JAIME LUIZ ZORZI

Fonoaudilogo
Mestre em Distrbios da Comunicao pela PUC-SP
Doutor em Educao pela UNCAMP
Professor do Curso de Fonoaudiologia da PUC-SP
Professor do Cefac Curso de Especializao em Fonoaudiologia Clnica
Z88a Zorzi, Jaime Luiz
Aprender a escrever: a apropriao do sistema ortogrfico / Jaime Luiz Zorzi.
Porto Aegre: Artes !"dicas, #$$8.
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SUMRO
1. Vivenciando os problemas de aprendizagem da
escrita...............................................
2. O aprendizado da ortografia no contexto
escolar.........................................................
3. Objetivos..............................................................................................
.........................
4. Desenvolvendo procedimentos de
pesquisa.................................................................
a. Populao Seleo dos
Sujeitos........................................................................
b. Procedimentos....................................................................................
..................
5. A produo da escrita e os erros
ortogrficos...............................................................
a. Classificao das alteraes
ortogrficas.............................................................
1. Alteraes ou erros decorrentes da possibilidade de
representaes
mltiplas................................................................................
.....................
2. Alteraes ortogrficas decorrentes de apoio na
oralidade..........................
3. Omisses de
letras........................................................................................
4. Alteraes caracterizadas por juno ou separao no
convencional das
palavras................................................................................
......................
5. Alteraes decorrentes de confuso entre as terminaes
am e o..............
6. Generalizao de
regras................................................................................
7. Alteraes caracterizadas por substituies envolvendo
a grafia de fonemas surdos e
sonoros...........................................................................
8. Acrscimo de
letras.......................................................................................
9. Letras
parecidas........................................................................................
....
10. nverso de
letras..........................................................................................
11. Outras........................................................................................
....................
b. Anlise dos erros
ortogrficos..............................................................................
1. Representaes
mltiplas..............................................................................
2. Apoio na
oralidade....................................................................................
....
3. Omisso de
letras..........................................................................................
4. Juno-separao: alteraes na segmentao das
palavras.........................
5. Confuso entre as terminaes am e
o.......................................................
6. Generalizao de
regras................................................................................
7. Substituies envolvendo a grafia de fonemas surdos e
sonoros.................
8. Acrscimo de
letras.......................................................................................
9. Confuso entre letras
parecidas....................................................................
10. nverses de
letras.........................................................................................
11. Outros
erros...........................................................................................
.......
12. Agrupando erros que apresentam influncia da lngua
oral.........................
6. A trajetria dos erros
ortogrficos................................................................................
7. As caractersticas do sistema ortogrfico e suas influncias no
processo de
apropriao............................................................................................
......................
8. Uma seqncia de
apropriao.....................................................................................
9. Os erros e os distrbios de aprendizagem da
escrita....................................................
10. Consideraes
finais....................................................................................................
.
11. Bibliografia...........................................................................................
........................
12. Anexo Roteiro de observao
ortogrfica.................................................................
Localizao das tabelas e grficos
Tabela Quadro de freqncia de erros ortogrficos nas quatro
primeiras sries e mdia geral, por aluno, em cada tipo de
erro....................................................................
Tabela Quadro comparativo do nmero mdio de erros ortogrficos nas
quatro sries....
Tabela Quadro comparativo de freqncia dos erros nas quatro
sries.............................
Tabela V Nmero e porcentagem de alunos cometendo erros em cada uma
das sries.........
Tabela V Nmero mximo e mnimo de erros cometidos pelos alunos da
primeira quarta
sries...........................................................................................
............................
Tabela V Quadro ilustrativo dos contextos de ocorrncia das
omisses................................
Tabela V Quadro de ocorrncia de erros relativos a trocas surdas-
sonoras...........................
Tabela V Quadros demonstrativos da quantidade de erros produzidos
pelas crianas que apresentaram trocas surdas-
sonoras........................................................................
