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Questes da Interlngua de Aprendizes de Portugus a

Partir e com Interposio do Espanhol (Lngua Muito Prxima)

Jos Carlos Paes de Almeida Filho
Universidade Estadual de Campinas


1. Introduo

No continente americano so trs as lnguas de ampla comunicao: o Portugus, o Espanhol e o
Ingls. Essas lnguas tm nos ocupado, os americanos de todas as Amricas, profissional e
cientificamente na busca de excelncia no seu ensino-aprendizagem e de bases slidas do conhecimento
com que ensin-las. As duas irms latinas, o Portugus e o Espanhol, que reproduzem nas Amricas a
mesma vizinhana europia, apresentam uma relao sui generis no contato formal de aprendizagem que
ser o foco maior deste artigo. Mesmo nos pases influentes e populosos do norte como os Estados
Unidos e o Canad, quando a lngua dominante, na mdia, o ingls, acontece ser muito comum
encontrarmos nas salas de aula para o ensino do Portugus como lngua estrangeira (PLE) falantes
nativos do Espanhol nas variantes americanas, bilnges espanhol-ingls e falantes nativos do ingls
com alguma experincia prvia de aprendizagem formal do Espanhol. Assim, a interface com o
Espanhol, seja ele como lngua nativa, compartilhada ou adicional, torna-se uma grande probabilidade
no s para quem ensina e aprende PLE na Amrica hispnica mas tambm na expressiva poro
anglfona do continente. Essas condies sui generis de relao direta ou mediada pelo Espanhol
(quando na esfera da lngua inglesa) acrescidas da relao tipolgica ntima entre os idiomas irmos
Portugus e Espanhol, trazem especificidades contextuais relevantes compreenso terica e s prticas
profissionais que precisam ser explicitadas no seu estgio atual de desenvolvimento.
Este artigo faz um percurso pelos esforos recentes de se produzir teoria que pode, se
devidamente interpretada ou traduzida para o mbito do ensino formal, fazer diferena nas nossas
tradies de ensinar PLE em ambientes marcados pela presena do Espanhol.



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2. A aprendizagem e o ensino de lnguas (tipologicamente) prximas

Lnguas tipolgica ou geneticamente prximas como o Portugus e o Espanhol, ou como o
Dinamarqus e o Sueco, surpreenderam a cena profissional cientfica no final da dcada de 70, ao serem
exibidas como falsamente fceis de serem (bem)aprendidas e ensinadas. No s isso: lnguas com essa
proximidade exacerbada, passaram a ser mostradas como geradoras espontneas de uma gama de
fenmenos de aquisio e aprendizagem sem precedentes nos contextos de lnguas mais distantes e,
portanto, menos relacionadas por laos de famlia. A incidncia de fossilizao no processo evolutivo
da interlngua nesses casos, por exemplo, foi sendo crescentemente flagrada e explicada nas pesquisas a
partir de ento.
O ponto de frustrao nessas condies de proximidade tipolgica o desempenho do
aprendente na lngua-alvo (oral principalmente) e que, embora de forte progresso no incio, tende a
estacionar logo numa interlngua baixa caracterstica, o Portunhol. Quando o Espanhol a L1 de fundo,
essa frustrao e impresso de paralisia da interlngua so geralmente mais freqentes. Uma impresso
de improviso pode marcar negativamente as interaes, principalmente as orais. Essa impresso de
improviso vem marcada por erros sinalizadores de desvio da norma esperada, por erros persistentes e,
eventualmente, por fossilizaes visveis e muitas vezes indesejadas e mal toleradas.
Os erros e erros persistentes so invariavelmente passveis de correo pontual, cerrada e amide
produzida por professores que usam a tradio e a intuio como amparo para a sua ao corretiva.
Nesses casos,
- ou se estabiliza uma tradio conservadora que se sustenta do pouco movimento inter-
institucional (trocas, eventos, etc.) e de imobilidade individual formativa dos docentes,
- ou se inova de forma rpida o ensino por no ser to grande o corpo profissional de PLE e ser,
portanto, alcanvel por polticas e iniciativas de mudana ou inovao.

