentido.
Essa ideia de relao diferente da ideia de saber como diferentes tipos de
saber, classificados como saber prtico, saber terico, saber processual, saber
cientfico, profissional, operatrio, etc. Estas so formas especficas de saber, so
formas especficas de relao com o mundo. Por exemplo, um saber considerado
prtico, no se trata de um saber prtico, mas indica "o uso que feito dele, em uma
33
relao prtica com o mundo (ibid, p.62), ou seja, a maneira de relao prtica com
o mundo que possibilita um saber que est relacionado prtica.
Neste sentido, a prtica no um saber em si, ela pode mobilizar
informaes, conhecimentos e saberes, tem ferramentas e organiza seu mundo. Ela
supe e produz o aprender, que um aprender que est sob o domnio de uma
situao. Portanto, "no da mesma natureza, nem em seu processo, nem em seu
produto, que o saber enuncivel como saber-objeto (ibid, p. 63).
No h um sujeito de saber, assim como no h saber nas prticas, s h
saber quando se estabelece uma certa relao com o mundo. Portanto, saber a
relao do sujeito com o mundo, com ele mesmo e com os outros.
O saber apresenta-se sob a forma de 'objetos', de enunciados
descontextualizados que parecem ser autnomos, ter existncia, sentido e
valor por si mesmo como tais. Esses enunciados, porm, so as formas
substancializadas (Schalenger, 1978) de uma atividade, de relaes e de
uma relao com o mundo (CHARLOT, 2000, p. 63).
O saber construdo pelo homem em uma histria coletiva "que da mente
humana e das atividades do homem, e est submetido a processos coletivos de
validao, de capitalizao e de transmisso (ibid, p. 63). produto das relaes
epistemolgicas entre os homens, mas no se restringe a elas, pois, as relaes
com o saber so mais amplas, so relaes sociais. Assim, "um saber s continua
sendo vlido enquanto a comunidade cientfica o reconhecer como tal, enquanto
uma sociedade continuar considerando que se trata de um saber que tem valor e
merece ser transmitido.
As relaes do sujeito com o mundo, com os outros e com ele mesmo,
supem e produzem referncias que permitem a identificao do sentido e do valor
que se atribui ao saber, portanto, saber relao. "Se o saber relao, o processo
que leva a adotar uma relao de saber com o mundo que deve ser o objeto de
uma educao intelectual e, no, a acumulao de contedos intelectuais (ibid, p.
64). Assim, Charlot procura compreender qual o tipo de relao com o mundo e
com o saber que o sujeito deve construir com a ajuda da escola.
"Todo o ser humano aprende: se no aprendesse, no se tornaria humano
(ibid, p.65). Na concepo de Charlot, o saber no existe por si, o que existe a
34
relao com o saber. Aprender no adquirir um saber entendido como contedo
intelectual. Esse est inscrito como objeto-saber; um objeto no qual um saber est
incorporado. Assim, "no h saber seno organizado de acordo com relaes
internas, no h saber seno produzido em uma 'confrontao interpessoal' (ibid,
p.61).
2.3. As figuras do aprender
Charlot (2000) identifica as seguintes figuras do aprender:
Objetos-saberes objetos aos quais os saberes esto incorporados: livros,
monumentos e obras de arte, programas de televiso; entre outros;
Objetos cujo uso deve ser aprendido: escova de dentes, cordes de sapato,
mquina fotogrfica, computador; etc;
Atividades a serem dominadas tais como ler, nadar, desmontar um motor,
etc;
Dispositivos relacionais formas relacionais das quais se devem apropriar,
como agradecer, se relacionar, etc.
Segundo Charlot (ibid, p. 66), ante essas figuras do aprender, "o indivduo que
aprende no faz a mesma coisa; o aprendizado no passa pelos mesmos
processos. Nesse sentido, trata-se de compreender que aprender ser exercer uma
determinada atividade. Para o autor, "analisar esse ponto trabalhar a relao com
o saber enquanto relao epistmica (ibid, p.76).
Aprender exercer uma atividade em situao: em um local, em um
determinado momento, com a ajuda das pessoas. A relao com o saber uma
relao com o mundo, num sentido geral, mas tambm uma relao com os
mundos particulares nos quais o sujeito vive e aprende.
Esses locais so diversos e apresentam de forma diferente as atividades que
se exerce ao aprender. Nas casas, nas empresas (locais de trabalho), na escola,
acontece o aprendizado, mas este no regido pela mesma lgica. Existem locais
mais adequados do que outros para implementar tal ou qual figura do aprender.
Nas diversas formas de se relacionar com o aprender, os sujeitos aprendem
em contato com pessoas, mesmo que essas no tenham a tarefa especfica de
3S
instruir. Do mesmo modo, o professor, que tem essa tarefa, no se restringe a ela na
sua atuao docente, pois a relao que seus alunos mantm so relaes com o
seu saber, com seu profissionalismo, com seu estatuto institucional, com sua
pessoa, podendo atribuir outros sentidos a uma relao que, a princpio, definida
como relao de saber.
A relao com o aprender acontece em um dado momento que propcio,
no qual se tem a oportunidade de aprender, em um momento, em que se est
disponvel para aproveitar a situao. Para o autor, qualquer que seja a figura do
aprender, o espao do aprendizado um espao-tempo partilhado com os outros
homens e neste espao-tempo esto em jogo tambm relaes com os outros e
consigo prprio (quem sou para os outros, para mim mesmo, eu, que sou capaz de
aprender isso, ou que no consigo). Nesse sentido, "analisar deste ponto trabalhar
a relao com o saber enquanto relao identitria (ibid, p. 68). Os tipos de relao
com o saber sero apresentados a seguir.
36
2.4. Tipos de reIao
2.4.1. A relao epistmica
(...) aprender pode ser apropriar-se de um objeto virtual (o 'saber'),
encarnado em objetos empricos (por exemplo, os livros), abrigado em
locais (a escola...), possudo por pessoas que j percorreram o caminho (os
docentes). Aprender, ento, 'colocar coisas na cabea', tomar posse de
saberes-objeto, de contedos intelectuais que podem ser designados, de
maneira precisa (o teorema de Pitgoras, os galo-romanos...), ou imprecisa
('na escola se aprende um monto de coisas') (CHARLOT, 2000, p. 68).
Objetivao-denominao o que Charlot (ibid) chama de processo
epistmico, que constitui em um saber-objeto e um sujeito consciente de ter-se
apropriado de tal saber. "O saber aparece ento como existente em si mesmo, em
um universo de saberes distinto do mundo da ao, das percepes, das emoes
(ibid, p.69). Nesse caso, o objeto-saber o saber.
Aprender o domnio de uma atividade "engajada no mundo. Esse processo
epistmico no resulta em um produto que pode ser autnomo como o objeto-saber,
que pode ser nomeado sem referncia a uma atividade. "A apropriao de um
enunciado, por mais exaustiva que seja, nunca equivalente ao domnio de uma
atividade (ibid, p. 70). A atividade pode fazer parte do processo que levou ao
domnio de um enunciado, mas no parte do resultado da apropriao.
Distanciao-regulao o nome dado ao processo epistmico que envolve
as formas relacionais de aprender, ou seja, quando se aprende no convvio com os
outros. sso significa "apropriar-se de uma forma intersubjetiva, garantindo um certo
controle de seu desenvolvimento pessoal, construir de maneira reflexiva uma
imagem de si mesmo (ibid, p. 70). Neste caso, como no anterior, relacionado ao
domnio de uma atividade, o "aprender passar do no domnio para o domnio e,
no, constituir um objeto-saber (ibid, p.70). O sujeito epistmico o sujeito afetivo e
relacional.
Aprender, segundo Charlot, dominar uma relao na qual o produto no
autnomo, separado da relao em situao. Para Charlot (ibid, p. 72) "toda a
relao com o saber, enquanto relao de um sujeito com o seu mundo, uma
forma de apropriao do mundo: toda a relao com o saber apresenta uma
dimenso epistmica
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2.4.2. A relao de identidade
Uma relao com o saber implica uma dimenso de identidade: "aprender faz
sentido por referncia histria do sujeito, s suas expectativas, s suas
referncias, sua concepo de vida, s suas relaes com os outros, imagem
que tem de si e que quer d de si aos outros (CHARLOT, 2000, p. 72). preciso
aprender para conquistar a sua independncia e tornar-se algum.
Em princpio, existem muitas maneiras de "tornar-se algum, atravs das
diferentes figuras do aprender; mas a sociedade moderna tende a impor a
figura do saber-objeto (do sucesso escolar) como sendo uma passagem
obrigatria para se ter o direito de ser 'algum' (CHARLOT, 2000, p.72).
A relao com o saber se d, por exemplo, na compreenso de um teorema
matemtico, quando, em uma relao com o mundo, o sujeito apropria-se de um
saber, em uma relao consigo, quando se sente inteligente, e em uma relao com
o outro, quando tem acesso a um mundo que partilhado com alguns: os que
sabem o teorema.
Nesse sentido, o sujeito se reconhece como parte desse mundo, que
preexistente e este reconhecimento, resultado de um processo que envolveu a
relao com o outro. A relao com o saber envolve a relao com o mundo,
consigo e com o outro. Assim, as relaes so dependentes uma da outra, ou seja,
se o sujeito no estabelece uma relao com outro, com o mundo, no h relao
com o saber. "Est claro que as questes aqui imbricadas so ao mesmo tempo
epistmicas e de identidade (ibid, p.73).
2.4.3. A relao social
"No h relao com um saber seno a de um sujeito. No h sujeito seno
em um mundo e em uma relao com o outro. Mas no h mundo e outro seno j
presentes, sob formas que preexistem (CHARLOT, 2000, p.73). Segundo o autor, a
dimenso social contribui nos processos que envolvem as dimenses epistmica e
identitria, para dar-lhes uma forma particular.
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O sujeito tem uma identidade e tambm um ser social e estes so aspectos
inseparveis. A dimenso epistmica est relacionada s outras na medida em que
as preferncias do sujeito, por determinada figura do aprender, correspondem sua
identidade social. Por exemplo, as crianas de famlias populares valorizam um
'aprender' que permite 'virar-se' em qualquer situao: eles precisam, aprender o
uso de um mundo que no foi organizado em seu favor (ibid, p. 73).
O autor chama a ateno para o fato de que essa correspondncia no
determinista e funciona em ambas direes: "a identidade cultural induz a
preferncias quanto s figuras do aprender, mas o interesse por tal ou qual figura do
aprender contribui para a construo da identidade (ibid, p.74).
2.5. ReIao com o saber e o desejo de aprender e saber
O objeto do desejo est presente: o outro, o mundo, eu mesmo. A relao
que se particulariza, no o objeto da ao que se torna particular. O desejo do
mundo, do outro e de si mesmo, que se torna o desejo de aprender e saber.
Para Charlot (2000), a relao com o saber tambm um conjunto
organizado de relaes e, por isso, no correto dizer que um sujeito tem uma
relao com o saber, pois: "A relao com o saber o prprio sujeito, na medida em
que deve aprender, apropriar-se do mundo, construir-se. O sujeito relao com o
saber (ibid, p.82).
O sujeito enquanto conjunto de relaes diferenciado do sujeito enquanto
dinmica do desejo, na medida em que o primeiro refere-se ao sentido das coisas,
ou seja, "eu sei, "eu entendo determinado contedo, determinada atividade, lugar,
pessoa ou situao. A dinmica do desejo supe uma relao de valor: "isso me
importa ou no, "eu gosto ou no (ibid).
A dinmica do desejo que possibilita a definio de um sujeito engajado, um
sujeito que "investe num mundo que, para ele, espao de significados e valores.
Essa dinmica temporal e constri a singularidade do sujeito (ibid, p. 82).
Segundo Charlot (ibid), essa dinmica do sujeito mantm a dinmica da
relao com o saber. " porque o sujeito desejo, que sua relao com o saber
coloca em jogo a questo do valor do que ele aprende (ibid, p. 82). Assim, dizer que
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"um objeto, ou uma atividade, um lugar, uma situao, etc., ligados ao saber, tm um
sentido, no dizer simplesmente que tem uma 'significao', dizer tambm, que
ele pode provocar um desejo, mobilizar, pr em movimento um sujeito que lhe
confere um valor (ibid, p.82).
"O sujeito de saber no poder ser compreendido sem que se o apreenda sob
essa forma especfica de relao com o mundo (ibid, p. 61), ou seja, para se
compreender a relao que o sujeito estabelece com o objeto msica, deve-se
procurar investigar o sujeito em uma situao de relao com a msica. Esta
pesquisa aconteceu na escola, na situao da sala de aula, no tempo da aula de
msica, no espao da aula de msica, sobre msica na instituio, nos momentos
de discusses entre alunos a partir de diferentes relaes que se estabelecem, para
compreender essa, que a relao com o saber ligado msica.
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3. METODOLOGIA DA PESQUISA
3.1. O mtodo: grupos de discusso
A metodologia escolhida para a realizao desta pesquisa foi a de grupos de
discusso. Segundo Weller (2006, p. 246), os grupos de discusso "passaram a ser
utilizados a partir da dcada de 1980, sobretudo nas pesquisas sobre juventude.
Para Gallego (2002), a prtica de investigao em grupo de discusso
conhecida na Espanha como uma reunio:
De fato, apesar de sua denominao habitual, a explicao do
funcionamento se deve mais ao carter situacional de reunio, que de
grupo. uma prtica de investigao na qual se toma o caminho de volta
em direo unio, do que aparece separado, integrao ao grupo aps
a individualizao (GALLEGO, 2002, p. 418).
O autor afirma que estando os participantes (de seis a oito) de um grupo em
uma reunio, frente a frente, esses reconstroem discursivamente o grupo social ao
qual pertencem. Tal processo de reconstruo, a partir de um determinado
fenmeno de investigao, se constitui no principal material para a anlise (ibid, p.
418). Quanto ao indivduo, Gallego (ibid) aponta que, no grupo, que se refaz a partir
das discusses, ele reconstri discursivamente suas particulares normas de
referncia.
Para Flick (2004, p. 126), "as discusses em grupo correspondem maneira
pela qual as opinies so geradas, expressadas e cambiadas na vida cotidiana. Ao
entrevistar, ao mesmo tempo, indivduos diferentes, determinados aspectos
relevantes podero surgir por conta da especificidade da dinmica de grupo. Para o
autor, tal especificidade "transforma-se em uma ferramenta que reconstri opinies
individuais de forma mais adequada (ibid, p.126). Ele ressalta que a metodologia de
grupos de discusso difere da de grupo de opinio, na qual a opinio do participante
sobre uma situao que se aplica a um grupo que est fora da situao da
discusso.
41
Flick (ibid) aponta ainda para o fato de que a caracterstica de anlise do
processo comum de soluo do problema em grupo d ao pesquisador a
possibilidade de introduzir um problema concreto. O grupo, por sua vez, tem a tarefa
de descobrir a melhor maneira de resolv-lo, fazendo do grupo de discusso um
meio para melhor analisar as opinies individuais. Esse processo se distingue do
grupo de opinio, no qual o indivduo, que apenas expressa uma opinio a respeito
de alguma coisa, est fora da situao que o objeto de pesquisa. Nesse sentido,
Gallego (2002) afirma que:
sintomtico o domnio de queixas e demandas, no discurso resultante das
reunies, que ocorrem na experincia de investigao com grupos de
discusso. Algo que deve ser relacionado com as normas sociais. Enquanto
expresso de uma posio social com respeito a um fenmeno, o discurso
do grupo tambm o discurso da norma deste setor da sociedade frente s
normas de outros setores sociais (GALLEGO, 2002, p. 418).
Sendo assim, acredito que a compreenso do que pensam os alunos acerca
da aula de msica e do ensino e da aprendizagem de msica, alm de possibilitar-
me perceber os pontos de vista e as idias dos alunos sobre o assunto, propiciam,
pelos sentidos e significados atribudos aula, a identificao das possveis "queixas
e demandas ou expectativas a respeito do objeto investigado.
Weller (2006) apresenta uma lista de vantagens obtidas por meio desse
mtodo. Entre elas, destaco alguns pontos que julgo pertinentes para justificar minha
escolha. Jovens colegas pertencentes a uma mesma turma podem sentir-se mais
vontade para utilizar seu vocabulrio, possibilitando o desenvolvimento de um
dilogo que reflita melhor sua realidade; a discusso entre pessoas do mesmo meio
social permite captar detalhes no percebidos por meio de outra tcnica de
entrevista; "o grupo de discusso pode levar tambm a concluses sobre as quais os
jovens ainda no haviam pensado ou pelo menos ainda no haviam refletido nesse
grau de abstrao (ibid, p.250). Ainda como vantagem apontada por Weller (2006) e
Flick (2004) quanto ao uso do mtodo de grupos de discusso, destaco a que
sugere a possibilidade do grupo corrigir fatos distorcidos, posies radicais ou ainda
vises que no correspondem realidade socialmente compartilhada.
42
3.2. A escoIha dos participantes e a formao dos grupos
Segundo Flick (2004), existem diferentes formas de grupos de discusso. So
elas: os grupos reais, ou seja, que existem no dia a dia, e os grupos artificiais, nos
quais os participantes so escolhidos e reunidos a partir dos critrios estabelecidos
na pesquisa. Nesta pesquisa utilizei a forma de grupos reais, e os participantes
escolhidos foram os alunos do Colgio Estadual Jlio de Castilhos. Segundo Weller
(2006, p. 246), os grupos reais "se constituem como representantes de estruturas
sociais e documentam "experincias coletivas assim como caractersticas sociais
desses grupos.
Sendo assim, a opo pela realizao desta pesquisa com meus alunos se
deu pelo fato de que esses alunos teriam momentos especficos destinados s
discusses, como parte do tempo das aulas, propiciando situaes reais de grupo.
Nessa escola, a disciplina de Artes oferecida no primeiro ano do Ensino
Mdio, por meio de oficinas de diferentes modalidades artsticas. Os alunos optam
pela modalidade que querem cursar (pintura, desenho, teatro, msica, gravura,
xilogravura e cermica) durante aquele ano, sendo obrigatrio cursar apenas uma
delas. O fato de serem colegas e estarem frequentando a aula de msica como
opo, sugere que os alunos tm interesses comuns a respeito do assunto
estudado, o que tambm caracteriza a forma de grupos reais. Flick (2004, p. 129)
afirma que, "em grupos reais ou naturais, os membros j se conhecem, e possvel
que se interessem pelo tpico em discusso.
H seis anos atuo como professora de msica junto a turmas de primeiro ano
do Ensino Mdio, buscando direcionar minha prtica pedaggica de modo a articular
os objetivos do trabalho com a msica s necessidades dos meus alunos, porm, no
ano de 2008, em razo dos objetivos desta pesquisa, iniciei o ano letivo pautada por
novas preocupaes. Em funo da realizao desta pesquisa, houve a
necessidade de solicitar a reduo da minha carga horria na escola. Assim, no ano
de 2008, trabalhei apenas com duas turmas na oficina de msica, que abrange um
total de quatro turmas regulares (11E, 11F, 11G, 11H) e seis perodos de aula, com
durao de 45 minutos cada, sendo trs perodos para cada turma. Os alunos
dessas duas turmas foram os sujeitos da minha pesquisa.
43
No incio do ano de 2008, como de costume, eu, o professor de teatro, a
professora de escultura e a professora de gravura, percorremos as salas das turmas
11E e 11F, nos trs primeiros perodos do turno da manh de tera-feira. Durante
esses perodos, explicamos aos alunos o sistema de oficinas oferecido na escola, e
que nossas primeiras aulas seriam de exposio do trabalho de cada professor
sobre sua oficina, dando uma idia do que se trabalhou nos anos anteriores, do que
consiste cada modalidade, que tipo de prtica se realiza e como se d o processo de
avaliao.
Na minha apresentao, expus o trabalho a ser realizado na oficina de
msica, as prticas que realizo, bem como minha concepo de avaliao, e
comentei sobre trabalhos j realizados nos anos anteriores, como apresentaes na
Mostra de Arte, evento que acontece na escola todos os anos, no ms de novembro,
e a gravao de CDs, com composies dos alunos, um trabalho realizado em dois
anos consecutivos. Falei tambm sobre o quanto a msica abrange uma gama de
atividades e prticas, dentre as quais se destacam: tocar vrios instrumentos, cantar,
compreender aspectos da histria da msica, conhecer diferentes tipos de msica e
aprender os elementos da linguagem musical.
Concludas as apresentaes, os alunos foram levados s salas das oficinas
para que conhecessem o espao onde iriam trabalhar. Ao retornar sala de aula,
realizaram suas escolhas, colocando numa lista disponibilizada pelos professores,
duas opes por ordem de preferncia. Aps o preenchimento das listas das duas
turmas, ns, professores, organizamos as oficinas.
O mesmo procedimento aconteceu tambm nas turmas 11G e 11H, durante
os trs perodos das teras-feiras, posteriores ao recreio. Assim, as turmas 11E e
11F compuseram a oficinas 11EF e as turmas 11G e 11H compuseram as oficinas
11GH, nas suas diferentes modalidades.
Em 2008, pudemos contemplar quase todos os alunos com a primeira opo,
que foi cursada at o final do ano, com raras excees, como os casos de alunos
que efetivamente no se adaptaram oficina que escolheram. Nesses casos, os
professores conversaram e, na medida do possvel, solucionaram os problemas que
surgiram no decorrer do ano.
No caso da oficina de msica, essa troca ocorreu apenas com dois alunos
que, logo nas primeiras aulas, questionaram a sua prpria escolha: um passou a
frequentar a oficina de teatro e outro escolheu frequentar a oficina de escultura.
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Cada procedimento de troca previamente combinado entre os professores
envolvidos, a partir da vontade, da escolha e dos argumentos apresentados pelo
aluno sobre a necessidade da troca.
As oficinas de msica ficaram com a seguinte formao: a 11EF, composta
por 17 alunos, sendo seis da turma 11E, e 11 da turma 11F; e a 11GH, composta
por 20 alunos, sendo 16 da turma 11G e quatro da turma 11H.
Durante o tempo do processo de escolha das oficinas e formao das turmas,
a direo da escola providenciou uma sala para que eu pudesse ministrar minhas
aulas. A sala de msica se localiza no primeiro andar e tem um espao adequado s
necessidades da oficina, pois possui uma boa iluminao, um piano da marca
Essenfelder e um amplificador de som da marca Martin Sons.
Aps o reconhecimento da sala de msica, antes que os alunos comeassem
a frequent-la, tratei de organizar o material necessrio ao trabalho, agregando ao
material disponvel na escola (20 flautas-doces soprano, da marca Yamaha, estilo
germnico, algumas fotocpias de letras cifradas e revistas de msicas cifradas,
cadeiras e classes em forma de trapzio, usadas como apoio para os instrumentos,
quadro negro e quadro pautado), alguns instrumentos musicais do meu acervo
pessoal (um teclado Yamaha, um violo Di Giorgio, um tamborim, um pandeiro, dois
reco-recos e dois caxixis artesanais, um ovo e um aparelho de som com CD, fita
cassete e rdio AM e FM).
Na primeira tera-feira aps o processo de escolha e formao das oficinas,
fui at a sala de aula das turmas contempladas, para buscar os meus alunos e
orient-los quanto localizao da sala de msica. Chegando sala, os alunos logo
se manifestaram com entusiasmo a respeito dos instrumentos que estavam visveis:
o piano e a bateria. Eles sentaram nas cadeiras, que estavam em forma de um
semicrculo, que ocupava toda a sala. Numa ponta do semicrculo, deixei o piano e,
na outra ponta, a bateria: os dois instrumentos dispostos como integrantes daquele
espao que havia sido organizado para os alunos. Na frente do semicrculo estavam
a minha mesa, o quadro negro e o quadro pautado.