Tabela X Quadro ilustrativo das direes das trocas entre consoantes surdas
e sonoras.......
Tabela X Total de freqncia das alteraes ortogrficas com influncia da
oralidade........
Tabela X Quadro comparativo da produo de erros de dois alunos em
relao mdia de erros da primeira
srie............................................................................................
Tabela X Quadro comparativo da produo de erros de dois alunos em
relao mdia de erros da segunda
srie.............................................................................................
Tabela X Quadro comparativo da produo de erros de dois alunos em
relao mdia de erros da terceira
srie..............................................................................................
Tabela XV Quadro comparativo da produo de erros de dois alunos em
relao mdia de erros da quarta
srie................................................................................................
Grfico lustrao da diminuio de freqncia do conjunto de erros
ortogrficos observados da primeira quarta
sries...................................................................
Grfico Mdia de erros por aluno, por srie, nas quatro sries, ilustrando
a diminuio gradativa de cada tipo de
erro.................................................................................
Grfico lustrao de freqncia de cada tipo de erro, totalizando da
primeira quarta
sries..............................................................................................
.........................
1 - VVENCANDO OS PROBLEMAS DE APRENDZAGEM NA ESCRTA
Quando penso nas questes envolvendo a escrita, a imagem de duas
pessoas com as quais convivi na infncia me vm mente. sto porque pude
acompanhar, ainda pequeno, as dificuldades que elas encontravam em termos
de aprendizagem da lngua escrita. Quanta cpia, quanto castigo, quanta briga
na hora de fazer as lies. No conseguiram completar o 1 grau. Embora no
me recorde exatamente em que ponto pararam, longe sei que no foram. A
escola lhes parecia hostil. Era o local onde expunham socialmente algumas de
suas fraquezas. Das piores talvez, pois tais fraquezas no so facilmente
aceitas ou perdoadas e lhes restava o ttulo de pouco inteligentes, de "alunos
fracos". At hoje, praticamente, ler e escrever no faz muita parte de suas
rotinas. Suas vidas poderiam ter tido outro destino caso no tivessem
apresentado tal tipo de problema?
A pergunta que me fao a seguinte: poderia ter sido diferente? Onde
estava localizado o problema? Neles prprios, no sistema de ensino
(incompreensivo e intolerante) ou em ambos os plos do processo de ensino-
aprendizagem? Difcil responder.
O segundo fator a me colocar em contato com os problemas de
aprendizagem da leitura-escrita foi o curso de Fonoaudiologia. Ainda no
segundo ano da graduao, comecei a trabalhar regularmente como estagirio
do setor de Fonoaudiologia em uma instituio voltada para o atendimento de
crianas excepcionais. Apesar da diversidade de problemas e das variaes
dos mesmos, a maior parte das crianas ali atendidas apresentava grandes
limitaes quanto ao domnio da escrita, mesmo as que portavam dificuldades
menos acentuadas. Fazamos grandes esforos para nelas desenvolver
capacidades lingsticas, habilidades perceptuais visuais e auditivas,
motricidade e, mesmo assim, pouco conseguamos de significativo.
Do ponto de vista do atendimento pedaggico, uma boa parte
conseguia realizar cpias e at mesmo "escrever espontaneamente" um certo
nmero de palavras sistematicamente treinadas. Porm, no iam muito alm.
Lembro-me de ouvir dizer que elas apresentavam dificuldade de "fixao". Na
realidade, no conseguiam generalizar a aprendizagem. O problema no era
somente de ordem ortogrfica, mas, sobretudo, ligado ao sentido ou
significao da escrita. Foram praticamente trs anos de trabalho nessa
instituio, sempre tentando compreender e contornar as dificuldades que,
diariamente, observava nas crianas.
