Universidad Nacional de Colombia Facultad de Ciencias Maestra Enseanza de las Ciencias Exactas y Naturales Medelln, Colombia 2014
ESTRATEGIA DIDCTICA PARA LACLASIFICACIN DE TRINGULOS Y CUADRILTEROS ORIENTADA POR EL MODELO VAN HIELE Y GEOGEBRA
Nadia Vanessa Ramrez Gutirrez
Trabajo de investigacin presentado como requisito parcial para optar al ttulo de: Magister en Enseanza de las Ciencias Exactas y Naturales.
Director: Magister Wilson Alonso Piedrahita Restrepo
Universidad Nacional de Colombia Facultad de Ciencias Maestra Enseanza de las Ciencias Exactas y Naturales Medelln, Colombia 2014
A Dios, a Mara, a mi madre y a mis hermanos por su presencia incondicional.
Agradecimientos
A mi asesor Wilson Piedrahita por compartir sus conocimientos, experiencias y ser partcipe de mi aprendizaje, a mis compaeros del taller de lnea en Didctica de las Ciencias y las Matemticas, por sus aportes significativos.
VI
Resumen En la presente investigacin, se pretende caracterizar avances en el proceso cognitivo de visualizacin en estudiantes del grado sptimo de la Institucin Educativa Pedro Luis Villa de la ciudad de Medelln, mediante la clasificacin de tringulos y cuadrilteros segn sus propiedades, utilizando una estrategia didctica orientada por el modelo de Van Hiele y por el uso de Geogebra; investigacin que ser de tipo cualitativo evidenciada en un Estudio de Casos.
Palabras claves: Proceso cognitivo de visualizacin, tringulos y cuadrilteros, Van Hiele, Geogebra.
VII
Abstract
In the present researching we intend to characterize progress in the cognitive process of visualization in the students of the seventh grade of the Institucin Educativa Pedro Luis Villa of Medelln City, trough the classification of triangles and quadrilaterals according their properties using a didactic strategy orientated by Van Hiele`s model and the use of Geogebra; investigation that will be of qualitative type demonstrated in a study of cases.
Keywords: Cognitive process of visualization, triangles and quadrilaterals , Van Hiele, Geogebra.
Tabla de contenido Resumen ......................................................................................................................... VI Abstract ...................................................................................................................... VII
1. Introduccin ................................................................................................................. 13 2. Objetivos ..................................................................................................................... 17 3. Marco Terico ............................................................................................................. 18 3.1 Educacin matemtica ........................................................................................... 18 3.2 Historia de la geometra ......................................................................................... 21 3.3 Desarrollo de pensamiento geomtrico .................................................................. 23 3.4 Procesos cognitivos ................................................................................................ 24 3.5 Habilidades de visualizacin ................................................................................... 26 3.6 Modelo de razonamiento van Hiele......................................................................... 28 3.6.1 Niveles de razonamiento ................................................................................. 28 3.6.2 Fases para el aprendizaje ............................................................................... 30 3.7 Pensamiento geomtrico y tecnologas computacionales ....................................... 32 3.8 Software Geogebra ................................................................................................ 37 4. Estado del arte ............................................................................................................ 40 5. Diseo metodolgico ................................................................................................... 45 5.1 Poblacin y muestra ............................................................................................... 45 5.2 Estudio de caso como tcnica de investigacin ..................................................... 47 5.3 Elementos del diseo ............................................................................................. 48 5.4 Descriptores de nivel .............................................................................................. 53 5.4.1 Nivel 1: Reconocimiento .................................................................................. 53 5.4.2 Nivel 2:Anlisis ................................................................................................ 54 5.5 Intervencin didctica ............................................................................................ 55 6. Anlisis ........................................................................................................................ 62 6.1 Prueba diagnstica ................................................................................................ 62
6.2 Anlisis grupo experimental ................................................................................... 64 6.2.1 Anlisis habilidades de visualizacin ............................................................... 65 6.2.1.1 Interpretacin articulada resultados obtenidos..................................... 98 6.2.2 Anlisis Van hiele .......................................................................................... 101 7. Conclusiones ............................................................................................................. 114 8. Limitaciones de la investigacin ................................................................................ 119 9. Recomendaciones ..................................................................................................... 120 10. Bibliografa .............................................................................................................. 121
Lista de tablas Tabla 5.1 Subprocesos y habilidades ............................................................................... 50 Tabla 6. 1 Anlisis resultados Emilia ................................................................................ 65 Tabla 6.2. Anlisis resultados Amalia ............................................................................... 72 Tabla 6.3 Anlisis resultados Mara .................................................................................. 79 Tabla 6.4 Anlisis resultados Juan ................................................................................... 87 Tabla 6.5 Anlisis resultados Sakura ................................................................................ 97 Tabla 6.6 Anlisis resultados Van Hiele Emilia ............................................................... 101 Tabla 6.7 Anlisis resultados Van Hiele Amalia .............................................................. 102 Tabla 6.8 Anlisis resultados Van Hiele Mara ............................................................... 102 Tabla 6.9 Anlisis resultados Van Hiele Juan ................................................................. 103 Tabla 6.10 Anlisis resultados Van Hiele Skura ........................................................... 104 Tabla 6.11 Caracterizacin avances visualizacin .......................................................... 106
1. Introduccin Desde el MEN (2004), se plantea que: el conocimiento geomtrico, es un componente matemtico que aporta a la formacin de un estudiante. Es una herramienta que permite describir el espacio e interactuar con l, y es considerado como una disciplina cientfica que descansa sobre importantes procesos de formacin como el rigor la abstraccin y la generalidad. La enseanza de esta disciplina ha llevado a la construccin de modelos matemticos, estrategias didcticas entre otros elementos que describen como se llega a los procesos de formacin mencionados anteriormente. Piedrahita (2009) explica:
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El Modelo de Razonamiento Van Hiele, describe cmo se lleva a cabo el desarrollo del razonamiento geomtrico y como se les puede acompaar para que avancen de un nivel a otro. El Modelo divide el conocimiento en cinco niveles de razonamiento en cada uno de los cuales se plantean diferentes fases de aprendizaje de contenidos y habilidades que permiten a los estudiantes pasar de un nivel de pensamiento a otro ms avanzado.
En los Estndares Bsicos de Matemticas, propuestos por el Ministerio de Educacin Nacional de Colombia MEN (2003), se establece dentro del pensamiento espacial y sistemas geomtricos, que un estudiante del grado sptimo de educacin bsica debe clasificar polgonos en relacin con sus propiedades. De acuerdo a su madurez evolutiva y desde la mirada el Modelo de Razonamiento de los esposos Van Hiele, un estudiante de este grado puede estar trasegando en el nivel dos de anlisis, donde establece interrelaciones entre las figuras y las identifica de acuerdo a sus propiedades.
La observacin, a partir de la interaccin inicial con estudiantes de este grado, en la Institucin Educativa Pedro Luis Villa, mostr que, sus definiciones frente a un polgono estaban ligadas al trabajo con material concreto y a sus ideas previas. La clasificacin estuvo limitada a la cantidad de lados, poniendo de manifiesto las dificultades para la comprensin de conceptos y la apropiacin de propiedades y atributos de las figuras.
Surgen interrogantes que llevan a considerar que este escenario al igual que otros, requieren de intervenciones acordes a las necesidades de los estudiantes, estrategias didcticas fundamentadas al desarrollo del pensamiento geomtrico, a los fines de la educacin matemtica y a los cambios en las prcticas educativas que ha venido impulsando los avances de la tecnologa.
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El modelo de razonamiento Van Hiele, gracias a su carcter secuencial y didctico, ha sido transversal en el momento de disear estrategias por el docente para el desarrollo del pensamiento geomtrico, las experiencias de enseanza basadas en l, han permitido progreso por parte de los estudiantes en el campo de la geometra.
La geometra involucra tres procesos cognitivos, visualizacin, construccin y razonamiento que, aunque se desarrollan separadamente, su articulacin confiere comprensin para la resolucin de situaciones geomtricas. Razn por la cual se hace necesario disear estrategias que privilegien las diferentes maneras de aprender a la luz de los tres procesos cognitivos antes mencionados. Particularizando en el proceso cognitivo de Visualizacin, se rescata entre otros elementos, las habilidades de visualizacin y los subprocesos. Dichos elementos proporcionan a travs de su descripcin las acciones que manifiestan los estudiantes que van presentando avances en dicho proceso al momento de interactuar con una situacin apoyada en geometra.
Los programas de geometra dinmica, favorecen la integracin de procesos de visualizacin, la posibilidad de estudiar objetos y propiedades geomtricas, gracias a su capacidad de arrastre y animacin de las figuras. Entre los diferentes software de geometra dinmica, se rescata Geogebra por su gratuidad, su fcil acceso y porque proporciona los principios bsicos para reconocer las invariantes de una construccin y la animacin de esta.
Ante estos planteamientos surge la pregunta:
Qu avances en el proceso cognitivo de Visualizacin, se identifican en los estudiantes del grado sptimo de la I. E. Pedro Luis Villa, a partir de la clasificacin de Tringulos y Cuadrilteros, utilizando una estrategia didctica orientada por el modelo de Van Hiele y el software Geogebra?
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Para resolver esta pregunta, el presente documento refleja los mtodos y los resultados de una investigacin que se desarroll en la I E Pedro Luis Villa, en un estudio de casos, con estudiantes de grado sptimo de educacin bsica. Se apoy en referentes rectores como los Lineamientos Curriculares de Matemticas y los Estndares Bsicos de Calidad y Pensamiento Geomtrico y Tecnologas Computacionales del Ministerio de Educacin Nacional de Colombia (MEN), el Modelo de Razonamiento segn Van Hiele y el Proceso Cognitivo de Visualizacin. Busca aportar a la didctica de las matemticas una herramienta que de la posibilidad de conocer los avances de los estudiantes en el desarrollo del pensamiento geomtrico a la luz del proceso cognitivo de Visualizacin y el nivel de razonamiento de los estudiantes.
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2. Objetivos
2.1 Objetivo General
Caracterizar avances en el proceso cognitivo de visualizacin en estudiantes del grado sptimo mediante la clasificacin de tringulos y cuadrilteros, segn sus propiedades, utilizando una estrategia didctica orientada por el modelo de Van Hiele y el uso de Geogebra..
2.2 Objetivos especficos:
Disear e implementar una estrategia didctica orientada por el modelo de razonamiento Van Hiele apoyada en el software Geogebra.
Caracterizar elementos propios del proceso cognitivo de visualizacin en la clasificacin de tringulos y cuadrilteros.
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3. Marco terico
Los referentes tericos representan un elemento fundamental en el desarrollo de una investigacin, en la medida que soportan la construccin de instrumentos de anlisis y son el insumo para la interpretacin del trabajo de campo y los resultados. En este apartado se dar a conocer cules son los fundamentos tericos que soportaron el desarrollo de la investigacin.
3.1 Educacin Matemtica
La educacin matemtica, entendida desde su significado, est relacionada con el aprendizaje, la prctica, y la enseanza de las matemticas; desde un componente cultural y social, est involucrada con actividades humanas en la medida que es una disciplina cambiante, que busca ser llevada a la escuela, apoyada en investigaciones y posturas filosficas, promoviendo la adopcin de metodologas que se puedan adaptar a una comunidad con caractersticas especficas, con el fin de que los estudiantes le den un significado propio a los referentes conceptuales y puedan utilizarlos en su formacin.
El MEN, en su documento lineamientos curriculares de matemticas ha expuesto, desde el resultado de una encuesta, que el conocimiento matemtico es considerado por algunos como el conocimiento cotidiano que tiene que ver con los nmeros y las operaciones, reflejado en el desarrollo de las habilidades y destrezas para resolver situaciones de la vida prctica haciendo uso de procedimientos y algoritmos y por otros, como el conocimiento matemtico elemental que resulta de abordar superficialmente algunos elementos mnimos de la matemtica disciplinar. (MEN , 1998)
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MEN (2003) plantea: La historia muestra que el conocimiento matemtico escolar proviene de diferentes posturas expuestas por filsofos, matemticos y educadores matemticos. Entre ellas se resaltan: el platonismo, el intuicionismo, el logicismo, el formalismo y el constructivismo.
El conocimiento matemtico representa las experiencias de personas que interactan en entornos, culturas y perodos histricos particulares y que, adems, es en el sistema escolar donde tiene lugar gran parte de la formacin matemtica de las nuevas generaciones, y por ello la escuela debe promover las condiciones para que estas favorezcan la construccin de los conceptos matemticos, mediante la elaboracin de significados simblicos compartidos.
El conocimiento matemtico en la escuela es considerado hoy como una actividad social que debe tener en cuenta los intereses y la afectividad de los estudiantes. Como toda tarea social debe ofrecer respuestas a una multiplicidad de opciones e intereses que permanentemente surgen y se entrecruzan con la cotidianidad no formalizada. Estas reflexiones han dado lugar a que la comunidad de educadores matemticos, haya ido decantando una nueva visin de las matemticas escolares basada, en:
Aceptar que el conocimiento matemtico es resultado de una evolucin histrica, de un proceso cultural, cuyo estado actual no es, en muchos casos, la culminacin definitiva del conocimiento y cuyos aspectos formales constituyen slo una faceta de este conocimiento.
Valorar la importancia que tienen los procesos constructivos y de interaccin social en la enseanza y en el aprendizaje de las matemticas. Considerar que el conocimiento matemtico (sus conceptos y estructuras), constituyen una herramienta potente para el desarrollo de habilidades de pensamiento.
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Reconocer que existe un ncleo de conocimientos matemticos bsicos que debe dominar todo ciudadano. Comprender y asumir los fenmenos de transposicin didctica. Reconocer el impacto de las nuevas tecnologas tanto en los nfasis curriculares como en sus aplicaciones. Privilegiar como contexto del hacer matemtico escolar, el planteamiento y la resolucin de situaciones.
Es importante resaltar que el valor del conocimiento histrico, al abordar el conocimiento matemtico escolar, no consiste en recopilar una serie de ancdotas y curiosidades para presentarlas ocasionalmente en el aula. El conocimiento de la historia puede ser enriquecedor, entre otros aspectos, para orientar la comprensin de ideas en una forma significativa.
Como afirma Piedrahita (2007,67). El objetivo central de la Educacin Matemtica y sus acciones, se basan en el compartir con los estudiantes una parte de la estructura terica ya construida, utilizando para ello diferentes recursos y herramientas. Si se consideran las matemticas como el objeto de aprendizaje de los estudiantes, el objetivo y las acciones, se deben centrar en encontrarle sentido a una parte del gran acumulado de significados validados en el campo matemtico desde la teora, y compartidos por el docente, de tal forma que sean utilizados por ellos en su vida diaria, en los mbitos profesional y cotidiano no formalizado.
Cuando se trata de los mbitos que cobijan a la Educacin Matemtica, se reconoce que es una disciplina que hace converger el campo de la educacin con el campo de las matemticas. Adems, cuando se trata de verificar la interaccin que puede llevarse a cabo entre ella y otras reas del conocimiento, se reconoce como un campo nutrido desde varias ramas del conocimiento, tales como: la pedagoga, la didctica, la
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psicologa, la semitica, la epistemologa, la sociologa, las ciencias cognitivas, la informtica y lgicamente, la matemtica ( DAmore, B; 2000).
3.2 Historia de la geometra
Piedrahita (2009), citando a Castiblanco, Urquina, Camargo y Acosta (2004) afirma: La geometra tiene una larga historia siempre ligada a las actividades humanas, sociales, culturales, cientficas y tecnolgicas Es el resultado de una combinacin entre diversos procesos cognitivos asociados a la actividad geomtrica y a la comunicacin de los resultados de dicha actividad.
Los apuntes histricos han mostrado que la geometra se ha estructurado desde una evolucin que surgi de la necesidad del hombre por representar el espacio, limitar territorios, establecer medidas, entre otros. En la actualidad, permea las prcticas humanas, puesto que es un referente para profesiones, oficios y para la solucin de problemas cotidianos. En este sentido cabe hacer reflexiones de carcter histrico que sirvan para conocer como ha sido su desarrollo a lo largo de la historia. Cardona, C; Cardozo, C; Lpez, G; Posada, R y Ramrez, E. (2001) afirman que: Los egipcios, 2000 aos antes de Cristo, dieron vida a esta rama de las matemticas. Su modelo econmico y social estaba dado por el aprovechamiento de las tierras y era necesario establecer un mtodo de reparto equitativo que permitiera establecer lo que le corresponda a cada uno, puesto que el rio Nilo se desbordaba con frecuencia y los linderos desaparecan. Los Babilonios dejaron en tablillas sus inquietudes geomtricas que se caracterizaban por ser de un aspecto artstico y arquitectnico dado que usaban las figuras para adornar.
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Hasta ese momento la geometra se basaba en la experiencia y fueron los griegos quienes le dieron el carcter de ciencia a la geometra, con los aportes de Thales de Mileto a quien se le atribuyen los teoremas sencillos pero importantes; Pitgoras quien hizo aportes relevantes a las construcciones geomtricas, que no haban sido resueltas al igual que unos teoremas que no haban sido probados; y el xito de Euclides con su obra Los Elementos, donde se planteaba adems una sistematizacin de lo desarrollado hasta el momento, un texto introductorio que cubra toda la matemtica elemental.
En el siglo XVIII, nacen las geometras no Euclidianas, al tratar de demostrar el V postulado de Euclides, apareciendo simultneamente en Alemania, Hungra y Rusia. Sus precursores fueron Gauss, Bolyai y Lobatchevshy respectivamente, cambiando la concepcin de axiomas como verdades evidentes a ser puntos de partida.
En el siglo XV se observa la Geometra desde una visin esttica con aportes hechos por Leonardo Da Vinci, que se combinaron en el siglo XVII con el lgebra para dar resultado a la Geometra Analtica. Hacia el siglo XVIII los mtodos de representacin tridimensionales, a travs de dibujos, generaron la Geometra Descriptiva. Desde el siglo XX y durante el XXI se viene desarrollando la teora de los espacios vectoriales que permiti llegar a la teora fractal y la geometra proyectiva. El recorrido histrico permite destacar lo siguiente: La geometra es una disciplina cientfica ntimamente relacionada con la percepcin espacial y encuentra su fuente de significado en ella
La geometra tiene algunas de sus fuentes en las artes, oficios, tcnicas y otras ciencias lo que le da un carcter dinmico, cultural y es til para el aprendizaje.
