CadernosDeEducacaoEscolarIndigena V6 PDF

CADERNOS DE EDUCAO ESCOLAR
INDGENA
UNIVERSIDADE DO ESTADO DE MATO GROSSO
Taisir Mahmudo Karim
Reitor
Elias Janurio
Vice-Reitor
Agnaldo Rodrigues da Silva
Pr-Reitor de Ensino e Graduao
Carolina Joana da Silva
Pr-Reitora de Pesquisa e Ps-Graduao
Ilrio Straub
Pr-Reitor de Extenso e Cultura
Wilbum Andrade Cardoso
Pr-Reitor de Gesto Financeira
Vitrico Jabur Maluf
Pr-Reitor de Planejamento e Desenvolvimento
Institucional
Anapaula Vargas
Pr-Reitora de Administrao
Flvio Teles Carvalho da Silva
Coordenador Regional do Campus Universitrio
GOVERNO DO ESTADO DE MATO GROSSO
Blairo Borges Maggi
Governador
Silval da Cunha Barbosa
Vice- Governador
Francisco Tarqunio Daltro
Secretrio de Estado de Cincia e Tecnologia
Sguas Moraes Sousa
Secretrio de Estado de Educao
Letcia Queiroz
Gerente de Educao Escolar Indgena
FUNDAO NACIONAL DO NDIO
Mrcio Augusto Freitas de Meira
Presidente
Maria Helena Sousa da Silva Fialho
Coordenadora Geral de Educao
Elias Janurio
Coordenador Geral
Francisca Navantino de ngelo
Representante Indgena
Fernando Selleri Silva
Coordenador Administrativo
PROGRAMA DE EDUCAO SUPERIOR INDGENA INTERCULTURAL
PROESI
INDGENA
Editores / Organizadores
- Elias Janurio
- Fernando Selleri Silva
Consultor Antropolgico
- Lus Donisete Benzi Grupioni
Comisso Editorial
- Bruna Franchetto - UFRJ
- Darci Secchi - UFMT
- Elias Janurio - UNEMAT
- Fernando Selleri Silva - UNEMAT
- Filadelfo de Oliveira Neto - CEI/MT
- Flavio Teles C. da Silva - UNEMAT
- Francisca Navantino Paresi - OPRIMT
- Germano Guarim Neto - UFMT
- Lus Donisete Benzi Grupioni - USP/IEP
- Marcus Antonio Rezende Maia - UFRJ
- Maria Aparecida Rezende - UFGD
Cadernos de Educao Escolar Indgena
PROESI - v. 6, n. 1, 2008
Barra do Bugres - MT
As informaes contidas nos artigos so de inteira responsabilidade de seus respectivos autores.
Uma Publicao do
Programa de Educao Superior Indgena Intercultural
- PROESI -
PROGRAMA DE EDUCAO SUPERIOR INDGENA
INTERCULTURAL
INDGENA
Srie Peridicos
Barra do Bugres, MT - 2008
UNEMAT - Universidade do Estado de Mato Grosso
Campus Universitrio Dep. Estadual Rene Barbour
Educao Indgena - PROESI - Caixa Postal n 92
78390-000 - Barra do Bugres/MT - Brasil
Telefone: (65) 3361-1964
http://indigena.unemat.br - indigena@unemat.br
SEDUC/MT - Secretaria de Estado de Educao de Mato Grosso
Superintendncia de Formao Profissional
Travessa B, S/N - Centro Poltico Administrativo
78055-917 - Cuiab/MT - Brasil
Telefone: (65) 3613-1021
SECITEC/MT - Secretaria de Estado de Cincia e
Tecnologia de Mato Grosso
Rua 03, S/N, 3 piso - Centro Poltico e Administrativo
78050-970 - Cuiab/MT - Brasil
Telefone: (65) 3613-0100
FUNAI - Fundao Nacional do ndio
CGE - Coordenao Geral de Educao
SEPS Q. 702/902 - Ed. Lex - 3 Andar
70390-025 - Braslia/DF - Brasil
Telefone: (61) 3313-3647
Prefeitura Municipal de Barra do Bugres
Praa ngelo Masson, 1000 - Centro
78.390-000 - Barra do Bugres/MT - Brasil
Tel: (65) 3361-1273
CADERNOS DE EDUCAO ESCOLAR INDGENA - PROESI.
Organizadores Elias Janurio e Fernando Selleri Silva. Barra do Bugres:
UNEMAT, v. 6, n. 1, 2008.
ISSN 1677-0277
1. Educao Escolar Indgena
I. Universidade do Estado de Mato Grosso
II. Secretaria de Estado de Educao de Mato Grosso
III. Coordenao-Geral de Documentao / FUNAI.
CDU 572.95 (81) : 37
Reviso: Fernando Selleri Silva
Reviso Final: Elias Janurio
Consultor: Lus Donisete Benzi Grupioni
Projeto Grfico/Diagramao: Dener Didon
Capa: Dener Didon
Fotos da capa: Acervo Joana Saira / PROESI
Apresentao .......................................................................... 9
Polticas de acesso ao ensino superior por povos
indgenas: o programa diversidade na universidade... 11
Sirlene Bendazzoli
A Formalizao das Propostas Pedaggicas das Escolas
Indgenas e a construo de Cidadanias Diferenciadas
................................................................................................. 35
Maxim Repetto
Aspectos do processo de educao escolar bilnge Dos
Apinay ................................................................................. 51
Francisco Edviges Albuquerque
A construo do curso de licenciatura indgena Teko
Arandu fundamentada no dilogo com o magistrio
indgena ra Ver ............................................................ 85
Maria Aparecida Rezende
Formao de professores indgenas Tupinikim e Guarani
Mbya do Esprito Santo ................................................... 101
Kalna Mareto Teao
Universidade e integrao de saberes: a formao de
professores indgenas na UNEMAT ............................. 123
Iraci Aguiar Medeiros
Leda Gitahy
Sumrio
Metodologia do ensino de cincias para a formao de
professores indgenas (Turma 2005-2009) .................... 139
Elias Janurio
Hbia Tiago de Paula
Maiua Meg Poanpo Txiko
Paula Cristina Machado de Macedo
Publicaes de materiais didticos pelos estudantes
indgenas: o Projeto Editorial do PROESI ........................ 145
Elias Janurio
Maria Margarete Noronha Valentim
Ensinar a Danar ..................................................................... 155
Joo Severino Filho
Educao escolar e responsabilidade ambiental: em busca
da autonomia dos povos indgenas .................................... 161
Hbia Tiago de Paula
Marinez Santina Nazzari
Milton Mustifaga
Entrevista com os estudantes indgenas de
Enfermagem............................................................................. 169
Elias Janurio
Eduardo Barnyc Mendanha Karaj
Silvia Amajunep
Silene Tan Huare
Simone Tan Huare
Apresentao
Este sexto volume do Cadernos de Educao Escolar
Indgena tem a satisfao de publicar artigos que relatam
experincias de projetos e programas de formao de
professores indgenas de outros estados brasileiros como
Esprito Santo, Mato Grosso do Sul, Roraima e Tocantins. Para
ns, de Mato Grosso, do PROESI, um orgulho ver nossa
publicao cruzando fronteiras, dialogando com outras
realidades, outros saberes, outras experincias na rea da
Educao Escolar Indgena.
So por meio de artigos elaborados por Maxim Repetto,
Maria Aparecida Rezende, Kalna Mareto Teao e Francisco
Advirges Albuquerque, que tomamos conhecimento de
aspectos importantes que vm ocorrendo na formao de
professores indgenas em outros estados brasileiros.
Sirlene Bendazzoli nos brinda com uma instigante
reflexo acerca das polticas pblicas de acesso ao ensino
superior para povos indgenas no contexto do Programa
Diversidade na Universidade. Analisando a forma como foi
implementado o PROLIND, a autora nos chama para uma
anlise crtica das polticas pblicas ofertadas para as
universidades pelo Ministrio da Educao.
Entre os artigos destaca o trabalho de Iraci Aguiar e
Leda Gitahy que, de maneira clara e coerente, descrevem a
mobilizao do movimento indgena na consolidao das
conquistas alcanadas em Mato Grosso no campo da Educao
Escolar Indgena, particularmente na Educao Superior.
Como nos volumes anteriores, temos as comunicaes
que relatam as experincias do Programa de Educao
Superior Indgena Intercultural PROESI de Mato Grosso,
como forma de levar ao pblico as experincias vivenciadas
por docentes e discentes nas etapas do curso.
A prtica com o tema de zoologia e botnica dentro da
rea de Cincias da Natureza relatado pela equipe, revelando
aspectos importantes dessa experincia. De modo semelhante
a matemtica tambm abordada numa perspectiva
epistemolgica. A produo de materiais didticos tambm
tema de uma comunicao da equipe do PROESI, que detalha
como funciona o projeto editorial existente no contexto do
Programa.
A equipe pedaggica problematiza a temtica
ambiental, a partir da busca da autonomia dos povos
indgenas.
Dando continuidade ao ciclo de entrevistas, neste sexto
volume, o Cadernos de Educao Escolar Indgena oportuniza
aos leitores uma entrevista com os estudantes indgenas do
curso de enfermagem do campus de Cceres, que fazem parte
do projeto Vigisus II da FUNASA, que apia estudantes
indgenas em cursos regulares de universidades com bolsas
de estudos.
Desejamos a todos uma leitura proveitosa, com a
certeza de nos encontramos no prximo volume do Caderno
de Educao Escolar Indgena.
Prof. Dr. Elias Janurio
Coordenador Geral do PROESI
* - Graduada em Cincias Sociais e Pedagogia, doutoranda em Educao pela Faculdade de
Educao da USP, coordenadora pela Organizao Geral dos Professores Ticunas Bilnges do
Curso para Professores Indgenas do Alto Solimes/AM, que vem sendo desenvolvido em parceria
com a Universidade do Estado do Amazonas.
POLTICAS DE ACESSO AO ENSINO SUPERIOR
POR POVOS INDGENAS: O PROGRAMA
DIVERSIDADE NA UNIVERSIDADE
Sirlene Bendazolli*
Os dados quantitativos na rea da Educao Escolar
Indgena revelam que nos ltimos anos tm ocorrido um
intenso crescimento do nmero de alunos, de escolas e de
professores indgenas. Entretanto para quem atua nessa rea,
a satisfao diante dessa informao no se estende aos dados
sobre cursos de formao de professores, seja de ensino mdio
magistrio ou superior, cuja expanso tem encontrado
inmeros entraves.
Entre 1995 e 2000 aproximadamente, cursos de
magistrio indgena em diversas regies brasileiras formaram
professores habilitados para a docncia nas sries iniciais do
ensino fundamental. Entretanto, o direito assegurado pela
legislao que trata da Educao Escolar Indgena previa,
assim como para todas as demais crianas brasileiras, o direito
ao ensino fundamental completo. Embora fosse bvio que
havia necessidade de formao especfica para que os
professores indgenas pudessem melhor se preparar para
lecionar nas demais sries e nveis, o que se observou foi a
ausncia de uma poltica pblica que atendesse essa demanda.
Frequentemente, os professores eram orientados para cursos
da modalidade normal superior que no habilita para as
ltimas sries do ensino fundamental e mdio. Porm, a
formao no ensino superior para o exerccio da docncia
nessas sries que se constitu na grande demanda de pais,
estudantes e professores nas aldeias.
Em muitas regies os professores e lideranas indgenas
no esperaram pelos cursos de licenciatura interculturais e
12
Cadernos de Educao Escolar Indgena - Vol. 6
iniciaram a docncia em turmas de quinta srie para adiante,
em outras, partilharam as aulas com professores no-ndios
que muitas vezes tambm no tinham formao em nvel
superior. Os cursos superiores para formao de professores
indgenas, que tiveram incio com a histrica criao do 3.
Grau Indgena pela UNEMAT, ainda esto longe de se
estenderem s regies onde se fazem necessrios.
Para que cada turma seja criada e percorra todas as
etapas de formao, um enorme esforo tem sido exigido de
todos os que esto envolvidos nos projetos, como tem sido o
caso dos cursos financiados pelo PROLIND ou dos que lutam
por recursos prprios dentro das universidades. Apesar da
legislao favorvel, o tratamento dados aos cursos mantidos
pelo PROLIND, inseridos num programa e no numa poltica
pblica, tem trazido enormes dificuldades para sua
continuidade e expanso.
A reflexo que se segue uma tentativa de buscar
entender alguns contextos, relaes e eventos envolvidos na
criao e desenvolvimento, pelo Ministrio da Educao, do
Programa Diversidade para a Universidade e, dentro dele, o
PROLIND.
Formao de professores indgenas: do nvel mdio/
magistrio para o ensino superior
A demanda dos professores indgenas para sarem da
condio de leigos e assumirem cada vez mais todos os postos
nas escolas das aldeias fez crescer a busca e a presso pela
criao de cursos de formao especficos que, durante os anos
80 e 90, foram organizados e ministrados pelas organizaes
no-governamentais, universidades, secretarias de educao
e instituies de apoio aos povos indgenas.
O final dos anos 90 e incio do novo milnio mostrou o
enorme crescimento do contingente escolar indgena e a
demanda por novos nveis de escolaridade. Buscando superar
as dificuldades que os jovens enfrentam no ensino ofertado
em escolas comuns nas cidades, os professores e lideranas
passaram a pleitear escolas de ensino fundamental completo
13
e mdio nas aldeias. Para tanto, os cursos superiores eram o
prximo passo na busca de conhecimentos mais aprofundados
e para a qualificao profissional cobrada pelas secretarias de
educao.
O movimento organizado e forte das associaes e
lideranas indgenas obteve avanos significativos na
legislao que regulamenta e define metas para a educao
escolar indgena. No Plano Nacional de Educao (Lei n. 10.172
de 9 de janeiro de 2001) observa-se o avano da proposta de
formao dos professores indgenas para alm do magistrio
em nvel mdio. A meta 17 prope que, no prazo de dois anos,
fossem formulados programas especiais para a formao de
professores indgenas em nvel superior.
Embora muito pouco do que foi colocado nas 21 metas
para a educao escolar indgena do Plano Nacional de
Educao tenha sido cumprido, importante sabermos que
muito do que hoje ainda proposto pelos professores e
lideranas indgenas como algo a ser conquistado, j estava
previsto como obrigao a ser cumprida pelo Estado desde
2001. As metas 18, 19 e 20 indicam, respectivamente: a
responsabilizao das secretarias estaduais de educao pelo
gerenciamento da educao escolar indgena, a determinao
da implantao de cursos profissionais visando a auto-
sustentao dos povos indgenas, e a parceria entre
universidades e governos federais, estaduais e municipais para
formular propostas para a formao, a distncia em nvel
fundamental e mdio, dos professores indgenas.
Mesmo que discordemos de aspectos como o da
formao a distncia ou da no incluso das entidades que
historicamente tm trabalhado na formao dos professores
indgenas como parceiras das secretarias, preciso constatar
que a aprovao de metas e leis no tem assegurado a
possibilidade de acesso dos povos indgenas ao ensino
superior, que ainda se apresenta como algo extremamente
distante e difcil para a maioria.
Num passado recente, para obter uma bolsa de estudos
pela FUNAI, o estudante teria de passar pelos processos
seletivos para os quais estava em geral, pouco preparado quer
14
1 - Disponvel em: http://www.brasiloeste.com.br/noticia/804/
pela escolaridade precria das pequenas cidades de onde se
originavam, quer pela exigncia do domnio da lngua
portuguesa que eliminava, para a maioria deles, essa meta.
Pouqussimos deles, em geral os que j haviam se escolarizado
fora das aldeias, obtinham essas bolsas para se manterem na
cidade durante os estudos universitrios.
Souza (2003), em seu excelente estudo sobre as
demandas relativas ao ensino superior pelos povos indgenas
no Brasil, demonstra que os critrios para concesso de bolsas
de estudo pela FUNAI, ainda em vigor na dcada de 80, eram
o nvel de aculturao e de domnio da lngua portuguesa. As
bolsas eram destinadas para aqueles que atingiram nvel
considerado adequado auferido atravs de critrios, nos quais,
o desempenho elevado, mdio ou baixo, estava associado
respectivamente ao grau de conhecimento que o candidato
tinha da sociedade nacional.
Com a elaborao de toda uma legislao especfica
para a educao escolar indgena, o que comeava a ser
proposto no era apenas o apoio ao estudante que freqentava
a escola dos no-ndios, mas uma formao que atendesse aos
anseios dos planos de futuro dos povos indgenas. Conforme
afirma Terena (2003)
1
, antes da Constituio Federal de 1988
raramente um ndio chegava ao ensino superior. Relata que
em 1977 quatro desses estudantes chegaram a Braslia para
cursar a universidade, mas o constante aumento desses
estudantes, levou o governo militar atravs de seu
representante na direo da Funai, a concluir que no cabia
aos ndios o acesso sequer ao segundo grau devendo serem
todos expulsos e sarem da cidade.
Foi tambm a partir da nova legislao que a demanda
pelo ensino superior passou a fazer parte constante dos
encontros de lideranas indgenas com gestores
governamentais federais. O que os povos indgenas pleiteavam
era que as universidades pblicas cumprissem as orientaes
do Plano Nacional de Educao e se abrissem aos segmentos
da populao brasileira at ento excludos em funo do
modelo elitista e conservador dessas instituies. No queriam
15
2 - Em 2003 o deputado Carlos Abicalil encaminhou a proposio da criao de uma
universidade federal autnoma dos povos indgenas.
3 - Disponvel: <http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf/Lei10558_02.pdf>
apenas algumas bolsas de estudo como o modelo vigente, mas
cursos especficos que considerassem suas lnguas, saberes e
cultura
2
.
Em termos nacionais, a luta por acesso ao ensino
superior tinha no movimento negro outro brao bastante
combativo, representativo de uma parcela muito grande da
populao brasileira e com maior penetrao na mdia e junto
s populaes urbanas. As presses desses segmentos
tradicionalmente excludos do ensino superior exigindo aes
do MEC, culminaram na aprovao da Medida Provisria 63
convertida na lei no 10.558 em 13 de novembro de 2002, que
criou o Programa Diversidade na Universidade
3
. A finalidade
expressa no primeiro artigo era de: implementar e avaliar
estratgias para a promoo do acesso ao ensino superior de
pessoas pertencentes a grupos socialmente desfavorecidos,
especialmente dos afrodescendentes e dos indgenas
brasileiros.
Os demais artigos previam: a transferncia de recursos
da Unio atravs de convnios, para entidades que, sem fins
lucrativos, viessem a desenvolver projetos inovadores dentro
dos objetivos do Programa, alm da concesso de bolsas para
premiao e manuteno dos alunos atendidos pelo Programa.
Eram artigos que iam exatamente contramo das demandas
do movimento indgena por uma educao especfica e
diferenciada. muito significativo tambm que os termos
propostos contrariam as orientaes do prprio PNE, tanto
pelo fato dos governos e suas instituies de ensino superior
no serem as responsveis pela formao, como por manter o
sistema de bolsas e no de abertura de cursos especficos para
os povos indgenas.
O Programa Diversidade na Universidade
O programa Diversidade na Universidade comeou a
ser concebido em junho de 2001, durante as discusses que
antecederam a Conferncia contra o Racismo, a Intolerncia e
16
a Xenofobia, realizada em setembro daquele ano em Durban,
na frica do Sul. A Presidncia da Repblica criou um comit
paritrio composto por representantes de rgos
governamentais, intelectuais e lideranas negras como objetivo
de promover o debate interno preparatrio da participao
do Brasil na conferncia. No foi possvel localizar nenhuma
informao que assinalasse a presena de representantes
indgenas nesse comit. Entre as formulaes apresentadas j
se destacava a idias de cotas como medidas afirmativas e de
incluso educativa dos negros, financiado por um fundo de
reparao social.
O Programa Diversidade na Universidade se
apresentava organizado em quatro componentes:
1. desenvolvimento de estudos e pesquisas sobre
aspectos culturais das populaes afro-descendentes e povos
indgenas considerando sua contribuio identidade
brasileira, a anlise das orientaes curriculares oficiais
objetivando a incluso de temas ligados revalorizao da
diversidade cultural e produo e divulgao de materiais para
uso nas escolas.
2. fortalecimento institucional com implementao de
uma central de informaes para assuntos ligados incluso
social, diversidade cultural, combate discriminao racial e
tnica, cadastro de experincias e de profissionais, material
bibliogrfico e pedaggico para consulta e pesquisa.
3. apoio a projetos inovadores de cursos com repasse
de recursos para instituies gestoras de projetos educativos
destinados a grupos afro-descendentes e indgenas tendo em
vista o acesso universidade.
4. comunicao social para a mobilizao em torno do
combate discriminao tnica e racial e a divulgao das
aes realizadas pelo programa.
A leitura dos textos divulgados pela Assessoria de
Comunicao Social do Ministrio da Educao explicitam a
falta de especificidade em relao s demandas educacionais
indgenas. O Programa foi construdo, prioritariamente, para
atender as demandas da grande parcela da populao
brasileira afro-descendentes que vive nas zonas urbanas e que,
17
4 - Seis ONGs participam do programa diversidade na universidade, JORNAL DA CINCIA
SBPC, 06 de setembro de 2002)
por suas condies de marginalidade econmica, social e
cultural, obtm baixo ndice de ingresso em cursos superiores.
O principal eixo do Programa eram os Projetos
Inovadores de Cursos (PIC), encaminhados por organizaes
no-governamentais (ONG) de So Paulo, Bahia e Rio de
Janeiro. A partir de seis projetos selecionados buscava-se
atender 820 estudantes concluintes ou j com o ensino mdio
completo. O curso oferecia uma carga horria mnima de 400
horas, uma pequena ajuda para custear o transporte do
estudante e previa uma avaliao pelo MEC com foco na
porcentagem de alunos que conseguissem ingressar no ensino
superior. Tal como estava desenhado o programa somente
poderia atender aos afro-descendentes, tanto pelos estados da
federao onde estava sendo implementado com menor
populao indgena, como pelo foco na preparao pr-
vestibular
4
.
Para apresentar sociedade o referido Programa foi
organizado em Braslia o Frum Nacional da Diversidade na
Universidade na data em que o Senado Federal aprovava a
liberao do financiamento. Foram chamados intelectuais de
diversas universidades, lideranas dos movimentos indgena
e negro alm de representantes do CNE, e secretarias do MEC.
No prprio ato de lanamento j se configurou a diferena de
objetivos entre ambos. O texto divulgado pela Assessoria de
Comunicao Social do Ministrio da Educao apresentou
as linhas gerais do Programa nas quais era explicito o foco no
atendimento em cursos de curta durao aos afro-
descendentes. Contando com US$ 9 milhes, dos quais, US$ 5
milhes do BID e US$ 4 milhes do Tesouro Nacional, o
programa era coordenado pela Secretaria de Educao Mdia
e Tecnolgica (Semtec/MEC).
Os indgenas estavam colocados no programa
evidentemente por conta de suas presses e porque o prprio
governo no podia considerar apenas os negros como os
diferentes, ou os excludos, o conceito de diversidade no
poderia ser to restritivo, mas nada no texto do Programa
refletia suas demandas.
18
No mbito nacional, os representantes de populaes
das periferias, de zonas rurais, assentamentos e mesmo do
MST, questionavam o que se podia entender por grupos
excludos e com dificuldade de acesso ao ensino superior. Entre
os profissionais experientes na rea da educao escolar
indgena apontava-se que conceitos como excluso e
diversidade eram mais complexos do que o previsto na
legislao ou daquilo que gostariam os polticos e gestores
governamentais. Aos indgenas era evidente que o Programa
era um espao para criao de polticas que lhes favorecesse e
que no poderia ser desconsiderado principalmente pelo tanto
de verba envolvida, mas era evidente que o formato no lhes
cabia e teria de ser reformulado.
Uma das consideraes bsicas que se colocava dizia
respeito ao acesso dos estudantes indgenas ao ensino de nvel
mdio, que era (e ainda ) extremamente restrito, tanto por
serem raras as escolas desse segmento nas aldeias e ainda pela
dificuldade em cursar as escolas da cidade. Apresentava-se,
ento, uma situao bastante contraditria: os indgenas pouco
ou nada podiam se beneficiar de cursos pr-vestibulares se
no tinham como completar a escolaridade bsica.
Em agosto de 2003 lideranas tradicionais e diversos
representantes de organizaes do povo Ticuna, do Amazonas
encaminharam solicitao ao Ministro de Educao, Cristovam
Buarque, reivindicando a incluso daquele estado na lista dos
beneficiados pelo Programa Diversidade na Universidade que
ampliado, naquele ano j atendia Bahia, Minas Gerais, Mato
Grosso, Mato Grosso do Sul, Par, Paran, Rio Grande do Sul,
Rio de Janeiro e So Paulo. Possivelmente por contar com uma
grande populao e, certamente, pelo longo trabalho de
formao de professores, os Ticuna afirmavam que desde 2002
aguardavam apoio para curso pr-vestibular de modo a
atender diversos jovens com ensino mdio completo, mas com
dificuldades para o ingresso na universidade.
A par dessa reivindicao especfica, os prprios Ticuna
pressionaram o governo estadual e criaram turmas de ensino
mdio em trs aldeias contando com professores indgenas
formados em magistrio e alguns poucos professores no-
19
5 - Os cursinhos em 2005 tinham carga horria entre 400 horas (tipo intensivo) e 900 horas, mas
os avaliadores constataram que os cursos de curta durao foram pouco eficientes. Desde o incio
de 2006, todas as instituies so obrigadas a oferecer cursos de 900 horas.
indgenas com graduao. A grande demanda por esse nvel
de escolaridade tambm ocorria entre outros povos indgenas
mais populosos ou com histrico de cursos de formao de
professores anteriores como no Mato Grosso, Mato Grosso do
Sul e Rio Negro, no Amazonas. O movimento indgena
propunha que parte da verba do Programa Diversidade na
Universidade fosse investida na criao de escolas de ensino
mdio especficas em terras indgenas.
No 1. Seminrio de Polticas de Ensino Mdio para os
Povos Indgenas, realizado em outubro de 2003, em Braslia,
os representantes de 22 etnias, de organizaes indgenas e
indigenistas, universidades, secretarias estaduais de Educao,
Funai e Funasa redigiram um documento, entregue diretora
de Ensino Mdio do Ministrio da Educao, Marise Nogueira
Ramos. Nesse documento propunham a criao do ensino
mdio bilnge e intercultural, cursos voltados para o
desenvolvimento sustentvel, entre outras exigncias de
cumprimento da legislao especfica da educao escolar
indgena.
Possivelmente na busca de conciliar os parmetros do
Programa Diversidade na Universidade com as demandas dos
povos indgenas representados no Seminrio, a Diretora da
Semtec/MEC assinou convnios com o Instituto
Socioambiental (ISA) e Associao Nacional de Ao
Indigenista (ANAI) para a realizao dos projetos-piloto de
cursos para professores indgenas no Xingu e na Bahia.
Talvez se possa entender a criao desses Projetos-
Pilotos como uma tentativa de adaptao aos povos indgenas
dos Projetos Inovadores de Cursos (PIC) do Programa
Diversidade na Universidade. atravs dos PICs que o
Programa faz a transferncia de verbas para grupos
organizados da sociedade civil que promovam aes
educativas destinadas a favorecer o acesso dos negros e
indgenas ao ensino superior. A norma prev que sejam cursos
de curta durao
5
com constante entrada de novos beneficiados
20
por bolsas de ajuda ao transporte. O que se pode observar
que a proposta ignorava inteiramente as necessidades dos
estudantes indgenas em relao a escolas que oferecessem
ensino fundamental completo e mdio, no cursinhos de curta
durao.
Desconsideravam-se tambm as boas experincias dos
cursos de formao j existentes. No campo da educao
escolar indgena entendia-se por projetos inovadores as
fecundas aes, especialmente de Ongs que h muito tempo
vinham desenvolvendo curso de formao de professores,
agentes agro-florestais, agentes de sade, entre outras aes
voltadas a promover a autonomia dos povos indgenas no
gerenciamento de suas terras, escolas e recursos naturais.
Projetos inovadores eram os que no seguiram os padres
integradores da Funai e das misses e tornaram-se parmetros
para as polticas e orientaes pedaggicas em relao a
educao escolar para os povos indgenas como, por exemplo,
o Referencial Curricular para as Escolas Indgenas (1998) e o
Referenciais para Formao de Professores Indgenas (2002).
Uma das caractersticas deles eram os fortes vnculos entre
formadores e comunidades indgenas tendo por base o
profundo respeito aos diferentes saberes, outra era que se
constituam em trabalhos de longo prazo, envolvendo recurso
e pessoas bastante especializados.
A leitura dos termos que regulamentam o Programa
Diversidade na Universidade e do referido convnio
expressam os impasses que se colocavam: os povos indgenas
e seus representantes, com base nas diversas e bem sucedidas
experincias de formao de professores em nvel mdio
magistrio, necessitavam urgentemente de apoio para a
continuidade desses cursos, quase todos paralisados por falta
de verbas governamentais.
O acesso graduao fica laconicamente colocado no
documento assinado mais como imposio do foco do
Programa (acesso ao ensino superior) do que como realidade
imediata. Mas, como sem a concluso da educao bsica no
se podia pleitear o acesso ao ensino superior, construiu-se esse
arranjo j que, desde a criao do Programa e dos inmeros
21
6 - Na breve pesquisa que realizei nos dados disponibilizados on-line pelo MEC pude constatar
que tantos os editais para PICs como as publicaes feitas pela Secad/MEC at a data atual so,
em sua quase totalidade, destinados aos povos afro-descendentes.
7 - Povos indgenas querem ensino mdio nas aldeias. Disponvel em: <http://
mecsrv04.mec.gov.br/acs/asp/noticias/noticiasId.asp?Id=4518; Notcias, 24/10/2003>
PICs subvencionados, nenhum se destinava ao atendimento
dos povos indgenas.
6
Entretanto a luta pela construo de escolas de ensino
mdio nas aldeias indgenas trazia como contrapartida lgica
e imediata a necessidade de formao de professores indgenas
especializados em educao escolar intercultural, multilngue,
diferenciada e de qualidade, e esses tpicos marcaram os
debates do Seminrio de Polticas de Ensino Mdio para os
Povos Indgenas, em 2003. Justapunha-se uma nova fase de
demandas sem que ainda se houvesse completado o
atendimento na anterior, ou seja, para alm do empenho na
construo da educao indgena de ensino fundamental, que
estava (e ainda permanece) longe de ser plenamente ofertado
em todas as aldeias do pas, precisavam ser formados os
professores para as escolas de ensino mdio que iam se
multiplicando
7
.
Na ocasio a Funai expressou que, mesmo quando a
instituio criava algum tipo de apoio aos alunos indgenas
que seguiam para as cidades como objetivo de completarem
seus estudos, as dificuldades eram enormes tanto de ordem
econmica, como social e cultural. O coordenador-geral de
Educao Indgena no MEC, identificou como um desastre a
sada de jovens ou de toda a famlia para a cidade em busca
do estudo ao qual tm direito. Entretanto, a formao de
professores em nvel superior no recebia o empenho pblico
necessrio para reverter a difcil situao dos alunos e escolas
indgenas.
Um dos caminhos encontrados pela Secretaria de
Educao Mdia e Tecnolgica do MEC foi iniciar estudos para
uma pesquisa de campo que favorecesse o cruzamento de
dados novos e antigos, levantados pelo Inep, para saber quem
eram esses alunos indgenas e onde estavam, entre outras
informaes que pudesem auxiliar a poltica da secretaria.
Com recursos do Programa Diversidade na
Universidade foram contratados pesquisadores para atuar nas
22
8 - MEC contrata pesquisadores para conhecer proposta pedaggica de indgenas, Disponvel
em: <http://jbonline.terra.com.br/extra/2004/01/16/e16011367a.html>.
9 - Participei como pesquisadora da regio do Alto Solimes, AM.
aldeias e tentar traar um diagnstico da situao e das
necessidades dos estudantes indgenas de ensino mdio com
o objetivo de elaborar propostas que fossem coerentes com a
realidade de cada povo. Partiu-se do fato que o Programa alm
de aportar recursos nos Projetos Inovadores de Cursos (PIC),
podia destin-los a essas pesquisas que cabiam no componente
Plano de Estudos e Pesquisas do Programa Diversidade na
Universidade
8
.
Atravs da UNESCO e Semtec (Contrato 914 BRA1086
Projeto de apoio ao Programa de Diversidade na
Universidade), foram contratados 10 pesquisadores para
atuarem em 24 estados
9
alm de outros para avaliarem os
projetos de formao de professores em andamento ou j
realizados e os cursos (PIC) recm-subsidiados. As pesquisas
revelaram a situao calamitosa da educao escolar indgena
em todos os nveis e locais. Os volumosos relatrios foram
preparados para publicao on-line e impressa e, em dezembro
de 2006 os livros ficaram prontos para impresso. Entretanto,
aps sucessivos adiamentos nada foi produzido,
disponibilizado ou informado pelo MEC.
Toda essa movimentao alimentou o empenho de
diferentes povos indgenas na busca de um ensino superior
que, minimamente, formasse os professores adequados s suas
escolas. Em 2001 a Universidade do Estado do Mato Grosso -
UNEMAT - deu incio ao primeiro curso superior especfico
para 200 professores indgenas de diversas etnias oriundos
de vrias regies do Brasil. Era o resultado dos intensos
esforos de lideranas indgenas, professores, membros do
Conselho de Educao Escolar Indgena, representantes das
universidades pblicas locais e demais membros da Comisso
Interinstitucional Paritria criada para esse fim.
Em maro de 2002 a Organizao dos Professores
Indgenas de Roraima OPIR - recebeu a resposta sua
solicitao para que o Conselho Nacional de Educao se
pronunciasse quanto a formao dos professores indgenas em
nvel universitrio. A aprovao do Parecer do CNE/CP 010/
23
2002 relatado por Carlos Roberto Jamil Cury apontava para
todas as exigncias e garantias legais que, desde a Constituio
Federal at o Plano Nacional de Educao favorecia aos
indgenas o direito educao especfica, ministrada por
professores indgenas. Focalizava especialmente a meta 17 do
PNE na qual a Unio previa que essa formao deveria se dar
atravs de programas especiais formulados em colaborao
com as universidades, e referendava o direito ao ensino
superior aos indgenas que os qualificasse para ministrarem
aulas no segundo segmento do ensino fundamental e no
mdio.
O voto favorvel do relator foi acolhido pelo reitor da
Universidade Federal de Roraima e, em 2003 atravs do Ncleo
Insikiran, iniciou a formao de 60 professores em curso de
licenciatura intercultural. Eram apenas duas entre as 208
instituies pblicas de ensino superior existentes no Pas, mas
a notcia percorreu as organizaes e comunidades indgenas
e novos projetos comearam a ser gestados.
Projetos Inovadores de Cursos de Licenciatura Intercultural
para Professores Indgenas PIC LIPI
A votao por unanimidade dos conselheiros do CNE
orientando que as instituies superiores de ensino pblicas
se comprometessem com a formao especfica dos professores
indgenas no se refletiu em aes dentro da SESu. O MEC
parecia ignorar, tanto o conjunto da legislao referente a
educao escolar indgena como as deliberaes do CNE e
insistia em afirmar que os povos indgenas estavam
contemplados pelas aes do Programa Diversidade na
Universidade.
Considerando que todas as crianas brasileiras tm
direito ao ensino fundamental completo e, para as crianas
indgenas, est assegurado que esse ensino contemple a
utilizao da lngua materna e os processos prprios de
aprendizagem atravs da educao bilngue e intercultural,
era evidente que elas precisavam urgentemente da criao de
escolas de ensino fundamental completo (a maioria pra na
24
10 - Portaria no- 2.947, de 21 de outubro de 2003.
4. Srie), de nvel mdio, alm de terem professores indgenas
formados no ensino superior.
Sem aes no nvel da educao superior para povos
indgenas, em outubro de 2003, o MEC criou um Grupo de
Trabalho constitudo por representantes das secretarias: SESu,
Semtec, SEED, SEIF e nesta inclui especialmente a
Coordenao Geral de Educao Escolar Indgena, reitores e
setor de educao da FUNAI para apresentar proposta de
polticas pblicas para a educao superior dos povos
indgenas que respeitassem a cultura especfica de cada povo.
Propunha um trabalho de pesquisa sobre a situao da oferta
de ensino superior aos indgenas, em termos de quantidade e
qualidade e cuidando para que as propostas fossem expresso
da vontade soberana da representao indgena
10
.
Entretanto, o que de fato existia era a continuidade do
Programa Diversidade na Universidade. Em 2004 uma misso
do Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), veio ao
Brasil para tratar da avaliao das aes desenvolvidas e das
planejadas desse programa. Nesse mesmo perodo ocorreram
mudanas na estruturao interna do Ministrio da Educao
que agregaram novas condicionantes para o atendimento
educao escolar indgena. No incio de 2004 houve a
transferncia do ensino mdio da Semtec para a nova Secretaria
da Educao Bsica e a criao da Secretaria de Educao
Continuada, Alfabetizao e Diversidade SECAD. A
educao escolar indgena sem uma secretaria prpria como
pedia o movimento indgena integrada no a SEB, nem
SESu, mas ao campo sem identidade da SECAD e de seus
inmeros programas de cunho assistencialista. Se no governo
Fernando Henrique poderia parecer estranho que todas as
aes de formao de professores indgenas no nvel mdio-
magistrio fossem promovidas pela Secretaria de Ensino
Fundamental - SEF, mais complicado passou a ser a vinculao
dos cursos superiores de formao de professores indgenas
SECAD.
O ponto crucial dessa complicao o fato de que o
governo e a quase totalidade das universidades, ainda no
25
assumiu de fato a existncia dos cursos superiores para
professores indgenas, os trata como programa (de carter
passageiro como os cursinhos pr-vestibulares) e no como
poltica pblica. fundamental lembrar, para uma anlise mais
aprofundada do porque dessa situao, nas maneiras como
so formatados os emprstimos do BID, sendo uma de suas
caractersticas o atendimento em cursos de curta durao
promovidos por organizaes da sociedade civil, que atinjam
um grande numero de beneficiados, que o retorno seja
rpido.
Fontes de Financiamento
A pesquisa sobre o financiamento feito pelo Banco
Interamericano de Desenvolvimento ao Programa Diversidade
na Universidade revela-se uma tarefa bastante difcil, mas
necessria para se entender suas caractersticas e limitaes.
Na literatura que trata da questo do financiamento
da educao h poucas referncias s aes do BID
prevalecendo anlises das aes do Banco Mundial (BM), do
Banco Internacional para a Reconstruo e o Desenvolvimento
(BIRD) e no Programa das Naes Unidas para o
Desenvolvimento (PNUD). Apesar da carncia de dados,
pode-se entender que sua parceria com os demais organismos
internacionais de financiamento educao, o coloca num
patamar semelhante no que se refere orientao poltica
dessas aes.
Segundo dados do portal do banco na internet o BID
foi fundado em 1959, como uma associao de 19 pases latino-
americanos e os Estados Unidos aos quais, posteriormente
agregaram-se paises da Europa e Oriente. O banco se apresenta
como co-financiador e implementador de programas de
cooperao e assistncia tcnica e financeira atravs de acordos
bilaterais e multilaterais para ajudar pases ou grupos de pases
em situaes de desastres ou crises extraordinrias. O BID
tambm colabora com o Fundo Monetrio Internacional (FMI)
financiando reformas polticas e econmicas na Amrica
Latina.
26
11 - BID, PNUD, 1993, comentado por CORAGGIO, Jos Lus. In: DE TOMMASI, Lvia; WARDE,
Mirian Jorge; HADDAD, Srgio. O Banco Mundial e as Polticas Educacionais. So Paulo, Cortez,
2000, p.85.
O Banco Mundial, segundo Torres (2000) entende que
os sistemas educativos dos pases em desenvolvimento tm
que vencer quatro desafios fundamentais: o acesso, a eqidade,
a qualidade e a reduo da distncia entre a reforma educativa
e a reforma das estruturas econmicas.