Terminada minha graduao em Fonoaudiologia, como parte da
herana do aprendizado acadmico, levei a noo de que os problemas de
escrita eram derivados de alteraes no chamado sistema funcional da
linguagem, tambm conhecido como funes psiconeurolgicas. Tais funes
diziam respeito, basicamente, a aspectos perceptuais e motores: esquema
corporal, noo de cores noes espaciais, noes temporais, ritmo, lateralidade,
motricidade fina e habilidades perceptuais e auditivas como memria, anlise-
sntese, discriminao, fechamento e assim por diante. Deveria ter sido uma
grande frmula, pois tudo explicava, tudo resolvia. Ou seja, os problemas eram
causados por falhas desses processos, o que demandava, para super-los,
treinar sistematicamente tais habilidades.
Grande frmula, grande esperana, grande fracasso. No h receitas to
simplistas que possam dar conta de fatos to complexos como os envolvidos na
aprendizagem em geral e, particularmente, da escrita. No foi preciso muito
tempo de trabalho, como formado, para confirmar suspeitas, antes j levantadas
com os excepcionais, de que esse caminho no era suficiente para dar conta de
compreender os distrbios ou dificuldades de aprendizagem.
O trabalho clnico tem-me permitido contato freqente com um grande
nmero de crianas que so encaminhadas por escolas, psiclogos ou mdicos,
com a queixa de que apresentam, em graus diversos, dificuldades quanto
alfabetizao. Em geral, os problemas referidos dizem respeito a alteraes ou
trocas de letras na leitura e, principalmente, na escrita. De fato, via de regra, tais
crianas fazem, em seus escritos, uma srie de erros, sistematicamente repetidos
em determinados tipos de construo de palavras. Porm, nem sempre a
alterao de ordem ortogrfica o problema principal da criana Talvez seja o
mais observvel com maior facilidade: no difcil constatar que, ao invs de
escrever "cabea", a criana escreveu "cabesa" ou "cabessa". O mais difcil
afirmar que ela apresenta dificuldades para elaborar narrativas. Que falta sentido
ou coerncia ao seu texto, que os temas so pouco explorados, que h uma forte
influncia de estilos orais de linguagem. Tal avaliao parece mais subjetiva.
Pode-se at pensar que o que mais chama a ateno no a dificuldade de
construo textual, mas, sim, se a criana escreve de modo ortograficamente
correto ou no. Escrever errado chama a ateno da escola e da famlia.
Se o apelo a fatores perceptuais ou de ordem psiconeurolgica no d
conta, por si s, de explicar as alteraes de escrita, nem mesmo suficiente
para sustentar com xito uma proposta teraputica, o que fazer? Creio que uma
resposta amplamente satisfatria ainda no foi encontrada, porm novos
caminhos para anlise e compreenso pareceram surgir ao final da dcada de 70
e, principalmente, no incio da dcada de 80. O contato com a psicolingstica,
com a teoria piagetiana e com as descobertas de Ferreiro e Teberosky (1979) me
ajudaram a pensar a aprendizagem da escrita de modos diferentes daqueles que
at ento havia aprendido.
Compreender o processo de aquisio da linguagem escrita e,
principalmente, os distrbios que podem afet-la sempre despertaram meu
interesse quer talvez por uma atrao originada ainda na infncia, quer por
problemas profissionais enfrentados no dia-a-dia da clnica fonoaudiolgica.
Porm, meu projeto de partir para um estudo mais sistemtico acerca da
linguagem escrita acabou sendo adiado. Por ocasio do mestrado, como tema
de pesquisa, investi no estudo dos chamados "atrasos de aquisio da
linguagem oral" que afetam crianas ainda pequenas. Procurei relacionar tais
atrasos na rea da linguagem com atrasos que tambm podem alterar todo o
funcionamento simblico da criana e que, via de regra, podem ser
conseqncias de atrasos no prprio desenvolvi mento cognitivo.