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3.3 Desarrollo del pensamiento geomtrico
Segn lo planteado en los lineamientos curriculares de matemticas. MEN (1998). El desarrollo del pensamiento espacial es considerado como el conjunto de los procesos cognitivos mediante los cuales se construyen y se manipulan las representaciones mentales de los objetos del espacio, las relaciones entre ellos, sus transformaciones y sus diversas traducciones a representaciones materiales.
Los sistemas geomtricos se construyen a travs de la exploracin activa y la modelacin del espacio tanto para la situacin en la que los objetos que se encuentran como cuando se encuentran en movimiento. Esta construccin se entiende como un proceso cognitivo de interacciones, que avanza desde un espacio intuitivo o sensorio- motor (que se relaciona con la capacidad prctica de actuar en el espacio, manipulando objetos, localizando situaciones en el entorno y efectuando desplazamientos, medidas, clculos espaciales, entre otros), a un espacio conceptual o abstracto, relacionado con la capacidad de representar internamente el espacio, reflexionando y razonando sobre propiedades geomtricas, tomando sistemas de referencia y prediciendo los resultados de manipulaciones mentales.
Este proceso de construccin del espacio, est condicionado e influenciado tanto por las caractersticas cognitivas individuales como por la influencia del entorno fsico, cultural, social e histrico; por lo tanto, el estudio de la geometra en la escuela, debe favorecer estas interacciones. Se trata de actuar y argumentar sobre el espacio ayudndose con modelos y figuras, con palabras del lenguaje ordinario, con gestos y movimientos corporales.
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3.4 Procesos cognitivos
La geometra involucra tres procesos cognitivos, la Visualizacin, la Construccin y el Razonamiento, los cuales pueden ser realizados separadamente; Sin embargo, estas tres clases de procesos cognitivos estn cercanamente conectados y su sinergia es cognitivamente necesaria para la competencia en geometra. (Duval , 2001). En esta investigacin En este apartado se har nfasis en el proceso cognitivo de visualizacin.
La visualizacin es un proceso matemtico que est relacionado con el hecho que a partir de la observacin de una representacin, es posible generar conclusiones, comunicar y llegar a resolver situaciones
Al respecto para definir este concepto se plantean algunas posturas una abordada desde desde Hitt: y otra desde Cantoral y sus colaboradores.
Por un lado Torregrosa y Quesada (2007) citan a, (Hitt 2002), quien destaca que:
La visualizacin matemtica tiene que ver con el entendimiento de un enunciado y la puesta en marcha de una actividad, que si bien no llevar a la respuesta correcta s puede conducir al resolutor a profundizar en la situacin que se est tratando. Una de las caractersticas de esta visualizacin es el vnculo entre representaciones para la bsqueda de la solucin a un problema determinado.
Por su parte Cantoral y Montiel (2001) manifiestan que:
La visualizacin es la habilidad para representar, transformar, generar, comunicar, documentar y reflejar informacin visual y Hershkowitz (1996) referenciado por
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Torregrosa et al. La define como como la trasferencia de objetos, conceptos, fenmenos, procesos, es decir, el proceso de transferencia de un dibujo a una imagen mental.
Para esta investigacin se tomar como referente a Gualdrn (2011) quien manifiesta con respecto a la visualizacin citando a Gutirrez (1996) que consideramos la visualizacin en matemticas como la clase de razonamiento basado en el uso de elementos visuales o espaciales- mentales o fsicos- que se ponen en juego en la resolucin de problemas o en la demostracin de propiedades
Para fundamentar este proceso cognitivo, Gualdrn (2001) citando a Gutirrez (1996), propone que la visualizacin est constituida por cuatro elementos: Imgenes mentales, representaciones externas, procesos de visualizacin y habilidades de visualizacin. Para Gutirrez, una imagen mental es cualquier clase de representacin cognitiva de un concepto matemtico o propiedad, por medio de elementos visuales o espaciales; una representacin externa es cualquier clase de representacin grfica de conceptos o propiedades incluyendo dibujos, bosquejos, diagramas, entre otros, que ayuda a crear o transformar imgenes mentales y a hacer razonamiento visual; un proceso de visualizacin es una accin mental o fsica en donde las imgenes mentales estn involucradas; y las habilidades de visualizacin, son aquellas que los individuos deben adquirir y perfeccionar para interpretar los procesos necesarios con imgenes mentales, en la resolucin de un problema. En el presente informe de investigacin se abord solo las habilidades y los proceso de visualizacin.
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3.5 Habilidades de visualizacin
Gutirrez (1996) citado por Gualdrn (2001) habl de siete habilidades de visualizacin expuestas por Hoffer(1997), las cuales son: Coordinacin motriz de los ojos, Identificacin visual, Conservacin de la percepcin, Reconocimiento de posiciones en el espacio, Reconocimiento de relaciones en el espacio, Discriminacin visual y Memoria visual, adems sugiri una ms: Rotacin mental teniendo en cuenta a Del Grande (1990)
Coordinacin motriz de los ojos: es la habilidad para coordinar la visin con el movimiento del cuerpo.
Identificacin visual: es el acto visual de identificar una figura por aislamiento en un contexto complejo dado . Conservacin de la percepcin: involucra el reconocimiento de ciertas figuras geomtricas presentadas en una variedad de medidas, colores, texturas y posiciones en el espacio y su discriminacin como figuras geomtricas semejantes.
Reconocimiento de posiciones en el espacio: es la habilidad para relacionar un objeto en el espacio con uno mismo (el observador) o con otro objeto que acta como punto de referencia. Involucra la discriminacin de figuras mediante la inversin y rotacin de las mismas.
Reconocimiento de las relaciones espaciales: es la habilidad para imaginar dos o ms objetos en relacin con uno mismo o en relacin entre ellos
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Discriminacin visual: es la habilidad para identificar las semejanzas y diferencias entre varios objetos.
Memoria visual: es la habilidad para recordar las caractersticas de objetos que no estn a la vista y relacionar sus caractersticas con otros objetos que estn a la vista o no.
Rotacin metal: es la habilidad para producir imgenes mentales dinmicas y para visualizar una configuracin en movimiento.
Por otra parte, Gualdrn (2011) se basa en Bishop (1983) para redefinir dos procesos que, en trminos de este ltimo, son habilidades; pero la argumentacin dada por Gutirrez plantea que estos encajan mejor en la categora de procesos, dado que involucran informacin de las acciones a ponerse en prctica as, los dos procesos redefinidos a considerar, son:
La habilidad para interpretar informacin figurativa (IFI): involucra el conocimiento de convenciones y vocabulario espacial usado en el trabajo geomtrico, grficas, tablas, y diagramas de todos los tipos e incluye la lectura e interpretacin de stas.
La habilidad para el procesamiento visual (VP): implica la visualizacin, la interpretacin de relaciones abstractas y datos no-figurativos en trminos visuales, la manipulacin y la transformacin de unas representaciones visuales e imgenes visuales en otras.
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3.6 El modelo de razonamiento Van Hiele
En las ltimas dcadas ha existido una preocupacin en reflexionar sobre la forma cmo se ensean y cmo se aprenden las matemticas. En este sentido, existen diversos modelos que se aproximan a dicha realidad. En el caso particular del razonamiento geomtrico, existe el llamado Modelo Educativo de Van Hiele que ha sido ampliamente estudiado y validado por diversas investigaciones e incluso ha sido explorado en reas de las matemticas fuera del campo geomtrico.
El modelo est conformado por cinco niveles de razonamiento: Reconocimiento, Anlisis, Deduccin Informal, Deduccin Formal y Rigor, que describen las caractersticas del desarrollo del razonamiento geomtrico en los estudiantes. En cada uno de los niveles se plantean cinco fases de aprendizaje que permiten el paso de un nivel de razonamiento a otro siguiente, haciendo una articulacin de los elementos aprendidos anteriormente con los nuevos, presentndose as avance en el proceso de pensamiento geomtrico. Crowley (1987)
3.6.1 Los niveles de razonamiento
Estos son entendidos como el componente descriptivo, dado que identifica una secuencia de tipos de razonamiento, a travs de los cuales progresa la capacidad de razonamiento matemtico de un individuo.
A continuacin se plantea los niveles de razonamiento expuestos por (Piedrahita 2009)
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Nivel 0: Bsico, Reconocimiento o Visualizacin.
Los individuos perciben las figuras como un todo global, por su apariencia fsica y no por sus partes o propiedades; estn conscientes en el espacio slo como algo que existe alrededor de ellos. No reconocen las partes y componentes de las figuras. No explicitan las propiedades determinantes de las figuras.
Nivel 1: Anlisis.
Los individuos comienzan un anlisis de los conceptos geomtricos; pueden analizar las partes y propiedades particulares de las figuras. A travs de la observacin y la experimentacin, los estudiantes empiezan a discernir las caractersticas de las figuras pero no explican relaciones entre propiedades de distintas familias de estas, ni entienden las definiciones.
Nivel 2: Deduccin informa.
Los individuos pueden establecer las interrelaciones entre las figuras y entre figuras; identifican las figuras por sus propiedades pero son incapaces de organizar una secuencia de razonamientos que justifiquen sus observaciones puesto que no comprenden el significado de la deduccin como un todo ni el rol de los axiomas. Se pueden seguir las pruebas formales; pero los estudiantes no ven cmo el orden lgico poda ser alterado ni perciben tampoco cmo articular una demostracin a partir de premisas diferentes o no familiares. En este nivel se pueden comprender las primeras definiciones que describen las interrelaciones con sus partes constituyentes.
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Nivel 3: Deduccin formal.
Los individuos pueden desarrollar secuencias de proposiciones para deducir una propiedad desde otra. De esta manera entienden el significado de la deduccin como procedimiento vlido para establecer una teora geomtrica utilizando un sistema de axiomas, postulados, definiciones y teoremas. Pueden construir demostraciones, verificar la validez en el desarrollo de una prueba de varias maneras.
Nivel 4: Rigor.
Los individuos estn capacitados para analizar el grado de rigor de varios sistemas deductivos. Pueden estudiar geometras no euclidianas y compararlas y apreciar la consistencia, la independencia y la interrelacin de los axiomas que conforman los fundamentos de la geometra.
Van Hiele afirma que el avance a travs de los niveles depende ms de la instruccin recibida que de la edad o madurez. As, el mtodo y organizacin de la instruccin, adems del contenido y los materiales empleados, son reas importantes de referencia pedaggica, para favorecer el aprendizaje
3.6.2 Fases para el aprendizaje
Para llevar a cabo esos principios, en el modelo Van Hiele se proponen cinco fases secuenciales: interrogacin, orientacin directa, explicacin, orientacin libre e integracin, la instruccin desarrollada de acuerdo con esa secuencia promueve la adquisicin de un nivel.
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Fase 1: Interrogacin/Informacin
En esta etapa, el maestro y los estudiantes llevan a cabo conversaciones y actividades acerca de los objetivos de estudio para ese nivel. Se hacen observaciones, se plantean preguntas y se introduce el vocabulario especfico de cada nivel. El propsito de esa actividad consiste en primer lugar, en que el maestro aprende qu conocimiento previo tienen los estudiantes acerca del tema y, en segundo, los estudiantes aprenden en qu direccin se dar el estudio posterior del mismo.
Fase 2: Orientacin dirigida
Los estudiantes exploran el tema de estudio mediante materiales que el maestro ha ordenado cuidadosamente. Esas actividades podran revelar gradualmente a los estudiantes las estructuras caractersticas de este nivel. As, la mayora de los materiales sern tareas breves, diseadas para lograr respuestas especficas.
Fase 3: Explicacin
Al construir sobre sus experiencias previas, los estudiantes expresan e intercambian sus expresiones acerca de las estructuras que han estado observando. Aparte de auxiliarlos en el uso de un lenguaje cuidadoso y apropiado, el papel del maestro es mnimo. Es durante esa fase que el sistema de relaciones del nivel comienza a hacerse claro.
Fase 4: Orientacin libre
Los estudiantes se encuentran con tareas ms complejas: tareas con muchos pasos, tareas que pueden ser completadas de varias maneras y tareas de final abierto. "Ganan experiencia en el encuentro con sus propias maneras de resolver las tareas. Muchas
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relaciones entre los objetos de estudio se hacen explcitas a los estudiantes mediante la orientacin as mismos". (Piedrahita, Londoo, y Uribe, 2009)
Fase 5: Integracin.
Los estudiantes repasan y resumen lo que han aprendido con la meta de formacin de un panorama de las nuevas redes de objetos y relaciones. El maestro puede apoyarse en estas sntesis, "proporcionando perspectivas globales" de lo que los estudiantes han aprendido. Y al final de la quinta fase, los estudiantes han alcanzado un nuevo nivel de pensamiento. El nuevo dominio de pensamiento reemplaza al viejo y estn listos para repetir las fases de aprendizaje en el siguiente nivel.
3.7 Pensamiento geomtrico y tecnologas computacionales.
En este apartado se desarrollan algunas ideas bsicas sobre el uso de la tecnologa en el rea de matemticas expuestas por diferentes investigadores, estableciendo cmo han cambiado paulatinamente la concepcin sobre la enseanza y el aprendizaje de la geometra y su aplicabilidad.
Segn Laborde, C. (2003) los computadores se han convertido en una herramienta tecnolgica de uso cotidiano para el matemtico y el estudiante en la medida que permiten pensar y modelar, porque al presentarse una situacin, quien la desarrolla debe estar en la capacidad para representar mentalmente las relaciones que se puedan
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presentar, permitiendo comprender la situacin, buscar y encontrar estrategias para interpretar y obtener informacin del objeto o situacin.
Moreno, L. (2002, a. p. 82) al referirse al papel de las herramientas informticas en el aprendizaje y en la enseanza de las matemticas, menciona las posiciones divergentes que se observan en las concepciones que hay sobre la cognicin y las matemticas. Al respecto plantea que: Hay una tendencia que supone que las matemticas son resultado de un intelecto puro, sin relacin con alguna forma de tecnologa; analizando este problema desde diferentes perspectivas. La primera perspectiva se refiere a la ejecutabilidad de las representaciones computacionales, la segunda perspectiva trata aspectos centrales de la mediacin instrumental, y en tercera y ltima perspectiva se refiere a las herramientas computacionales:
La ejecutabilidad Se refiere a que una representacin se puede procesar y manipular cuando est en el lenguaje computacional; por ejemplo la ejecutabilidad en una calculadora se produce cuando se introduce un comando y ste queda bajo el control interno del sistema, que como resultado efecta una accin interna que da cuenta de un comando insertado, proceso que lleva el nombre de acto cognitivo exteriorizado ya que no se realiza en la mente humana. Es as como un instrumento ejecuta acciones, provee relaciones y proporciona resultados gracias a las caractersticas intrnsecas que posee para un fin determinado.
La mediacin instrumental
Establece que la mediacin instrumental est fundamentada en el siguiente principio: Todo acto cognitivo est mediado por un instrumento que puede ser material o simblico. En esta medida el computador y los diferentes software entendidos como
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instrumentos posibilitan al estudiante el acceso a la informacin por consiguiente la adquisicin de conceptos. (Moreno 2002)
La medicin instrumental comienza desde el momento en que se puede re-definir los objetos matemticos en trminos de las construcciones ejecutables; de modo que al usar una computadora, adems de la misma disposicin de un espacio de representacin externa, se tiene posibilidad de procesar esa informacin de cierta manera debido a la ejecutabilidad del sistema de representacin que le suministra la mquina.
Las herramientas computacionales
Con respecto a esta perspectiva citando a Balacheff y Kapput (1996) han sealado que el mayor impacto es de carcter epistemolgico afirmando que: las herramientas computacionales han generado un nuevo realismo matemtico. En efecto, los objetos virtuales que aparecen en pantalla se pueden manipular de tal forma que se genera una sensacin de existencia casi material.
Bajo estos planteamientos quien est en contacto con estos objetos, al manipularlos descubre propiedades y adapta las herramientas a s mismo; para el caso de la geometra al construir una figura en un software de geometra dinmica ocurre que las reglas y las propiedades se van conservando.
Particularizando la enseanza y el aprendizaje a la geometra el MEN (2004) propone que los software de geometra dinmica se consideran ms que simples editores grficos, estos han revolucionado la manera de hacer matemticas y la forma de ensearlas proporcionando contextos de aprendizaje con nuevas y potentes posibilidades de representacin; dado que su componente fundamental son las figuras geomtricas y sus relaciones, a partir de las cuales se tiene la posibilidad de hacer diferentes conjeturas apoyados en su invariabilidad.
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Al respecto Perry, Camargo, Samper y Rojas, (2006) se refieren a la geometra dinmica, bajo los planteamientos de Laborde (1998) quien afirma que:
La geometra dinmica es un universo virtual que provee un mundo real del campo terico de la geometra euclidiana en la cual es posible manipular, en el sentido fsico, las representaciones de los objetos geomtricos, en la pantalla de un computador o calculadora, mediante figuras que mantienen intactas las relaciones geomtrica utilizadas en su construccin, as como las implicadas por stas. Un software de Geometra Dinmica permite que una figura conserve las relaciones geomtricas declaradas en su construccin y las propiedades implcitas que stas puedan tener dotando a las figuras de dinamismo, por consiguiente de temporalidad y movimiento, confirmando la idea de que sus propiedades deben conservarse ante las posibles posiciones que la figura tome en la pantalla; conduciendo a consolidar un conocimiento matemtico en construccin, es decir, con la manipulacin de este tipo de programa los estudiantes podrn adquirir habilidades mentales que le darn acceso paulatinamente a la geometra formal.
El MEN (2004, p. 6) plantea dos principios fundamentales para trabajar con Geometra dinmica, estos son:
Dudar de lo que se ve: Significa no tomar por verdaderas relaciones percibidas en una imagen esttica, sino tratar de confirmar su invariabilidad durante el arrastre. Ver ms de lo que se ve: significa estudiar una figura para tratar de descubrir relaciones que no estn presentes a simple vista, es decir, enriqueciendo la figura con construcciones auxiliares, marcas y mediciones, lo que constituye un verdadero trabajo de experimentacin.
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Como se menciona en la literatura, a travs del arrastre se distingue entre el dibujo, un objeto que tiene caractersticas requeridas y la figura, una representacin caracterizada por las propiedades geomtricas de cada una de sus partes, que permanecen invariantes desplegando las relaciones que subyacen de estas.