Logo no incio da minha aula, procurei explicar aos alunos as linhas gerais do
trabalho de pesquisa, que seria realizado com eles na forma de grupos de
discusso, nos quais cada aluno seria convidado a dar suas opinies e falar sobre a
aula de msica, suas expectativas e suas idias sobre como deveriam ser essas
aulas. Disse, ainda, que outros assuntos relacionados escola seriam abordados, e
4S
comentei que participariam das discusses somente os alunos que estivessem
interessados naqueles assuntos, e dispostos a colaborar com a pesquisa, que
aconteceria com o consentimento da escola.
Expliquei que as discusses seriam organizadas por grupos de, no mximo,
12 alunos e, no mnimo seis, que participariam de duas discusses diferentes, a
serem realizadas no final da aula de msica, sempre no ltimo perodo, sendo as
discusses gravadas para que eu pudesse transcrever com exatido o que fosse
falado e, assim, realizar minha anlise.
Todos os alunos prontificaram-se a participar e demonstraram interesse em
saber as razes que me levaram a realizar este estudo. Comentei o porqu da
realizao desta pesquisa, expliquei o meu objetivo de conhecer suas idias a
respeito da aula de msica na escola e enfatizei a importncia de se desenvolver
estudos a respeito de um assunto que poder aprimorar nosso conhecimento na
rea em que atuamos.
Esse dilogo a respeito da pesquisa levou os alunos a questionarem sobre o
curso superior de msica e alguns ficaram surpresos ao saber que existe uma
formao especfica para o profissional da msica, e que eu sou formada em msica
pela universidade. Aproveitei a oportunidade e expliquei como o Curso de Msica
da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, e comentei que existem tambm
outras universidades que oferecem o curso de msica.
A formao dos grupos se deu conforme a prontido dos alunos para
participar e os dois primeiros grupos foram formados no primeiro dia de discusso,
que aconteceu no ltimo dos trs perodos de cada turma. O Grupo 1, formado por
alunos da turma 11EF, foi constitudo por oito alunos: Guida, Alex, Denis, Daniela,
Jezebel, Jade, Lenon e Patrcia.
4
O Grupo 2 foi formado por alunos da turma 11GH, nos mesmos moldes do
primeiro. Os alunos, por livre e espontnea vontade, foram se organizando de modo
a formar o grupo com oito participantes: Gabriel, Lauro, Mrcia, Davi, Roberto,
Pablo, Euclides e Lelo.
Na semana posterior, mais dois grupos foram formados, o Grupo 3, na turma
11GH, com nove participantes: Robi, Andrei, Josi, Joca, Andr, Pedro, Elisa, Luis e
4
Pedi aos alunos que escolhessem um nome para identific-los na anlise dos dados, mas eles
preferiram que eu mesma os escolhesse. Assim, todos os nomes apontados so fictcios e escolhidos
por mim.
46
Marcio; e o Grupo 4, na turma 11EF. Trs alunos do Grupo 1 quiseram participar
tambm do Grupo 4, que foi formado por sete alunos: Joo, Dino, Donga, Guido,
Alex, Jezebel e Daniela.
Ao aceitar que trs alunos participassem de dois grupos, tinha em mente que,
mesmo que com alguns alunos repetidos, as discusses aconteceriam de maneira
diferente, trazendo outras questes a serem analisadas. Um grupo no igual ao
outro. Depois das primeiras discusses, realizei a segunda etapa das discusses,
durante as semanas que seguiram, sempre no ltimo perodo de cada turma.
Pedi que todos os alunos participantes assinassem uma carta que autorizava
o uso das gravaes e das imagens que poderiam ser anexadas minha
dissertao e nas apresentaes que decorressem dela. Uma carta nos mesmos
termos foi levada, pelos alunos, aos pais, que autorizaram sua participao.
Aproveitei o momento da recolha das assinaturas, para comentar que a direo da
escola tambm havia autorizado a pesquisa e o uso do ltimo perodo para a
realizao das discusses, e tambm liberado os alunos que no participassem da
sesso de discusso de um determinado dia (Ver Apndice A).
A minha opo pela realizao das discusses em dias de aula de msica
deu-se pelo fato de que os alunos dificilmente se prontificariam a comparecer
escola em outros horrios, por diferentes razes, entre elas, a falta de dinheiro para
comprar passagem; por estarem fazendo estgio no turno inverso ao das aulas; e
pela dificuldade dos mesmos de se manterem frequentes na escola. Por conta disso,
os grupos foram formados por diferentes alunos, mas, mesmo assim, foi possvel ter
a frequncia da maioria dos alunos, mesmo que em diferentes grupos por discusso.
No incio de cada sesso, ficvamos todos em uma roda e, antes que ligasse
o gravador, pedia que falassem com clareza e que procurassem esperar o melhor
momento de falar para que no ocorresse sobreposio das vozes. Em todas as
discusses, realizei os mesmos comentrios a respeito dos cuidados a serem
observados no transcorrer das mesmas.
Aps a primeira discusso, realizamos uma nova rodada de discusses e os
grupos, na medida do possvel, continuaram os mesmos. As eventuais mudanas
ocorreram por conta da falta de alguns alunos no dia da discusso e da vontade de
outros alunos de participarem de mais uma discusso.
Dessa forma, o Grupo 1/discusso 2 foi constitudo pelos alunos do Grupo 1,
contando com a participao de mais um aluno, que no participou de nenhum
47
grupo anterior, e sem a participao de trs alunos que estavam na primeira
discusso; Assim, o Grupo 1/discusso 2 foi formado por seis alunos: Alex, Denis,
Daniela, Jade, Lenon e Yago .
O Grupo 2/discusso 2 foi formado pelos alunos do Grupo 2, mas sem a
participao de um aluno que no foi aula naquele dia, e com a incluso de um
aluno que no estava na primeira discusso deste grupo, ficando assim: Gabriel,
Lelo, Mrcia, Davi, Roberto, Pablo e Lauro.
O Grupo 3/discusso 2 foi formado pelos alunos do grupo 3, mas sem alguns
componentes, que no compareceram aula daquele dia, e com a presena de
alunos participantes de outro grupo, que se prontificaram a participar deste Grupo de
discusso e, ainda, de outro aluno que no havia participado de nenhum grupo
anterior. Assim, o grupo ficou constituiu pelos seguintes participantes: Elisa, Lvia,
Joca, Gabriel (que participou de outro grupo), Marcio, Polo, Ludovico e Robi.
Por fim, o Grupo 4/discusso 2 foi formado por seis alunos, entre eles, dois
que estavam presentes na aula daquele dia e que no estavam no dia que seria o
do seu grupo, resultando na seguinte formao: Jezebel, Luciano, Dino, Guido,
Donga e Rude.
Como se pode perceber, os grupos no tiveram uma formao fixa, mas
todos os alunos, exceto aqueles que entraram na escola depois de iniciadas as
discusses, participaram de duas discusses que se diferenciaram pelos temas
abordados, pelas perguntas e pelos objetivos que constam nos tpicos-guia
elaborados.
Dos alunos que participaram desta pesquisa, no perodo das discusses, um
tinha 13 anos, dois tinham 14 anos, 17 tinham 15 anos, sete tinham 16 anos, trs
tinham 17 anos e um tinha 18, somando um total de 31 alunos participantes. A faixa
etria de abrangncia dos participantes ficou entre os 13 anos e os 18 anos de
idade.
Por considerar que cada grupo conservou uma linha de formao nas duas
discusses e que os participantes eram todos colegas, as anlises foram feitas a
partir de quatro grupos, sendo duas discusses por grupo.
48
3.3. Procedimentos de coIeta dos dados
Os jovens na escola convivem em grupo, seja nos espaos especficos de
ensino e de aprendizagem, como as salas de aula, os laboratrios e as bibliotecas,
seja nos demais espaos escolares, como o ptio ou os corredores. Por meio dos
grupos, formam opinies, estruturam pensamentos e trocam idias. Flick (2004, p.
130) aponta para o fato de que "as discusses em grupo podem revelar como as
opinies so geradas e, sobretudo, alteradas, defendidas e suprimidas no
intercmbio social e, ainda, que "a coleta de dados verbais pode ser ainda mais
contextualizada nas discusses em grupo. Para Flick (ibid, p. 131), tanto os
enunciados quanto as expresses de opinio "so elaborados no contexto de um
grupo, podendo ser comentados e tornar-se o objeto de um processo mais ou menos
dinmico de discusso.
No caso dos grupos de discusso, Flick (ibid) denomina o pesquisador de
"moderador. O autor afirma que, em alguns casos, o moderador "confia tanto na
prpria dinmica do grupo que o papel de moderador completamente abandonado
a fim de impedir qualquer influncia tendenciosa sobre a discusso (ibid, p. 128).
Em outros casos, necessria a atuao elaborando questes "provocativas,
polarizando uma discusso lenta ou acomodando relaes de dominncia, lidando
intencionalmente com os membros que estejam comportando-se de forma mais
reservada na discusso.
Para a coleta dos dados elaborei um tpico-guia que, segundo Weller (2006,
p.249), "no um roteiro a ser seguido risca e tampouco apresentado aos
participantes, mas requer alguns critrios para a realizao da conduo dos grupos
de discusso.
Para a realizao da primeira etapa das discusses, o tpico-guia foi
elaborado com trs colunas, sendo a primeira a do bloco temtico, que consta de
temas que envolvem a msica, as prticas musicais, as preferncias musicais dos
alunos, a aprendizagem musical, a escola, a aula, a aula de msica, o ensino de
msica, o ensino de msica na aula da escola, aula de msica e aprendizagem
musical, inicialmente elaborado nesta ordem. Na segunda coluna do tpico-guia
constam as perguntas que me auxiliaram na conduo das discusses. Cada tema
49
abordado composto por uma ou mais perguntas e, consequentemente, por seus
respectivos objetivos, que aparecem na terceira coluna (Ver Apndice B).
Na primeira etapa de discusses com o Grupo 1 e o Grupo 2 realizei as
perguntas seguindo a ordem apresentada, ou seja, iniciei pela pergunta que tinha
como objetivos dar incio discusso, promovendo um debate interativo, e identificar
as concepes de msica dos alunos. Posteriormente, questionei sobre suas
prticas, suas preferncias e suas concepes de aprendizagem musical. Depois,
questionei-os sobre assuntos que envolviam a escola, a aula, de maneira geral, e
voltei para as questes que envolviam a msica, mas, dessa vez, relacionadas
escola, aula, ao ensino e aprendizagem de msica.
Durante a realizao da primeira etapa das discusses, percebi um corte na
sequncia dos assuntos abordados, pois comeava com perguntas que envolviam
msica, levando os alunos a falarem de suas idias sobre msica, suas prticas e
suas preferncias musicais, inicialmente sem o envolvimento da escola, e conduzia
s questes sobre aprendizagem musical, podendo, ainda, permanecer sem abordar
assuntos referentes escola, pois a aprendizagem no se d somente na escola.
At esse momento das discusses, a sequncia parecia lgica. No entanto, quando
passei a questionar os alunos sobre suas concepes a respeito de escola e de aula
de modo geral, conduzi a discusso para outra direo que, aparentemente, no
envolveria a msica e, s depois, no final, retornei para questes que se referiam
msica e ensino, msica e escola, msica e aula.
Pensei, ento, em modificar o tpico-guia e mudei a ordem dos temas e, por
consequncia, das perguntas. Na primeira etapa das discusses com os Grupos 3 e
4, fiz as mesmas perguntas, sobre os mesmos temas e com os mesmos objetivos,
mas em ordem diferente (Ver Apndice B.); comecei pela escola e a aula em geral,
passando para a aula de msica na escola, o ensino e a aprendizagem musical,
terminado com as concepes dos alunos sobre msica. Assim, para a primeira
etapa das discusses nos quatro Grupos, utilizei o mesmo tpico-guia, mas com a
ordem das perguntas alterada nos dois ltimos.
Na segunda etapa das discusses, elaborei, a partir do andamento das
primeiras e das respostas obtidas, um segundo tpico-guia com as mesmas colunas,
mas com nfase nos aspectos que envolvem msica: msica e contedo; msica e
conhecimento; msica e expectativa; msica e sala de aula; msica e ensino e
aprendizagem; msica e aula de msica na escola (Ver Apndice B).
S0
Para a conduo dos grupos de discusso, Weller (2006) apresenta uma lista
de critrios elaborados por Bohnsack (1999, apud Weller, 2006), que devem ser
seguidos pelo pesquisador durante a discusso. Dentre eles, destaco alguns que
podem esclarecer os princpios dessa dinmica: "estabelecer um contato recproco
com os entrevistados e proporcionar uma base de confiana mtua; dirigir a
pergunta ao grupo como um todo e no a um integrante especfico; iniciar a
discusso com uma pergunta vaga, que estimule a participao e interao entre os
integrantes; permitir que a organizao ou ordenao das falas fique a cargo do
grupo; formular perguntas que gerem narrativas e no a mera descrio dos fatos
(ibid, p. 249).
Segundo Flick (2004, p.129), "grande parte das decises sobre a coleta de
dados pode ser tomada apenas durante a situao. Salienta tambm que "no h
como apresentar, em um nico esquema, o modo como uma discusso deve
avanar, pois este essencialmente influenciado pelas dinmicas e pela
composio do grupo.
3.4. Procedimentos de anIise dos dados
Transcrevi as discusses na medida em que conclua cada uma delas. A
digitao das falas dos alunos foi meu primeiro contato com os dados, depois das
discusses, o que me possibilitou fixar na memria os acontecimentos e situaes
peculiares de cada grupo e, principalmente, verificar os modos de conduo dos
grupos e a eficcia das perguntas elaboradas nos tpicos-guia e da ordem das
mesmas.
A primeira etapa das discusses, nos quatro grupos, resultou em 87 pginas
de transcrio, e a segunda etapa, em 66 pginas. Aps o trmino das transcries
de todos os grupos, fiz uma cpia dos dados, separei as discusses por grupos e
coloquei-as em pastas com identificao: uma destinada s transcries do Grupo 1,
com as duas etapas das discusses, outra s transcries do Grupo 2, tambm com
as duas etapas correspondentes, e assim sucessivamente, at que os quatro grupos
estivessem devidamente separados.
S1
nicialmente, imprimi cpias das transcries realizadas e fiz uma leitura dos
dados da primeira e da segunda etapa de todos os grupos de discusso, procurando
sublinhar o que mais me chamava ateno.
Separei as falas destacadas, por assuntos, agrupando-os com colchetes
assinalados a lpis, na margem esquerda das folhas. Percebi, aps esse processo
inicial, que os agrupamentos por assuntos se configuravam em possveis categorias
que, segundo Maroy (1997, p. 118) significam "classes pertinentes de objetos,
aes, de pessoas ou de acontecimentos. Para o autor, esta a "operao
intelectual bsica de uma anlise qualitativa de materiais de entrevistas.
No entanto, percebi que deveria buscar outras formas de conhecimento dos
dados e voltei para os mesmos, destacando, dos agrupamentos, as frases que
considerava mais importantes, que me causavam algum impacto, como por
exemplo: "pra ser gari, mesmo, tem que ter segundo grau ou, ainda, "quando eu
entro sem saber e saio sabendo.
Copiei estas frases em folhas separadas, sem me preocupar em identificar os
participantes. medida que as escrevia, observava que se configuravam em frases
e em palavras que faziam parte de uma mesma perspectiva e separava-as por um
espao (Ver Apndice C).
Em todos os grupos, realizei esse processo de destacar as falas que me
chamavam ateno, seguindo a lgica de mudana de perspectiva. Percebi que, ora
os alunos respondiam de modo mais pessoal, ora se distanciavam para responder;
ora incluam o outro nas suas respostas, ora se posicionavam de modo enftico; ora
davam suas opinies, ora modificavam suas respostas a partir do que escutavam
dos colegas.
Esta forma de examinar os dados e destacar as falas configura-se numa
reduo dos dados da pesquisa que, segundo Maroy (ibid, p.123), "define-se pelos
processos de seleo, de focagem, de simplificao, de abstrao e de
transformao do material recolhido. O autor afirma que essa reduo " uma parte
essencial da anlise, na medida em que necessrio formular um certo nmero de
opes para decidir, por exemplo, que dados devem ser conservados ou excludos.
Depois do caminho percorrido, voltei para as transcries de cada grupo, com
a inteno de separar os dados das perguntas e explorar outra forma de conhec-
los e de construir categorias. Segundo Maroy (ibid, p. 128) "este trabalho pode
assumir formas bastante diferentes, conforme as investigaes Assim, voltei
S2
novamente para as transcries e fui selecionando determinadas palavras e
expresses, isto , fragmentos de falas dos sujeitos, que me pareciam significativas,
e as escrevi, soltas, em diferentes espaos no papel. Na medida em que percorria os
dados e sistematizava a minha busca, percebia que esses fragmentos tambm
poderiam ser agrupados. Aos poucos, fui delineando minha linha de raciocnio que
se evidenciava em outros agrupamentos.
Esta etapa tambm se configurou em agrupamentos, mas de palavras soltas
e expresses, apresentando um outro tipo de semelhana entre elas, diferente
daquela evidenciada na etapa anterior, quando agrupei frases e palavras por
diferentes perspectivas. A seleo dessas expresses foi realizada de modo
intuitivo, considerando que este se d a partir da minha viso de mundo combinada
com minhas buscas e leituras a respeito do assunto pesquisado.
Ao ler os resultados dessa etapa, pude visualizar que os diferentes
agrupamentos que se configuravam estavam permeados por um fio, por uma linha
de pensamento que conduziu para que os agrupamentos se estabelecessem desta
forma. Percebi que, a partir destes agrupamentos, eu poderia realizar comparaes
entre os dados em diferentes pontos das discusses. Na medida em que o
participante se posicionava perante o assunto discutido, independentemente do
assunto, seja sobre a aula, sobre a escola, sobre a aula de msica, ele evidenciava
uma viso de si mesmo em relao ao mundo, ao outro. Por exemplo, as palavras
destacadas em diferentes momentos das discusses tais como algum, so, outras
pessoas, uma pessoa, eu, ela, todo mundo, a gente, a pai, comigo, irmo, denotam
que os sujeitos se relacionam com outras pessoas, consigo mesmo e com o mundo.
Outro exemplo de agrupamentos realizados a partir da segunda etapa de
discusses referente ao Grupo 1, consiste nos seguintes fragmentos: o ritmo, a
batida, os tempos, cifras, tempo da msica, melodia, a cantar, a tocar, as notas, a ter
noo das notas, do tempo, audio, "notas, seria cifras", vocal, d, r, mi; f, sol, l,
si; os acordes, distoro, a histria dos instrumentos. dentifiquei esses fragmentos,
que tambm foram retirados de diferentes momentos da discusso, como sendo
algo referente ao contedo da msica, ao contedo do pensamento, ao patrimnio
que transmitido (Ver apndice D).
Na ltima etapa do procedimento de anlise dos dados, constru quatro
tabelas, uma para cada grupo, organizada por categorias maiores, relacionando as
respostas obtidas nas discusses com os termos utilizados por Bernard Charlot (Ver
S3
Apndice E). Essas tabelas me possibilitaram compor o fio condutor da anlise que
se constituiu em compreender as relaes que o sujeito mantm a partir da
necessidade de aprender e este aspecto perpassa todas as categorias; a partir
desta situao que se desenvolvem as discusses. Na sequncia, apresento a
anlise dos dados.
S4
4. DA RELAO COM A AULA DE MSICA NA ESCOLA
4.1. A escoIa - "Se no for esse Iugar, vai ser onde?"
A escola um lugar de aprendizagem que envolve diferentes tipos de
relaes: as relaes epistemolgicas, as relaes sociais e as relaes de
identidade. A relao com o saber implica em uma forma de apropriao do mundo e
apresenta "uma dimenso epistmica (Charlot, 2000) que ocorre a partir de
relaes com o aprender. na escola que o aluno entra em determinado tipo de
relao com o saber que no ocorre nos espaos familiares e no cotidiano.
A partir da anlise a respeito dos significados da escola para os alunos,
identifico, inicialmente, duas dimenses bsicas de relaes que os alunos
estabelecem na escola. Uma a dimenso social, a que requer a relao do sujeito
com o mundo, que acontece a partir do mundo preexistente, e no a partir do sujeito.
A outra a dimenso de identidade, que requer uma relao a partir do sujeito, a
partir de suas referncias, expectativas, experincias e concepes.
As duas dimenses identificadas parecem revelar os significados da escola
para os alunos no que diz respeito s suas atribuies, que aparecem nas falas
como auxiliares: na conquista de um emprego, no encaminhamento do futuro, na
aprendizagem de objetos-saberes relacionados s matrias, e na aprendizagem das
formas relacionais.
As atribuies para as quais a escola existe no parecem partir das
experincias e concepes dos prprios alunos, pois indicam idias do senso
comum. So afirmaes que apresentam as diferentes vises dos alunos em relao
ao significado da escola.
Alex Pra trabalhar, pra arrumar emprego, pra no ser empacotador.
(Grupo 1).
Davi Ah, porque sem estudar difcil conseguir um bom emprego. (Grupo
2)
Josi Ter um trabalho bom.
Guido Sem a escola no consegue arranjar um trabalho, bom trabalho
(Grupo 4).
SS
Estas falas revelam uma relao a partir da dimenso social dos alunos com
a escola, a partir do que ela significa para a sociedade. Ter um emprego uma meta
a ser conquistada a partir da passagem dos alunos pela escola.
A escola est relacionada com o futuro e a partir das experincias e
aprendizagens adquiridas na escola que se projeta esse futuro. Assim, o que
mobiliza o aluno em direo escola no parece ser a aprendizagem em si, mas
sua contribuio para essa projeo.
Jade Uma coisa que tu vai levar pro resto da vida, n? o teu futuro,
assim.
Jezebel um lugar onde tu aprende, faz novos amigos, ah... ou no,
assim, cada dia tu vai aprendendo. (Grupo 1)
Mrcia A escola, pra mim, um transporte pro nosso futuro. Praticamente,
n? Tudo o que a gente aprende aqui, vai influenciar muito no futuro.
(Grupo 2)
Jade Pode abrir mais caminhos.
Joo Para melhorar o futuro. (Grupo 4)
Joca Ah sora! Tipo, meio que um modo de aprendizado para as pessoas
se darem bem na vida, pegar um emprego decente.
Joca - Ah, a gente v esses aprendizados como algo necessrio pra vida
que a gente vai utilizar. (Grupo 3)
Ao mesmo tempo em que a fala de Joca denota que o aluno est em
confronto com a necessidade de aprender e, por isso, em relao com o mundo que
preexistente, indica que o aprendizado da escola diferente e expressa tambm o
seu desejo e o desejo que imagina ser o de seus colegas.
Ao falar a respeito das matrias que fazem parte da escola os alunos
comentam:
Euclides Todas as matrias que a gente estuda vo servir para o futuro.
(Grupo 2)
No entanto, quando questionado de que formas elas serviro para o futuro,
Mrcio responde:
Mrcio Ah, sei l, tem coisas que a gente precisa saber. (Grupo 2)
S6
Este comentrio sugere que Mrcio acredita que precisa aprender, embora
no nomeie essas aprendizagens, indicando que existem aprendizagens que se
deve adquirir a partir das matrias que se ensina na escola.
Dizer que a escola um lugar onde se aprende reconhecer esse espao
como um lugar propcio para a aprendizagem, o que me leva a supor a existncia de
algum tipo de relao com o saber que se d a partir da apropriao de alguma
figura do aprender. No entanto, ao indicar a existncia de uma relao social, no
sentido amplo, de relao com o mundo, os alunos, distanciados, do a idia de que
aprender necessrio e que esse aprendizado est relacionado com o futuro.
Jezebel Acho que se aprende um pouco de tudo.
Alex Muito pouco de tudo. (Grupo1)
Daniela De tudo um pouco. Desde o bom at o ruim.
Daniela A gente aprende coisas novas, que a gente no aprendeu ainda.