O trabalho com crianas apresentando tais distrbios de aquisio da
linguagem , em geral, de longo prazo o que significa v-las crescer. Significa
tambm v-las chegar idade de serem alfabetizadas. Significa igualmente,
com muita freqncia, v-las com poucos recursos, quer de ordem lingstica,
quer de ordem cognitiva, para dar conta das exigncias implcitas na
aprendizagem da lngua escrita.
Para mim, muitas vezes pareceu natural seguir o curso do
desenvolvimento comeando primeiro com a aquisio da linguagem oral em
crianas pequenas para chegar, um dia, a entender melhor a formao ou a
aprendizagem de uma nova modalidade de linguagem, ou seja, a escrita.
E creio que assim se deu. Chegou a hora de investir mais tempo e
energia neste campo. Creio tambm que o trabalho que tive a oportunidade de
desenvolver em uma instituio voltada para o atendimento de crianas vindas
de escolas da rede pblica, com queixas de distrbios de aprendizagem,
reforou esta antiga necessidade. Tambm foi muito favorvel a oportunidade
de estar trabalhando em um grupo multidisciplinar envolvendo psiclogos,
psicopedagogos, pedagogos psiquiatras e neuropediatras.
Neste local, tive a oportunidade de avaliar e conhecer centenas de
crianas Muitas delas ali presentes com uma queixa no procedente, ou seja,
que se no iam bem em termos do desenvolvimento escolar, no era porque
apresentavam distrbios de aprendizagem. Provavelmente fossem vtimas de
distrbios de "ensinagem". Porm, por outro lado, revelou-se tambm, com
clareza, que podem existir problemas que afetam a criana e suas
possibilidades de aprendizagem. Alguma delas, por exemplo, tinham
caractersticas tpicas de alteraes neurolgicas que podem provocar uma
srie de transtornos, at mesmo deficincias mentais em graus variados. H, de
fato, problemas que podem estar centrados na criana. Porm seguramente,
devem existir em um nmero muito inferior quele comumente imaginado no
meio educacional quando se pensa em justificar o chamado "fracasso escolar".
Creio que este trabalho no se restringe a objetivos unicamente
acadmicos ou de pesquisa. Estou certo de que ele poder ser til, de alguma
forma, no sentido de ajudar os educadores e outros profissionais envolvidos
com a questo da aprendizagem a melhor compreenderem o processo de
apropriao da escrita e, acima de tudo, que possam tornar esta escrita mais
acessvel quelas crianas que, como meus parceiros de infncia e os pacientes
que tenho atendido, encontraram grande dificuldade em sua aquisio.
2. O APRENDZADO DA ORTOGRAFA NO CONTEXTO ESCOLAR
Em certo momento de sua vida, a criana comea a vivenciar situaes
formais de ensino que tm por objetivo a aprendizagem da leitura e da escrita.
Tradicionalmente, as propostas de alfabetizao empregadas para esta finalidade
tm como pressuposto que a criana comea realmente a aprender alguma coisa
sobre a escrita a partir de sua exposio sistemtica a um determinado mtodo.
De modo geral, ainda revelando uma forte influncia de uma noo de
lngua na qual escrever bem escrever ortograficamente certo, os mtodos
tendem a se basear na crena de que o ponto crucial da alfabetizao diz
respeito ao domnio de uma "mecnica": codificar sons em letras para poder
escrever e, inversamente, decodificar letras em sons para poder ler. A escrita
tende a ser tomada como uma transcrio da oralidade e, neste sentido, grande
importncia tambm assume uma idia de que para escrever bem necessrio
saber falar bem, assim como ouvir bem para falar bem.