Los principios de la geometra dinmica favorecen directamente la articulacin e integracin de los procesos visualizacin y justificacin; por medio de los cuales los estudiantes obtienen conclusiones o un discurso informal a partir de los objetos bi o tridimensionales, las relaciones y transformaciones observadas en construcciones y manipulaciones en la pantalla del medio tecnolgico; avanzando progresiva y significativamente a la geometra deductiva.
Los procesos de visualizacin y elaboracin de discursos pueden favorecer una alternativa razonable, consiste en comprender las relaciones y mutuas influencias entre los procesos de visualizacin y los procesos de organizacin discursiva de hechos geomtricos para estrechar sus lazos, de manera que puedan superarse los obstculos que representan tales relaciones y se logre un aprendizaje significativo. El trabajo complementario entre los procesos de visualizacin y la elaboracin de discursos puede favorecer el pensamiento deductivo, pues se evidencia las relaciones de equivalencia o de inferencia entre distintos enunciados y as la deduccin adquiere sentido para los alumnos como posibilidad de explicacin, de comprensin y de argumentacin. Es all donde el trabajo en geometra dinmica cobra gran significacin.
Finalmente se puede concluir que el potencial didctico de la geometra dinmica va ms all de su poder ilustrativo, se trata de problematizar la visualizacin, hacerla operativa, de manera que surja de manera natural la necesidad de explorar, conjeturar, predecir, verificar. La elaboracin de proposiciones geomtricas adquieren sentido para los alumnos al responder ya sea necesidad explicitita de los fenmenos observados. Y haciendo alusin a la Geometra Dinmica el (MEN 2004) concluye: Los dibujos
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dinmicos ofrecen fenmenos visuales ms fuertes que los dibujos estticos. Una propiedad especial puede surgir como invariante en el movimiento, lo cual puede ser imposible de percibir en un dibujo esttico.
3.8 Software Geogebra
Geogebra es un software de matemtica dinmica (DMS) para la enseanza y aprendizaje de las matemticas proporciona funciones bsicas de sistemas de lgebra computacional (CAS) para cubrir algunos vacos entre geometra, lgebra y clculo. Es un software de cdigo abierto bajo la Licencia Pblica General GNU y disponible gratuitamente.
Geogebra fue creado para ayudar a los estudiantes a obtener una mejor comprensin de las matemticas. Orientada a los problemas, promoviendo experimentos y descubrimientos en el aula.
Geogebra fue creado por Markus Hohenwarter en 2001/2002, como parte de su tesis de maestra en la enseanza de matemticas y ciencias de la computacin en la Universidad de Salzburgo en Austria. Apoyado por una beca DOC de la Academia de Ciencias de Austria fue capaz de continuar con el desarrollo del software como parte de su proyecto de doctorado en educacin matemtica. Durante ese tiempo, Geogebra gan varios premios internacionales, entre ellos los premios de software educativos europeos y alemanes, y ha sido traducido por instructores de matemticas y los profesores de todo el mundo a ms de 25 idiomas.
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Desde 2006 Geogebra es apoyado por el Ministerio de Educacin de Austria para mantener la libre disponibilidad del software para la enseanza de las matemticas en las escuelas y universidades. En julio de 2006, Geogebra encontr su camino a los EE.UU., donde contina su desarrollo en la Universidad Atlntica de Florida en el NSF proyecto Standard Mapped Graduate Education and Mentoring.
A continuacin se presenta un esquema de la ruta de exploracin para el cumplimiento de los objetivos de la investigacin.
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Grfico 3.1 Ruta de exploracin
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4. Estado del arte
El auge de las TICs en los ltimos tiempos, ha tenido gran influencia en el ambiente escolar especialmente para el rea de la tecnologa computacional, la cual desarrolla notablemente programas que influyen en las diferentes reas del conocimiento. stas han tenido sus inicios en Colombia desde la Poltica Nacional de Ciencia y Tecnologa (PNCyT) (Departamento Nacional de Planeacin 2000), la cual plante promover la utilizacin de las TICs en la educacin. A partir de ah se propuso, entre otras acciones, mejorar las habilidades en el campo de la tecnologa computacional introduciendo el uso intensivo de stas en el sistema escolar y promoviendo el desarrollo de software con fines educativos (DNP. 2000, p. 6).
Algunas investigaciones han propiciado a las TICs la introduccin en el campo de la educacin desde una perspectiva pedaggica. Una de ellas es la presentada por Laborde, C. (2003, p. 3) en la conferencia plenaria Buscar la enseanza y el aprendizaje de las matemticas en la nocin de variacin con geometra dinmica, donde expresa que los objetos matemticos son esencialmente objetos variables y que la geometra dinmica puede ser utilizada para hacer que los estudiantes caigan en la cuenta de la importancia de la variacin en matemticas. El inters de trabajar con programas de geometra dinmica radica precisamente en el hecho de que los dibujos son dinmicos; el dibujo no solo representa un caso particular que ocupa una posicin sobre la pantalla sino que, debido a la posibilidad de variar su posicin, se pueden obtener distintos casos representativos del objeto geomtrico. (Laborde, C. 2003, p. 4)
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La investigacin anteriormente mencionada, permite evidenciar las siguientes conclusiones:
Con Software de geometra dinmica se pueden proponer actividades imposibles de realizar con lpiz y papel (i.e. construccin de objetos dinmicos con comportamientos predeterminados). Con Software de geometra dinmica se puede pedir la reproduccin de dibujos dinmicos. La nueva tecnologa crea curiosidad intelectual. Cabri Geometry se constituy en una ventana sobre las concepciones de los alumnos al permitir la exteriorizacin de su pensamiento.
De igual manera Moreno, L. (2002) viene desarrollando investigaciones acerca de la utilizacin de las Tics en la clase de matemticas: entre sus publicaciones sobre el tema se reconocen: Evolucin y tecnologa; Instrumento matemticos computacionales; Cognicin y computacin: el caso de la geometra y la visualizacin e Ideas geomtricas del currculum presentadas mediante Cabri Geometry. En Cognicin y computacin: el caso de la geometra y la visualizacin, plantea que los procesos de visualizacin en los estudiantes por medio de los entornos computacionales, ayudan a experimentar las relaciones entre los cdigos simblicos y fenmenos visuales, incluso la identificacin de caractersticas y el reconocimiento de figuras geomtricas.
Retomando a Laborde (2011), en cuanto a los procesos de visualizacin, establece que la resolucin de problemas en geometra involucra dos tipos de procesos: la visualizacin icnica y la visualizacin no icnica. La visualizacin no icnica consiste en descomponer una figura geomtrica en partes de la misma o menor dimensin, unidas por relaciones.
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Este proceso cognitivo es crucial para resolver problemas en geometra, porque es necesario establecer relaciones entre los elementos o partes de la figura. Este proceso no es espontneo y los alumnos deben aprenderlo. Adicionalmente, cmo los ambientes de geometra dinmica con manipulacin directa y herramientas especficas, amplan la visualizacin icnica y ayudan a la visualizacin no icnica. Un ejemplo es Cabri 3D, el cual es utilizado para ilustrar el anlisis.
Por su parte. Torregrosa, H. Quesada H, y Martnez (2010) en la investigacin titulada Razonamiento Configural como coordinacin de procesos de Visualizacin presentan un estudio que identifica los procesos de visualizacin de estudiantes, cuando resuelven problemas de geometra, que requieren una prueba matemtica, en un entorno de lpiz y papel. Los resultados muestran la influencia que tienen las figuras iniciales, que acompaan a los problemas, y las modificaciones posteriores de estas figuras en el desarrollo de las aprehensiones discursiva y operativa, que constituyen los vnculos entre los procesos de razonamiento matemtico y la visualizacin en la resolucin de problemas de geometra en contexto de lpiz y papel. Convirtindose as para la presente investigacin, en un apoyo bibliogrfico que permitir sustentar tericamente los avances de los estudiantes en el proceso mencionado con respecto a la clasificacin de tringulos y cuadrilteros mediados por la herramienta de geometra dinmica
En cuanto se refiere a software de geometra dinmica y su utilizacin en los espacios de conceptualizacin, se tiene como referente la investigacin realizada por Barrios, H. E; Muoz, E. y Zetin I, (2008) denominada El proceso cognitivo de visualizacin por estudiantes de nivel superior mediante el uso de software dinmico (Cabri) en la resolucin de problemas geomtricos. En este estudio se describen y analizan los procesos cognitivos que intervienen en el desarrollo de la visualizacin, en estudiantes de nivel superior, cuando resuelven una actividad con lpiz y papel y lo comparan con el entorno geomtrico de Cabri.
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En el caso especfico de Geogebra se encuentra recientemente publicada la investigacin presentada por (Rodriguez, 2012) titulada: Construccin de polgonos regulares y clculo de reas de superficies planas, utilizando el programa GeoGebra: Una estrategia metodolgica para la construccin de aprendizajes significativos en estudiantes de grado sptimo, donde se presenta una estrategia de enseanza basada en el uso de un software de geometra dinmica llamado GeoGebra, que fue aplicada a nios de grado sptimo de una institucin educativa del norte del Tolima, en esta se tuvo en cuenta la teora del aprendizaje significativo de Ausubel, los pre-saberes de los estudiantes, el uso de manipulables fsicos y virtuales y el trabajo cooperativo. La investigacin centr la atencin en la enseanza de figuras geomtricas, la clasificacin de tringulos y cuadrilteros en los conceptos de rea y permetro.
Respecto al uso del modelo Van Hiele, (Piedrahita 1999), en su Investigacin La enseanza de la geometra con fundamento en la solucin de problemas cotidianos, desarroll una alternativa didctica orientada por el Modelo de Van Hiele para el aprendizaje y la enseanza de la geometra en estudiantes del grado dcimo de la I. E Rafael J Meja. Basada en la resolucin de problemas cotidianos, con el fin de favorecer la formacin de hombres capaces de analizar, comunicar e interpretar el medio, en busca de alternativas para el mejoramiento de su contexto. Propuesta que puede ser considerada como una valiosa alternativa transformadora de los aprendizajes donde se sugiere a las Instituciones Educativas utilizar la solucin de problemas cotidianos, orientados por el modelo de Van Hiele, como elemento impulsador para el aprendizaje de la geometra.
Gualdrn (2011), en su Tesis de Doctorado, Anlisis y caracterizacin de la enseanza y aprendizaje de la semejanza de figuras planas da a conocer, El modelo de Van Hiele como organizador de la enseanza y el aprendizaje de la semejanza, describiendo cada uno de los niveles de razonamiento en el contexto de la semejanza, de la misma manera explica el proceso cognitivo de visualizacin, describiendo los cuatro elementos que lo
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constituyen: Imgenes Mentales, Representaciones externas, Procesos de Visualizacin y Habilidades de Visualizacin concluyendo que hay una conexin entre los niveles y el proceso cognitivo.
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5. Diseo metodolgico
La metodologa en una investigacin, permite que se d, una reflexin anticipada en la medida que se ponen en juego todos los factores que influyen en esta; con el fin de obtener herramientas que favorezcan el anlisis y se de viabilidad a los objetivos planteados en un principio.
En este captulo se dar a conocer el mtodo de investigacin implementado, la importancia que tiene para el desarrollo de este trabajo e incluso se presentar el contexto en el cual se desarrolla y la unidad de anlisis.
5.1 POBLACIN Y MUESTRA
La poblacin objeto de investigacin, estuvo conformada por estudiantes de sptimo grado de educacin bsica de la Institucin Educativa Pedro Luis Villa, institucin de carcter pblico, ofrece los niveles de Preescolar, Bsica Primaria y Secundaria, Media Tcnica, est ubicada en la ciudad de Medelln, Barrio Manrique, cuya direccin es Cra 43 66 C- 40. La institucin cuenta con dos sedes, Versalles y Marco Fidel Suarez. La comunidad educativa, est conformada por las familias de los barrios aledaos a ella, como La cruz, Jardn, Versalles, Manrique central, La Honda. Tiene como visin ser lder en el sector por sus procesos de formacin humana, inclusiva y acadmica, con una propuesta pedaggica centrada en el ser, el saber y el hacer; que oriente en los estudiantes el fortalecimiento de su identidad, basada en principios ticos y proyecto de vida que busque desarrollar competencias a nivel cientfico, tcnico y tecnolgico, a travs de las medias tcnicas.
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Los estudiantes, provienen de estratos socioeconmicos bajos (1 y 2), con condiciones difciles en lo social y econmico, con problemticas familiares destacando, desempleo, separacin, conflictos intrafamiliares y bajos recursos econmicos.
En el aspecto acadmico se puede considerar en un nivel bajo dado que los resultados en el primer semestre de 2013 en el rea de matemticas fueron 37,5% desempeo bajo, 43,75% desempeo bsico y 18,75% desempeo alto o superior, segn lo establecido por la escala nacional.
Dentro del aula de clases se percibe que la mayora de los estudiantes tienen respeto por la autoridad, buenas relaciones con sus compaeros y buscan el bienestar general del grupo. Sus procesos van de la mano de la labor docente, considerado este como transmisor de conocimientos en un rea especfica, encargado del proceso de enseanza.
Las clases de matemticas siguen un sistema tradicional, guiadas por textos escolares aislados del contexto de los estudiantes, tal como lo expresa Piedrahita (1999) haciendo alusin a los Lineamientos Curriculares de Matemticas alejados de la experiencia prctica y de una educacin matemtica servida mediante una distribucin por pensamientos y sistemas Lo que implica en ocasiones, baja motivacin por el rea de matemticas y la adquisicin de hbitos de estudio.
Para el proceso de enseanza- aprendizaje de la geometra se est empezando a disear estrategias didcticas y se ha visto la necesidad de cederle un espacio dentro del rea de matemticas, dado que venan relegadas por actividades de orden aritmtico y algebraico.
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5.2 ESTUDIO DE CASO COMO TCNICA DE INVESTIGACIN
La caracterstica primordial de la investigacin cualitativa segn (Stake 1998) es la interpretacin, para lo cual se destaca la presencia de un experto en el tema que observe el desarrollo del caso, alguien que recoja con objetividad el desarrollo del mismo y que al tiempo analice, describa y d a conocer los resultados obtenidos en la investigacin, con la finalidad de reorientar las actividades planteadas.
El mtodo investigativo de estudios de caso segn Stake (2003), Mertens (2005), Williams, Grinnell y Unrau (2005) (citados en Hernndez, Fernndez y Baptista, 2006, p. 2) dan a conocer que este ms que un mtodo, es un diseo y una muestra. Definiciones se proponen, pero una de las ms contundentes es la realizada por Yin (2003 citado en Hernndez, Fernndez y Baptista, 2006, p. 2) en la cual el mtodo o estudios de caso es una indagacin emprica que investiga un fenmeno contemporneo dentro de su contexto en la vida real, retomando informaciones de anlisis intensivos y descriptivos del mismo.
En el mtodo investigativo de estudios de caso Yin (2003 citado en Hernndez, Fernndez y Baptista, 2006, p. 3) da a conocer siete componentes indispensables para un adecuado proceso investigativo. Los componentes son el planteamiento del problema, proporciones o hiptesis, unidad de anlisis (poblacin), fuentes de datos e instrumentos de recoleccin, lgica que vincula los datos con preguntas y proposiciones, criterios para interpretar los datos y por ltimo reporte del caso (conclusiones de la tesis). Estos componentes son observados y desarrollados en el transcurso de la preparacin, ejecucin y recopilacin de la informacin (estudios realizados, investigacin aplicada, conclusiones) de la tesis de investigacin.
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El papel del Estudio de caso en esta investigacin, es el de guiar el diseo, la ejecucin y el anlisis del proceso investigativo contextualizado, a partir de la clasificacin de tringulos y cuadrilteros orientado por el modelo Van Hiele y el software Geogebra
Por el nmero de casos y la unidad de anlisis, el proyecto de investigacin se basar en una unidad holstica en la cual todo el caso es tomado para una sola unidad de anlisis, determinndose as una propuesta de enseanza enfocada hacia estrategia didctica para la clasificacin de tringulos y cuadrilteros. Dicho caso ser tratado en un contexto determinado donde se desarrollar el proyecto de investigacin, en el cual la unidad de anlisis estar compuesta por 5 estudiantes de sptimo grado de educacin bsica de la Institucin Educativa Pedro Luis Villa, elegidos de, manera aleatoria.
5.3 ELEMENTOS DE DISEO
En el siguiente apartado se presentar el desarrollo metodolgico establecido para la investigacin, dando a conocer las actividades por las que la investigacin se desarrolla y la forma como cada una se analiza, correspondiendo en primera instancia un anlisis de la actividad, como segunda, una descripcin de la actividad y en la tercera los resultados de la actividad. Cada uno de los momentos esta intervenido por los Subprocesos de Visualizacin, las Habilidades de Visualizacin, sus respectivos Indicadores as como los Indicadores de Nivel para el nivel 1 de reconocimiento y el nivel dos de anlisis; con base en el referente conceptual Tringulos y Cuadrilteros. En el momento de la ejecucin de las actividades, stas se recopilaron en audio y fotografas de lo producido por los estudiantes, lo cual permiti un anlisis ms detallado de la informacin recolectada.
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Teniendo en cuenta lo descrito por Gualdrn (2011, 54) al referirse a los procesos de visualizacin, se adoptaron los descriptores como:
IFI: Habilidad para interpretar Informacin Figurativa; y VP: habilidad para el procesamiento Visual.
En esta investigacin, a los siguientes procesos, se les nombrar como Subprocesos para no entrar en confusiones con Procesos Cognitivos y tomarn el nombre de acuerdo con sus caractersticas:
IRS: Interpretacin de Representaciones Semiticas PV: Procesamiento Visual.
Dentro de cada uno de los Subprocesos, se adoptaron unas Habilidades que se detallan en el cuadro expuesto a continuacin.
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SUBPROCESOS HABILIDADES INDICADORES DE HABILIDAD INTERPRETACIN DE REPRESENTACIONES SEMITICAS (IRS)
Es el subproceso que involucra el conocimiento de convenciones y vocabulario en los tringulos y cuadrilteros, as como grficos, diagramas e incluye la lectura e interpretacin de estos. IDENTIFICACIN VISUAL (HIV) Es la habilidad para identificar un tringulo o un cuadriltero en una composicin de figuras y clasificarlo de acuerdo con los elementos que lo acompaan y la posicin que ocupa. Identifica un polgono especfico en un conjunto de figuras superpuestas Describe elementos que acompaan a una composicin de figuras Describe las figuras que conforman una composicin Identifica figuras planas simples aislndolas de su contexto. CONSERVACIN DE LA PERCEPCIN (HCP) Es la habilidad que consiste en reconocer o clasificar un tringulo o un cuadriltero especfico en diferentes tipos de figuras planas simples
Reconoce figuras planas simples en un conjunto de figuras con diferentes caractersticas Identifica y discrimina figuras semejantes en un conjunto de figuras, independientemente de su posicin y tamao, es decir, conserva las propiedades independientemente de los cambios que haya podido sufrir.