Dino Pra gente ter mais conhecimento das coisas (Grupo 4).
Nessas falas, os alunos no pontuam as aprendizagens e so vagos nas suas
afirmaes, sugerindo que no sabem com certeza o que se aprende na escola.
Ainda sem demonstrar muita afinidade com a escola, os colegas complementam:
Lelo Ah, vrios valores.
Lauro O cara tem que ter segundo grau completo. (Grupo 2)
Pedro Se no for esse lugar, vai ser onde?
Euclides - Pra ser gari, mesmo, tem que ter segundo grau completo. No sei
porque o gari tem que ter ensino fundamental [referindo-se ao ensino
bsico], pra contar quantos lixos juntou hoje? (Grupo 3)
Joo Pro aprendizado, pra conhecer pessoas novas. (Grupo 4)
Ao longo da discusso, aparecem indcios de que aquilo que se aprende na
escola pode no servir para o futuro, ou, mais especificamente, para se conseguir
um bom emprego.
Davi Assim, ! No fim, talvez nem leve pra vida [o aprendizado], o cara
aprende fsica, matemtica, a, no fim, consegue s emprego no mercado
como empacotador. (Grupo1)
Pablo Pra varrer rua, no precisa ter estudo. (Grupo 2)
S7
Nesse sentido, observo que os alunos questionam suas prprias afirmaes e
concluses a respeito das aprendizagens e dos objetivos apontados. Ao mesmo
tempo em que vem essas aprendizagens associadas conquista de um emprego,
no demonstram perceber que existem aprendizagens que no so exclusivamente
para isso, mas tambm podem contribuir para a conquista de um emprego. Por outro
lado, indicam que h empregos que no necessitam das aprendizagens da escola.
A escola tambm considerada um lugar de aprender a conviver com os
colegas. As falas a seguir denotam a relao com o outro, e essa relao faz parte
da dimenso de identidade, pois a partir da relao de si mesmo com os outros
que se percebe o convvio e a necessidade de respeitar. O convvio algo que os
alunos nomeiam como um aprendizado a ser adquirido na escola.
Dino A convivncia e ter que aturar certas coisas.
Joo Respeitar.
Guido Trabalhar em grupo. (Grupo 4)
Roberto Pra te ensinar a viver em grupo.
Gabriel Estar integrado, assim, com a turma. Conviver com outras
pessoas, n, sora?
Lelo Ser mais socivel.
Gabriel Porque a escola educa o indivduo para a sociedade, n, pra viver
assim.
Pedro Eu concordo com os colegas.
Lauro Eu concordo com todos. (Grupo 2)
Joca Respeitar as pessoas com quem tu convive normalmente.
Pedro Convivncia.
Josi Convivncia, educao.
Joca Ah, respeito, assim.
Pedro Sim, eu vejo a cara deles todo o dia, como que eu no vou
respeitar? (Grupo 3)
Andr Conhecer novos amigos, conviver com as pessoas.
Daniela Aprende a conviver, ter dilogo, porque se no, no d.
Jezebel Aprende a se comunicar. (Grupo 4)
Neste caso, identifico o sentido da escola para os alunos, no como
significao, mas como valor, que depende das relaes que eles mantm com seus
professores e colegas.
Ao referir-se ao sujeito de sua pesquisa a respeito do rap e do funk na
socializao da juventude, Dayrell (2005) salienta:
S8
Rogrio mais uma vez estava s no seu intento [de buscar outra forma de
insero social], sem contar com a famlia, sem perspectivas de trabalho,
sem contar com nenhum outro espao Educativo cultural na regio, alm da
escola, no qual pudesse envolver-se e estabelecer relaes de trocas
afetivas num nvel qualitativamente diferente das que lhe eram oferecidas
(DAYRELL, 2005, p. 255).
Essa identificao dos sujeitos da minha pesquisa com a escola, que um
lugar onde, a principio, eles tm que estar, independentemente da sua vontade, lhes
d sentido pelas possibilidades de socializao, pelas possibilidades de exercer sua
afetividade e suas formas relacionais. Por outro lado, os alunos buscam dar escola
outros significados, ainda que no consigam identificar o sentido a partir de uma
relao consigo mesmo.
Mrcia No que no vai ser til. Todas as matrias vo ser teis, se no, a
troco de qu que eles tariam passando? A troco de que os professores
tariam aqui aturando a gente? Pra no servir pro futuro? (Grupo 2)
A fala de Mrcia indica o desejo de que sua presena na escola tenha
sentido. Esse desejo mobiliza e movimenta em direo escola, ainda que atribua
aos professores o sentido da aprendizagem das matrias e de sua utilidade para o
futuro.
De modo geral os alunos referem-se s matrias, ora falando da importncia
de seu aprendizado, ora comentando da falta de utilidade que esses aprendizados
tero em suas vidas.
Gabriel Ah, sora, s dou um exemplo que eu sempre usei, mas do
ensino fundamental que eu acho muito necessrio: que se no fosse a
matemtica eu no saberia contar o troquinho da padaria .
Euclides E se no fosse a matemtica, no poderia atender no caixa.
(Grupo 2)
Nestas falas, os alunos demonstram perceber a importncia das
aprendizagens da escola, a partir das possibilidades que eles tm de conseguir um
emprego e das funes que esses aprendizados adquirem nos seus cotidianos.
Outras falas referem-se ao aprendizado da escola e denotam relaes de
identidade e, ainda, aprendizagens que so especficas da escola:
Daniela Ler e escrever.
Denis Sabendo ler e escrever, j serve. (Grupo 1)
S9
Mrcio No precisa completar at a oitava srie para aprender a ler.
Lelo Ah, tambm no assim, n, meu, no adianta tu saber ler e contar e
no conhecer nada. (Grupo 2)
No trecho que segue, os alunos apontam aprendizagens que se adquirem na
escola e suas colocaes demonstram que reconhecem os aprendizados, mas
tambm que esses no so suficientes. O que esperam da escola vai alm da leitura
e da escrita.
Dino Mais conhecimento, a gente aprende alguma coisa das culturas.
Daniela A gente aprende coisas novas que a gente no aprendeu ainda.
(Grupo 4)
Seu papel parece ser tambm o de ensinar habilidades que fazem parte do
sistema da vida em sociedade, que requerem responsabilidade, compromisso,
esforo.
Daniela , e tu cria responsabilidade de ter que ir pro colgio, de ter que
entregar trabalhos, ter que fazer uma prova, te esforar para fazer uma
prova legal e boa. (Grupo 1)
J nas falas abaixo, os alunos parecem questionar a utilidade de algumas
matrias, pela falta da atribuio de sentido.
Euclides Fsica! Pra que o cara vai usar a fsica? Qumica, bah!!!
Davi Literatura!
Lauro Portugus! (Grupo 2)
Ao se posicionarem a respeito das matrias da escola, os alunos indicam que
algumas delas fazem sentido para suas vidas pela identificao e aplicao no seu
cotidiano, e que outras parecem no ter sentido, pois no conseguem indicar
utilidades especficas para o seu dia a dia. Ao relacionarem a matemtica com a
possibilidade de trabalhar no "caixa, os alunos indicam que essa uma
possibilidade de emprego que a escola contribui para conquistar, e isso parece algo
a ser considerado.
Chamou minha ateno que nessas falas no aparece o desejo de ter uma
profisso especfica. Por outro lado, o fato de reconhecerem os empregos de gari e
caixa de supermercado como possveis postos a assumirem sugere mais a
60
necessidade de entrar no mercado de trabalho e prover seu prprio sustento, do que
uma identificao com a profisso a partir do desejo.
A fala de Euclides, a seguir, um exemplo de que a escola tem que fazer
parte do interesse do aluno para ter significado, mesmo que reconhecida como algo
obrigatrio. Ele comea falando a partir da relao social, uma relao com a escola,
que se estabelece a partir da relao com o mundo, como se ele no fizesse parte
do contexto sobre o qual est falando. Em seguida, desenvolve sua fala para um
posicionamento que denota a relao de identidade com a escola, colocando-se no
contexto observado, apontando concluses a partir da relao que ele estabelece
com ele mesmo em direo sua relao com o mundo.
Euclides No, tu gostando ou no, tu tem que vir. Que um negcio que
se tu no vier pra c, tu vai te ferrar l. Mas, natural, tem coisas bem piores
que a escola. Mas no que a escola, vamos dizer assim, que tu tens que ter
interesse de aprender, se tu no tem interesse de aprender, tu quer vir pra
c s pra vir. Bah, vou passar de uma vez, quero terminar isso aqui, de
uma vez, quero s ter o currculo (Grupo 2).
"Tu gostando ou no, tu tem que vir. Nesta fala, h o distanciamento do
aluno, no que diz respeito ao gosto, o que lhe possibilita a generalizao. Nesse
sentido, identifico a dimenso social, pela relao que o aluno estabelece com o
mundo a partir do senso comum. Ainda sob a dimenso social, Euclides comenta
que a escola " um negcio que se tu no vier pra c, tu vai te ferrar l. Percebo
que, mais uma vez, ele se coloca fora da resposta que, para ele, bvia, o que
justifica a falta de um sentido, de prazer para dar significado escola e tambm
denota uma relao apenas social. Mais adiante, Euclides comenta sobre o
compromisso do aluno com a escola e considera que, para aprender, "tu tem que ter
interesse, pois no adianta s vir pra escola. Roberto complementa: "assim o cara
nem passa, n, meu! e Euclides conclui:
Euclides h, eu sou um exemplo disso. Eu venho pra c sem querer e no
aprendo nada.
Euclides Porque eu no tenho interesse nisso, no tenho. Fora dos meus
objetivos, eu no tenho interesse. Acho que matemtica no tem nada a
ver. (Grupo 2)
Nestas falas finais, o aluno se posiciona a partir da sua prpria situao e
conclui, justificando-se.
61
Este um exemplo de que as respostas dos alunos no podem ser pensadas
de uma forma linear, pois existem diferentes relaes que se estabelecem e estas
aparecem no momento em que eles expressam suas idias, opinies e indicam
sentidos.
A escola faz sentido para Euclides. Neste caso, segundo o que sugere
Charlot (2000, p. 82) "'fazer sentido' quer dizer ter uma 'significao' e, no
necessariamente, ter um valor, positivo ou negativo. Ou seja, se ele no vier para
escola ele "vai se ferrar l o que revela uma "significao, mas no, um valor. A
significao a relao social; no depende de um juzo de valor.
Charlot (ibid, p. 82) aponta que "passar da significao ao valor supe que se
considere o sujeito enquanto dinmica do desejo. No exemplo da fala apontada,
Euclides atribui a sua no aprendizagem falta de desejo de aprender, e no
escola. Ao mesmo tempo, ao justificar sua falta de interesse em aprender, indica que
a escola que no corresponde aos seus interesses (desejos).
Minha anlise a respeito dos significados de escola para os alunos indica que
necessria uma ampla compreenso a respeito da multiplicidade de relaes que
perpassam suas falas, de forma a distinguir o que eles desejam daquilo que faz
parte do senso comum e a identificar o valor que eles atribuem msica, aula de
msica, escola, seja este positivo ou negativo, considerando a dimenso de
identidade, dimenso social e a dimenso epistmica.
Quando os alunos falam a respeito da aprendizagem na escola, os aspectos
que envolvem a relao entre as pessoas, tais como "a convivncia, "o dilogo, a
comunicao, a responsabilidade, o respeito, so mais evidentes e parecem
inquestionveis como aprenderes que fazem parte da escola. Essas so figuras do
aprender, inscritas nos dispositivos relacionais, que podem contribuir na
aprendizagem, ou, ainda, na identificao do sentido da aprendizagem das matrias,
evidenciando a relao de saber na forma especfica de saber epistmico, que faz
parte da escola.
Os aspectos destacados da percepo dos alunos a respeito da escola e
seus significados abrangem uma gama de assuntos referentes s relaes que eles
estabelecem com o mundo, como algo preexistente, como nas falas referentes s
conquistas de emprego, nos aprendizados das matrias; s relaes que eles
estabelecem com os outros, tais como os aspectos supracitados, e s relaes que
estabelecem consigo mesmos, e que geram as relaes anteriores.
62
No estudo de Abrantes (2003, p.6) a respeito "das posies e disposies dos
jovens face escola, com o intuito de "compreender os agentes que a produzem
diariamente, e, assim, equacionar "a dialtica constante entre estrutura e ao, o
autor aponta que:
(...) a sociologia das classes sociais ou a sociologia da cultura nem sempre
tm valorizado a anlise aprofundada dos processos de socializao,
tornando-se difcil de compreender o processo atravs do qual os jovens
crescem no interior de uma classe, de uma cultura, acabando por reproduzi-
las ou, pelo contrrio, em que condies e at que ponto as abandonam,
subvertem ou transformam (ABRANTES, 2003, p.12).
Os alunos, em relao com o mundo, com os outros, consigo mesmos, tm
seus desejos expressos pela confiana que depositam na escola, de que essa pode
lhes garantir um emprego no futuro e, por isso, necessria nas suas vidas. Essa
necessidade est relacionada tambm utilidade que as matrias podem
proporcionar aos alunos nos seus cotidianos, ainda que muitas vezes questionada.
A escola , principalmente, um lugar onde se aprende a viver, a conviver, a ser
socivel, a ser responsvel, a dialogar, a respeitar.
As diversas ideias que aparecem ao longo das discusses a respeito da
escola e do que ela significa para os alunos so indcios de dvidas que se
estabelecem conforme o aluno se posiciona, ora vendo o significado, ora dando o
significado, ou seja, a partir da dimenso social a escola tem "significao, o aluno
v o significado, e a partir da dimenso de identidade a escola tem significado, o
aluno d o significado.
Essas dvidas aparecem no meio do caminho entre as duas dimenses,
quando os alunos refletem a respeito da escola e do que ela significa para eles e,
em muitas situaes, os alunos no conseguem passar da significao para o
significado, o que me leva a identificar a falta de sentido em relao escola, em
determinados momentos das discusses.
63
4.2. AuIa - "Onde tem aIunos e professores"
A aula aparece como um espao de aprendizagens especficas, relacionadas
a objetos-saberes, a contedos do pensamento.
A respeito do significado de aula para os alunos, destaco, inicialmente, ideias
mais generalizadas, ou seja, ideias que caracterizam a aula, mas que no
dependem de um posicionamento, de um ponto de vista pessoal e, sim, de algo
distanciado, considerado como significao.
Alex Aula onde o professor explica sobre alguma coisa.
Jade Onde tem alunos e professores.
Alex um assunto que a professora passa pra ns estudar, pra fazer a
prova. (Grupo 1)
Joo Uma aula pra tu aprender.
Alex Um meio de um professor expressar algo sobre o qual ele faz (Grupo
4)
As falas de Jade, do Grupo 1, e de Joo, do Grupo 4, so ideias a respeito da
aula sob um ponto de vista social. Dizer que uma aula "onde tem alunos e
professores e dizer que "uma aula pra tu aprender algo que tem significado.
Para isso, no se depende de um juzo de valor, de um posicionamento, da
impresso de uma determinada pessoa sobre o que aquilo signifique. No depende
de uma relao de identidade.
Na fala de Alex, do Grupo 1, identifico que de modo bastante pragmtico o
aluno demonstra que sistematizou um determinado formato de aula. Quanto a essa
fala, tambm identifico uma relao distanciada, um distanciamento por conta de
uma situao apresentada a partir do senso comum, ou seja, o professor transmite a
matria e aplica a prova.
Para analisar a questo do distanciamento, aponto uma citao de Charlot
(2000) a respeito dos diferentes tipos de relaes que o sujeito mantm com o
mundo e que no necessariamente se configuram em uma relao de saber que d
sentido.
(...) um enunciado que possa ser investido em uma relao com o mundo
que seja uma relao de saber pode tambm ser investido em um outro tipo
de relao com o mundo: o aluno aprender para evitar uma nota baixa ou
uma surra, para passar de ano, para ter uma boa profisso mais tarde, para
64
agradar o professor que considere simptico, etc. Neste caso, a apropriao
do saber frgil, pois esse saber pouco apoio recebe do tipo de relao
com o mundo que lhe d um sentido especfico; e adquire sentido em outro
sistema de sentido (CHARLOT, 2000, p.64).
Assim, para o autor, esse tipo de relao "no surte quase nenhum efeito na
formao, nem to pouco, de 'transferncia' (CHARLOT, 2000, p.64).
Nas falas dos alunos que se referem aula de modo distanciado, no se
pode notar o que se configura em uma relao com o saber efetiva, de sentido. So
falas que denotam pouco a dimenso de identidade e que no me permitem
identificar o sentido, nem tampouco os desejos dos alunos. So relaes que os
alunos mantm com o mundo, que denotam muito mais a dimenso social na
relao com a aula.
Durante a discusso, na medida em que os alunos refletem a respeito dos
significados da aula, seus posicionamentos vo se tornando mais pessoais. A fala
de Alex tambm demonstra certo distanciamento, mas indica um desejo que pode
dar movimento ao processo de aprendizagem:
Alex As pessoas [os professores] j sabem e tu no sabe nada e vai tentar
fazer, tu no sabe. (Grupo 1)
Guido Ah, eu to aqui, eu tenho que aprender alguma coisa assim, sora!
(Grupo 4)
As falas a seguir expressam movimento e mudana:
Daniela Todo o dia a gente aprende uma coisa nova. (Grupo 4)
Pedro Quando eu entro sem saber e saio sabendo.
Luis Tu consegue aprender alguma coisa de diferente que tu no
aprendeu ainda.
Luis Quando tu aproveita bastante o tempo. (Grupo 3)
Tanto na fala de Pedro, quanto nas falas de Luis, o desejo de aprender
evidente. Esse desejo no est relacionado ao espao da sala de aula e sim a uma
dimenso de identidade que indica o tempo em relao aprendizagem.
Nos comentrios dos alunos a respeito da aula, identifiquei muitas falas que
colocam o papel do professor como fundamental para defini-la. a partir da relao
com o outro que os alunos se posicionam de forma mais pessoal e refletem a
6S
respeito do significado da aula. Um exemplo a fala de Luis, que condiciona sua
definio de aula comentando:
Luis Depende do professor. (Grupo 3)
Os alunos apontam que para ensinar no basta ter conhecimento da matria,
necessrio tambm saber a respeito dos modos de ensinar:
Jezebel O professor tem que saber ensinar. Tem professores que passam
as coisas e deu, no explicam.
Nesse sentido, Gabriel comenta:
Gabriel Ele quer ensinar, mas no tem jeito. (Grupo 2)
Na fala acima, Gabriel demonstra reconhecer que o problema no est
somente no desejo do professor de ensinar, pois isso no suficiente para que se
aprenda. Neste caso, a afirmao de que "no tem jeito sugere a falta de
entendimento por parte dos alunos a respeito da matria ensinada ou, ainda,
problemas relacionados s formas de ensinar a matria.
Gabriel, do Grupo 2, diz que a aula "tem que ser bem atraente, pr gente t
sempre trabalhando. Para analisar este aspecto, inicialmente, aponto mais falas que
dizem respeito aos problemas, relacionados aos professores e suas condutas. Os
alunos dizem que no so ouvidos e que saber de suas ideias, dvidas e
impresses a respeito da matria e do que aprendem, no faz parte dos modos de
ensino de seus professores:
Jezebel E tem uns que falam tanto, preferem mais falar do que ns, nem
perguntam, s querem falar, falar, falar.
Daniela um saco. Se todos estivessem falando, da ele [o professor] vai
saber quem aprende e quem no aprende.
Alex Comeam a falar, falar, e a acaba a aula e eles ficam falando, no
d!
Daniela E na prxima aula, repete tudo de novo.
Jezebel Tem uns que deixam tonto, preferem mais falar que ns, n? Nem
perguntam. (Grupo1)
No grupo 2, os alunos tambm fizeram comentrios semelhantes:
66
Josi esquisito, n, sora, metade da aula tu enjoa, no quer assistir a
aula, no que vir, desiste de estudar.
Lenon Sempre na aula, sempre to quieto, enrolado, um olhando pra cara
do outro. (Grupo 2)
No Grupo 3, tambm identifico opinies a respeito da atuao do professor na
aula, mas referentes falta de relao entre suas falas e os contedos especficos
de suas matrias.
.
Pedro Bom, tipo, se tu for analisar o que ele [o professor] fala e o que tem
nos livros, no tem nada a ver.
Joca Tipo, tem que eles s falam, assim, mas no tem nada a ver com a
matria deles, assim, sabe?
Mrcio Sim, sora, s vezes tu pergunta uma coisa e [o professor] vem
com um assunto totalmente diferente.
Luis Eu acho que ele perde muito tempo falando, eu acho que ele poderia
ensinar muita coisa pra gente. (Grupo 3)
As condutas dos professores nas aulas foram temas bastante comentados
pelos alunos. No Grupo 4, os alunos indicam que a relao entre os contedos e as
falas dos professores, nas aulas, est imbricada questes metodolgicas.
Jezebel O professor fala, fala.
Jezebel Tem que saber dar uma aula.
Daniela E se algum tem uma aula pra ficar interessante e a gente prestar
ateno, se no, no d, a gente fica lendo, d at sono. (Grupo 4)
A respeito do ensino e aprendizagem, o professor aparece como aquele que
tem o conhecimento e que deve transmitir. Essa transmisso, tanto no que diz
respeito aos contedos, quanto aos modos de como acontece, parece ocorrer
independentemente das condies dos alunos e das suas percepes.
Mrcia Ele [o professor] quer colocar a matria de tudo quanto jeito
dentro da nossa cabea.
Mrcia Ns temos que aprender a tudo quanto custo. (Grupo 2)
Luis Tem um que ensina em 5 minutos o que outro ensina em dois
perodos (Grupo 3).
Percebo que h uma lacuna entre o que se pode aprender, por parte dos
alunos e dos professores, ou ainda entre o como se pode aprender, o que se pode
ensinar e como se pode ensinar. Segundo Charlot (2000):
67
(...) um professor instrui e educa, mas tambm agente de uma instituio,
representante de uma disciplina do ensino, indivduo singular, mais, ou
menos, simptico. As relaes que um aluno mantm com esse professor
so sobredeterminadas: so relaes com seu saber, com seu
profissionalismo, com seu estatuto institucional, com sua pessoa. Uma vez
mais, a questo importante: o aluno pode atribuir outros sentidos a uma
relao definida, em princpio, como relao de saber (o professor tambm
alis) (CHARLOT, 2000, p.67).
Nesse sentido, aponto os comentrios dos alunos a respeito das condutas
dos professores nas aulas que indicam problemas de relacionamento entre alunos e
professores.
Daniela Te julgam. Te julgam, no. Botam tudo, tipo, muito radical. Uma
pessoa falou e eles botam num todo, sabe, como se todos tivessem falando,
como se todos tivessem feito uma coisa que foi s um ou dois. (Grupo 1)
Guido Ele no gosta do que faz, ele no tem que ser professor.
Mrcio Grita e grita, chama a gente de ignorante.(Grupo 2)
Gabriel Ele alegra at um ponto, tem uma hora que ele se estoura.
Alex Se a pessoa piscar errado l, ele quase que engole o cara. (Grupo 4)
Luis O cara pede explicao e esmagado. (Grupo 3)
Ao dizer que " esmagado quando pede uma explicao, a respeito de algo
que no entendeu, o aluno indica que o professor tambm parece no estar
interessado no que ele quer falar, nem tampouco no que quer aprender em relao a
sua matria.
Esses comentrios a respeito da conduo das aulas por parte dos
professores so experincias que os alunos vivenciaram e que demonstram
possibilidades de movimentos a partir de seus posicionamentos em relao ao
mundo, aos outros e a si mesmos, expressos pelo desejo de mudana.