Como aponta Mayrink-Sabinson (1985), tradicionalmente a escola
alfabetiza tendo como pressuposto que a escrita espelha a oralidade e, por esta
razo, estrutura as atividades escolares tendo como objetivo levar as crianas
descoberta de um princpio alfabtico, de correspondncias regulares entre sons
e letras. A escrita traduz a oralidade como se fossem uma mesma lngua. E talvez
esteja nesta forma de conceber a escrita a grande contradio desses mtodos:
se a lngua escrita traduz a lngua oral, a nica lngua seria a oral. Mas todos os
mtodos e todas as avaliaes tomam como base a lngua escrita, ou melhor, a
lngua escrita ortograficamente correta. A lngua que se ensina, a oral, no a
lngua avaliada, a escrita. Nessa avaliao, a ortografia tem prevalecido sobre o
funcionamento dessas lnguas.
Tanto que, ao refletir forte preocupao com a ortografia, a avaliao
sobre o domnio da "escrita correta" parece ser o ponto central da alfabetizao.
Sons devem ser associados a smbolos grficos e, o modo de pronncia correta,
a referncia para a escrita das palavras que, ento, devem ser memorizadas ou
fixadas na sua forma adequada. Com a finalidade de facilitar tal processo
praticamente rotina que os mtodos possuam uma hierarquia de apresentao
dos elementos da escrita, que, do ponto de vista de quem ensina, deve ir do
mais simples ao mais complexo. Em geral, h como que um recorte da
linguagem escrita, no qual se procura mostrar, de incio, aquilo que regular e
que tem maior correspondncia com a oralidade, com a crena de que a
compreenso por parte das crianas est sendo facilitada. Famlias silbicas
simples, formadas por consoante-vogal, palavras em que aparecem as mesmas
slabas duplicadas, como em "baba", "vov", "nen" e assim por diante, so
selecionadas para garantir a "fixao" e a "automatizao" da escrita. Porm,
tal recorte tende a tomar artificial a lngua a ser aprendida.
Mais especificamente, como apontam Barreto et al. (1990), a tradio
pedaggica, empregando principalmente mtodos analtico-sintticos, formulou,
ao longo do tempo, uma hierarquia de dificuldades na elaborao das cartilhas.
Elas iniciam a alfabetizao, em geral, conforme Da Silva (1991), com palavras-
chave, depois as slabas-chave, as famlias silbicas simples, ou regulares,
compostas de consoante e vogal, a formao de palavras e, finalmente, a
escrita de frases. Via de regra, tais frases limitam-se a grupos de sentenas
isoladas, que tm por objetivo a "fixao" de padres ortogrficos j
trabalhados. Com freqncia, as chamadas slabas complexas, que no
seguem o padro regular de formao consoante-vogal, so apresentadas mais
tarde, em razo de sua composio ser considerada de mais difcil
compreenso. A busca desta chamada "automatizao" dos padres
ortogrficos considerada por Faraco (1984) como uma das sete "pragas" do
ensino do portugus, porque no leva o aluno a compreender como que
funciona tal sistema.
Neste contexto, no qual fica evidente o controle sobre a produo
escrita com o intuito de se evitarem problemas, qualquer desvio daquilo que
ensinado como modelo correto pode ser visto negativamente. Esteban (1992)
afirma que somente se aceita como demonstrao de saber aquilo que
reproduz exatamente o que foi ensinado...Qualquer escrita que fuja de tais
limites tida como no saber. A escola no consegue conceber o erro como
algo inerente ao processo de aprendizagem. Este um problema muito srio
que tem sido abordado sistematicamente e de modo muito claro por uma srie
de autores como Gnerre e Cagliari (1985), Carraher (1986), Cagliari (1989,
1990), Pacheco e Leme (1989), Rego (1990), Carraher (1990) e Teberosky
(1991) que procuram dar uma outra interpretao s alteraes ou dificuldades
ortogrficas.
Deste modo, apesar das indicaes em sentido contrrio, certas
produes de escrita tm sido consideradas como erros. O erro, por sua vez,
como apontam Moyss e Collares (1985 e 1992), pode ser interpretado como
indcio de dificuldades centradas na prpria criana que, por algum motivo, em
geral visto como patolgico, no estaria conseguindo associar ou "fixar"
adequadamente a forma de escrever que lhe apresentada.