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RECONOCIMIENTO DE POSICIONES EN EL ESPACIO (HRP) Es la habilidad de identificar las propiedades de un tringulo en otro o de un cuadriltero en otro. Relaciona una figura plana simple con s misma Relaciona figuras planas simples con otra que acta como punto de referencia Identifica propiedades de las figuras planas simples, usando las herramientas del software PROCESAMIENTO VISUAL (PV) Es el subproceso que implica la visualizacin, la interpretacin de relaciones abstractas y datos no figurativos en trminos visuales, la manipulacin y la transformacin de unas representaciones visuales e imgenes visuales en otras. RECONOCIMIENTO DE LAS RELACIONES ESPACIALES (HRE). Es la habilidad de clasificar un tringulo o un cuadriltero en una clasificacin general e incluirlo en otra familia de tringulos o cuadrilteros, respectivamente. Imagina figuras planas simples con relacin a s mismas y a otras Establece diferencias entre las familias de figuras planas simples Reconoce una figura plana simple en otra familia de figuras planas teniendo en cuenta las propiedades invariantes DISCRIMINACIN VISUAL (HDV). Es la habilidad que permite comparar dos tringulos o cuadrilteros a partir de sus diferencias y similitudes para clasificarlos. Establece diferencias entre los polgonos por medio de las propiedades Establece diferencias entre los polgonos a partir de sus propiedades.
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Selecciona y clasifica figuras planas simples atendiendo a las propiedades MEMORIA VISUAL (HMV). Es la capacidad de construir un tringulo o un cuadriltero, dadas sus propiedades. Construye figuras planas a partir de propiedades dadas Hace uso de imgenes mentales para construir figuras planas simples Reconoce una figura plana simple a partir de la descripcin de sus propiedades ROTACIN MENTAL (HRM). Es la habilidad para identificar propiedades en un tringulo o un cuadriltero, a partir de la imagen mental que tiene de otras. Articula las imgenes mentales con representaciones externas. Transforma o mueve mentalmente imgenes concretas. Explica, por medio de argumentos, el movimiento mental de una figura plana simple para identificar propiedades
Tabla 5.1 Subprocesos y habilidades
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5.4 Descriptores de nivel segn Van Hiele para los Tringulos y los Cuadrilteros
En el marco terico anterior, se hizo referencia al Nivel 0: Bsico y al Nivel 1: Anlisis . Para, evitar confusiones al lector, se les renombr en la investigacin como: Nivel 1: Reconocimiento y Nivel 2: Anlisis.
5.4.2 NIVEL 1: Reconocimiento
En este nivel, los estudiantes perciben los tringulos y cuadrilteros de una manera global, considerando que se caracterizan por los siguientes aspectos.
Tringulos
1.1 Reconocen los tringulos por sus elementos constitutivos, es decir, tres lados, tres ngulos. 1.2 Establecen las diferencias y similitudes entre tringulos, usando trminos como este lado est formado por un ngulo recto, este lado est formado por un ngulo agudo. 1.3 Empiezan a percibir las caractersticas particulares de todo tipo de tringulo 1.4 Determinan un tringulo segn sus lados. 1.5 Determinan un tringulo segn sus ngulos. 1.6 Identifican un tipo de tringulo especfico independientemente de la posicin y en un conjunto de tringulos. 1.7 Identifican un tringulo de acuerdo con sus propiedades en una composicin de figuras.
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Cuadrilteros
1.8 Reconocen los cuadrilteros basndose en sus elementos constitutivos. 1.9 Establecen relaciones y diferencias entre los cuadrilteros usando un lenguaje coloquial. 1.10 Establecen semejanzas y diferencias entre cada subconjunto de cuadrilteros. 1.11 Utilizan las propiedades especficas de cada subconjunto de cuadrilteros. 1.12 Construyen un cuadriltero a partir de su definicin general y a partir de las propiedades observadas
5.4.3 NIVEL 2: Anlisis
En el nivel de anlisis los estudiantes
Tringulos
2.1 Determinan las propiedades de un tringulo y lo clasifican en una familia de tringulos, atendiendo a sus propiedades. 2.3 Establecen diferencias y similitudes entre tringulos de acuerdo con sus propiedades y con argumentos matemticos 2.4 Construyen los diferentes tipos de tringulos dadas sus propiedades. 2.5 A partir de una construccin realizada muestran la invariabilidad de las propiedades estableciendo conclusiones. 2.6 Identifican propiedades de un tringulo a partir de los conceptos e imgenes mentales que tiene de otros.
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Cuadrilteros
2.7 Determinan las propiedades de un cuadriltero y lo clasifican en una familia de cuadrilteros, atendiendo a sus propiedades. 2.8 Establecen relaciones entre las familias de cuadrilteros, a partir de las propiedades de estos 2.9 Identifican que un cuadriltero puede estar compuesto por tringulos 2.10 A partir de la observacin y la construccin de un cuadriltero, manifiestan la invariabilidad de las propiedades de un cuadriltero y las familias de cuadrilteros 2.11 Identifican en una configuracin compleja, tringulos y cuadrilteros, atendiendo a la clasificacin segn sus propiedades.
5.5 Intervencin didctica
Teniendo en cuenta la etapa evolutiva de los estudiantes, sta investigacin est centrada en los niveles de razonamiento planteados por Van Hiele, nombrados como: Reconocimiento y Anlisis; observando el trasegar de los estudiantes entre estos dos niveles, desde las Habilidades de Visualizacin.
No fueron considerados los niveles 3 y 4 planteados por Van Hiele, dada la etapa evolutiva de los estudiantes con los cuales se investig. Para hacer nfasis en el uso del Software Geogebra, se abordaron las fases para el aprendizaje 1 y 2; y la fase 3 se abord a manera de entrevista.
Las fases para el aprendizaje y los nfasis de aplicacin de stas en el trabajo de campo, fueron asumidos as:
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Fase1 Informacin: Conceptualizacin, Objetivos y Saberes previos. Fase 2 Orientacin dirigida: Presentacin y aplicacin del material. Fase 3 Explicitacin: Puesta en comn y entrevista
ACTIVIDAD DIAGNSTICA
La prueba diagnstica tuvo como objetivo identificar los conceptos previos claves para el trabajo con los tringulos y cuadrilteros, entre estos fueron considerados: paralelismo, perpendicularidad y ngulos; y de otro modo identificar las habilidades de visualizacin que utilizaron los estudiantes y el nivel de razonamiento de los estudiantes segn el Modelo de Van Hiele, apoyados en los indicadores extrados de la teora, tanto para el proceso cognitivo de visualizacin como para los niveles de razonamiento.
En el primer momento de esta prueba, se tuvieron en cuenta nueve preguntas, donde el referente fue una imagen del plano de una ciudad (ver anexos) y en ella es posible identificar algunos polgonos as como los diferentes tipos de ngulos, rectas paralelas y perpendiculares.
5.1 Aplicacin prueba diagnstica
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El segundo momento, tena como finalidad identificar las habilidades de visualizacin caracterizadas para los tringulos y los cuadrilteros y con ello mejorar la estrategia didctica a aplicar; a lo largo de ella se observaron preguntas abiertas y de seleccin mltiple (ver anexos).
ACTIVIDAD 1:
La actividad uno se desarroll con base en el Nivel 1 de Reconocimiento segn Van Hiele y las fases para el aprendizaje 1 y 2, donde se puso en comn un conjunto de tringulos con el fin de identificar en ellos propiedades generales y particulares, por medio de las herramientas del software Geogebra; a su vez se planearon preguntas abiertas con el fin de determinar las habilidades y la manera de razonar de los estudiantes segn los criterios presentados en el Modelo Van Hiele y a la luz de las habilidades.
5.2 Actividad 1
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ACTIVIDAD 2:
La actividad se desarroll con base en el nivel 2 de Anlisis segn el Modelo Van Hiele y las fases para el aprendizaje 1 y 2, al igual que en la anterior actividad, se dispuso un conjunto de tringulos donde la idea era clasificar de acuerdo con sus propiedades y atribuirles nombres; se plantearon preguntas abiertas y de seleccin mltiple con el fin de identificar en las respuestas los indicadores de la habilidad y de nivel, propios para cada estudiante.
5.3 Actividad 2
ACTIVIDAD 3
La actividad se desarroll en varios momentos, el primero corresponda al nivel 1 de reconocimiento y las fases para el aprendizaje 1 y 2; donde se busc que los estudiantes construyeran los paralelogramos a partir de sus elementos constitutivos con el software Geogebra, y extraer informacin de las respuestas dadas por los estudiantes; en el segundo momento, se puso en consideracin un conjunto de trapecios y trapezoides con el fin de indagar sus caractersticas matemticas, y el tercer momento, con base en el
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nivel de razonamiento Anlisis, se respondieron preguntas sobre todos los cuadrilteros, donde se indag sobre las relaciones existentes entre las diferentes clasificaciones o familias.
5.4 Actividad 3
5.5 Actividad 3
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ACTIVIDAD 4 La actividad estuvo enmarcada en el nivel dos de razonamiento segn el Modelo Van Hiele, donde se realizaron actividades de clasificacin con el software Geogebra y algunas preguntas basadas en la observacin, a lo largo de las actividades anteriores, teniendo en cuenta grficos, relaciones entre los tringulos y cuadrilteros y conclusiones generales.
5.6 Actividad 4 Finalizadas cada una de las actividades, se puso en marcha la fase 3 para el aprendizaje dividido en dos momentos: puesta en comn con todos los estudiantes del grupo y entrevista a los cinco estudiantes del grupo de control.
5.7 Fase explicitacin
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5.8 Ruta diseo metodolgico
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6. Anlisis de resultados
6.1 PRUEBA DIAGNSTICA
En el primer momento de la prueba diagnstica las preguntas apuntaban al conocimiento que tenan los estudiantes con respecto a los ngulos, y los referentes conceptuales relacionados con paralelismo y perpendicularidad. Las imgenes siguientes dan cuenta de la informacin obtenida respecto a la cantidad de preguntas acertadas con base en los referentes conceptuales enunciados anteriormente.
6.2 Referente conceptual paralelismo y perpendicularidad.
De este primer momento se logra concluir, segn los resultados, que el 71.88% de los estudiantes identifica y clasifica ngulos segn su medida, y que un 68.75% de los estudiantes, responde acertadamente las preguntas referentes al paralelismo y perpendicularidad; mostrando as que: un gran porcentaje tiene claros los conceptos previos en la medida que reconocen la relacin de paralelismo y perpendicularidad entre dos o ms rectas y/o segmentos y clasifican ngulos entre otros elementos que son bsicos para el referente conceptual de tringulos y cuadrilteros; adems estos saberes previos se convertiran en los conceptos que ms adelante se podran anclar en las imgenes mentales.
El segundo momento tena como finalidad identificar algunas habilidades de visualizacin caracterizadas para los tringulos y los cuadrilteros y con ello mejorar la estrategia didctica a aplicar. Segn los resultados mostrados por los estudiantes, se concluye: De acuerdo con el nivel de razonamiento del Modelo Van Hiele, el razonamiento de los estudiantes est trasegando en el nivel bsico, en la medida que reconocen tringulos y cuadrilteros por sus elementos constitutivos, como los son el nmero de lados y de
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ngulos; no identifican diferencias entre ellos y no elaboran clasificaciones dentro de cada una de las familias que han sido tema de estudio.
Con respecto a las habilidades de visualizacin, se entiende que a partir de los resultados, los estudiantes no identifican un tringulo y un cuadriltero independientemente de la posicin que ocupan en una composicin de figuras, les cuesta hacer una clasificacin de estos referentes conceptuales, no reconociendo las propiedades de estos para determinar qu tipo de figura plana simple es.
Finalmente, es posible inferir que la mayora de los estudiantes no hacen una interpretacin adecuada de las representaciones semiticas, en la medida que no involucran un vocabulario espacial en el trabajo con los tringulos y cuadrilteros, y presentan falencias para interpretar y hacer lectura de las representaciones en diferentes composiciones y posiciones; dificultndoseles la transicin en el Procesamiento Visual.
6.2 Anlisis Grupo de Experimental
En este apartado, se dar a conocer el resultado de los indicadores mostrados por los estudiantes en cada una de las Habilidades y una interpretacin global, referida a los Subprocesos; adems del Nivel de Razonamiento en el que se encuentran los estudiantes, segn el Modelo de Van Hiele alcanzado por ellos a la luz de las siete Habilidades de Visualizacin exploradas.
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6.2.1 Anlisis Habilidades de Visualizacin
EMILIA DIAGNSTICO
ETAPA FINAL AVANCES HIV
Emilia no hizo uso de la habilidad de Identificacin visual, se observ en ella: Desconocimiento de propiedades para identificar una figura, en una composicin donde hay figuras superpuestas, o algunas de ellas son elementos constitutivos de otros. No establece relaciones y diferencias con los elementos dados.
HIV
Emilia hizo un uso parcial de la habilidad de identificacin, se observ en ella que: Identific tringulos y cuadrilteros especficos en una composicin, estableciendo su nombre y atendiendo algunas propiedades. Aunque describi elementos y figuras que acompaaban la identificacin pedida, no hizo una interpretacin muy precisa, HIV
Es posible identificar que Emilia ha manifestado avance con respecto a la Habilidad de Identificacin visual, estableciendo diferencias con respecto a los indicadores del diagnstico y la etapa final.
Con respecto a las figuras planas simples, tringulos y cuadrilteros, la estudiante hizo uso parcial de la habilidad en mencin, reflejando as
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obviando elementos importantes en su descripcin. Reconoce algunos elementos constitutivos, a partir de la representacin externa, evidenciado esto a partir del movimiento de su pulgar sobre la composicin general y los elementos constitutivos.
que es capaz de identificar el objeto pedido en la composicin y hacer alusin a travs de sus explicaciones a elementos y propiedades que dan cuenta de ello. Aunque es necesario que sus argumentos y las representaciones externas que hace, sean ms especficos para cada una de los polgonos. HCP
Reconoce figuras planas simples en un conjunto de polgonos, atendiendo a sus propiedades generales, y conociendo que estas no tienen invariabilidad a pesar de la posicin, el tamao y la forma. HCP
Se infiere que Emilia hizo uso de la Habilidad de Conservacin de la percepcin; se observ en ella, que:
Reconoce figuras planas simples en un conjunto de figuras, discriminando elementos HCP
En los dos momentos es posible apreciar que Emilia hizo uso de la Habilidad de Conservacin de la percepcin, reflejando con ello que se afianzaron indicadores de habilidad. De otro modo es posible afirmar que, en el segundo momento, se hizo ms
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Es posible inferir en esta etapa, que Emilia hace uso de la conservacin de la percepcin, aunque acta a partir de una mirada global de las figuras planas simples, desconociendo en algunas de ellas sus propiedades particulares para realizar una clasificacin ms especfica. irrelevantes y haciendo alusin a sus propiedades. Establece algunas relaciones de semejanza, principalmente en tringulos. Identifica que dos figuras planas simples corresponden a una misma clasificacin, independientemente de factores como: color, tamao y posicin.
notorio que la clasificacin de las figuras atiende a propiedades ms especficas, poniendo de manifiesto mayor profundidad en el uso de la habilidad. HRP No establece relaciones entre las figuras planas simples, debido a que no encuentra correspondencia entre ellas, de acuerdo con sus propiedades. Le cuesta reconocer que dos o ms polgonos tienen HRP
Emilia hizo uso de la habilidad de reconocimiento de posiciones en el espacio. Se observ en ella, que:
Reconoce que algunas figuras planas simples tienen HRP
Hubo avance en el uso de la habilidad de reconocimiento de posiciones por parte de Emilia, se evidenci un cambio con respecto al razonamiento en situaciones y planteamientos similares de la
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propiedades en comn. No hace comparaciones entre una figura dada como punto de referencia con otras figuras.
De acuerdo a con los indicadores, Emilia no hizo uso de la habilidad de reconocimiento de posiciones en el espacio. propiedades en comn. A partir de una figura plana dada, reconoce una figura en un conjunto de estas identificando sus caractersticas comunes y observando que encajan.
habilidad mencionada. Afirmacin que se sustenta en que la estudiante identific propiedades comunes de varios polgonos, estableciendo conjeturas mediadas por el software y con base en otras figuras que sirvieron como punto de referencia. HRE
Emilia, en la etapa inicial, no hizo uso de la habilidad de reconocimiento de las relaciones espaciales, se observ en ella que: No identifica que una figura plana simple hace parte de una familia o una clasificacin particular.
HRE
Emilia no hizo uso de la habilidad de reconocimiento de relaciones espaciales, se observ en ella que: No reconoce que una figura hace parte de una familia, manifestando dificultad para entender que hay condiciones suficientes para hacerlo.
HRE
Con respecto a la habilidad de reconocimiento de posiciones en el espacio, Emilia no mostr avance, confirmando con ello, que no hace uso de esta habilidad; dado que aunque reconoce propiedades de tringulos y cuadrilteros presenta dificultad para determinar, por
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ejemplo, que un tringulo equiltero puede ser issceles; es decir, ya estando establecida una familia de polgonos, no reconoce otro polgono que pueda hacer parte de otra familia.