Quando um aluno identifica que o professor fala, fala, e no o deixa falar; que
se o professor permitir ao aluno que converse e se coloque no grupo, ele poder
saber "quem sabe e quem no sabe; e ainda que o professor "poderia ensinar
muitas coisas para ele, ele percebe a situao da aula e ainda que esta pode fazer
sentido no seu processo de aprendizagem, se realizada de outro modo.
Outra questo que pode estar implcita nas falas dos alunos a respeito dos
professores e suas condutas, diz respeito falta de uma relao entre alunos e
68
professores, que lhes permita perceber mais especificamente onde esto as falhas
ou ainda os problemas que impedem os processos de aprendizagem.
Essa percepo a relao dos alunos, que envolve relao social e relao
de identidade, na busca de relaes com o aprender e suas formas epistmicas de
apropriao com o saber, que se evidencia pelas ideias dos mesmos a respeito dos
modos de conduo das aulas.
As falas apontam a necessidade dos alunos de estabelecerem, com os
professores, relaes que lhes permitam um sistema de troca, de conversa na sala
de aula, evidenciando, assim, uma relao que se renova e gera movimentos de
aprendizagem.
Daniela Algum tem que te ajudar, tem que fazer tu sentir vontade.
Patrcia Tinha que ter mais dilogo.
Guida Tem que ter mais dilogo, seno a coisa no anda.
Jade Perguntar, conversar. Todos falar, no s ele falar.
Je Qualquer coisa, sora! Uma redao. (Grupo 1)
Gabriel Nessa fase da adolescncia, a gente t construindo, n, sora,
nossa personalidade ainda.
Euclides E se mudar as coisas: - Bah, vamos fazer uma aula na rua hoje.
Lelo Mudar um pouco as aulas.
Mrcia Uma redao, um trabalho.
Lelo Mas tem que falar na real, quando tivesse uma reunio com os
alunos, a turma tem que falar em conselho (Grupo 2).
Em relao aos professores, os alunos reconhecem e parecem compreender
que seus modos de ensinar so diferentes:
Roberto Cada um tem seu modo de ensinar, n, sora? Tem uns
[professores] que a gente aprende na hora, tem outros que demora.
Mrcio Tem coisas que outro professor ensina a gente a decorar, ele pega
e explica o porqu disso.
Pedro T tri assim, no tem jeito fixo. Cada um tem seu jeito, e a gente se
agrada com o jeito. (Grupo 3)
Enquanto falam a respeito dos modos de ensinar dos professores, no s
reconhecem as diferenas entre cada modo, e que esses dependem do professor,
como identificam aprendizagens de contedos especficos, que denotam a
transmisso do patrimnio a ser trabalhado na escola.
Pedro O professor, hoje, me ensinou uma coisa que eu no sabia.
Robi Hoje eu entendi de outra maneira.
Pedro Sim, agora, eu vou chegar em casa e vou ensinar pra minha me.
69
Robi Eu ensino depois pra minha irm, n? Ela t na quinta srie, ento,
eu vou ensinar pra ela no aprender errado. Tipo, ele explicou hoje e eu
entendi de outra maneira, mais fcil (Grupo 3).
Essas falas indicam a identificao das aprendizagens que so efetivas no
processo dos alunos e demonstram a sua disponibilidade de aprender.
As falas referentes aula sugerem que ela parece estar associada aos
modos de ensino dos professores: "depende do professor, "tem que ser bem
atraente, "algum tem que te ajudar, tem que fazer tu sentir vontade, " pra tu
aprender "mudar um pouco as aulas, etc. Essas frases, de certa forma, apontam
que o aprendizado depende de algo externo, como se a relao tivesse uma via de
mo nica, ou seja, se se aprende porque o professor soube ensinar, porque ele
ajudou a ter vontade ou ainda porque ele d uma aula diferente. Por outro lado, os
alunos reconhecem as suas limitaes e conseguem perceber as intenes de
alguns professores de ensinar e, ainda, que essas no so suficientes para que
aprendam.
As falas que indicaram as impresses dos alunos a respeito de suas relaes,
a partir das condutas dos professores, foram as que mais deram indcios da
dimenso de identidade nas relaes com a escola e com a aula. Quando
comearam a falar do quanto a aula depende do professor, os alunos contaram fatos
que marcaram suas relaes com os mesmos, falaram do quanto suas condutas
contriburam com seus processos de aprendizagem ou prejudicaram suas relaes
com o saber e seus modos de aprender.
O desejo est presente, mas um desejo de que a escola cumpra aes que
lhes so atribudas pelos processos de socializao ou ainda a partir das relaes
sociais, tais como a conquista de um emprego para entrada do jovem no mundo
adulto e a aprendizagem de "contedos que so especficos da escola, e que
dependem dos professores, pois so eles que sabem o que deve ser ensinado. O
desejo, nesse caso, no algo que parte da identificao e da percepo de
sentido. Ao dizer que vai ensinar em casa o que aprendeu, o aluno ainda no indica
o desejo de ter aprendido aquilo que aprendeu, mas indica que sua compreenso a
respeito de algo que j conhecia, mas no sabia, pode acontecer e que isso no
depende somente do desejo de aprender, mas da percepo de que se pode
aprender.
70
Assim, observo que na maioria das manifestaes a respeito da aula e do
ensino e aprendizagem de modo geral, h o desejo, mas no h a concepo do
que se pode aprender, referente capacidade que depende da relao de
identidade em consonncia com a relao social e com a relao de saber.
4.3. A reIao com a msica - "Msica tudo"
Pedro Pergunta se algum no gosta de msica! Todo mundo gosta de
msica.
Josi Ah, eu escuto vinte e quatro horas. (Grupo 3)
Rude Msica tudo, n, sora?
Guido O que seria de ns sem a msica? (grupo 4)
Roberto No existe hora nem lugar, pra ouvir msica.
Euclides Tudo, de manh, de tarde e de noite, sagrado, assim.
Gabriel Vinte e quatro horas ouvindo msica na mente, eu ouo o tempo
todo.
Roberto No existe hora nem lugar, assim, para ouvir msica.
Gabriel Tem qualquer msica, sempre, [todo] tempo pensando numa
msica (Grupo 2)
Estas falas indicam que a msica est presente na vida dos jovens e que
independentemente da atividade que se desenvolva ela o mbil que leva ao desejo
de manter algum tipo de relao com a msica. Sob a perspectiva da relao de
saber, essa presena da msica indicada pela dimenso de identidade, na qual o
aluno reconhece o sentido por referncia sua histria, s suas vivncias, s suas
concepes e s suas relaes com os outros.
Euclides, do Grupo 2, diz "msica pra mim, s vezes, faz eu pensar, me ajuda
bastante. Quando se refere a um tipo de msica, Mrcio, do Grupo 3, comenta da
possibilidade que a msica tem de fazer refletir:
Mrcio Tem umas que falam sobre o cotidiano assim, que nem o rap,
assim, que faz tu refletir sobre o que ta acontecendo no mundo, n, no pas.
(Grupo 3)
A msica preenche um espao na vida dos alunos, nos momentos em que
esto com eles mesmos e, por isso, um meio de identificao. As escolhas do que
ouvem, dependem de predisposio, de estado de esprito, de perodo da vida.
71
Josi Ah, depende. Tem dia, assim, que tu est com baixo astral, tu est
deprimido, tu vai atrs de uma msica lenta, n!
Josi Agora, se t agitada, tu vai atrs de um negcio, assim, mais alto
astral, tipo um funk, um rock, qualquer coisa.
Luis E sempre tem alguma msica que tem a ver contigo. (Grupo 4)
Pedro Eu no acho nada, o que eu escuto tudo pauleira, e eu no
entendo coisa nenhuma, s fico agitado.
Pedro Tem dias que eu no estou feliz, e escuto msica depressiva.
(Grupo 3).
J os tipos de msica, em muitos momentos, no interferem nas escolhas do
que ouvem. Essas, no entanto, dependem de diferentes aspectos, tais como estados
emocionais e atividades cotidianas.
Daniela Funk, no, s pra limpar a casa. Tem msica de funk que eu acho
engraada, eu escuto porque eu acho engraada. (Grupo 1)
Pedro Pagode uma msica que no d pra ficar parado, porque ela d
uma vibrao e eu escuto ela alto.
Luis A gente fica bem feliz quando escuta msica, alegra, sora.
Pedro Depende do teu estado tambm, no tem como tocar guitarra,
agitado assim, numa msica do ron Maden, triste. No pode ser assim,
meio falsidade. (Grupo 3)
Guido Depois tu ouve aquela msica de novo e tu te lembra daquele
momento.
Dino Tem aquele negcio de tu te inspirar. Por exemplo, o cara sabe tocar
uma coisa e vai montar uma banda e se inspira numa msica que curte.
(Grupo 4)
Os alunos comentam a respeito de diferentes tipos de msica, assim como
das razes pelas quais os ouvem. Assim, denotam que a relao com a msica
depende da situao em que esto e, por consequncia, das suas vivncias e
experincias. A msica, por estar presente na vida dos alunos to intensamente,
parece ser algo que se define pelo que se sente a partir de uma relao prtica.
Segundo Souza e Torres, considerar as experincias dos alunos com a
msica fora da escola, nas formas de oportunizar vivncias no Ensino Mdio,
significa "uma abordagem da msica no como objeto, mas como uma experincia
social que inclui a sensibilidade emocional, os ambientes onde os jovens vivem, as
tendncias ou 'modas' que a se inscrevem, a circulao dinmica de seus capitais
simblicos (2008, p. 283).
72
Nesse sentido, considero que a relao com a msica, pelas vivncias e
experincias dos alunos fora da escola, seja um ponto de partida para compreender
outras relaes, que incluem a relao com o objeto, mas no se restringem a ela.
nicialmente, os alunos indicam que para aprender preciso gostar do que se vai
aprender. Nesse caso, os alunos se referem a uma msica especfica.
Daniela que msica, se tu for aprender uma msica que no gosta, o
que que tu vai aprender, n? Acho que se a pessoa fosse, n, se ela tivesse
a fim de te ensinar, ela ensinava a msica que tu quisesse. Ela no ia fazer
aquela que ela quer, porque ela gosta e porque t ensinando.
Denis , aquela msica que tu queira tocar. (Grupo 1)
Gabriel Ah, eles gostam de rock tambm, e comecei com
5
Legio
[Urbana], com uma msica mais conhecida. (Grupo 3)
Nas falas acima, os alunos indicam que o importante contemplar o gosto
daquele que vai aprender. Ao refletir mais a respeito, os alunos reconhecem que o
gosto por determinada msica pode no ser o mbil para a aprendizagem, mas sim
o desejo de aprender msica, num sentido amplo.
Yago Tu quer aprender ou no quer?
Alex Ah, mas se fosse eu, no dizia que eu queria outra [msica], eu
aprendia o que tu fosse ensinar, pra aprender, n? A, eu no taria nem a
se fosse pagode, se fosse qualquer outro tipo de msica, eu no taria nem
a, desde que eu aprendesse a tocar. Pra mim, t bom. (Grupo 1)
A nfase no aprendizado apontado por Alex instiga Dino a elaborar uma
estratgia que tem como meta o aprendizado, este, tendo como mbil a prpria
msica e no uma msica especifica.
Dino s dizer: Ah, se tu conseguir pegar isso daqui, tu consegue tocar o
que tu quiser.
Donga Digamos assim, se tu diz, toca essa aqui que mais fcil, e o cara
no quiser; s dizer ah, no, toca essa daqui, que se tu conseguir tocar
essa, tu pega essa outra.
Dino sso uma jogada de marketing.
Dino No, na verdade, tem que comear de baixo assim, n!!! No adianta
querer chegar tocando ron Maden ali, solando, que ela vai acabar se dando
mal. Vai ficar trocando os dedo l na guitarra. (Grupo 4)
S
Legio Urbana foi uma banda de rock da cidade de Braslia ativa entre os anos de 1982 e 1996.
73
O aprendizado de algum contedo de msica que no seja uma msica
especfica poder levar aprendizagem futura da msica que se quis aprender.
Assim, o que mobilizou o aluno para essa aprendizagem foi o gosto por uma
determinada msica, mas o mbil foi a msica de modo geral e a meta, a
aprendizagem; consequentemente, o resultado a ser alcanado depois de algumas
aprendizagens a aprendizagem daquela msica que inicialmente levou ao desejo
de aprender. O importante deste ponto que se compreenda que o que leva
aprendizagem a relao com msica.
Assim, observo que os alunos, nas suas reflexes a respeito de ensino e
aprendizagem em msica, conseguem dar sentido ao que se quer aprender em
msica e fazem a relao necessria que permite identificar ou "aclarar a dimenso
do desejo, nesses aspectos, mas a relao com a msica que leva ao desejo de
aprender e que a caracteriza como mbil.
Durante a discusso, Daniela reflete a respeito do posicionamento de Dino e
modifica sua idia inicial a respeito da necessidade de contemplar o gosto para
realizar o processo de aprendizagem e reconhece que o que importa a relao
com msica:
Daniela Vai aprender uma msica mais fcil, mas que tem as mesmas
notas, da tu vai ter uma noo daquelas notas como que , depois tu bota
na outra msica. (Grupo 1).
Esses dispositivos que se configuram na relao com a msica e colocam o
gosto pelo tipo de msica como parte dessa relao, mas no como condicional.
Percebo pelas falas dos alunos que h motivos internos, que partem das
relaes que eles estabeleceram com a msica, para que possam movimentar-se
em direo a um determinado aprendizado relacionado a ela. Eles ouvem, veem,
observam, inspiram-se, e veem-se no outro. Pelas diferentes situaes de convvio
com a msica, percebo o que os mobiliza e os faz se movimentarem.
Mrcio Que nem rock, assim, eu no curto, assim, sabe. Bah, tem horas
que eles botam l os ritmos, tipo pra tocar, n? Eles explicam, eles explicam
como , eles classificam vrios estilos. Antes eu achava que o rock era s
um estilo, t, tinha o emo, punk, esses bagulho, a, no, tem vrios outros
bagulho. (Grupo 3).
74
Nesse sentido, a msica provoca tipos de movimentos, de aes, que
independem do aspecto do gosto, o que lhe confere uma caracterstica peculiar de
identificao.
Guido Eu gosto de qualquer msica, assim, se eu acho ela legal, que eu
me identifique com o que eu fao.
Alex Se identificar com o refro (Grupo 4).
A partir de suas relaes com a msica, os alunos indicam perceber
determinadas caractersticas, tanto das msicas e dos estilos, quanto das bandas.
Essas percepes denotam um posicionamento direcionado, um investimento que
lhes permite comparar, analisar e justificar o que ouvem. Esse investimento a
relao com a msica e sugere aprendizagens.
Luis Eu acho que o ritmo, que nem esse
6
Cru ali, muito
7
frau, mas o
ritmo tri!
Josi Esse Cru, t, eu gosto. Eu acho que, sabe, toca um funk legal, mas
no faz sentido, o cara fica ali, Cru, Cru.
Joca Tipo o rock, tem uma guitarra mais clssica, assim, quando mais
leve assim, tipo, que nem o rock pesado, assim, tipo Vader, que uma
banda que eu gosto.
Pedro Tem o subgnero, ron Maden um metal mais levado, que puro
solo. Se tu for pensar, tem solo de guitarra e Vader, tem essa pauleira que
ele disse.
Josi O que t mais na mdia agora o funk e o pagode. Ah, e o rap
tambm.
Pedro porque, hoje em dia, se tu for analisar, MPB essas coisas
agora. Foi-se o tempo que MPB era Seu Jorge e Ana Carolina.
Pedro Tem aquelas msicas que so marteladas na cabea. Tipo, eu no
gosto da msica do Cru, mas sei a letra.
Lelo Tudo que rdio que tu bota, t tocando o Cru.
Roberto E faz sucesso, ainda. (Grupo 3)
Por outro lado, outro tipo de relao pode mobilizar e levar aprendizagem
em msica, mas tendo sempre como mbil a msica. No caso da fala a seguir, a
aprendizagem a meta, o mbil a msica e, o que mobiliza, a relao com o
outro.
6
Msica intitulada Dana do Creu, um funk do compositor Mc Creu. Sucesso entre os anos de 2007 e
2008.
7
Na gria, quer dizer fraco, sem graa.
7S
Alex Eu no sabia tocar violo, no sabia fazer nada, quando eu comecei
a escutar rock, comecei a ver os carinha tocando, n? Assim, a gente
comentava muito de um cara, que ele um dos melhores guitarristas. A eu
me inspirei nele, n? Pra aprender a tocar, assim, uma semana eu comecei
a tocar, comecei a aprender as notas, comecei a fazer um monte de coisas,
s com um revistinha de Legio Urbana que tinha l. Comecei a fazer as
coisas, da eu aprendi a tocar sozinho, no, sozinho, no, n? Ningum
aprende a tocar sozinho. (Grupo 1)
Abaixo, apresento outro exemplo de que a relao com a msica envolve
outros aspectos e que dependem tambm das diferentes oportunidades que
ocorrem a partir de suas relaes com os outros, gerando a identificao do sujeito
com a msica pelo outro.
Pablo Eu toco um monte de coisa, eu toco com o meu pai. Meu pai toca
samba. Eu sei tocar pagode, bossa-nova, um pouco de rock. (Grupo2)
Joca ... at os meus dez anos, eu era pagodeiro, assim, sabe, tipo. Da,
depois, sora, um amigo meu, sei l, me mostrou umas msicas de rock e eu
comecei a gostar e levei, assim, sora. Ah, eu to assim, tipo eu gosto de rock
acima de outro tipo de msica, no que eu no curta outro tipo de msica,
mas a princpio eu gosto de rock. Eu enjoei desse tipo de msica, eu at
convivo com o pagode porque toda a minha famlia pagodeira.
Mrcio A gente se influencia, quando a tua famlia tudo pagodeiro.
Joca s vezes isso influenciou, tipo, eu sempre gostei de ser meio
diferente, assim, da, isso foi outro passo assim. (Grupo 3)
Na concluso de sua fala, Joca coloca como est sua relao atual, que lhe
coloca na posio de roqueiro e indica que esta no uma posio esttica, est em
movimento e pode levar a outras relaes e posies. Nesse sentido, Pais, ao
referir-se aos "gostos musicais, na sua pesquisa, com uma abordagem etnogrfica,
aponta que "as preferncias musicais so acompanhadas de atitudes especficas
que reforam mas tambm ultrapassam os gostos musicais. (1993, p. 104).
A msica definida com expresses que revelam o senso comum e
complementam as definies que partem das vivncias dos alunos e suas
identificaes.
Gabriel Manifestao artstica (Grupo 2).
Guido Uma forma de expresso.
Guido Uma forma de expresso e que mostra bastante o estilo da pessoa,
eu acho.
Joo pra expressar o que a gente gosta (Grupo 4)
76
Por outro lado, tal intensidade na relao com a msica torna difcil uma
definio.
Pedro Msica uma coisa muito antiga, no tem como definir, mas hoje
em dia ningum vive sem msica (Grupo 3).
Alex Essa uma pergunta difcil (Grupo 1)
Os alunos tm uma relao intensa com a msica e essa relao que os
mobiliza em direo a outras relaes que levam a aprendizagens em msica, tais
como as relaes com os outros e consigo mesmo, que envolvem a identificao e o
desejo, e as relaes que evolvem as diferentes situaes de vida que permitem
perceber as oportunidades que levam ao contato com a msica.
A audio, a execuo de instrumentos, o canto e a composio, so prticas
que os alunos realizam, ou seja, eles entram em relaes prticas (escrevo no plural
por entender que so prticas diferentes e no por que sejam relaes diferentes)
que lhes permitem entrar na relao de saber. Assim, "no o prprio saber que
prtico, mas, sim, o uso que feito dele, em uma relao prtica com o mundo
(CHARLOT, 2000, p.62).
Jade A gente canta, dana.
Daniela A gente dana, canta.
Alex Canta, dana, escuta.
Lenon Toca. (Grupo 1)
Euclides Eu toco bateria.
Roberto Guitarra e violo.
Lelo Cavaquinho.
Roberto Eu tocava guitarra e vocal.
Davi Eu toco pandeiro.
Pablo Eu escrevo e toco violo, guitarra tambm.
Pesquisadora Tu escreve o que?
Pablo Msica, que eu tenho uma msica. Eu tenho uma banda e p! A eu
componho as msica. (Grupo 2)
A partir da relao prtica, eles entram na relao de saber com a msica e
essa relao que permite identificar pelas falas dos alunos as diferentes figuras do
aprender que envolvem os processos de relaes epistmicas com o saber.
77
4.4. A msica e as figuras do aprender - "De tudo um pouco"
As aprendizagens em msica so apontadas em diferentes momentos das
discusses e aparecem sob a forma de diferentes figuras do aprender, tais como
objetos-saberes, objetos cujo uso deve ser aprendido, atividades e dispositivos
relacionais. Essas figuras do aprender se inscrevem a partir da relao prtica com a
msica. sso indica que os alunos reconhecem nas relaes com a msica os
objetos-saberes, tidos como contedo do pensamento, os objetos cujo uso deve ser
aprendido, as atividades e as formas relacionais, e demonstram que a apropriao
dessas figuras do aprender supe relaes que envolvem relaes epistmicas, de
identidade e sociais. Os dados indicam relaes com a msica que partem de suas
vivncias, de suas identificaes com o que aprendem de msica e com o que serve
de referncias para novos aprendizados.
Abaixo, apresento um inventrio das figuras do aprender que foram
identificadas a partir das falas dos alunos.
4.4.1. Objetos-saberes
As falas que me possibilitaram estabelecer as figuras do aprender e as
relaes que envolvem aprendizagem referem-se aprendizagem de msica e
indicam que a msica, para os alunos, tem sua especificidade quanto aos
contedos. Esses fazem parte de um conjunto de aprendizados que se espera da
escola e que levam a processos de objetivao-denominao e envolvem a figura do
aprender chamada de objeto-saber.
Ao falar a respeito do que sabem de msica, os alunos apontam alguns
elementos da msica (objetos-saberes) tais como "notas, "compasso, "letras de
msicas, a exemplo das falas abaixo:
Lenon , alguma ou outra nota, mas eu no sei se o d, se l (Grupo
1).
Roberto ...eu sei letras de msicas, eu tenho facilidade para decorar
letras.
P Eu sei as notas, sei o compasso, sei entrar no tempo certo, sei! Aprendi
sozinho a tocar. (Grupo 2)
78
Alex Eu s sei botando as letras. No sei tocar com r, mi, no sei tocar
(ao referir-se s letras, quer dizer as cifras).
Dino Eu sabia tocar assim, s com d, r, assim. Ler partitura, no sei.
(Grupo 4)
Esses contedos no so suficientes para permitir que encontre os processos
que levam s relaes epistmicas que envolvem o saber-objeto, mas indicam
relaes de identidade, na medida em que eles buscam identificar o que sabem a
partir de suas experincias.
Ao falar sobre as msicas e tipos de msicas que conhecem, os alunos
identificam diferentes saberes, tidos como contedos do pensamento, do indcios
de apropriao desses saberes-objetos, e de que esses sugerem um tipo de relao
especfica com a msica, um tipo de relao epistmica com o saber.
Josi Tem funk mais melodia, que tem que ir mais lento, que o Marcinho.
Joca Tipo, se eu for pegar, digamos, duas msicas de funk e analisar o
ritmo, vai ser tudo igual, s vai mudar a letra.
Pedro Eu acho que o ritmo tudo igual. (Grupo 3)
No entanto, essas falas ainda no permitem que se identifique o processo de
objetivao-denominao, pois para isso seria necessrio um estudo especfico
desse tipo de relao com o saber, o que no o caso desta pesquisa.
Destaco, abaixo, um exemplo que d indcios da presena da relao
epistmica com o saber na forma que envolve objetos-saberes:
Joca Tipo, eu vejo, assim, pelo ritmo e, normalmente, se entra em
sintonia, assim, junto com a letra da msica, com o ritmo do cara tocando.