Um dos marcos no debate sobre a educao no incio
da dcada de 90 foi a Conferncia Mundial de Educao para
Todos organizada pela UNESCO, PNUD e Banco Mundial.
Nela se propunha a implementao de uma poltica de
universalizao do acesso educao bsica apesar das
divergncias de concepes sobre os anos de escolaridade que
ela abarcaria. Valorizava-se tambm a parceria com o setor
privado e organizaes no-governamentais como agentes
importantes nas decises e execuo de programas educativos
que visavam a atacar a pobreza e garantir a segurana
necessria subordinao dos pases pobres lgica da
globalizao financeira. O texto divulgado pelo BID/PNUD
11
prope uma maior equidade no acesso educao fica
colocada como uma vlvula de escape para as tenses sociais
acirradas pelas formas predatrias da explorao econmica.
Entretanto esse discurso que colocava a educao como
direito humano omitia que as aes de financiamento
privilegiavam apenas o ensino fundamental e propunham a
ampliao da participao do setor privado especialmente no
nvel superior. A lgica proposta era de que o estado deveria
investir menos no ensino superior e destinar educao bsica
maiores recursos. Segundo Lima (2002), essa orientao
poltica partia do princpio que para expandir o acesso
educao era imprescindvel a expanso do ensino privado, a
oferta de cursos de curta durao e uso de meios eletrnicos
em educao distncia, criao de fundaes e de estratgias
de pagamento de mensalidades nas instituies pblicas.
Destaca-se ainda o apoio a estudantes carentes que tenham
qualificao, mas dificuldades em prosseguir os estudos
devido a baixa renda familiar.
Observa-se que a lgica da criao de empresas de
prestao de servios em educao, produo de materiais e
27
textos, de avaliao de processos e de alunos que crescem nesse
perodo so complementos do eixo da mercantilizao da
educao estimulada pelo Banco Mundial e acolhida pelos
governos dos pases perifricos de modo bastante diverso. A
cultura dos direitos universais de bens e servios oferecidos
pelo estado vai sendo substituda pela oferta crescente dos
servios privados, pela idia da competitividade e premiao,
pela transferncia das responsabilidades pblicas para setores
privados e, complementarmente, por aes assistencialistas.
Coraggio (2000), observa que tais polticas no so
apenas impostas pelos diversos organismos internacionais
financiadores, mas contam tambm, tanto com apoio como
com reaes contrrias dos pases tomadores dos emprstimos.
O autor afirma que a concordncia ou no dos parceiros locais
com as polticas propostas marcam diferenas: cita que
enquanto na Bolvia a lngua indgena foi tomada como ponto
central da reforma educativa, no Equador esse dado foi
desconsiderado.
rgos como o BID, BIRD ou Banco Mundial omitem,
evidentemente, que a excluso social e o acesso restrito das
chamadas minorias tnicas a uma educao que respeite sua
especificidade, seja conseqncia da assimetria do crescimento
econmico mundial. Conforme Lima, 2002, o objetivo destas
polticas a manuteno da pobreza em nveis aceitveis e a
criao de vlvulas de escape das possveis foras contrrias
que possam colocar em risco a reproduo do capital. Brasil,
o foco dessas polticas recai sobre as chamadas minorias
tnicas, incluindo nelas a maioria de afrodescentes.
Segundo Torres (2000) uma das tendncias das polticas
do Banco Mundial aplicadas aos pobres a generalizao das
chamadas experincias exitosas ou programas inovadores,
consideradas como prticas efetivas que podem ser levadas a
outros grupos como modelos ou receitas de sucesso. Essa
poltica do BM estimulou a participao das ONGs devido a
possibilidade de tomada de decises mais flexveis, autonomia
para alocar recursos e demitir pessoas que so prprias dessas
organizaes. Entretanto so previstos controles atravs da
anlise de custo-benefcio e de processos centralizados de
28
12- Kruppa (2000,p.133) sobre a anlise do documento do Banco Mundial: Estratgias Regionais
do Banco Mundial para a Amrica Latina e Caribe (1999, p.76).
avaliao e adeso a currculos nacionais. Uma vez que as
etapas iniciais dos cursos de licenciaturas interculturais
promovidos atravs do PROLIND contaram com verbas
oriundas do Programa Diversidade para a Universidade, que
mantido pelo Banco Mundial, a prtica de acompanhamento
e controle se deu atravs das Oficinas de Sistematizao
realizadas por tcnicos contratados pela SECAD para
acompanhar e avaliar os cursos em Mato Grosso, Roraima,
Minas Gerais e Amazonas.
Nos encontros sobre ensino indgena ocorridos no
MEC/SECAD pode-se notar tambm a nfase dada
necessidade das prprias instituies de ensino superior
assumirem os cursos de licenciatura intercultural. Essa poltica
de fortalecer as mos do pessoal tcnico dos pases clientes,
ou ainda, do pas credor ocupar o assento do motorista
analisada por Kruppa (2000) como uma preocupao com o
treinamento de recursos humanos para facilitar a
implementao das mudanas indicadas pelo Banco Mundial.
12
Os Impasses do Programa Diversidade na Universidade no
Atendimento aos Povos Indgenas e o PROLIND
A leitura comparativa dos editais, aes e decretos
relativos ao Programa Diversidade na Universidade com a dos
textos que tratam das orientaes e programas dos organismos
internacionais junto ao MEC tornam evidente, tanto o
alinhamento s polticas internacionais, quanto os impasses e
contradies de sua aplicao nacional no que se refere s
populaes indgenas.
Lendo os artigos dos decretos que instituram,
modificaram e deram continuidade ao Programa Diversidade
na Universidade, podemos destacar alguns tpicos relevantes
para anlise:
1. o objetivo principal o desenvolvimento de aes
que promovam o acesso ao ensino superior pelos
afrodescendentes e dos indgenas brasileiros considerados
grupos socialmente desfavorecidos.
29
2. o Programa Diversidade na Universidade no
executado pelo Estado mas sim mediante convnio para
transferncia de recursos da Unio a entidades sem fins
lucrativos que atuam na rea de educao.
3. parte dos recursos destinados ao Projeto Inovador
de Curso ser para pagamento de bolsa de manuteno aos
alunos mais carentes.
4. haver prmios aos alunos que passarem nos
vestibulares das melhores universidades
Retomando as orientaes do Banco Mundial para as
polticas destinadas educao nos pases perifricos,
apontadas anteriormente, vamos encontrar proposies
bastante semelhantes:
- substituio do princpio da universalidade pelo da
eqidade.
- substituio do atendimento dos direitos universais
de bens e servios oferecidos pelo estado pela oferta crescente
dos servios privados. - investimentos privados (financiamento
do BID a ser pago pelo Brasil)
- transferncia das responsabilidades pblicas para
setores privados, ONGs, organizaes de cunho
assistencialistas.- expanso da oferta da educao para as
populaes marginalizadas.
- utilizao da metodologia de Projetos Inovadores de
Cursos (PIC), das chamadas experincias exitosas prticas
efetivas que podem ser levadas a outros grupos como modelos
ou receitas de sucesso.
- recurso ao conjunto de habilidades/competncias de
cada indivduo para garantir seu acesso s universidades ou
cursos ps-mdio
- importncia do oferecimento de bolsas para o pobre/
porm/capaz., valorizao da competitividade e premiao.
- utilizao de processos centralizados de avaliao, de
prestao de contas de resultados, anlise de custo-benefcio,
avaliao de aprendizagem, acompanhamento da
implementao.
Deixando de universalizar o ensino mdio de qualidade
populao, seja ela de origem indgena, negra, miscigenada
30
ou no, o governo oferece uma vlvula de escape s demandas
colocadas pelos movimentos sociais.
Na ausncia de polticas pblicas de atendimento
universal do ensino mdio, a nfase recai sobre aes pontuais,
desenvolvidas fora da rede pblica de ensino. O foco do
Programa Diversidade na Universidade foi posto nos Projetos
Inovadores de Curso que se caracterizam pela curta durao,
contrariamente aos cursos mdio ou superiores regulares. O
investimento baixo porque no so previstos laboratrios,
formao de docentes, bibliotecas e outros recursos necessrios
a uma educao de qualidade.
Os relatrios administrativos/financeiros do Programa
Diversidade na Universidade disponveis no site da Secad
revelam que a quase totalidade das verbas foram destinadas
aos PICs e, uma menor parte das verbas usada para
publicaes e elaborao de materiais de uso didtico,
realizao provas e aes de monitoramento e avaliao dos
projetos. A leitura da lista dessas pesquisas e publicaes e do
respectivo empenho financeiro mostra que os povos indgenas
foram poucas vezes contemplados. A situao no esteve
melhor no campo do financiamento direto s polticas de
educao para os povos indgenas - na Lei Oramentria de
2007 previam-se como gastos do Oramento Indigenista
Federal autorizado para o MEC o total de R$5.600.000,00, -
at outubro do referido ano nada havia sido executado para
as aes de apoio ao ensino fundamental indgena e
capacitao de professores.
De qualquer modo, o que pode perceber que o volume
de investimento do Programa Diversidade na Universidade
bastante grande comparado com as verbas do prprio
Ministrio da Educao para a Coordenao Geral da
Educao Escolar Indgena, setor responsvel no ministrio
pelas aes nessa modalidade de ensino. Por outro lado a
formatao do Programa se tornou um obstculo, quando no
impossibilitou que os povos indgenas o utilizassem em seu
benefcio. Desse modo onde havia dinheiro no tinha
programa adequado e onde os programas eram os que os
indgenas solicitavam, estes permaneceram frequentemente
paralisados por falta de verbas.
31
13 - Disponvel em: <http://diversidade.mec.gov.br/sdm/publicacao/
engine.wsp?tmp.area=7&tmp.templ=arquivo&tmp.arquivo_id=3>
Fonte: Relatrios SECAD
13
Apesar do verdadeiro impasse criado - os objetivos e
as verbas do Programa inclua os ndios mas o formato do
Programa os exclua a presso do movimento indgena para
o acesso ao ensino superior especfico avanou mesmo dentro
da SECAD, especialmente por ao da CNEEI
15
. Respaldados
nas vivncias das lideranas indgenas, nos resultados que os
pesquisadores contratados pelo prprio Programa
Diversidade na Universidade traziam, nas experincias dos
ncleos de ensino superior indgena j em andamento nas
universidades federal de Roraima e estadual de Mato Grosso,
demonstravam a urgente necessidade da criao de escolas
para alunos indgenas nas aldeias que atendessem para alm
da 4. srie e da formao de professores para nelas lecionarem.
32
14 - CNEEI: Comisso Nacional de Educao Escolar Indgena composta por representantes de
organizao de professores, organizaes regionais de povos indgenas e do representante indgena
junto ao Conselho Nacional de Educao.
Partindo da estrutura imposta pelo Programa
Diversidade na Universidade (Lei n 10558/2002) e seus
Projetos Inovadores de Cursos, o MEC acabou por abrir uma
possibilidade aos povos indgenas atravs da implementao/
execuo e fortalecimento institucional de Projetos Inovadores
de Cursos de Licenciatura Intercultural para Professores
Indgenas PIC LIPI, contado para isso com aporte de recursos
financeiros do governo brasileiro e do Banco Interamericano
/ BID (Contrato de Emprstimo OC-BR 1406). O programa
permitia a transferncia de R$ 500.000,00 para cada uma das
4 universidades que tiveram seus projetos aprovados em 2005.
Em continuidade, em 29 de julho de 2005 o Edital
conjunto no. 05 publicado pela SECAD e SESu instituiu o
Programa de Apoio Formao Superior Indgena -
PROLIND, contemplando quatro universidades pblicas:
Universidade Federal de Minas Gerais/UFMG; Universidade
do Estado do Amazonas/UEA e Organizao Geral dos
Professores Ticuna Bilnges/OGPTB; Universidade do Estado
de Mato Grosso/UNEMAT; Universidade Federal de
Roraima/UFRR. O edital dispunha que os cursos,
desenvolvidos pelas instituies de educao superior
pblicas em conjunto com as comunidades indgenas,
contemplassem as diretrizes poltico-pedaggicas formuladas
e aprovadas pela Comisso Especial, criada em 2004, como
objetivo de elaborar polticas de educao superior indgena
16
.
significativo que alm de formar professores indgenas, so
apontadas entre as finalidades e objetivos do PROLIND, a
mobilizao e sensibilizao das instituies de ensino superior
para implementarem cursos especficos, promoverem a
permanncia de alunos indgenas e, inclusive, a participao
de indgenas como formadores nos cursos de licenciaturas
especficas.
Observa-se que, como mero programa, no se prope
a desenvolver uma poltica pblica de ensino superior para
povos indgenas, sequer se dispe a implementar a meta 17
do Plano Nacional de Educao (2001) que prope para o prazo
de dois anos a formulao de programas especiais para a
33
15 - Comisso CESI/SESU/MEC, instituda pela portaria 52 de 29 de outubro de 2004, publicado
no DOU de 1 de novembro de 2004, seo 1.
16 -Os cursos de licenciatura para professores indgenas funcionam em etapas presenciais e
intermedirias, ao longo de 5 anos. As etapas presenciais ocorrem no perodo das duas frias
escolares.
formao de professores indgenas em nvel superior. O
PROLIND pretende mobilizar sensibilizar as instituies
de ensino superior e no cobrar-lhes o cumprimento da lei.
Disso decorrem os conflitos, a falta de continuidade, de verbas,
sua no incorporao aos oramentos das universidades
envolvidas, ou entraves nesse processo.
Para se avaliar o ponto de conflito existente nessa
relao entre o formato do Programa Diversidade na
Universidade - todo ele calcado nas orientaes dos
organismos de financiamento internacionais - e as necessidades
de curso de formao de professores, o edital do PROLIND
proposto pela Secad/SESu previu verbas apenas para duas
etapas do curso de Licenciatura para professores indgenas
17
.
Os PICs, em sua lgica de cursos rpidos e pontuais (pr-
vestibulares) recebem verbas atravs de convnios com uma
instituio que ministrar o curso e, sendo bem avaliada, findo
o convnio poder entrar com pedido de verba para seu projeto
em novo edital. Essa lgica foi estendida para os quatro
primeiros projetos contemplados pelo PROLIND e com
enorme surpresa descobriu-se, logo na primeira etapa do curso,
que s haveria verba para duas etapas, finda as quais o projeto
de licenciatura deveria se candidatar novamente para disputar
com outros projetos de outros povos indgenas.
A reao imediata do conjunto de alunos e docentes
dos cursos atendidos pelo PROLIND, fez a CGEEI retirar tal
afirmao de seus discurso mas no de sua prtica: finda as
segundas etapas dos cursos de Licenciatura Intercultural, no
foi lanado outro edital conforme o prometido pela Secad nos
encontros de avaliao ocorridos em Braslia em maio de 2007.
No silncio absoluto que reina desde ento por parte da SESu
e Secad, alguns cursos foram interrompidos - essa a atual
situao do Curso para Professores Indgenas do Alto Solimes
- outros tem batalhado para se manterem com financiamentos
prprios. O MEC afirma que as universidades devem inclu-
los em seus oramentos, estas declaram no possurem
recursos para tanto. Sem polticas pblicas, sem verbas, o que
34
tem sobrado so protestos, manifestos, e a certeza de que o
atendimento diversidade cultural e tnica do povo brasileiro
existe, quando muito, como assistencialismo, mas no de fato,
como expresso do compromisso com seus legtimos direitos.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BRASIL. Diversidade na Educao: reflexes e
experincias.Braslia, Secretaria de Educao Mdia e
Tecnolgica, 2003.
DE TOMMASI, Lvia; WARDE, Mirian Jorge; HADDAD,
Srgio. O Banco Mundial e as Polticas Educacionais. So
Paulo, Cortez, 2000.
GRUPIONI, Lus Donisete Benzi (Org.) As Leis e a Educao
Escolar Indgena. Braslia, Ministrio da Educao, Secretaria
de Educao Fundamental, 2001.
_____. Formao de Professores Indgenas: repensando
trajetrias. Braslia, Ministrio da Educao, Secretaria da
Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade. 2006.
KRUPPA, Sonia Maria Portella. O Banco Mundial e as
Polticas de Educao nos anos 90. Tese de Doutorado,
FEUSP, So Paulo, 2000.
LIMA, Ktia Regina de Souza. Organismos internacionais: o
capital em busca de novos campos de explorao. In: NEVES,
Lcia Maria W. O Empresariamento da Educao. So Paulo,
Xam, 2002.
OLIVEIRA, Romualdo Portela; Adrio, Thereza (orgs). Gesto,
Financiamento e Direito Educao, So Paulo, Xam, 2001.
35
A FORMALIZAO DAS PROPOSTAS
PEDAGGICAS DAS ESCOLAS INDGENAS E A
CONSTRUO DE CIDADANIAS
DIFERENCIADAS
Maxim Repetto*
Apresentao
Como professor do Ncleo Insikiran de Formao
Superior Indgena da UFRR participei entre 11 e 15 de junho
de 2006 do I Encontro Pedaggico dos Professores Ingaric,
na comunidade Serra do Sol, na Terra Indgena Raposa Serra
do Sol, no estado de Roraima.
O povo Ingaric habita a poro norte da TI Raposa
Serra do Sol, regio que faz fronteira com a Venezuela, ao oeste,
e a Repblica Cooperativista da Guyana, ao Norte e Leste.
Havendo por este motivo influncias lingsticas e culturais
diversas. No entanto, as fronteiras internacionais no so as
nicas, pois diversas fronteiras sociais atravessam esta regio.
O povo Kapon (gente do cu) como se auto-denominam os
Ingaric, so aproximadamente mil pessoas no Brasil,
distribudos em sete comunidades localizadas nas
proximidades do monte Roraima e tem como vizinhos outros
povos que tambm fazem parte da famlia lingstica karibe:
como os Taurepang ao oeste, na Venezuela; os Makuxi ao sul,
em territrio brasileiro; os Patamonas ao oeste, em territrio
brasileiro e da Guyana; os Akawayo ao norte e leste em
territrio da Guyana. Entre estes povos existem importantes
trocas e experincias histricas e culturais comuns.
Os Ingaric enfrentam uma situao complexa pois o
IBAMA criou um Parque Nacional sobreposto a Terra Indgena
Raposa Serra do Sol (Lauriola, 2001). Esta terra foi homologada
pelo presidente Lula em 19 de abril de 2005.
* - Professor do Curso Licenciatura Intercultural do Ncleo Insikiran de Formao Superior
Indgena, da Universidade Federal de Roraima, atuao na rea de Cincias Sociais, em especial
Antropologia e Educao Indgena.
36
O referido encontro pedaggico tinha como um dos
seus objetivos centrais iniciar um debate para discutir,
explicitar, explicar e sistematizar a proposta escolar desejada
para suas prprias comunidades, em vistas a construo do
Projeto Poltico Pedaggico (PPP), instrumento que vem sendo
exigido pela Secretaria de Educao, Cultura e Desportes
(SECD-RR), e que faz parte do processo de reconhecimento e
formalizao das propostas pedaggicas das escolas pblicas,
segundo orientao do Conselho Estadual de Educao (CEE)
(Repetto, 2006).
Ao definir a programao, os professores indgenas que
organizaram o encontro centraram o foco do debate no
calendrio anual das cinco comunidades e escolas presentes.
Para tal convidaram pessoas idosas e lideranas para falarem
e discutirem os ciclos da natureza, as pocas de importncia
comunitria, como as pescarias, as caadas, o tempo das
savas, o tempo de festejos religiosos na comemorao da
religio, as atividades agrcolas, o calendrio de cada
comunidade e a forma de medir o tempo e os trabalhos
comunitrios.
A partir da sntese do calendrio cultural Ingaric,
tentou-se uma adequao do calendrio escolar que exige 200
dias letivos e 800 horas de aula. Neste momento surgiram
diversos questionamentos e dvidas que nos permitiram
desenvolver uma reflexo coletiva sobre as contradies do
sistema escolar e as necessidades da educao Ingaric
1
. O
debate destes aspectos neste texto nos permitem refletir sobre
os desafios de uma educao escolar intercultural.
As Dvidas
Ao abordar o debate do Projeto Poltico Pedaggico
(PPP) surgiu uma primeira dvida sobre o uso da palavra
PROJETO. J que ela sugeriu aos Ingaric presentes no
debate uma srie de significados, que nesta regio do Brasil,
vem sendo utilizados em sentidos diversos e no vista
1 - Por educao Ingaric nos referimos s formas prprias de criar conhecimentos, de ensinar e
aprender. Por educao escolar Ingaric, entendemos o conjunto de tcnicas e contedos educativos
associados e veiculados atravs da instituio escolar.
37
necessariamente como um planejamento de aes (Repetto,
2002). Projeto significa no contexto local, algo que vem de fora,
algo que vem dos Karaiwa, dos brancos. Embora as
comunidades indgenas vivem formas culturais prprias de
planejar suas atividades quotidianas e comunitrias as quais
no se expressam com este conceito.
Em Roraima historicamente os projetos foram
instrumento para fomento do clientelismo e de barganha
poltica, para compra de votos ou de influncias diversas.
Inclusive cestas bsicas so veiculadas pela mdia local como
se fossem projetos sociais, mas nestas aes nem sempre
est implcito um plano real, objetivos e metodologias
adequadas e ainda uma gesto participativa na busca de
melhorias nas condies de vida das pessoas.
Neste sentido, j chegaram nas comunidades indgenas
diversos tipos de projetos incentivados por diversas
instituies. Por exemplo, um dos mais significativos o
Projeto de Gado, que consta de pequenos rebanhos que
surgiram, inicialmente, a partir de doaes por parte da
Diocese de Roraima s comunidades, na dcada de 1970, com
o objetivo inicial de ajudar na recuperao dos territrios
invadidos por gados de fazendeiros. Logo estes projetos
passaram a ser oferecidos tambm pela FUNAI, pelo Governo
Estadual e inclusive por Municpios, com objetivos diversos,
inclusive contrrios aos inicialmente sugeridos.
Neste processo foi imposta uma idia de que um projeto
era um benefcio, algo concreto, de preferncia dinheiro, ou
ento um trator, umas ferramentas, mudas, pintinhos, etc.
Lamentavelmente, no se incentivou a compreenso de que
tambm uma forma de planejamento, que envolve anlise
de estratgias e definio de prioridades. E ainda no se
considera a necessidade de pensar os desafios da gesto
comunitria, no caso dos povos indgenas.
Outra grande dificuldade destes projetos tm sido a
falta de apoio, de acompanhamento e assessoria tcnica,
formao para a gesto e uma srie de problemas e conflitos
sociais que envolve a gesto destes recursos.
Sim, e ento, que projeto esse? Esse aqui o projeto
poltico e pedaggico da escola! E para que serve? Acredito
38
eu que um projeto implica num plano de aes, no estudo das
alternativas, e na execuo de atividades, no caso um plano
sobre que caminhos a escola deve ou pode trilhar e construir.
No entanto, assim como a palavra projeto, a escola foi imposta
de fora para dentro, nas comunidades Ingaric a partir da
dcada dos anos 80, sendo inicialmente uma importante
ferramenta de ensino da lngua e cultura nacional, ou seja,
instrumento de homogeneizao e integrao nacional.
Embora nos ltimos anos h uma apropriao da escola por
parte das comunidades indgenas, no intuito de fortalecer sua
luta na defesa de seus direitos.
Atualmente se debate amplamente a necessidade de
que as escolas definam propostas pedaggicas e de gesto
prprias (Veiga, 1995), como uma forma de democratizar o
ensino, envolvendo assim as comunidades escolares na
definio dos rumos da educao.
No entanto, ao ser solicitado e oficializado pelo sistema
escolar, o PPP transforma-se num mecanismo de
homogeneizao e padronizao escolar. Por sua vez as escolas
indgenas tem entrado neste debate sobre o significado deste
PPP, mas tentando definir suas propostas prprias, pois sabem
que precisam ser formalizadas.
A segunda dvida debatida no encontro pedaggico,
refere-se ao significado do que seja poltico. Um colega em
outra escola da regio foi inclusive questionado se ele, ao
discutir o PPP, estava se candidatando a algum cargo
poltico, ou seja, a alguma vaga nas prximas eleies. Pois
a idia de poltico se associa principalmente ao processo
eleitoral e partidrio.
A este respeito entendemos que o processo poltico
explicitado na proposta pedaggica deve-se voltar mais para
o debate e definio de um rumo e de um compromisso
coletivo para com a escola e sua articulao com os interesses
da comunidade. O trabalho escolar um processo poltico no
sentido de se preocupar com a formao de cidados e
definio de uma forma particular de sociedade (Saviani,1983),
ressaltando assim a intencionalidade e propsitos que a escola
devem ter.
39
Mas num contexto de relaes interculturais marcadas
por relaes assimtricas com a sociedade nacional, onde prima
uma situao colonial/nacional de dominao e excluso
social, de pouca participao da populao indgena e quase
incompreenso do que seja a vivncia da cidadania, a palavra
poltico tornasse quase um palavro. Invoca temores,
enganos, desconfianas. O campo poltico debatido mais
amplamente remete apenas aos processos eleitorais, quando
as comunidades so procuradas para entregarem seus votos
em troca de migalhas, de humilhao e de anti-cidadania.
Vemos assim, que a educao escolar, os projetos
e os processos polticos, remetem a campos semnticos
confusos e muitas vezes contraditrios. Assim, discutir o
Projeto Poltico Pedaggico da escola Ingaric tornou-se um
desafio sobre os significados, onde as dvidas dos Ingaric
me fizeram refletir sobre minhas prprias dvidas.
As Contradies
A Constituio Federal do Brasil e as vrias leis que
tratam sobre educao escolar indgena (Plano Nacional de
Educao, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional,
Resoluo 03/1999 do Conselho Nacional de Educao/CNE,
Referenciais Curriculares para as Escolas Indgenas, Resoluo
Conselho Estadual de Educao CEE/RR n41/2003
(Magalhes, 2003)) garantem que os povos possam
desenvolver processos escolares de acordo com suas culturas
e processos prprios de criao de conhecimentos.
A este respeito podemos observar como a educao
escolar indgena vive um intenso campo de conflitos e que se
explicita mais claramente quando observamos a diferena
entre a Educao Ingaric (Enupa Kapon Pe) e a educao
escolar (traduzida como Enupa Karaiwa Pe: educao na
lngua Karaiwa, na cultura dos brancos).
Uma importante contradio fica manifesta quando,
por uma parte, o sistema diz permitir e fomentar os processos
culturais prprios dos povos indgenas, mas por outro lado
exige que 75 % do contedo curricular seja de base nacional
40
comum, permitindo apenas que 25 % do currculo escolar
possa ter um carter diversificado. Como se podem
desenvolver os processos prprios de conhecimentos se so
obrigados a utilizar do currculo com a base nacional?
Para os professores Ingaric presentes no encontro a
Enupa Kapon Pe, significa o ensino na lngua Kapon e que
envolve todos os contedos culturais possveis de serem
vividos na lngua e na cultura Kapon. Envolve o conhecimento
da cultura no sentido mais amplo (material e simblico), o
conhecimento da natureza e da biodiversidade, do sistema
produtivo, das artes, da histria, da geografia montanhosa da
regio, do sistema religioso do Aleluia, do sistema de
organizao social, da vida em comunidade. Significa tambm
valorizar a natureza, valorizar a cultura, respeitar os costumes
e formar para a vida Ingaric.
Por sua vez, eles entenderam que a educao escolar, a
Enupa Karaiwa Pe, ensinamento na lngua dos brancos, na
cultura dos brancos, diferente. Ela utiliza tecnologias e
conhecimentos particulares, prprios do mundo dos
brancos. feita em portugus, usando caneta, papel,
caderno, borracha, quadro preto, livros escolares que vm de
So Paulo e tratam contedos culturais alheios a realidade
Ingaric. A Enupa Karaiwa Pe utiliza uma difcil e ao mesmo
tempo importante tecnologia educativa: a leitura e a escrita.
A reflexo sobre estes dois campos educativos, sobre
os quais se une um conflito histrico que atinge ao povo
Ingaric mostra profundas contradies difceis de superar,
mas que os professores Ingaric esto dispostos a enfrentar,
seja no debate terico e em especial no confronto poltico e
pedaggico, de forma a definir uma nova Educao Escolar
Ingaric, que tente sintetizar dialogicamente os aprendizados
da Enupa Kapon Pe e da Enupa Karaiwa Pe.
As contradies em torno do sistema escolar se
agudizam quando consideramos o contexto real em que
ofertada a educao escolar para as comunidades Ingaric. Nos
depoimentos dos professores e das lideranas o trabalho
escolar enfrenta graves dificuldades marcadas pelas difceis
condies de acesso nesta regio montanhosa, no seio do
41
Macio Guyanense, onde somente possvel chegar aps
longas jornadas de caminhada (cinco a sete dias) ou de avio.
Dentre as principais dificuldades levantadas
destacamos: a falta de transporte para os professores e
materiais escolares; merenda escolar insuficiente e de m
qualidade; falta de orientao pedaggica; falta de
investimento real do sistema escolar na formao dos
professores; mal atendimento por parte de alguns funcionrios
na Secretaria de Educao, Cultura e Desportos / SECD; livros
e materiais escolares fora da realidade e falta de apoio para
produzir materiais prprios; falta de apoio efetivo ao centro
regional na comunidade Maturuca e ao Sub-Centro Serra do
Sol.
Uma dificuldade ressaltada pelos presentes no I
Encontro Pedaggico foi o trabalho voluntrio de 7 professores,
os quais suprem necessidades reais de escolas nas quais faltam
professores. So jovens que estudaram nas prprias
comunidades e que vem assumindo algumas turmas e atuando
como professores. Alguns fazem dois ou trs anos trabalhando
como voluntrios. Por uma parte, a SECD dificilmente
consegue professores indgenas de outros povos e regies
dispostos a permanecer na regio Ingaric p muito tempo,
devido aos problemas j referidos. Por outra parte, os
voluntrios atuam e so considerados professores, mas sem o
reconhecimento oficial e, claro, sem pagamento pelo servio
prestado ao sistema educativo que cuida da educao escolar.
No meio a todas estas dificuldades os professores
voluntrios completam os nmeros oficiais e as estatsticas,
mas sem serem reconhecidos, o que claro mostra um grave
problema poltico e pedaggico.
Pois neste contexto regional que os professores e
comunidades so orientados pelo sistema escolar para
definirem formalmente o Projeto Poltico Pedaggico das
escolas, instrumento essencial para o reconhecimento estatal.
No debate realizado neste encontro pedaggico
pudemos ver como todos estes aspectos, e ainda outros
aparentemente alheios, influenciam a definio do PPP. Por
isto afirmamos que o PPP tem chegado assim como outros
projetos, de fora para dentro.
42
Agora, apenas pedir que seja feito de dentro para fora
pela prpria comunidade no suficiente e no supera o
problema poltico. Pois os professores no tm condies de
trabalho. O sistema exige o que no pode garantir para todos
nestas fronteiras distantes do Brasil.
Ainda o sistema exige que seja feito o Projeto Poltico
Pedaggico com base na estrutura da metodologia cientfica
que envolve uma cadeia lgica de organizao e planejamento,
o que deixa expresso o etnocentrismo do modelo nacional e as
intenes homogeneizadoras.
Em outros encontros pedaggicos com professores
indgenas vi e participei de debates sobre o PPP numa
perspectiva diferente que a proposta neste encontro. Vi-me
discutindo com professores indgenas a definio de objetivos,
de justificativas, de metodologias, de contedos, de atividades,
ou seja, fomentando a compreenso da metodologia cientfica
e no das prprias formas indgenas de organizar o processo
de aprendizado. Reconheo que somente agora pude ver com
clareza o que apenas intua, o erro que vinha fomentando e
legitimando.
As Aprendizagens
Como aprendizado desta experincia de intenso debate
epistemolgico e conceitual entre os professores Ingaric
ressalto trs aspectos fundamentais que podem colaborar nos
debates sobre Projetos Polticos Pedaggicos das escolas
indgenas de forma mais ampla.
Em primeiro lugar desenvolver o debate sobre a
proposta pedaggica a partir do calendrio cultural do povo
Ingaric, e no iniciando na definio de objetivos e propostas
gerais como exigiria a metodologia cientfica, confirmou
minhas preocupaes sobre a necessidade de promover o
debate relativo ao PPP das escolas indgenas em outros termos.
Para que possamos, primeiramente, estimular a compreenso
e reflexo sobre o processo escolar vivido por eles, tanto por
parte dos professores, das comunidades e de cada povo. Isto
significa valorizar o significado prprio da educao de cada
43
povo, suas prprias metodologias e contedos culturais de
estudo, e sobretudo, a vivncia cotidiana.
Embora isto vem sendo discutido faz algum tempo,
cometemos o erro de falar em educao diferenciada, mas logo
embutimos metodologia cientfica. E a metodologia cientfica
chega com um grande arcabouo de conceitos e categorias que
passam a dominar o campo de dilogo entre estas vises de
mundo.
Debater as atividades e contedos educativos do
calendrio Ingaric, e acredito ainda que existam outras formas
de promover esta aproximao, permitiu identificar e
sistematizar atividades de interesse para eles, permitiu
redefinir prioridades e contedos possveis de serem
estudados. E no apenas ficar presos nos contedos escolares
nacionais.
Em segundo lugar esta experincia mostra que a
exigncia das 800 horas e dos 200 dias letivos anuais, assim
como a necessidade de ter um 75% do currculo na base
nacional comum se contradiz diretamente com a Constituio
Federal e com as leis que garantem o reconhecimento a
educao indgena como especfica e diferenciada. Pois o
calendrio cultural mostrou como uma srie de atividades que
so decisivas na formao das crianas e dos jovens no podem
ser embutidas dentro destas exigncias. Os contedos culturais
so a base da vida e da cosmoviso, so filosofia e viso de
mundo. neste sentido que Dangelis (2006) se revela contra
a ditadura da escola, que muitas vezes parece um retorno da
tutela onde as exigncias burocrticas do discurso civilizatrio
impem formalidades mas nem sempre so acompanhadas
de qualidade e de reflexo.
Isto nos coloca diante de um novo desafio, que envolve
a articulao entre os contedos escolares e os contedos da
educao indgena. E um desafio que tem vrias vertentes.
Por um lado, hoje se exige do sistema escolar nacional e
estadual aceitar e reconhecer de verdade a autonomia das
comunidades e dos povos indgenas em definir suas propostas
pedaggicas e polticas (Souza, 2003). Mas por outro lado
necessrio tambm, que as prprias comunidades, as famlias
44
e em especial os professores rompam com a idia que se imps,
onde se pensa a educao apenas como o processo escolar,
muitas vezes reduzido a uma alfabetizao sem qualidade.
Um dos principais problemas est no fato de que muitas vezes
os pais dos estudantes tem sido obrigados a renunciar a uma
poro importante do tempo e dos contedos da formao dos
jovens diante da onipresena da escola na comunidade como
instituio educativa total e autoritria.
Ainda nesta perspectiva, vemos em muitas
comunidades como as famlias tem perdido espao diante da
escola, como os professores tem sido supervalorizados na
funo de formadores, ficando os pais e avs, muitas vezes
como tmidos colaboradores.
A este respeito vi as lideranas Ingaric muito decididas
a no abandonar sua funo formadora e a no entreg-la
apenas escola. No uma delegao de formao, como
muitas vezes se justificou a ditadura da democracia (a
democradura), onde o processo eleitoral aparenta ser uma
delegao do poder individual nas instituies do Estado. Ao
contrrio, os Ingaric querem deixar claro que a educao
fundamental se d no seio das instituies e da cultura prpria
e no apenas na escola. Embora a escola vem sendo assumida
como uma nova instituio no seio da comunidade. A
perplexidade dos professores por definir o papel da escola
mostra esta tenso. Porque devem haver 800 horas e 200 dias
letivos, se na verdade o jovem se forma como pessoa durante
os 365 dias do ano e em suas 8.760 horas? Porque a escola no
pode ter menos do que 200 dias se reconhece que boa parte da
formao para vida do jovem se da fora da escola?
Neste sentido a proposta educacional torna-se
altamente poltica e pedaggica, mas num sentido diferente
do PPP estimulado pela SECD-RR. poltica, porque define
uma intencionalidade no apenas da escola, mas sim da
comunidade. uma proposta Pedaggica, porque define o que
deve ser estudado e como deve ser a formao de pessoas.
Assim a proposta educacional no pode ser um projeto como
esses que vm de fora. Surge desde dentro, baseado nas
prprias formas de organizar o mundo e a vida. E isto que o
sistema deve reconhecer e formalizar e no impor formas e
mecanismos de reconhecimento.
45
Em terceiro lugar devemos reconhecer que, como os
prprios Ingaric ressaltaram, um processo educacional
gerado pela fora cultural interna, no pode se fechar sobre si
mesmo. Ele precisa do dilogo intercultural. Mas o dilogo
intercultural precisa de condies prvias de dilogo (Tubino,
2006). Por que em situaes assimtricas, como as que
sustentam o processo civilizatrio de construo do Estado
Nacional e as exigncias do sistema educacional, no h
dialogo, h imposio. H 75% de base Nacional Comum
contra 25% diversificado. Porque no poderamos dizer 50%
para cada um? Ou ento se a comunidade e o povo achar
necessrio como condio de sobrevivncia, baseando-se nos
processos prprios de construo de conhecimentos, por qu
no para eles 25% de base Nacional Comum contra 75%
baseado nas experincias culturais prprias.
Ainda o dilogo intercultural precisa considerar as
condies econmicas e materiais da relao dialgica entre
os atores envolvidos. No adianta pensar em
interculturalidade na educao se o sistema no cumpre suas
obrigaes materiais para que o dilogo ocorra, isto significa
investimento na formao dos profissionais da educao,
investimento em infra-estrutura adequada aos interesses e
realidade dos povos, no apenas impor escolas padronizadas
e envio de merendas estragadas ou pouco valorizadas pelas
culturas, e ainda materiais escolares homogeneizantes e fora
da realidade, significa que chegue a merenda e que seja de
qualidade, dentro do conceito de qualidade de cada povo e
comunidade, significa que os povos indgenas sejam
respeitados e valorizados. Como o Estado pode pretender
dialogar se o tempo todo subordina seus interlocutores? Isso
no dilogo. Isso monlogo, assim como o 75% significa
um currculo monocultural nacional.
Discutir educao escolar no significa apenas discutir
o papel e o funcionamento da escola. Nos obriga a discutir a
prpria concepo de estado Nacional e de sociedade, e assim
as relaes que vivem as pessoas e os grupos sociais. A escola
deve caminhar no sentido traado pela sociedade e no a pesar
dela.
46
A Necessidade de Discutir Educaes para Cidadanias
Interculturais
Recentemente o Ncleo Insikiran de Formao Superior
Indgena da Universidade Federal de Roraima vem
participando do Projeto de Educao Cidad Intercultural para
Povos Indgenas de Amrica Latina em Contextos de Pobreza
da Rede Internacional de Estudos Interculturais (RIDEI)
2
e a
partir desta experincia pudemos debater a necessidade de
pensar propostas educativas que nos permitam ampliar o
conceito de cidadania e de participao social (Tubino, 2006).
O que significa ser um cidado brasileiro na ltima
fronteira internacional, junto a Venezuela e a Guyana Inglesa,
como o caso dos Ingaric?
Vimos como o ingnuo debate sobre o PPP das escolas
levanta uma srie de inquietaes que caem finalmente sobre
o significado do pleno exerccio da cidadania e do direito a
educao pblica. Lamentavelmente da mesma forma em que
h dificuldades para compreender o que projeto poltico
pedaggico, a cidadania pouco compreendida. Esta
dificuldade se explica pela difcil vivencia prtica do que isto
significa. Ainda porque a cidadania universal ilustrada
imposta pelo Estado Nacional serviu para homogeneizar,
negando as pertenas culturais especficas. A cidadania
universal abstrata cria identidades abstratas,
desterritorializadas e subjugadas a hegemonia das foras que
controlam o processo poltico e cultural civilizatrio de
construo do Estado Nacional (Tubino, 2003).