Em ambos os casos pode fazer a diferena o conhecimento terico que emana da investigao
cuidadosa e localizada na prtica social do ensino e da aprendizagem (isto , pesquisa aplicada).
O quadro de aprender Portugus com o Espanhol como fundo ou interposto fortalece, portanto,
duplamente o interesse na questo terica de se aprender e ensinar lnguas (muito) prximas e de se
poder oferecer respostas pertinentes e producentes prtica de ensino. A questo est, pois, relacionada
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obteno, por parte dos alunos, de uma interlngua com tendncia fossilizao precoce e renitente e
inevitabilidade de se lidar com ela profissionalmente.
Temos nos indagado se o modo de aprendizagem, aprendizagem monitorada e consciente ou
espontnea e subconscientemente adquirida, pode ser um fator causativo importante na produo dessa
interlngua especfica de que estamos tratando neste trabalho. H evidncias de que o foco na forma da
abordagem estrutural de ensino pode ser relacionado com a maior presena de erros e correes em
classe (Brando, 2003). Por outro lado, o ensino de base comunicativa, que superestimula a interao
precocemente na lngua-alvo, tambm parece gerar interlngua eivada de desvios (Skehan, 1993), o que,
por sua vez, pode estimular o professor a corrigir sem pestanejar caso sua formao terica no seja
slida o bastante.

3. As vises de erro e correo

O erros tm sido vistos como um desvio, um descuido, uma manifestao de ignorncia da regra
prpria, uma corrupo libertina da norma que precisa ser prevenida ou combatida, uma manifestao
natural da capacidade criativa das lnguas. As correes so a prtica mais usual no combate a erros e
frente percepo de fossilizao por parte dos professores.
Como regra corrente de nossa poca, marcada por verses modernizadas da abordagem
sistmico-gramatical com ares da abordagem comunicativa, a correo de erros tida como vlida desde
que no prejudique o fluxo comunicacional na sala de aula ou fora dela. Basicamente, permanecem
como tendncias gerais, uma viso negativa dos erros reforada pelos dias audiolingualistas da nossa
tradio metodolgica, e outra positiva, de que os erros so parte da construo da nova lngua numa
perspectiva herdada da fase cognitivista das teorias de aprendizagem que sucedeu o behaviorismo a
partir dos anos 70 na histria do ensino de lnguas e que prev as aes do aluno de selecionar, perceber,
notar (prestar ateno), (auto) corrigir-se e automatizar o acerto. Permanece o conceito ainda
potencialmente til de Slobin (1985) de salincia perceptual como indcio do que vai permanecer no
sistema interlingual em construo. Por meio de explicao, o professor pode dar destaque a grafemas
nas aulas para auxiliar a percepo mais fina e, eventualmente, a produo (escrita e at oral) melhor (cf.
Akerberg, 2002).

Vejamos no quadro a seguir a lgica dessas duas atitudes perante o erro.
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Vises de erro negativa so perigosos e contraproducentes
por parte dos (correes abundantes e no ato)
professores positiva erros ajudam a testar hiptese fazendo
avanar a interlngua em meio a muito insumo

Professores com viso negativa tendem a corrigir de um tudo e no ato. Nem sempre se do conta
da posio que tm e da prtica realizada. Corrigem os erros e pedem que os alunos repitam a forma
correta (muitas vezes encadeando o coro com correes e repeties individuais). Mesmo quando as
correes parecem no surtir efeito, isso previsto para o futuro (em algum momento a assimilao se
dar!). O professor, em alguns casos, fornece o que certo e o evidencia pretendendo esvaziar a
possibilidade de ocorrncia futura de erro. Desenvolve-se, por vezes, um cdigo para pedir ajuda (olhar,
sorriso, entoao ascendente de pergunta).
Professores com viso positiva do oportunidades para que ocorram reformulaes partidas dos
prprios alunos ou com a sua ajuda. H sinais de maior motivao quando esta prtica se instala (Afini
Cardoso, 2002).

Reaes dos alunos correo - tolerantes, ou
- reprovadoras (geralmente jocosas) e
com efeitos negativos no filtro