Pedro Porque no toda letra que combina com toda a msica, ento, se
encaixa direitinho, a msica vai ser boa.
Luis Pra mim, um cara que sabe msica, sabe todos os ritmos, seno,
tipo, s pagode. Pra mim assim, porque, tipo, s pagode, ser pagodeiro,
no caso. Mas quem sabe msica, pra mim, que t aberto pra todos os
tipos. (Grupo 3)
As falas de Joca e Pedro indicam que eles prestam ateno na prosdia e
Luis indica que saber msica requer um conhecimento mais amplo a respeito dos
tipos de msica.
79
Ao falarem do que para eles saber msica, os alunos se distanciam e
indicam o que no sabem, demonstrando, muitas vezes, conhecer os termos
especficos utilizados na rea. Ao apontar o que se pode aprender em msica os
alunos indicam uma srie de contedos que se inscrevem na figura do aprender
inventariada como objetos-saberes:
Jezebel O ritmo.
Daniela A batida.
Donga Os tempos.
Lenon Tocar.
Alex As notas.
Jade Tocar.
Jade Cifras.
Alex Melodia. (Grupo 1)
Pablo Saber, que cada letra do alfabeto at a letra G so representados
por notas, por exemplo: l A, si B, e assim por diante.
Gabriel Conhecer a letra das msicas. (Grupo 2)
Pablo Teoria.
Lelo Sons.
Pablo Notas, cifras.
Davi O tempo da msica.
Lelo Variedade de sons, sei l! (Grupo 2)
Joca Tipo, ritmos.
Gabriel Teoria das notas, escalas, pautas. (Grupo 3)
Dino Ah, na msica tu pode aprender as notas.
Luciano As notas, compassos, cifras.
Dino Melodias.
Donga Quando conhece bem as notas. (Grupo 4)
4.4.2. Objetos cujo uso deve ser aprendido
Os objetos cujo uso deve ser aprendido, mencionados nas falas dos alunos,
so os instrumentos que se pode tocar.
Yago Eu sei tocar violo e guitarra, s isso.
Guida Um pouco de cada coisa, mas mais o teclado, eu acho. (Grupo 1)
Roberto Eu sei tocar guitarra.
Euclides Eu toco bateria.
Davi Eu toco pandeiro.
Lelo T, eu sei tocar um pouco de cavaco, sora. (Grupo 2)
Nas falas abaixo, os alunos no nomeiam os instrumentos, mas indicam a
diversidade de tipos de instrumentos, pela prtica de grupo.
80
Gabriel Aprende vrios instrumentos.
Joca Aprender a tocar instrumentos que podem ser teis, digamos assim,
na vida, assim, faz uma pessoa, que ela entre numa banda, num grupo.
(Grupo 3)
Alex Assim, sora, a senhora pegar, e vamos fazer, assim, uma msica e
ensinar a tocar, tipo, assim, tocar todos os instrumentos, botar cada um pra
tocar. (Grupo 1)
Rude Aprende a tocar instrumentos. (Grupo 4)
A relao prtica com a msica uma relao que permite estabelecer um
tipo de relao de saber na aprendizagem de um objeto e envolve a relao de
identidade do sujeito, como indicam as falas abaixo, referentes prtica.
Gabriel Tipo, tu t vivendo a msica.
Joca Tu t sentindo o que a msica vai passar pra ti e tocando aquilo que,
tipo, tu aprendeu. (Grupo 3).
Dino Se sente bem.
Luciano Tocando uma msica que tu goste.
Guido Alguma msica que tu goste? Tocando, cantando, tu te sente bem.
Pesquisadora Tu te sente melhor do que s ouvindo?
Guido quase impossvel tu ficar s escutando o som, quando tu v, tu ta
cantando junto.
Joo verdade.
Pesquisadora O que tu sente quando tu toca?
Dino Ah, eu me sinto bem, sora, eu me esqueo de tudo. Se eu to tocando
uma msica legal e vejo que as pessoas esto gostando, assim, tu te sente
tribem. (Grupo 4)
Ao falar da prtica, os alunos enfatizam a intensidade da relao com a
msica e do incios de que esta faz sentido pelas suas referncias e sentimentos.
4.4.3. Atividades
Sob a perspectiva da relao de saber, importante que se considere todos
os tipos de relaes com o saber, para que se compreenda o sujeito em confronto
com a necessidade de aprender. Tocar entrar em diferentes tipos de relao com o
saber: as epistmicas na suas diferentes formas, a de identidade, e a social, a partir
do inventrio das figuras do aprender.
O aluno que toca um instrumento estabelece uma relao prtica com um
"objeto cujo uso deve ser aprendido, entra em movimento a partir dessa relao,
que resulta em uma atividade. Se pensarmos que tocar um instrumento
simplesmente manipular ou ainda utilizar um objeto, que se configura em uma
81
atividade, no consideramos que tocar um instrumento seja entrar em uma relao
de saber. No entanto, ao tocar um instrumento o sujeito pode estabelecer uma
pluralidade de relaes, alm da relao prtica com a msica, tais como as
relaes epistmicas nas suas diferentes formas, a relao social e a relao de
identidade. S assim o aluno estabelece uma relao de saber.
Os alunos indicam atividades que se pode realizar a partir da relao com a
msica. Considero atividade como investimento do sujeito na ao, mesmo que essa
no seja evidenciada por um movimento externo. Assim, destaco algumas atividades
apontadas pelos alunos que tambm envolvem o domnio de um objeto, no sentido
de desenvolvimento de habilidade:
Mrcio Cantar.
Roberto Escutar?
Gabriel Tocar.
Lauro Escutar.
Mrcio Danar.
Pablo Danar.
Davi Agitar.
Gabriel Eu ouo o tempo todo.
Euclides Pensar, msica pra mim, assim, s vezes, faz eu pensar muito,
me ajuda bastante. (Grupo 2)
A partir de suas vivncias, os alunos indicam a percepo de diversas
atividades que se pode realizar na msica e que esto relacionadas formao de
bandas.
Luis Que nem, tem na banda, tem pessoas que tocam e tem pessoas que
compem, que faz a letra.
Gabriel Tem gente que canta bem, tem o que...
Luis Toca bem. (Grupo 3)
Ao falar sobre o que se pode aprender em msica, os alunos do Grupo 4
desenvolvem uma discusso a partir da atividade de ouvir, vista como algo que se
pode aprender em msica. Os alunos indicam que aprender msica, entre outras
coisas, nos possibilita aprender a ouvir msica de modo diferente, prestando
ateno em aspectos que numa escuta no direcionada ao aprendizado, no
ouviramos.
Daniela Aprender a ouvir msica, assim, de outra maneira, de outro jeito.
Pesquisadora Qual seria esse jeito?
J Entendendo mais.
82
Donga No, sabendo os instrumentos que eles esto tocando, assim, no
adianta tu escutar s a voz do cara, assim, ah, se t tocando um baixo.
Dino Saber o que que eles to fazendo.
Daniela Que banda, que tipo de banda . (Grupo 4)
Ouvir msica um investimento e acontece a partir das oportunidades que
levam ao desejo de aprender, movimentando os alunos em direo aos
aprendizados que esto relacionados a ela.
Jade Ouvindo.
Alex Tentando.
Jade Praticando.
Alex Compor. (Grupo 1)
Davi Decorando a msica.
Gabriel Prestando ateno.
Davi Pega a msica, l ela bem e pratica. (Grupo 2)
Joca Fazer meio que uma harmonia entre o ritmo e a letra da msica.
Luis Compor tambm.
Mrcio Com o ar, ter a voz, assim, como que eu vou te dizer...
Luis Escutando.
Mrcio Compondo.
Joca Escutando, tocando.
Luis Escutando qualquer tipo de gnero. (Grupo 3)
Joo Cantar.
Donga Cantar.
Dino Aprender harmonia nas notas, fazer grupo, compor.
Dino Aprender a ouvir msica, assim, de outra maneira, de outro jeito.
(Grupo 4)
Daniela Se preocupar em entender. (Grupo 1)
No trecho abaixo, os alunos indicam que em uma escuta atenta se pode ouvir
msica em todos os lugares, a partir de objetos que no so instrumentos
convencionais. Esses objetos podem ser instrumentos, na medida em que se tem a
inteno de fazer msica. Ao falar da atividade os alunos indicam outros "objetos
cujo uso deve ser aprendido.
Euclides S prestando ateno mesmo. Se tu muito [...] se tu t sempre
voando, a. Tipo, tu t caminhando no corredor, de repente um barulho
numa porta, tu ouve o barulho da lmpada quebrando, eu acho que se tu
prestar ateno, tu vai ver coisas bem diferentes, assim, um dia tu pode
fazer at um som, parecido.
Roberto Os caras usam uns negcio ali, tem garrafa, cadeira, garrafa,
assim, de vidro.
83
Pablo Caixa de fsforo, ouvindo o acstico do D2, tambm.
Lelo E como os caras estudam, tambm, n, meu, os caras do Marcelo D2
usam uns violino, tudo, n, meu? O cara hip-hop e coloca um instrumento
acstico. (Grupo 2)
4.4.4. Dispositivos relacionais
Ao definir msica, observo que os alunos referem-se aos seus sentimentos, o
que denota uma relao de identidade com a msica. A identificao a partir de suas
vivncias que lhes permite definir a msica de uma maneira intensa que d conta
de abranger outras dimenses, principalmente aquelas que levam apropriao de
um saber referente s formas relacionais.
Euclides Pode ser tambm pra tu dizer teus sentimentos, assim. Tem
msicas que so isso. Um sentimento de raiva, de dor, talvez de perda, tudo
junto numa msica s. Tem muitos compositores que no falam o que
sentem, mas colocam no papel.
Lelo Amor.
Roberto Msica vida.
Lelo sso a. (Grupo 2)
Andr nspirao.
Josi Sentimento.
Pedro Agito.
Luis Alegria.
Mrcio nspirao, euforia. (Grupo 3).
Joo [msica] emoo tambm. (Grupo 4).
Para que se identifique sentimento, necessrio estabelecer relaes com os
outros, a partir de ns mesmos. Assim, aprendemos a reconhecer esses
sentimentos, nos relacionamos e, portanto, entramos em formas relacionais. O
sentimento uma figura do aprender e classificado como um dispositivo relacional.
Yago Acho [que saber msica] saber interpretar.
Daniela Se preocupar em entender.
Yago Tipo, saber o que est tocando. Que ele sabe colocar, tipo, um
sentimento no instrumento que ele toca. (Grupo 1)
Yago identifica o saber msica pelos modos de interpretao, logo, indica
que sabe reconhecer o sentimento pela msica. Saber reconhecer o sentimento pela
84
msica um tipo de relao epistmica que envolve o processo de distanciao-
regulao e esta uma outra forma de relao epistmica com o saber.
Destaco, abaixo, alguns exemplos que tambm do indcios de processos
que envolvem a figura do aprender inscrita nas formas relacionais:
Mrcia s vezes, uma msica diz tudo, s vezes, no precisa falar nada.
Pablo Msica ajuda a se expressar, tambm.
Guido Disciplina, sora, msica muita disciplina.
Roberto Assim, sora, que aprender a msica sentir o som. E o som, ele
uma coisa que t presente sempre, assim, na nossa vida, assim, em todos
os lugares, e a msica uma forma de transformar o som numa arte.
(Grupo 2)
Joca A gente pode aprender vrias coisas, tipo, desde ritmo at entrar
num conceito, assim, sobre, como eu vou te explicar, tipo, respeito, assim,
pelas pessoas que no curtem teu gnero de msica.
Joca E tu tem que aprender a conviver com isso, porque isso cabe
diariamente, assim, no teu cotidiano e uma coisa que, em msica, tu
aprende a conviver, com a msica de outras pessoas.
Pablo No tem como tu ser bem-sucedido, se tu tem preconceito com a
msica do outro. (Grupo 3)
A msica vista pelos alunos como um meio para aprendizagem das formas
relacionais, que lhes possibilita ver o outro a partir de si mesmo, pois implica em
identificao. As formas relacionais, que so apontadas a partir das vivncias
musicais, dependem da identificao e da relao com a msica em direo ao outro
e, portanto, levam identificao de si mesmo.
4.5. Processos de ensino e aprendizagem em msica - "Assim, tentar fazer eIe
ir evoIuindo aos poucos"
Os alunos demonstram uma certa relao com o saber msica, que lhes
possibilita determinar o que querem aprender, assim como o que deveriam ensinar,
se estivessem em relao de ensino de msica com algum. ndicam que, para que
se ensine, necessrio saber a respeito daquilo que se vai ensinar e tambm a
respeito do processo da aprendizagem.
Joca No adianta tu ensinar a pessoa todo mal l. Tipo, um amigo meu,
que ele no toca, digamos que nada, assim, e t tentando ensinar uma
guria e ele, tocando errado, ainda. (Grupo 3)
8S
Gabriel Sim, eu penso assim: eu gosto de ensinar bastante coisas, coisas
que eu sei, de uma maneira bem fcil e vendo que ela [a pessoa] t
entendendo e sem fantasmas, assim, bem claro e bem leve.
Pablo Por exemplo, bah, , eu te ensino a tocar violo. Eu ia l, pegava os
dedinhos dele: ah, v se pe na casa, pe na corda, faz isso, faz aquilo...
(Grupo 2)
Todas essas percepes aparecem quando os alunos simulam ou contam
como ensinaram algo para algum, ou seja, numa situao de ensino relacionado ao
que sabem ou ainda ao que imaginam que deveriam saber de msica.
Na fala abaixo, destaco um exemplo de que os alunos percebem os
processos das aprendizagens em msica e que esses envolvem o tipo de msica
que se gosta e se quer aprender.
Yago Eu ia comear pelo bsico, assim, tipo, ensinando os acordes, a,
depois, eu ia perguntar que estilo de msica ia querer tocar, n? Tipo, eu
toco hard core, que guitarra mais tcnica. A, por isso que eu pedi pro meu
professor me ensinar todos os tipos de tcnica. A, ele passa exerccio de
escalas, coisas assim, tipo, passa ligado, palhetada, arpejos, tudo de
tcnica. A, eu tento fazer l, e ele sempre pede pra treinar no metrnomo,
n, pra conseguir mais velocidade. (Grupo 1)
Yago, ao mesmo tempo em que sugere uma estratgia para ensinar msica,
conta como aprendeu, denotando que seu desejo de aprender hard core, que tem
"guitarra com mais velocidade, levou seu professor a desenvolver um trabalho com
determinadas tcnicas necessrias para esse tipo de msica. Ao mesmo tempo em
que fala de ensino, fala de aprendizagem, sugere sequncias de aprendizado, bem
como contedos a serem trabalhados. O desejo de aprender hard core levou Yago a
aprender msica, mas tambm o desejo de aprender tal tipo de msica deu-se a
partir de uma relao de identidade, que o levou a aprender outras coisas que no
sabia.
Os processos de ensino e aprendizagem aparecem nas falas dos alunos
como etapas apresentadas a partir da percepo dos aspectos que envolvem a
ordem dos contedos a serem desenvolvidos e o tempo que se leva para aprender.
Alex Aprende a tocar uma [msica] fcil primeiro, pra depois tocar uma
difcil.
Denis Comea com o bsico. (Grupo1)
86
Dino Msicas pequenas, com poucas notas. Comearia, assim, sol e l e
da, depois, assim, com o tempo, comea a desenvolver e a comea a tocar
flauta. (Grupo 4)
Joca Ah, tipo eu tentaria passar desde o bsico, mais fcil. Assim, tentar
fazer ele ir evoluindo aos poucos, no ir com pressa e atropelar as coisas.
(Grupo 3)
Lenon Assim, como o Alex explicou, n, uma [msica] boa que d pra
tocar todos os acordes.
Lenon Legio Urbana uma msica fcil de aprender a tocar.
Alex Porque os acordes dela so fceis, a posio dos dedos. mais fcil
de tocar no violo, sabe? (Grupo1)
Gabriel Foi porque eu comecei com o Legio [Urbana] tambm, comecei
com um msica simples, tipo Que Pas [ esse], e comecei ensinado ela.
Pesquisadora Ela simples por qu?
Joca Porque eu acho que as notas dessa msica so mais fceis, uma
msica mais tranquila e mais fcil.
Gabriel Tem poucas notas. A msica mais baseada na letra, entendeu?
ndignao que o Renato [Russo] ps, com o pas da poca.
Gabriel Ele se focou mais na letra do que nos instrumentos.
Gabriel E eles [os alunos dele] tambm conheciam a msica j, e
gostaram, bah! (Grupo 3)
Os alunos indicam que suas percepes a respeito dos processos de ensino
partem dos seus prprios processos de aprendizagem e esses, em alguns
momentos da discusso, esto relacionados aprendizagem de cifras a partir das
revistas de msica, que servem de apoio didtico para a definio de etapas e
procedimentos para a aprendizagem.
Alex Ah, eu ensinaria, dava aula, falava o que eu aprendi, dava a
revistinha pra ele, mandava ele ler a revistinha. Se ele no entendesse,
perguntar e, assim, botaria a fazer as posies, ensinaria ele a tocar alguma
coisa, pra ver se ele se inspirava. (Grupo 1).
Pablo Ah, eu tentava pegar, por exemplo, um livrinho que eu li l. Tem
notas auxiliares, que um pouco mais fcil, n? Toda a nota normal tem
uma nota auxiliar, que mais fcil.
Pablo A, em vez de pegar essa nota, que mais difcil, eu pegava a
auxiliar dela.
Gabriel Genrico.
Gabriel Eu ensinaria a ler cifras, pra quem no tem noo nenhuma, e
daria um livrinho desses com as msicas. Da, eu daria uma semana pra ela
[a pessoa] descobrir. Depois, se ela pegasse, ela pegou, da. (Grupo 2)
Ao falar sobre essas formas de ensinar, os alunos indicam perceber que as
aprendizagens de msica envolvem abordagens referentes atividade no que diz
respeito ao uso do objeto (instrumento). Essas abordagens requerem relaes que
87
permitem a percepo do que se aprende por meio de movimentos especficos de
manipulao e de observao.
Roberto Ah, se eu fosse ensinar algum instrumento, eu faria que nem ele
falou, assim: eu pegaria, botaria o dedo na pessoa, e mostraria. ,
assim, assim. Explicar bem detalhadamente, assim. Ou ento, eu ia pegar:
Ah, v eu tocando, presta ateno na passada, aqui, dos meus dedos.
Gabriel Eu acho que seria legal tu pegar a mo dele, ali, e colocar,
entendeu? Deixar ele aprender, ele fazendo, ele pensando e vendo que
pode ser fcil. (Grupo 2)
Neste sentido, os alunos, tanto no que se refere ao aprendizado, quanto no
que se refere ao ensino, indicam que ambos so processos de construo e
requerem o domnio do conhecimento.
Daniela No comeo, como foi pra mim, eu ensinaria como eu comecei.
(Grupo 1)
Lauro Bah, com a matria. Ns no temos o conhecimento ainda, n,
sora, tipo, um exemplo: ns amos dar a matria, tudo e tal, mas no assim,
de modo negativo. (Grupo 2)
Mrcio considera-se, e considerado pelos colegas, um rapper. Sua
impresso a respeito do ensino do rap se d a partir do que sabe de rap e de seu
modo de compor. Ao dizer que no tem como ensinar o rap, d uma sugesto, uma
estratgia, uma tcnica, que provavelmente utilizou, e, contraditoriamente, narra
como se aprende, logo, ensina.
Mrcio No caso do rap, assim, no tem como pegar e ensinar o cara.
Ah, tu d uma palavra pra compor, sabe? Tu tem que acostumar, o cara vai
ouvindo esse tal tipo de msica, assim, pro cara refletir ouvindo, da o cara,
a partir dali, vai criando a situao, vai criando.
Gabriel Histrias.
Mrcio Histrias, e vai escrevendo.
Ludovico Mas rap ruim.
Joca Mas rap aquela coisa que vem de si mesmo, assim, aprender o
rap.
Pedro Sim, se tu ouve bastante rap, a tendncia o cara saber rimar bem
tambm.
Mrcio Aos poucos, sem querer, tu vai acabar, s assim tu vai acabar
falando, a tu consegue fazer, assim, sem querer. (Grupo 3)
Pelas falas dos alunos, percebo que o processo de construo do
conhecimento em msica envolve o domnio de conceitos, habilidades, hbitos e
tambm o reconhecimento do outro, daquele que aprende.
88
Joca que pra ensinar tem que ter muita pacincia, e eu sou uma pessoa
que no tem muita pacincia.
Gabriel Eu j ensinei dois amigos a tocar. Esto tocando.
Gabriel Ah, bem assim, sora, na pacincia mesmo. Eu emprestei umas
revistas que eu tenho, que eu aprendi, n, essas de banca de revista,
assim, que a gente compra. E mostrei tambm as casas, assim [do violo],
contribu quando eles me perguntavam, assim, eu sempre ensinava,
explicava. Cifras e tablaturas tambm. Tablatura a nota por nota, assim,
no violo, quando tu toca casa por casa, assim. Tipo um pauta, s que mais
simples. (Grupo 3)
Lauro Bah, eu no consigo ensinar, sora. Tipo, eu consigo, assim, tocar,
que nem o Lucas me pediu: me ensina a tocar. Bah, eu no consigo, tu tem
que ficar tocando bem devagarinho pra pessoa pegar, eu no tenho
pacincia pra ficar, bem devagarinho, tocando.
Pablo muito difcil ter pacincia, assim.
Pablo Eu no tenho pacincia de ensinar. Eu mostro pra pessoa. Um
exemplo da banda: uma vez, o cara queria entrar na guitarra e eu perguntei:
Tu tem noo, Joo? "Tenho. A, eu toquei trs vezes pra ele a mesma
coisa no riff, que a coisa mais fcil que tem o cara pegar. Fiz trs vezes
pra ele a mesma msica, e o cara no pegou. Trs vezes na frente dele! E o
cara fala que no pegou? (Grupo 2)
Lauro diz que no teria pacincia, mas indica que para que algum aprenda,
necessrio que se toque devagar, o que denota que ele tem uma percepo do
processo de ensino e de aprendizagem e tambm do outro. sso sugere que os
alunos consideram que a relao de ensino e aprendizagem permeada pela
relao social a partir da relao de identidade.
A partir das relaes de identidade com a msica, percebo que os alunos
conseguem falar de forma sistematizada a respeito do ensino e da aprendizagem em
msica. Assim, com base na identificao do aluno com o que aprendeu de
msica, que ele consegue perceber a complexidade do processo de ensino e
aprendizagem em msica.
Muitos aspectos relacionados msica foram abordados nas discusses. Os
alunos se posicionaram a partir de diferentes ngulos, ou seja, daquele que
aprende, daquele que ensina, daquele que quer aprender, daquele que tem
expectativas, enfim, indicando que esses processos envolvem relaes de saber
ligadas msica.
No entanto, em alguns momentos das discusses, identifiquei um outro
aspecto importante, que indica um posicionamento dos alunos em relao ao outro e
no a ele mesmo, no sentido de que, quem ensina, tambm precisa ver o outro, mas
89
no a partir dele mesmo e, sim, a partir do outro. Sendo assim, aponto falas dos
alunos que indicam os sujeitos que aprendem msica.
Gabriel Todo mundo capaz, sora, o ser humano capaz de tudo. S
falta interesse [pra quem no aprende].
Denis Ah, sora, eu tenho, assim, um primo que ele (fica pensando)
doente mental (fala bem rpido), ele estuda aqui no Renascena (uma
escola de especiais que est ocupando um espao da escola) e ele sabe
tocar violo tribem.
Denis Ele toca violo tribem e ele aprendeu com o pai dele, ainda! Sabe
tocar violo tribem.