HDV
Con respecto a la HDV, Emilia hizo uso parcial de esta habilidad; se observ en ella, que: Hace comparaciones significativas entre las figuras planas simples. An desconoce algunas propiedades de las figuras planas simples, para hacer comparaciones de acuerdo con sus propiedades; permitiendo as HDV
Emilia hizo uso de la habilidad de discriminacin visual; se observ en ella que: Establece relaciones y diferencias entre las figuras planas simples, en el momento de ponerlas en comparacin; dando a entender que conoce sus elementos y sus propiedades. Selecciona las figuras planas simples y las clasifica atendiendo HDV
En la habilidad de discriminacin visual, se considera que sta permanece en la estudiante para establecer relaciones entre los polgonos, tringulos y cuadrilteros respectivamente. Es evidente que el fortalecimiento de sta, es mayor con respecto al diagnstico, en la medida que hay conocimiento de nuevas propiedades especficas para los polgonos, lo que hace que el manejo
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reconocer la invariabilidad y las diferencias significativas. a sus propiedades. de HDV sea ms notorio y los argumentos estn mediados por conceptos geomtricos ms articulados. HMV
Emilia no hizo uso de la Habilidad de memoria visual, se observ en ella, que:
No tiene conocimiento de las propiedades de una figura, razn por la cual no establece que polgono es, dadas las propiedades. No construye figuras a partir de las propiedades dadas. No hace un adecuado uso de sus imgenes mentales para identificar un polgono HMV
Emilia hizo uso de la habilidad de memoria visual, se observ en ella, que: Construye una figura y describe el procedimiento utilizado para hacerlo, mostrando el conocimiento de propiedades y la articulacin de estas con las imgenes mentales que posee. A partir de la descripcin de las propiedades de una figura, reconoce la figura plana simple que cumple con la descripcin dada. HMV
A travs de la aplicacin del instrumento, la interaccin con nuevas herramientas y la socializacin, Emilia manifest uso de la habilidad de memoria visual, por medio de las representaciones externas hechas; permitiendo observar que hubo uso y articulacin de imgenes mentales.
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HRM
Emilia no hizo uso de la habilidad rotacin mental, dado que:
No identifica propiedades de una figura plana en otra, debido probablemente a que no ha construido imgenes mentales respecto a este referente conceptual.
HRM
Emilia hizo uso parcial de la habilidad de rotacin mental; se observ en ella, que: Identifica algunas propiedades de las figuras planas simples, articulando imgenes mentales con representaciones externas, que son manipuladas por medio de las herramientas del software. Aunque, en algunas ocasiones, no atribuye de manera adecuada, las propiedades para la figura que se est estudiando. HRM
El uso de la habilidad de rotacin mental por parte de Emilia, fue poco; en la medida que no se observ totalmente el establecimiento de relaciones, y adems, no se vali de imgenes mentales para hacerlo.
Tabla 6.1 Anlisis de resultados Emilia
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AMALIA
DIAGNSTICO
ETAPA FINAL AVANCES HIV
Amalia no hizo uso de la habilidad de Identificacin visual, se observ en ella:
Se le dificulta identificar figuras planas simples. (Tringulos y cuadrilteros) Desconocimiento de propiedades para identificar una figura, en una composicin donde hay figuras superpuestas, o algunas de ellas son elementos constitutivos de otros. No establece relaciones y diferencias con los elementos dados HIV
Con respecto a la identificacin visual, se observ en ella que: Identific tringulos y cuadrilteros especficos en una composicin estableciendo su nombre y atendiendo a algunas propiedades Aunque describi elementos y figuras que acompaaban la identificacin pedida, no hizo una interpretacin muy precisa, obviando elementos importantes en su descripcin. HIV
Se observ en ella que: manifest avance con respecto al conocimiento de las figuras por sus elementos generales, identificndolas en una composicin de ellas
Con respecto a los argumentos utilizados por la estudiante falt mayor precisin para describir los elementos que forman parte de la composicin, as como las propiedades de estos. Reflejando que el avance fue poco representativo en
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y no hace una descripcin de ellos
Le cost reconocer algunos elementos constitutivos, no describi ni hizo uso de gestos para sealar. Mostr dificultad para presentar sus ideas.
esta habilidad.
HCP
Amalia, no hizo uso de la habilidad de conservacin de la percepcin, se observ en ella que:
No reconoce figuras planas simples de manera global, ni de acuerdo a sus propiedades.
No responde las preguntas que dan indicios de esta habilidad HCP
Amalia hizo uso de la conservacin de la percepcin, se observ en ella que:
Reconoce figuras planas simples en un conjunto de figuras, haciendo alusin a sus propiedades. Forma grupos entre las figuras mostrando propiedades comunes. Establece relaciones entre figuras HCP
Amalia, manifest avance en la habilidad de conservacin de la percepcin pasando de no reconocer figuras, a formar grupos de acuerdo a su parecido, por algunos elementos constitutivos, y por hacer alusin a algunas propiedades invariantes reconociendo elementos de semejanza.
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utilizando terminologa se parece a, identificando que dos o ms figuras planas simples corresponden a una misma clasificacin independientemente de factores como color, tamao y posicin.
Se establece con respecto a esta habilidad que la estudiante, hizo uso de ella en las situaciones que as lo requera, puesto que sus respuestas dieron cuenta de ello, sin embargo el lenguaje utilizado en momento carece de dominio, mostrando que falta articular en un lenguaje geomtrico ms propio a la edad y al nivel de razonamiento.
HRP
Respecto con la habilidad de Reconocimiento de posiciones en el espacio, se observ que Amalia: No establece relaciones entre las figuras planas simples, en la medida que no encuentra HRP
Amalia le cuesta identificar la habilidad de reconocimiento de posiciones en el espacio; se observ en ella que:
En algunas ocasiones reconoce que algunas figuras planas HRP
Se infiere que: Amalia no hace uso de la habilidad de reconocimiento de posiciones en el espacio, evidenciando que no hay un avance con respecto a la etapa diagnstica. No hubo indicios de esta habilidad en
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correspondencia entre ellas de acuerdo a sus propiedades. No reconoce que dos o ms polgonos tienen propiedades en comn. No hace comparaciones entre una figura dada como punto de referencia con otras figuras. simples tienen propiedades en comn, pero le cuesta argumentar. No establece relaciones con figuras que sirven como punto de referencia, incluso cuando se les presenta la figura plana del mismo tipo y/o familia.
sus respuestas, y sus argumentos se limitaron a los elementos generales que tienen las figuras planas simples como el nmero de lados y ngulos, presentando dificultad para expresar las relaciones que se pueden dar con algunas figuras planas simples que actan como punto de referencia. HRE Amalia en la etapa inicial no hizo uso de la habilidad de reconocimiento de las relaciones espaciales se observ en ella que: No identifica que una figura plana simple hace parte de una familia o una clasificacin particular No establece diferencias entre dos figuras incluso cuando las HRE Amalia no hizo uso de la habilidad de reconocimiento de relaciones espaciales; se observ en ella, que:
No reconoce que una figura hace parte de una familia, manifestando dificultad para entender que hay condiciones suficientes para hacerlo. HRE Con respecto a la habilidad de reconocimiento de posiciones en el espacio, Amalia no manifiesta avance, mostrando dificultad para determinar, por ejemplo que un tringulo equiltero puede ser issceles, es decir, ya estando establecida una familia de polgonos no evidencia otro polgono que hace
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superpone
No reconoce una figura plana simple en otra familia de figuras planas mostrando desconocimiento de propiedades invariantes.
que tiene unas propiedades diferentes puede pertenecer a esa familia.
HDV Con respecto a HDV, Amalia no hizo un uso de esta habilidad; se observ en ella que: No hace comparaciones entre las figuras. Manifiesta no saber, tanto en la socializacin como en la parte escrita. HDV Amalia hizo uso de la habilidad de discriminacin visual; se observ en ella que:
Establece relaciones y diferencias entre las figuras planas simples en el momento de poner en comparacin, dando a entender que conoce sus elementos y sus propiedades.
HDV En la habilidad de discriminacin visual se observ avance en los diferentes indicadores, mostrando de esta manera que la estudiante hace comparaciones por medio de propiedades y elementos constitutivos de las figuras planas simples.
Las relaciones y diferencias que hizo, las manifest desde las representaciones externas, y sus
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Selecciona las figuras planas simples y las clasifica atendiendo a sus propiedades, formando grupos con las herramientas que presenta el software. descripciones aunque dieron cuenta de la habilidad carecen de rigor conceptual. HMV
Amalia no hizo uso de la Habilidad de Memoria Visual; se observ en ella, que:
No tiene conocimiento de las propiedades de una figura, razn por la cual no establece que polgono es dadas las propiedades.
No construye figuras a partir de las propiedades dadas.
HMV
Amalia hizo uso medianamente parcial de la habilidad de memoria visual; se observ en ella,:
Construye figuras con las condiciones pedidas pero no describe el procedimiento utilizado para hacerlo de forma verbal ni escrita.
A partir de la descripcin de las propiedades de una figura HMV
A travs de la aplicacin del instrumento y la interaccin con las herramientas del software, se observ que: Amalia hizo un uso parcial de la habilidad de memoria visual; poniendo de manifiesto sus imgenes mentales con respecto a algunos tringulos y cuadrilteros, pero no logr plasmar la secuencia utilizada en la construccin, pero si dedujo la figura a partir de la descripcin.
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No hizo uso de sus imgenes mentales para establecer qu polgono es. reconoce la figura plana simple que cumple con la descripcin dada
HRM
Amalia no hizo uso de la habilidad Rotacin Mental, se observ en ella, que:
No identifica propiedades de una figura plana en otra, dado que no tiene imgenes mentales respecto a este referente conceptual.
HRM
Amalia no hizo uso de la Habilidad de Rotacin Mental; se observ en ella, que:
No identifica propiedades de una figura plana en otra. No manifiesta, el movimiento mental de una figura, no recurre a imgenes mentales para dar a conocer como una figura puede sufrir una transformacin. HRM
Es posible considerar la dificultad que presenta Amalia con respecto a hacer uso de sus imgenes mentales para hacer transformaciones y movimientos en su mente. De esta manera, no identific propiedades de una figura plana simple en otra, ni recurri a elementos tangibles para hacerlo, razn por la cual, es posible inferir que conserva los indicadores propios del nivel inicial y no hay un avance de la habilidad de rotacin mental. Tabla 6.2 Anlisis de resultados Amalia
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MARA
DIAGNSTICO
ETAPA FINAL AVANCES HIV
Mara manifiesta no uso de la habilidad de Identificacin Visual; se observ en ella, que:
Identifica tringulos y cuadrilteros de manera global. Desconoce propiedades para identificar una figura, en una composicin donde hay figuras superpuestas, o algunas de ellas son elementos constitutivos de otros. No establece relaciones y HIV
Con respecto a la identificacin visual; se observ que Mara: Identific tringulos y cuadrilteros especficos en una composicin estableciendo su nombre y atendiendo a las propiedades y sus elementos constitutivos. Describe elementos y propiedades de la composicin general, as como hace especfico la identificacin de un HIV
Hubo un avance con respecto a la habilidad de Identificacin Visual, por parte de Mara. Se observ diferencias entre los dos momentos permitiendo as, establecer que ella en su razonamiento hace uso de la habilidad mencionada.
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diferencias con los elementos dados y no hace una descripcin de ellos
polgono pedido, por medio de la descripcin de los elementos que lo acompaan y las partes que tienen en comn. Manifiesta con elementos tericos articulados las propiedades y rpidamente identifica diferentes polgonos.
HCP
Mara demostr uso de la habilidad de conservacin de la percepcin; se observ en ella, que:
Reconoce figuras planas simples por sus elementos generales. Establece grupos entre figuras por sus parecidos o algunos HCP
Mara hizo uso de la conservacin de la percepcin; se observ en ella, que:
Reconoce figuras planas simples en un conjunto de figuras, haciendo alusin a todas sus propiedades. Forma grupos entre las figuras HCP
Mara desarroll y afianz la habilidad de conservacin de la percepcin, manifestando avance, en la manera de argumentar, hacer seleccin y formacin de grupos. Tambin en el dominio de las propiedades y la articulacin de estas con otras que estn presentes en el conjunto de
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elementos caractersticos Desconoce algunas propiedades particulares de las figuras planas simples. mostrando propiedades comunes, haciendo discriminacin de aspectos como el color, tamao la posicin, dando cuenta el porqu de la formacin de los grupos.
polgonos presentado.
HRP
Con respecto a la habilidad de Reconocimiento de posiciones en el espacio; se observ que Mara: No establece relaciones entre las figuras planas simples, en la medida que no encuentra correspondencia entre ellas de acuerdo a sus propiedades. No reconoce que dos o ms polgonos tienen propiedades en HRP
Mara tiene habilidad para hacer reconocimiento de posiciones en el espacio; se observ en ella, que:
Establece relaciones con una figura plana simple que sirve como referente. Hace uso de las herramientas del software para identificar las propiedades invariantes en HRP
Mara, mostr avance en la Habilidad de reconocimiento de posiciones en el espacio, evidenciando diferencias con respecto al nivel inicial, presentadas por la capacidad de establecer relaciones con objetos y otros polgonos que sirven como referente. Se observ que ella, aplic el uso de herramientas, y de las imgenes
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comn. No hace comparaciones entre una figura dada como punto de referencia con otras figuras
ambas figuras. Relaciona las figuras con objetos del espacio.
mentales que posea. HRE
Mara, en la etapa inicial no hizo uso de la habilidad de reconocimiento de las relaciones espaciales; se observ en ella. que: No identifica que una figura plana simple hace parte de una familia o una clasificacin particular. No establece diferencias entre dos figuras incluso cuando las superpone.
HRE
Mara, no hizo uso de la habilidad de reconocimiento de relaciones espaciales; se observ que:
Reconoce de acuerdo a las propiedades generales las diferentes familias de tringulos y cuadrilteros, pero manifiesta dificultad para clasificar, que una figura plana simple, hace parte de otra familia, manifestando HRE
Con respecto a la habilidad de reconocimiento de posiciones en el espacio, Mara, mostr avance con respecto al nivel inicial, hizo clasificaciones, pero, desconociendo en sus argumentos la posibilidad de que una figura pueda ser clasificada en otra familia, atendiendo a las propiedades que la definen.
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dificultad para entender que hay condiciones suficientes para hacerlo.
HDV
Mara hizo un uso parcial de esta habilidad, se observ en ella, que:
Establece diferencias entre las figuras atribuyendo a su forma Forma conjuntos de figuras por elementos generales.
HDV Mara, hizo uso de la habilidad de discriminacin visual; se observ en ella. que:
Establece relaciones y diferencias entre las figuras planas simples en el momento de poner en comparacin, dando a entender que conoce sus elementos y sus propiedades.
Selecciona las figuras planas simples y las clasifica atendiendo a sus propiedades, formando grupos con las herramientas que HDV
Mara en la habilidad de identificacin visual mostr avance, precisando no solo a aspectos generales sino particulares, por medio del esclarecimiento de propiedades y las relaciones existentes entre los elementos a considerar.
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presenta el software.
Describe con claridad, las propiedades que permiten establecer relaciones y diferencias entre las figuras y por ende hacer clasificaciones dentro de las figuras planas simples.
En algunos casos establece relaciones de semejanza entre los polgonos. HMV Mara, no hizo uso de la Habilidad de Memoria Visual; se observ en ella, que:
No tiene conocimiento de las propiedades de una figura, razn por la cual no establece que HMV Mara, manifest uso de la memoria visual; se observ en ella que:
Construye las figuras planas, mostrando en su construccin el conocimiento de propiedades. HMV Mara tuvo la habilidad de memoria visual. Ella reprodujo una imagen a partir de otras que ya haba visto, articulando las imgenes mentales que posea con representaciones externas.
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polgono es dadas las propiedades. No construye figuras a partir de las propiedades dadas. No hace uso de sus imgenes mentales para establecer qu polgono es. Describe las propiedades de una figura plana simple a su vez identifica por medio de la descripcin de propiedades que tipo de figura es.
HRM Mara, no hizo uso de la habilidad Rotacin Mental; se observ en ella que:
No identifica propiedades de una figura plana en otra, dado que no tiene imgenes mentales respecto a este referente conceptual.
HRM Mara, present parcialmente habilidad de rotacin mental; se observ en ella, que: Identifica propiedades de los cuadrilteros a partir de identificar otras figuras en ella. Representa los aspectos que identifica por medio de grficos, mostrando transformaciones y movimientos de las figuras, haciendo uso de imgenes HRM Mara, mostr un avance no muy notorio con respecto a la habilidad de rotacin mental, permaneciendo con algunos indicadores similares a los presentados en la etapa diagnstica, sin embargo, se observ que las transformaciones que hace, da cuenta de algunas imgenes mentales que posee, e identific aunque no todos, algunos elementos para clasificar una figura a partir de
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mentales. Le cuesta hacer estar transformaciones sin hacer uso de material concreto. Se le dificulta argumentar los cambios con un lenguaje ms elaborado. otra.
Tabla 6.3 Anlisis de resultados Mara
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JUAN
DIAGNSTICO
ETAPA FINAL AVANCES HIV
Juan no hizo uso de la habilidad de Identificacin Visual; se observ en l, que:
Identifica tringulos y cuadrilteros pero no clasifica cada uno de ellos. Desconoce propiedades para identificar una figura, en una composicin donde hay figuras superpuestas, o algunas de ellas son elementos constitutivos de otros. No establece relaciones y HIV
Con respecto a la identificacin visual, se observ que Juan: Identific tringulos y cuadrilteros especficos en una composicin estableciendo su nombre y atendiendo a las propiedades y sus elementos constitutivos. Describe elementos y propiedades de la composicin general, as como hace especfico la identificacin de un polgono pedido, por medio de la HIV
Juan, mostr avances en la habilidad de identificacin visual, adquiri elementos que le permitieron establecer relaciones entre las figuras e identificar estas en contextos aislados a las representaciones geomtricas usadas, a su vez sus argumentos fueron ms articulados.
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diferencias con los elementos dados y no hace una descripcin de ellos
descripcin de los elementos que lo acompaan y las partes que tienen en comn. Identifico figuras planas simples aislndolas de su contexto
HCP
Juan demostr uso de la habilidad de conservacin de la percepcin; se observ en l, qu:
Reconoce figuras planas simples por sus elementos generales. Conforma grupos entre figuras por sus elementos semejantes. Reconoce algunas propiedades particulares de las figuras planas simples. HCP
Juan hizo uso de la conservacin de la percepcin; se observ en l, que:
Reconoce figuras planas simples conservan propiedades matemticas independientemente que hayan cambiado de posicin.
HCP
Juan, mostr que el avance es poco con respecto a su situacin inicial, al hacer uso de la habilidad de conservacin de la percepcin, permitiendo inferir que es capaz de conservar propiedades independientemente de los cambios que sufra una figura plana simple con respecto a la posicin y tamao.
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HRP
Juan, us parcialmente la habilidad de reconocimiento de posiciones en el espacio; se observ en l, que:
Establece algunas relaciones entre las figuras planas simples, en la medida que no explica la correspondencia entre ellas de acuerdo a sus propiedades. En pocas ocasiones identifica que dos o ms polgonos tienen propiedades en comn. Expresa comparaciones entre una figura que acta como referente con un lenguaje coloquial.