Em todos os casos preciso sempre discernir erros estveis propriamente ditos de simples
enganos ou lapsos ocasionais. Esses ltimos poderiam nem sequer merecer nossa preocupao e
interveno pedaggicas.
J enunciamos na seo anterior a observao em pesquisas de que as aulas centradas no
professor que atende predominantemente a forma da lngua-alvo so geradoras de correes dos muitos
erros que provocam nos alunos (Afini Cardoso, 2002).
Autores valorizadores da ao comunicativa em classe como pr-condio para a aquisio
duradoura e indutora de fluncia como Krashen (1982), por exemplo, tm mostrado o desperdcio que
representa a ao pontual e insistente de corrigir erros, em muitos casos da ordem de mais de 90%, mas
correes podem, sim, surtir efeito se o aluno estiver numa boa posio de recepo do aviso
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corretivo. Alguns autores falam da percepo semi-consciente (noticing) do erro como pr-condio
(van Patten, 1996; Schmidt e Frota, 1986, por exemplo). Isso no apaga nossa observao repetida de
que alunos freqentemente no prestam ateno suficiente s correes na hora-do-erro e no as
processam adequadamente numa interlngua crescente e aperfeioante. Quando realizada mais tarde,
com a possibilidade de auto-percepo do erro, a correo ou o tratamento pode surtir mais efeito,
conforme nos mostra a pesquisa de Afini Cardoso (2002) entre aprendizes de ingls como lngua
estrangeira.
Forar a comunicao, por outro lado, pode incentivar a fossilizao ao estimular a transferncia,
a supergeneralizao precoce e a simplificao de regras resultante em erros (Duro e Perez, 2001).
De parte dos alunos, ainda, uma percepo de no-necessidade de
modificar/desenvolver/aperfeioar a IL para a comunicao bem sucedida mostrou contribuir para a
fossilizao (Lanzoni, 1998).

4. Para alm das correes de erros

O mpeto de se ensinar regras ou forma de maneira geral esperando com isso um aprender
correspondente e motivado pelo ensino tem merecido posicionamentos crticos alertadores da sua falcia
como o de Prabhu (2003) de maneira mais enftica. O envolvimento do aprendente com a lngua-alvo
por fora do interesse despertado pelo contedo do curso e pelas atividades nele engendradas em
atividades geradoras de intensa interao (como tarefas, por exemplo) pode conduzir a um modo
adquiridor de aprendizagem da nova lngua e, por isso, diminuir a ateno forma que incentiva o erro
formal, que leva ao exagero ou desacerto na conduo da correo, que pode afetar negativamente a
auto-estima do aprendiz reduzindo suas chances de captar competncia comunicativa carregada de erros
e fossilizaes.
Mas vejamos como operam as hipteses associadas aprendizagem de lnguas prximas,
conforme vimos discutindo at aqui. Quando h transparncia entre duas lnguas, a compreensibilidade
da lngua que se coloca para ser aprendida vem muito rapidamente. Nesse caso, a auto-confiana cresce
demais, ocorre presso para comunicar logo, e ento sobrevem uma interlngua estacionria que se
contenta com pouco ao garantir compreensibilidade na comunicao antecipada. Essa interlngua
precocemente estacionria (ou quase) promove simultaneamente uma espcie de anestesia em nossos
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processos interlinguais (de desenvolvimento de competncia lingstico-comunicativa) de sorte que
erros e desajustes corram despercebidos ou um passo alm do alcance reparador.
Nesses casos, quais tratamentos tm sido usuais/possveis? A possibilidade de perguntarmos
sobre um tratamento j parte do progresso dos ltimos anos. Antes tratvamos de correo em suas
variantes de tipos e momentos de correo. Mas um tratamento coloca outra dimenso de
procedimentos. Ele pode incluir at correes mas bem mais do que isso Por exemplo, podemos
colecionar evidncias dos desvios para construir um diagnstico e oferecer (com cuidado) aos
aprendizes procedimentos restauradores do pleno funcionamento da aquisio de competncia
comunicativa na nova lngua. Por exemplo, ser adequado contextualizar as intervenes com o
propsito de corrigir. Da mesma forma, pode-se mostrar que mesmo quando ocorrem desvios, eles no
so totais (uma parte certa pode ser o ponto de partida para recuperar o resto). Outro procedimento
tratamentrio ser ouvir/ler e criticar o outro (interpondo bons exemplos) ou ouvir-se/ler-se e se auto-
analisar com ateno e persistncia. Pode-se, ainda, desempenhar numa tarefa na lngua-alvo com o
monitor ligado focalizando aspectos da produo segundo uma percepo do que se julga necessrio.
Por fim, poder ser til tambm observar outros fazendo auto-anlise e ouvir um outro fazendo anlise
da nossa produo.

5. Consideraes Finais











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Para citar este artigo: Almeida Filho, JCP Questes de
Interlngua de Aprendizes de Portugus a Partir ou com a Interposio
do Espanhol (Lngua Muito Prxima). In Simes, ARM, Carvalho, AM &
Wiedemann, L Portugus para Falantes de Espanhol. Campinas:Pontes
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