Assim tambm propostas pedaggicas genricas
homogeneizam. Propostas metodolgicas genricas,
padronizam. E no podemos desvincular a forma dos
contedos. Definir propostas pedaggicas prprias para as
escolas indgenas no pode ser apenas enquadrar os contedos
culturais a formas metodolgicas genricas ocidentais,
2 - Pontifcia Universidade Catlica do Peru (PUCP PERU), Centro de Pesquisas e Estudos
Superiores de Antropologia Social (CIESAS Mxico), Programa de Educao Intercultural Bilnge
dos Pases Andinos (PROEIB ANDES) Universidade Nacional Maior So Simon (Bolivia),
Universidade da Regio Autnoma da Costa Atlntica (URACCAN/Nicargua), Universidade
Politcnica Salesiana (UPS Equador).
47
eurocntricas, etnocntricas. Cada contedo cultural deve ter
formas prprias de organizar e expressar suas identidades e
particularidades. A educao pblica no pode continuar a
ser uma nova evangelizao metodolgica para impor noes
e concepes.
Sabemos que a educao escolar indgena enfrenta
grandes dificuldades e descaso do sistema escolar em todo
Brasil, mas o exemplo Ingaric mostra a fragilidade do discurso
Estatal frente a uma realidade local marcada pelo preconceito
e a desconsiderao.
O efetivo dilogo intercultural difcil. A concretizao
de uma educao intercultural envolve no apenas definies
conceituais e epistemolgicas, mas decises polticas e o efetivo
uso de recursos e linhas de financiamento.
Ao voltar do I Encontro Pedaggico Ingaric capital
de Roraima, a cidade de Boa Vista, recebi por e-mail uma
noticia em que o Ministrio de Educao tinha liberado nesses
dias grandes quantidades de recursos para merenda escolar,
fazendo alarde do que seu dever enquanto parte integrante
do sistema, talvez mais preocupado com os efeitos eleitorais.
No entanto na regio Ingaric passou meio ano sem que as
escolas tenham recebido merenda e materiais nas prprias
comunidades.
Imagino que o exerccio e reconhecimento pleno da
cidadania para os Ingaric deva estar marcada pelo
reconhecimento efetivo de seus direitos e particularidades
como povo por parte da sociedade nacional. Assim tambm a
concretizao de uma proposta pedaggica e poltica prpria
precisa do apoio efetivo do sistema escolar e do Estado. Como
se exige que as escolas definam um PPP se no se do condies
para que isto seja feito?
Logo estas condies devem permitir o pleno exerccio
da definio destas propostas pedaggicas. No podem ser
impostos modelos e metodologias. E isto deve valer para todos
os povos indgenas. E inclusive para os grupos sociais no
indgenas, tambm no podem ser submetidos a Bases
Nacionais Comuns que na verdade refletem os interesses dos
grupos dominantes que definiram estas bases.
48
Vale ressaltar que a escola foi introduzida nas terras
indgenas numa situao colonial/nacional de dominao.
Hoje em dia as prprias comunidades reivindicam educao
escolar. No entanto sofrem pela inconsistncia do Estado, cujos
investimentos em educao cada vez so menores diante de
outras prioridades definidas pelos grupos econmicos que
controlam o pas.
Por fim, defendo que a formalizao das propostas
educacionais dos povos indgenas devam ter como base real o
dilogo intercultural e todas suas implicncias e no a
imposio nem a evangelizao metodolgica e cultural. No
sentido de que o estado possa reconhecer a existncia de
formas diferenciadas de viver e ter direito a cidadania e a
educao escolar digna e de qualidade.
DANGELIS, Wilmar da Rocha. Contra a Ditadura da Escola
(p. 155-162). In: Formao de Professores Indgenas:
repensando trajetrias. Lus Donisete Benzi Grupioni.
SECAD/MEC. Braslia, 2006.
LAURIOLA, Vincenzo. Unidades de Conservao, Terras
Indgenas e Conflitos Polticos na Amaznia. O caso do Parque
Nacional do Monte Roraima (p. 239-266). In: Diegues, Antonio
& Moreira, Andr. Espaos e Recursos naturais de Uso
Comum. NUPAUB-USP. SP, 2001.
MAGALHES, Edvar (Org.). Legislao Indigenista
Brasileira e normas correlatas. FUNAI/CGDOC. Braslia,
2003.
REPETTO, Maxim. Roteiro de uma etnografia colaborativa:
as organizaes indgenas e a construo de uma educao
diferenciada em Roraima, Brasil. Tese Doutorado em
Antropologia Social. Universidade de Braslia. Braslia, 2002.
49
REPETTO, Maxim. Diagnstico da Demanda e da Oferta de
Ensino Mdio para os Povos Indgenas no Estado de Roraima.
SECAD/MEC/UNESCO, 2006.
SAVIANI, Demerval. Escola e Democracia: teorias da
educao, curvatura da vara, onze teses sobre educao e
poltica. Cortez / Autores Associados. So Paulo, 198.
SOUZA, Jos Agnaldo Gomes de. Autonomia Aquela que a
gente adquire dentro duma organizao nossa. (p. 53-56). In:
Escola Indgena, Identidade tnica e Autonomia. Juracilda
Veiga e Wilmar Dangelis (Orgs.) ALB/IEL/Unicamp.
Campinas, 2003.
TUBINO, Fidel. Ciudadanas Complejas y Diversidad Cultural.
In: Ciudadanas Inconclusas. El ejerccio de los derechos em
sociedades asimtricas (p. 167-191). Nila Vigil & Roberto
Zariquiey (editores). GTZ PUCP. Lima, Peru, 2003.
TUBINO, Fidel. No una, sino muchas ciudadanas. Uma
reflexin desde Amrica Latina. Conferencia apresentada no
Congresso de Americanistas. Sevilla. Espanha, 2006.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Org.). Projeto Poltico-
Pedaggico da Escola: uma construo possvel. Papirus.
Campinas, So Paulo, 1995.
* - Doutor em Letras pela Universidade Federal Fluminense, docente do colegiado de Letras da
Universidade Federal do Tocantins. Coordenador do Projeto de Apoio Pedaggico Educao
Indgena Apinay.
ASPECTOS DO PROCESSO DE EDUCAO
ESCOLAR BILNGE DOS APINAY
Francisco Edviges Albuquerque*
As Diretrizes para Poltica Nacional de Educao Escolar
Indgena do MEC (1993), em consonncia com a nova
Constituio Brasileira, afirmam que a Educao Escolar
Indgena dever ser intercultural, bilnge e diferenciada;
levando em considerao a situao sociolingstica, assim
como o momento histrico e as atuais implicaes de carter
psicolingstico que fazem com que a educao escolar
indgena seja necessariamente bilnge.
Esse mesmo documento (1993, p. 11) afirma que, levando
em considerao a situao heterognea das sociedades
indgenas em relao ao uso da lngua materna e do portugus,
cada povo tem:
O direito constitucional de utilizar sua lngua materna
na escola, no uso oral e escrito de todos os contedos
curriculares, bem como o desenvolvimento e a reelaborao
dinmica do conhecimento da lngua materna; e adquirir, na
escola, o portugus como segunda lngua, em suas
modalidades orais e escritas, nos registros formal e informal.
Apesar disso, de forma geral, a Educao Escolar
Indgena em nosso pas, ao longo do perodo de contato com
a sociedade envolvente, ainda vem acontecendo de modo
contrrio aos anseios e interesses das comunidades indgenas,
pregando uma prtica pedaggica opressora como forma de
domnio e submisso cultural dos povos indgenas, com nfase
tanto na religio como na economia.
De acordo com Monserrat (1994, p. 11), foi predominante
at bem pouco tempo e ainda perdura, em muitos casos, a
situao em que no-ndios, ou ndios de etnias distintas da
dos alunos, atuam como professores de crianas em escolas
52
de aldeias. Neste caso, a lngua utilizada no ensino o
portugus, e os currculos e materiais empregados so os dos
no-indgenas. Os resultados negativos sob qualquer ponto
de vista, seja o psicolgico, o cultural, ou o da deficincia do
aprendizado so subjacentes e conhecidos das comunidades.
H outros casos em que a educao escolar infantil nas
aldeias vem sendo conduzida na lngua materna do grupo,
por professores da mesma etnia de seus alunos. Porm, muitos
desses professores no tm formao especfica para o
magistrio e no dispem de materiais didtico-pedaggicos
adequados ou suficientes. Assim sendo, so obrigados a se
restringirem, na maioria das vezes de forma precria, s
primeiras etapas da alfabetizao e aos rudimentos da
aritmtica (MONSERRAT, 1994, p. 11).
De modo geral, para Grupioni (2003, p. 14), os processos
de formao tm por objetivo possibilitar aos professores
indgenas o desenvolvimento de um conjunto de competncias
profissionais que lhes permita atuar, de forma responsvel e
crtica, nos contextos interculturais e sociolingsticos nos quais
as escolas indgenas esto inseridas. Em muitas situaes, cabe
ao professor indgena atuar como mediador e interlocutor de
sua comunidade com os representantes do mundo de fora da
aldeia e com a sistematizao e organizao de novos saberes
e prticas.
Segundo os PCN (2005, p. 21), a atual LDB deixa bem
claro que a educao escolar indgena dever ter um
tratamento diferenciado das demais escolas do sistema de
ensino, o que enfatizado pela prtica do bilingismo e da
interculturalidade.
Isto se confirma com o texto da Lei n
o
10.172, de 9/01/
2001, que institui o Plano Nacional de Educao (PNE). Esta
Lei estabelece que a formao inicial e continuada dos
professores indgenas deve ocorrer concomitante sua prpria
escolarizao. O referido texto afirma que:
A educao escolar bilnge, adequada s
peculiaridades culturais dos diferentes grupos, melhor
atendida atravs de professores ndios. preciso reconhecer
que a formao inicial e continuada dos prprios ndios,
enquanto professores de suas comunidades, deve ocorrer em
53
servio e concomitantemente sua prpria escolarizao. A
formao que se contempla deve capacitar os professores para
elaborao de currculos e programas especficos para as
escolas indgenas; o ensino bilnge, no que se refere
metodologia e ensino de segundas lnguas e ao estabelecimento
e uso de um sistema ortogrfico das lnguas maternas; a
condio de pesquisas de carter antropolgicos visando
sistematizao e incorporao dos conhecimentos e saberes
tradicionais das sociedades indgenas e elaborao de
materiais didtico-pedaggicos, bilnges ou no, para uso nas
escolas instaladas em suas comunidades. (PCN, 2005, p. 31)
Segundo o PNE, a meta de nmero 16, que trata da
formao de professores e de profissionais indgenas,
estabelece e assegura a qualidade de programas contnuos de
formao sistemtica de professores indgenas, especialmente
no que diz respeito aos conhecimentos relativos aos processos
escolares de ensino-aprendizagem alfabetizao,
construo coletiva do conhecimento na escola e valorizao
do patrimnio cultural da populao indgena atendida (PCN,
2005, p. 33).
Breve Histrico Da Educao Escolar Indgena
De acordo com Mattos (1958), a histria da educao
escolar no Brasil iniciou-se em 1549, com os jesutas que aqui
vieram com os propsitos de converter os ndios f catlica
pela catequese e instruo. Segundo o autor, fato que a
poltica colonizadora de D. Joo III tinha como atividade
prioritria a aculturao dos nativos atravs de educao
escolar. Aps a instalao na Bahia, em 1549, da primeira escola
de ler e escrever destinada s crianas, a ao educativa dos
jesutas se multiplicou atravs da abertura dessas escolas nas
Capitanias de So Vicente, Esprito Santo, Pernambuco, outras
na Bahia e pela fundao de colgios e seminrios.
Para este autor (1958), a catequese e a instruo dos
indgenas, que inicialmente constituam os objetivos dos
jesutas, foram paulatinamente substitudas pela educao da
elite. Isso pode ser explicado pelo carter instrumental da
54
catequese e da instruo, pela formao e concepo filosfica
dos primeiros educadores e tambm pela estrutura econmica
e social vigente, que se fundamentava na monocultura
latifundiria cujo modo de produo baseava-se na explorao
do trabalho escravo em favor do cio dos donos da terra; um
ensino baseado na cultura europia, desligado da realidade
da colnia e, portanto, bem prprio e prximo das classes
dominantes. A expulso dos jesutas em 1759, quando ento
se consolidava a colonizao no Brasil, afeta menos a educao
popular do que a educao de elite. Assim a expulso dos
jesutas do pas, culmina com as reformas compreendidas pelo
Marqus de Pombal.
Melatti (1977) afirma que, com o advento da Repblica,
aps a separao da igreja do estado, o governo no se
preocupou em dar continuidade ao trabalho dos missionrios
junto s comunidades indgenas, porm no impediu as aes
deles nas aldeias. Assim, no s os catlicos como os
evanglicos expandiram seus trabalhos nos grupos indgenas,
atingindo quase todos os pontos do Brasil. As misses
evanglicas passaram a desenvolver uma ao missionria
mais agressiva nas diversas comunidades indgenas na
tentativa da converso religiosa.
Silva e Azevedo (1995, p. 150) afirmam que at o fim do
perodo colonial, a educao indgena permaneceu:
A cargo de missionrios catlicos de diversas ordens,
por delegao ttica ou explcita da Coroa Portuguesa. Com o
advento do Imprio, ficou tudo como antes: no Projeto
Constitucional de 1823, em seu ttulo XIII, art. 254, foi proposta
a criao de estabelecimentos para a catequese dos ndios.
Como a Constituio de 1824 foi omissa sobre esse ponto, o
Ato Adicional de 1834, art. 11, pargrafo 5, procurou corrigir
a lacuna e atribuiu competncia s Assemblias Legislativas
das Provncias para promover cumulativamente com as
Assemblias de Governos Gerais (a catequese e a civilizao
do indgena e o estabelecimento de colnias).
Segundo Melatti (1977), com a criao do Servio de
Proteo ao ndio (SPI), sob direo do Marechal Cndido
Rondon, um novo tipo de poltica indigenista foi estabelecido
55
no Brasil. Ficou vedado o desmembramento da famlia
indgena, mesmo para fins de educao e catequese de seus
filhos. A escola, quando havia, funcionava no posto indgena,
mas a educao escolar era ministrada em lngua portuguesa.
Assim, durante o perodo do SPI, de 1910 a 1967, e
posteriormente com a criao da FUNAI, a educao escolar
indgena era ministrada em lngua portuguesa, por
missionrios ou professores da FUNAI. Somente em 1966, com
o Decreto Presidencial n
o
58.824 de 14 de julho, medidas legais
foram criadas para adoo da lngua indgena na sala de aula.
A chegada do Summer Institute of Lingistics (SIL), ao
Brasil nesse perodo (em 1956) de acordo com Silva e Azevedo
(1995, p. 152), transformou o quadro apenas em seus aspectos
superficiais, uma vez que no se tratava mais de negar s
populaes indgenas o direito de se expressarem em suas
prprias lnguas, mas de impor-lhes o dever de adotar normas
e sistemas ortogrficos gerados in vitro. Em tais
circunstncias, as lnguas indgenas passaram a representar
meios de educao desses povos a partir de valores e
conceitos civilizados. Alm disso, ao invs de abolir as
lnguas e as culturas indgenas, a nova ordem passou a ser a
de documentao desses fenmenos em carter de urgncia,
sob a alegao dos riscos iminentes de desaparecimento das
lnguas.
Segundo o Relatrio Geral do SIL (1956) sobre educao
bicultural, a educao escolar bilnge entre os ndios do Norte
de Gois, hoje, Tocantins, teve incio em 1972 com os Karaj,
posteriormente com os Apinay; embora o contato dos
membros do SIL com os Karaj e Apinay, tenha se dado em
1958 e 1959.
Naquela poca, segundo Vale (1995), o programa
desenvolvido pelos professores indgenas abrangia as
seguintes disciplinas: pr-escrita, pr-leitura, matemtica,
estudos sociais, portugus oral, lngua Karaj e atividade
diversificada (de acordo com os padres da cultura Karaj). J
os contedos referentes lngua portuguesa escrita eram de
responsabilidade dos professores no-ndios. Entre os Karaj,
esse currculo perdurou por muitos, ou seja, de 1972 a 1987.
56
Vale (1995) afirma que antes da tramitao no Congresso
Nacional da Constituio de 1988, a FUNAI-Braslia definiu
em 1987, uma poltica de atendimento educao escolar para
os povos indgenas. Em cumprimento poltica fixada, a
Administrao Regional de Goinia, Superintendncia
Executiva Regional, elaborou e implantou um programa
voltado para educao escolar, com nfase na preparao e
atualizao dos professores atuantes nas escolas Karaj,
Xerente, Krah e Apinay, dando especial ateno ao professor
indgena.
A educao escolar indgena em nosso pas comea a se
efetivar a partir da dcada de setenta, quando iniciam os
movimentos no s em prol da adoo da lngua indgena
materna na escola, mas tambm de garantir a escolarizao
desses povos. O Estatuto do ndio, Lei 6001/73, consubstancia
medidas nesse sentido, preceituando no seu ttulo V, que
dispe sobre educao, cultura e sade, o seguinte:
Art. 48. Estende-se populao indgena, com as
necessrias adaptaes, o sistema de ensino em vigor no Pas.
Art. 49. A alfabetizao dos ndios far-se- na lngua do
grupo a que pertenam, e em portugus, salvaguardando o
uso da primeira.
Vale (1995) chama ateno para o fato de que, antes do
Estatuto do ndio ser estabelecido, em 1973, a FUNAI, pela
portaria 75n/72 prescreve a educao bilnge nos seguintes
termos:
a) A educao dos grupos indgenas com problemas
da barreira lingstica ser bilnge.
b) S ser empregada a lngua nacional aos grupos
indgenas que a tenham como lngua habitual, sem prejuzo
de se proporcionar o conhecimento das lnguas nativas como
estruturao suplementar.
Com a promulgao da Constituio brasileira em 1988,
a educao indgena passou a ser vista de forma positiva,
assegurando, assim, aos povos indgenas, o direito educao
escolar diferenciada. Portanto, foi muito importante para esses
povos o fato de a Constituio brasileira ter assegurado o
direito das sociedades indgenas a uma educao escolar
57
especfica, diferenciada, intercultural e bilnge. Esse direito
vem sendo regulamentado gradativamente para assegurar no
s a evidncia fsica destes povos, mas tambm a manuteno
da lngua e da cultura indgena em suas comunidades,
possibilitando o resgate de seus grupos tnicos e culturais.
Segundo o Referencial Curricular Nacional para a
Educao (RCNEI) (1998, p. 34), os princpios contidos na Lei
de Diretrizes e Bases (LDB) do abertura para a construo de
uma nova escola, que respeite o desejo dos povos indgenas
por uma educao que valorize suas prticas culturais e lhes
dem acesso aos conhecimentos e prticas de outros grupos e
sociedades. Uma normalizao excessiva ou muito detalhada
pode, ao invs de abrir caminhos, inibir o surgimento de novas
e importantes prticas pedaggicas e falhar no atendimento a
demandas particulares colocadas por esses povos. A proposta
da escola indgena diferenciada representa, sem dvida
alguma, uma grande novidade no sistema educacional do pas,
exigindo das instituies e rgos responsveis a definio de
novas dinmicas, concepes e mecanismos para que essas
escolas sejam de fato incorporadas e beneficiadas por sua
incluso no sistema, quando representadas em suas
particularidades.
Para o RCNEI (1998, p. 35) e o parecer n
o
14/99 do
Conselho Nacional de Educao, a implementao desses
avanos na prtica pedaggica especfica um processo em
curso que exige vontade poltica e medidas concretas para sua
efetivao. No plano governamental, ainda so temidas as
iniciativas que garantam uma escola de qualidade que atenda
aos interesses e direitos dos povos indgenas em sua
especificidade frente aos no-ndios e em sua diversidade
interna (lingstica, cultural e histrica). Mas, de certa forma,
h caminhos seguros que vm sendo trilhados pela atuao
conjunta dos grupos indgenas e assessores no-ndios ligados
organizao da sociedade civil e universidades. Essas
experincias so vivenciadas tanto na forma de escolas com
pedagogias, contedos e dinmicas especficas, quanto na
forma de encontros regionais e nacionais de professores
indgenas.
58
Com a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDBEN), aprovada em 17 de dezembro de 1996 e
promulgada no dia 20 de dezembro do mesmo ano, so
estabelecidas normas para todo o sistema educacional
brasileiro, fixando diretrizes e bases da educao nacional
desde a educao infantil at a educao superior. Esta lei est
abaixo da Constituio e de fundamental importncia porque
trata de toda a educao do Pas. Assim, a atual LDB substitui
a Lei n 5.692/71 e dispositivos da Lei n 4.024/61, que
tratavam da educao. Porm, no que se refere Educao
Escola Indgena, a antiga LDB nada contemplava.
Para os PCN (2002, p. 21), a educao escolar para os
povos indgenas citada em dois momentos. Ela aparece na
parte do ensino fundamental, no artigo 32, estabelecendo que
este seja ministrado em lngua portuguesa, mas que ser
assegurado s comunidades indgenas a utilizao de suas
lnguas maternas e processos prprios de aprendizagem.
A outra meno se d nos artigos 78 e 79 dos
Dispositivos Gerais da Constituio Federal, preconizam
que:
dever do Estado o oferecimento de uma educao
escolar bilnge e intercultural, que fortalea as prticas
socioculturais e a lngua materna de cada comunidade
indgena, e proporcione a oportunidade de recuperar suas
memrias histricas e reafirmar suas identidades, dando-lhes,
tambm acesso aos conhecimentos tcnico-cientficos da
sociedade nacional.
De acordo com o RCNEI (1998, p. 36), a Declarao
Americana sobre os Direitos dos Povos Indgenas afirma que
os povos indgenas tm o direito de definir e aplicar seus
prprios planos e programas educacionais, assim como
currculos e materiais didticos e a forma de capacitar seus
docentes e administradores. Prev, ainda, que quando os povos
indgenas assim o desejarem, os programas educativos sero
efetuados na lngua materna, incorporando contedos
prprios e assegurando os meios necessrios para os domnios
da lngua oficial do pas. Afirma que os Estados devem garantir
que os sistemas educacionais indgenas sejam iguais em
59
qualidade, eficincia e acessibilidade quele que oferecido
ao restante da populao e, ainda, que devero prover
assistncia financeira para que possam se desenvolver
adequadamente.
Atualmente, h escolas em vrias comunidades
indgenas como instituio integrada ao dia-a-dia desses
povos, apesar de sua origem externa aos universos
socioculturais indgenas e de seu uso histrico como agente
de controle, evangelizao e imposio forada de mudana
social e cultural.
A luta pela incluso das escolas indgenas no sistema
oficial de ensino no Brasil ainda muito recente e ainda se
encontra num lento processo de construo, enfrentando
dificuldades e buscando solues condizentes com o direito
constitucional, que de uma educao diferenciada, especfica
e de qualidade.
J para o aspecto administrativo das escolas indgenas,
o RCNEI (1998, p. 39) ressalta a necessidade de que normas,
regulamentaes, exigncias e requisitos das Secretarias de
Educao sejam revistos a partir dos princpios da educao
escolar indgena. Assim, so prioridades decorrentes das
especificidades dessas escolas a formao de professores ndios
e a conseqente construo de currculos diferenciados, a
definio de calendrios escolares contextualizados realidade
sociocultural de cada sociedade indgena, a produo de
material pedaggico, a adoo de metodologias e sistemas de
avaliao que apiem e reforcem novas prticas pedaggicas
indgenas.
No aspecto relacionado aos professores ndios, vale
ressaltar que grande parte no possui formao convencional
de magistrio. Enquanto isso, os professores no-ndios que
atuam nas escolas indgenas, mesmo quando tm o curso de
magistrio, no possuem conhecimento sobre os povos
indgenas, provocando, portanto, distoro no processo ou
impedindo o desenvolvimento de proposta de educao
intercultural.
importante ressaltar que s recentemente os sistemas
de ensino iniciaram a elaborao de propostas para a formao
especfica dos professores ndios e a de seu prprio pessoal
60
tcnico. Essa formao deve prepar-los, entre outras coisas,
para o incentivo pesquisa lingstica e antropolgica e para
produo de material didtico.
Com relao ao vnculo empregatcio dos professores,
pode-se constatar uma situao bastante diversificada.
Conforme o RCNEI (1998, p. 42), existem aqueles que so
contratados pelos sistemas de ensino municipais e estaduais,
e aqueles que lecionam sem vnculo empregatcio ou que so
mantidos por misses religiosas. Em se tratando de percentual,
os professores indgenas respondem por 76,5% do total dos
professores, enquanto os no-ndios correspondem a 23,5%.
H diferenas marcantes entre as regies: assim, enquanto na
regio Norte, os professores indgenas respondem por 82,7%
do total, na regio Sul eles so menos da metade dos
professores em sala de aula, correspondendo a 46,2 %.
De acordo com os dados do Censo, em 1999, existiam
1.392 escolas em Terras Indgenas no Brasil. Com exceo dos
estados do Piau e Rio Grande do Norte, que no possuem
populao indgena. Ainda de acordo com o censo, em termos
de dependncia administrativa, h um ligeiro predomnio das
escolas municipais, que respondem por 54,8% do total das
escolas indgenas no pas, enquanto 42,7% so estaduais.
Nas ltimas dcadas, em todo o pas, surgiram vrias
experincias de formao de professores indgenas. Para os
PCN (2005, p. 103), algumas j contam com muitos anos, outras
esto no incio do processo: as mais antigas tiveram a origem
fora do aparelho do Estado e hoje so reconhecidas como
experincias que se tornaram referncias para a poltica
nacional de formao de professores indgenas. As
experincias governamentais, por sua vez, so mais recentes,
mas j apresentam resultados na qualificao e titulao do
professorado indgena.
Em conformidade com os PCN (2005, p. 115), uma maior
formao para os professores indgenas, materiais didticos,
ensino na lngua materna, calendrios adaptados s atividades
econmicas e preservao dos rituais das comunidades
contribuiro de forma significativa para melhoria do ensino e
da aprendizagem dos estudantes indgenas.
61
Material didtico utilizado nas escolas indgenas do
Tocantins
De modo geral, o que vem acontecendo nas escolas
indgenas do Tocantins o mesmo que acontece na maioria
das escolas indgenas brasileiras: o uso freqente de material
escrito em lngua indgena, que so as cartilhas pedaggicas e
os livros de Histria, Estudos Sociais, Matemtica, Cincias,
dentre outros. As cartilhas, de uma forma geral, foram
elaboradas h mais de trinta anos, porm, o maior agravante
o fato de as cartilhas no terem sido produzidas pelos
professores ndios e, por isso, no refletirem a realidade
sociocultural e lingstica das comunidades, em vista de terem
sido formuladas tomando como base apenas alguns
informantes. Tais cartilhas contrariam a atual proposta de
poltica pedaggica da Educao Indgena brasileira que,
segundo o RCNEI (1998), de uma alfabetizao construtiva
que leve em considerao a participao significativa de
professores e representantes das sociedades, a fim de assegurar
uma educao que atenda aos anseios das comunidades
indgenas.
Em conformidade com o princpio de reconhecimento
da diversidade cultural, o PCN (2005, p. 46) preconiza que a
lei n 9.394/96, a LDB estabelece como um dos princpios
norteadores do ensino nacional o pluralismo de idias e de
concepes pedaggicas, garantindo s escolas indgenas um
processo educativo diferenciado e respeitoso de sua identidade
cultural e bilnge. De acordo com o artigo 78, a educao
escolar para os povos indgenas deve ser intercultural e
bilnge, visando reafirmao de sua identidade,
recuperao de suas memrias histricas, valorizao de suas
lnguas e cincias, alm de possibilitar o acesso s informaes
e aos conhecimentos valorizados pela sociedade nacional.
O material didtico em lngua portuguesa, adotado nas
escolas do Tocantins aps os trs primeiros anos,
completamente dissociado da realidade sociolingstica dos
alunos indgenas. Muitos desses alunos ainda esto em fase
do processo de aquisio da lngua portuguesa oral, e, ao se
62
defrontarem com esse tipo de material didtico, ficam
desmotivados e sem vontade de estudar, o que vem
contribuindo para a evaso escolar, como acontece, por
exemplo, em algumas escolas Apinay.
Por outro lado, os materiais didticos, em lngua
materna, utilizados nas escolas indgenas so os mesmos da
dcada de 1958, produzidos pelo Summer Institute of
Linguistics, que tambm no refletem os aspectos
sociolingsticos, histricos e culturais das comunidades
indgenas do Estado do Tocantins, visto que um material
artificial, constituindo para as crianas um mero
reconhecimento das letras, das slabas ou de palavras em frases
descontextualizadas.
De acordo com Vale (1995, p. 53), esses aspectos so
observados nas referidas cartilhas, que apresentam uma
linguagem artificial, somente vista em tais materiais. A autora
afirma que a artificialidade pode ser facilmente comprovada
nos exemplos a seguir, retiradas da Cartilha Karaj n 1 INY
TYYRITI n1.
Recorte da 2 lio da Cartilha n
o
1
Tarawe Were ririra (o perequito deixou Were)
Tarawe rara (o perequito foi embora)
Were rara (Were foi embora)
o
1
Tarawe rara (o perequito foi embora)
Were rareri (Were vem vindo)
Tii rareri (ele vem vindo).
A referida artificialidade tambm comprovada nos
recortes abaixo, retirados das Cartilhas Krah n 1, Ihkhhc
to hahkre x (FUNAI, 1975) e da Cartilha Xerente n 2, Damrm
Sanmrze (MATTOS, 1983).
63
Recorte da 4 lio da Cartilha Krah n
o
1
Ita ite (esta minha canela)
Ite cati (minha canela grande)
Capi ita capa (Capi est tirando isto)
Ca ita capi (experimente isto)
Ita Capi pa (este o brao de Capi)
Capi pa cati (o brao de Capi grande)
Recorte da 3 lio da Cartilha Xerente n
o
2
1 -Kre)tito teza Kme)si
2 - Aka teza tewe are
3 - Are krito teza dure kame)si
4 - Toki za sikra, are kako kme)si
5 - Ara waka za toki sam, are toki za tisusi
6 - M we)ki, are maku dure we)-ri, are kuti we) kdi
1 (voc vai comer tanajura)
2 (primeiro voc vai experimentar e depois comer)
3 (voc vai comer tambm magaba)
4 (o pssaro preto vai descer e comer arroz)
5 (mas waka vai enxot-lo e ele vai fingir)
6 (a ema bonita; o pato tam bonito, mas o sapo no bonito)
Para Vale (1995, p. 54), esses recortes mostram um dos
aspectos comuns nos textos das cartilhas em geral, como por
exemplo, a falta de unidade textual, alm de muita repetio
de palavras. A leitura desse tipo de material constitui para a
criana uma experincia de simples conhecimento de letras,
slabas, palavras ou frases vazias de sentido. O aluno, ao ler
tais textos, no se envolve ativamente com a leitura, uma
vez que so alheios aos seus interesses e no levam em
considerao seu conhecimento anterior. Esses textos
revelam a concepo de leitura de seu autor, ou seja, um
processo de decodificao.
Albuquerque (1999, p. 59), aponta esse mesmo problema
nas cartilhas do Apinay, ilustrando com um recorte extrado
da lio 30, da Cartilha Apinay n 1 Pume Kaga pumu.
64
o
1
Wak ma na pa Umi) (assei o fgado do quati)
Akra na wakja pi) (seu filho matou o quati)
Mi) anh wak ma (leve o seu fgado de quati)
Ne pa kuka (tudo bem, vou assar)
na panhe) kra akra kame) (o filho do ndio jogou areia na sua filha)
pu m kri) anh kri) pumu (vou ver sua aldeia)
pu m ne) anhu (vamos esquentar-nos)
Enfim, para Albuquerque (1999, p. 59), so aspectos de
uma prtica pedaggica que no toma como ponto de
referncia o conhecimento anterior do aluno. Logo, no h
sistematizao do conhecimento sociocultural e histrico do
aluno. Assim, o professor no precisa ter formao, j que seu
papel limita-se ao de repassador do material didtico
previamente elaborado.
Portanto, entendemos que a criana indgena se
alfabetiza e adquire sua lngua oral e escrita em funo de
outros recursos utilizados pelos professores indgenas, bem
como pelo seu desejo e interesse de aprender a ler e a escrever.
Segundo Monserrat (2001, p. 137), o Estado Brasileiro
no tem realmente uma poltica lingstica especfica para as
sociedades indgenas. Ele tem, sim, no nvel de discurso, uma
poltica de educao escolar indgena qualificada como
bilnge, intercultural, especfica e diferenciada (adjetivao
que provoca muitas dvidas e desalento em grande parte dos
envolvidos, especialmente os ndios, por no se entender bem
o que querem). Para a autora (2001, p. 137), dentro desse
contexto restrito que se trata das lnguas indgenas, como
lnguas a serem utilizadas basicamente na alfabetizao
bilnge e, sempre que possvel, na elaborao de materias
bilnges a serem utilizados na escola.
Braggio (1997, p. 35) afirma que o Projeto de Capacitao
de Professores Indgenas do Estado do Tocantins, implantado
em 1998, pretende dar continuidade ao Projeto de Formao
para os Professores Indgenas do Estado do Tocantins, tendo
como objetivo principal a realizao de cursos de formao
que habilite o indgena dos diversos grupos do Tocantins
(Karaj, Java, Xambio, Apinay, Krah e Xerente) a ser
65
professor da 1 fase de Ensino Fundamental dentro de uma
proposta diferenciada, bilnge, especfica e intercultural.
Assim, para assegurar a necessria autonomia
pedaggica, o Estado do Tocantins vem, ao longo dos anos de
implantao do Projeto de Formao de Professores,
implementando uma poltica de educao em que os
professores ndios esto comprometidos com uma prtica
pedaggica que almeja respeitar os aspectos socioculturais e
preservar as tradies culturais dos povos indgenas, atravs
da elaborao do material didtico-pedaggico, levando em
considerao a realidade sociohistrica e cultural de cada povo.
De acordo com relatrios da SEDUC/2005, das 72 escolas
indgenas, apenas 5 possuem Ensino Mdio, que so 1(um)
centro de Ensino Mdio, na Reserva Xerente; 1(uma) Escola
na Aldeia Fontoura, nos Karaj da Ilha do Bananal; 1(uma) na
Aldeia Karaj Xambio, em Santa F do Araguaia; e 2(duas)
na reserva Apinay nas Aldeias So Jos e Mariazinha.
Ainda de acordo com os dados da SEDUC/2005, a
maioria das aldeias indgenas do Tocantins possuem escolas,
mas pudemos constatar in loco que muitas escolas esto
funcionando de forma muito rudimentar e precria. Ou seja,
h escolas que funcionam em casas indgenas, sem espao,
sem ventilao, enfim, sem as mnimas condies necessrias,
como o caso das escolas das aldeias Brejo e Serrinha, dentre
outras
A Educao Escolar Bilnge entre os Apinay
Conforme j relatamos, a educao escolar indgena nas
comunidades indgenas brasileiras teve seu incio em 1956,
quando o Summer Institute of linguistics (SIL) inicia seu
programa de estudo aqui no Brasil, em convnio como o Museu
nacional (1959), posteriormente com a Universidade de Braslia
(1963) e com a FUNAI (1967). Segundo Leito (1997, p. 59),
esse Instituto desde ento realiza trabalhos de anlise e
comparao das lnguas indgenas brasileiras. Os estudos do
SIL objetivavam criar para estas lnguas um sistema de escrita
e traduzir para elas materiais escritos de educao moral e
66
cvica e de carter religioso. Pretendia ainda, desenvolver
programas de educao e assistncia social, a fim de
proporcionar aos indgenas melhores condies de vida.
De acordo com Cunha (1990, p. 87), a partir da dcada
de 1970, o governo brasileiro, preocupado em estabelecer uma
prtica escolar indgena dentro das diretrizes das instituies
internacionais, buscando melhorar sua imagem mediante a
opinio pblica mundial, incluiu a prtica escolar indgena e
o uso das lnguas maternas no seu projeto de integrao. A
partir desta dcada, ento, a FUNAI adota oficialmente a
metodologia do ensino bilnge, alm de iniciar uma
reavaliao dos programas de educao escolar indgena
anteriormente existentes.
Leito (1997, p. 59) afirma que, at aquele momento, a
educao escolar indgena brasileira baseava-se nas tentativas
de alfabetizao das crianas indgenas na lngua portuguesa.
Cunha (1990, p. 95) informa que os tcnicos do Servio
de Proteo ao ndio (SPI), na dcada de 1970, chegaram a
discutir a questo de escola indgena, no que se refere sua
necessidade de adequao s particularidades de cada grupo.
Segundo o autor, a inviabilidade da implantao do ensino
bilnge nas escolas indgenas era justificada pelos tcnicos
do SPI, com base na dificuldade de oferecimento de um
tratamento lingstico diferenciado a todos os grupos
indgenas brasileiros, visto que seria necessrio um grande
nmero de especialistas que pudessem elaborar gramticas
nas lnguas indgenas, bem como de professores preparados
para trabalharem com material didtico bilnge.
A mencionada dificuldade para aplicao de uma
poltica escolar indgena que atendesse as prerrogativas de
uma educao que realmente contemplasse todos os povos
indgenas de nosso pas levaram a FUNAI a firmar convnio
com o SIL, visto que esta entidade dispunha de pessoal
capacitado para realizar trabalhos lingsticos e para formar
professores monitores, para atuarem nas reas indgenas, de
acordo com os desejos e necessidades apresentadas pelas
autoridades de cada pas onde viesse atuar.
Surge da a figura do monitor bilnge, alfabetizado em
portugus e na lngua materna e preparado pelos lingistas
67
do SIL, para atuar nas sries iniciais nas quais ensinavam
leitura e escrita na lngua indgena, da surge tambm o
escritor bilnge responsvel pela produo de textos em
lngua materna.
De acordo com o Relatrio da FUNAI, os primeiros
povos indgenas a serem favorecidos pelo projeto oficial de
educao escolar indgena bilnge foram os Kaingang (Rio
Grande do Sul); os Guajarara (Maranho); os Karaj (Gois e
Mato Grosso) e os Xavante (Gois e Mato Grosso), em 1972.
A educao escolar indgena entre os Apinay foi
introduzida na dcada de 1960, nas aldeias de So Jos e
Mariazinha, por Patrcia Ham, membro do SIL, no ento Estado
de Gois. Naquela poca, as polticas educacionais, voltadas
para os Apinay, no eram diferentes daquelas oferecidas aos
demais grupos indgenas, que eram compatveis s prticas
pedaggicas desenvolvidas pelas escolas das comunidades
rurais brasileiras.
Aps alguns anos da implantao da educao indgena
nas escolas das comunidades Apinay, segundo o relatrios
da FUNAI, os primeiros materiais escritos nessa lngua foram
elaborados pelo SIL em 1962. De acordo com o referido
relatrio, proporo que os estudos avanavam, novas
cartilhas e novas verses das cartilhas, j existentes, eram
elaboradas. Esta data marca a primeira edio da Cartilha de
Histria Apinay. Alm deste volume, foram publicados
outros cinco: Livro de lendas 1, Livro de lendas 2, Leitura
Suplementar das Cartilhas e Introduo Leitura e Livro de
caligrafia. Aps essas publicaes, vieram outras cinco
cartilhas de alfabetizao (PUME KAG PUMU), Livro de
Canes Novas na Lngua Apinay (livro de cunho religioso)
e Aspectos da Lngua Apinay.
Muitos monitores Apinay foram alfabetizados pelos
lingistas do SIL, para produzirem novos materiais escritos,
que foram publicados posteriormente. Esses livros foram
utilizados nas escolas Apinay pelos professores da FUNAI e
pelos missionrios que atuaram como professores nessas
escolas at o ano de 2001, continuando a ser usados por muitos
professores, especialmente, por queles ligados s religies
evanglicas.