Denis Depende do esforo da pessoa. (Grupo 2)
Yago Sei l, tem gente que se treinar direto, assim. Que nem eu fazia
antes, eu treinava mais de seis horas por dia, direto, a eu pegava rpido.
Yago Primeiro, tem que ter instrumento, tem que treinar o mximo que
puder, sempre no metrnomo, seno, no sai. (Grupo 1)
Os alunos indicam que o processo de aprendizagem em msica depende de
quem aprende, ou seja, do esforo, da vontade da pessoa, da sua identificao com
a msica e do interesse pela atividade a ser aprendida, ainda que envolva aspectos
relacionados atuao e ao domnio do contedo especfico do professor.
Gabriel Acho que depende da pessoa, assim, sabe?
Josi Se a pessoa gosta ou no gosta de msica.
Josi Tipo, a parte de cantar, assim, tem vrios elementos que te levam a
poder cantar assim, sabe? Tipo, por mim, assim, cantar contar uma
histria de quem tu gostou, ou desabafar o que tu t sentindo, assim, levar
para os outros o que tu ta sentindo. (Grupo 3)
Passo, a seguir, a analisar a situao da aula de msica como uma disciplina
de uma escola de Ensino Mdio e as expectativas dos alunos em relao a ela.
4.6. A auIa de msica da escoIa e as expectativas - ", eu pensava que fIauta
era s soprar"
Concomitantemente ao perodo das discusses, os alunos frequentaram a
aula de msica na escola e, por vezes, durante as discusses, indicavam que essas
lhes serviram de referncia para colocar suas idias. Por conta dessas referncias,
falaram sobre suas aprendizagens e discutiram a respeito do andamento das
atividades realizadas nas aulas.
90
Lauro At flauta, sora, s que a gente nem pensava.
Mrcia Nem pensava aprender a coisa, muito bom. (Grupo 2)
Luis , eu pensava que flauta era s soprar.
Pedro Soprar e mexer os dedos.
Gabriel Que cada buraquinho uma nota.
Pedro Que nem piano, se sair apertando qualquer coisa, no vai sair
alguma coisa.
Joca Que nem aquela tecla, que tu tava dizendo, assim, que tem segurar
com a mo esquerda e depois com direita, em certos casos, seno no sai
direito, algo assim.
Robi Eu nunca tive ideia de tocar, at gostei de tocar. Vou at comprar
uma flauta.
Mrcio Que nem a gente, na outra aula, a gente tinha ensaio do, como
que ? Com o ar, ter a voz assim.
Ao falar das vivncias na aula de msica os alunos indicam pouca
familiaridade com atividades prticas relacionadas a determinados instrumentos e
indicam que a possibilidade de trabalhar suas habilidades, na aula de msica, algo
que lhes agrada.
Os alunos falam a respeito da aula de msica como um espao de
descontrao, um momento da rotina escolar que lhes propicia agir com naturalidade
e que isso parte dos processos que envolvem as aprendizagens em msica, no
que diz respeito expresso, tanto em relao comunicao interpessoal, quanto
em relao s atividades de msica, como a composio, por exemplo.
Joca Tipo, era, no sei explicar o processo. Tipo, a gente tava
conversando, a gente ficava tocando violo, assim, de outras bandas e de
repente surgiu meio que uma ideia de fazer uma histria, assim, sabe? Da,
dessas histrias, a gente comeou a fazer a msica, a comeou a falar
palavras e assim foi.
Pedro A parte que eu gosto da aula de msica de falar sobre a banda.
Pedro Sim, quando vo apresentar, da a gente comea a falar sobre as
bandas.
Pedro Porque eu acho tri!!!
Luis Eu acho que, assim, tu aprende melhor, tu se solta, que nem, bah, l
dentro, na turma, n, tem que ficar quietinho, qualquer coisinha j te xingam.
Mrcio Dialoga mais, n? Todo mundo divide as opinies.
Mrcio Se tu gostar, se interessar pelo instrumento, tu at tenta encaixar
ele, tipo, assim, no teu estilo. (Grupo 3)
Luciano Eu achei essa aula de msica pra me divertir aqui, pra alm de
estudar, pra brincar tambm, sora. Eu acho legal quando a professora t
falando, t explicando, eu to prestando ateno.
Guido E quando vai criar a msica, s vezes a gente faz uma brincadeira
ali.
91
Luciano Sim, porque faz parte, n, sora. Tu t ali, compondo uma msica,
brincando e tal.
Guido normal.
Luciano Tu no vai ficar sempre srio, assim, e a fica chato at, o
ambiente, porque msica, e msica alegre.
Guido descontrada. (Grupo 4)
Lenon Perder a vergonha de falar. (Grupo 1)
As falas indicam tambm que os alunos precisam de espaos diferentes e
situaes de aprendizagem que lhes permitam outras relaes com a aula, com os
professores, e tambm, outras posturas e chances de se colocar no grupo, de trocar
ideias com os colegas, de se manifestar.
A partir das ideias dos alunos em relao aula e s atividades realizadas, os
alunos analisam e indicam resultados.
Denis Eu aprendi a tocar, sora.
Lenon , sora, umas duas aulas nos tivemos pra aprender ela [a msica]
porque ele estava no teclado, tava na flauta, at que aprendeu rapidinho.
Denis Ficou legal.
Lenon Ficou uma mistura, n? Ficou uns tocando flauta, outro bateria,
ficou uma mistura, mas se fosse uma coisa mais planejada.
Daniela Organizada.
Daniela Eu achei que ficou legal, sabe? (Grupo 1)
O tempo tambm foi um dos aspectos mencionados pelos alunos nestas
anlises e um fator considerado importante no processo de aprendizagem para
que se obtenham resultados ainda melhores.
Gabriel Precisamos de tempo.
Lauro Claro, precisa tempo.
Gabriel Mais tempo pra...
Lelo Treinar.
Gabriel Podia pegar uma msica mais popular, pelo menos do que eu
tenho ouvido ela. (Grupo 2)
Denis E se tivesse um pouco mais de ensaio ficaria bem melhor. (Grupo
1)
A abordagem do tempo indica a preocupao dos alunos quanto aos
resultados sonoros que querem obter. Essa preocupao gera a necessidade de
refletir a respeito dos processos que esto relacionados aos modos de organizar as
atividades, tanto no que diz respeito distribuio do espao por afinidades, pelos
92
tipos de msica e suas caractersticas, quanto ao que diz respeito aos elementos da
msica.
Mrcia E um pouquinho mais de organizao, n, porque tava crtico.
(Grupo 2)
Davi A organizao de um grupo quando for tocar uma msica, assim,
tudo ao mesmo tempo, uma organizao bem feita. (Grupo 3)
Lenon Organizada, seria um pouco melhor.
Lenon Ah, deveria separar em grupos, talvez.
Jade Pelo estilo de msica, eu acho.
Alex , seria legal separar pelo estilo de msica e uma apresentao.
Porque, assim, tem gente que gosta do rock, faz uma msica.
Daniela Do pagode.
Alex , do pagode, essas coisas, ensinava um pouquinho e deixava ns
tentar fazer. A, a gente faz uma apresentao. (Grupo 1)
Pablo Ah, sabe qual o problema? Na minha opinio, aquela msica
muito parada. (Grupo 2)
Ao falar a respeito do que aprenderam e dos processos que envolveram as
formas de organizar as atividades e os elementos da msica, os alunos demonstram
que esto em processo de aprendizagem de msica e indicam o desejo de que esse
processo os leve a resultados especficos. As expectativas dos resultados sonoros a
serem obtidos, provavelmente esto relacionadas s suas referncias musicais
adquiridas nas suas relaes com a msica. Essas referncias que lhes permitem
projetar a meta que querem atingir e tambm identificar o que necessitam para que
cheguem a essas metas.
Luciano que foi tudo numa batida s, t ligado, a bateria s numa batida
e a flauta, acho que no ficou muito legal.
Alex Assim, , eu organizaria assim: a gente ensaiaria essa msica
bastante tempo, assim, ensaiaria a msica pra realizar com um ritmo
sempre junto, ao mesmo tempo. O piano comeava a tocar, a comeava a
bateria e a a flauta entrava pra ficar um som mais limpo, melhor.
Alex Assim, sora, a senhora pega e vamo fazer, assim, uma msica. E
ensinar a tocar tipo, assim, tocar os instrumentos, botar cada um pra tocar.
Que instrumento... tu gosta de tocar? Bateria, n? E ensinar a tocar bateria.
Daniela Mas no ser aquela coisa muito barulhenta. Tipo assim, enquanto
uns esto mexendo no som, no tocar a bateria, no sei, os outros vo
fazendo a voz, provocando a msica, pra no ficar aquela barulheira, no
ficar aqueles dois grupos fazendo barulho.
Guido isso a, sora. (Grupo 4)
Joca Fazendo meio que [...]
Andr Baguna.
Joca Harmonia, uma harmonia entre vrios instrumentos.
93
Mrcio Tava misturando um pouco de cada ritmo. Os caras aqui atrs,
fazendo um ritmo bem diferente do que a senhora tava explicando ali no
piano.
Luis Flauta com piano, com bateria, com pandeiro, com tudo.
Robi Um conjunto.
Luis Uma unio de todos.
Pedro Uma banda.
Luis Ritmo.
Josi Tipo aquela vez que a gente tava fazendo um trabalho, que a gente
tava aprendendo a msica do Titanic e a tu ensinou a flauta, o violo, o
piano. (Grupo 3)
Assim, os alunos apontam tambm suas expectativas em relao aula de
msica na escola e indicam a necessidade de manter uma relao prtica com a
msica, mas que essa seja variada no que se refere aos instrumentos, indicando
atividades.
Denis Mais aula prtica.
Alex Aula mais variada.
Daniela Assim como a senhora t ensinando a flauta e a, depois que a
senhora ensinar a flauta, especifica em outra coisa.
Alex Ensinar a cantar tambm.
Jade Cantar, no.
Jezebel Eu entrei na aula de msica porque eu queria aprender a tocar
bateria, tambm porque eu acho legal.
Alex Eu queria tocar guitarra.
Jade Eu queria aprender a tocar violo.
Guida Um pouco de cada coisa, mas mais teclado, eu acho. Eu j fiz aula
de teclado.
Daniela , tipo a msica t ali, mas eu no sei escutar ela, [na aula de
msica] tu vai saber mais sobre ela. Uma coisa tu achar ela legal e tu no
saber que escutar o sentido, tu ter noo dela, acompanhar no ritmo certo.
(Grupo 1)
Gabriel E mais vocal tambm, sora.
Lauro Eu tambm, mais vocal, do que isso da que ele falou.
Roberto Entonao, afinao.
Gabriel A voz tambm um instrumento.
Lauro A sora, ensinar como que faz as tcnicas, assim, pro cara
aprender, sabe?
Lauro A gente devia ter bateria.
Roberto , tipo aprender como a gente t aprendendo, tocar um monte de
tipo de instrumento e tal. (Grupo 2)
Joo Tocar os instrumentos, menos flauta, quer dizer, alm de flauta.
Joo Eu? Acho que violo. o que mais me interessa.
Gabriel Bateria, sora, tri.
Dino Bateria.
Joo , bateria, tambm.
Gabriel Guitarra.
Donga Piano, pra mim, t legal. (Grupo 4)
94
Os alunos indicam tambm a ideia de realizar atividades que vo alm da
prtica de instrumentos e apontam suas expectativas na aprendizagem dos
elementos da linguagem musical, os objetos-saberes da msica.
Pablo Eu quero aprender as pautas l, . A pauta musical, que eu no sei.
Que o meu pai tem um livro cheio de pauta e ele no me ensina tambm,
ele fica brabo.
Pablo Ah, eu quero que a senhora me ensine um pouquinho de pauta l.
A senhora tem um quadro (pautado) ali j, a senhora podia ensinar pra ns
um pouco.
Gabriel Msica, na teoria, eu tambm no tenho.
Pablo Tipo, eu sei trabalhar em clave do sol, mas tem outras, clave d,
que tem, n?
Pablo Clave de d, f, isso a no sei mais. (Grupo 2)
Ao falarem a respeito das necessidades e de suas razes para determinadas
aprendizagens em msica, os alunos apontam que existem contedos sobre os
quais eles "no tm noo e que esses no so contedos que se aprende nas
revistas. Assim, indicam, pelo que aprenderam na aula de msica, que na escola
podem aprender o que no conseguem aprender sozinhos e tambm ter contato
com outros tipos de instrumentos que no fazem parte do seu dia a dia.
Pablo Porque eu no entendo nada, se eu tivesse pelo menos uma noo,
por isso que eu digo: eu no tenho noo de nada de pauta de msica,
ento eu precisava de algum que me ensinasse, agora, se eu tivesse uma
noo do que que era isso, a, sim, mas eu no tenho nada de noo!
Pablo Porque l na OSPA (referindo-se orquestra Sinfnica de Porto
Alegre), bah, eu vejo os caras, os ensaios que tem na TV. E l, compasso e
no sei o que mais. Ah, e o negcio que ele tocava l, que era, puts, como
era o nome do bagulho, agora? Ah, pra mim, meu pai disse: se tu quiseres
ser msico, tu tem que entrar pra OSPA, porque no sei o que e um monte
de frescura. A, por exemplo, se eu fosse embora, se eu fosse pra OSPA,
era para eu ir, praticamente, um pouquinho pronto j, n?
Pablo Agora eu tenho mais noo das notas, tanto no piano quanto no
violo e na flauta.
Lauro Ah, porque t gente numa roda de pagode, um negcio assim, o
cara, n?
Gabriel Canta tri, da. (Grupo 2)
Luis Mas tambm, assim, tu conhece mais os instrumentos. Eu nunca
tinha visto um piano de perto. (Grupo 3)
Os dispositivos relacionais so indicados pelos alunos como possveis
aprendizagens a serem desenvolvidas na aula de msica. Aprender a lidar com o
9S
tipo de msica dos outros a indicao de que a aula de msica um lugar propcio
para relaes de saber com a msica a partir da relao social, ou seja, da relao
com os outros.
Yago Acho que aula de msica dentro da escola tem que compartilhar o
estilo de msica com os dos colegas. Na aula, tu faz o que tu quiser, o
professor passa pra ti, na aula particular. (Grupo 1)
Euclides Tipo, o cara acaba conhecendo msicas que tu nunca ia
imaginar, at mesmo um grupo, tu nunca ia imaginar que tu ia conhecer,
hoje o cara apresentou.
Roberto uma banda que, tipo, quase ningum conhece, assim, mas
quem sabe at pode se interessar. (Grupo 2)
Euclides indica, ainda, que os alunos precisam de um lugar no qual a
convivncia com vrios tipos de msica seja possvel, sem rtulos, sem que isso
lhes cause algum incmodo perante o seu ncleo de amigos. A aula de msica
vista como um espao diferente dentro da escola, um espao livre para estabelecer
relaes com todos os colegas e com todas as msicas e tipos de msica.
Nesse sentido, a aula de msica parece ter um papel que permite aos alunos
a escolha do que ouvem pela identidade, pela identificao com a msica por ela
mesma, e no pela necessidade de pertencer a um grupo especfico.
A escola um lugar de encontros dos grupos diferentes e tambm um lugar
no qual os grupos se formam por afinidades, e essas, muitas vezes, so
evidenciadas pelos tipos de msica que ouvem. Por outro lado, ao se referirem
aula de msica, no s indicam que um espao de convvio e respeito s escolhas
musicais dos outros, mas que um espao de aprendizagem dessa aceitao.
Josi A aula de msica, eu acho tri porque tu aprende a lidar com o gosto
dos outros.
Josi A aula de msica pra todos, no tem! Cada um tem seu gosto. Eu
gosto de pagode, mas se eu to na aula de msica, eu vou ter que aprender
a lidar com o gosto dos outros.
Pedro Bom, o que ela falou ali, tipo, pra aprender a lidar com outros
estilos, mesmo, mas tem gente que no sofre com esse problema porque
no do bola pra outros estilos, eu mesmo, eu no to nem a pra pagode,
mas eu gosto at, de certa forma. (Grupo 3)
Roberto A gente aprende a conviver com as diferenas, assim.
Pablo Com todos os estilos.
Davi Tem que conviver com a [muda a frase]. Porque msica a vida, n?
A gente tem que conviver com todos os estilos de msica.
96
Euclides Tu acaba at conhecendo coisas assim.
Lelo Tipo o rock, assim, o rock, no. , da ele meteu o rock ali. P, e eu
curti, cara, eu curti o roquizinho que botaram ali e eu tava falando, rock, no,
rock, no. Tocou um roquizinho ali, fera. e eu, eu mesmo, curti. A gente tem
que aprender a conviver com isso, n, sora? Escutar o que os outros
escutam, n? (Grupo 2)
Entre as aprendizagens que ocorrem na aula de msica, a que se refere s
formas de se relacionar, aprendendo a aceitar o outro pelas suas escolhas, sem
preconceito, a que mais aparece em todas as discusses. Os alunos falam do que
se pode aprender na aula de msica e indicam a necessidade de expressar o quanto
a situao da sala de aula pode contribuir nesses processos de aceitao do outro.
Ao falarem das expectativas daquilo que querem aprender em msica, os
alunos do indcios da existncia de diferentes tipos de relao que podem ocorrer,
pois so indicadas pela identificao de diferentes figuras do aprender que
possibilitam relaes epistmicas.
4.7. A importncia da auIa de msica na escoIa - "Eu dou vaIor"
A presena da aula de msica nas escolas analisada pelos alunos
inicialmente a partir da escola e das matrias que a compem, sob o ponto de vista
da necessidade, ou seja, como uma matria que tem que suprir uma necessidade.
Joca que as pessoas acham que o mais necessrio o aprendizado de
matemtica, portugus, histria, que uma coisa que tu vai usar em
carreiras assim que, ahn..., mais profissionalmente utilizada, e msica
coisa mais de ti mesmo, ou seja, uma coisa que eles no do muito valor,
eu acho. (Grupo 3)
A necessidade, para Joca, est relacionada ao que as pessoas, que
organizam a escola, pensam a respeito do uso, da aplicao das matrias nas
futuras profisses. Ou seja, sob o ponto de vista da aplicao e uso do aprendizado
de msica "nas carreiras, ela analisada como algo que no supre essa atribuio
e por isso no faz parte da escola ou da maioria delas. Assim, nessa anlise, o valor
atribudo msica, como algo que prprio, parece, para Joca, no ser levado em
considerao.
97
Por outro lado, os alunos indicam que tm seus posicionamentos em relao
presena da msica na escola, sob o ponto de vista da necessidade e do valor
que, nesse sentido, atribudo pela identificao com a msica e no pela aplicao
no futuro.
Pedro No que no seja necessrio, norma, se fosse algo necessrio,
no ia ter em poucos colgios.
Lvia Eu acho necessrio. Eu acho que de tudo um pouco.
Pedro At acho.
Luis Tu escuta msica, tu convive com a msica todo o tempo, toda hora.
Josi Na mdia, se eu no me der bem na vida, eu vou me encarnar e vou
cantar. (Grupo 3)
Esses diferentes pontos de vista no se contrapem, mas aparecem
dissociados pois, um, que parte de uma relao de identidade, indica a necessidade
da aprendizagem de msica por uma identificao do sujeito com a msica, e outro,
que parte de uma relao social, indica a necessidade da utilidade do que se
aprende na escola para a vida.
Por outro lado, ao darem a sua opinio a respeito da importncia da msica
na escola, posicionam-se a favor e indicam que o aprendizado de msica tem valor e
importante para suas vidas.
Joca Eu dou valor.
Josi Eu tambm.
Luis Bah! Tambm. (Grupo 3)
Pesquisadora E importante esse aprendizado [de msica]? Vocs
acham que vai ser importante para vocs?
Guido Ah, eu acho que sim, sora, eu acho que desde a hora que a gente
sair daqui vai ser importante. (Grupo 4)
A fala de Guido remete outra, tambm dele, registrada na segunda
discusso do mesmo grupo, quando se refere aprendizagem em msica.
Guido Ah, tipo, sora, l na matemtica, tu soma e diminui e multiplica e
divide, aqui, tu s tem a somar, n, sora, e multiplicar, tu no vai nunca
diminuir. O que tu aprendeu, tu nunca mais esquece. Se tu tocar todo o dia
o mesmo instrumento, tu no vai desaprender, tu sempre vai aprender mais,
na matemtica, tu passa para o outro ano, no outro ano, bah, tu no quer
nem saber do que tu aprendeu l, tu esquece, aqui, no. (Grupo 4)
98
Guido avalia o aprendizado da msica como sendo gradativo, o que se
aprende na aula em um ano, poder ser levado adiante numa sequncia de
aprendizados; tem um juzo de valor em relao aprendizagem musical, pois avalia
positivamente. Para ele, o aprendizado de um aspecto da msica pode-se somar a
outros aprendizados relacionados msica e a prtica diria de um instrumento
pode fazer com que se aprenda mais. Assim, Guido atribui sentido ao aprendizado
da msica, o que no acontece com aprendizado de matemtica, independente do
fato de que se percebido da mesma maneira, a partir das mesmas relaes, o
ensino da matemtica tambm ter um sentido. Nessa fala, Guido, indica que o
aprendizado da msica pode levar a apropriaes de saberes, dando sentido ao que
se aprende pelo prprio aprendizado e no pela sua aplicao no futuro.
Ao comparar a utilidade da matemtica com a utilidade da msica, Pedro
parece perceber que, ao contrrio dos aprendizados que a matemtica proporciona,
a aprendizagem de msica poder levar a conquistar somente uma profisso.
Pedro - Matemtica nos d capacidade para raciocinar e tal, tu podes achar
que no, mas, de certa forma, . Por exemplo, se eu souber matemtica, eu
vou poder ter vrios empregos, agora, se eu souber msica, s vou poder
ser msico. (Grupo 3)
Por outro lado, essa colocao d indcios de que a aprendizagem de msica
se justifica por ela mesma, sem ter que ter uma aplicao no futuro, como no caso
da fala de Guido citada anteriormente.
Ao falarem da aprendizagem em msica, os alunos reconhecem suas
atribuies e referem-se a ela como auxiliar no desenvolvimento de habilidades
gerais.
Luis D pra raciocinar muito com msica, as letras.
Robi , as letras.
Luis Te faz pensar.
Joca Trabalha bastante com o pensamento.
Josi Trabalha bastante com a cabea da gente. (Grupo 3)
Os participantes posicionam-se e atribuem valor ao ensino da msica e
justificam a necessidade de aprender msica a partir de uma relao de identidade,
99
mas, ao mesmo tempo, conseguem justificar a ausncia da msica a partir de uma
relao social.
A utilidade do que se aprende pode estar diretamente relacionada com uma
aplicao, uma projeo no futuro, mas o sentido do que se aprende indicado pela
relao de identidade, independentemente do fato de ser aplicvel. O que faz
sentido aquilo que parte da identificao.
100
CONSIDERAES FINAIS
Esta pesquisa teve como objetivo geral compreender as relaes que
permeiam as concepes e expectativas de alunos do Ensino Mdio a respeito da
aula de msica na escola. Os objetivos especficos procuraram examinar suas
concepes e os significados atribudos escola e aula de um modo geral,
msica, aos processos de ensino e aprendizagem em msica, e aula de msica da
escola.
A metodologia escolhida foi a de grupos de discusso, que permitiu que os
alunos expusessem suas ideias e concepes a respeito dos assuntos abordados
na forma de grupos reais, ou seja, alunos na sala de aula, trocando idias e
posicionando-se acerca de assuntos relacionados aula de msica.
As ideias dos alunos me permitiram identificar relaes e, por conta da teoria
de Bernard Charlot, pude nome-las. As relaes so plurais e permeiam a vida dos
alunos a partir das dimenses sociais, de identidade e epistmicas.