HRP
Juan, tiene habilidad para hacer reconocimiento de posiciones en el espacio en la medida que
Establece relaciones con una figura plana simple que sirve como referente, estableciendo relaciones de igualdad. Hace uso de las herramientas del software para identificar las propiedades invariantes en ambas figuras.
HRP
Juan, mostr que afianz el uso de la habilidad de reconocimiento de posiciones en el espacio, l logr establecer relaciones de igualdad entre las figuras planas simples, y las relacion con los dems objetos que fueron referentes para explorar dichas relaciones.
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HRE
Juan, en la etapa inicial no hizo uso de la habilidad de reconocimiento de las relaciones espaciales; se observ en l, que: No identifica que una figura plana simple hace parte de una familia o una clasificacin particular. No atiende a algunas propiedades para relacionarlas.
HRE
Juan, hizo uso de la habilidad de reconocimiento de relaciones espaciales; se observ en l, que:
Relaciona dos figuras por sus propiedades, e identifica caractersticas matemticas en las figuras.
HRE
Juan mostr avance notorio en el uso de la habilidad de reconocimiento de relaciones espaciales. Les confiere a las figuras las caractersticas matemticas que poseen. Exterioriz caractersticas en comn que tienen algunas figuras planas simples. Por ejemplo: Un cuadrado puede ser un caso especial de rombo.
HDV Juan, no hizo uso de la de la habilidad de discriminacin visual se observ en l, que:
No manifiesta las relaciones y HDV Juan, hizo uso de la habilidad de discriminacin visual: se observ en l, que:
Establece relaciones y diferencias entre las figuras planas simples HDV El avance en el uso de la habilidad de discriminacin visual en Juan fue el mximo, con relacin a s mismo. l logr establecer diferencias e igualdades entre las mismas figuras y para justificar sus respuestas, puso
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diferencias encontradas entre los diferentes tipos de figuras planas simples.
en el momento de poner en comparacin, dando a entender que conoce sus elementos y sus propiedades.
Identifica figuras planas simples al ponerlas en comparacin con otras figuras por medio de diferencias e igualdades
en comparacin otras figuras planas simples.
HMV Juan, no hizo uso de la Habilidad de Memoria Visual; se observ en l, que: No construye figuras planas simples. Identifica pocas figuras planas simples atendiendo a sus propiedades.
HMV Juan manifest uso de la memoria visual; se observ en l, que: Construye las figuras planas, mostrando en su construccin el conocimiento de propiedades. Describe las propiedades de una figura plana simple a su vez identifica por medio de la HMV Juan, mostr avance en la habilidad de memoria visual, en el momento de construir una figura, record las caractersticas visuales de sta y por medio de esta situacin, construy las figuras justificando el procedimiento para su construccin.
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descripcin de propiedades que tipo de figura es. Recuerda caractersticas visuales de las figuras.
HRM
Juan, no hizo uso de la habilidad Rotacin Mental; se observ en l, que: No identifica propiedades de una figura plana en otra, dado que no tiene imgenes mentales respecto a este referente conceptual.
HRM
Juan us la habilidad de rotacin mental; se observ en l, que: Realiza movimientos imaginarios para visualizar una figura. Identifica propiedades de las figuras planas simples a partir de identificar otras figuras en ella.
HRM
Con respecto a la habilidad de rotacin mental, Juan mostr avance y uso de esta. Para identificar propiedades, realiz, movimientos imaginarios e incluso en composiciones de varias figuras simples.
Tabla 6.4 Anlisis de resultados Juan
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SKURA
DIAGNSTICO
ETAPA FINAL AVANCES HIV
Skura, no hizo uso de la habilidad de identificacin visual; se observ en ella, que: No reconoce figuras planas simples en una composicin de figuras. Le cuesta identificar que elementos y propiedades hacen parte de la composicin de figuras para identificar una en particular.
HIV
Skura, hizo uso de la habilidad de Identificacin visual; se observ en ella, que: Identifica tringulos y cuadrilteros especficos en una composicin estableciendo su nombre y atendiendo a las propiedades y sus elementos constitutivos.
HIV
Skura, mostr avance en esta habilidad pasando de no identificar a argumentar sus respuestas a partir del conocimiento de propiedades. Tuvo destreza para mostrar que elementos a partir de seales y argumentos posea la composicin.
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HCP
Skura, manifest poca habilidad de conservacin visual, se observ en ella, que:
Reconoce figuras planas simples por sus elementos generales. Le cuesta identificar propiedades matemticas en una figura cuando esta cambia de posicin. HCP
Skura, hizo uso de la conservacin; se observ en ella, que:
Reconoce figuras planas simples que conservan propiedades matemticas independientemente que hayan cambiado de posicin y explica como reconoce las propiedades invariantes. HCP
Skura, mostr avance con respecto a su situacin inicial. Hizo uso de la habilidad de conservacin de la percepcin. Fue capaz de conservar propiedades en una figura independientemente de los cambios que sufri.
HRP
Skura, no hizo uso de la habilidad de reconocimiento de posiciones en el espacio; se observ en ella, que: No hace inferencias entre una figura y otra que sirve como punto de comparacin. HRP
Skura, hizo uso de la habilidad para hacer reconocimiento de posiciones en el espacio; se observ en ella, que: Establece relaciones con una figura plana simple que sirve como referente, estableciendo HRP
Con respecto a su nivel inicial, Skura. Mostr avance en el uso de la habilidad en mencin, puesto que sus argumentos dieron cuenta de las relaciones de igualdad establecidas, as como involucr, el uso de otras
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No identifica propiedades en las figuras, no hace uso de otros atributos para hacer comparaciones.
relaciones de igualdad. Identific algunas posibles relaciones de semejanza entre algunas figuras planas simples. (Tringulos) habilidades. HRE
Skura no hizo uso de la habilidad de relaciones espaciales; se observ en ella, que: No identifica que una figura plana simple hace parte de una familia o una clasificacin particular. No identifica caractersticas matemticas comunes.
HRE
Skura, hizo uso parcial de la habilidad de reconocimiento de relaciones espaciales; se observ en ella, que: Relaciona dos figuras por sus propiedades, e identifica caractersticas matemticas en las figuras. En algunos casos reconoce que una figura plana simple pertenece tambin a otra familia.
HRE
Skura, mostr avance no muy notorio en esta habilidad, sus argumentos se fundamentaron en reconocer caractersticas matemticas en las figuras, le cuesta hacer inferencias de ellas e incluirlas en familias con las mismas propiedades.
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HDV Skura, hizo poco uso de la habilidad de discriminacin visual; se observ en ella, que: Solo hace comparaciones respecto a la forma de las figuras por sus elementos generales. No hace uso de comparaciones para la identificacin de una figura. No identifica propiedades especficas dentro de las familias de tringulos y cuadrilteros.
HDV Skura, hizo uso de la habilidad de discriminacin visual; se observ en ella, que: Compara y establece relaciones y diferencias entre las figuras planas simples, dando a entender que conoce sus elementos y sus propiedades.
HDV Skura, mostr avance en la medida que en sus argumentos se reflej la clasificacin que hace de las figuras y las comparaciones que hizo fueron dadas a partir de elementos matemticos ms articulados.
HMV
Skura, no hizo uso de la Habilidad de Memoria Visual, se observ en ella, que:
HMV
Skura, hizo uso de la memoria visual; se observ en ella, que: Construye las figuras planas, HMV
Skura, al hacer uso de la habilidad de memoria visual, mostr mayor desempeo, sus aportes fueron
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No construye figuras planas simples. Identifica figuras planas de acuerdo al nmero de lados. Confunde la definicin del polgono con una clasificacin de este. mostrando en su construccin el conocimiento de propiedades. Recuerda caractersticas visuales de las figuras. dados por medio de las caractersticas visuales y sus recuerdos, situacin que permiti inferir otras caractersticas y propiedades.
HRM Skura, no hizo uso de la habilidad Rotacin Mental; se observ que:
No identifica propiedades de una figura plana en otra, dado que no tiene imgenes mentales respecto a este referente conceptual.
HRM Skura us la habilidad de rotacin mental; se observ que: Realiza movimientos imaginarios para visualizar una figura y explica estos a partir de la puesta en comn de sus imgenes mentales. Identifica propiedades de las figuras planas simples a partir de identificar otras figuras en ella. HRM Con respecto a la habilidad de rotacin mental, Skura mostr avance y uso de sta. En el momento de identificar propiedades, realiz, movimientos imaginarios en composiciones de varias figuras simples a diferencia de su situacin inicial.
Tabla 6.5 Anlisis de resultados Skura
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6.2.1.1 INTERPRETACIN ARTICULADA DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS
Emilia, pone de manifiesto el uso de las habilidades que fueron atribuidas al subproceso de Interpretacin de Representaciones Semiticas; por lo cual se infiere que ella: interpreta, lee figuras y grficos, y tiene conocimiento del vocabulario geomtrico para el referente conceptual correspondiente a los tringulos y cuadrilteros. Se evidencia el anterior resultado, desde los indicadores que dan cuenta de ello, a lo largo de las actividades. Se destaca la capacidad que tiene para identificar las figuras en diferentes contextos y conjuntos, as como para detectar la invariabilidad de propiedades, atribuidas a estas. En ocasiones le cuesta clasificar algunas figuras, pero se hace evidente el uso de sus imgenes mentales para producir nueva informacin y poner en juego la construccin de figuras, compararlas y tomar otras como referentes. Situaciones que hacen entender que manipula datos no figurativos, transforma representaciones visuales, organiza y articula sus imgenes mentales, lo que da cuenta de su Procesamiento Visual. Por medio de la Interpretacin de Representaciones Semiticas y el Procesamiento Visual, se observ cmo Emilia hizo una transicin de representaciones externas a imgenes mentales y viceversa, mostrando avances en su proceso cognitivo de visualizacin; aunque es importante destacar que requiere un mayor dominio en otras habilidades que le posibilitan un mayor avance en este proceso.
Amalia, interpreta la informacin que le es presentada a partir de imgenes externas, limitndose a las representaciones visuales y a la percepcin; manifestando con ello que su razonamiento est marcado por el reconocimiento de elementos que una figura puede tener. En cierta forma, se le dificulta atribuir a algunas propiedades en referente conceptual de los tringulos y cuadrilteros.
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Es posible considerar que Amalia, en ciertas ocasiones, hace uso de las imgenes mentales que posee, e incluso, por medio de ellas, hace comparaciones e imagina figuras que le permiten reconocer algunas propiedades relevantes. En Amalia, las acciones encaminadas a describir el subproceso de Interpretacin de Representaciones Semiticas se hacen ms evidentes que las acciones propias del subproceso de Procesamiento Visual. Sin embargo, se observa cmo hace posible la construccin y articulacin de imgenes mentales por medio de las representaciones externas, y a su vez, cmo se le facilita con las imgenes mentales que posee, dar respuesta a las preguntas por medio de las representaciones visuales que construye.
Debido a las sus relaciones dbiles en el proceso cognitivo de Visualizacin, Amalia no clasific algunas figuras planas simples, pero sus respuestas ofrecieron un indicio que ste est en construccin.
Mara, a lo largo de las actividades, mostr dominio en la mayora de las habilidades, excepto en la habilidad de Reconocimiento de Relaciones Espaciales; mostrando con ello consolidacin de los subprocesos de Interpretacin de Representaciones Semiticas y Procesamiento Visual. Esto se vio e reflejado en: acciones de identificacin de figuras en composiciones donde aparecen varias de estas, la puesta en juego del anlisis por medio de las propiedades de las figuras planas simples trabajadas, las habilidades para imaginar figuras y hacer comparaciones entre ellas, identificando nuevas propiedades.
Lo anterior, permiti observar que las imgenes mentales y las representaciones externas que surgen una a partir de la otra, estn presentes en las respuestas dadas por Mara en el desarrollo de la mayora de las actividades, lo que hace posible inferir que activ una articulacin de las imgenes y conceptos, haciendo una transicin entre los dos subprocesos de visualizacin.
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Juan, expresa por medio de sus respuestas que hace una transicin entre los dos procesos de Visualizacin abordados. La Interpretacin de Representaciones Semiticas se hizo manifiesta gracias a que usa un vocabulario espacial propio para el referente conceptual Tringulos y Cuadrilteros, hace una lectura e interpretacin de las figuras y establece relaciones entre las formas y propiedades.
El Procesamiento Visual de Juan estuvo enmarcado en su capacidad de interpretar relaciones abstractas, as como en la manipulacin de sus imgenes mentales.
Skura, exterioriza el uso de habilidades propias de los subprocesos de Interpretacin de Representaciones Semiticas as como de Procesamiento Visual, manifestando en este ltimo que todava se hacen evidentes algunas falencias en el momento de clasificar tringulos y cuadrilteros. En sus respuestas, da cuenta que hay una conexin entre representaciones externas e imgenes mentales, puesto que se vale de ellas para atribuir propiedades a figuras, establecer comparaciones, describir elementos, construir figuras y clasificarlas de acuerdo a con la observacin de la invariabilidad de muchos de los elementos. En general, a travs de los anlisis a de las actividades geomtricas de los estudiantes fue posible explorar el Proceso Cognitivo de Visualizacin en la resolucin de las diferentes situaciones propuestas, puesto que en sus respuestas se reflej la transicin entre los subprocesos Interpretacin de Representaciones Semiticas y Procesamiento Visual. Con relacin al anlisis sobre los avances la unidad de anlisis mostr ms fortalecimiento en la Interpretacin de Representaciones Semiticas que en el Procesamiento Visual. Y la Puesta en comn, a travs del instrumento aplicado, reflej el uso de las habilidades que dan cuenta que las imgenes mentales y las representaciones externas van de la mano, permitiendo emerger conclusiones sobre el proceso cognitivo de visualizacin.
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6.2.2 Anlisis segn niveles de Van Hiele
EMILIA Nivel 1: Reconocimiento
Nivel 2: Anlisis Emilia da muestras de estar ubicada en el nivel de reconocimiento, sus respuestas conducen a determinar que la resolucin de las tareas propuestas estn relacionadas con los descriptores propios de este nivel.
Algunos de los razonamientos presentados por Emilia, no se limitan solo a reconocer elementos globales; en momentos infiere relaciones y propiedades, pero le cuesta interpretar que hay condiciones matemticas que se cumplen a travs de los elementos y las propiedades. Emilia en la resolucin de sus tareas, relaciona sus respuestas con el descriptor 2.4.
Tabla 6.6 Anlisis de resultados Van Hiele Emilia
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AMALIA Nivel1: Reconocimiento
Nivel 2: Anlisis Amalia da muestra de estar ubicada en el nivel de Reconocimiento, sus respuestas conducen a determinar que la resolucin de las tareas propuestas, estn relacionadas con los descriptores: 1.3, 1.4, 1.5, 1.6, 1.8, 1.9, 1.10, 1.10, 1.12. Con respecto a los otros descriptores, no da cuenta de ellos.
Amalia, muestra que su razonamiento est dado por el reconocimiento desde lo global, la inferencia de propiedades no se refleja en todas las figuras, por lo cual no es posible atribuir caractersticas propias del nivel de Anlisis. Amalia en sus respuestas no da cuenta de utilizar alguno de los descriptores propios del nivel de Anlisis. Tabla 6.7 Anlisis de resultados Van Hiele Amalia
MARA Nivel1: Reconocimiento
Nivel 2: Anlisis Mara, da muestras de alcanzar el nivel de Reconocimiento; las Mara muestra un razonamiento intermedio entre los niveles de Mara, est trasegando por el nivel de Anlisis; pone de manifiesto algunos de los
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respuestas a las actividades conducen a determinar que la resolucin de las tareas propuestas, estn relacionadas con los descriptores propios del nivel.
Reconocimiento y Anlisis; sus respuestas estn mediadas por la inferencia de propiedades en las figuras planas simples estudiadas, interpretando no en todos los casos, relaciones entre figuras, clasificacin e identificacin de estas en diferentes contextos. descriptores, entre ellos: 2.1 y 2.5. Tabla 6.8 Anlisis de resultados Van Hiele Mara
JUAN Nivel 1: Reconocimiento
Nivel 2: Anlisis
Juan, tiene alcanzado completamente el nivel de Reconocimiento, sus respuestas conducen a identificar los descriptores adoptados para este nivel.
Juan, alcanza a mostrar elementos y descriptores propios del nivel de Anlisis; aunque no ha alcanzado totalmente este, mostrando de esta forma que est trasegando en este. Juan presenta indicios de su paso por el nivel de Anlisis; se observa en sus respuestas que conducen al alcance de los descriptores: 2.1, 2.3, 2.4, 2.5, 2.8, 2.9. Es posible apreciar que no ha alcanzado completamente este nivel, porque no establece todas las condiciones que deben
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cumplirse en el momento de la clasificacin de tringulos y cuadrilteros. Tabla 6.9 Anlisis de resultados Van Hiele Juan
SKURA Nivel1: Reconocimiento
Nivel 2: Anlisis Skura, ha alcanzado el nivel de Reconocimiento, atribuyendo su razonamiento no solo a un lenguaje coloquial sino ms elaborado en el momento de dar sus respuestas; que conducen a todos los descriptores propios de este nivel.
Teniendo en cuenta que no solo sus respuestas estn dadas por lenguaje coloquial, se infiere que Skura est trasegando entre los niveles de reconocimiento y anlisis, mostrando con ello que aunque no alcanza en su totalidad el nivel de Anlisis, para sus respuestas s rescata propiedades que logra inferir de las figuras planas simples. Respuestas dadas por Skura, conducen a determinar que se relacionan con los descriptores: 2.1, 2.3, 2.4, 2.5, 2.8 y 2.9; aunque no en su totalidad.
Tabla 6.10 anlisis de resultados Van Hiele Skura
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Caracterizacin de avances en el Proceso Cognitivo de Visualizacin, en la clasificacin de tringulos y cuadrilteros
Este apartado se centra en la caracterizacin de los avances del proceso cognitivo de visualizacin, en tringulos y cuadrilteros, para cada uno de los estudiantes del grupo experimental. Se parte de las definiciones generales de los Subprocesos y de las Habilidades de Visualizacin particularizadas para los tringulos y cuadrilteros. La caracterizacin se har de manera general, es decir, los Subprocesos con las Habilidades de Visualizacin que usaron, para dar cumplimiento al objetivo general.