68
Segundo Albuquerque (1999), a situao escolar
Apinay, ao longo dos anos de contato com a sociedade
majoritria, vinha acontecendo de modo contrrio aos anseios
e interesses da comunidade. Esses indgenas tm vivido um
processo de perda tnica, com seus valores culturais
subjugados pela sociedade majoritria. Fatos como esses so
apontados por Braggio (1989, p. 155), apoiada em Coelho dos
Santos (1975, p. 43), quando aponta problemas com a educao
escolar indgena (com algumas excees) at por volta do fim
dos anos 80:
Um dos mais contundentes problemas com relao
educao indgena o de que o processo educacional utilizado
nas comunidades indgenas um dos principais vnculos de
dominao de sociedade majoritria, j que est sujeita a um
sistema educacional concebido e inspirado por aquela
sociedade, portanto, carregado de seus valores ideolgicos.
Desta forma, a escola ao invs de promover a autonomia
desejada, vinha gerando conflito, fazendo com que muitas
crianas desistissem da escola. Isto contribua de modo
significativo para que algumas sries deixassem de existir.
Albuquerque (1999), afirma que no ano de 1999, apenas
a aldeia So Jos possua a 4 srie. No seu total, esses povos
eram atendidos por 7 escolas. A populao atendida era de
350 alunos. Havia um total de 21 professores, sendo 12 ndios
e 9 no-ndios.
No entanto, com a implementao de uma poltica
pedaggica adotada pelo Estado do Tocantins, com o princpio
bsico da conquista da autonomia socioeconmica e cultural
dos povos indgenas, e com a implantao do Projeto de Apoio
Pedaggico Educao Indgena Apinay, este quadro tem
mudado muito nos ltimos anos, uma vez que o nmero de
escolas tem aumentado e o nmero de evaso e reprovao
vem diminuindo significativamente.
Atualmente, todos os estudantes Apinay tm o
privilgio de estudarem em escolas de suas prprias aldeias,
uma vez que possuem duas escolas com Ensino Fundamental
e Mdio, funcionando nas aldeias de So Jos e de Mariazinha.
Das quinze aldeias Apinay, treze possuem escolas bilnges,
69
embora ainda no estejam funcionando regularmente. As
aldeias So Jos e Mariazinha so as que mais possuem
material escrito em Apinay e so as que possuem educao
bilnge h mais tempo.
A partir de 2001, com a implantao das aes do Projeto
de Apoio Pedaggico e Educao Indgena Apinay, os
prprios professores Apinay passaram a elaborar o material
didtico em sua lngua e em portugus.
O Projeto de Apoio Pedaggico Educao Apinay vm
promovendo nas escolas Apinay, no sentido de garantir aos
professores, aos prprios alunos e membros da comunidade,
aes que envolvem os conhecimentos sociohistricos e
culturais dessas comunidades. Em tais ocasies os Apinay
discutem temas referentes lngua, cultura e histria do
seu povo. Isto acontece, especialmente, durante as atividades
de elaborao do material didtico a ser utilizado na escola
como, por exemplo, na elaborao das cartilhas pedaggicas
de alfabetizao, narrativas, msicas e da cartilha sobre a
medicina tradicional Apinay, alm dos livros de Matemtica,
Cincias, Histria e Geografia desses povos.
As aes do projeto vm acontecendo duas vezes por
ano nas aldeias Mariazinha e So Jos, uma vez que as escolas
dessas aldeias possuem uma estrutura fsica mais adequada
para atender a todos os professores ndios e no-ndios
envolvidos no referido projeto.
Projeto de apoio pedaggico educao indgena Apinay
Em 11/05/2000, houve uma reunio, no espao Cultural
em Palmas, com pesquisadores da UNITINS, comit do PIBIC
e representantes da FUNAI, Secretaria de Sade do Estado,
Secretaria de Cultura do Estado e Federao das Indstria do
Estado do Tocantins (FIETO), para elaborao de um
documento que subsidiaria o diagnstico da Regio Norte
para a pesquisa e ps-graduao. Ficaram definidas as
seguintes reas de pesquisa: Educao, Meio ambiente,
Agronegcios e Sade. Na rea de educao, criou-se a subrea
de Educao Indgena, voltada para os anseios das
comunidades, ou seja, educao bilnge e intercultural,
70
formao de professores bilnges e apoio na educao
diferenciada, tendo como suporte maior o Projeto de Educao
Indgena para o Estado do Tocantins, gerenciado pela
Secretaria Estadual de Educao (SEDUC), atravs da
Secretaria Estadual de Educao.
Com base em tais diretrizes, os professores Apinay, os
chefes de postos da FUNAI e as lideranas se reuniram na
aldeia Mariazinha, para tratarem de elaborar um projeto que
viesse dar suporte pedaggico e apoio logstico s escolas de
suas aldeias, visto que apenas o Projeto de Formao de
Professores para o Estado do Tocantins, na poca, no estava
atendendo aos anseios e reivindicaes. Os professores
Apinay queriam apoio no sentido de produzirem seu material
didtico, para utilizarem nas escolas de sua aldeias, pois,
segundo eles, as Cartilhas do SIL no respeitavam os aspectos
culturais, scio-histricos e lingsticos dos povos Apinay,
visto que foram preparadas com ajuda de apenas trs
informantes idosos e iletrados. Para eles, a lngua e a cultura
de um povo no se resumem no falar de uma parte do grupo,
conforme relatou, na poca, o ndio Jos da Doca.
Em atendimento s reivindicaes das lideranas
indgenas Apinay, a Administradora Executiva Regional da
FUNAI de Araguana, naquela poca, Maria Maviolene G. da
Silva, no dia 16/05/2000, sob ofcio n
o
054 firmou convnio
com o Campus Universitrio de Araguana, no tocante
Educao Indgena das comunidades que fazem parte da
jurisprudncia da FUNAI-ADR de Araguana, para dar
suporte s aes da Educao escolar indgena das
comunidades Apinay. Foi ento criado o Projeto de Apoio
Pedaggico Educao Indgena Apinay.
As aes educativas do projeto tiveram incio a partir de
maio, do mesmo ano, nas comunidades Apinay,
primeiramente na aldeia Mariazinha e, posteriormente, na
aldeia So Jos.
Em 2004, o Projeto foi revisado, mantendo, no entanto,
convnio de parceria com a SEDUC, atravs da Secretaria
Estadual de Educao/UFT/FUNAI e MEC a partir de maro
de 2005.
71
O Projeto de Apoio Pedaggico aos Professores
Indgenas Apinay (ALBUQUERQUE, 2005) tem como meta
a realizao de curso de aperfeioamento que habilite os
professores indgenas a atuarem nas escolas de suas
comunidades como professores do Ensino Fundamental (de
1 e 2 ciclos) e Mdio, dentro de uma proposta diferenciada,
especfica, intercultural, que atenda aos anseios e interesses
dessas comunidades, no sentido de favorecer:
a) a revitalizao e fortalecimento da lngua e da cultura
indgenas nas comunidades em que vivem;
b) a continuidade das aes do Projeto de Educao para
os Indgenas do Estado do Tocantins iniciado em 1991
e coordenado na poca pela prof Slvia Lcia
Braggio;
c) as polticas pedaggicas do projeto de Formao de
Professores do Estado do Tocantins, continuando
com as aes voltadas para dar suporte e apoio
didtico-pedaggico aos professores e s escolas
Apinay e, assim, garantir que as escolas indgenas
tenham professores da mesma etnia que suas
crianas;
d) a elaborao, pelos professores e alunos indgenas,
de materiais didticos e comunitrios especficos para
sua comunidade, em sua lngua materna e em
portugus;
e) o uso da lngua materna como meio de intruso, de
acordo com a realidade sociolingstica da
comunidade, e como primeira lngua a ser adquirida
pela criana em sua forma escrita;
f) o uso do portugus como segunda lngua, no sentido
de tornar possvel a sua aquisio significativa e
funcional e no apenas a sua aprendizagem.
O referido Projeto tem como pblico alvo os professores
indgenas Apinay das aldeias So Jos, Patizal, Cocalinho,
Buriti Comprido, Prata, Palmeiras, Serrinha, Mariazinha,
72
Bonito, Riachinho, Brejo, Girassol e Botica. Os atendimentos
so prestados pelo coordenador do projeto (Francisco Edviges
Albuquerque) e por equipe de apoio pedaggico da UFT
(alunos dos cursos de Letras, Histria, Geografia e
Matemtica), do Campus/Araguana e apoio financeiro da
FUNAI/Araguana.
No decorrer de sua implantao, o Projeto realizou as
seguintes aes:
a) Em 2004, foi produzido o Vdeo Documentrio: Os
povos Apinay
b) Em 2006, Foi produzido o Vdeo Documentrio: Os
Apinay: Uma histria de Luta e Resistncia;
c) Em 2007, com o financiamento do MEC, e da FUNAI
foram publicados os seguintes livros:
- Livro: de Matemtica e Cincias Apinay;
- Livro de Histria e Geografia Apinay.;
- Livro de Alfabetizao Apinay;
- Livro de Medicina Tradicional Apinay;
- Livro de Narrativas e Cantigas Apionay.
O Projeto de Apoio Pedaggico Educao Indgena
Apinay (ALBUQUERQUE, 2005), ao longo de sua execuo
tem como meta contribuir de modo significativo e funcional
com uma prtica pedaggica que atenda aos anseios dos povos
indgenas Apinay: revitalizao da Lngua e da Cultura das
comunidades Apinay, e educao bilnge intercultural, que
envolve toda a sociedade indgena.
Na prtica pedaggica deste projeto, o material didtico-
pedaggico estar em permanente construo, levando em
considerao a sistematizao do conhecimento scio-histrico
e cultural das comunidades indgenas envolvidas no projeto.
Desse modo, a produo de textos escritos em lngua
indgena, acerca do saber tradicional dos povos indgenas,
desperta na comunidade atitudes positivas em relao sua
lngua e sua cultura. Desta forma, a criana tem ampla
liberdade para escrever de forma espontnea o que pensa e o
73
que sente, mesmo que esta forma de expresso seja desenho,
pinturas ou rabiscos.
Participam deste projeto, cuja durao mnima de trs
anos, todos os professores ndios e no-ndios e agentes de
sade que atuam nas escolas e nos postos das referidas
comunidades, bem como toda a comunidade Apinay.
Todo o material produzido nas comunidades, durante
as aes do Projeto, ser utilizado posteriormente, pelos
professores, como suporte didtico-pedaggico nas escolas das
comunidades em estudo, conforme cronograma de execuo
das aes do projeto.
Trajetrias escolares, escrita e uso das duas lnguas nas
aldeias de So Jos e Mariazinha
De acordo com nossa pesquisa ao longo de doze anos
de trabalho junto s comunidades Apinay, podemos afirmar
que, mesmo diante de conflitos de ordem scio-histrica,
cultural e econmica, as comunidades Apinay vm resistindo
a tudo isto, numa tentativa de manter vivas sua lngua e sua
cultura. E a escola tem sido um domnio social muito
importante, onde essas comunidades vm discutindo os seus
problemas e tentando, atravs dos processos de leitura e
escrita, resgatar seus processos culturais, com a escrita do
material didtico realizada pelos prprios professores ndios,
com a participao efetiva dos alunos e da comunidade, em
especial, dos ndios mais velhos, contando seus mitos e suas
histrias.
Situao escolar de So Jos
A escola da aldeia So Jos foi recentemente construda.
uma escola de arquitetura moderna, com espao apropriado
para as aulas, boa iluminao, ventilao adequada, com salas
de aulas espaosas, biblioteca, sala de professor, sala da
coordenao, cozinha, alojamento masculino/feminino para
professores e banheiros masculino/feminino para os alunos,
alm de uma sala de computao com seis computadores.
74
Atualmente, esta escola conta com um corpo docente de
15 professores, sendo 8 ndios e 7 no-ndios. Possui tambm
em corpo administrativo formado por: 1(um) coordenador
financeiro, 1(um) coordenador pedaggico, 1(um) secretrio;
todos no-ndios. Possui ainda 2 (dois) vigias, 2(duas)
merendeiras e 3(trs) auxiliares de servios gerais; todos ndios.
Atende ao maior nmero de alunos de todas as aldeias
Apinay, do Ensino Fundamental ao Ensino Mdio,
perfazendo um total de 287 alunos.
Nesta escola, os professores ndios atuam nas quatro
primeiras sries iniciais, com o ensino de leitura e escrita em
lngua materna. A lngua portuguesa escrita vista a partir da
3 srie, que tambm est sob coordenao dos professores
Apinay.
J os professores no-ndios esto atuando a partir da 4
srie; ainda assim os professores Apinay do aulas de lngua
materna cinco vezes por semana, para explicar os contedos
aos alunos, por causa da barreira lingstica.
Assim, de acordo com a Matriz Curricular 9394/96
(SEDUC, 1996), todas as disciplinas esto voltadas para os
aspectos sociohistricos e cultural da lngua indgena, segundo
o prprio ementrio da referida matriz curricular. A exceo
apenas para lngua estrangeira moderna que ser ofertada de
acordo com o profissional habilitado (Ingls, Espanhol ou
Francs).
Porm, verificamos ao longo de nossa pesquisa, que a
escola Apinay no tem respeitado a diversidade de ritmos,
de processos de idade e de insero do aluno em sala de aula.
De acordo com o RCNEI (1998, p. 78), a categoria aluno, na
verdade, muitas vezes usada para homogeneizar e anular a
rica diversidade presente em qualquer sala de aula. O regime
seriado, que procura agrupar os alunos pelo contedo da srie,
tendo sua aprendizagem limitada ao tempo do ano letivo, de
maro a dezembro, tambm acaba por negar essa diversidade.
Na lgica, uma criana de seis anos, um jovem de quinze ou
um adulto de quarenta que no sabem ler esto todos na 1
srie, ou seja, comeando seu processo de aprendizagem.
Segundo o RCNEI (1998, p. 42), para que a educao
indgena seja realmente especfica e diferenciada, necessrio
75
que os profissionais que atuam nas escolas pertenam s
sociedades envolvidas no processo escolar. preciso, portanto,
instituir e regulamentar, no mbito das secretarias de
Educao, a carreira do magistrio indgena, que dever
garantir aos professores indgenas, alm das condies
adequadas de trabalho, remunerao compatvel com as
funes exercidas e isonomia salarial com os demais
professores da rede pblica.
Partindo desses pressupostos, os Apinay vm lutando
para que a educao escolar, em suas aldeias, seja realmente
diferenciada. Dentre as propostas apresentadas, por eles, est
a proposta do calendrio diferenciado, que j foi levado para
apreciao junto ao conselho de Educao Indgena do Estado
do Tocantins e da Associao dos professores Indgenas do
Tocantins.
Situao escolar de Mariazinha
A situao Escolar de Mariazinha, em termos estruturais,
difere bastante da aldeia So Jos. A escola em Mariazinha
atende a 208 alunos, da 1 srie ao primeiro ano do Ensino
Mdio. Possui um corpo docente composto por 9 professores,
sendo 4 ndios e 5 no-ndios. Conta ainda com 1(um)
coordenador pedaggico, 1(um) coordenador financeiro,
1(um) secretrio, 1(um) auxiliar de servios gerais, 1(uma)
merendeira (ndia).
Esta escola possui uma arquitetura antiga, apenas com
duas salas de aulas, sem ventilao adequada. Possui turmas
numa casa indgena e no redondo local das reunies da
comunidade.
Esta escola atende ainda aos alunos de 5 srie do
Fundamental ao primeiro ano do Ensino Mdio das aldeias
Mariazinha, Riachinho, Brejo, Bonito, Botica e Girassol.
Os professores Apinay usam a sua lngua para se
comunicarem com os alunos durante as atividades de leitura
e escrita em sala de aula. Tanto as atividades de escrita em
lngua portuguesa quanto s atividades extra-classe
relacionadas cultura indgena so tambm explicadas para
os alunos em Apinay.
76
Segundo Albuquerque (1999, p. 57), nesta escola havia
pouco material escrito em lngua Apinay: cartilhas de
alfabetizao, livros de lendas e bblias. Estas cartilhas foram
elaboradas h mais de trinta anos e no foram produzidas pelos
prprios professores ndios. Foram produzidas por membros
do SIL.
Para Albuquerque (1999, p. 59) o material didtico
produzido pelo SIL apresenta uma linguagem artificial e
fragmentada, visto que esse material no produzido pelos
prprios indgenas. O material didtico, que construdo na
lngua da criana indgena, no reflete a verdadeira cultura e
lngua materna da sociedade Apinay, pois no considera os
aspectos sociolingsticos desse grupo. A seguir, recorte
extrado da lio 16 da cartilha Apinay n 1 PUME KAG
PUMU, ilustra muito bem essa prtica pedaggica.
Recorte da 16 lio da cartilha n
o
1
Panhi) nhi)nhuja pumu (olhe o nariz do ndio)
Pa anhi)nhu pumu (veja seu nariz)
Panhi)nhu pumu (olhe nossos narizes)
Na pa anhu (eu me esquento)
Na ka anhu (voc se esquenta)
Na wak anha (o quati te mordeu)
Na pa anhi)nhu pumu (veja seu nariz)
Na pa anha (eu te mordo)
A referida artificialidade tambm comprovada, a
seguir, nos exemplos retirados da cartilha Apinay n 1
PUME KAG PUMU N 1.
o
1
Pp na ja (esta uma gara)
P na ja (isto capim)
Pi) na ja (este um pau)
77
o
1
Pp ja pumu (olhe a gara)
Pp nhi) na ja (olhe a gara)
Pp nhi) na pumu (olhe a carne de gara)
Elaborao do material didtico pelos professores Apinay
Nas escolas indgenas Apinay, atualmente, vrios
recursos so utilizados, com o objetivo de favorecer a criao
coletiva dos alunos, professores, agentes de sade e
comunidade para elaborao do material escolar de suas
prprias autorias. Reunidos no Projeto de Apoio Pedaggico
Educao Indgena Apinay, os professores, agentes de
sade, ndios mais velhos e os cantadores vm organizando
oficinas de produo de materiais como Cartilhas Pedaggicas
de alfabetizao, matemtica e cincias, geografia e histria
Apinay; vdeos documentrios; livros de narrativas e msicas
Apinay; livro de receitas caseiras; livro de aspectos culturais
Apinay; livros de receitas da medicina tradicional. Desta
forma, est sendo produzida uma variedade de material
didtico ligado geografia, histria, cincias e matemtica
Apinay, apresentando uma maior reflexo sobre o meio
ambiente, sobre a fauna e flora da reserva desses povos; alm
desses, h tambm o material didtico constitudo das
narrativas histricas voltadas para os mitos e msicas. Em
relao ao aspecto musical, vale destacar a realizao de trs
festivais de msicas Apinay, que contaram com a participao
de cantadores velhos, jovens e adultos de todas as 15 aldeias.
Com a atual implementao do Projeto de Apoio
pedaggico Educao Indgena Apinay, o material didtico
produzido pelos prprios professores ndios, com ajuda da
comunidade, dos alunos e agentes de sade, e apresenta a
lngua de forma no-fragmentada e contextualizada, de forma
que as crianas se apropriam do aspecto formal e convencional,
bem como de estruturao de forma gradual e inteligente. Os
textos partem da realidade sociocultural e lingstica de cada
sociedade, permitindo o desenvolvimento pleno de
personagens, temas, tramas, conflitos, apresentando textos
subjacentes. Desta forma, a lngua vista como constitutiva
78
da identidade do sujeito, do seu pensamento, da sua
conscincia. Segundo Bakhtin (1995, p. 16), a conscincia s
adquire forma e existncia nos signos criados por um grupo
organizado no curso de suas relaes sociais, e s se torna
conscincia quando se impregna de contedo ideolgico
(semitico).
A seguir, apresentaremos alguns textos escritos pelos
professores ndios Apinay das escolas das diversas aldeias,
tentando mostrar a forma como os indgenas adquirem a
linguagem escrita, a partir do sentido, na inter-relao com os
aspectos formais estruturais e funcionais. Os textos foram
extrados do Livro de Alfabetizao Apinay
(ALBUQUERQUE, 2004, p. 41), de Matemtica e Cincias,
Histria e Geografia (ALBUQUERQUE, 2007a, p. 41), e do
Livro de Medicina Tradicional (ALBUQUERQUE, 2007b).
Texto A
A casa
A histria da casa do ndio a seguinte.
Ele escolhe o local para a construo da casa. Limpa e
depois corta as madeiras, forquilhas, travessas e caibros.
Depois de tudo cortado, so cortadas as palhas de babau
e carregadas para o local onde vai ser construda a casa em
seguida a casa feita. (Valdeci Apinay)
Texto B
Borduna
A ponta da espada est mostrando o significado dos
tringulos com trs lados iguais que se chamam eqilteros.
No telhado dos banheiros como aqueles da aldeia Mariazinha
esto mostrando o significado dos tringulos com trs lados
diferentes que se chamam escaleno. (Jos Eduardo Apinay)
Texto C
Calendrio do Plantio de Cereais
Ns plantamos nossa roa de toco, porque ns
dependemos da roa. E dela tiramos nosso sustento e da nossa
famlia. Ns dependemos de nossa mata, da terra e da
natureza, que ns tiramos os recursos naturais. Como plantar,
fazer limpeza no local, onde vamos plantar. Depois que o local
79
estiver limpo, plantamos as sementes, mandioca, fava, feijo
e bata. Tudo isso plantado na roa. (Carlos Te-Krut Apinay)
Texto D
Receita da Batata Rainha
A bata rainha serve para dor de dente. Coloque na boca
a gua e depois jogue fora. Serve tambm para dor de cabea.
Voc pega uma bata e amassa, depois pe fogo, quando ela
fumaar, voc vai cheirar a fumaa e a dor vai passar.
(Francisco Apinay)
A produo de textos indgenas em lngua portuguesa
contribui tambm para que a sociedade envolvente conhea
melhor as sociedades indgenas e, assim, se enriquea
culturalmente. Desta forma, os textos produzidos em lngua
portuguesa, nas escolas e comunidades indgenas, tm sido
uma maneira privilegiada de divulgao dos conhecimentos
tradicionais e de afirmao para as sociedades indgenas. Esses
materiais fornecem dados importantes sobre as diferenas
culturais indgenas e suas tradies permitindo que, atravs
deles, a diversidade cultural no pas torne-se mais evidente e
possa, assim, ser mais respeitada.
Textos como estes tambm podem ser explorados por
meio de desenho, pedindo-se aos alunos que desenhem sobre
o que leram e, em seguida, escrevam sobre o que desenharam.
Alunos iniciantes podem aprender a seqenciar fatos, localizar
eventos e organizar idias. Portanto, uma discusso oral, seja
em lngua indgena, seja em lngua portuguesa, deve sempre
preceder o trabalho com leitura e produo de texto. Deste
modo, os alunos, devero, na escola, entrar em contato com a
maior diversidade de textos possveis em ambas as lnguas
para que possam aprender, tirando deles o melhor proveito
para sua necessidade e interesse.
Exerccios desse tipo, alm de despertar a vontade de
aprender a ler e escrever, estimulam o aluno a observar melhor,
a pensar, a tirar concluses e a verificar se suas concluses
estavam corretas. Esses elementos so muito importantes para
que, mais tarde, o aluno seja capaz de compreender textos mais
complexos.
80
Como se pode constatar, as crianas Apinay esto se
alfabetizando em conseqncia de outros recursos didticos
usados pelos professores Apinay. Os professores organizam
suas aulas com uma variedade de materiais especficos, ligados
reflexo sobre o meio ambiente, as espcies da fauna e da
flora da regio, bem como s historias (relatos da histria de
seu povo), cantigas, danas, os mitos e outras partes de sua
tradio oral.
Entretanto, os livros didticos, (Portugus, Geografia,
Histria e Cincias), adotados nas escolas Apinay, aps as
sries iniciais (pr-leitura e alfabetizao), esto totalmente
afastados da realidade scio-histrica, cultural e lingstica
das crianas Apinay. Como resultado, a maioria das crianas
que ultrapassam os estgios iniciais de aprendizagem, ao se
defrontarem com esses materiais, ficam completamente
desestimuladas e abandonam a escola.
Em sntese, o sucesso ou fracasso da criana seja na
escola, seja na aquisio de uma segunda lngua, no est
associada origem social, mas ao contexto scio-interacional
no qual se processa a aquisio. O processo de aquisio, para
Braggio (1992, p. 62-63) pressupe a aceitao das diferenas
socioculturais e lingsticas, tanto por parte do professor
quanto do aluno na construo do conhecimento a partir das
experincias anteriores, da interao entre professor e aluno,
da funcionalidade da lngua e da relao do aluno e o meio
social.
Acreditamos que essas dificuldades somadas trazem
para o aluno sentimentos de incapacidade, levando-o a desistir
da escola, conforme veremos a seguir.
Pelo que pudemos constatar durante nossa pesquisa, o
nmero de alunos matriculados de 1 4 srie bem maior
do que nas sries seguintes. Isto se justifica porque, nas sries
iniciais, o ensino ministrado em lngua indgena. Aps esse
perodo, o ensino passa a ser em lngua portuguesa, e isso tem
contribudo para a evaso escolar. O ideal que se use a lngua
indgena como meio de instruo por um perodo mnimo de
quatro anos e que seja implementado o uso funcional da
linguagem escrita na comunidade, pois sem que isso ocorra,
corre-se o risco de limitar a lngua indgena escrita apenas
81
sala de aula. Ou seja, necessrio que a lngua indgena tenha
significado e funo social na sua forma escrita para a
comunidade.
Como se trata de sociedade minoritria, que no tem
tradio de escrita, ou que tem uma tradio de escrita muito
recente, perceber por que e para que a leitura e a escrita
existem, algo que acontecer mais lentamente. Algo que
acontecer, especialmente, se essa escrita for em lngua
indgena, proporo que as funes sociais importantes para
leitura e escrita forem sendo criadas. Como na vida real nunca
se l ou se escreve palavras ou sentenas descontextualizadas,
ou seja, fora de contextos especficos, os alunos das escolas
indgenas podero perceber mais facilmente que a lngua
escrita pode ser til e pode se tornar importante para eles, se
as atividades desenvolvidas nas escolas girarem em torno da
leitura e escrita de textos.
ALBUQUERQUE, Francisco Edviges. Cartilha Apinay: de
A a Z. Araguana: Departamento de Educao Indgena da
FUNAI-ADR-Araguana, 2004.
ALBUQUERQUE, Francisco Edviges. Contato dos Apinay
de Riachinho e Bonito com o portugus: aspectos da situao
sociolingstica. Goinia, 1999, 132 p. Dissertao (Mestrado
em Letras e Lingstica) - Faculdade de Letras, Universidade
Federal de Gois, Goinia, 1999.
ALBUQUERQUE, Francisco Edviges. Matemtica e cincias
Apinay. Campinas, SP: Curt Nimuendaj, 2007a.
ALBUQUERQUE, Francisco Edviges (Org.). Medicina
tradicional Apinay. Araguana: Departamento de Educao
da FUNAI-ADR-Araguana, 2007b. (no prelo).
82
ALBUQUERQUE, Francisco Edviges. Projeto de apoio
pedaggico educao indgena Apinay. Araguana: UFT/
SEDUC/FUNAI/ADR-Araguana, 2005.
BAKTHIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. So
Paulo: HUCITEC, 1995.
BRAGGIO, Silvia Lucia Bigonjal. Alfabetizao como um
processo social: anlise de como ela ocorre entre os Kaingang
de Guarapuava, Paran. In: Trabalhos em lingstica
aplicada. Campinas: UNICAMP, v.3, n. 14, 1989.
BRAGGIO, Silvia Lucia Bigonjal. Aquisio e uso de duas
lnguas: variedade, mudana de cdigo e emprstimos.
ABRALIN - Boletim da Associao Brasileira de Lingstica.
n. 20, jan./ 1997.
BRAGGIO, Silvia Lucia Bigonjal. Leitura e alfabetizao: da
concepo mecanicista sociopsicolingstica. Porto Alegre:
Artes Mdicas, 1992.
BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica
Federativa do Brasil. Promulgada em 5 de outubro de 1988.
Braslia: Cmara dos Deputados, Coordenao de Publicao,
2001.
COELHO DOS SANTOS, S. Educao e sociedades tribais.
Porto Alegre: Ed. Movimento, 1975.
CUNHA, Luiz Otvio Pinheiro da. A poltica indigenista no
Brasil: as escolas mantidas pela FUNAI. Braslia, 1990. 129 p.
Dissertao (Mestrado em Educao) - Universidade de
Braslia, Braslia, 1990.
FUNDAO NACIONAL DO NDIO. Portaria 75/n de 6
julho de 1972, Braslia.
FUNDAO NACIONAL DO NDIO. Programa de educao
bilnge: Ihkhhc to hahakre x. Cartilha n 1, Braslia, 1975.
83
GRUPIONI, Lus Donizete Benzi. Experincias e desafios na
formao de professores indgenas no Brasil. Braslia, v. 20,
n. 76, p. 13-18, fev. 2003. (em aberto).
HAM, Patrcia. Pum kag pumu: cartilha Apinay n 1.
Belm: Summer Institute of Linguistics, 1973.
LEITO, Rosani Moreira. Educao e tradio: o significado
da educao escolar para o povo Karaj de Santa Isabel do
Morro, Ilha do Bananal - TO. Goinia, 1997. 297 p. Dissertao
(Mestrado em Educao Escolar Brasileira) Faculdade de
Educao da Universidade Federal de Gois. Goinia, 1997.
MATTOS, L.A. Primrdios da educao no Brasil: o perodo
herico, 1949-1570. Rio de Janeiro: Aurora, 1958.
MATTOS, Rinaldo de. Cartilha Xerente n. 2. Braslia: Summer
Institute of Linguistics, 1983.
MELATTI, Julio Cezar. Quatro sculos de poltica indigenista:
de Nbrega a Rondon. Revista de atualidade Indgena,
Braslia, v.1, n. 3, p. 39-45,1977.
MINISTRIO DA EDUCAO. Censo Escolar Indgena de
1999. INEP: Braslia, 2002.
MINISTRIO DA EDUCAO. Diretrizes para a poltica
nacional de educao escolar indgena. Braslia: MEC/SEF.
Comit de Educao escolar Indgena, 1993.
MINISTRIO DA EDUCAO. Parmetros Curriculares
Nacionais. SECAD/DEDOC/ CGEEI. Braslia: MEC, 2005.
MINISTRIO DA EDUCAO. Parmetros Curriculares
Nacionais. SEF. Braslia: MEC, 2002.
84
MINISTRIO DA EDUCAO. Referencial curricular
nacional para as escolas indgenas. Braslia: MEC, 1998.
MONSERRAT, Ruth. O que ensino bilnge: a metodologia
da gramtica contrastiva. Braslia ano 14, n. 63, jul./set. 1994.
(em aberto).
MONSERRAT. Ruth. Poltica e planejamento lingstico nas
sociedades indgenas do Brasil hoje: o espao e o futuro das
lnguas modernas. In: VEIGA, Juracilda, SALANOVA, Andrs.
Questes de educao escolar indgena: da formao do
professor ao projeto de escola. Braslia: FUNAI/DEDOC/
ALB, 2001.
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO E CULTURA
DO TOCANTINS. Matriz Curricular, Lei n 9394/96, da
Gerncia de Educao Indgena. SEDUC. Palmas-TO.
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO E CULTURA
DO TOCANTINS. Relatrio Geral da Gerncia de Educao
Indgena 2005. SEDUC. Palmas-TO.
SILVA, Marcio Ferreira de; AZEVEDO, Marta Maria.
Pensando as escolas dos povos indgenas no Brasil: O
movimento dos professores indgenas do Amazonas,
Roraima e Acre. In: SILVA, Aracy Lopes da; GRUPIONI, Luis
Donizete B. (Orgs). A temtica indgena nas escolas: novos
subsdios para professores de 1 e 2 graus. Braslia: MEC/
MARI/UNESCO, 1995.
VALE, M. S. S. A situao sociolingstica dos Karaj de Santa
Isabel do Morro e Fontoura: uma abordagem funcionalista.
Goinia, 1995, p. 14. Dissertao (Mestrado em Letras e
Lingstica) - Departamento de Letras, Universidade Federal
de Gois, Goinia, 1995.
85
A CONSTRUO DO CURSO DE LICENCIATURA
INDGENA TEKO ARANDU FUNDAMENTADA
NO DILOGO COM O MAGISTRIO INDGENA
RA VER
#
Maria Aparecida Rezende*
Com esse texto pretendo discutir a trajetria do curso
de Licenciatura Indgena Kaiow e Guarani Teko Arandu
(viver com sabedoria) que vem se desenvolvendo
fundamentado nos conhecimentos tradicionais desses dois
povos, da cincia ocidental, bem como dialogando com o Curso
Normal em Nvel Mdio - Formao de Professores Kaiow e
Guarani (ra Ver tempo, espao iluminado). A interao
entre os dois cursos considerada importante, pois a maioria
dos cursistas do Teko Arandu advm desse curso.
Construir um curso de Licenciatura Indgena depende
de diversos fatores importantes, mas dois deles se destacam:
o compromisso e a escuta. O compromisso por parte das
universidades envolvidas (nesse caso especfico a
Universidade Federal da Grande Dourados e a Universidade
Catlica Dom Bosco), dos parceiros (Mec, Funai, SEED/MS,
municpios, das pessoas envolvidas nesse processo de
construo e os cursistas Kaiow e Guarani).
A escuta o aprendermos a ouvir com ateno o que
os Kaiow e Guarani tm a dizer depois de longos anos, sem
voz e sem voto. Chegou o momento de interromper essa
palavra silenciada, reprimida e a revolta por no serem
respeitados em sua diferena.
O outro ponto o compromisso manifestado entre
todos os envolvidos no processo de construo do curso de
formao de professores no ensino superior. Assumir laos
com os professores Kaiow e Guarani para Paulo Freire
molhar de responsabilidade, acreditando que quanto mais
# - Esse texto foi publicado no II Seminrio povos indgenas e sustentabilidade: saberes e prticas
intercultuais na universidade. Campo Grande, maio 2007.
* - Professora Assistente atualmente coordenadora do Curso de Licenciatura Indgena Teko
Arandu.
86
o sujeito se capacita maior seu engajamento com seu grupo
social. No podemos assumir laos com os professores sem
nos carregar de comprometimento tambm com as
comunidades, enfim com essas etnias.
Para discutir essas questes utilizei textos dos dois
projetos dos cursos envolvidos, RECNEI, Grupioni (2006),
Freire (2000, 2002) e tambm dilogos reconstrudos
1
dos
cursistas Teko Arandu e minha parca experincia nessa
trajetria.
Os dois fatores importantes o compromisso e o escutar
merecem ser um pouco mais discutidos luz da teoria
freiriana para serem compreendidos em sua totalidade. A
palavra verdadeira o mundo pronunciado, o compromisso
assumido. Assim usamos esse entendimento para o termo
compromisso e o escutar:
A existncia, porque humana, no pode ser muda,
silenciosa, nem tampouco pode nutrir-se de falsas palavras,
mas de palavras verdadeiras, com que os homens transformam
o mundo. Existir, humanamente, pronunciar o mundo,
modific-lo. O mundo pronunciado, por sua vez, se volta
problematizado aos sujeitos pronunciantes, a exigir deles novo
pronunciar (Freire, 2000, p. 78).
A essas etnias foram negadas as palavras verdadeiras
porque reivindicavam seus direitos de cidados, suas terras e
tudo o que lhes foram roubados, voltar a viver seu modo de
ser, mas eram palavras carregadas de transformao, de
pronncias, ento elas foram guardadas para o momento
em que pudessem ser escutadas com o devido respeito que o
ser humano merece.
Enquanto professor tambm h necessidade de saber
escutar e nesse sentido o educador Paulo Freire contribui ao
dizer:
Se, na verdade, o sonho que nos anima democrtico
e solidrio, no falando aos outros, de cima para baixo,
sobretudo, como se fssemos os portadores da verdade a ser
transmitida ao demais, que aprendemos a escutar, mas
1 - Em minha Dissertao de Mestrado usei a expresso de dilogos reconstrudos no sentido de
ressignificar as conversas informais, filtrando aquilo que era importante para enriquecer os dados
da pesquisa. Universidade da Grande Paraba.
87
escutando que aprendemos a falar com eles. Somente quem
escuta paciente e criticamente o outro, fala com ele, mesmo
que, em certas condies, precise de falar a ele (Freire, 2002,
p. 127-128).
por isso, que os Kaiow e Guarani foram buscar apoio
na UFGD em parceria com a UCDB, pois confiaram a elas esse
saber escutar e o comprometimento das mesmas. Precisam
que essas instituies com seus parceiros saibam desenvolver
esse curso escutando e dando vez e voto aos professores e ao
Movimento dos Professores. Para isso exige muito
compromisso por parte de todos os envolvidos nesse curso.
A interao entre os dois cursos de formao de
professores Kaiow e Guarani os fortalecem e os encorajaram
para enfrentar os desafios de iniciar e construir junto um novo
ensino mdio e superior. As instituies envolvidas assumiam
a posio de escutar seus pronunciamentos, fazendo com que,
os conhecimentos adquiridos e acumulados pela humanidade
estejam a servio das comunidades indgenas e da formao
de professores Kaiow e Guarani.
Iniciarei a discusso pela educao indgena Kaiow e
Guarani, em seguida alguns itens principais do Projeto r
Ver, e por fim contar um pouco de como se projetou o Curso
Teko Arandu, ressaltando que so snteses de uma discusso
mais profunda acerca desses assuntos.
A educao indgena Kaiow e Guarani
O dilogo faz parte dessa educao que realizada
atravs da memorizao, parbolas, mitos e contos. Ensinando
o que fazer e o que no fazer; o como e o porqu, o que comer
e o que no comer. Nessa educao esto presentes a
agilidade, a habilidade e a resistncia. Sem esses
conhecimentos tradicionais os Kaiow e Guarani no tm
caminho, nem equilbrio, nem controle daquilo que se deve
seguir e tudo isso de suma importncia para o
desenvolvimento intelectual, cultural e social da pessoa
2
.
Os Kaiow e Guarani no passado j dominaram uma vasta
regio, compreendendo reas de fronteiras entre Brasil, Uruguai,
Argentina e Paraguai.
2 - Esse texto foi construdo a muitas vozes Guarani e Kaiow, pois parte de uma discusso
realizada com os cursistas do Teko Arandu sobre educao indgena em outubro de 2006 em
Fundamentos de Educao. Tentei organiz-lo com muita fidelidade ao que eles disseram nesse
perodo.
88
No curso de Licenciatura Indgena encontram-se as
duas etnias: Kaiow e Guarani. As caractersticas do seu
territrio necessrias para viver com dignidade e praticar seus
ritos, seu modo de vida, era a existncia da terra com toda sua
riqueza compreendendo matas, crregos e terra boa para a
agricultura.
A partir da dcada de 40, com a entrada de
colonizadores paulistas e gachos, a disponibilidade de reas
de mata tornou-se escassa, o que provocou um confinamento
geogrfico e cultural dos vrios grupos destas etnias. Nesse
contexto est a dificuldade em realizar a educao tradicional
dessas etnias. Podemos afirmar que nem a fauna e nem a flora
da rea retomada lhes garante a sobrevivncia alimentar,
acarretando a fome, a desnutrio e a reduo de suas
cerimnias religiosas. Devemos ainda lembrar as dificuldades
para a continuidade de prticas culturais por falta de artefatos.
Na aula da primeira Etapa de Estudos Presenciais
(Plo) de Fundamentos de Educao Teko Arandu a professora
Lea Aquino (outubro de 2006) afirma que A natureza ensina
a alma do Guarani e Kaiow atravs do tempo. O Guarani e
Kaiow trs consigo seu destino, ex: criana para ser cacique
j vem para receber a aprendizagem se ser rezador desde seu
nascimento. Esse depoimento revela a importncia da
educao indgena na vida de cada pessoa dessas etnias. Desde
o nascimento a criana j recebe seu batismo religioso
culturalmente praticado pelos Guarani e Kaiow at os dias
atuais. Algumas prticas da cultura j se encontram quase em
desuso por causa da escassez de elementos naturais que esto
difceis de serem encontrados na natureza.