A respeito do significado da escola, os alunos indicam inicialmente o
distanciamento que lhes permite dizer que a escola um meio de se conseguir um
emprego. Dizem, tambm, que um lugar onde se aprende. sso os aproxima da
escola, mas, sob a dimenso de identidade, demonstram que no compreendem
que o que se aprende na escola tem relao com a conquista do emprego. Portanto,
em alguns momentos de reflexo, os alunos se perguntam em que os aprendizados
da escola podero contribuir nessa conquista.
Ao nomear os empregos a serem conquistados, os alunos indicam almejar
profisses que no necessitam de uma formao na universidade, no aparecem
nas suas projees de conquista de um emprego, as chamadas profisses sbias,
que demandam um nvel de formao superior. No aparecem, tambm, talvez por
conta disso, a relao do emprego com o prazer, que lhes permitir trabalhar em
algo que lhes d prazer a partir de uma relao de identidade, ou seja, a princpio, o
aluno no precisa dar significado para a escola.
A escola tem um significado que independe do aluno: de ser um transporte
para o futuro, de possibilitar a conquista de um emprego. Nesse caso, o aluno
parece no perceber a necessidade da identificao para dar significado.
101
J ao indicarem o convvio, o respeito e as formas relacionais como
aprendizagens que se podem obter na escola, os alunos denotam a dimenso de
identidade, principalmente quando comentam a respeito das situaes que ocorrem
nas aulas, com seus professores, seus modos de ensinar e suas condutas. Nesse
caso, em alguns momentos, os alunos evidenciam aprendizagens, mas tambm
demonstram perceber o quanto suas relaes com os professores contribuem tanto
positivamente, quanto negativamente nos seus processos de aprendizagem.
Quanto relao epistmica que envolve o processo de objetivao-
denominao, ou seja, "um saber-objeto e um sujeito consciente de ter-se
apropriado de tal saber (CHARLOT, 2000, p.68), os alunos indicam aprendizagens
que so aplicadas ao seu dia a dia, mas, mesmo assim, parecem pouco
convincentes. Quando as nomeiam, nos raros momentos das discusses, indicam
que essas no correspondem ao nvel de ensino que frequentam. Essas
aprendizagens so especficas da escola, no entanto, so valorizadas pelos alunos,
no momento que eles as identificam em uma relao que envolveu uma das formas
epistmicas com o saber, e ocupam um espao nas suas vidas, mas no parecem
ser suficientes para dar sentido escola em todos os seus aspectos.
Pelas ideias dos alunos, percebo que o Ensino Mdio no conseguiu alcanar
os objetivos explicitados pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
e pelos Parmetros Curriculares Nacionais, de deixar de ser apenas preparatrio
para a universidade ou profissionalizante e passar a ser responsvel por uma
educao bsica que qualifique os alunos para a cidadania. Nas falas analisadas,
pude perceber que os alunos buscam dar sentido s aprendizagens das matrias
que aprendem na escola pela aplicao relacionada ao futuro, ao emprego, e nem
se referem universidade como algo a ser conquistado. Eles falam de emprego, e
no de profisso.
Ao se referirem aos aspectos que envolvem a msica, os alunos indicam
relaes a partir da dimenso de identidade, e essa aparece permanentemente
nessas relaes, o que d indcios de relaes que permitem a atribuio de
significado pelo valor. A msica tem sentido e este sentido se apresenta a partir de
diversas formas de relao, seja nas sociais, nas epistmicas, permeadas pela
relao de identidade.
O sentido evidenciado leva constatao do desejo e do gosto nas relaes
de aprendizagem em msica. Os alunos atribuem sentido msica pelas suas
102
vivncias, tendo a si mesmos como referncia. Assim, conseguem se colocar no
lugar do outro ao simular uma situao de ensino e aprendizagem em msica, e
indicar abordagens de ensino, criticar, dar ideias, bem como identificar possveis
processos de aprendizagem musical.
As relaes com a msica na escola, ou fora dela, permitem aos alunos
nomear os contedos de msica que sabem e os que no sabem. Quando falam do
que sabem, os alunos indicam basicamente atividades como tocar um instrumento e
ouvir msica e isso aparece tambm nas falas que indicam prticas e vivncias. No
entanto, no indicam aprendizagens que denotem a relao epistmica pelo
processo de objetivao-denominao, nos momentos em que falam das outras
matrias.
Por outro lado, ao identificarem o que saber msica, os alunos indicam
contedos que conhecem, nomeiam, mas que no sabem. Neste aspecto, os alunos
denotam que para se saber msica necessrio algo mais: saber ouvir de modo
diferente, saber interpretar (a partir das aprendizagens de dispositivos relacionais),
saber tocar bem, saber todos os ritmos, entrar em sintonia.
Ao falarem a respeito de aprendizagem em msica, os alunos identificam
todas as figuras do aprender, ainda que no saibam, seja na forma epistmica, que
indicada pela figura de saber-objeto, seja na indicada pela atividade que requer um
objeto, seja pelas formas relacionais. Todas essas formas, que sugerem os
processos de aprendizagem, so indicadas a partir das suas relaes sociais e de
identidade.
Quando dizem como aprender msica, sugerem estratgias, sequncias de
aprendizado, a necessidade de percepo do outro e que as aprendizagens
dependem do investimento de quem aprende. Essas estratgias aparecem tambm
quando os alunos comentam a respeito das atividades que fizeram na aula de
msica na escola e indicam, ainda, suas expectativas em relao a ela e sua
elaborao.
Ao analisarem as atividades da aula, os alunos comentam como solucionar os
problemas identificados e indicam que a prtica a base do aprendizado de msica,
em sintonia com aprendizagens que se inserem nos objetos-saberes.
Os alunos indicam tambm que a aula de msica um espao que possibilita
a aprendizagem da aceitao do outro, mais especificamente relacionado aos
diferentes tipos de msica. O tipo de msica representado pelo outro, ou seja, se
103
eu aceito o tipo de msica que o outro gosta, eu o aceito tambm. Essa uma
indicao das mais contundentes vinda dos alunos durante todas as discusses.
Sob este aspecto, o aluno indica que a aula de msica vista como um
espao diferente dentro da escola, na qual podem estabelecer relaes com todos
os colegas, com todas as msicas e ainda entrar em formas de relao epistmica
com o saber, que envolvem aprendizagens em msica. As indicaes que denotam
relaes epistmicas so relaes que do escola, mais especificamente aula de
msica, atribuies diferentes daquelas que os alunos do s atividades com msica
nos seus cotidianos, junto da famlia e dos amigos, fora da escola.
Eles reconhecem a aula de msica como uma oportunidade de aprender
contedos de msica que, no convvio do dia a dia, nas diferentes formas de se
relacionar, no aprendem. ndicam que necessrio algum que saiba msica para
ensin-los, e tambm que o significado atribudo msica, a partir deles mesmos e
das relaes que eles estabeleceram com ela, contribuem na percepo do que se
pode ensinar e do que se pode aprender. Acredito que os contedos que aparecem
nas falas dos alunos configuram-se como uma agenda de trabalho para a rea de
educao musical, e poder contribuir com o planejamento e o desenvolvimento das
aulas de msica nas escolas.
Nesse sentido, importante que se pense a respeito da formao do
professor de msica, que responsvel pelos processos de aprendizagem em
msica na sala de aula. Um professor que perceba o aluno com suas necessidades
e expectativas relacionadas ao aprendizado de msica, mas, principalmente, como
um sujeito que est na escola para aprender a partir de suas relaes em todas as
dimenses.
Ao ponderarem a respeito da importncia da msica na escola, os alunos no
dizem que ela no importante. A dvida, no entanto, aparece quando os alunos se
distanciam e, a partir da situao atual da msica nas escolas, que uma relao
social, no conseguem sustentar o valor que a msica tem no seu desenvolvimento.
A relao social, que aparece destacada nos significados da escola para os alunos,
que indica a dvida a respeito tambm da necessidade da msica na escola. A
partir da relao com o mundo, os alunos percebem que o fato de no haver msica
na maioria das escolas indica que " norma.
Ao constatar, pelas falas dos alunos, a partir de suas relaes sociais, de
identidade e epistmicas, que a aula de msica um espao de aprendizagens em
104
msica e que nela podem acontecer aprendizagens diferentes daquelas dos seus
cotidianos, confirmo minha hiptese de que a msica na escola tem um papel
especfico. Os alunos indicam, no entanto, que importante que se leve em
considerao todas as relaes que envolvem o sujeito em confronto com a
necessidade de aprender, embora paream no perceber, em alguns momentos,
principalmente naqueles nos quais os alunos se referem s aprendizagens da
escola, que o que " da gente que deve fazer parte do processo de aprendizagem
em qualquer nvel de ensino, para ter sentido .
A msica tem sentido, a aula de msica reconhecida como um
espao/momento de aprendizagens especficas relacionadas msica, e contribui
para aprendizagens que levam ao desenvolvimento do sujeito no sentido amplo. Ao
perceber essa identificao, a escola, mais especificamente os professores de
msica, podem, numa relao tambm de identidade e social com os alunos, partir
dela na conduo do processo de aprendizagem em msica e direcion-los a
aprendizagens ainda no efetivas.
10S
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109
Apndices
110
Apndice A. Autorizaes
AUTORZAO
Autorizo meu filho ___________________________________ a participar dos
grupos de discusso organizados pela professora de msica Cristina Bertoni dos
Santos, no Colgio Estadual Jlio de Castilhos, como parte se sua pesquisa de
mestrado pelo Programa de Ps-Graduao em Msica da Universidade Federal do
Rio Grande do Sul. Autorizo tambm a utilizao das gravaes e imagens obtidas
pela professora para fins de registro e veiculao do seu trabalho.
A pesquisadora dever preservar a identidade de todos os alunos participantes dos
grupos de discusso, no mencionando seus nomes durante a anlise dos dados.
dade do aluno:
Grau de parentesco do responsvel:
Porto Alegre, de maio de 2008.
____________________________________________
Assinatura do responsvel
111
AUTORZAO
Eu _____________________________autorizo o uso das gravaes, das imagens e
dos dados coletados do grupo de discusso do qual participei no Colgio Estadual
Jlio de Castilhos, sob a orientao da professora Cristina Bertoni dos Santos, para
fins de pesquisa de mestrado, na rea de Educao Musical do Programa de Ps-
Graduao em Msica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
Porto Alegre, de maio de 2008.
____________________________________________
Assinatura do aluno
112
AUTORZAO
Eu, _____________________________, diretor do Colgio Estadual Jlio de
Castilhos autorizo a professora Cristina Bertoni dos Santos a realizar sua pesquisa
de mestrado com os alunos do 1 ano do Ensino Mdio das turmas 11E, 11F, 11 G e
11H, no ano de 2008, pelo Programa de Ps-Graduao em Msica da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul / rea de concentrao Educao Musical.
Porto Alegre, de maio de 2008.
_________________________________
Joo Figueir
113
Apndice B. Tpicos-guias
BLOCO TEMTCO PERGUNTA OBJETVO
Msica O que msica para vocs? Dar incio discusso com
uma pergunta ampla,
promovendo um debate
interativo.
dentificar a concepo de
msica.
Preferncias musicais O que vocs gostam de ouvir? Conhecer suas preferncias
musicais.
Prticas Musicais Eu gostaria que vocs falassem
das suas prticas musicais. Que
tipo de atividade musical vocs
fazem? Onde? Quando? Com
quem?
Falar das prticas e
vivncias em msica.
Conhecer suas prticas
musicais.
Aprendizagem musical Como se aprende msica? Conhecer suas concepes
sobre a aprendizagem
musical.
Escola Falem sobre a escola e o que ela
significa para vocs.
O que se aprende na escola?
Para que serve a escola?
Conhecer a concepo dos
alunos sobre a escola.
Aula O que se faz na aula?
Como deve ser uma aula?
Conduzir o debate para o
foco principal que o
pensamento sobre a aula
de msica.
Conhecer as concepes
dos alunos sobre a aula.
Aula de msica O que se aprende em uma aula
de msica?
O que se deve aprender na aula
de msica?
Conhecer as concepes
dos alunos sobre a
aprendizagem musical.
Ensino de msica,
aula e escola
Como vocs acham que a
msica na escola?
Como vocs acham que deve ser
a msica na escola?
dentificar as concepes e
expectativas dos alunos
sobre a aula de msica na
escola.
Expectativas O que vocs gostariam de
aprender na aula de msica?
O que vocs esperam da aula de
msica na escola?
dentificar as expectativas
dos alunos a respeito da
aula de msica.
114
BLOCO
TEMTCO
PERGUNTA OBJETVO
Escola Falem sobre a escola e o
que ela significa para vocs.
Para que serve a escola?
O que possvel aprender
na escola?
Dar incio discusso, promovendo
um debate interativo.
Aula O que uma aula?
Como deveria ser uma
aula?
O se deveria fazer numa
aula?
Conhecer as concepes dos
alunos sobre a aula.
Aula de msica O que se aprende em uma
aula de msica?
O que se deve aprender na
aula de msica?
Conhecer as concepes dos
alunos sobre o ensino e a
aprendizagem musical.
Ensino de msica,
aula e escola
O que vocs acham da aula
de msica na escola?
Como vocs acham que
deve ser a aula de msica
na escola?
Como vocs gostariam que
o professor ensinasse?
dentificar as concepes e
expectativas dos alunos sobre a
aula de msica na escola.
Aula de msica e
ensino
O que vocs gostariam de
aprender na aula de
msica?
O que vocs esperam da
aula de msica na escola?
dentificar as expectativas dos
alunos a respeito da aula de
msica na escola.
Aprendizagem
musical
Como se aprende msica?
O que preciso fazer para
aprender msica?
Conhecer as concepes dos
alunos sobre aprendizagem
musical.
Preferncias
musicais
O que vocs gostam de
ouvir/tocar/cantar?
Conhecer as preferncias musicais
dos alunos.
Prticas musicais Eu gostaria que vocs
falassem sobre suas
prticas musicais. Que tipo
de atividade musical vocs
fazem? Onde?
Quando?Com quem?
Estimular os alunos a falar de suas
vivncias com a msica.
Conhecer as experincias musicais
dos alunos.
Msica O que msica para vocs? dentificar as concepes de
msica dos alunos.
11S
BLOCO TEMTCO PERGUNTA OBJETVO
Msica O que se pode aprender
em msica?
O que saber msica?
O que leva vocs a ter
vontade de aprender
msica?
Conhecer as concepes
dos alunos sobre
conhecimento musical.
Msica e contedo Quais so os contedos
da msica? O que se
ensina em msica?
dentificar os contedos
da matria de msica, na
concepo dos alunos.
Msica e conhecimento Quando que eu sei que
uma pessoa sabe
msica?
O que vocs sabem de
msica?
dentificar as concepes
dos alunos sobre o saber
em msica.
Msica e expectativa O que vocs querem
aprender sobre msica?
Conhecer as expectativas
dos alunos em relao
aquisio de
conhecimento musical.
Msica e sala de aula Como se pode aprender
ou ensinar msica na sala
de aula?
Conhecer as concepes
dos alunos sobre
aprendizado de msica na
sala de aula.
Msica e ensino e
aprendizagem
Se vocs tivessem que
passar o conhecimento
musical de vocs para
algum como fariam?
Conhecer as concepes
de ensino e
aprendizagem, dos
alunos, em msica.
Msica e aula de msica
na escola.
Como deve ser o espao
da sala de aula de msica
na escola?
Como dever ser a aula de
msica na escola?
Conhecer expectativas
dos alunos em relao a
aula de msica da escola.
116
Apndice C. AnIise por frases e paIavras
Grupo 4 - Discusso 2
Na msica, tu pode aprender as notas.
As notas, compassos, cifras.
Cantar.
Melodias.
Aprender vrios instrumentos.
Aprender a ouvir msica, assim, de outra maneira, de outro jeito.
Entendendo mais.
Sabendo os instrumentos que eles esto tocando.
Saber o que eles esto fazendo.
Quando sabe tocar algum instrumento, sabe cantar.
Quando conhece bem as notas.
Primeiro tem que conhecer, pra depois saber se a outra pessoa sabe.
Porque tu tambm sabe msica.
Eu gostar de msica.
Porque msica alegre.
Um jeito de se expressar.
Tu relaxa na msica.
O cara fica meio louco.
...depende, se o cara t com raiva, da ele perde a raiva, n, meu?
Tem que ficar com mais raiva ainda.
Acho que relaxa, n, meu?
Se o cara t estressado, ele pe um pagode.
No, reggae mais calmo, assim, n?
Ah, msica tudo. N, sora?
O que seria de ns sem msica?
Seria um saco. s vezes tu ta solitrio em casa, e o que sobra? A msica.
Tu t escutando uma msica, e tu pensa naquela pessoa...
...uma msica que lembra de alguma coisa...tu tava em que lugar.
A msica te faz lembrar as coisas boas e as coisas ruins.
Danar.
Curtir.
Das notas.
Escalas, compassos.
Ritmo.
Tempo.
Com instrumentos tu t praticando, mas tu pode ver no caderno, que no instrumento a
mesma coisa.
L, tu pratica no caderno, e aqui, no instrumento.
Escutar.
Cantar.
Tocar alguma coisa de ouvido.
Acompanhar a msica.
De tudo um pouco, o bsico.
O que eu mais sei tocar, flauta...eu nunca olhei pra outro instrumento.
Quase nada, sora, s que eu escuto.
S sabe ouvir, ainda.
S isso.
O que eu escuto e o que eu pego aqui.
Tambm, sora, o que eu t aprendendo agora aqui: as notas...e o que eu estudo em
casa mesmo, o que eu gosto, os tipos de msica que eu gosto, eu curto.
117
Do mesmo jeito que a gente aprendeu...o jeito de segurar o instrumento, o jeito de tocar
as notas.
O tempo.
As msicas
D, r, mi, f, sol, l, si. A, depois, quando pegasse, eu ia ensinar as notas, as posturas
das mos.
Msicas pequenas, assim, com poucas notas. Comeava com sol e l, e, depois, com o
tempo, vai. Comea a desenvolver e, a, comea a flauta.
Tocar instrumentos, menos flauta, quer dizer, alm de flauta.
Eu acho que violo. o que mais me interessa.
Bateria, sora, tri!
Guitarra.
Piano, eu no gosto... antigo, assim, parece n?
(importante).
Eu vim pra msica, porque tu passa o tempo todo...l, escrevendo no caderno...a msica
bem melhor, tu fica bem.
Desestressa.
Tu relaxa.
Por isso, eu escolhi a msica, por exemplo, e eu gosto tambm.
Tu pode formar uma banda, cada um sabendo tocar um instrumento.
Dar aula.
Ganhar dinheiro...com a banda, mas a banda tem que saber tocar bem.
Sabendo fazer rima, assim. Compor msica tambm d dinheiro. Sabendo tocar at um
violo ali. J vai na Redeno...
Ah, eu acho que a gente no d importncia pra isso...tem gente que nem se importa com
msica aqui...
Tem gente que s vem encher o saco. Aqui, a gente toca, no desenho, eles tm que
fazer...tem gente que s vem aqui pra bagunar.
Ele gosta, mas incomoda.
sempre bom aprender um instrumento. s vezes, quando tu t sozinho...no tem
msica pra escutar, tu toca.
Depende.
Vai ser pro teu bem.
Quando ela boa.
Quando eu gosto.
Quando fcil.
Quando tu vai usar no teu dia a dia.
O que tu aprendeu, nunca mais esquece. Se tu tocar todo o dia o mesmo instrumento,
no vai desaprender.
Na matemtica tu passa pro outro ano...tu no quer nem saber do que tu aprendeu.
Acho que quem faz msica porque gosta, n? No vai fazer por fazer.
Mas a maioria gosta, s que incomoda, que nem eu falei, criana.
Eu achei essa aula pra me divertir aqui, pra, alm de estudar, pra brincar tambm, n,
sora?
Eu acho legal quando a professora t falando, t explicando, e eu to prestando ateno.
E quando vai criar uma msica, s vezes, a gente faz uma brincadeira ali.
Sim, porque faz parte, n, sora? Tu t ali compondo uma msica, brincando e tal.
normal.
Tu no vai ficar sempre srio assim, e, a, fica chato at, o ambiente, porque msica
msica, alegre.
descontrada.
Vai levar um tempo maior pra conseguir.
... um desafio, por exemplo: aprendendo msica mais difcil, depois com as outras, a
gente vai saber mais ou menos como fazer. Pega mais experincia, por exemplo.
Quando tu toca uma msica mais fcil, fica mais bonito, porque todo mundo vai saber
118
tocar. A, fica bala todo mundo tocando certinho...Tu bota uma mais difcil, sempre tem um
ou dois assim , que no sabem tocar.
Fica meio estranho.
Se sente bem.
Tocando uma msica que tu goste.
quase impossvel tu ficar s escutando o som. Quando tu v, tu t cantando junto.
Ah, eu me sinto bem, sora, eu me esqueo de tudo.
Se eu to tocando uma msica legal, e vejo que as pessoas esto gostando, assim, tu te
sente tribem.
Quando eu sei algumas notas, sim, quando eu no sei...eu me confundo, a eu no gosto.
Eu me perco muito, no tenho coordenao.
Primeiramente, tem que gostar, tem que ter pacincia, isso o mais bsico assim.
Se eu fosse professor, dependendo do que ele queria aprender, eu perguntaria pra ele:
Ah, que tipo de msica tu gosta. No vou ensinar uma coisa que ele no goste, que ele
no vai t nem a. Vai t aprendendo obrigado.
Um pouco de cada coisa, misturar, no sempre a mesma coisa, pra agradar todo mundo.
, tipo cada trimestre, eu daria alguma coisa...
Ou divide o semestre, n?
Estilos diferentes
Todo mundo tem que ser ecltico...tem que aprender a escutar.
Pode fazer assim: numa aula, a senhora d teoria, na outra, prtica. A gente faz algum
trabalho na outra aula, e comea outro assunto.
Pois , sora, tu ensina o rock, a t. Tu ensina direitinho e pede pra gente fazer um
trabalho. A, depois que a gente te entregar, apresentar e muda pra reggae.
Vai da personalidade da pessoa.
Na aula, cada um tem seu estilo...se ele gosta do rock, o que que eu vou fazer?