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ESTUDIANTE P.C. VISUALIZACIN IRS + PV CARACTERSTICAS Emilia Hace transicin entre la interpretacin de representaciones externas y el procesamiento visual, reflejando el conocimiento que tiene de propiedades dadas en las representaciones externas. Utiliza esta informacin para establecer relaciones entre las figuras planas simples, que le permiten hacer una clasificacin entre ellas; mostrando, a travs de su razonamiento, que se encuentra trasegando en el nivel dos de Anlisis, segn el Modelo de Van Hiele. Identifica una figura plana simple en una composicin de figuras y la clasifica de acuerdo con los elementos que lo acompaan y la posicin que ocupa. Reconoce o clasifica un tringulo o un cuadriltero especfico en diferentes tipos de figuras planas simples Identifica las propiedades de un tringulo en otro o de un cuadriltero en otro. Compara tringulos o cuadrilteros y los clasifica. Construir un tringulo o un cuadriltero dadas sus propiedades. Identifica propiedades en un tringulo o un cuadriltero a partir de la imagen mental que tiene de otras.
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Amalia Exterioriza la interpretacin de la informacin, que le es presentada a partir de imgenes; limitndose a lo visual, a la percepcin. Su razonamiento est marcado desde el reconocimiento de elementos que una figura puede tener, pero en cierta forma se le dificulta atribuir algunas propiedades al referente conceptual de los tringulos y cuadrilteros; mostrando con ello que el subproceso de procesamiento visual est en construccin. A travs del razonamiento muestra que ha alcanzado el nivel uno de reconocimiento segn el Modelo de Van Hiele.
Identifica una figura plana simple en una composicin de figuras.
Reconoce o clasifica un tringulo o un cuadriltero especfico en diferentes tipos de figuras planas simples. Identifica medianamente las propiedades de un tringulo en otro o de un cuadriltero en otro, Compara tringulos o cuadrilteros pero an le cuesta hacer una clasificacin entre ellos. Identifica un tringulo o un cuadriltero dadas sus propiedades, pero le cuesta hacer una construccin y describir sus pasos. Mara Hace una transicin entre los dos subprocesos de visualizacin, reflejando en sus respuestas que es necesario consolidar el segundo subproceso, dado que le hace falta nfasis en el uso de la habilidad de Reconocimiento de Identifica una figura plana simple en una composicin de figuras y la clasifica acuerdo con los elementos que lo acompaan y la posicin que ocupa. Reconoce o clasifica un tringulo o un cuadriltero
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Relaciones Espaciales. Muestra, a partir de su razonamiento, qu est trasegando entre los niveles de reconocimiento y anlisis segn el Modelo de Van Hiele. especfico en diferentes tipos de figuras planas simples Identifica las propiedades de un tringulo en otro o de un cuadriltero en otro. Compara tringulos o cuadrilteros y los clasifica. Construye un tringulo o un cuadriltero dadas sus propiedades. Juan Hace una transicin entre la Interpretacin de Representaciones Semiticas y el Procesamiento Visual. Su vocabulario articulado con el referente conceptual tringulo y cuadrilteros, le permite realizar una lectura e interpretacin de las figuras, estableciendo relaciones entre ellas y dotndolas de propiedades. Interpreta relaciones abstractas, manipula imgenes mentales que dan cuenta del uso de habilidades propias de los dos subprocesos, trasegando en el nivel dos de anlisis segn el modelo Van Hiele. Identifica una figura plana simple en una composicin de figuras y la clasifica acuerdo a los elementos que lo acompaan y la posicin que ocupa. Reconoce o clasifica un tringulo o un cuadriltero especfico en diferentes tipos de figuras planas simples Identifica las propiedades de un tringulo en otro o de un cuadriltero en otro. Compara tringulos o cuadrilteros y los clasifica. Construye un tringulo o un cuadriltero, dadas sus propiedades.
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Identifica propiedades en un tringulo o un cuadriltero a partir de la imagen mental que tiene de otras. Skura Exterioriza el uso de habilidades propias de los subprocesos de Interpretacin de Representaciones Semiticas as como de Procesamiento Visual, manifestando en este ltimo que todava se hacen evidentes algunas falencias en el momento de clasificar tringulos y cuadrilteros. En sus respuestas, da cuenta que hay una conexin entre representaciones externas e imgenes mentales, puesto que se vale de ellas para: atribuir propiedades a figuras, establecer comparaciones, describir elementos, construir figuras y clasificar de acuerdo a con la observacin de la invariabilidad de muchos de los elementos. Finalmente, articula las imgenes a los conceptos. La estructura de sus respuestas y su Identifica una figura plana simple en una composicin de figuras y lo clasifica Reconoce o clasifica un tringulo o un cuadriltero especfico en diferentes tipos de figuras planas simples Identifica las propiedades de un tringulo en otro o de un cuadriltero en otro. Compara tringulos o cuadrilteros y los clasifica. Construye un tringulo o un cuadriltero, dadas sus propiedades. Identifica medianamente propiedades en un tringulo o en un cuadriltero, a partir de la imagen mental que tiene de otras figuras.
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razonamiento, dan cuenta que se encuentra trasegando entre los niveles de Reconocimiento y Anlisis, mostrando caractersticas propias de ambos Tabla 6.11 Caracterizacin de avances en el Proceso Cognitivo de Visualizacin
MOLINO DE APRENDIZAJE GEOMTRICO
La imagen que se presenta a continuacin, resume el uso de las habilidades utilizadas por los estudiantes a lo largo de la intervencin didctica. En la imagen se observa cuales fueron ms utilizadas por los estudiantes, de acuerdo a la ubicacin que sta tiene en el molino. Posteriormente se presenta una imagen que muestra cada una de las habilidades y los sujetos de investigacin, donde se observa en forma descendente los estudiantes y el dominio de la habilidad en mencin.
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6.3 Avance visualizacin
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La imagen, tiene como nombre Molino de Aprendizaje Geomtrico, asemejando el movimiento de las aspas con los cambios que se dan en las habilidades, de acuerdo al desarrollo del pensamiento geomtrico de un estudiante en particular.
El molino, es un heptgono atendiendo a las siete habilidades abordadas. En cada uno de los vrtices se desglosa un cuerpo geomtrico, pirmides de base cuadrangular para las habilidades HCP, HIV y HRP propias del subproceso IRS y prismas de base triangular para las habilidades HRE, HRP, HRM y HDV del subproceso PV. En las bases de cada cuerpo estn nombradas y una de las caras de cada poliedro est sombreada para diferenciar dichas habilidades. Los cuerpos fueron escogidos teniendo en cuenta el referente conceptual tringulos y cuadrilteros rescatando los descriptores que hacen referencia a la percepcin global y a los elementos constitutivos de las figuras.
Tiene lneas punteadas que dividen la figura en niveles que indican cuales habilidades fueron ms usadas por los estudiantes, en el primer nivel se encuentra HCP y HDV, en el segundo HIV, en el tercero HMV y por ltimo HRP, HRM y HRE que en algunos casos no fueron utilizadas.
El segundo momento de la imagen que se presenta a continuacin, muestra la particularidad de cada habilidad y el dominio presentado por los estudiantes del grupo experimental en el uso que hizo de cada una, en la intervencin de las actividades.
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6.4 Habilidades
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7. Conclusiones
A continuacin, se presentarn las grficas sobre las cuales se puede identificar los resultados por habilidad y subprocesos en la prueba diagnstica y a lo largo de la intervencin de la estrategia didctica del grupo experimental.
7.1 Resultados IRS prueba diagnstica
En la grfica 7.1, se identifica el uso de las habilidades propias del subproceso IRS durante la parte 2 de la prueba diagnstica, determinando los resultados de la siguiente manera: Para HIV el 100% no hizo uso de ella, para la HCP el 60% hizo uso de la habilidad, el 20% hizo un uso parcial y 20% no hizo uso de ella; en la HRP el 20% hizo un uso parcial de la habilidad y el 80% no hizo uso de ella.
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7.2 Resultados IRS dada la intervencin
En la grfica 7.2, se identifica el uso de las habilidades propias del subproceso IRS dada la intervencin didctica orientada en Geogebra y el Modelo de Razonamiento Van Hiele, obteniendo resultados. El 100% hizo uso de las HIV y HCP, para la HRP el 80% hizo uso de la habilidad y un 20% no hizo uso de ella.
De la comparacin de estos resultados, se tiene que hubo avances en las diferentes habilidades que se abordaron en el subproceso de Interpretacin de Representaciones Semiticas. Los estudiantes manifestaron en sus respuestas indicadores de cada habilidad, lo que lleva a determinar que este subproceso se fue fortaleciendo con la intervencin de la estrategia didctica.
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7.3 Resultados PV prueba diagnstica
En la grfica 7.3 se identifica el uso de las habilidades propias del subproceso PV durante la parte 2 de la prueba diagnstica, determinando los resultados de la siguiente manera: Para la HRE el 100% no hizo uso de ella, para la HDV el 60% hizo uso parcial de la habilidad, y el 40% no hizo uso de ella y en HMV y HRM el 100% no hizo uso de estas habilidades
7.4 Resultados PV dada la intervencin
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En la grfica 7.4, se identifica el uso de las habilidades propias del subproceso PV dada la intervencin didctica orientada en Geogebra y el Modelo de Razonamiento Van Hiele, obteniendo resultados. El 20% hizo uso de HRE 40% hizo un uso parcial de ella y 40% no hizo uso de ella. Para la HDV el 100% hizo uso de ella, en la HMV el 80% hizo uso de ella y el 20% no hizo uso de ella. En HRM el 40% hizo uso de la habilidad, 40% hizo uso parcial de la habilidad y el 20% no hizo uso de esta
De la comparacin de estos resultados, se tiene que hubo avance en las habilidades del subproceso de procesamiento visual, cabe destacar que la HRE fue la menos utilizada por los estudiantes junto con la HRM sin embargo hubo estudiantes que a lo largo de sus respuestas mostraron los indicadores de estas habilidades. Al igual que el anterior subproceso, este se fue fortaleciendo con la intervencin didctica.
Ambos subprocesos y la articulacin de ellos, permiten identificar el proceso cognitivo de visualizacin a partir de caractersticas e indicadores que los estudiantes muestran frente a una situacin geomtrica determinada. En la caracterizacin de avances, en el proceso cognitivo de visualizacin en la clasificacin de tringulos y cuadrilteros expuesta en la tabla 6.12 se observa: la articulacin de estos dos subprocesos en el grupo experimental, los indicadores que mostraron frente al referente conceptual polgonos, el trasegar dada la madurez evolutiva de los estudiantes en los niveles de reconocimiento y anlisis del Modelo de Razonamiento Van Hiele, que se enfatiza en el anlisis expuesto desde las tablas 6.6 hasta la 6.10.
A partir de las fases de Informacin, Orientacin dirigida y Explicitacin, del Modelo, se dise la estrategia didctica, con el fin de observar el trasegar en los niveles iniciales. En las fases de informacin y Orientacin se cont la interaccin del software Geogebra como herramienta y gracias a su carcter dinmico, permiti que las representaciones de los objetos, tuvieran transformaciones lo que llev a los estudiantes a construir conclusiones y a establecer relaciones entre las figuras presentadas tringulos y
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cuadrilteros en la fase de Explicitacin. Cabe destacar que, el aprendizaje de la geometra, implica el desarrollo de habilidades visuales y de argumentacin, Geogebra es una herramienta didctica que posibilita entre otras cosas, el avance en el proceso cognitivo de visualizacin, as como la articulacin de este con la justificacin poniendo a disposicin de quien interacta con l, un medio idneo para la problematizacin, la experimentacin y conjeturacin.
Estrategia didctica para la clasificacin de tringulos y cuadrilteros orientada por Van Hiele y Geogebra fue pertinente y vlida para el aprendizaje de los polgonos, y el desarrollo del proceso cognitivo de visualizacin en los estudiantes del grado sptimo, de la IEPLV, gracias a la disponibilidad de los espacios, la motivacin de los estudiantes al trabajar con nuevas herramientas y la colaboracin de ellos. Desde el aporte a la geometra es una carta abierta que busca ser modificada para fortalecer los procesos cognitivos y el desarrollo del pensamiento geomtrico, as como los elementos de visualizacin no abordados en la investigacin representaciones externas e imgenes mentales que aunque fueron manifestadas por los estudiantes, su anlisis detallado potencia la comprensin de este proceso en un contexto determinado.
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8. Limitaciones de la investigacin
En el diseo de algunas de las actividades no se observ la profundizacin de varias habilidades, debido a que su elaboracin careci de rigor, lo que apunt a que las respuestas de los estudiantes no reflejaran caractersticas propias de una habilidad en especfico.
El anlisis detallado de los componentes de visualizacin, relacionados con las imgenes mentales y las representaciones externas, debido a qu se hizo nfasis slo en las habilidades y subprocesos puesto que hacer un anlisis desde todos los elementos requiere ms tiempo de ejecucin de la intervencin didctica.
Las respuestas de tipo verbal por parte de algunos estudiantes, infundadas en el miedo a las cmaras, a cometer errores y a ser juzgados.
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9. Recomendaciones
Crear espacios de conceptualizacin para fortalecer el conocimiento de los procesos cognitivos por parte de los educadores en matemticas, buscando que tengan en cuenta referentes conceptuales, herramientas didcticas, conocimiento del contexto, en el momento de desarrollar sus estrategias didcticas.
Ampliar la investigacin en el campo del Proceso Cognitivo de Visualizacin, y relacionar sus habilidades con otros pensamientos diferentes al geomtrico, donde se evidencie la transversalidad en el desarrollo del pensamiento geomtrico.
Involucrar el uso del software Geogebra en los procesos didcticos en geometra, donde se observ el potencial de la herramienta, no solo en el proceso de visualizacin sino en la articulacin de este con los procesos de construccin y razonamiento. Gracias al dinamismo del software y a la invariabilidad de las propiedades con las que dota una figura, incitar al docente modelar situaciones para dar viabilidad a los tres procesos mencionados en busca del desarrollo del pensamiento geomtrico y el aprendizaje significativo.
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ANEXOS
Anexo A: Actividad Diagnstica 1
INSTITUCIN EDUCATIVA PEDRO LUIS VILLA
El plano del centro de la ciudad
Este plano muestra el centro de una ciudad y en l se encuentran ubicados algunos puntos claves:
1. Cules de las siguientes vas, son perpendiculares a la carrera 2. a. La carrera 3 b. La calle 2 REA: Matemticas PROFESOR: ESTUDIANTE GRADO: FECHA:
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c. La calle 1 d. La circular 2 e. La circular 1 f. La carrera 1
2. Cules de las siguientes vas, son paralelas a la calle 1 a. La circular 2 b. La circular 1 c. La calle 2 d. La calle 3 e. La carrera 3 f. La carrera 2
3. La interseccin entre la circular 1 con la carrera 2 forman: a. Dos ngulos agudos b. Dos ngulos obtusos c. Dos ngulos rectos d. Un ngulo agudo y un ngulo obtuso.
4. Para ir del teatro al supermercado, la trayectoria que debemos seguir, utilizando las vas es: a. Una recta b. Un ngulo obtuso c. Un segmento d. Un ngulo agudo
5. De acuerdo con el plano, la relacin que puede establecerse entre las lneas que representan las circulares 1,2, y 3 es que: a. Son perpendiculares b. Forman ngulos agudos c. Son paralelas d. Forman ngulos obtusos.
6. El colegio se encuentra en la interseccin de dos vas que forman: a. Un ngulo obtuso b. Un ngulo llano c. Un ngulo recto. d. Un ngulo agudo
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7. El ngulo que forman las vas donde se encuentra el museo tiene una medida aproximada de: a. 30 b. 150 c. 180 d. 90
8. Los ngulos que forman las vas donde estn ubicados el estadio y el coliseo: a. Son rectos b. Son opuestos por el vrtice c. Forman un par lineal d. Son agudos.
9. Contesta: a. Cul cuadriltero forman las circulares 1 y 2 y las carreras 2 y 3? b. Dentro de cul polgono estn el museo y la iglesia? c. Cules vas forman tringulos? d. Hay algn trapecio en el plano?