Tudo isso faz com que as crianas, jovens cresam sem
praticar alguns ritos prprios de seu povo. Esse fato faz com
que essas pessoas cresam sem ter o prazer de realizar suas
festas, alguns ritos que faltam materiais para serem
desenvolvidos. Onde est a mata para desenvolver a
agricultura familiar, as rvores que lhes davam a madeira para
confeccionar seus artesanatos, a terra-me que representa a
vida desse povo? Hoje esses povos esto confinados em um
89
msero pedao de terra, sem mata, terra enfraquecida pelos
maltratos recebidos durante anos sem preocupar-se com a
rotatividade de plantio para que ela fosse recuperando ao
longo do tempo.
Essa reduo de afazeres tradicionais provoca a
ociosidade dos jovens na aldeia, levando-os muitas vezes para
o alcoolismo e drogas nas cidades que lhes so prximas. Os
pais de famlias so obrigados a buscar o sustento na changa
que a mo-de-obra indgena, emprego temporrio na
produo de acar e lcool. Essa dura realidade faz com que
os grupos familiares fiquem a distancia causando desconforto
na famlia e dificultando a educao especfica tnica.
O Referencial Curricular Nacional para as Escolas
Indgenas reconhece o valor da educao indgena fazendo a
seguinte descrio: Desde muito antes da introduo da
escola, os povos indgenas vm elaborando, ao longo da sua
histria, complexos sistemas de pensamento e modos prprios
de produzir, armazenar, expressar, transmitir, avaliar e
reelaborar seus conhecimentos e suas concepes sobre o
mundo, o homem e o sobre natural (RCNEI, 1998, p. 22).
Os Kaiow e Guarani tm combatido com afinco
retomada de suas terras, obtendo algumas conquistas, porm
as recebem enfraquecidas, limpas, sem matas, sem hmus,
sem foras para produzir e fazer nascer s sementes que recebe,
todos seus elementos que compem sua fertilidade j foram
brutalmente danificados pela monocultura desenfreada
praticada pelos grandes empresrios. Como sobreviver em
uma terra que no consegue abraar os gros que lhes foram
oferecidos para gerar novas plantaes?
A destruio dos recursos naturais decorrentes da
ocupao predatria tem sido um dos grandes problemas para
esses povos que so responsabilizados pela improdutividade
de suas terras sem raciocinar que ao contrrio de grandes
proprietrios eles no tm como comprar ingredientes
artificiais que faa essa terra produzir. Assim o sonho to
esperado vai se tornando a f, esperana, mas tambm um
grande questionamento: o que fazer para devolver a vida da
nossa terra-me sem recursos financeiros? nesse impasse que
90
os povos Guarani e Kaiow vm depositando na educao
escolar a esperana de que ela possa ser uma grande aliada
em suas lutas pela revitalizao de suas terras e da
continuidade de sua educao tradicional.
Curso Normal em Nvel Mdio - Formao de Professores
Guarani e Kaiow (ra Ver Espao tempo iluminado)
Esse curso est atualmente na terceira turma, mas
iniciou sua primeira turma em julho de 1999 atendendo 75
professores Guarani/Kaiow, com trmino previsto para 2002,
na Escola Estadual Vilmar Vieira Matos
3
.
Estarei referenciando nessa parte do artigo texto do
prprio projeto para no cair numa injusta interpretao
causando mal estar nas pessoas que o criaram.
De acordo com o Projeto r Ver o objetivo geral desse
curso :
Formar professores guarani/kaiow em nvel mdio
nas reas de atuao: educao nas comunidades indgenas,
educao nos anos iniciais do ensino fundamental e educao
infantil
4
. Proporcionar o ensino intercultural e bilnge, por
meio de estudos e vivncias dos conhecimentos tradicionais e
atuais da sociedade guarani/kaiow e do acesso s
informaes e conhecimentos universais sistematizados pela
humanidade, tanto de sociedades no-ndias como de outras
sociedades indgenas, de forma especfica e diferenciada, para
atender as peculiaridades da educao escolar indgena no
contexto dos Guarani/Kaiow (Projeto ra Ver, 2006, p.11).
Esse curso foi criado com a fora dos Kaiow e Guarani
e o comprometimento de algumas instituies conforme
ressalta o texto do projeto: esta ao emerge da reivindicao
do Movimento dos Professores Guarani/Kaiow
5
, das
comunidades desta etnia e de outras instituies
6
envolvidas
com a educao escolar no contexto indgena (Projeto ra
3 - Escola Estadual Vilmar Vieira Matos - Rua Manoel Rasselen, 1415, Jd. Rasselen, CEP 79.813-
070- Dourados, MS.
4 - Conforme Art. 9 da Resoluo CEB/CNE N 02/99.
5 - O Movimento dos Professores Guarani/Kaiova uma organizao indgena que congrega os
professores desta etnia, desde 1987, e este ano ir realizar seu 10 Encontro para discutir, com as
lideranas, os rumos da educao escolar indgena.
6 - A UFMS, a UCDB e a Diocese de Dourados firmaram, em 1996, o Protocolo n 1393, criando
um Colegiado, tendo em vista o intercmbio e a cooperao tcnico-cientfica para o
desenvolvimento de um Programa de apoio Educao Escolar Indgena junto sociedade Kaiow-
Guarani, cuja tarefa inicial foi a construo de uma proposta de Magistrio especfico para esta
etnia, encaminhada Secretaria Estadual de Educao em 1997.
91
Ver, 2006, p. 4). A avaliao dos prprios professores Guarani
e Kaiow de que foi nesse curso que eles buscaram foras
espiritual e at mesmo intelectual para lutar por seus direitos.
Orientado pelo querer desses dois povos esse curso foi
crescendo, tendo como fundamentos os conhecimentos
tradicionais dessas duas etnias. O conhecimento da cincia
ocidental ajuda na formao intelectual dos professores no
sentido de dar a eles instrumentos para dialogar, negociar e
conviver com os no indgenas tentando compreender essa
nova lgica de relacionar-se com a natureza. Abaixo tomo o
texto do Projeto na ntegra que contextualiza os motivos que
levaram a necessidade desse curso.
consenso entre os professores que este curso pode
proporcionar aos Guarani/Kaiow um ensino intercultural por
meio de estudos e vivncias dos conhecimentos tradicionais e
atuais, propiciando acesso s informaes e conhecimentos
acumulados pela humanidade, em sua totalidade.
Para tanto, a Secretaria de Estado de Educao buscou,
junto Escola Estadual Vilmar Vieira Matos alternativas, em
parceria com outras instituies, que pudessem viabilizar esta
justa solicitao dos Guarani/Kaiow, refletida nas palavras
abaixo:
Queremos, com a ajuda da escola, com uma educao
que responda s nossas necessidades, conquistar a autonomia
scio-econmica e cultural e sermos reconhecidos como
cidados etnicamente diferentes. Neste processo, a escola tem
um papel fundamental. No queremos mais que a escola sirva
para desestruturar nossa cultura e nosso jeito de viver, que
no passe mais para nossas crianas a idia de que somos
inferiores e que, por isso, precisamos seguir o modelo dos
brancos para sermos respeitados. Pelo contrrio, achamos que
temos muito para ensinar do nosso jeito de viver para os
brancos, e queremos o respeito da sociedade que se diz
democrtica, e do governo que deve cumprir a lei que ele
mesmo criou.
7
, portanto, em razo de tais consideraes, que o
Curso Normal em nvel Mdio - Formao de Professores
7 - Carta da Comisso de Professores Guarani/Kaiova enviada em 1995 Secretaria de Estado de
Educao/MS.
92
Indgenas Guarani/Kaiow Projeto RA VER se
prope a contribuir para que estes professores possam
participar da construo da Escola Indgena no seu contexto
cultural, propiciando uma educao escolar especfica,
diferenciada, intercultural e bilnge, valorizando as
contribuies desta sociedade indgena nas diversas reas do
conhecimento e garantindo, ao mesmo tempo, os
conhecimentos universalmente construdos pela humanidade
( Projeto ra Ver, 2006, p 9 e 10).
Nesse contexto o embrio do Curso de Licenciatura
Indgena implantado no crebro do Movimento de
Professores Indgenas que fizeram a primeira e segunda turma
do Curso ra Ver que movidos pelo desejo procuram a
Universidade Federal da Grande Dourados em parceria com
a Universidade Catlica Dom Bosco, reconhecida pela sua rica
histria de formao de professores indgenas vem somar junto
coragem da UFGD. Essa abraa a causa assumindo todos os
compromissos institucionais que legaliza o curso e ao mesmo
tempo empenha-se para que o curso tenha qualidade e que o
conhecimento esteja a servio da luta dos Guarani e Kaiow.
Para isso, a UFGD busca outros parceiros MEC, SEED,
FUNAI, Secretarias Municipais e outros parceiros importantes
que tambm entram nessa causa.
Curso de Licenciatura Indgena Teko Arandu (Viver com
sabedoria)
Iniciarei essa discusso contextualizando com o prprio
texto do projeto que diz:
A necessidade de criar um curso de formao superior
especfico para professores Guarani e Kaiow se justifica, antes
de tudo, pela prpria realidade escolar deste povo. Segunda
maior populao indgena do pas, em 2003 os Guarani e
Kaiow somavam 31 mil pessoas, aproximadamente, sendo
10.900 na faixa etria de 6 a 17 anos (FUNASA/UCDB, 2003).
Segundo o censo escolar realizado pela Secretaria de Estado
de Educao/MS em 2003, naquele ano matricularam-se 7.875
93
crianas e adolescentes, nos diversos nveis da Educao
Bsica, nas escolas que atendem especificamente a populao
das reas indgenas desta etnia. Isto significa estimativa de
35% do total geral da populao Guarani e Kaiow do Estado
e 72% em idade escolar. Em 2004 e 2005 este percentual
aumentou, uma vez que, alm do crescimento anual do
nmero de alunos, foram instaladas sries finais do Ensino
Fundamental em mais 6 escolas de aldeias, alm das que j
havia em outras 3 reas indgenas.
Para atender a esta demanda, 16 municpios mantm
51 unidades escolares
8
(ver anexo 9.1) no interior das reas
indgenas, ou prximos s mesmas, em convnio, neste caso,
com a Misso Presbiteriana e a Misso Alem Unida. A maioria
era, at o ano passado, extenso ou sala de escolas rurais
ou urbanas situadas geralmente nas sedes dos municpios e
subordinadas aos regimentos, currculos e administraes
destas, sem a especificidade e a conexo necessria com a
realidade indgena. Este ano, pelo esgotamento dos prazos
legais para criar as escolas indgenas, quase todas as unidades
escolares deixaram de ser vinculadas outra escola no-
indgena, com exceo de uma extenso ligada Misso, mas
a grande parte ainda no est instalada e poucas esto
autorizadas como escola indgena. So 21 escolas municipais
criadas como plo e mais 28 extenses, alm de duas
extenses que foram transformadas em escolas estaduais de
Ensino Mdio Intercultural em 2005. At 2004 foram instaladas
salas de sries finais do Ensino Fundamental em 9 escolas plo
das aldeias Guarani/Kaiow.
Estavam trabalhando nestas escolas, em 2004, cerca de
210 professores Guarani e Kaiow, segundo a Comisso de
Professores desta etnia, sendo que a grande maioria s atende
Educao Infantil e sries iniciais do Ensino Fundamental. A
demanda seria de, pelo menos, 315 professores desta etnia
(considerando um professor para cada 25 alunos), sem contar
os professores para EJA (Educao de Jovens e Adultos), para
MOVA (alfabetizao de adultos), para PETI (Programa de
8 - Escolas nas reas indgenas ou unidades escolares so aqui consideradas todas as escolas
plos, salas ou extenses que atendem populao indgena, situadas em locais diferentes, tanto
no interior das reas indgenas como prximas s mesmas.
94
Erradicao do Trabalho Infantil), para outros projetos
especficos no interior das reas e para substituir os professores
no-indgenas que atendem sries finais do Ensino
Fundamental e Ensino Mdio (texto retirado do Projeto Teko
Arandu, 2006, p. 6 e 7).
Como bem esclarece o texto acima havia urgncia na
realizao de um curso superior indgena, pois esse curso no
poderia ser qualquer superior por duas razes que justificam
o Teko Arandu. A primeira delas porque vem de uma longa
luta dos professores Guarani e Kaiow. A segunda faz parte
do respeito s duas etnias que sempre foram tratadas com
menosprezo pela sociedade envolvente, tidas como pessoas
sujas e preguiosas sem querer entender seu triste contexto
histrico.
Cansados de serem maltratados os professores Guarani
e Kaiow comeam pacientemente sua luta para sair desse
calabouo triste e sombrio que sempre envolveu suas
crianas, suas mulheres e todos os seus sujeitos. Com toda
essa presso eles nunca deixaram de ser um povo orgulhoso
de suas etnias, do seu modo de ser e viver e de falar uma lngua
que representa sua alma, seu esprito, um dos elementos que
sustenta suas prticas culturais.
Comovidos e orgulhosos de estarem adentrando em
uma universidade pblica, em agosto de 2006 muitos
professores dessas duas etnias vieram fazer o vestibular,
disputando entre eles mesmos 60 (sessenta) vagas, sem
preocupar-se quem iria passar. O importante a luta e o sonho
de fazer um curso superior em uma universidade pblica que
estava sendo nesse momento realizada.
No dia do vestibular alguns depoimentos sinceros e
comoventes se fizeram acreditar que essa luta no tinha sido
em vo e que ela ainda poderia perdurar mais e com mais
qualidade uma vez que teriam sustentao filosfica,
sociolgica, antropolgica juntamente cincia dos Guarani e
Kaiow. Disseram querer fazer o curso superior indgena para
se preparar enquanto profissional da educao e dar s crianas
elementos para que elas saibam conviver com as presses
externas. Outros afirmaram que o curso superior poderia
ensin-los a ter uma prtica pedaggica diferenciada.
95
A professora Lea Aquino da etnia Kaiow afirma que:
Sou alfabetizadora h muito tempo e depois do ra Ver
mudei muito meu modo de alfabetizar e com o Teko Arandu
quero fazer um trabalho diferente, mais enriquecedor e
incentivador da cultura indgena. Um curso que ajude no s
aos professores, mas a comunidade como um todo para lutar
por nossos direitos. A cultura indgena no vai mais acabar.
As comunidades j passaram por situaes muito difceis e
tudo ficou silenciado. Agora ta voltando tudo novamente.
Quando a cultura autentica muito bom e importante
aprender (depoimento no dia 2/9/2006).
O desabafo da professora pode ser considerado como
uma pista de como a Licenciatura Indgena Teko Arandu
dever ser desenvolvida ao longo do seu trajeto. Nesse sentido
aumenta a responsabilidade do trabalho das universidades em
relao formao desses professores. O compromisso
tambm com a comunidade e isso muitos deles que so frutos
do curso ra Ver aprenderam em sua formao de Magistrio.
Em nenhum momento eles esquecem de citar o ra
Ver como suas razes, curso que lhes ensinou os primeiros
passos dessa conquista no mundo da educao escolar mais
desenvolvida, mais crtica e que os fizeram repensar seus
trabalhos pedaggicos enquanto professores, podendo
valorizar ainda mais a cultura Guarani e Kaiow.
O Teko Arandu enfrenta o desafio para essa tarefa de
ser construdo ao longo de sua trajetria uma vez que esses
professores Guarani e Kaiow fazem parte dessa construo e
desse caminhar e no caminho ele vai sendo construdo.
Conforme o texto do Projeto Teko Arandu, o curso
beneficia os professores indgenas Guarani e Kaiow em
exerccio de docncia ou em gesto nas escolas que atendem
comunidades indgenas. Assim, de acordo com o Projeto, o
curso ser assim sistematizado:
O Curso de Licenciatura Intercultural no contexto dos
Guarani e Kaiow tem a modalidade parcelada ou de
alternncia, sendo um ncleo comum de um ano e meio,
com um currculo nico para todos os acadmicos; e um ncleo
especfico de dois anos e meio organizado em quatro grandes
reas de formao especializada. O curso ser realizado
96
obedecendo dois tempos: Tempo Universidade (TU) e Tempo
Intermedirio (TI).
a) Tempo Universidade TU - So etapas de estudo de
carter intensivo, presencial e coletivo do curso, durante os
quais so trabalhados os componentes curriculares, sob a
orientao e acompanhamento de docentes. Quatro vezes por
ano, os acadmicos so agrupados em locais que ofeream
condies infra-estruturais de alojamento e aulas,
preferencialmente nos campus da universidade (TU-
CAMPUS) As etapas mais longas ocorrem, principalmente,
durante as frias escolares das escolas indgenas das
comunidades Guarani e Kaiow. As mais curtas acontecem
no decorrer do semestre. Em cada dia letivo, o aluno tem um
mximo de 10 horas/aula que so desenvolvidas de acordo
com o ministrante e a proposta metodolgica do curso.
No intervalo das etapas mais longas ocorrem estudos
em pequenos grupos de acadmicos, que se renem em plos
regionais (TU-POLO), tendo como referncia a proximidade
habitacional, com objetivo de realizao de oficinas
pedaggicas para aprofundamento de estudos tericos e
prticos.
Estas etapas oferecem experincias de aprendizagem
ricas em situaes de pesquisa, participao, discusses e
debates. Propiciam a integrao e participao dos acadmicos
em seminrios, oficinas, dramatizaes e a utilizao de
recursos udio-visual e informatizados nas atividades
curriculares. Os dois ltimos dias de cada etapa podem ser
reservados para seminrios a ser organizados pelos cursistas.
Alm destes, os alunos tm orientao pedaggica com
docentes do curso no interior de cada comunidade (TU-
COMUNIDADE).
b) Tempo Intermedirio TI - So etapas
intermedirias entre as etapas presenciais intensivas, que
ocorrem quando o acadmico estiver em sua comunidade,
ocasio em que desenvolve atividades individuais, planejadas
durante as etapas do Tempo Universidade. Estas so de
fundamental importncia para garantir o xito do projeto, uma
97
vez que neste momento que acontece a verdadeira articulao
de um currculo de formao em servio e durante o qual os
alunos encontram as maiores dificuldades.
O Tempo Intermedirio composto por dois tipos de
atividades complementares e Estgio Supervisionado
(Projeto Teko Arandu, 2006, p. 10 e 11).
O curso tem como objetivos:
Gerais:
- Habilitar os professores Guarani e Kaiow, em nvel
superior de licenciatura, proporcionando o ensino intercultural
e bilnge por meio de estudos e vivncias dos conhecimentos
tradicionais e atuais desta sociedade e do acesso s informaes
e conhecimentos construdos e sistematizados pela
humanidade, tanto de sociedades no ndias como de outras
sociedades indgenas, de forma especfica e diferenciada,
atendendo as demandas das comunidades Guarani e Kaiow
e contribuindo para o fortalecimento e autonomia da
organizao social desta sociedade indgena.
Especficos:
- Estimular e valorizar, atravs do processo escolar, o
ande Reko (tradies, crenas, modo de ser e viver dos
Guarani e Kaiow) - que so seus processos prprios de
aprendizagem, conforme solicitaes das comunidades,
lideranas e professores indgenas, com vistas ao
fortalecimento de sua identidade tnica.
-Dar continuidade ao processo de preparao dos
Guarani e Kaiow para a vida comunitria, incluindo as
habilidades necessrias para enfrentar criticamente, junto com
seu povo, a situao provocada pelo contato com a sociedade
dominante, tendo em vista sua autonomia scio-econmica-
cultural.
- Propiciar a aquisio de conhecimentos bsicos nas
reas da pedagogia escolar e do seu prprio contexto scio
econmico e cultural, superando a generalidade que
caracteriza o conhecimento sobre as sociedades indgenas.
- Instrumentalizar os professores Guarani e Kaiow
para elaborar, executar e avaliar currculos e programas
poltico-pedaggicos, bem como para gerenciar suas escolas.
98
- Fornecer aos cursistas competncia acadmica atravs
de novos instrumentos de produo de conhecimento, do
exerccio da pesquisa, da experimentao, da leitura e da
sistematizao e pelo manejo de novas tecnologias.
- Instrumentalizar os cursistas para produo de
material didtico-cientfico, em lngua indgena e em lngua
portuguesa.
- Aproveitar o curso para qualificar, no s os ndios,
mas todos os envolvidos no processo, tanto os assessores/
formadores, como os tcnicos dos rgos pblicos,
encarregados da educao escolar indgena (Projeto Teko
Arandu, 2006, p. 21 e 22).
De acordo com esses objetivos no desenvolver desse
curso sero capacitados tambm todos os profissionais que
nele estaro envolvidos, alm dos cursistas. Professores,
assessores, tcnicos e outros tambm se formaro no processo.
Na universidade os acadmicos buscam a unio das
duas cincias cincia ocidental e cincia Guarani e Kaiow
para concretizar outras lutas que sero conquistadas pelo
sonho de sua realizao. Com muitos erros e acertos a UFGD
juntamente com a experincia da UCDB vai conquistando
espao para aprender junto a essas duas etnias o como fazer
para trabalhar com duas cincias sem que uma sobreponha
outra. E a cincia Kaiow e Guarani tem mostrado que ela
tem muito a ensinar a cincia do ocidente: o que ser humano
e como se conquista as vitrias da vida: com muita garra, amor
e humildade.
A formao de professores indgenas no ensino
superior carrega responsabilidade dupla, pois sua tarefa
maior do que a responsabilidade que tem com a formao dos
professores no indgenas como bem explica Maher (2006):
importante atentar para o fato de que, enquanto cabe
ao professor no-ndio formar seus alunos como cidados
brasileiros plenos, responsabilidade do professor indgena
no apenas preparar as crianas, jovens e os adultos, sob sua
responsabilidade, para conhecerem e exercitarem seus direitos
e deveres no interior da sociedade brasileira, mas tambm
garantir que seus alunos continuem exercendo amplamente
sua cidadania no interior da sociedade indgena ao qual
pertencem (Maher, 2006, p 24).
99
Isso chama a ateno das instituies formadoras que
seu compromisso deve ir alm da formao de professores
para exercer sua profisso e que devem estar preparadas e
dispostas para conhecer o interior da sociedade indgena que
esto pretendendo trabalhar. Tanto a UFGD como a UCDB ao
assumir esse compromisso na formao dos professores
Guarani e Kaiow sabiam de suas responsabilidades ao dar o
sim ao Movimento dos Professores que tambm se
responsabilizaram na tarefa de ajudar a formao de todos os
professores envolvidos com a formao do curso Teko Arandu.
Em minhas consideraes finais quero registrar alguns
motivos importantes sobre a participao desses dois cursos,
ra Ver e Teko Arandu, que vm trilhando o caminho
paralelamente. Primeiro porque foi um pedido do Movimento
de professores Guarani e Kaiow. Segundo porque ambos
ganham nessa interao ra Ver porque tem garantido
professores da UFGD na realizao de todas as etapas,
podendo, inclusive, fazer interferncias pedaggico-
curriculares, ponto essencial para o Teko Arandu, pois tem
liberdade de acompanhar seus futuros alunos, melhorar
inclusive o desenvolvimento deles rumo ao ensino superior.
Diante de todas essas razes que h a necessidade de
todos os parceiros dialogarem para chegarem a um acordo e
assim ambos os cursos seguem seu caminho. Os acadmicos
do Teko Arandu querem e sabem que intelectualmente eles
tero que estar frente dos alunos do ra Ver, tm a
responsabilidade de buscar mais conhecimentos, mas sabem
tambm que juntos podem somar foras polticas e fortalecer
o Movimento de Professores para conquistar melhoria de
qualidade de vida dos povos indgenas e em especial, os
Kaiow e Guarani.
Precisa que esse conhecimento os traga mais condies
para argumentar com a sociedade ocidental e fazer com que
seus direitos seja cumpridos. Mostrar que so capazes de
conquistar pacientemente e com amor tudo aquilo que
sonharam e com a superioridade dos sbios rezadores de suas
etnias que lhes ensinaram a ser humildes, admitindo que
tambm tenham falhas, mas necessrio buscar o
conhecimento para que este esteja a servio de suas etnias para
revitalizar o orgulho de ser e de viver dos Kaiow e Guarani.
100
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. 21 edio, So
Paulo: Paz e Terra, 2002.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17 edio, Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 2000.
GRUPIONI, Luis Donisete Benzi (org.). Formao de
Professores Indgenas: repensando trajetrias. Braslia:
Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Continuada,
Alfabetizao e Diversidade, 2006.
PROJETO Teko Arandu (viver com sabedoria). Curso de
Licenciatura Indgena
PROJETO ra Ver (espao tempo iluminado) Curso Normal
em Nvel Mdio Formao de Professores.
REFERENCIAL Curricular Nacional para as Escolas
Indgenas Ministrio da Educao e do Desporto, Secretaria
de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998.
101
FORMAO DE PROFESSORES INDGENAS
TUPINIKIM E
GUARANI MBYA DO ESPRITO SANTO
Kalna Mareto Teao*
Este artigo tem por objetivo analisar a histria da
formao de professores Tupinikim e Guarani no Esprito
Santo a partir do curso de magistrio indgena realizado em
Aracruz, entre 1996 e 1999. Atravs da anlise de documentos
e dos relatos indgenas, pudemos notar que o processo de
educao escolar indgena no estado encontra-se intimamente
relacionado luta dos povos em torno da questo da terra.
Povos indgenas no Esprito Santo
No Esprito Santo, existem duas etnias, os povos
indgenas Tupinikim e Guarani Mbya. Ambos situam-se em
Aracruz, municpio localizado no litoral norte do estado e
distante da capital Vitria cerca de 83 kilmetros
1
.
A presena dos povos Tupinikim no estado anterior
chegada dos europeus ao Brasil. Denominados de Tupinikin,
Margais, Tuaya ou Tupiniguin, esses ndios habitavam uma
faixa de terra litornea compreendida entre Camamu e o rio
Cricar ou So Mateus, abrangendo, portanto, terras da Bahia
e do Esprito Santo. Entretanto, a ocupao das terras
atualmente restringe-se apenas ao municpio de Aracruz.
Desde os primrdios da colonizao da capitania do
Esprito Santo, ocorreram lutas entre ndios e portugueses. Em
1535, h relatos de que o donatrio Vasco Fernandes Coutinho
teria enfrentado os indgenas a partir da edificao de Vila
Velha. Os ndios contrrios ao projeto colonial refugiaram-se
na Mata Atlntica, de onde investiam contra os ncleos
coloniais e seus moradores.
* - Mestre em Educao pela UFES (Universidade Federal do Esprito Santo). Pesquisadora em
educao indgena.
1 - No Esprito Santo, segundo o censo da Funai (2005) existem cerca de 2.346 indgenas aldeados,
sendo 2.109 da etnia Tupinikim e 239 Guarani. As terras indgenas pertencem aos Tupinikim e os
Guarani residem nessas reas. As aldeias Tupinikim so: Caieiras Velhas, Pau Brasil, Comboios e
Iraj. As aldeias Guarani so: Tekoa Por, Mboapy Pindo e Piraqu-Au.
102
Alm disso, como forma de resistir colonizao
portuguesa, os Tupinikim, situados prximos ao rio So
Mateus, preferiram aliar-se aos franceses ajudando-os a
carregar seus navios com pau-brasil. Devido aliana com os
franceses, os ndios sofreram severas punies por meio de
guerras. Durante a segunda metade do sculo XVI, os
Tupinikim estavam reduzidos numericamente, devido
escravizao, destruio das aldeias e dizimao.
No sculo XVI, com intuito de evitar a resistncia
indgena na capitania, os portugueses passaram a promover
aldeamentos ao longo do litoral. Nessa poca, foram criados
os aldeamentos de Reritiba, Iriri, Guarapari e Vitria. Segundo
Cardim (apud Marcato, 1980), os Tupinikin, originrios de
Pernambuco, eram uma tribo derivada dos Tupinambs, tendo
migrado rumo ao serto e litoral sul.
No sculo XVII, segundo Marcato (1980), os Tupinikim
aldeados j haviam perdido seus padres de cultura,
encontrando-se, pois, destribalizados . Em 1617, um grupo
de 500 ndios sofreu um longo deslocamento a fim de servir
como mo-de-obra na regio de So Pedro da Aldeia, atual
Cabo Frio. No sculo XVII, os Tupinikim encontravam-se
falantes da lngua geral e convertidos ao cristianismo.
Durante o sculo XVII at o incio do sculo XIX, os
indgenas do litoral do Esprito Santo passaram a sofrer ataques
dos Botocudos, principalmente nas regies entre os rios Doce
e Mucuri. A poltica indgena do governo imperial promovia
ataques de extermnio aos Botocudos, considerados como
ameaa civilizao.
Diante desse contexto, os Tupinikim eram submetidos
s presses dos Botocudos que promoviam ataques incessantes
s suas regies e tambm eram perseguidos pelo governo
oficial, pelo fato de serem ndios. Nesse ambiente de presses,
os Tupinikim preferiam assumir-se como caboclos, falando a
lngua nacional e mestiando-se com intuito de sobreviverem
tamanhas adversidades as quais eram submetidos (Marcato,
1980).
Durante os sculos XIX e XX os Tupinikim viviam
incorporados sociedade nacional. A presena de povos
indgenas no era reconhecida oficialmente pelo governo.
103
No sculo XX, os povos Tupinikim viviam de maneira
esparsa no municpio de Aracruz. Seus ncleos familiares eram
distantes uns dos outros. Sobreviviam principalmente da coleta
de mariscos. Alguns ndios trabalhavam na cidade exercendo
atividades como domsticas, pedreiros, pescadores, carvoeiros,
dentre outros.
Os Guarani estabeleceram-se no municpio de Aracruz
aps a realizao de uma longa caminhada, denominada por
eles como o guata por, que partiu do Rio Grande do Sul, por
volta de 1940, chegando ao estado em meados de 1960. Ladeira
(1992) considera esta migrao como uma das ltimas
realizadas pelos Mbya.
Os Guarani foram forados a retirarem-se de suas terras
no Rio Grande do Sul, devido ao conflito com fazendeiros
locais que desejavam se apropriar de suas reas para o plantio
de erva-mate. O grupo foi liderado pela xam Tattxi Ywa
Ret e sua famlia. A trajetria dos ndios at o Esprito Santo
foi profundamente marcada por conflitos com a sociedade
envolvente e pela posse da terra.
2
Em todos os estados, os Mbya enfrentaram problemas
em torno da ocupao das terras pelos mais diversos motivos,
como o trabalho forado em fazendas, a tentativa de converso
religiosa, os maus tratos, o preconceito da sociedade
envolvente e a explorao de sua imagem para o turismo.
Somente em 1975, a FUNAI (Fundao Nacional do
ndio) reconhece oficialmente a presena de indgenas no
Esprito Santo. Tal fato deve-se a chegada dos Guarani ao
estado, o que, segundo Perota (1981), teria motivado o
reconhecimento da identidade tnica dos Tupinikim aqui
existentes.
Em 1967, a partir da instalao da empresa Aracruz
Celulose, iniciou-se a luta dos Tupinikim e dos Guarani pela
posse da terra. O conflito tornou-se intenso, com a ocupao
de terras indgenas por posseiros e a ao violenta da empresa
que a todo instante manipulava a identidade tnica alegando
no haver ndios no estado, pois estes j estavam bastante
aculturados.
2 - Nas narrativas do livro Revelaes sobre a terra: memria viva dos Guarani (Tangerino,1996),
os Mbya retratam a trajetria da migrao, contando sobre os caminhos e as dificuldades nos
estados do Rio Grande do Sul, no Paran, em So Paulo, em Minas Gerais, no Rio de Janeiro e no
Esprito Santo.
104
O conflito fundirio permaneceu por aproximadamente
quarenta anos. A primeira fase da luta durou de 1967 a 1983,
perodo que abrange a chegada da empresa at a demarcao
das terras indgenas em 4.490 hectares. Com a demarcao das
terras, os Guarani passaram a viver na parte ao sul do territrio
indgena tupinikim de Caieiras Velhas. A segunda fase ocorreu
de 1993 a 1998, que corresponde ao encaminhamento da
reviso pela ampliao de terras assinatura do Termo de
Ajustamento de conduta
3
com a empresa. E a terceira fase teve
incio em 2005, com a realizao da assemblia das duas etnias
para reivindicar a ampliao dos 11.009 hectares. Aps quatro
dcadas de luta pela terra, os ndios Tupinikim e Guarani do
Esprito Santo finalmente tiveram os 11.009 hectares
homologados em 2007. No momento, aguardam a demarcao
de suas terras.
Para os Guarani, a questo da posse da terra complexa,
porque nos documentos oficiais, como os relatrios da FUNAI
(1979,1980,1994), os Mbya so destitudos de quaisquer direitos
de ocupao, pois so considerados povos migratrios. Na
imprensa, so desqualificados como povos paraguaios,
estrangeiros e no ndios. A nosso ver, essa questo da terra
envolve uma reflexo muito mais complexa que envolve as
noes de terra e territrio para a sua cultura em contraposio
legislao nacional
4
.
A regio de Caieiras Velhas foi escolhida pelos Guarani
por acreditarem que esta rea reunia condies essenciais para
viver no tekoa, local apropriado vida guarani, como a
existncia de Mata Atlntica, a proximidade em relao ao mar
e a localizao a leste.
Para Ladeira (2001, p. 184-185), o tekoa so os lugares
onde os Guarani formam suas aldeias. O teko pode significar
ser, estar, sistema, lei, cultura, norma, tradio,
comportamento, costumes. O tekoa consiste ento no lugar
3 - O Termo de ajustamento de conduta foi assinado pelos ndios Tupinikim e Guarani com a
empresa Aracruz Celulose em 02 de abril de 1998. Neste documento, a empresa cederia uma
quantia de dez milhes e duzentos e sessenta mil reais s comunidades indgenas num prazo de
vinte anos. Alm disso, a empresa permitiria que os ndios explorassem os eucaliptos. Ainda, a
empresa seria responsvel pelo pagamento das contas de gua e energia eltrica at o valor de
sete mil e novecentos e oitenta reais ao ano, alm de subsidiar projetos destinados agricultura.
4 - Para um maior aprofundamento da questo da terra para os povos Guarani confira o trabalho
de Ladeira (2001), onde a autora debate as concepes de terra e territrio no mbito da legislao
brasileira e tambm recupera as concepes nativas ao narrar os aspectos cosmolgicos, culturais
e religiosos que os Mbya atribuem terra.
105
onde existam condies apropriadas ao exerccio do modo de
ser guarani. Para a autora, o tekoa no se restringe unicamente
s condies do espao fsico, mas sim, depende de uma
interrelao entre aspectos sociais, culturais e ambientais e
aponta ainda que a composio social dos grupos familiares e
a fora espiritual dos lderes religiosos que promovem a
coeso social, mesmo em um lugar com condies ambientais
precrias. No caso do Esprito Santo, Tattxi Ywa Ret era a
lder religiosa e o smbolo da unidade dos Guarani Mbya.
Os Guarani tm como principais atividades econmicas
o artesanato e a agricultura. As trs aldeias possuem pouca
terra adequada ao cultivo, em virtude do desmatamento e da
produo de eucalipto no entorno da regio.
Dentre as poucas oportunidades de trabalho, os Mbya
exercem profisses como pedreiros, professores e agentes de
sade. Essas profisses j mostram visveis traos de alterao
da vida econmica e social. Um exemplo o caso dos
professores que aparecem como novas lideranas e possuem
um nvel econmico privilegiado em comparao com os
demais membros da comunidade.
A luta pela terra e a educao escolar indgena no Esprito
Santo
A histria da educao escolar indgena encontra-se
profundamente relacionada questo da luta pela terra. De
acordo com Manuel da Silva Lima (2002, p.8), a educao
indgena Tupinikim e Guarani no Esprito Santo nasceu sob a
influncia da questo fundiria. Para Evaldo Santana Almeida,
ao refletir sobre o curso de formao de professores indgenas,
acredita que: importante a educao diferenciada que ensine
para nossas crianas a nossa histria, as nossas razes, a nossa
luta pela terra.
De acordo com Cota (2000, p.78):
No se pode compreender o processo de construo da
educao escolar indgena do Esprito Santo de maneira
isolada, pois esta se encontra intimamente ligada a outras
questes da vida do povo Tupinikim como a luta pela terra e
106
5 - I Seminrio de Educao indgena. Aracruz: Prefeitura municipal de Aracruz/ Secretaria
Municipal de Educao de Aracruz/ Universidade Federal do Esprito Santo. 1995, p.32.
a criao do NISI. Estas questes por sua vez se encontram
ligadas s questes estaduais e nacionais como o processo de
industrializao do Esprito Santo e do Brasil, criao e
atuao da FUNAI, ao surgimento da Teologia da Libertao,
a atuao dos intelectuais e das diversas ONGs em defesa dos
povos indgenas, organizao dos povos indgenas, ao
processo de redemocratizao do pas que teve incio dos anos
80 e que culminou com a promulgao da Constituio Federal
de 1988.
Durante a dcada de 90, com o estabelecimento do
Decreto N 26/91 que transfere a responsabilidade da educao
indgena da FUNAI para o MEC (Ministrio da Educao e
Cultura), que se inicia o processo de educao escolar
indgena com ampla participao dos povos indgenas no
estado.
Em princpio, a experincia de educao escolar
diferenciada se deu atravs da educao de jovens e adultos,
no ano de 1994, orientada pela Pastoral Indigenista, e mais
relacionada s comunidades Tupinikim. Os Tupinikim
escolheram 18 alunos para cursarem a educao de jovens e
adultos, sendo que, posteriormente, esses jovens atuariam nas
reas de educao da mulher, educao agrcola, educao
sanitria, alfabetizao, artesanato.
5
A partir dessa experincia, a educao escolar indgena
passou a ser repensada atravs dos rgos governamentais e
no governamentais. A unio desses rgos deu origem ao
NISI (Ncleo Interinstitucional de Sade Indgena), formado
pela FUNAI, Prefeitura municipal de Aracruz, a SEDU
(Secretaria de Estado da Educao), a SEMED (Secretaria
municipal de educao de Aracruz), a Pastoral Indigenista, o
IDEA (Instituto para o Desenvolvimento de Educao de
Adultos), o CIMI (Conselho Indigenista Missionrio) e a
empresa Aracruz. Celulose. O NISI tinha como principais reas
de atuao a sade, a educao e a agricultura. Seus principais
objetivos eram implementar projetos nas aldeias visando a
elaborao e aplicao de solues aos problemas vivenciados
por estas comunidades tnicas.
107
preciso mencionar o fato de que a luta das comunidades
indgenas por uma educao diferenciada data de um longo
perodo. No entanto, a dcada de 90 considerada o divisor
de guas para que essas reivindicaes sejam pensadas atravs
do poder pblico com intuito de elaborar medidas concretas
para a realizao desse ensino nas aldeias.
Em 1995, entre os dias 24 e 28 de abril, realizou-se, no
municpio de Aracruz, o Primeiro Seminrio de Educao
Indgena no Esprito Santo. Esse seminrio tinha o objetivo de
refletir sobre as polticas destinadas educao diferenciada.
No entanto, a educao indgena era vista a partir de uma
vertente de educao popular em virtude da orientao dos
movimentos da Igreja Catlica que iniciaram as primeiras
experincias de educao nas aldeias. Para o cacique guarani
Leonardo: A perspectiva dos Guarani que as autoridades
se comprometam mais com a educao indgena. A proposta
para a educao indgena j foi feita pela organizao do povo
guarani NGG e s falta apoio.