119
Apndice D. AnIise por expresses e paIavras soItas
Grupo 1 - Discusso 1
Algum So - Outras pessoas - Uma pessoa Eu Ela Todo mundo A gente
O pai Comigo rmo
O cara aprende fsica - Eu aprendo assim - Eu aprendi olhando - Eu acredito - Eu
no sei - Algumas coisas que eu aprendi - Comecei a notar - Eu gosto mais - Eu
gosto bastante - Eu escuto - Posso aprender - (que) Eu tenho cara de debochada -
Eu nunca tinha tocado - Toquei Piano - Eu tinha um (piano) - Eu apertava at nos
negcio
Cantando - Tocando Batendo - Ouvindo Tentando - Praticando Tendo mais
amor - Tendo mais aula Olhando - Lendo - Botando - Escutando - Vendo -
Sabendo
Vai saber quem aprende e quem no aprende - Vai me ensinar - Vai saber mais -
Cada dia vai aprendendo - Acho que se aprende - Vai tentar fazer
Vai na sorte - mais fcil de fazer
Depende da matria - Depende da professora - Depende muito Depende da letra
- Vrias formas - O que ficar mais fcil - O que realmente - Mais fcil - Pergunta
difcil - Do que ela fala
Canta - Dana Toca
No estdio No chuveiro - Na banda - Na minha rua - Perto da minha casa - No
piano
Lugar onde tu aprende - Lugar para aprender - Onde tem alunos e professores -
Onde o professor explica sobre alguma coisa
Quando no tem ningum - Sempre repetir - De vez em quando -
Sempre tem razo - Aquele dia - Quando eu era
Te julgam - Botam num todo - Comeam a falar - Ficam falando Ficam
reclamando
Cantar Tocar - Se soltar - Perder a vergonha - Fazer alguma coisa - Apresentar
em pblico Apertar
No conversar - No virar pra trs - No explicam - Nem perguntam No que eu
no goste - No fazia idia - No tinha noo - No pra mim No sei, sabe de
tudo
Rock Reggae - Pagode e Funk - Matemtica tambm - Portugus correto Ritmo
Prtica
nfluenciar Ajudar Aprender - Prestar ateno
Pra limpar a casa - Ter noo dela - Escutar o sentido - Dar uma experincia -
Aprender coisas novas - Fazer uma banda - Falar -Acompanhar no ritmo - Curtir a
msica Ouvir Compor - Estudar a msica - Vir pra aula - Ler e escrever -
Trabalhar em grupo Conviver Respeitar Perguntar Conversar - Tentar
entender a matria - Todos conversar Cantar, no - Ensinar a cantar - Tocar
120
sozinho - Ter fora de vontade
Tu te dedicar - Tu querer ir atrs do que tu quer - Tu vai levar pro resto da vida - Tu
no vai conseguir emprego - Tu no tem nada - Tu achar ela legal - Tu no sabe
Tu t no piano - Tu tem noo - Tu sabe tocar qualquer msica
Tem uns professores (que so bem legal) - Tem que ter dilogo - Tem vergonha de
perguntar - Tinha que ter mais dilogo - Tem disposio pra explicar - Tem que
saber ensinar - Tem que aturar certas coisas - Tem que querer passar - Tem
dilogo l - Tem que botar os dedos (Tem pessoas que sabem) As pessoas j
sabem Tem que gostar - Tem msica que legal
Emprego de empacotador Lixeiro
Se a letra for bem legal - Tem msica que legal Engraado - Bonitas Melhor
Aula - Mais na escola, mais no colgio - Postura - Concentrao - Harmonizao da
sala - Aula de msica - Entrei na aula de msica - Trabalho em grupo
Querer aprender - Querer tocar
Bateria - Guitarra e Baixo - Teclado - Vocal - Pandeiro - Voz - Violo - Flauta
Piano nstrumento - Meia lua
Eu - Um amigo meu - Minha banda - Tenho -Tem - Meu irmo - Minha rua - Minha
casa
Pra trabalhar Pra Pra arrumar emprego - Pra no ser empacotador - o teu
futuro - No fim consegue um emprego (de empacotador no mercadinho)
No faz nada sozinho - Precisa de ajuda - D pra aprender - Aprender com algum
- At d pra fazer - Ter algum - Foi me mostrando - Botando meu dedo na corda
do violo - Vai me mostrando onde que
A msica t ali - Sobre ela - A msica sabe - Qualquer msica (que tu escutar)
sso no todos os professores - Saiu com quatro pedras na mo - Chegam e
dormem na sala Ensinou
Um livrinho daqueles - DVD - Aquele filme
A nota d e r - Mais a letra Melodia - Alguma nota ou outra - Se d, se l -
Aqueles negocinho das mos - S que eu no sei as notas - Tem notinhas - Os
tempos Ritmo
Que tu no sabe Queria saber mais - Coisas que eu no sabia
Um pouco de tudo Muito pouco de tudo - O mais necessrio - Um pouco de cada
coisa - Mais variada
121
Apndice E. TabeIa das categorias - Discusses do Grupo 3
Sujeito em
confronto
com a
necessidade
de aprender
ReIao
com o
mundo
ReIao
com o
outro
ReIao
consigo
Desejo MobiIizao Movimento Sentido Patrimnio
(
o
EscoIa
Joca Ah,
sora! Tipo,
meio que um
modo de
aprendizado
pra pessoa se
dar bem na
vida, pegar um
emprego
decente,
ajudar os
outros com o
que tu faz.
Pedro Pra
ser gari,
mesmo, tem
que ter
segundo grau.
Josi Pro
aprendizado,
pra conhecer
pessoas
novas.
P Se no for
esse lugar, vai
ser onde?
Joca
Respeitar as
pessoas com
que tu convive
normalmente.
Pedro Sim,
se eu vejo a
cara deles
todo o dia,
como que eu
no vou
respeitar?
Pedro Nem
todo mundo
perfeito, o sor
de x mesmo,
ele demora um
ano pra fazer
aquelas
contas.
Pedro
Pra no se
dar mal
depois.
Joca A
gente v
esses
aprendiza
dos como
algo
necessri
o pra
vida, que
a gente
vai
utilizar.
Gabriel
Pode abrir
portas
(p17)
Pedro
Qualquer
coisa que
mexe com
clculo.
Pedro
Por
exemplo,
se eu
souber
matemtic
a ,se vou
poder ter
vrios
empregos
, agora,
se eu
souber
msica,
eu s vou
poder ser
msico.
Joca
Pode abrir
mais
caminhos.
(p.17)
Josi Ah, de
tudo um pouco,
sora.
Mrcio
Cultura.
Pedro
Convivncia.
Josi
Convivncia,
educao.
Joca Ah,
respeito assim.
Pedro
Matemtica nos
d capacidade
de raciocinar e
tal, tu pode
achar que no,
mas de certa
forma, .
AuIa
Pedro Bom,
tipo, se tu for
analisar o que
ele fala e o
que tem nos
livros, no tem
nada a ver.
Ludovico
Depende do
professor.
J Tipo, tem
que eles s
falam assim,
mas no tem
nada a ver
com a matria
deles, assim,
sabe?
Mrcio Sim,
sora, s vezes
tu pergunta
uma coisa e
vem com um
assunto
totalmente
diferente.
Luis Eu
acho que
ele perde
muito
tempo
falando,
eu acho
que ele
poderia
ensinar
muito pra
gente.
Pedro O
[professor] hoje,
me ensinou
uma coisa de
equao que eu
no sabia.
Robi Hoje, eu
entendi de outra
maneira.
Pedro
Quando eu
entro sem
saber e saio
sabendo.
Luis Tem um
que ensina em
5 minutos, o
que outro
ensina em
dois perodos.
Robi Eu
explico depois
pra minha
irm, n? Que
ela t na
quinta srie...
(p6.)
Pedro
Quando
tu
aproveita
bastante
o tempo.
Ludovico
Tu
consegue
aprender
alguma
coisa.
Mrcio
s vezes,
o cara
vem com
um
assunto
que no
tem nada
a ver.
Pedro
Sim,
agora eu
vou
chegar
em casa e
vou
ensinar
pra minha
me.
Lucio De
diferente que tu
no sabia antes.
Saber,
conhecimen-
to em msica
Pedro
Msica uma
coisa muito
antiga, no
tem como
definir, mas
hoje em dia,
Pedro
Pergunta se
algum no
gosta de
msica! Todo
mundo gosta
de msica.
Pedro Eu
acho que o
ritmo tudo
igual cara.
J No
funk, o
ritmo tudo
J Esse
Cru, t
eu gosto.
Eu acho
que,
sabe, tem
um funk
Luis soprar
de qualquer
jeito.
L A gente fica
bem feliz,
quando escuta
msica. Alegra,
Luis Ah, faz
eu pensar
bastante.
J Tipo, se
eu for pegar,
digamos, duas
msicas de
Robi
Pior, eu
pensei
que flauta
fosse s
comprar
no um e
Ludovico Eu
acho que o
ritmo ali, muito
frau, mas o
ritmo tri.
Joca Tipo, o
rock tem uma
122
ningum vive
sem ela.
Mrcio Tem
umas que
falam sobre o
cotidiano,
assim, que
nem o rap
assim, que faz
tu refletir sobre
o que t
acontecendo
no mundo, n?
No Pas.
Josi Tem
funk mais
melodia, tem
que ir mais
lento que o
Marcinho.
Luis Pra
mim, um cara
que sabe
msica, sabe
todos os
ritmos, no
tipo s
pagode.
Gabriel Tem
um que canta
bem, tem o
que...
Ludovico
Toca bem.
Gabriel Ele
se focou mais
na letra, do
que nos
instrumentos.
igual,
assim.
Mrcio
Tem o funk,
que o ritmo
um pouco
rap
tambm.
Joca A,
diferente.
Pedro
Pra mim,
funk
Claudinho
e
Buchecha.
Joca
Porque eu
acho que
as notas
dessa
msica so
mais fceis,
uma
msica
mais
tranquila,
mais fcil.
legal, mas
no faz
sentido, o
cara fica
ali: Cru,
Cru.
Mrcio
No caso,
o rap
assim:
(p.6).
Gabriel
uma
boa
maneira
de se
expressar
.
sora.
Josi Tem
msicas que tu
escuta, tu fica
pensando p!
Mas como
que faz? Quem
nem esse creu.
Gabriel Tem
poucas notas. A
msica mais
baseada na
letra, entendeu?
Gabriel Eles
tambm
conheciam a
msica e j
gostaram.
funk e
analisar, o
ritmo vai ser
tudo igual, s
vai mudar a
letra.
Robi Pode
tentar misturar
ritmos, assim!
Pedro
Misturando,
assim, pagode
com reggae.
Ludovico
rock com
reggae.
Gabriel
Mexe com a
emoo
tambm, se tu
t tocando, tu
pode te
alegrar.
noventa e
nove e j
era.
A
nspirao
Joca
Sentiment
o.
Pedro
Agito.
Mrcio
nspirao
, euforia.
Josi
Tem
msicas
que s
vezes no
tem
nenhum
sentido.
Mrcio
Qual a
moral?
Josi
No faz
sentido
essa
msica.
Pedro
ntimidade
dos
membros.
Joca
Depende
da batida.
Gabriel
Da batida,
das notas.
guitarra mais
clssica assim...
(p.31)
Pedro Tem o
subgnero. ron
Maden (p.31).
Mrcio
Formao de
palavras que
do uma frase,
tipo, que faam
um sentido.
Josi Num
estilo de rock,
estilo de
pagode, estilo
de funk... (p.34).
Pedro
instrumental.
Josi ,
instrumental,
tipo orquestras,
sinfonias.
Ensino e
aprendiza-
gem
Robi Todo
mundo
aprendeu isso
tambm.
Robi Cada
um tem seu
modo de
ensinar, n,
sora? Tem uns
que a gente
aprende na
hora, tem uns
que demora.
Joca que
as pessoas
acham que o
mais
necessrio o
aprendizado
de
matemtica...
(p.14)
Joca que
pra ensinar
tem que ter
muita
pacincia.
Mrcio Tem
coisas que
outro
professor
ensina a gente
a decorar. Ele
pega e explica
o porqu
disso.
Josi Tem
como ensinar,
mas eu acho
que mais
difcil.
Polo Ele que
me ensinou a
fazer um
bagulho aqui
no violo.
Gabriel , foi
ele que me
ensinou.
Joca ,
ento, eu
ensinei,
primeira vez.
Roberto
Aprendend
o a gostar
das coisas
dos outros,
assim.
Pedro
No
precisa
gostar, s
respeitar.
Luis No
precisa
mudar o
teu gosto,
mas s tu
respeitar os
outros.
Joca No
adianta tu
ensinar
uma
pessoa
todo mal...
(p.12).
Gabriel
J ensinei
dois
amigos a
tocar.(p.1
2).
Pedro
Ta tri
assim!
No tem
uma
maneira
fixa, cada
um tem
seu jeito e
a gente
se agrada
com o
jeito.
Josi Eu
acho que
de tudo
um
pouco.
Ludovico
Que
nem tem
na banda,
tem
pessoas
que
tocam e
tem
pessoas
que
compem
, que
fazem a
letra.
Joca Se
a pessoa
gosta ou
Robi Tipo, eu
no sei tocar
nada, mas, tipo,
eu tinha
vontade de
aprender a tocar
violo.
Gabriel Tem
que ter
pacincia.
Gabriel Eu
acho que d, a
teoria da banda,
assim... (p.7).
Elisa , e
saber as coisas
direitinho.
Joca Tipo,
ritmos.
Aprender a
tocar
instrumentos
que poderiam
ser teis....(p.
2)
Polo
Experincia.
Josi A
gente
pode
aprender
vrias
coisas,
desde
ritmo.
(p.1)
Joca
Ah, tipo,
eu
tentaria
passar
desde o
bsico,
mais fcil,
assim,
tentar
fazer ele
ir
evoluindo
(p.6).
Gabriel
Tem
gente que
gosta de
se
expressar
por
desenho
tambm,
n, sora?
Desenho,
pintura.
T triste?
Pedro Tipo,
eu aprendi que
tritongo
simplesmente
quando tem trs
vogais.
Pedro Que o
verbo termina
em ar, er, ir.
123
no gosta
de
msica.
Gabriel
Ah, eles
gostam
de rock
tambm.
Eu
comecei
com
Legio,
um
msica
mais
conhecida
.
Vai l e
pinta.
AuIa de
msica na
escoIa
Roberto
Tipo, aquela
vez que a
gente tava
fazendo um
trabalho, que a
gente tava
aprendendo a
msica do
Titanic e ai, tu
ensinou a
flauta, o violo
e o piano.
Josi - A aula
de msica
pra todos, no
tem! Cada um
tem seu gosto.
Eu gosto de
pagode, mas
se eu to na
aula de
msica, eu
vou ter que
aprender a
lidar com o
gosto dos
outros.
Josi Eu
tambm
no.
Mrcio
Nem tenho
ideia de
como se
toca.
Josi
Tipo, tu t
na aula
de
msica.
Tipo, tu
querendo
ou no, tu
vai ter
que
aceitar o
gosto dos
outros.
Polo A
parte que
eu gosto
da aula
de
msica,
falar
sobre a
banda.
Pedro
Eu no
tinha
expectativ
a, eu fiz
porque eu
gosto de
msica.
Luis A
gente
devia ter
bateria.
Josi S entrar
pra tocar um
instrumento.
Robi , tipo,
aprender como
a gente t
aprendendo,
tocar um monte
de tipo de
instrumento e
tal.
Luis Eu acho
que, assim, tu
aprende
melhor, tu te
solta. Que
nem, bah, l
dentro da
turma, n?
Tem que ficar
quietinho,
qualquer coisa
j te xinga.
Robi S que
a maio
difcil, eu vou
tentar, n?
Josi A
aula de
msica,
eu acho
tri, porque
tu
aprende a
lidar com
o gosto
dos
outros.
Mrcio
Dialoga
mais, n?
Todo
mundo
divide as
opinies.
Josi Ah,
legal,
sora...(p.1
2).
Josi Ritmos.
Luis Mas
tambm, assim,
tu conhece mais
os instrumentos.
Eu nunca tinha
visto um piano
de perto.
Pedro Agora
eu tenho mais
noo das
notas, tanto no
piano quanto no
violo e na
flauta.
O aprender
msica
Josi
Trabalha
bastante com
a cabea da
gente.
Gabriel Acho
que no tem
muito a ver o
instrumento,
com o estilo.
D pra
misturar e p.
Gabriel Ah,
se divertir,
sora, pra lazer
mesmo.
Mrcio Tem
gente que faz
por hobby s.
Gabreil Um
profissional
mesmo, tipo,
tem um
diploma,
Pedro Tem
aquelas
msicas que
so
marteladas na
cabea. Tipo,
eu no gosto
da msica do
Cru, mas sei
a letra.
P Ela vai me
ensinar
teclado.
Joca Pra
mim, um
profissional da
msica
aquele que
sabe tocar
todos os
instrumentos,t
odos os
estilos.
Robi Eu
nunca tive
ideia de
tocar, at
gostei de
tocar. Vou
at
comprar
uma flauta.
Joca Eu
dou valor.
Josi Eu
tambm.
Luis Bah!
Tambm.
Luis , eu
pensava
que flauta
era s
soprar.
Pedro
Soprar e
mexer os
dedos.
Luis Eu
acho que

necessri
o.
Pedro
s gostar.
Joca
Mas rap,
aquela
coisa que
vem de si
mesmo,
assim,
aprender
o rap.
Gabriel
Eu queria
aprender
outros
instrumen
tos e me
focalizar
assim
Luis Tu escuta
msica, tu
convive com
msica o tempo
todo, toda hora.
Roberto
Aprende a tocar
instrumentos.
Mcio Se tu
gostar, se
interessar pelo
instrumento, tu
at tenta
encaixar ele,
tipo assim, no
teu estilo.
Joca- Ouvindo.
Tipo, ensinando
os amigos, a
gente vai de
outra forma
assim, se
ouvindo.
Mrcio Ah,
Josi Na
mdia. Se eu
no me der
bem na vida,
eu vou me
encarnar e vou
cantar.
Josi Se tiver
que gravar
uma msica
na cabea.
Tem muitas
pessoas que
tem
dificuldade em
gravar uma
msica na
cabea.
Roberto Vou
entrar num
curso l, mas
eu acho legal
assim,
aprender
Pedro
Raciocina
r o que?
Josi
Tambm,
tu no
precisa
gostar,
tem
pessoas
que no
gostam e
aprendem
.
Pedro
Que nem
piano, se
sair
apertando
qualquer
coisa, no
vai sair
coisa
alguma.
Luis D pra
raciocinar muito
com msica, as
letras.
Roberto , as
letras.
Ludovico Te
faz pensar.
Josi Trabalha
bastante com o
pensamento.
Mrcio Que
nem a gente, na
outra aula, a
gente tinha
ensaio do, como
que ? Com o
ar, ter a voz
assim.
Gabriel Que
cada
buraquinho
uma nota.
Ludovico
124
assim, da
universidade.
Mrcio
Bah! Tem
vezes que
no tenho
nada pra
fazer, eu
comea a
escrever
(p.7).
Joca Ah,
eu no
entendi o
que pra ti,
significa um
profissional
.(p.15).
Mrcio
Tem que
ser
inteligente,
porque, pra
fama no
interferir.
mais no
violo e
guitarra.
(p.14).
Gabriel
Eu quero
aprender,
mas no
digo pra
todo
mundo,
assim.
Tem
gente que
no vai
gostar de
aprender
tal
instrumen
to, prefere
outro.
no sei, eu no
aprendi com
ningum a fazer
o rap. (p.15).
bastante.
Ludovico
Escutando.
Mrcio
Compondo.
Joca
Escutando,
tocando.
Pedro
Que nem
aquela
tecla
(p.4).
Joca
Ah, tipo,
d pra
pensar
mais
adiante...(
p.14).
Patrocnio,
dinheiro.
Gabriel
Popularidade.
Contedo
musicaI
Ludovico
tudo que
rdio que tu
bota, t
tocando o
Cru.
Robi - E faz
sucesso ainda.
L Tem que
ter o conjunto
ali, e tem que
se encaixar o
som.
Pedro
ntimidade dos
membros.
Joca Tipo,
acho que
meio que
passar uma
mensagem
pras outras
pessoas do
que tu t
sentindo no
momento, que
elas to
sentindo a
mesma coisa.
Josi Tu no
vai querer
fazer uma
coisa sozinha.
Gabriel E a
minha me
disse que eu
nasci ouvindo
msica.
Robi Um
conjunto.
L Uma
unio de
todos.
Roberto
Ah, sei l.
o que
eles
falaram que
. Todo
mundo
pensava,
tem que ter
coordena
o(p.5)
Mrcio
Que nem
rock
assim, eu
no curto,
mas tem
horas que
eles
botam l
os ritmos
pra tocar,
eles
explicam
como ,
eles
classifica
m.
Mrcio
Nem
sempre
bonito.
Joca
Tipo, a
parte de
cantar
,assim,
tem vrios
elementos
que levam
a poder
cantar.
(p.8)
Josi Tipo, eu
vejo assim, pelo
ritmo e
normalmente,
se entra em
harmonia,
assim, junto
com a letra da
msica, com o
ritmo do cara
tocando.
Joca Tipo,
era, no sei
explicar, o
processo, tipo, a
gente tava. (p.7)
Pedro Sim,
se tu ouve
bastante rap, a
tendncia o
cara saber
rimar tambm.
Mrcio Aos
poucos, sem
querer tu vai
acabar, s
assim, tu vai
acabar
falando, a tu
consegue
fazer, assim,
sem querer.
Luis Flauta
com piano,
com bateria,
com pandeiro,
com tudo.
Josi Fazer
meio que uma
harmonia
entre o ritmo e
a letra da
msica.
Robi
Fcil!
Usar
palavras
que tu
pode ler a
letra de
uma
msica.
(p.2).
Pedro
Porque
no
toda letra
que
combina
com toda
a msica.
(p.2)
Gabriel
Assim,
bem
teoria
mesmo, e
depois,
partir pra
prtica.
Mrcio E a
vai vrios
estilos. Antes eu
achava que o
rock era um
estilo s.
Joca
Harmonia.
Joca Uma
harmonia entre
vrios
instrumentos.
Luis Compor
tambm.
Joca Tipo,
assim, seriam
trabalhos
instrumentais,
voclicos...
Gabriel
aprender um
instrumento
tipo, um guia
das notas.
G Teoria das
notas, escalas
pautas.
Prticas e
vivncias em
msica
Joca Eu
acho que a
msica
demonstra
uma certa fase
que a pessoa
t passando.
Luis E
sempre tem
alguma
msica que
tem a ver
contigo.
Joca Eu
enjoei desse
tipo de msica
(p.23). Tem
uma hora que
acostuma.
Joca
Depende da
msica que
voc t
ouvindo.
Joca Da,
sora, um
amigo meu,
sei l, me
mostrou uma
msicas de
rock e eu
comecei a
gostar e levei
assim, sora.
Mrcio s
vezes, isso
influencia,
quando a tua
famlia tudo
Joca Ah,
eu escuto
24 horas.
Joca
Com algum
momento
que tu t
passando.
Pedro
Tem dias
que eu no
to feliz e eu
escuto
msica
depressiva.
Joca Eu
to assim,
como eu to.
Da, ele me
ensinou a
Josi
Tipo, eu
gosto
muito de
pagode.
Josi Ah,
eu gosto
de cantar,
eu gosto
muito de
cantar.
Josi Ah,
depende.
Joca
Ah, eu to
assim,
tipo, eu
gosto de
rock
acima de
Pedro Porque
uma msica
que no d pra
ficar parado,
porque ela d
uma vibrao e
eu curto ela
alto.
Pedro Eu
tenho
preferncia em
metal.
Elisa Eu fazia
s que de
teclado.
Luis Quando
eu t triste ou
alguma coisa,
no tenho nada
pra fazer assim.
Pedro Sim,
agito.
Joca Toco
guitarra solo e
vocal.
Joca
Praticando
(p.21).
Joca Tipo,
sora, eu to
tentando achar
um baixista
pra minha
banda. Ta
meio difcil
algum que
toque baixo
decente.
Josi Eu toco
violo.
Pedro
Eu no
acho
nada, o
que eu
escuto
tudo
pauleira
e, eu no
entendo
porra
nenhuma.
Gabriel
Tipo, tu t
vivendo a
msica.
Joca Tu
t
sentindo o
que a
Josi O que ta
mais na mdia
agora o funk e
o pagode. Ah, e
o rap tambm.
Pedro
porque, hoje em
dia, se tu for
analisar MPB
essas coisas,
agora. Foi-se o
tempo que MPB
era Seu Jorge e
Ana Carolina.
12S
pagodeiro.
Joca As
vezes isso
influencia, tipo,
eu sempre
gostei de ser
diferente
,assim, da
isso foi um tipo
de passo,
assim.
Pedro Meu
irmo escuta
msica
clssica
italiana.
tocar
violo,
assim, mais
ou menos.
Da, como
eu no
tinha
pacincia
pra
aprender,
digamos
assim.
outro.
Ludovico
Eu curto
um pouco
de tudo.
Curtia
rock,
curto
ainda.
Curto
pagode,
funk,
curto hip-
hop, rap.
Mrcio
Funk,
regaee.
Mrcio
Curto
rock, hip
hop.
Elisa Eu
curto tudo
que for
dentro do
rock.
Gabriel Claro,
sendo roda de
instrumento, ta
valendo.
msica
vai passar
pra ti e
tocando.
, aquilo
que tipo
tu
aprendeu.