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Anexo B: Actividad diagnstica 2
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Anexo C: Actividad 1
INSTITUCIN EDUCATIVA PEDRO LUIS VILLA ACTIVIDAD1 Nivel 1: Reconocimiento Fase 1: Informacin Fase 2: Orientacin dirigida Objetivo: Identificar propiedades y algunos elementos globales del concepto de tringulo a partir del reconocimiento de las relaciones y las caractersticas
I. INFORMACIN a. En la imagen que tienes en el computador, se presentan algunas figuras que tienen caractersticas en comn y caractersticas particulares, observa cada una de las figuras presentadas y responde las preguntas.
a. Qu nombren reciben las figuras presentadas? __________________________ b. Por qu crees que reciben ese nombre? ________________________________
c. Teniendo en cuenta el nombre que atribuiste a la figura establece una definicin general para ellas. ________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ II. EXPLORACIN Con ayuda de las herramientas que tiene Geogebra, establece para cada una de las figuras presentadas, la longitud de sus los lados y la medida de sus ngulos y con estos datos y el movimiento de las figuras a travs de la opcin elige y mueve responde las preguntas que se tienen sobre ellas. Ten en cuenta que hay algunas figuras que al dotarlas de movimiento cambian la medida de sus lados
Figura 1
Lado1 Lado2 Lado3 ngulo1 ngulo2 ngulo3
Responde:
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a. Qu relacin puedes establecer entre los ngulos interiores en una de las figuras?_________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ b. Es posible establecer la misma relacin entre las todas las figuras con respecto a los tres ngulos interiores en cualquier tipo de tringulo? ________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ Observa nuevamente las figuras, recuerda la opcin desplaza y mueve sobre los objetos libres, determina que figuras tienen elementos similares, establece grupos que tengan caractersticas en comn y cuales figuras determinan dichos grupos y cules son sus caractersticas similares. Grupo1:_________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ Grupo2:_________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ Grupo3: ________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ Grupo4:_________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ Grupo5:_________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ Grupo6_________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ Grupo7_________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ Observa la Fig1 y la Fig2
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a. Qu caractersticas observas en las Fig1 y Fig2? _________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ Por medio de la opcin desplaza y mueve, alarga los lados, cambia de posicin la figura. b. Qu pasa con la longitud de los lados?__________________________________ c. Qu relacin existe entre sus tres lados? _______________________________ d. Qu pasa con la medida de los ngulos? ________________________________ e. Qu tipo de ngulos forman la Fig1? ___________________________________ f. Teniendo en cuenta la relacin existente entre los lados. Qu nombre puede recibir la Fig1? _________________________________________________________ g. Teniendo en cuenta la relacin existente entre los ngulos. Qu nombre puede recibir la Fig1? ___________________________________________________________ Observa la Fig3 y dtala de movimiento a. Qu caractersticas generales observas?________________________________ b. Qu tipo de ngulos me forman la figura? _______________________________ c. Qu relacin hay entre los lados?_____________________________________ d. Qu figura cumple con caractersticas similares a figura y porque? (Recuerda la relacin de lados y ngulos)_________________________________________________ _______________________________________________________________________ e. Qu nombre puede recibir estas figuras en relacin a los lados? _____________ _______________________________________________________________________ f. Qu nombre puede recibir estas figuras en relacin a los ngulos?___________ _______________________________________________________________________ Observa la Fig5 y dtala de movimiento a. Qu caractersticas generales observas?________________________________ b. Qu tipo de ngulos me forman la figura? _______________________________ c. Qu relacin hay entre los lados?_____________________________________ d. Qu figura cumple con caractersticas similares a figura y porque? (Recuerda la relacin de lados y ngulos)_________________________________________________ e. Qu nombre puede recibir estas figuras en relacin a los lados? _____________ _______________________________________________________________________
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f. Qu nombre puede recibir estas figuras en relacin a los ngulos?___________ Observa la Fig 9 y dtala de movimiento a. Qu caractersticas generales observas?________________________________ b. Qu tipo de ngulos me forman la figura? _______________________________ c. Qu relacin hay entre los lados?_____________________________________ d. Qu figura cumple con caractersticas similares a figura y porque? (Recuerda la relacin de lados y ngulos)_________________________________________________ _______________________________________________________________________ e. Qu nombre puede recibir estas figuras en relacin a los lados? _____________ _______________________________________________________________________ f. Qu nombre puede recibir estas figuras en relacin a los ngulos?____________ _______________________________________________________________________ Observa la Fig10 y dtala de movimiento a. Qu caractersticas generales observas?________________________________ b. Qu tipo de ngulos me forman la figura? _______________________________ c. Qu relacin hay entre los lados?_____________________________________ d. Qu figura cumple con caractersticas similares a figura y porque? (Recuerda la relacin de lados y ngulos)_________________________________________________ _______________________________________________________________________ e. Qu nombre puede recibir estas figuras en relacin a los lados? _____________ _______________________________________________________________________ f. Qu nombre puede recibir estas figuras en relacin a los ngulos?___________ _______________________________________________________________________ Observa la Fig 11 y dtala de movimiento a. Qu caractersticas generales observas?________________________________ b. Qu tipo de ngulos me forman la figura? _______________________________ c. Qu relacin hay entre los lados?_____________________________________ d. Qu figura cumple con caractersticas similares a figura y porque? (Recuerda la relacin de lados y ngulos)_________________________________________________ _______________________________________________________________________
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e. Qu nombre puede recibir estas figuras en relacin a los lados? _____________ _______________________________________________________________________ f. Qu nombre puede recibir estas figuras en relacin a los ngulos?___________ _______________________________________________________________________
Observa la Fig12 y dtala de movimiento c. Qu caractersticas generales observas?________________________________ d. Qu tipo de ngulos me forman la figura? _______________________________ e. Qu relacin hay entre los lados?_____________________________________ f. Qu figura cumple con caractersticas similares a figura y porque? (Recuerda la relacin de lados y ngulos g. Qu nombre puede recibir estas figuras en relacin a los lados? h. Qu nombre puede recibir estas figuras en relacin a los ngulos? Conclusiones generales: Qu relaciones puedes establecer entre las figuras?
Qu tipos de tringulos se pueden encontrar?
Es posible hacer una clasificacin de los tringulos segn sus lados? De un ejemplo si es posible
Es posible hacer una clasificacin de los tringulos segn sus ngulos? De un ejemplo si es posible
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Anexo D: Actividad 2
INSTITUCIN EDUCATIVA PEDRO LUIS VILLA ACTIVIDAD2 Nivel 2: Anlisis Fase 2: Orientacin dirigida
Objetivo: Buscar que los estudiantes razonen sobre conceptos geomtricos y establezcan propiedades de los tringulos. II. EXPLORACIN.
En el archivo que tienes en tu computador, hay varios tipos de tringulos, segn lo trabajado en la actividad anterior identifica caractersticas particulares en ellos a partir de la observacin, los puedes mover con la opcin (Elige y mueve) y responde las preguntas que estn expuestas a continuacin.
a. Cules de los tringulos son issceles? ________________________________ REA: Matemticas PROFESOR: ESTUDIANTE GRADO: FECHA:
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_______________________________________________________________________ b. Cules de los tringulos son equilteros? _______________________________ _______________________________________________________________________ c. Cules de los tringulos son escalenos? ________________________________ _______________________________________________________________________ d. Cules de los tringulos son acutngulos? ______________________________ _______________________________________________________________________ e. Cules de los tringulos son rectngulos? ______________________________ _______________________________________________________________________ f. Cules de los tringulos son obtusngulos? _____________________________ _______________________________________________________________________ g. Existen tringulos que cumplen varias condiciones?______________________ De ser verdadera la opcin anterior. Cmo puedes llamar a esos ngulos atendiendo a los aspectos? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _________________________________________ Teniendo en cuenta lo estudiado elabora un mapa conceptual sobre la clasificacin de tringulos.
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Parte2: Utilizando las herramientas de Geogebra, construye: Un tringulo que tenga dos lados iguales y un ngulo recto. Describe su construccin. _______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Un tringulo que tenga sus tres ngulos agudos y con diferente longitud y. Describe su construccin. _______________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ Construye un tringulo issceles cuyos ngulos de la base sean 60. Describe su procedimiento y establece conclusiones. _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _____________________________________________________________________
Parte3 De acuerdo a lo que has aprendido responde las siguientes preguntas, recuerda dar una justificacin clara para cada uno de ellos.
Puede un tringulo equiltero tener un ngulo de 90 y los otros dos ngulos de 60 cada uno? Por qu? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ Es posible construir un tringulo con un ngulo de 90, 30 y 20? Por qu? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _____________________________________________________________________
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Puede un tringulo issceles ser equiltero o viceversa, es decir, puede un tringulo equiltero ser issceles? Por qu? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _____________________________________________________________________
Es posible construir un tringulo con los tres ngulos agudos? Por qu? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ Por qu no se puede construir un tringulo con un ngulo recto y obtuso al mismo tiempo? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ Qu pasa cuando se intenta construir un tringulo con dos ngulos rectos? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ Un tringulo tiene dos ngulos agudos iguales, cuya suma es 70. Qu tipo de tringulo es, segn sus lados y ngulos? Por qu? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ Un tringulo tiene un ngulo de 105, otro de 20 y otro de 55. Qu tipo de tringulo es, segn sus lados y sus ngulos? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________
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Qu ideas tienes frente a esta actividad que hiciste? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________
Qu puedes concluir con respecto a los tringulos en general? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________
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Anexo E: Actividad 2B
INSTITUCIN EDUCATIVA PEDRO LUIS VILLA ACTIVIDAD 2B
Nivel 2: Anlisis Fase 2: Orientacin dirigida
Objetivo: Identificar habilidades de visualizacin de los estudiantes.
II. EXPLICITACIN Resuelve el siguiente cuestionario, escoge la opcin que consideres correcta de acuerdo a lo estudiado.
1. De la figura anterior, se tienen las siguientes afirmaciones con base a los polgonos que en ella se pueden observar. 1 Todos los tringulos son acutngulos 2 Todos los tringulos son issceles. REA: Matemticas PROFESOR: Vanessa Ramrez ESTUDIANTE GRADO: FECHA:
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3 Los tringulos con color rojo son obtusngulos 4Los tringulos de color azul son equilteros 5 Todos los tringulos son escalenos.
Cul es la respuesta correcta?
a. Las afirmaciones 1 y 2 son verdaderas b. Las afirmaciones 2 y 3 son verdaderas c. Las afirmaciones 3 y 5 son verdaderas d. Las afirmaciones 1 y 5 son verdaderas e. Ninguna de las anteriores es correcta
2. En la siguiente imagen hay algunos tringulos. El tringulo E es:
a. El tringulo E es escaleno- rectngulo b. El tringulo E es escaleno acutngulo c. El tringulo E es escaleno- obtusngulo d. Ninguna de las anteriores
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3. Un tringulo tiene tres lados iguales y tres ngulos de 60. Cul de las preguntas referidas, no es correcta?
a. Es un tringulo equiltero b. Es un tringulo issceles c. Es un tringulo acutngulo d. No puede ser todo lo anterior a la vez
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Anexo F: Actividad 3
INSTITUCIN EDUCATIVA PEDRO LUIS VILLA ACTIVIDAD3 Nivel 1: Reconocimiento Fase 1: Informacin Fase 2: Orientacin dirigida
Objetivos: Identificar propiedades de los cuadrilteros a partir de la construccin de estos dados sus elementos constitutivos. Indagar la adquisicin de habilidades de visualizacin a partir de las relaciones establecidas por los estudiantes.
I. INFORMACIN En esta gua encontrars un nuevo polgono, la idea es que t construyas los polgonos de modo que t identifiques en ellos las caractersticas y puedas dar la definicin de los diferentes cuadrilteros y poder clasificarlos de acuerdo a sus caractersticas principales
1. Teniendo en cuenta tus conocimientos previos. Qu entiendes por cuadriltero? _______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 2. Qu clases de cuadrilteros conoces? _________________________________ _______________________________________________________________________ _____________________________________________________________
II. EXPLORACIN REA: Matemticas PROFESOR: ESTUDIANTE GRADO: FECHA:
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En esta actividad, con las herramientas que has utilizado en geogebra vas a construir cuadrilteros a partir de las instrucciones dadas. Finalmente observars sus caractersticas y con base en esta observacin podrs responder las preguntas. Utiliza una hoja nueva para cada figura que vas a construir.
Paralelogramos
1. Construccin de un cuadrado. Traza un segmento AB Traza una recta perpendicular a AB que pase por A Traza una recta perpendicular a AB que pase por B Determina un punto C sobre una de las perpendiculares con la misma distancia AB. Determina una paralela al segmento AB que pase por C. Determina el polgono ABCD. Responde: Qu caractersticas observas en la figura? _____________________________ ______________________________________________________________________ Qu relacin tienen sus lados opuestos? _______________________________ _______________________________________________________________________ Qu relacin tienen sus lados consecutivos? ___________________________ _______________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ Cul es la relacin existente entre los ngulos del cuadrado? _______________ _______________________________________________________________________ Cmo son los lados del cuadrado? ____________________________________ _______________________________________________________________________ Con las relaciones que encontraste en los puntos anteriores. Define el cuadrado.
Traza un segmento AB Determina su punto medio (Punto O) Determina una perpendicular a AB por O Determina un punto C sobre la perpendicular Traza el segmento BC Determina una paralela a BC que pasa por A Determina el punto D (Interseccin de esta paralela con la perpendicular anterior). Determina el polgono ABCD
Responde:
Qu caractersticas observas en la figura? _____________________________ _________________________________________________________________ Qu relacin tienen sus lados opuestos? _______________________________ _______________________________________________________________________ Qu relacin tienen sus diagonales? ___________________________________ _______________________________________________________________________ Cul es la relacin existente entre los ngulos del rombo? ________________ ______________________________________________________________________ Cmo son los lados del rombo? _____________________________________ __________________________________________________________________ Con las relaciones que encontraste en los puntos anteriores. Define el rombo.
Traza un segmento AB Traza una recta perpendicular a AB que pase por A Traza una recta perpendicular a AB que pase por B Determina un punto C sobre la perpendicular Determina una paralela al segmento AB que pase por C. Determina el polgono ABCD.
Responde:
Qu caractersticas observas en la figura? _____________________________ _________________________________________________________________ Qu relacin tienen sus lados opuestos? _______________________________ __________________________________________________________________ Qu relacin tienen sus lados consecutivos? ___________________________ __________________________________________________________________ Cul es la relacin existente entre los ngulos del rectngulo? ______________ __________________________________________________________________ Cmo son los lados del rectngulo? ___________________________________ __________________________________________________________________ Cmo son los ngulos del rectngulo? _________________________________ __________________________________________________________________ Con las relaciones que encontraste en los puntos anteriores. Define el rombo.
Qu caractersticas observas en la figura? _____________________________ _________________________________________________________________ Qu relacin tienen sus lados opuestos? __________________________________________________________________ Qu relacin tienen sus lados consecutivos? ___________________________ __________________________________________________________________ Cul es la relacin existente entre los ngulos del romboide? _______________ __________________________________________________________________ Cmo son los lados del romboide? ____________________________________ __________________________________________________________________ Cmo son los ngulos del romboide? __________________________________ __________________________________________________________________ Con las relaciones que encontraste en los puntos anteriores. Define el romboide. _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________
Parte 2
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1. Teniendo en cuenta la construccin de los anteriores cuadrilteros Qu es un paralelogramo?_____________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ 2. Observas los cuadrilteros que construiste y establece diferencias y semejanzas entre ellos.
3. Establece una subclasificacin de los paralelogramos teniendo en cuenta las condiciones establecidas en el punto anterior.
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Anexo G: Actividad 3
INSTITUCIN EDUCATIVA PEDRO LUIS VILLA ACTIVIDAD3 Nivel 2: Reconocimiento Fase 1: Informacin Fase 2: Orientacin dirigida Fase 3: Explicacin
Objetivos: Identificar propiedades de los cuadrilteros a partir de la construccin de estos dados sus elementos constitutivos. Indagar la adquisicin de habilidades de visualizacin a partir de las relaciones establecidas por los estudiantes.
I. INFORMACIN b. En el archivo de Geogebra, se presentan algunos cuadrilteros que tienen caractersticas en comn y caractersticas particulares, que los diferencian de los cuadrilteros vistos anteriormente, observa cada una de las figuras presentadas y responde las preguntas.
1. Qu caractersticas tienen estos cuadrilteros? ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________
II. EXPLICACIN Con ayuda de las herramientas que tiene Geogebra, establece para cada una de los cuadrilteros presentados, obtn datos relevantes y con estos ellos y las opciones del software responde las preguntas que se tienen sobre ellas.
2. Teniendo en cuenta sus propiedades clasifica los paralelogramos anteriores en grupos, arrastra las figuras, describe sus propiedades en trminos matemticos y establece un posible nombre para cada grupo. (Recuerda enviar el archivo) _______________________________________________________________________ III. EXPOSICIN Teniendo en cuenta la socializacin hecha y las conclusiones obtenidas en la entrevista completa el siguiente mapa. 1. Escribo las caractersticas de cada familia de cuadrilteros.
INSTITUCIN EDUCATIVA PEDRO LUIS VILLA ACTIVIDAD3B Nivel 2: Anlisis Fase 2: Orientacin dirigida Fase 3: Explicacin
Objetivo: Establecer relaciones entre los cuadrilteros a partir de sus propiedades, identificando las habilidades de visualizacin adquiridas por los estudiantes.
II. EXPLICACIN Con ayuda de Geogebra, construye y describe algunos cuadrilteros, y a partir de este procedimiento y las propiedades que utilizaste para su construccin establece las relaciones.
1. Construcciones:
Construye y describe la construccin de un rombo, un cuadrado, un rectngulo, un trapecio issceles, un trapecio escaleno, un romboide, -un trapecio rectngulo, trapezoide. Contesta:
a. Qu cuadrilteros tienen elementos comunes en su construccin?__________ ___________________________________________________________________ b. Por qu tienen esos elementos comunes? ______________________________ ____________________________________________________________________ c. Cules son los elementos comunes? __________________________________ ____________________________________________________________________ d. Qu cuadrilteros tienen elementos diferentes en su construccin? __________ ____________________________________________________________________ e. Por qu consideras que los cuadrilteros que mencionaste en el punto anterior no tienen caractersticas comunes en su construccin?_____________________
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f. Establece todas las relaciones posibles de semejanza y diferencia que encuentras entre los cuadrilteros.
Rombo Trapecio issceles
Rectngulo_ Trapezoide
Trapecio escaleno_ cuadrado
Trapecio issceles_ Romboide
Trapecio issceles_ Rectngulo
Trapecio rectngulo_ Rectngulo
Trapecio rectngulo_ Cuadrado
III. EXPOSICIN
Puesta en comn conclusiones y elaboracin de cuadro comparativo.
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Anexo H: Actividad 4 INSTITUCIN EDUCATIVA PEDRO LUIS VILLA ACTIVIDAD 4 Nivel 2: Anlisis Fase 2: Orientacin dirigida Fase 3: Explicacin
Objetivo: Buscar que los estudiantes razonen sobre conceptos geomtricos y establezcan propiedades de los tringulos.
III. EXPLORACIN.
En el archivo que tienes en tu computador, hay algunas circunferencias de diferentes colores, adems varios tringulos y cuadrilteros con el fin que hagas una clasificacin de estas figuras de acuerdo con: Propiedades que tengan en comn Polgonos que se puedan clasificar dentro de otros. Diferencias significativas entre sus propiedades. Propiedades o elementos que consideres relevantes.
Nombra las circunferencias, y explica cada grupo de acuerdo a sus propiedades. (Recuerda enviar el archivo) Circunferencia1: Nombre: ________________________________________________________________ Caractersticas y/o propiedades: _____________________________________________ Diferencias: _____________________________________________________________
En el archivo dos que tienes en tu computador, se encuentran tres circunferencias con los polgonos al interior de ellos. Obsrvalos, haz uso de las herramientas de Geogebra y explica porque estn ubicados de esa manera.
TESIS METODOLOGÍA INVESTIGACIÓN ACCIÓN MOTIVACIÓN Y RENDIMIENTO ACADÉMICO EN ESTUDIANTES DE 5TO GRADO DEL NIVEL SECUNDARIO LICEO VESPERTINO REPÚBLICA DE GUATEMALA, DISTRITO NACIONAL. AÑO ESCOLAR 2018-2019.
Terapia cognitivo-conductual (TCC) y terapia dialéctico-conductual (TDC): Cómo la TCC, la TDC y la ACT pueden ayudarle a superar la ansiedad, la depresión, y los TOCS
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