6
Esse seminrio contou com a participao das lideranas
e professores indgenas, de antroplogos e pesquisadores da
educao indgena a nvel nacional e regional, da UFES
(Universidade Federal do Esprito Santo), da SEMED, da
FUNAI, do CIMI, da Pastoral Indigenista e da empresa Aracruz
Celulose. O evento reuniu aproximadamente setenta
participantes. Foram discutidos temas como as leis referentes
educao indgena, os etnoconhecimentos, os processos
prprios de aprendizagem dos indgenas, as necessidades das
etnias Tupinikim e Guarani, as polticas pblicas destinadas
educao, o currculo diferenciado, a alfabetizao e a escrita,
a lngua indgena, bem como as experincias de outros grupos
tnicos acerca da educao escolar diferenciada.
Os Guarani relataram sobre o encontro em So Paulo,
em que discutiram a educao para o seu povo na IV
Assemblia Nacional emboaty Gyuasu Guarani, onde houve
participao dos estados de Minas Gerais, Paran, Santa
Catarina, Rio Grande do Sul, So Paulo, Rio de Janeiro e
Esprito Santo. No seminrio do Esprito Santo, os Guarani
estabeleceram os seguintes encaminhamentos para a educao
escolar nas aldeias:
6 - Ibid.p.10.
108
O reconhecimento oficial das escolas indgenas.
A escolha dos professores deve ocorrer a partir da
comunidade guarani.
A educao deve ser planejada com a comunidade e
as lideranas indgenas.
Os professores devem ter contato com as lideranas
indgenas e a comunidade.
A necessidade de acompanhamento de uma assessoria
para a educao indgena.
A educao deve ser bilnge e a alfabetizao em
guarani.
A escola guarani deve ser diferente da municipal,
ensinando as tradies e os costumes dos Guarani.
Os Tupinikim estabeleceram como pontos principais
para a continuidade da educao escolar indgena:
A contratao de professores indgenas
A realizao de um concurso pblico diferenciado.
Formao peridica para os professores indgenas.
Garantia de recursos humanos e financeiros dos rgos
pblicos para a educao.
Implantao do segundo grau diferenciado nas aldeias.
Envio de materiais didticos e equipamentos para as
escolas.
Garantia do acesso e permanncia dos alunos indgenas
nas escolas.
Apoio para a pesquisa da histria dos ndios
Tupinikim, com participao dos prprios ndios.
Garantia de merendeiras indgenas para as aldeias.
Garantia do ensino de quinta a oitava sries nas aldeias.
Em 1998, entre os dias 27 e 28 de abril, foi realizado o
Segundo Seminrio de Educao indgena, em Aracruz,
intitulado Um currculo de educao indgena na discusso.
O intuito do seminrio era debater as experincias, desafios e
possibilidades da educao, bem como a elaborao de um
currculo diferenciado. Participaram deste evento lideranas
e professores indgenas, antroplogos, lingistas,
109
pesquisadores, a FUNAI, a SEDU, a SEMED, o CIMI, o IDEA
e a Pastoral Indigenista. Os principais temas debatidos neste
encontro foram as experincias de polticas para a educao
indgena, os cursos de formao de professores, o ensino
intercultural, o papel dos assessores e os relatos de experincias
de professores indgenas.
Nos dois seminrios, pudemos notar atravs dos
depoimentos das lideranas e dos professores Tupinikim que,
a escola assume um papel de revitalizao da identidade tnica
desses povos. Segundo Barth
7
, o conceito de grupo tnico
consiste em uma forma de organizao social em populaes
cujos membros se identificam entre si e em oposio ao outro.
Essa identificao, de acordo com Cunha (1987, p.117), decorre
a partir de alguns elementos, como a origem ancestral e as
tradies. Os grupos tnicos passam por transformaes em
suas culturas tradicionais em relao ao casamento,
alimentao, organizao poltica, tecnologia, aos hbitos
alimentares. Diante dessas transformaes, os grupos tnicos,
como os indgenas, mostram-se resistentes a essas mudanas
e tal resistncia refletida no apego a alguns traos culturais,
com o objetivo de manter a identidade do grupo. Essa
resistncia consiste em um processo denominado identidade
tnica. Para a autora (1987, p.117): A identidade tnica de
um grupo indgena , portanto, exclusivamente funo de
auto-identificao e da identificao pela sociedade
envolvente.
Para os Tupinikim, a escola pode recuperar os aspectos
da cultura considerados perdidos como a lngua Tupi e a
religio. Segundo os professores, reaprender o Tupi
possibilitaria o reconhecimento desses povos como ndios.
Conforme vimos anteriormente, os Tupinikim durante o
processo de colonizao j no mais falavam seu idioma
materno desde o sculo XVII. O fato de no terem mais sua
lngua materna no significa destitu-los de sua condio
indgena. Para Jonas, Tupinikim
8
:
7 - Barth citado por CUNHA, Manuela C. de. Antropologia do Brasil. Mito, histria e
etnicidade. 2. ed. So Paulo: Brasiliense, 1987, p.116.
8 - II Seminrio de educao indgena. Um currculo de educao indgena em discusso.
Aracruz. 27, 28 e 29/08/08, p.16.
110
Quando estamos estudando a educao diferenciada e
quando a gente fala em resgate, o desejo resgatar a nossa
lngua. Eu j ouvi gente falando que l em So Paulo tem ndio
Tupinikim e pode existir algum ndio que ainda fala a lngua.
Temos que procurar onde encontrar isso. Os Tupinikim
sofreram um massacre muito grande e primeiro. O pai do meu
av falava a lngua materna, j Ameu pai no conseguiu falar
e assim veio a gerao Tupinkim crescendo com a raiz
Tupinikim mas sempre tendo aquele medo de falar a lngua
porque seria espancado, matado, escorraado da sua terra.
Ento, eu acredito que a gente tem o conhecimento, ns somos
daqui dessa terra e a gente quer ter o resgate dessa cultura. A
lngua materna uma coisa, a cultura outra e a tradio
outra, mas engloba tudo uma coisa s. O que prova o nosso
povo a nossa prpria identidade, se ns crescemos ndios,
ns somos ndios.
Neste depoimento da liderana poltica, reflete-se um
amplo conhecimento do processo histrico de extermnio dos
povos indgenas no perodo colonial. Falar a lngua nativa
representava perigo prpria sobrevivncia, visto que era
motivo suficiente para sofrerem violncia por parte dos
colonizadores europeus e do governo nacional. A liderana
poltica Tupinikim compreende que a identidade tnica no
se restringe lngua, mas o pertencimento a um grupo e o
reconhecimento deste.
Por outro lado, muitos Tupinikim acreditam que a escola
deve ensinar a lngua Tupi para que possam assumir sua
indianidade, pois identificam a identidade tnica a partir do
trao cultural lingstico. Nota-se em muitos depoimentos
vises sobre o que ser ndio a partir da perspectiva da
sociedade envolvente, conforme podemos observar na fala de
uma professora indgena: As mes de Pau Brasil sempre
pediram s professoras da FUNAI para arrumarem um
professor de lngua tupi. Isto ajudaria a enriquecer a cultura.
Os Guarani por terem ainda a lngua e a religio as outras
pessoas valorizam mais eles. (Cota, 2000, p. 141).
Para os Tupinikim assim como para os Guarani, a escola
teria a funo de recuperar ou resgatar aspectos da cultura e
111
da tradio considerados perdidos. Para Marli da Penha V.
Gomes, professora Tupinikim, o curso de magistrio indgena
possibilitaria a recuperao dos costumes indgenas:
(...) O curso tem nos ajudado porque vimos que ns,
Tupinikim, perdemos muita coisa da nossa cultura e estamos
resgatando o que est sendo perdido. Os mais velhos so as
peas principais pra gente (...).
9
Os Guarani atribuem escola o papel de resgate de suas
antigas prticas culturais. Para a professora guarani Keretchu
Ret:
A educao deveria voltar mais para a cultura, porque
hoje em dia, alguns no sabe pescar, capinar e a importncia
da plantao, ento fica difcil. Fazer tipo de armadilha, ter
aula prtica para ensinar armadilha. Hoje em dia as crianas
nem conhece. Andar na trilha e ver o tipo de remdio, no
tem plantao.
Para Macedo e Farage (2001, p.186), a escola parte
constitutiva do Estado nacional, mas esse aspecto, no entanto,
velado quando passam a atribuir escola a funo de locus
da produo e reproduo da cultura. Para as autoras, a escola
busca apropriar-se de um espao que no lhe pertence, isto ,
a cultura indgena. E para ser considerado parte da cultura
preciso que existam meios eficientes de produo e reproduo
de contedos significativos. As autoras criticam essa viso da
escola com funo de resgate cultural, por acreditarem que tal
pensamento deriva de uma corrente hegemnica e
conservadora que incorre no equvoco de reduzir a cultura a
meros contedos a serem estudados e no vividos. Para as
autoras, historicamente tem-se verificado que minorias tnicas
conseguem manter sua dinmica cultural mesmo diante de
contextos de opresso poltica.
Nessa mesma direo, Sampaio (2001) critica as
concepes da escola como possibilidade de resgate cultural
para atender uma perda cultural. Para o autor, faz-se
necessrio compreender que a escola um espao de uma
ideologia dominante e ocidental. Atribuir escola um papel
de resgate cultural significa atribuir aos povos indgenas um
9 - Idem, p.23.
112
vis positivo de sociedades puras e outro vis negativo de
sociedades da falta. No primeiro caso, os ndios so
considerados puros, autnticos, prximos natureza e a um
estado idlico, isolados do contato com a sociedade envolvente.
No segundo caso, o autor atribui a expresso viso lacunar s
sociedades indgenas, que so consideradas sociedades da
ausncia ou sociedades da perda por no mais possurem
as suas antigas lnguas, tradies, culturas e encontrarem-se
bastante influenciados pela cultura ocidental. Em ambos os
casos, o que ocorre para o autor uma invisibilizao da
transformao histrica das sociedades indgenas em sua inter-
relao cultural e simblica entre grupos diferenciados.
(Sampaio, 2001, p.151)
Magistrio indgena Tupinikim e Guarani
As comunidades Tupinikim e Guarani aps amplos
debates junto aos rgos governamentais e no
governamentais conseguiram a aprovao de um curso de
magistrio indgena no Esprito Santo. A implantao do curso
de magistrio estava relacionada a diversos fatores que se
constituam a partir de necessidades dos povos indgenas,
como:
A necessidade de professores indgenas para atuarem
dentro das aldeias, visto que, anteriormente a dcada de 1990,
os professores eram no-ndios, como funcionrios da FUNAI
ou professores das redes estadual e municipal.
A implantao de escolas nas aldeias, pois muitas
crianas, jovens e adultos direcionavam-se s escolas no ndias
nas cidades e acabavam desistindo do ensino devido aos
custos, ao preconceito, ao descaso, discriminao e ao ensino
ocidental que desconsiderava a cultura indgena.
A necessidade da escolarizao como forma de garantir
igualdade de oportunidades aos ndios para que possam lidar
com a sociedade envolvente.
No ano de 1996 o projeto do curso de formao de
magistrio indgena foi apresentado pela subcomisso de
educao do NISI ao Conselho estadual de educao. O projeto
apresentava os seguintes objetivos:
113
Formar professores indgenas Tupinikim e Guarani
para implementar uma educao indgena especifica,
diferenciada, intercultural e bilnge.
Formular propostas pedaggicas que assegurem os
processos prprios de aprendizagem aos povos indgenas.
Valorizar a cultura indgena Tupinikim e Guarani.
Produzir material didtico pedaggico que subsidie o
processo ensino-aprendizagem.
O curso teve durao de 1996 a 1999, sendo realizado na
aldeia Tupinikim de Caieiras Velhas. A proposta pedaggica
do curso compreendia a realizao da interdisciplinaridade
entre os ramos do saber, a concepo do aluno como sujeito
do conhecimento e a valorizao da democracia em questes
concernentes ao funcionamento do curso.
A carga horria total do curso foi de aproximadamente
2.970 horas. As etapas eram divididas em tempo/ aula e
tempo/aldeia. O tempo/aula consistia nas aulas presenciais
junto aos formadores, totalizando 1.620 horas, distribudas em
12 etapas. O tempo/aldeia consistia em atividades de pesquisa,
estgio e estudo, totalizando 1.350 horas.
O curso era estruturado em duas etapas por ano e contava
com disciplinas como: Cincias Naturais, Cincias Sociais,
Artes, Educao para o corpo, Matemtica, Portugus, Tupi e
Guarani. Alm disso, os estudos eram feitos de forma
interdisciplinar atravs de problemticas, isto , os professores
indgenas e formadores escolhiam questes consideradas
relevantes dentro do universo cultural indgena para
trabalharem os demais contedos. As problemticas estudadas
foram: Os povos Tupinikim e Guarani em seus aspectos scio-
poltico-econmico, culturais e ambientais, Os povos
Tupinikim e Guarani em suas relaes com outros povos
indgenas e com as sociedades regional e nacional, Os povos
Tupinikim e Guarani e seu projeto de educao diferenciada,
intercultural e bilnge.
No incio do curso, em 1996, participaram 55 professores
indgenas, sendo 38 Tupinikim e 17 Guarani. Durante o curso
foram matriculados mais 12 professores indgenas. No entanto,
evadiram cerca de 34 professores, sendo 31 Tupinikim e trs
114
Guarani. Para Cota (2000, p. 103), os motivos que levaram
evaso dos alunos foram os mais diversos, como: doena,
trabalho, gravidez, desmotivao. Formaram-se ao todo 35
professores indgenas, sendo cinco Guarani e 32 Tupinikim.
Como resultado desse curso foram elaborados pelos
professores indgenas dois livros editados pelo MEC: Os
Tupinikim e Guarani contam e Tupinikim e Guarani na luta pela
terra. A partir do curso de lngua guarani foi elaborado o livro
de Etnomatemtica intitulado Ardu Por Rape, escrito em
lngua materna.
Desafios e possibilidades
Segundo dados do INEP (2007), em 2005 no estado do
Esprito Santo existem cerca de 39 professores indgenas que
atendem sete escolas municipais e um total de 587 alunos
matriculados. Dos 39 professores indgenas, 16 possuem ensino
superior completo com licenciatura, 16 possuem ensino mdio
completo com magistrio, 4 apresentam nvel mdio completo
e 3 possuem apenas o ensino fundamental.
Os professores indgenas so escolhidos por suas
comunidades para lecionarem nas aldeias. Dentre os critrios
para a escolha destacam-se: relacionar-se com a comunidade,
conhecer os alunos, dominar o idioma indgena e a lngua
portuguesa na oralidade e na escrita, conhecer a cultura
indgena e a cultura da sociedade envolvente.
115
Alguns dos professores so parentes das lideranas
polticas. Tal fato pode indicar que o professor como novo
grupo social da sociedade indgena deve ser obediente
liderana poltica, estando ao seu lado, e no podendo
configurar-se como uma nova autoridade de poder a ser
estabelecida. Nas aldeias guarani, os professores so parentes
das lideranas polticas. Estas por sua vez, descendem da
linhagem da lder religiosa Tattxi Ywa Ret.
Assim como os professores indgenas so escolhidos por
suas comunidades, tambm podem ser destitudos de suas
funes caso no atendam mais ao interesse da coletividade.
Nas aldeias guarani muito comum durante as aulas a
presena de pais, lideranas polticas e mais velhos. A escola
encontra-se aberta presena da comunidade. So realizadas
assemblias para tomada de decises sobre os
encaminhamentos necessrios s melhorias da educao.
importante destacar que a implantao da educao
escolar para os indgenas considerada como um avano em
vrios aspectos. Tanto para os Tupinikim como para os
Guarani, a existncia da escola importante para que suas
crianas e jovens no saiam para as cidades e dessa forma,
possam continuar seus estudos, pois era muito comum em
escolas no ndias o abandono motivado, principalmente pelo
preconceito e pela discriminao a que eram submetidos pela
sociedade envolvente. Outro ponto em comum a crena na
escola como um agente promovedor de oportunidades para a
igualdade social, isto , a escola possibilitaria aos ndios
condies de insero na sociedade nacional para que
pudessem participar do mundo do trabalho. Finalmente, a
escola assume uma perspectiva poltica para os povos
indgenas de enfrentamento com a sociedade no ndia. Em
que sentido? Anteriormente, os ndios eram impedidos de
falarem seus idiomas e de exercerem seu modo de ser devido
aos projetos de civilizao que a escola assumiu tanto no
perodo colonial como durante a Repblica. Atualmente, os
ndios querem aprender os mecanismos da sociedade
envolvente para que saibam lidar com ela, defenderem-se e
lutarem por seus direitos, conforme podemos observar nos
seguintes depoimentos:
116
A professora que tinha antigamente, tinha esse lado. A
parte metodolgica, a parte didtica tava fora do nosso alcance,
n. Era a mais tradicional, n. Era de l de Portugal. Tinha a
maneira dos jesutas, como os jesutas ensinavam a gente era
ensinado desse jeito, n. s vezes, batia na nossa palma, batia
nas nossas costas com rgua. Era assim no tempo que eu
estudava. S que a gente no vacilava muito. (Kara, professor
guarani).
A educao melhorou muito. Estudei em Boa Esperana
de primeira a quarta srie. Para mim t muito mais melhor.
Primeiro estudava no tinha lngua indgena, tinha dificuldade
de ler e escrever, no tinha professor indgena. S tinha um
prdio, mais velho. Hoje j tem vrias sries, os professores
so indgenas, tem respeito, sabe as dificuldades dos alunos,
a escola tem mais estrutura. A gente podia falar em guarani
para se comunicar. (Wer Txondaro, agente de sade
guarani).
Quando estudava no Mato Grosso do Sul sofria muito
preconceito, chamava a gente de bugre que assim um nome
ruim. Pela discriminao parei de estudar. (Tup Aray,
professor guarani).
Hoje eu tenho argumentos para me defender como, por
exemplo, se algum diz que ndio preguioso e no gosta de
trabalhar, hoje eu sei que o ndio no preguioso, ele
diferente do branco na maneira de trabalhar. s vezes o ndio
est descansando durante o dia porque ele passou a noite na
mar fisgando quira. (Ana, professora Tupinikim apud Cota,
2000, p. 128)
(...) acho bom que seja um professor ndio, porque ele
sendo daqui de dentro ele sabe dos problemas mais do que os
de fora. (Ezio, pai tupinikim, apud Cota, 2000, p. 133)
Os principais desafios da recente implantao da escola
protagonizada pelos sujeitos indgenas resultam das
contradies do papel da escola, pois ela continua sendo uma
instituio da sociedade ocidental. Por mais que sejam
professores e alunos indgenas dentro do espao da aldeia,
existe uma rgida estrutura de imposio de um espao e tempo
da sociedade no ndia, como a cobrana dos dias letivos, do
calendrio ocidental e do currculo municipal.
117
Mesmo com as especificidades prprias de cada cultura,
como o caso dos Tupinikim e dos Guarani, muitas vezes as
polticas pblicas adotadas em relao educao partem de
uma homogeneizao das culturas como sendo uma s, isto
a cultura indgena passa a ser entendida de forma genrica, e
no a partir de suas diferenas. Alm disso, as escolas
indgenas nas reas rurais possuem uma estrutura fsica e
material muito precrias em comparao com as escolas no
ndias das cidades. Faltam materiais didticos e materiais de
uso contnuo, os salrios dos professores so atrasados durante
o incio do ano letivo, os cursos de formao continuada no
atendem as especificidades das duas culturas.
Diante de tamanhas adversidades, os ndios no se
deixam abater. A educao protagonizada pelos sujeitos
indgenas pode contribuir em muito para as reflexes sobre o
papel da escola na sociedade ocidental. Os povos indgenas
refletem a todo instante para qu desejam escolas em suas
aldeias.
No caso dos Guarani no existe uma uniformidade do
pensamento sobre o papel da escola. Para os pais, a escola
serve para ensinar a lngua portuguesa e o mundo do branco.
Para as lideranas polticas e mais velhos, a escola deve ensinar
aspectos da cultura indgena, considerados perdidos. Para os
professores, a escola deve ensinar os dois mundos, indgena e
no indgena. Tais vises refletem no uma fragmentao do
pensamento, mas, sobretudo, uma rica complexidade de
Professores indgenas guarani, 2006. Professores e alunos guarani, 2006.
118
pensamentos acerca de uma instituio ocidental e que varia
de acordo com a posio social de cada membro da
comunidade. Os pais temem que se repita a histria do
preconceito a que eram submetidos quando estudavam e no
podiam sequer falar o seu idioma ou expressar a sua cultura.
Os lideres polticos e mais velhos querem reafirmar a
conscincia sobre a identidade tnica do grupo, opondo seus
costumes e valores diante da sociedade ocidental. Finalmente,
os professores constituem-se como um novo grupo social que
tem de saber lidar tanto com sua sociedade de origem quanto
com a sociedade envolvente que lhe garante muitas vezes o
sustento.
A escolha dos professores pelas comunidades; as
assemblias para resolver problemas relativos educao; a
cultura e o idioma presentes no espao escolar; o tempo e o
ritmo prprio dos indgenas para aprender; a presena de pais,
dos mais velhos e da comunidade dentro das salas de aula; a
elaborao de materiais didticos prprios e escritos pelos
indgenas revelam uma srie de desafios e principalmente
possibilidades de uma escola que busca construir-se com
sujeitos indgenas e que se aproxima de um espao
democrtico quando desperta a participao de diferentes
grupos sociais envolvidos.
Nessa perspectiva, acreditamos que o caminho
percorrido pela escola nas aldeias consiste no dilogo
intercultural entre a sociedade ocidental e a sociedade
indgena, no qual ocorra trocas de saberes, sem sobreposio
de uma cultura sobre a outra. Segundo Janurio (2002, p.18):
A educao intercultural valoriza o desenvolvimento
de estratgias que promovem a construo das identidades e
o reconhecimento das diferenas. Trabalha na perspectiva de
que as instituies educativas reconheam o papel ativo do
educando na elaborao, escolha e atuao das estratgias
pedaggicas. Essa pratica educacional est constantemente
repensando as funes, os contedos e mtodos escolares, de
modo a afastar-se do carter monocultural presente no
universo escolar.
A escola construda pelos sujeitos indgenas ter mais
possibilidades de caminhar e superar os obstculos resultantes
119
do enfrentamento entre os dois mundos, o indgena e o no
indgena. Atualmente, a escola foi apropriada pelos povos
como um instrumento para lidar com a sociedade envolvente,
afirmar sua identidade tnica e lutar pelos seus direitos
polticos.
CADERNOS DE EDUCAO ESCOLAR INDGENA.
Janurio e Silva (Orgs.). Barra dos Bugres: UNEMAT, v.3, n.1,
2004.
CADERNOS DE EDUCAO ESCOLAR INDGENA.
Janurio e Silva (Orgs.).Barra dos Bugres: UNEMAT, v.1, n.1,
2002.
CICCARONE, Celeste. Drama e sensibilidade: migrao,
xamanismo e mulheres mbya guarani. 2001. Tese de
Doutorado. Programa de Estudos de Ps-graduao em
Cincias Sociais, Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo,
2001.
_____(org).Memria viva Guarani: revelaes sobre a terra.
Comunidade Tekoa Por. Vitria:UFES,1996.
COTA, Maria das Graas. Educao escolar indgena: a
construo de uma educao diferenciada e especfica;
intercultural e bilnge entre os tupinikins do Esprito Santo.
2000. Dissertao de Mestrado. Vitria. UFES, 2000.
CUNHA, Manuela C. da. Antropologia do Brasil. Mito histria
e etnicidade.So Paulo: Brasiliense,1986.
EM ABERTO. Braslia: INEP. Ano 3, n. 21, abril/ junho de
1984.
120
EM ABERTO. Braslia: INEP. Ano 14, n. 63, julho/ setembro
de 1994.
EM ABERTO. Experincias e desafios na formao de
professores indgenas no Brasil. Braslia: INEP. v.1, n. 1,
novembro de 1981.
Estatsticas sobre educao escolar indgena. Braslia: INEP,
2007.
GARLET, Ivori. Mobilidade Mbya: Histria e significao.
1997. Dissertao de Mestrado. Porto Alegre: Pontifcia
Universidade Catlica do Rio Grande do Sul, 1997.
JANURIO, Elias. Ensino superior para ndios: um novo
paradigma na educao. In: Cadernos de Educao Escolar
Indgena. Barra dos Bugres: UNEMAT, v.1, n.1, 2002.
LADEIRA, Maria Ins. O caminhar sob a luz: O territrio
mbya beira do oceano. 1992. Dissertao de mestrado.
Programa de Estudos de Ps-graduao em Cincias Sociais,
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo,1992.
_____. Espao Geogrfico Guarani-Mbya: significado,
constituio e uso. 2001. Tese de Doutorado. Programa de
Geografia Humana. USP, 2001.
_____. Terras guarani no litoral: as matas que foram reveladas
aos nossos antigos avs. Kaa gy orerami kery ojou rive
vaekue . So Paulo: CTI,2004.
LIMA, Manuel da Silva. BARBOZA, Hlio B. SPINK, Peter.
(orgs). 20 experincias de gesto pblica e cidadania. So
Paulo: Programa gesto pblica e cidadania. 2002. Disponvel
em: <http://inovando.fgvsp.br/conteudo/
d o c u m e n t o s 2 0 e x p e r i e n c i a s 2 0 0 1 / 6 % 2 0 -
%20educacao%20indigena.pdf> Disponvel em: 2 de junho de
2005.
121
MACEDO, Ana V.L. da S. FARAGE, Ndia. Construo de
histrias, ensino de histria: algumas propostas. In: SILVA,
Aracy L., FERREIRA, Mariana K. L. (org). Prticas pedaggicas
na escola indgena. So Paulo: Global, 2001.
MARCATO, Snia de Almeida. Funai: remanescentes
indgenas do leste brasileiro. Braslia, 7 de maio de 1980.
MARFAN, Marilda Almeida (org). Congresso brasileiro de
qualidade na educao: formao de professores (educao
indgena). Braslia: MEC/SEF, 2002,v.4.
PEROTA, Celso. Os Tupiniquim no Esprito Santo. In:
Boletim do Departamento de Cincias Sociais. Vitria,
nmero 4, 1985.
Primeiro seminrio de educao indgena. Aracruz: Prefeitura
municipal de Aracruz/ UFES, 1995.
SAMPAIO, Jos A. L. O resgate cultural como valor: reflexes
sobre experincias de um antroplogo militante em programas
de formao de professores indgenas no Nordeste e em Minas
Gerais. In: MARFAN, Marilda Almeida (org). Congresso
brasileiro de qualidade na educao: formao de
professores: educao indgena. Braslia: MEC/SEF, 2002,v.4,
p.149-153.
SEGUNDO SEMINRIO DE EDUCAO INDGENA: Um
currculo de educao indgena em discusso. Aracruz:
Prefeitura municipal de Aracruz. Agosto de 1998.
UNIVERSIDADE E INTEGRAO DE SABERES: A
FORMAO DE PROFESSORES INDGENAS NA
UNEMAT
Iraci Aguiar Medeiros*
Leda Gitahy**
Introduo
No Brasil, as mudanas na relao entre o Estado e as
sociedades indgenas so recentes. A partir da mobilizao e
participao do movimento indgena, a Constituio Federal
promulgada em 1988, no captulo sobre educao assegurou
aos povos indgenas a utilizao de suas lnguas maternas e
processos prprios de aprendizagem
1
.
Hoje o que se observa em todo o pas a passagem da
escola tradicional em que professores no-ndios lecionavam
em portugus para alunos monolnges em suas lnguas
maternas, assessorados por monitores indgenas responsveis
pela traduo para uma escola com contedos, calendrios,
currculos construdos a partir da realidade de cada povo,
sendo professores os prprios ndios, enquanto protagonistas
de uma nova proposta de educao.
Essa mudana de paradigma na relao entre Estado
brasileiro e as sociedades indgenas teve amplos reflexos no
contexto da educao escolar, abrindo novas possibilidades
de se pensar uma nova escola indgena, longe das doutrinas
positivistas, civilizatrias e evangelizadoras que at ento se
faziam presentes na educao ofertada s populaes
indgenas. (Janurio, 2002:17)
Nos ltimos anos, a formao de professores indgenas
ganhou fora dentro da pauta do movimento indgena no pas
pela sua importncia para a transformao das escolas
* - Tcnica da UNEMAT e Doutoranda em Poltica Cientfica e Tecnolgica na UNICAMP.
** - Professora Doutora no Departamento de Poltica Cientfica e Tecnolgica na UNICAMP
1 - Artigo 210 da CF/88: Sero fixados contedos mnimos para o ensino fundamental, de maneira
a assegurar formao bsica comum e respeito aos valores culturais e artsticos, nacionais e
regionais e, o ensino fundamental regular ser ministrado em lngua portuguesa, assegurada s
comunidades indgenas tambm a utilizao de suas lnguas maternas e processos prprios de
aprendizagem.
124
indgenas. A escola vista pelo movimento indgena como
um espao de resistncia, um instrumento de luta e de
afirmao de sua identidade, sempre ligada ao tema dos
direitos e ao da demarcao de terras. A escola passa a ser um
projeto no s de acesso aos conhecimentos acumulados pela
sociedade, mas tambm de valorizao das prticas
tradicionais indgenas:
O movimento indgena... se articula bem. Esse
movimento vem atuando desde a dcada de 70 e 80 na luta
pela demarcao das terras indgenas, uma luta considerada
prioridade, a mola propulsora do processo. Alm da
participao na consolidao da CF/88, a partir da dcada de
90, com as mudanas na constituio, o movimento indgena
passa a reivindicar outros direitos, como a educao, a sade,
o meio ambiente. Desenvolvimento e sustentabilidade vm se
consolidando e a reivindicao pela melhoria do ensino nas
escolas das aldeias. (Francisca Navantino P. de ngelo
2
,
entrevistada em agosto de 2007).
A capacitao e organizao dos professores indgenas
e a luta por maior autonomia para as escolas, tornou os
professores atores centrais neste novo cenrio. Sua atuao
viabilizou, a partir da dcada de 1990, a implementao em
vrias regies do pas, de alguns projetos educacionais
especficos para a realidade sciocultural e histrica das
comunidades indgenas. Essas experincias adotam a prtica
da interculturalidade, o uso das lnguas maternas e se
constituem em referncias importantes para a configurao
de polticas pblicas para a educao escolar indgena.
Os povos indgenas no Brasil
3
, desde a dcada de 70 vm
se organizando em redes de contato, com estruturas de
representao nacional para traar objetivos estratgicos
comuns entre os povos. Esta articulao teve incio com a
criao da Unio Indgena (UNIND), durante os anos 1970,
continuaram com a Unio das aes Indgenas (UNI), ao longo
dos anos 1980 e criaram um novo formato a partir de 1992,
2 - ndia Paresi, mestre em Educao, professora no PROESI, membro do Conselho de Educao
Escolar Indgena de Mato Grosso e da Organizao dos Professores Indgenas de Mato Grosso.
3 - Fontes: www.cimi.org.br e www.cedefes.org.br, visitadas em setembro de 2007.
125
com a criao do Conselho de Articulao dos Povos e
Organizaes Indgenas do Brasil (CAPOIB).
Aps a Conferncia Indgena de Porto Seguro, de abril
de 2000, que congregou mais de 3.600 lideranas de 180 povos
de todo o pas, o movimento indgena continuou articulado,
atravs da Comisso ps-Conferncia e atravs de
organizaes regionais, como a Coordenao das Organizaes
Indgenas da Amaznia Brasileira (COIAB), na regio
Amaznica, e a Articulao dos Povos Indgenas do Nordeste,
Minas Gerais e Esprito Santo (APOINME), no nordeste e leste
do pas.
Recentemente foi criado o Frum em Defesa dos Direitos
Indgenas (FDDI), que agrega o movimento indgena e as
entidades indigenistas, com o objetivo de traar uma linha
comum de resistncia em defesa dos direitos constitucionais e
de construir estratgias conjuntas de ao. O FDDI realizou o
Abril Indgena, que reuniu em 2005, mais de 800 lideranas
de todo o pas em Braslia-DF, criando a Articulao dos Povos
Indgenas do Brasil (APIB), uma proposta de articulao dos
povos indgenas com abrangncia nacional.
Em Mato Grosso (regio centro-oeste do Brasil) criado
em 1995, o Conselho de Educao Escolar Indgena de Mato
Grosso (CEI/MT), constitudo de forma paritria, com a
participao de professores indgenas, indicados por suas
comunidades e representantes no indgenas de instituies
que apiam a questo indgena, tendo como objetivo apoiar e
assessorar as escolas indgenas, prestar atendimento tcnico
aos docentes indgenas e a agncias que trabalham com a
educao escolar e de deliberar sobre a poltica indigenista
estadual na rea da educao.
Em novembro de 1997 foram realizadas
simultaneamente em Cuiab/MT a Conferncia Amerndia de
Educao Escolar Indgena e o Congresso de Professores
Indgenas do Brasil. Desses eventos, participaram 685
professores indgenas (do Brasil e de vrios pases latino-
americanos), representando 86 povos indgenas, l34
representantes de rgos pblicos e Universidades, 36
membros de organizaes no-governamentais, 48 integrantes
126
4 - Manuel Castells (1999:22) entende por identidade a fonte de significado e a experincia de um
povo, o processo de construo com base em um atributo cultural, ou ainda, um conjunto de
atributos culturais inter-relacionados o(s) qual(is) prevalece(m) sobre outras fontes de significado.
Para o autor a construo social da identidade ocorre em um contexto marcado por relaes de
poder e distingue trs identidade coletiva: identidade legitimadora, identidade de resistncia
e identidade de projeto A Identidade de Resistncia criada por atores sociais que se encontram
em posies/condies desvalorizadas e/ou estigmatizadas pela lgica da dominao,
construindo, assim, trincheiras de resistncia e sobrevivncia com base em princpios diferentes
dos que permeiam as instituies da sociedade, ou mesmo opostos a estes ltimos... e a Identidade
de Projeto se constitui quando os atores sociais utilizando-se de qualquer tipo de material cultural
ao seu alcance, constroem uma nova identidade capaz de redefinir sua posio na sociedade e, ao
faz-lo, de buscar a transformao de toda a estrutura social (Castells, 1999: 24).
da equipe de coordenao e apoio, 28 outros participantes
(convidados, profissionais da imprensa, visitantes) e
conferencistas, palestrantes e debatedores do Brasil, do Mxico,
da Guatemala, da Bolvia, do Paraguai, do Peru e do Equador.
Nesta Conferncia foi discutida, entre outros temas, a
proposta de abertura de cursos de terceiro grau para os povos
indgenas. Aps a conferncia, foi constituda uma Comisso
Interinstitucional e Paritria, composta por representantes do
movimento indgena, rgos do governo estadual e federal,
universidades e ONGs, que junto com o Conselho de Educao
Escolar Indgena de Mato Grosso deveriam elaborar o
anteprojeto de cursos de terceiro grau para licenciar
professores indgenas, que contemplassem o envolvimento da
comunidade, o uso das lnguas maternas, calendrios
diferenciados materiais especficos, e de metodologias de
ensino e aprendizagem baseadas na interculturalidade.
A implementao da proposta para a realizao do
primeiro curso foi concluda em 2000, ficando a Universidade
do Estado de Mato Grosso (UNEMAT) responsvel pela sua
execuo, mediante parceria com a Secretaria de Estado de
Educao (SEDUC/MT) e a Fundao Nacional do ndio
(FUNAI) e, apoio da Prefeitura Municipal de Barra do Bugres,
da Fundao Nacional de Sade (FUNASA), da Secretaria de
Estado de Cincia e Tecnologia (SECITEC/MT) e do Ministrio
da Educao (MEC), envolvimento do Conselho de Educao
Escolar Indgena de Mato Grosso e um conjunto de professores
de diversas universidades do pas (UNICAMP, USP, UFRJ,
UFMG, UFMT, UFPR, UFSC), entre outras.
Assim, a demanda de formao de professores indgenas
para as escolas das aldeias decorre do processo de
fortalecimento e institucionalizao do movimento social
indgena, que em seu processo de construo de identidade,
parece ter passado de uma identidade de resistncia, para uma
identidade de projeto
4
.
127
O Projeto de Formao de Professores Indgenas 3 Grau
Indgena
Em julho de 2001 teve incio na UNEMAT, a primeira
turma de estudantes em um curso de nvel superior voltado
especificamente para os povos indgenas, formada por 186
ndios de 36 etnias diferentes e 26 lnguas faladas de 11 Estados
da Federao. Esta turma recebeu o diploma de nvel superior
em agosto de 2006, em cursos de Licenciatura Plena, nas trs
reas: Cincias Sociais, Cincias da Matemtica e da Natureza
e Lnguas, Arte e Literatura.
Para a construo do currculo foram consideradas as
necessidades e questes trazidas das comunidades, bem como
as recomendaes de consultores e docentes. Existem eixos
norteadores, estruturas e princpios curriculares. O currculo
dos cursos construdo e atualizado no decorrer de cada uma
das etapas.
De acordo com Janurio (2004:52), o fato de no haver
um currculo fechado, pr-estabelecido, possibilita uma
flexibilizao curricular, que pode ser pensado a partir das
necessidades dos cursistas, como a problematizao de temas
relacionados prtica pedaggica dos professores, gesto
escolar, aos problemas locais e atuais, e as perspectivas de
futuro.
Para o autor:
essencial todo cuidado na elaborao e
implementao de propostas curriculares voltadas aos povos
indgenas, para que possamos ofertar uma formao que no
seja aquela que desejamos e que consideramos a melhor ou a
ideal, mas sim aquela que as comunidades indgenas
necessitam e anseiam. Para que isso acontea, ou pelo menos
se aproxime do ideal, torna-se imprescindvel que as
comunidades indgenas sejam ouvidas, sejam visitadas, que
se tenha conhecimento do que ocorre na aldeia, na escola
indgena, na prtica pedaggica do professor, no dia-a-dia da
comunidade, no ptio da aldeia, na poltica interna de cada
povo. (Janurio, 2004:47).
128
Reconhecidos pelo Conselho Estadual de Educao de
Mato Grosso (CEE/MT), os cursos nas reas Lnguas, Artes e
Literaturas; Cincias Matemtica e da Natureza e; Cincias
Sociais tm a durao de cinco anos, com uma carga horria
total de 3.570 horas, distribudas em estudos presenciais (1.900
horas), ensino e pesquisa (1.250 horas) e estgio supervisionado
(420 horas).
A rea de Cincias Sociais tem como focos os campos da
Histria e da Geografia, compondo com a Antropologia, a
Poltica, a Sociologia e a Filosofia uma abordagem reflexiva
acerca das diferentes noes de tempo e espao, concebidos
pelas diversas sociedades humanas. A rea de Cincias
Matemtica e da Natureza tem como objeto de estudo os
campos da Biologia, Fsica, Matemtica e Qumica. O Programa
dessa rea tem como eixo principal o estudo dos diferentes
conhecimentos, como resultado das inter-relaes entre
sociedade, cincia e tecnologia. A rea de Lnguas, Artes e
Literatura, habilita o aluno no trabalho com as diferentes
linguagens: escrita, oral, artstica e literria, tendo como objeto
de estudo, a experincia da linguagem e as relaes entre
lnguas, artes e literatura.
O projeto adota temas transversais no desenvolvimento
do currculo dos cursos. Temas como pluralidade tnica e
cultural; sociedade e meio ambiente; lutas, direitos e
organizao indgena e educao para a sade, so trabalhados
ao longo dos cursos, de forma integrada, conforme a realidade
de cada comunidade. No projeto, so estabelecidas
complementariedades entre os diferentes saberes, tendo como
ponto de partida e como objeto de estudo, os conhecimentos
prprios das comunidades educativas que participam dos
cursos.
Os cursos foram organizados em dez semestres, com dois
ciclos, um bsico de carter geral e outro de carter especfico.
O ciclo bsico, de quatro anos teve como objetivo a formao
e habilitao de professores para as sries do Ensino
Fundamental. O ciclo especfico teve durao de um ano e
habilitou os egressos para as disciplinas especficas do Ensino
Mdio. Este ltimo ciclo, por demanda dos professores
indgenas passou para dois anos, a partir da segunda turma
do Projeto.
129
O curso segue um regime especial, com um calendrio
especfico composto por duas modalidades letivas, com cinco
etapas cada uma. A primeira, etapas de estudos presenciais,
de carter intensivo, realizada semestralmente no perodo
de frias e recesso escolar dos professores indgenas (janeiro/
fevereiro e julho/agosto) no Campus da UNEMAT em Barra
do Bugres. A segunda, etapas de estudos cooperados de ensino
e pesquisa, so atividades realizadas nos perodos
intermedirios entre uma etapa intensiva e outra (maro a
junho e setembro a dezembro), onde os alunos desenvolvem
atividades de ensino e pesquisa em suas aldeias, j que o
professor indgena no se afasta de sua escola durante a
realizao do curso.
Durante a etapa intensiva (presencial), so tambm
desenvolvidas atividades direcionadas ao ambiente escolar,
com o objetivo de promover o envolvimento do professor/
cursista com a sala de aula, fazendo com que a formao
tambm esteja relacionada com a sua prtica pedaggica. Para
isso, solicitada aos alunos, a elaborao e execuo de planos
de aula sobre artes, lngua portuguesa, cincias, experincias
de qumica feitas com os alunos, desenhos temticos com
textos, entre outras, considerando a dinmica prpria da escola
na aldeia. O calendrio escolar respeita as festas tradicionais,
o fazer do roado, as caadas e as pescarias coletivas. A
alfabetizao se inicia pela lngua materna e o portugus
introduzido a partir da 3 srie do ensino fundamental, quando
o ensino passa a ser nas duas lnguas.
O objetivo da formao destacado por Grupioni
(2003:14):
Os processos de formao almejam possibilitar que os
professores indgenas desenvolvam um conjunto de
competncias profissionais que lhes permita atuar, de forma
responsvel e crtica, nos contextos interculturais e
sociolingsticos nos quais as escolas indgenas esto inseridas.
Em muitas situaes, cabe ao professor indgena atuar como
mediador e interlocutor de sua comunidade com os
representantes do mundo de fora da aldeia e com a
sistematizao e organizao de novos saberes e prticas.
dele, tambm, a tarefa de refletir criticamente e de buscar
130
estratgias para promover a interao dos diversos tipos de
conhecimentos que se apresentam e se entrelaam no processo
escolar: de um lado, os conhecimentos ditos universais, a que
todo estudante, indgena ou no, deve ter acesso, e, de outro,
os conhecimentos tnicos, prprios ao seu grupo tnico, que,
se antes eram negados, hoje assumem importncia crescente
nos contextos escolares indgenas.
A preocupao em adotar metodologias prprias de
ensino-aprendizagem, tem contribudo para a comunicao
entre o conhecimento acadmico e os saberes que os
professores indgenas trazem de sua experincia didtica e do
quotidiano das aldeias. Essa prtica pode viabilizar a
integrao entre os diferentes saberes, promovendo a
ressignificao e a criao de novos conhecimentos. um
movimento permeado pelas diferenas, mas justamente nesta
relao de respeito s diferenas e identidades, que o novo
acontece.
A interculturalidade, ou seja, o dilogo e o intercmbio
entre as culturas, sem que uma se sobreponha outra um
dos fundamentos do curso. A presena nos cursos de diversas
etnias e lnguas indgenas alm de docentes de diversas
universidades brasileiras exige uma prtica pedaggica que
busque promover relaes dialgicas e igualitrias entre
pessoas e grupos que pertencem a universos culturais
diferentes. Trata-se de respeitar a diversidade e a alteridade,
contribuindo para a afirmao da identidade e valorizao dos
costumes, lngua e tradies de cada povo.
Para Janurio (2002:18):
a educao intercultural valoriza o desenvolvimento de
estratgias que promovam a construo das identidades
particulares e o reconhecimento das diferenas. Trabalha na
perspectiva de que as instituies educativas reconheam o
papel ativo do educando na elaborao, escolha e atuao das
estratgias pedaggicas. Essa prtica educacional est
constantemente repensando as funes, os contedos e os
mtodos escolares, de modo a afastar-se do carter
monocultural presente no universo escolar.
Ao adotar uma prtica pedaggica intercultural, a
universidade enfrenta o desafio de substituir um modelo de
131
transmisso de conhecimentos fundamentado no
eurocentrismo, para outro integrador, interdisciplinar, cuja
nfase est na relao consciente entre sujeitos de diferentes
culturas:
Trata-se de um projeto constituinte, que est abrindo
caminho, procurando estabelecer o dilogo entre as diferenas
tnicas e culturais, unindo o saber ndio ao do no-ndio,
possibilitando a visibilidade das diferentes lgicas. (Janurio,
2002:21-22)
Nesse sentido, o 3 Grau Indgena um espao onde so
discutidos mtodos pedaggicos de comunicao e troca de
experincias, promovendo o dilogo entre docente/
especialista e professor/cursista, o que traz conseqncias
tanto para a universidade, como para as comunidades
indgenas:
O que considero tambm bom do projeto foi a mudana
que proporcionam em ns professores, na prtica docente,
fazendo rever nossos conceitos, nos abrir para as diferenas,
para o novo, de perceber outras lgicas, no s a nossa lgica,
mais que tem outras concepes de ver, de enxergar o mundo.
Eu acho que quem passou pelo Projeto vivenciou uma
experincia, de trabalhar, de perceber outras formas de se ver
o mundo que no s a nossa, mas que existem outras tambm.
Alguns professores passaram por conflitos porque foram
questionados e a comeou a perceber que no existe s uma
verdade, a nossa cincia no a nica verdade, que existem
outras formas de enxergar. (Elias Janurio, entrevistado em
agosto de 2007)
A professora Jurandina Barbosa Sales , ao relatar sua
experincia como docente na rea de Cincias Matemticas e
da Natureza no PROESI (2004:41) observa que:
Diante desta experincia, dos inmeros obstculos
que ela nos impe e os desafios que ns docentes temos
vivenciado, tenho mudado bastante minha maneira de pensar
e agir em relao ao outro, pois, aps a aproximao com o
diferente e a participao neste projeto, tem sido sensvel meu
crescimento como educadora. Tenho refletido mais sobre
minhas idias, e compreendido melhor a maneira de cada
132
pessoa pensar e agir, respeitando assim as diferenas tnicas
e culturais.
Um dos objetivos da proposta pedaggica buscar
respostas para os problemas e expectativas das comunidades,
assim como compreender os processos histricos em que as
comunidades indgenas e outras formas de sociedade esto
inseridas. Segundo Elias Janurio, a articulao da teoria com
a prtica nos cursos se d trazendo para a sala de aula a
discusso de problemas da comunidade, o que est
acontecendo na aldeia, como, por exemplo, a questo do lixo,
das queimadas, do corte ilegal da madeira, da televiso, etc.:
Os ndios precisam saber lidar com isso, ns temos que
prepar-los para isso, mas eles que tm que saber o limite...
Essa questo da identidade, do que ser ndio, deu uma
discusso muita importante, no sentido do Programa dar as
ferramentas, instrumentalizar, mas quem tem que fazer essa
discusso, decidir o que fazer e o que for melhor, so os
prprios ndios eles serem sujeitos do processo, adquirir
autonomia. (Elias Janurio, entrevistado em 2007)
Os contedos foram sendo construdos na medida em
que o Projeto ia funcionando, e de acordo com as necessidades
que iam surgindo durante as visitas nas aldeias:
Os contedos da antropologia, a filosofia, a tica, por
exemplo, eram pautados nos problemas comunitrios, nas
necessidades das comunidades. Procuramos ensin-los como
lidar com isso em sala de aula, voc trabalha coisas que so
necessariamente essenciais para preparar eles para a vida, para
o dia-a-dia e, logicamente, se eles quiserem aprofundar, eles
vo saber como lidar com isso futuramente, porque tero a
base. (Janurio, entrevistado em agosto de 2007).
Segundo Janurio (2004), o objetivo da reflexo e prtica
pedaggica dos professores/cursistas participantes se constitui
em um processo que tem como ponto de partida e de chegada
a perspectiva das comunidades:
No contexto do 3 Grau Indgena no pretendemos
ensinar ndio a ser ndio, nem to pouco lhes negar o direito
cidadania, ou seja, ter acesso aos conhecimentos universais
que eles consideram importantes para as futuras geraes de
133
suas comunidades, para a consolidao efetiva da to
propalada autonomia indgena. (Janurio, 2004:48).
O professor indgena formado no projeto precisa ser
tambm um pesquisador no s dos aspectos relevantes da
histria e da cultura do seu povo, mas tambm dos assuntos
considerados significativos nas vrias reas de conhecimento.
A partir dessas atividades de pesquisa, estudo e ensino, tm
sido elaborados materiais utilizveis tanto no processo de
formao desse professor como na escola para o uso didtico
com seus alunos.
De acordo com Rony Paresi
5
, formado na primeira turma
(entrevistado em 2007):
A lngua um dos elementos da identidade do povo
indgena, trabalhar a lngua materna nas escolas das aldeias
no s ensinar escrever, porque ela um termo geral,
preciso trabalhar a matemtica indgena, a literatura indgena,
a arte, a qumica, filosofia, histria, geografia, tudo indgena.
Segundo ele, no 3 Grau havia 27 lnguas totalmente
diferentes, s vezes havia aproximao em razo do tronco
lingstico:
A experincia que passamos ali foi muito boa, digamos
assim tem uma viso lingstica poltica, mais macro devido
essa diversidade de lnguas que tem em nosso Estado, em
nosso pas. E isso nos fez refletir mais, no sentido de ver, quanto
importante a permanncia da lngua materna e tambm ver
que os outros povos, as experincias deles, entre alguns a
lngua acabou, no tem mais nada ou est bem adormecida.
Hoje escrevo e falo com a mesma intensidade a lngua
portuguesa e a materna... ento hoje, dentro de uma viso
poltica lingstica e acadmica como educador mesmo, abriu
meu horizonte... Fico muito feliz com o 3 Grau, porque o meu
estgio foi feito todo na lngua materna, sua ilustrao e os
outros processos diferenciados, porque sei que vai servir de
referncia para os demais que esto iniciando. (Rony Paresi,
aluno egresso do 3 Grau Indgena, entrevistado em agosto de
2007).
5 - Professor indgena da etnia Paresi, aluno egresso do Projeto 3 grau Indgena, coordenador
regional da Fundao Nacional do ndio (FUNAI) em Tangar da Serra/MT.
134
Na opinio de Francisca P. Navantino (entrevistada em
agosto de 2007), os ndios ao participar do 3 Grau Indgena
passaram a compreender melhor a sociedade nacional, as
contradies, os impasses que existem, eles esto mais abertos,
esto conseguindo assumir suas escolas indgenas como
espaos de transformao, como escolas que vo fortalecer a
identidade tnica. Ela destaca a existncia de um casamento
entre os saber da aldeia, por exemplo, os saberes tradicionais
registrados na memria dos mais velhos, com o saber ocidental,
cientfico que a Universidade est passando. Segundo ela, essa
conciliao est sendo possvel a partir da pesquisa, e no
uma pesquisa meramente acadmica, uma pesquisa social,
o professor/aluno um professor pesquisador, ele trabalha
com a questo da sua sociedade, ento ele est em constante
pesquisa dentro de seu coletivo para poder tomar
determinadas decises:
A categoria de professor indgena diferente da
categoria de professor da sociedade ocidental, porque ele vive
no coletivo, a sua sociedade tem outra lgica, as exigncias
so outras e principalmente do lado social e poltico, que
isso tem um peso... os ndios vm para a universidade para
ter a formao, para dar continuidade aos seus estudos, mas
com o entendimento que vo atuar como professores, que vo
retornar para as aldeias porque esse que o mrito tambm
do projeto, do ponto de vista pedaggico e social, porque ele
retorna para a sua aldeia e vai dar o retorno l na sua aldeia,
na sua comunidade... ele no s um professor de sala de
aula, mas ele um professor que articula diferentes frentes de
demanda que tem o seu povo na sua comunidade, e ele traz
para o movimento indgena, para o movimento social para
que possa ser enfrentado de igual para igual, para que possa
ser atendida a reivindicao e buscado a melhoria... (Francisca
Paresi, entrevistada em agosto de 2007).
A articulao dos saberes uma questo chave para a
sobrevivncia das comunidades indgenas. O professor
Argello
6
da UNICAMP (entrevistado em agosto de 2007)
observa a necessidade apontada pelas comunidades de
6 - Doutor em Fsica, professor aposentado da UNICAMP. Professor e consultor do Projeto 3
Grau Indgena.
135
entender e usar as ferramentas dos brancos, para lutar pela
preservao de sua cultura, que est sendo modificada pela
proximidade deles com a sociedade dos no ndios:
Esse um problema para os professores (docentes) que
atuam no projeto, porque de alguma forma esta mudana na
cabea desses indgenas (professores), muito complicada, traz
um complexo de culpa muito grande para os docentes, mas
a realidade, no tem como fugir, segundo ele, como o ndio
pode se defender? Lidar com o branco sem conhecer a
matemtica, ler um grfico, saber tabuada?
De acordo com Argello, o ndio para continuar sendo
ndio tem que ser um pouco mais branco, pois h valores que
eles ainda cultivam e que vm perdendo j faz muito tempo:
Os alunos nossos da educao indgena sabem usar o
computador... eles so capazes de produzir um vdeo sobre
cultura indgena que o branco nunca pode produzir... tm que
recuperar conhecimentos que seriam perdidos de qualquer
forma, eles so capazes de apresentar a realidade indgena
que ns no seremos capazes, eles tem a ferramenta do branco.
Ento, de alguma forma a gente quis fazer, eu penso que o
que eu quis fazer sobre o aspecto da educao indgena que
o Paulo Freire chama de entoar, potencializar, dar a
capacidade pra eles de trabalharem esses conhecimentos deles,
a comunicao entre eles, a socializao, e tudo com a
ferramenta do branco. (Carlos Argello, entrevistado em
agosto de 2007).
De acordo com Filadelfo de Oliveira Neto, Presidente
do Conselho Estadual de Educao Escolar Indgena e aluno
egresso do 3 Grau Indgena (entrevistado em agosto de 2007).
Para mim o 3 grau indgena foi um curso que veio de
encontro, vamos dizer assim, aos nossos anseios... valorizando
os aspectos sociais, o aspecto geral de nosso povo, ele vem
num momento que realmente a gente estava precisando dessa
valorizao e da, a gente poder mostrar para a sociedade que
o povo indgena est vivo, que a gente capaz de fazer, porque
por algum tempo a gente ficou a merc da sociedade no
indgena, esses cursos vm ento reforar nossos valores. Uma
das coisas importantes no curso foi a discusso sobre
136
autonomia, essa que a gente est buscando.. O fato de ns
ndios assumirmos as escolas, a sociedade est vendo que ns
devemos ser protagonistas de nossa histria.
Concluses
O Projeto 3 Grau Indgena da UNEMAT, nasce como
uma reivindicao do movimento social indgena, no qual a
formao de professores para as escolas das aldeias um
aspecto central da luta pela preservao da sua cultura e
identidade. Para o movimento indgena, esses professores
indgenas que esto se formando no ensino superior possuem
um papel fundamental em suas comunidades, pois so vistos
como tradutores entre comunidade e sociedade. Eles tanto
decodificam o mundo de fora para a aldeia, como apiam a
comunidade em sua comunicao com o conjunto da
sociedade.
Sua implementao exigiu a articulao de um conjunto
heterogneo de atores, entre os quais a Universidade do Estado
de Mato Grosso (UNEMAT), a Secretaria de Estado de
Educao (SEDUC/MT), o Conselho Estadual Indgena de
Mato Grosso (CEI/MT) e a Fundao Nacional do ndio
(FUNAI), a Prefeitura Municipal de Barra do Bugres, da
Fundao Nacional de Sade (FUNASA), a Secretaria de
Estado de Cincia e Tecnologia (SECITEC/MT) e o Ministrio
da Educao (MEC), e um conjunto de professores de diversas
universidades do pas (UNICAMP, USP, UFRJ, UFMG, UFMT,
UNESP).
O projeto, desde a elaborao da proposta e do programa
dos cursos envolvendo esse conjunto de atores e a participao
de representantes do movimento indgena apresenta aspectos
inovadores, tais como, a interculturalidade, a pesquisa ao
7
,
a interlocuo entre saberes tradicionais e universais, a
interdisciplinariedade e um novo tipo de relao professor
aluno. O caminho para uma educao intercultural, de mo
dupla, que revitalize nossas universidades longo, mas a
presena desta iniciativa, que foi uma conquista do movimento
7 - A pesquisa-ao consiste na definio e execuo participativa de projetos de pesquisa
envolvendo as comunidades e organizaes sociais populares... e a produo do conhecimento
cientfico ocorre... ligada s necessidades dos grupos sociais. (Sousa Santos, 2004:75).
137
indgena e sua presena indgena no interior das universidades
brasileiras um passo nessa direo, contribuindo para a
passagem de um modelo eurocntrico e monocultural de
universidade para um novo paradigma que permita promover
o que Boaventura dos Santos
8
(2004:81) chama de ecologia dos
saberes
9
.
CARVALHO, J. J. A Prtica da Extenso como Resistncia
ao Eurocentrismo, ao Racismo e Mercantilizao da
Universidade. Srie Antropologia n 363. Braslia. 2004.
CASTELLS, Poder da Identidade: a Era da Informao
Economia, Sociedade e Cultura - V. 2 - Editora: PAZ E TERRA.
1999 Edio: 1(1999).
_____. Movimientos Sociales Urbanos. Madri: Siglo XXI, 1974.
FREITAS, G. A. V. do. A Importncia da Educao
Diferenciada nas Aldeias do Brasil. In: Cadernos de Educao
Escolar Indgena 3 Grau Indgena. Barra do Bugres.
UNEMAT, v.1, n.1, 2002.
GOVERNO DO ESTADO DE MATO GROSSO, 3 Grau
Indgena Projeto de Formao de Professores Indgenas
(verso resumida). Barra do Bugres MT. 2001.
GRUPIONI, L. D. B. Experincias e Desafios na Formao de
Professores Indgenas no Brasil. Em Aberto. Braslia. V.20 n
76, p.13-18, fev.2003.
JANURIO, E. Ensino Superior para ndios: Um Novo
Paradigma na Educao. In: Cadernos de Educao Escolar
Indgena 3 Grau Indgena. Barra do Bugres. UNEMAT, v.1,
n.1, 2002.
8 - Boaventura de Sousa Santos doutor em sociologia do direito e professor catedrtico da
Faculdade de Economia da Universidade de Coimbra, Portugal.
9 - Conjunto de prticas que promovem uma nova convivncia ativa de saberes no pressuposto
que todos eles, incluindo o saber cientfico, se podem enriquecer nesse dilogo. Implica uma
vasta gama de aes de valorizao, tanto do conhecimento cientfico, como de outros
conhecimentos prticos.
138
____. A Construo do Currculo no 3 Grau Indgena: A
Etapa de Estudo Presencial. In: Cadernos de Educao Escolar
Indgena 3 Grau Indgena. Barra do Bugres. UNEMAT,
v.3, n.1, 2004.
SALES, J.B. Educao Escolar Indgena: notas de uma
experincia com o ensino da matemtica. In: Cadernos de
Educao Escolar Indgena 3 Grau Indgena. Barra do
Bugres. UNEMAT, v.3, n.1, 2004.
SANTOS, B.S. de. A universidade no sculo XXI: para uma
reforma democrtica e emancipatria da Universidade. So
Paulo: Cortez, 2004.
LATOUR, A esperana de Pandora: ensaios sobre a realidade
dos estudos cientficos. Bauru: EDUSC, 2001.
____. Cincia em ao: como seguir cientistas e engenheiros
sociedade afora. So Paulo: UNESP, 2000.
PEGGION, E. A., Educao e Diferena: a formao de
professores indgenas em Mato Grosso. Em Aberto. Braslia.
V.20 n 76, p.44-53, fev.2003.
TOURAINE, A. Podremos vivir juntus? La discusin
pendiente: El destino del hombre em la alde global. Fondo
de Cultura Econmica. Mxico. Can We Live Together? Polity.
Oxfordo.2000
UNIVERSIDADE DO ESTADO DE MATO GROSSO, 2006.
Relatrio Final, Volumes I e II do 3 Grau Indgena - Turma
2001- 2006.
VELHO, Otvio. Rei Nu. Folha de S. Paulo de 15/09/2006,
caderno principal, pgina 3, Tendncias/Debates)
139
METODOLOGIA DE ENSINO DE CINCIAS PARA
A FORMAO DE PROFESSORES INDIGENAS
(TURMA 2005-2009).
Elias Janurio*
Hbia Tiago de Paula**
Maiua Meg Poanpo Txiko***
Paula Cristina Machado de Macedo****
Resumo
Este trabalho trata-se de uma experincia pedaggica
desenvolvida na VII Etapa de Estudos Presenciais, turma 2005-
2009, no Programa de Educao Superior Indgena
Intercultural PROESI, durante duas semanas. Tem por
objetivo apresentar a metodologia de ensino adotada para o
desenvolvimento dos contedos de Zoologia e Botnica e os
resultados obtidos durante as atividades tericas e prticas
do componente curricular de Biologia no curso de Cincias da
Matemtica e da Natureza.
Introduo
A VII Etapa Especifica, turma 2005, da rea de
habilitao em Cincias da Matemtica e da Natureza realizou-
se, no perodo de 04 a 15 de Fevereiro de 2008, oferecendo o
componente curricular de biologia a trinta e seis alunos das
etnias Bakairi, Bororo, Chiquitano, Ikpeng, Karaj, Kayabi,
Kuikuro, Nafukua, Panar, Paresi, Tapirap, Terna, Umutina,
Xavante, Yawalapiti e Zor.
Considerando os componentes curriculares
anteriormente oferecidos aos alunos durante as etapas bsicas,
foram selecionados para a etapa especifica os contedos de
Zoologia e Botnica.
* - Dr. em Educao pela UFSCar, Docente do PPGCA, Coordenador Geral do PROESI UNEMAT.
** - Mestranda em Cincias Ambientais PPGCA e Assessora Pedaggica da rea de Cincias da
Matemtica e da Natureza no PROESI UNEMAT.
*** - Mestrando em Cincias Ambientais PPGCA e Professor Auxiliar no PROESI UNEMAT.
**** - Acadmica do Curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas (Campus de Cceres) e Monitora
da disciplina de Biologia UNEMAT.
140
As aulas foram planejadas com o objetivo de
proporcionar momentos de reflexo da prtica pedaggica e
suas ferramentas para o ensino de temas que envolvam
classificao dos seres vivos, bem como suas caractersticas
morfofisiolgicas. Para atingir esse objetivo ministraram-se as
aulas atravs de atividades tericas e prticas, possibilitando
aos alunos a instrumentalizao dos contedos tratados no
livro didtico.
Os contedos trabalhados nas aulas de Zoologia e
Botnica foram os seguintes: taxonomia (classificao dos seres
vivos); objetivos e critrios da classificao; grupos
taxonmicos; diviso em reinos; classificao reino monera;
morfologia/fisiologia das bactrias e das cianofceas;
caractersticas e diviso do reino protista; morfologia/
fisiologia dos protozorios e das algas protistas; caracterstica,
classificao, morfologia/fisiologia do reino fungi;
caractersticas, classificao, morfologia/fisiologia do reino
animal e suas divises: porferos, cnidrios, platelmintos,
asquelminto, aneldeos, artrpodes, equinodermos, molusco
e cordados; caractersticas, classificao, morfologia e fisiologia
do reino vegetal e suas divises: algas verdes, brifitas,
pteridfitos, gimnosperma e angiosperma.
Teoria e prtica de forma integrada e interativa
Ao se iniciar o contedo foi necessrio fazer uma
reviso de conceitos e teorias bsicas da Biologia, como por
exemplo: origem da vida; auttrofos, hetertrofos, eucarionte,
procarionte, tipos de reproduo sexuada e assexuada.
Para facilitar a compreenso da teoria do surgimento
de clulas eucariticas a partir de clulas procariticas,
realizou-se uma atividade prtica utilizando pedaos de linha
de cores diferentes para representar as estruturas de uma clula
procarionte (parede celular, membrana plasmtica e DNA).
Essa atividade possibilitou aos alunos acompanhar a
explicao terica dos processos evolutivos que alteraram a
estrutura morfolgica de uma clula procaritica e provocaram
o surgimento de uma eucaritica.
141
Aps a apresentao da classificao, caractersticas
gerais e morfolgicas dos seres vivos, os alunos foram
divididos em grupos para elaborao de cartazes com as
divises de cada reino. Para realizao dessa atividade os
alunos foram amparados pelos materiais didticos oferecidos
em sala e as anotaes realizadas durante a explanao do
contedo pela professora. A elaborao e apresentao dos
cartazes deixaram os alunos mais prximos dos professores e
monitora, fato que fez com que todos se sentissem mais a
vontade para tirar suas dvidas a respeito do contedo. Outro
fato interessante foi a aceitao dos acadmicos e a facilidade
que eles tiveram em procurar o Prof. Maiua, uma vez que o
mesmo indigena egresso do mesmo curso.
Oportunizar a participao de professores indgenas
egressos dos cursos de Licenciaturas Especificas e Intercultural,
tem sido uma poltica adotada pela coordenao do PROESI,
com o propsito de inseri-los no exerccio da docncia em nvel
superior e da consolidao de espaos para o protagonismo
dos povos indgenas.
A relao dos estudantes indgenas com os professores
indgenas, tem sido, como ressaltado anteriormente, avaliada
positivamente na medida em que estabelece uma relao
dialgica mais intensa do que com o professor no-ndio.
As atividades de reviso dos contedos realizaram-se
em momentos diferentes, isto , por meio de dois simulados
(questionrios) com perguntas objetivas e gabarito. Na
realizao dessas atividades pode-se observar o interesse dos
alunos em fazer uma atividade parecida com concurso ou
vestibular, por serem questes objetivas de mltipla escolha e
por terem um gabarito a ser entregue visando correo. A
realizao de atividades que estimulem a interpretao do que
esta sendo pedido pelo enunciado da pergunta tem muita a
contribuir com o desenvolvimento da capacidade de leitura
dos alunos.
A realizao de atividades objetivas, na forma de
simulados, a exemplo dos vestibulares e concursos pblicos,
tem sido uma orientao pedaggica do PROESI, com a
finalidade de permitir ao estudante indgena o entendimento
142
de como responder questes de mltipla escolha e de
principalmente preencher gabaritos, fatos que tem levado um
nmero expressivo de indgenas a no serem aprovados em
concursos pblicos estaduais e municipais realizados
anteriormente.
Outra atividade prtica que estimulou a capacidade
de leitura e aumentou a integrao entre os alunos foi
realizao de debates entre grupos diferentes de alunos. Como
estratgia para desenvolver essa atividade os alunos utilizaram
textos e o material produzido nas aulas tericas para elaborar
perguntas que seriam dirigidas a outro aluno de grupo
diferente. Caso o aluno escolhido no respondesse a pergunta
da forma correta, a pergunta retornava aos colegas do aluno
que a elaborou. Assim todos os integrantes de um mesmo
grupo participavam da elaborao de perguntas diferentes.
Alm de estimular a produo de perguntas a partir de textos
informativos, os debates utilizam o esprito competitivo dos
alunos, para incentiv-los a socializar dados relevantes de um
contedo a partir da concepo individual.
Ao concluir o contedo (terico) de Zoologia foram
realizadas duas atividades prticas em laboratrio, para
visualizar as caractersticas morfolgicas dos seres vivos, dos
reinos: Protista, Fungi e Animal, utilizando material do
laboratrio de Zoologia e Microscopia do Campus de Cceres,
onde realizaram-se as aulas de laboratrio.
Durante as aulas no laboratrio de Zoologia os alunos
observaram exemplares dos filos: Porfero (esponja), Cnidrio
(anmona-do-mar e corais), Platelminto (Taenia solium),
Nematelminto (Ascaris galli e Ascaris lumbricoides), Aneldeo
(minhoca), Molusco (caramujo), Artrpodes (Besouro,
caranguejo, centopia, lacraia, camaro, escorpio e aranha).
J no laboratrio de microscopia montado dentro do
laboratrio de qumica, os alunos observaram alm dos
equipamentos (estufas, centrifugas, vidrarias, capela, balanas
e outros disponveis nesse laboratrio), tambm representantes
do reino Fungi (Aspergillus sp e Mucor) e do reino Protista
(Euglena viridis).
Como atividade dessa aula prtica, nos laboratrios
de Zoologia e Microscopia/qumica, os alunos produziram
143
relatrios contendo um texto descritivo e ilustraes com fichas
descritivas/identificao do material observado, com as
seguintes informaes:
A elaborao do relatrio exigiu que a observao fosse
feita de forma mais detalhada, alm da realizao de pesquisa
bibliogrfica para a elaborao da ficha descritiva/
identificao de cada exemplar analisado.
Objetivou-se com essa atividade a visualizao dos
critrios morfolgicos utilizados para classificar seres vivos
do mesmo reino em filos diferentes e a reflexo sobre a
construo de materiais didticos para o ensino desse contedo
para crianas, atravs de coleo de invertebrados.
Para desenvolver o contedo de Botnica utilizou se
de seminrios e debates. Contudo a atividade prtica com
maior contribuio para a compreenso dos critrios de
classificao das plantas foi a realizao da aula de campo
ocorrida na Escola Agrcola. Dividir os alunos em grupos para
coletar e depois classificar o material, foi a melhor estratgia
para integrar conhecimento terico com a prtica.
Entretanto, aproveitamos a aula de campo para realizar
coletas de animais invertebrados tambm, uma vez que a
turma era formada por um grande nmero de alunos.
Ao iniciar essa prtica houve um momento de reflexo
de qual o objetivo de fazer aulas de campo no ensino de
cincias, lembrando a necessidade e os cuidados que se deve
ter ao planejar e desenvolver essa prtica com crianas.
Tcnicas de coletas e conservao foram apresentadas
aos alunos com o intuito de incentiv-los a produzir colees
Zoologia e Botnica para serem utilizadas no ensino de
cincias.
Nome vulgar:
Nome cientfico:
Reino:
Filo:
Classe ou Grupo:
Caractersticas morfolgicas do Filo:
144
Consideraes Finais
Os acadmicos foram avaliados individualmente
durante toda a disciplina atravs da observao quanto ao
interesse pelo contedo e envolvimento nas atividades tericas
e prticas.
Ao analisar o resultado das avaliaes (seminrios,
relatrio de laboratrio, relatrio de aula campo, debates e
simulados), observamos que os alunos foram surpreendidos
com a forma de abordar e trabalhar contedos bsicos do
ensino mdio, uma vez que perceberam que ao associar a teoria
prtica, facilita a aprendizagem dos alunos.
Percebemos que durante as atividades alguns alunos
apresentaram dificuldades no decorrer da disciplina por no
terem tido uma boa formao inicial no ensino fundamental e
mdio. Para sanar essas dvidas elementares foi necessrio
fazer reviso de conceitos e teorias durante todo o
desenvolvimento das aulas ou no perodo noturno.
ORR, Robert T. Biologia dos Vertebrados. 5. Edio. Editora
Roca. So Paulo 2000.
AURICCHIO, Paulo & SALOMO, Maria da Graa. Tcnicas
de Coleta e Preparao de Vertebrados. Instituto Pau Brasil
Historia Natural. Palmas - TO. 2002.
MARGULIS, Lynn & SCHWARTZ, Karlene V. Cinco Reinos
Um Guia Ilustrado dos Filos da Vida na Terra. 3. Edio.
Editora Guanabara Koogan. So Paulo SP. 2001.
STORER, Tracy I. Zoologia Geral. 6. Edio. Editora
Nacional. So Paulo SP. 2003.
PAULINO, Wilson Roberto. Biologia Atual: Seres Vivos e
Fisiologia. Vol. 2. Editora tica. 11. Edio. So Paulo SP.
1996.
145
PUBLICAES DE MATERIAIS DIDTICOS
PELOS ESTUDANTES INDGENAS: O PROJETO
EDITORIAL DO PROESI
Elias Janurio*
Maria Margarete Noronha Valentim**
Fernando Selleri Silva***
Apresentao
Um dos eixos fundamentais de uma universidade a
produo do conhecimento e a sua publicao, resultado de
suas atividades de ensino, pesquisa e extenso, valorizando
com isso o trabalho intelectual de seus professores e
estudantes.
Na UNEMAT no tem sido diferente, particularmente
na rea da Educao Escolar Indgena em nvel Superior, onde
foi pioneira no pas, oportunizando que seus estudantes
indgenas, docentes, tcnicos e assessores encontrassem espao
para relatarem as experincias vividas, publicando livros,
coletneas, artigos, organizando ou editorando livros.
Ao escreverem e publicarem seus artigos e livros, a
UNEMAT de Barra do Bugres tornou pblico traos relevantes
dessa imensa diversidade dos alunos indgenas de vrias etnias
e estados brasileiros.
Uma parte considervel dessa produo resultado dos
debates, como foi o caso da discusso sobre identidade
indgena, cultura, lnguas indgenas, currculo escolar,
gnese, sade, meio ambiente, territrio, tempo,
espao, entre outros temas.
Emerge dessas reflexes a necessidade de publicarmos
o contedo dessas discusses. Nasce assim, o Informativo 3
Grau Indgena (folhetim de circulao interna), que revelava
discusses e prticas culturais presente no contexto dos cursos
de Licenciatura Indgena.
* - Dr. Em Educao, docente do PPGCA da UNEMAT e Coordenador do PROESI.
** - Pedagoga, Coordenadora das Escolas Indgenas do Municpio de Sapezal MT e Assessora de
Publicao do PROESI.
*** - Mestrando em Cincia da Computao PUCRS, docente do Departamento de Computao
da UNEMAT de Barra do Bugres e Coordenador Administrativo do PROESI.
146
Por meio dessa publicao, ainda incipiente, os
estudantes e professores passaram a conhecer um pouco da
cultura de cada povo, seus processos prprios de ensino e
aprendizagem e a valorizar as produes textuais e os
desenhos, que serviam tambm como material didtico para
as escolas indgenas.
Com o desempenho positivo e satisfatrio dessa primeira
experincia de produo escrita impressa, feita ainda em
formato de folhetim e com papel jornal, a equipe pedaggica
e o colegiado de cursos, decidiram pela criao de um material
mais durvel, em formato de livro, que pudesse retornar as
aldeias e as escolas dos no-indgenas como material didtico.
O passo seguinte foi a elaborao de um Projeto Editorial,
contendo as linhas e temticas que estaramos priorizando no
contexto das Licenciaturas Indgenas.
Para o incio dos trabalhos foi realizada uma reunio com
os docentes para explicar que as produes deveriam estar
inseridas no bojo das discusses de cada componente
curricular, de forma que elas estivessem contextualizadas com
as discusses que estavam ocorrendo no momento.
Alm das publicaes oriundas das disciplinas, foi
estimulado no estudante indgena a elaborao de textos com
ilustraes, a partir de temas motivadores.
Apresentvamos os temas e cada etnia escolhia um tema
para escrever. Nas outras edies a Assessora de Publicao
organizava os temas que j foram publicados passando outros
temas para aquela etnia, de modo que no ficasse repetido o
mesmo tema.
Alm dos temas propostos pela Assessora de Publicao,
outros materiais so trazidos pelos professores indgenas
produzidos nas aldeias com seus alunos ou comunidades, que
tambm aproveitamos como textos para serem publicados.
O Projeto Editorial do PROESI
Desde a realizao de sua primeira etapa de estudos
presenciais, o Programa de Educao Superior Indgena
Intercultural PROESI, vem acumulando um conjunto
expressivo de produes escritas e visuais elaboradas pelos
147
estudantes indgenas, a partir de diferentes proposies
didticas implementadas pelas distintas reas de
conhecimento.
A este conjunto de produes soma-se um outro
importante conjunto de materiais elaborados nas etapas
intermedirias a partir de roteiros e orientaes previamente
definidos pelos docentes do curso. Todo esse material
encontra-se digitalizado e arquivado na Secretaria Acadmica
do Projeto.
Para tornar pblico esse acervo documental e
iconogrfico, o PROESI criou um Projeto Editorial com o
objetivo de organizar esse volume de materiais, selecionando
e preparando as produes relevantes de modo que elas
pudessem ser divulgadas por meio de publicaes, voltadas
no s ao pblico interno do Programa (estudantes e docentes),
mas tambm para a comunidade educacional brasileira,
notadamente aquela dedicada educao indgena, numa
perspectiva de servir para ser usada na escola no-ndia,
mostrando a diversidade tnica e cultural, as diferentes lgicas
de ver e pensar o mundo presente em nosso pas. Visa, ainda,
estimular os estudantes ndios para a produo de materiais
didtico-pedaggicos para uso em suas escolas e comunidades.
Para dar vazo produo acadmica gerada tanto pelos
estudantes indgenas quanto pelos docentes do PROESI,
idealizou-se a constituio de quatro sries de publicaes,
com enfoques e preocupaes distintas. Essas sries
incorporaram tanto as publicaes que j vinham sendo
editadas pelo Programa, quanto novas publicaes a serem
propostas e realizadas ao longo de sua vigncia.
O que se buscou com essa organizao editorial foi criar
uma identidade visual e pedaggica para as publicaes do
PROESI. A inteno foi que essas sries se constitussem em
material didtico-pedaggico para os estudantes indgenas,
tanto para o aprimoramento de sua formao em nvel superior
quanto para uso nas escolas e comunidades em que so
professores.
Espera-se, ainda, que essas sries sejam um instrumento
de divulgao das iniciativas pedaggicas e didticas
experimentadas no decorrer dos cursos, em suas diferentes
148
etapas presenciais e intermedirias, contribuindo para o
avano na reflexo sobre as prticas de formao de
professores indgenas no pas. So quatro as sries propostas:
Srie Institucional:
Reuni as publicaes voltadas divulgao do PROESI
em seus aspectos institucionais e organizacionais.
A publicao do Projeto Poltico-Pedaggico um
exemplo do tipo de material editado nesta srie, que tambm
inclui cartazes, folders, banner e calendrios de mesa.
Os relatrios das avaliaes externas institucionais
realizadas, os relatrios pedaggicos e administrativos
realizados no encerramento de cada turma, das etapas
presenciais, de planejamento e formao e etapas
intermedirias, bem como outros textos que explicitem as
opes institucionais adotadas pelo Programa, quer em seus
aspectos organizacionais, quer em seus aspectos tericos e
polticos.
Srie Peridicos:
Tem no Cadernos de Educao Escolar Indgena o
principal peridico j produzido e editado por esta srie.
O peridico Cadernos de Educao Escolar Indgena tem
06 volumes publicados, com periodicidade anual e tiragem
de 1.000 exemplares. Destina-se a divulgar artigos produzidos
pelos estudantes indos e docentes do Projeto, bem como outras
contribuies de diferentes especialistas na rea de educao
escolar indgena, dentro e fora do pas.
Srie Experincias Didticas:
Esta srie est voltada viabilizao de propostas de
publicaes apresentadas pelos estudantes indgenas para uso
em suas escolas e comunidades. Trata-se de apoiar as
iniciativas dos estudantes na produo de livros, cartilhas e
outros materiais didticos, por meio da orientao pedaggica,
lingstica e antropolgica, bem como facilitando-lhes os meios
para preparao dos originais e sua edio. Esta srie j
publicou 08 ttulos.
149
Srie Prticas Interculturais:
Esta srie destina-se a organizao e divulgao das
produes textuais e visuais elaboradas pelos acadmicos
durantes as etapas presenciais e intermedirias do PROESI, a
partir das propostas didticas dos docentes das diferentes reas
de formao. Trata-se da divulgao de livros que permitiro
no s o retorno aos acadmicos de suas produes, como
tambm sua divulgao para um pblico mais amplo.
Esta srie est organizada a partir de trs colees
temticas, assim constitudas:
Coleo Vida e Meio Ambiente
Coleo Cultura e Sociedade
Coleo Prticas Pedaggicas e Linguagem
A proposta da srie a publicao de livros temticos,
com textos e ilustraes produzidos pelos estudantes
indgenas, espelhando as diferentes concepes culturais das
vrias etnias participantes do PROESI.
Desde o incio do projeto vem sendo desenvolvida a
proposta de elaborao de um Dicionrio Enciclopdico de
Palavras Indgenas, j em fase final, que dever integrar a
coleo Prticas Pedaggicas e Linguagem. Nesta mesma
coleo, pretende-se ainda a publicao de um livro com uma
seleo dos melhores registros do Caderno de Memria da
Sala de Aula, elaborados diariamente pelos acadmicos
durante a etapa presencial.
Encontra-se em fase final de produo desta srie os
livros com os temas Roa, Receita, Marcadores de Tempo e
Terras Indgenas. No total j foram publicados sete ttulos desta
srie.
No entanto, h, ainda, outros materiais escritos pelos
professores indgenas que no foram sistematizados, mas que
podero resultar em publicaes nessa srie, como os trabalhos
de pesquisa propostos pela rea de Cincias Sociais sobre
prticas tradicionais de socializao, histria da educao
escolar na aldeia, histria da formao como professor
indgena, origem dos nmeros, origem dos povos, entre outros.
Para o professor Maiw Meg Poanpo Txico da aldeia
Ikpeng, (...) a produo de materiais didticos na lngua
150
materna que vai realmente marcar a diferena da escola da
aldeia com outras escolas. A escola diferenciada no pode ser
apenas no calendrio, ela tem que ser tambm nos materiais
didticos.
Da Produo a Publicao: o caminho percorrido.
Depois dos textos produzidos pelos estudantes
indgenas, ainda numa primeira verso, eles so lidos pela
equipe de docentes das reas especficas que realiza uma
primeira triagem nos textos, eliminando ou solicitando que
refaam aqueles que apresentam problemas conceituais.
O procedimento seguinte a seleo, pelos responsveis
pela publicao, dos textos que tm uma informao clara e
consistente, onde o leitor possa compreender o que o autor
pretende dizer.
Os textos depois de selecionados e feitas as primeiras
correes, so devolvidos para os estudantes indgenas para
os ajustes e as correes finais. Alguns desenhos voltavam
tambm para dar um retoque, tomando sempre o cuidado de
perguntar para a etnia a quem pertence o texto e a ilustrao
(para colocar o crdito) e se eles podem ou no serem
publicados.
Os textos escritos na lngua indgena, depois de
digitados, tambm so devolvidos para os estudantes
corrigirem se a escrita das palavras esto corretas.
As publicaes como j dissemos, em sua maioria, so
resultantes de atividades das disciplinas desenvolvidas no
curso, da prpria cultura e da experincia pedaggica de cada
um ou de um grupo de estudantes.
As temticas norteadoras que balizam a produo dos
textos so: cultura - rio territrio - histria contada pelos mais
velhos animais - praticas pedaggica - lngua indgena educao
escolar - educao tradicional - escrita- aldeias arquitetura
mensagem - literatura indgena pesquisa sade revitalizao
lavouras - meio ambiente natureza - formao de professores
pintura - casamento poesia mitos alimentao - paj contato
- organizao social colheitas esportes nascimento economia
151
- o povo artesanato - arte - identidade - festa canto tradio -
direitos indgenas dana caa palavra depoimento, entre
outras.
As colees so de grande importncia para os alunos,
pois possibilitam aos estudantes escreverem textos que esto
relacionadas com o seu cotidiano, suas experincias de contato,
algumas mudanas nos dias de hoje e as prticas pedaggicas.
Segundo o Professor Ikpeng Korotowi, (...) a produo de
livros na lngua indgena importante para a valorizao do
nosso saber e a afirmao da nossa identidade, constituindo-
se em um instrumento de trabalho do professor na escola da
aldeia.
Ao elaborarem artigos e livros, os estudantes esto
exercitando a leitura e a produo de texto na lngua
portuguesa e na lngua materna, sendo essa atividade de
grande importncia para os indgenas aprimorarem sua escrita
em portugus e na lngua indgena.
Essas colees esclarecem os alunos das escolas
indgenas e das escolas no-indgenas, assim como o pblico
em geral, ao mostrarem a realidade de cada povo indgena,
como eles se organizam, sua cultura, seus processos prprio
de aprendizagem, sua forma de ser e viver.
Consideraes Finais
Ao se propor a organizao de sries para acolher as
vrias possibilidades de publicaes, tanto as que esto em
preparao quanto as que esto planejadas, o Programa est
buscando otimizar esforos e recursos no sentido de produzir
um conjunto de materiais que possam atingir os objetivos
pedaggicos previstos para esta ao.
Ainda que a relevncia didtico-pedaggica deste
conjunto de publicaes extrapole o mbito de realizao do
PROESI, permanece no horizonte que seu propsito principal
servir de ferramenta para o registro e sistematizao de
prticas e reflexes realizadas pelos estudantes no contexto
multi-tnico e interdisciplinar que caracteriza a execuo do
Programa.
152
Gerando materiais em portugus, produzidos pelos
estudantes indgenas nesse processo de convivncia interativa
e criativa, propiciado pelas etapas presenciais, que vem cada
vez mais se caracterizando pela compreenso e
reconhecimento da diferena tnica, espera-se contribuir com
a produo e circulao de uma literatura indgena que possa
superar a persistente inexistncia de materiais de leitura nas
escolas e respectivas comunidades indgenas.
Ao mesmo tempo, tem-se a expectativa de que ao
possibilitar a devoluo de parte da produo escrita e de
imagens dos estudantes indgenas, estimular-se- a elaborao
de livros e cartilhas, de autoria individual e coletiva, por parte
dos professores indgenas e de seus alunos, que possam
subsidiar o processo educativo nas escolas das aldeias.
Por fim, cumpre registrar que inteno do PROESI
promover o registro e a divulgao de experincias e reflexes
sobre o processo de formao dos professores indgenas, por
meio de textos escritos por estudantes e docentes do curso, a
serem publicados, juntamente com a contribuio de outros
especialistas, no peridico Cadernos de Educao Escolar
Indgena. Esse peridico rene condies de cobrir uma lacuna
na reflexo acadmica a respeito da educao indgena no pas,
na medida em que mantiver seu carter ecltico, gil e de fcil
leitura, promovendo uma ponte entre a universidade e a
prtica de diferentes agentes responsveis pela implementao
da educao indgena no pas.
Para que o projeto editorial possa se desenvolver a
contento no decorrer da execuo do PROESI, tem sido
fundamental contar com a colaborao e empenho dos
principais atores do curso, os estudantes e os docentes, nos
processos de organizao, reviso, complementao e
finalizao das publicaes propostas e daquelas planejadas.
Recursos especficos para finalizao, edio,
impresso e distribuio das publicaes garantidos no
oramento do Programa, se constitui em um dos desafios do
Projeto Editorial, haja vista o alto custo da impresso em nosso
pas e das poucas linhas de financiamento para essa finalidade.
As publicaes rompem com concepes estereotipadas
dos povos indgenas como primitivos, sem histria, sem
escrita, na medida em que revela dados reais e atualizados
sobre as comunidades indgenas.
153
Outro ponto que merece destaque a participao efetiva
dos indgenas no decorrer de todo o processo de elaborao,
diagramao do material e finalizao dos livros, bem como
tambm na distribuio desse material nas aldeias.
Como todos os estudantes tm curso de Computao
durante a sua formao em nvel de graduao, muitos textos
j so entregues digitalizados. A equipe do PROESI algumas
vezes realiza apenas a diagramao do material.
A distribuio deste material gratuita, uma vez que
faz parte das atividades do PROESI e financiado com recursos
pblicos, destinado a essa finalidade.
A produo de materiais didticos no contexto do
PROESI tem sido de uma relevncia significativa para o
Programa, uma vez que tem divulgado as suas aes
institucionais e pedaggicas, fortalecendo com isso o trabalho
desenvolvido, na medida em que torna pblico o trabalho do
docente, do discente e da administrao, dando visibilidade e
credibilidade ao Programa frente ao pblico externo.
GOVERNO DO ESTADO DE MATO GROSSO. 3 Grau
Indgena: Projeto de Formao de Professores Indgenas.
Barra do Bugres: UNEMAT; Braslia: DEDOC/FUNAI, 2001.
GRUPIONI, Lus D. B. Projeto Editorial. (mimeo) UNEMAT,
Barra do Bugres, 2003.
JANURIO, Elias. Ensino Superior para ndios: Um Novo
Paradigma na Educao. In: Cadernos de Educao Escolar
Indgena 3 Grau Indgena. Barra do Bugres: UNEMAT, v.
1, n. 1, 2002.
____________. Formao de Professores Indgenas em Nvel
Superior: A Experincia do 3 Grau Indgena. In: Diversidade
na Educao: Reflexes e Experincias. Braslia: Secretaria de
Educao Mdia e Tecnolgica/MEC, 2003.
____________. Projeto 3 Grau Indgena: os desafios da
formao superior para indgenas em Mato Grosso. In: Anais
da I Conferncia Internacional sobre Ensino Superior
Indgena CIESI 2004. Barra do Bugres: UNEMAT, 2005.
ENSINAR A DANAR
Joo Severino Filho*
Apresentao
O texto Ensinar a Danar resultante de reflexes que
aconteceram posterior ao trabalho que desenvolvi no PROESI,
como Professor Auxiliar na rea de Cincias Matemticas e
da Natureza, na primeira etapa presencial do ento chamado
3 Grau Indgena, em julho de 2001, que num momento de
descontrao e de inspirao decidi apresent-las atravs de
analogias, por concordar que desta forma conseguiria
expressar a profundidade e, ao mesmo tempo, leveza com que
me deparei com essa experincia extremamente rica e
pessoalmente produtiva.
Hoje, depois de algum tempo sem o contato direto com
o trabalho docente no PROESI, quando me proponho a retornar
ao universo dinmico e complexo da Educao Escolar
Indgena, agora com um olhar que procura ser mais atento s
nuances e regras da pesquisa acadmica mas, acima de tudo,
com a sensibilidade e envolvimento necessrios para adotar a
abordagem metodolgica que o antroplogo Clifford Geertz
(1989) definiu como a Teoria Interpretativa das Culturas,
Ensinar a Danar simboliza o meu ritual de passagem de
educador. Tive uma sensao muito agradvel ao reencontr-
lo perdido entre meus arquivos o qual pretendo dividir com
vocs nesse momento em que o PROESI comemora 10 anos
de caminhada desde a elaborao do Projeto Inicial.
assim
Tratava-se de uma noite de confraternizao entre os
professores que participavam do seminrio de preparao da
primeira etapa do 3 Grau Indgena. Eu refletia sobre as
* - Professor da UNEMAT, Licenciado em Matemtica. Mestrando em Cincias Ambientais, sob
a orientao do Prof. Dr. Elias Janurio. Atuou no PROESI como docente na rea de Cincias
Matemticas e da Natureza.
156
palestras proferidas durante o dia pelos Professores
Consultores e tentava imaginar como a minha concepo de
educao e de educao matemtica. poderia perceber este
novo (para mim) modelo de educao. Foi quando ela me
chamou a ateno.
Saber que ritmo tocava no importa, no me lembro.
No me esqueo de como era diferente o jeito dela danar.
Contrariava todos os ritmos e compassos que eu, exmio
danarino conhecera at ento. Talvez seja por isso que
danava sozinha com seus rodopios e gingados rebeldes,
indomados e sem compromisso com a regularidade
matemtica do dois pra l e dois pra c do xote. Talvez por
isso era a mais animada do salo.
Era to diferente, to extremamente esquisito, que
chegava a ser harmnico. Estava no limiar entre o feio e o belo.
Eu observava a ginga da jovem professora e pensava: como
ser que ela dana as msicas de sua regio? Ser que o que
ela est fazendo se encaixa em algum ritmo? Nesse momento,
um rapaz afastou-se de uma roda - onde tambm a observavam
e comentavam entre si - e convidou-a para danar. Tocavam
um xote e ela ensaiava um passo que ora parecia frevo, ora
me lembrava o samba, ora no parecia com nada que eu
conhecia.
Ele abraou-a e, como eu estava razoavelmente prximo,
pude ouvi-lo pronunciar a frase celebre dita por quem se
prope a ensinar: assim.
O que aconteceu a partir da foi uma seqncia de
desentendimentos e catstrofes rtmicas. O pobre rapaz
tentou ensin-la insistentemente os dois-pr-l-e-dois-pr-c
exigidos para aquele tipo de dana.
O sofrimento e a decepo de ambos eram visveis. Para
os dois, aquela msica durou horas e quando finalizou ela
declarou desconcertada que no sabia danar e deixou a
improvisada pista de dana. O rapaz tentou consol-la
afirmando que aquela msica era muito complicada.
Felizmente, mal haviam tocado a segunda msica e l
estava ela saltitando por entre os casais numa mistura de regue
jamaicano e carimb do Par, sei l!
157
A epistemologia da dana
A nossa rebelde danarina seria a derrota de qualquer
desavisado professor de dana que no tivesse o cuidado de
considerar que para ensinar algum a danar deve-se levar
em conta que o aprendiz possui uma histria de vida de
movimentos do corpo, determinados pelo ambiente scio-
cultural em que ele viveu. Sua ginga resultante dos
movimentos rtmicos que lhe foram permitidos e/ou
estimulados de acordo com sua religio, grupo social, profisso
etc. Para que eu possa ensinar algum a danar, primeiro meu
corpo deve se deixar levar pelos movimentos do aprendiz.
Devo encontrar a sintonia entre o seu corpo e o meu, para
depois sintonizarmo-nos com o ritmo da msica em questo.
Essa , talvez, a minha principal funo nesse processo, no
por danar melhor ou mais bonito, mas por ter experincia no
assunto; ter refletido e teorizado mais sobre o ato de se
aprender a danar; por ter destinado parte de minha vida a
epistemologia da dana; por conseguir fazer com que seu
aprendizado seja sempre algo agradvel, emocionante e novo;
finalmente, por gostar muito de danar. Por mais
desconcertante ou insignificante que parea, tenho que
inicialmente danar e sentir a msica como ele sente e dana.
O movimento sincronizado da dana um consenso
alcanado entre dois corpos atravs de um processo de
ensinamento recproco onde as posies de professor e aluno
se confundem constantemente.
Adequando a palavra
Se essa minha concepo de ensino-aprendizagem no
campo da dana, no campo da matemtica no muito
diferente. Entretanto, durante todo o Encontro de Preparao,
um aspecto interessante que eu observei em praticamente
todas as palestras proferidas foi o repetido uso de aspas. Os
palestrantes estavam constantemente utilizando-se do recurso
em que se levanta as duas mos com os dedos indicadores e
mdios em evidncia durante a fala, colocando as palavras ou
158
termos entre aspas, quando estes, semanticamente, no se
adequavam ao contexto em que eram evocados. Termos e
conceitos cuja utilizao, por conta de um processo reflexo
feita pelos antroplogos, socilogos, indigenistas, professores
indgenas etc., deixou de fazer sentido. Os tericos tero que
inventar outros nomes ou termos que definam e expliquem a
complexidade da realidade que ora se apresenta na relao
entre o ndio e o no-ndio. Ento eu devo colocar todas as
minhas teorizaes da aprendizagem da matemtica entre
aspas. Preparar-me para o novo, o incerto, para aprender
novamente como ensinar matemtica, pois os modelos de
raciocnio que eu utilizara at ento de pouco me valeriam
nessa nova empreitada.
A minha rea de conhecimento, no tem a mesma funo
dentro do contexto educacional em questo. Descobri que no
estvamos discutindo formas de se trabalhar a educao
indgena - isso j trabalhado pelos mais velhos e ancios
das aldeias, com muita propriedade - discutamos educao
escolar indgena. No estvamos falando da formao de
cidados indgenas, mas da formao de lideranas
indgenas. Da, capacit-los, teria o sentido de propiciar-lhes
o acesso aos conhecimentos historicamente elaborados pelos
no-ndios e pelos ndios, para que eles possam definir de
que forma tais conhecimentos podero contribuir para o bem-
estar de sua comunidade. E foi nesse contexto que eu defini
minha atuao na 1 Etapa do Curso de 3 Grau Indgena.
Aproveitando-me da condio de professor auxiliar o que
de certa forma me era muito cmodo, principalmente por
poder contar com a experincia e segurana da Professora
Roseli Alvarenga pude ter tranqilidade para vivenciar essa
nova realidade e conhecer melhor esse povo to forte,
verdadeiro e sensvel em suas relaes com outros povos e
com o meio. Experincia nica na vida profissional de um
educador.
No final do nosso mdulo cada povo nos mostrou sua
dana. Os Xavante me pegaram pela mo, me ensinaram a
danar e me contaram o que a dana e o canto Xavante. Os
Bororo me ensinaram o que sentir pela dana. Contaram-
159
nos que danam e cantam quando algum muito importante
chega ou vai embora. E danaram para ns porque partamos.
E choramos com eles por sermos importantes. E eu chorei,
pela emoo de ter aprendido a simplicidade do significado
da dana. Todos os meus axiomas, corolrios e teoremas sobre
a arte da dana agora ganharam outra dimenso, a do
significado de se ensinar a danar.
EDUCAO ESCOLAR E RESPONSABILIDADE
AMBIENTAL: EM BUSCA DA AUTONOMIA DOS
POVOS INDGENAS.
Hbia Tiago de Paula*
Marinez Santina Nazzari**
Prof Milton Mustifaga***
O presente artigo o resultado das reflexes
estabelecidas ao longo das Oficinas Pedaggicas (Turma 2005),
durante a VII Etapa de Estudos Cooperados de Ensino e
Pesquisa do Programa de Educao Superior Indgena
Intercultural (PROESI).
Durante as Etapas de Estudos Cooperados de Ensino e
Pesquisa so oferecidos aos acadmicos dos Cursos de
Licenciaturas Plenas em Cincias Sociais, Cincias da
Matemtica e da Natureza e do Curso de Lnguas, Artes e
Literaturas, alm do acompanhamento das atividades
encaminhadas durante as Etapas de Estudos Presenciais,
orientaes para a elaborao do Trabalho de Concluso de
Curso TCC. A equipe pedaggica tem como meta principal
desenvolver atividades que oportunizem aos estudantes a
reflexo sobre suas prticas de ensino, uma vez que a maioria
exerce a docncia nas escolas de suas respectivas comunidades.
Esses momentos de reflexo so proporcionados por
meio da apresentao de aulas registradas por eles nos
cadernos de estgio curricular, exigido pelos cursos de
licenciaturas em questo, e pelas leituras e discusses de textos
relacionados ao fazer pedaggico ou que a ele possam ser
relacionados.
Discutindo o direito indgena e o direito ambiental na
formao de professores
Na VII Etapa de Estudos Cooperados de Ensino e
Pesquisa ocorrida no primeiro semestre de 2008, nos plos de
* - Licenciada em Cincias Biolgicas pela UNEMAT. Assessora Pedaggica do PROESI em
Cincias Matemticas e da Natureza.
** - Mestre em Estudos de Linguagem pela UFMT. Assessora Pedaggica do PROESI em
Lnguas, Artes e Literaturas.
*** - Mestre em Educao pela PUCRS. Assessora Pedaggica do PROESI em Cincias Sociais.
162
Barra do Bugres e Canarana, a equipe de professores props a
leitura e discusso do texto, O Direito ao Meio Ambiente
Ecologicamente Equilibrado e os Direitos Indgenas, de Paulo Celso
de Oliveira (2006), com o objetivo de refletir sobre o papel da
escola e do professor indgena frente as questes polticas e
ambientais que envolvem os povos indgenas nos tempo atuais.
Conforme afirmao de Ferreira e Silva (2007) A
Educao Escolar Indgena no Brasil, mesmo tendo sido ferramenta
atravs da qual o Estado desenvolveu, por muito tempo, a sua poltica
de integrao, vem desempenhando um papel significativo na luta
dos povos pela garantia de seus direitos e na busca da autonomia
(2007 p. 57).
Esse trabalho foi desenvolvido por meio de leitura,
explanao oral, discusso e produo escrita. Aps a leitura
do texto, feita individualmente pelos estudantes, a equipe
pedaggica fez uma exposio do texto tendo como balisa as
dvidas apontadas por eles, que foram principalmente em
relao aos termos jurdicos e do campo de significados da
ecologia, utilizados no texto. A partir da conduziu-se uma
reflexo sobre qual o papel da escola indgena frente s
questes polticas e ambientais presentes nas comunidades.
A priori foi necessrio contextualizar a Constituio
Federal de 1988 como uma lei fundamental, na qual todas as
outras legislaes esto ancoradas. Firmado esse
entendimento, partiu-se para o estudo dos artigos, 225 e 231,
dessa mesma lei. A escolha desse recorte pelo autor do artigo
j citado se deve ao fato que a interpretao dos mesmos tem
gerado conflitos decorrentes do que ele denomina de
sobreposies. De acordo com Oliveira (2006) tem ocorrido
conflitos entre o direito ambiental e os direitos indgenas,
principalmente no que se refere sobreposio de unidades de
conservao e terras indgenas.
O primeiro (Art. 225) garante a TODOS o direito ao meio
ambiente ecologicamente equilibrado, bem como de uso comum do
povo e essencial sadia qualidade de vida, impondo-se ao Poder
Pblico e coletividade o dever de defend-lo e preserv-lo para as
futuras geraes e o segundo preconiza que cabe s comunidades
indgenas o usufruto exclusivo das riquezas do solo, dos rios e dos
lagos existentes em seus territrios.
163
Ao debater esse tema recorreu-se ainda a outro
conjunto legal pertinente: lei 6.938/81 de Poltica Nacional
de Meio Ambiente, Resoluo n. 001/86 do CONAMA,
Lei n. 4.771/65 Cdigo Florestal, Lei n. 6001/73 Estatuto do
ndio e demais leis e resolues que regulamentam a
autonomia dos povos indgenas e o uso dos recursos naturais.
Por fim, a equipe de professores solicitou aos
estudantes/professores indgenas que produzissem um texto
do gnero dissertativo-argumentativo que deveria ter como
tema O papel da escola e do professor indgena, frente aos
desafios polticos ambientais.
A escola no contexto da cultura indgena
Faz-se de fundamental importncia refletir aqui o papel
da escola no contexto das culturas indgenas.
A escola um espao de construo e reconstruo do
conhecimento historicamente produzido. Um espao
autnomo e participativo para o exerccio de cidadania. No
entanto, a tradio cultural indgena no tem a instituio
escola em sua organizao social. Segundo Cabral: A escola
no uma instituio que faz parte da cultura indgena,
conseqentemente, a escola resulta de uma imposio ao ndio.
[...] est na gnese da colonizao do Brasil, quando os Jesutas,
cujo emblema Anchieta, vieram catequizar, educar os
gentios. (2002, p. 32).
A introduo da instituio escola na organizao social
das comunidades indgenas foi implantada junto com o
modelo de colonizao dos portugueses no Brasil. Para Ladeira
(1999) a instituio escola foi pensada como alternativa para
que os grupos indgenas se integrassem na sociedade nacional
abandonando sua identidade.
Esta concepo de educao dos padres Jesutas
estruturou-se com as polticas indigenistas implementadas
pelo sistema que se estendeu do perodo colonial at final da
dcada de 1980 com a nova constituio de 1988.
Durante esse perodo vrios movimentos de resistncia
surgiram nas sociedades indgenas contra a imposio scio-
cultural, mas os resultados foram positivos e ganharam fora
164
em meados do sculo XX com a UNESCO se posicionando
com relao a importncia do uso da lngua materna no
processo de alfabetizao de qualquer povo.
Brand (2005) afirma ainda que:
Os professores indgenas enfrentam dois grandes
desafios, sendo o primeiro desafio que o de se resituarem e
recontextualizarem no interior de suas comunidades, para que
possam exercer seu papel como protagonista de uma escola
voltada para dentro, levando-os a perceber o seu passado
enquanto continuidade a ser reconstruda, buscando refazer e
repensar, com imagens e idias de hoje e com os novos
conhecimentos incorporados as experincias deste passado.
O segundo desafio a ser superado pelos professores indgenas
est relacionado necessidade de novos conhecimentos a partir
da interao entre o conhecimento tradicional e os
conhecimentos do entorno, ou seja, ao domnio dos
conhecimentos bsicos e necessrios de carter universal.
Prtica docente em busca de polticas sustentveis
Das produes textuais feitas, que tiveram como base
as discusses das Leis, Resolues e Acordos Internacionais,
mencionados acima, a equipe pode depreender as reflexes
de alguns estudantes e que esto retextualizadas abaixo:
Ao refletir sobre o papel do professor de uma
comunidade indgena, so muitas as questes a serem
consideradas. Primeiro, necessrio que o profissional conhea
as leis ambientais, a cultura indgena da comunidade. De posse
do conhecimento, poder proporcionar uma discusso sobre
as leis ambientais e os projetos de sustentabilidade, garantindo
uma economia saudvel e uma organizao social
fundamentada nos costumes tradicionais.
Alm disso, precisa estar atento aos novos
conhecimentos com relao poltica educacional, economia
e ao meio ambiente; estar preparado e ter uma viso ampla,
interagir no contexto de sua comunidade. Necessita buscar
autonomia e desafiar-se na organizao da comunidade,
discutindo possibilidades para o desenvolvimento econmico
sem prejudicar o meio ambiente.
165
Segundo, os ancios e as lideranas precisam fazer parte
dos grupos de discusses sobre a natureza, a gua, a terra;
entende-se que a natureza sendo respeitada nunca deixar os
sobreviventes passarem por necessidade. Ainda, como buscou
e recebeu escolarizao, o professor pode ser considerado como
um consultor de polticas indgenas para a aldeia.
A escola tem um papel fundamental no
desenvolvimento de uma sociedade, em qualquer setor da
comunidade, sempre ser um ponto de referncia ao
crescimento econmico e social. Como habilitado, o professor
apresenta condies de envolver-se com palestras, reunies,
que viso melhoria da qualidade de vida da comunidade,
pois a escola indgena um espao de discusso do
desenvolvimento econmico das comunidades indgenas.
Em muitas comunidades indgenas, o desenvolvimento
econmico tem causado grande impacto ambiental e cultural,
pois h pouca orientao, ou projeto para tal situao, esse
papel precisa ser desempenhado pela educao indgena,
levando conhecimento sobre as possibilidades de preservao
dos recursos ambientais. Para o professor, esse desafio
grande, pois a comunidade deposita uma grande confiana
nele e, ao mesmo tempo, cobra conhecimento em todas as
reas. Por isso necessrio que o professor esteja sempre
informado das questes polticas, ambientais, das inovaes
tecnolgicas, industriais, comerciais, educacionais e culturais.
Considerando que muitas comunidades indgenas
encarregam a escola de transmitir os conceitos sobre o meio
ambiente, cabe ao professor a funo de buscar o entendimento
entre o direito e o senso comum. A escola assume
responsabilidade nobre dentro de uma comunidade indgena,
principalmente com relao ao trabalho coletivo, ao
desenvolvimento econmico, ambiental e cultural. Momento
em que o professor orienta as decises junto com as
organizaes e lideranas da comunidade.
O professor tem papel importante na comunidade, no
pode se apegar somente aos livros didticos, tem de ser um
profissional de viso, informado das mudanas que ocorrem
dentro ou fora da comunidade na qual atua.
166
A preservao da cultura e do meio ambiente um ponto
significativo, precisa ser discutido na sala de aula para
desenvolver, nos estudantes, a conscientizao para a
preservao tanto cultural como ambiental. Conhecer a
legislao ambiental proporcionar s populaes indgenas
mais conhecimentos para que possam defender os seus
direitos.
A instituio escola tem o compromisso de estar inserida
no contexto das polticas das comunidades, principalmente,
na orientao e na execuo de projetos de subsistncia para a
comunidade. Cabe escola capacitar os cidados para
distinguir os conceitos: Bom e Ruim ou certo e errado.
Em funo disso, o professor indgena precisa ser investigador,
pesquisador, orientador para a comunidade indgena.
O professor indgena tem o compromisso de consultar
a sua comunidade, respeitar a cultura, auxiliar na resoluo
dos problemas ambientais; trabalhar, junto com as lideranas
indgenas, o desenvolvimento de projetos eleitos pela
comunidade.
Enfim, apresentar, ou desenvolver, habilidades para
atuar em todos os projetos, visando a resoluo de problemas
da comunidade na qual est inserido.
Formao de Professores com Responsabilidade Scio-
ambiental
Considerando que as aes pedaggicas do PROESI
esto pautadas numa educao especfica e diferenciada,
voltadas para a realidade das comunidades indgenas, num
constante dilogo intercultural entre os diversos saberes, com
o propsito de formar professores indgenas em servio, para
o exerccio da docncia nas escolas das aldeias, respeitando a
cosmo viso das diferentes etnias, a equipe tem feito uso de
temas polmicos e contraditrios para despertar nos
professores em formao uma atuao crtica e consciente do
seu papel frente a educao escolar indgena em suas
respectivas comunidades e outras instncias na qual esto
inseridos, principalmente no mbito das temticas scio-
ambientais, pois acredita-se juntamente com Sachs, 2004 que:
167
A educao essencial para o desenvolvimento, pelo
seu valor intrnseco, na medida em que contribui para o
despertar cultural, a conscientizao, a compreenso dos
direitos humanos, aumentando a adaptabilidade e o sentido
de autonomia, bem como a autoconfiana e a auto-estima. p.
82.
Com isso espera-se que o professor e a escola atuem
como mediadores das discusses e tomadas de posies dos
sujeitos de suas comunidades sempre no sentido de garantir-
lhes a autonomia.
BRAND, Antonio Jac. Formao de professores indgenas
um estudo de caso. Anais ANPED, 2005.
CABRAL, Paulo Eduardo. Educao escolar indgena em
Mato Grosso do Sul: algumas reflexes. Campo Grande:
Secretaria de Estado de Educao de Mato Grosso do Sul, 2002.
FERREIRA, L. L. e Silva, A. A. A Busca da autonomia no
processo da educao escolar indgena. Cadernos de
Educao Indgena PROESI. Janurio e Silva (Orgs.). Barra
do Bugres: UNEMAT. p. 57 64, v. 5, n.1, 2007.

LADEIRA, Maria Elisa. Educao escolar indgena:
projetando novos futuros. Braslia: CTI, 1999. Disponvel em:
<www.trabalhoindigenista.org.br>. Acesso em 20 ago. 2008.
MANDULO, F. da S. Educao na viso do professor
indgena. In: Formao de professores indgenas: repensando
trajetrias . Org. Lus Donisete Benzi Grupione.
Braslia. MEC/SECAD, 2006.
OLIVEIRA, Paulo Celso. O direito ao meio ambiente
ecologicamente equilibrado e os direitos indgenas. In: povos
indgenas e a lei dos Brancos: o direito diferena.
168
ARAUJO, Ana Valria et alii Braslia: Ministrio da Educao,
Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e
Diversidade; LACED/Museu Nacional, 2006, p.102 121.
SACHS, Ignacy. Desenvolvimento: Includente, sustentvel,
sustentado. Rio de Janeiro: Garamond, 2004.
169
ENTREVISTA COM OS ESTUDANTES INDGENAS
DE ENFERMAGEM
Elias Janurio*
Eduardo Barnyc Mendanha Karaj**
Silvia Amajunep***
Silene Tan Huare****
Simone Tan Huare*****
Elias Janurio: O que motivou vocs a fazerem um Curso de
Enfermagem?
Estudantes: Todo o interesse comeou com o falecimento da
minha av de infeco generalizada, no perodo em que fiquei
com ela no hospital foi muito triste principalmente pelo
preconceito que enfrentamos por sermos ndios, o que levava
ao abandono (Silvia Umutina). A possibilidade de ajudar a
minha comunidade e as outras etnias na rea da sade
indgena (Eduardo Karaj). O que me motivou foi o desejo de
contribuir com a melhoria da sade na aldeia e de me qualificar
nessa rea. Presenciei tantos parentes morrendo por falta de
assistncia (Simone Umutina).
Elias Janurio: Como vocs ficaram sabendo que o Curso de
Enfermagem estava ofertando vaga para indgenas em parceria com
o Projeto Vigisus II da FUNASA?
Estudantes: Fiquei sabendo por intermdio de outras pessoas
(Silvia). Ficamos sabendo atravs das pessoas da aldeia
(Simone e Silene). Fiquei sabendo pela Internet (Eduardo).
Elias Janurio: Onde vocs cursaram o Ensino Mdio?
Estudantes: Ns, Umutina, realizamos o Ensino Mdio na
cidade de Barra do Bugres. No entanto, tivemos inmeras
* - Prof. Dr. em Educao, docente do PPGCA da UNEMAT e Coordenador Geral do PROESI.
** - Estudante de Enfermagem no Campus de Cceres/UNEMAT, pertencente a etnia Karaj
*** - Estudante de Enfermagem no Campus de Cceres/UNEMAT, pertencente a etnia Umutina.
**** - Estudante de Enfermagem no Campus de Cceres/UNEMAT, pertencente a etnia Umutina.
***** - Estudante de Enfermagem no Campus de Cceres/UNEMAT, pertencente a etnia Umutina
170
dificuldades, entre elas, a de deslocamento (Silene). Eu realizei
minha formao de Ensino Mdio na cidade (Eduardo).
Elias Janurio: Vocs passaram por algum tipo de preconceito ao
chegarem na Universidade?
Estudantes: Preconceito mesmo no. O que sentimos foram
as dificuldades que todo estudante sente, como qualquer
pessoa que estuda pela primeira vez numa universidade sente,
at entender como funciona esse novo mundo, este novo
espao no foi fcil no (Silvia).
Elias Janurio: At vocs chegarem a universidade para estudar
foi uma longa caminhada, marcada por vrios obstculos. Comente
sobre essa trajetria.
Estudantes: verdade. Para ns Umutina sairmos da aldeia,
principalmente na poca das chuvas, sempre foi um grande
transtorno, pois o rio enche e alaga todos os caminhos que
levam at a cidade (Silvia). Nesta poca o nibus da prefeitura,
que velho e sempre est com algum defeito, no chega at o
barranco do rio. Temos ento que andar um longo trecho a p,
dentro da gua, at alcanarmos o nibus (Silene). Muitas vezes
ns perdamos todo o nosso material escolar na chuva ou em
alguma queda na gua. muito complicado entrar e sair da
aldeia nesta poca, sem falar nos bichos como aranha, cobra e
lacraias (Simone).
Elias Janurio: E o relacionamento com os colegas no-ndio, como
tem sido?
Estudantes: Pelo fato de Cceres ser uma regio de fronteira
com a Bolvia, temos a presena marcante de remanescentes
indgenas e de bolivianos nas salas de aula da universidade,
com isso passamos despercebidos. S sabiam que ramos
ndios quando falvamos, mesmo assim ningum dava muita
importncia a esse fato (Silene e Silvia).
171
Elias Janurio: Como vocs vem a sade indgena hoje? Vocs
acham que ela melhorou ou no nos ltimos anos?
Estudantes: A sade indgena teve avanos, mas ainda falta
muita coisa para ajustar, principalmente na rea de polticas
pblicas (Eduardo). Temos ainda muito para alterar na parte
administrativa, principalmente na burocracia que acaba
favorecendo e aumentando o desvio de recursos destinados a
sade dos ndios (Eduardo). Para ns Umutina, houve avanos
significativos, pois h alguns anos no tnhamos posto de
sade na aldeia e nem Agente de Sade. Hoje, mesmo de forma
precria, temos algum atendimento (Silene). Mas preciso que
ocorram melhoras, que o atendimento seja eficiente e
permanente (Silvia). Que tenha mais recurso e qualificao de
profissionais indgenas para atuar nas aldeias (Silene).
Elias Janurio: Vocs acham que se tiverem profissionais indgenas
habilitados na rea da sade (enfermagem), haver uma melhora na
qualidade da oferta dos servios prestados?
Estudantes: Sem dvida que vai ser positivo, mas preciso
tambm que haja mudanas na poltica de sade que est posta
hoje para os povos indgenas, sem uma mudana estrutural
no conseguiremos fazer valer os conhecimentos que
aprendemos (Eduardo e Silvia). Precisamos ocupar os espaos
de deciso como os Distritos, os Postos de Sade, a FUNASA.
S assim estaremos fazendo gesto na rea da sade (Silene e
Simone).
Elias Janurio: possvel, na opinio de vocs, coexistirem
diferentes maneiras de pensar no que se refere sade indgena
(conhecimento tradicional e conhecimento no-indgena).
Estudantes: possvel sim, desde que haja respeito e
profissionalismo. importante que o enfermeiro saiba dividir
o seu espao do conhecimento cientfico com o conhecimento
tradicional (Eduardo). Ns no podemos deixar de lado a nossa
cultura s porque estamos estudando, ns devemos respeitar
os mais velhos, os seus saberes e suas tradies. importante
172
preservar esse conhecimento (Silene). muito importante a
manuteno do conhecimento tradicional, dos nossos pajs,
dos saberes sobre as plantas medicinais. Isso faz parte da nossa
cultura (Simone).
Elias Janurio: A Universidade, em algum momento do curso,
valoriza ou faz referncia aos conhecimentos tracionais dos povos
indgenas?
Estudantes: No, em nenhum momento, ignora
completamente (Silvia). Ignoram inclusive que somos
indgenas (Eduardo).
Elias Janurio: Quais foram os fatores que mais dificultaram vocs
neste incio de caminhada no curso regular de enfermagem?
Estudantes: A ausncia da famlia (Eduardo e Silvia). Ter que
ficar longe dos parentes no foi fcil (Simone). A questo
financeira foi complicada, na cidade tudo caro, tem que pagar
por tudo (Silene). As longas e cansativas viagens da aldeia
para cidade e vice e versa (Silvia e Simoni).
Elias Janurio: De que forma vocs acham que a Universidade pode
contribuir para minimizar esses problemas para vocs.
Estudantes: Por meio de uma parceria com a FUNAI,
facilitando o nosso translado da aldeia at a cidade. Tambm
poderia nos ajudar a viabilizar alojamentos. Sofremos muito
com essas coisas da cidade que no estvamos acostumadas
(Silvia). Essa Parte de logstica para ns indgenas ainda
complicado (Eduardo).
Elias Janurio: vocs se consideram vitoriosos?
Estudantes: Sem dvida, apesar de todas as dificuldades, ns
estamos em uma sala de aula com pessoas que fizeram
cursinho, que estudaram na cidade (Eduardo). Eu me
considero vitoriosa por ter sado da aldeia e ter sido aprovada
num vestibular e estar cursando enfermagem (Simone).
Tambm me considero uma vitoriosa, porque no fcil sair
de onde samos e chegar at aqui (Silene).
173
Elias Janurio: Obrigado pela entrevista, boa sorte e sucesso para
vocs.
Estudantes: Obrigado por nos ouvir e pela oportunidade de
divulgar a nossa histria (Silvia).
Estudantes de Enfermagem - UNEMAT - Campus de Cceres
PROESI - EXPEDIENTE INTERNO
Elias Janurio
Coordenador Geral
Coordenador Administrativo
Rivelino Flvio Linhares
Coordenador Financeiro
Maria Margarete Noronha Valentim
Assessora de Publicaes
Rosa Maria Modesto Cagnoni
Assessora de Eventos
Hbia Tiago de Paula
Assessora Pedaggica
Marinez Santina Nazzari
Assessora Pedaggica
Milton Mustifaga
Assessor Pedaggico
Sandra Regina Gutierres
Assistente de Administrao
Dener Didon
Bolsista
Ivanildo Monteiro de Azevedo
Bolsista
Lenin Ernesto Abadi Otero
Bolsista
Silvair Fernandes Frazo
Bolsista

CadernosDeEducacaoEscolarIndigena V6 PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

CadernosDeEducacaoEscolarIndigena V6 PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

CADERNOS DE EDUCAO ESCOLAR

S-ar putea să vă placă și