Nessa perspectiva, portanto, em que a lngua escrita, como transcrio
da oralidade, ensinada por meio de princpios de memorizao e
automatizao, o errar tende a ser visto como uma falha. Para os que trabalham
com este tipo de postura parece difcil conceber o erro como resultante de um
processo de interao, no qual a criana atua sobre a linguagem escrita com a
finalidade de apropriar-se dela, processo este ocorrendo desde muito cedo,
conforme bem evidenciaram Ferreiro e Teberosky (1979). Tidos como
dificuldades, os erros ortogrficos correspondem a uma das grandes
preocupaes pedaggicas: no devem ocorrer. Muitas patologias podem estar
sendo artificialmente criadas a partir da viso de erro enquanto sintoma inegvel,
ou evidente, de distrbio.
Em seu estudo sobre dislexia, Cuba dos Santos (1975) descreve uma
srie de alteraes ortogrficas presentes na escrita de crianas por ela
estudadas, como reveladores da presena de tal tipo de problema. Tambm
abordando o tema dislexia, Newton e Thomson (1975) chamam a ateno para
dificuldades quanto ao espelhamento de letras e ordenao das mesmas dentro
das palavras. Tarnopol e Tarnopol (1981) apresentam vrios artigos, de diversos
pases, nos quais os erros ortogrficos so considerados como sintomas de
distrbios de aprendizagem. Mais recentemente, Ellis (1995) faz referncia s
graves dificuldades na aprendizagem da ortografia no caso de crianas
dislxicas. Nesses estudos, via de regra, inexistem referncias que permitam
distinguir quando o erro pode ser considerado patolgico e quando ele pode estar
revelando, simplesmente, um momento particular da apropriao do sistema de
escrita pela criana.
Acreditamos que este tipo de viso tem influenciado a prtica
fonoaudiolgica (Zorzi, 1996). Muitas crianas tm sido encaminhadas para
tratamento fonoaudiolgico por apresentarem trocas ortogrficas. Vistas, em
geral, como distrbios, tais trocas tendem a ser interpretadas como alteraes do
processo perceptivo visual, quando envolvem as chamadas "trocas pedaggicas"
(s, ss, ; j, g; ch, x) ou como falhas do processo perceptivo auditivo, quando
dizem respeito s chamadas "trocas auditivas" (f, v; p, b; t, d).
Por outro lado, em abordagem na atualidade bastante difundida e pouco
implementada, a escrita no se reduz a uma simples transcrio da oralidade,
nem sequer depende exclusivamente de processos perceptivos envolvendo
discriminao e memria.
A escrita pode ser vista como uma representao simblica,
correspondendo aquisio de uma nova lngua. Dada a complexidade de tal
sistema de representao, possvel observar-se um processo de apropriao
gradual pela criana. De acordo com Ferreiro (1979, 1995), as crianas no so
aprendizes passivos, mas, sim, ativos. sto quer dizer que constroem
conhecimentos, que transformam a lngua escrita em um objeto de
conhecimento. A escrita torna-se no somente um instrumento simblico
utilizado para a comunicao, mas tambm algo a ser compreendido, ou seja,
ela tematizada, transformando-se em um contedo sobre o qual o
pensamento dirigido. E, para poder adquirir conhecimentos sobre a escrita, as
crianas atuam da mesma maneira que o fazem com relao a outros temas ou
assuntos: procuram assimilar as informaes que o meio lhes fornece.
Neste sentido, a criana age sobre a linguagem formulando hipteses,
procurando descobrir e organizar suas propriedades. Conseqentemente,
aprender a escrever no se reduz a associar letras e sons ou a fixar a forma
das palavras. Corresponde, na realidade, a um processo de conceitualizao da
linguagem. Como diz Vygotsky (1979), "A linguagem escrita uma funo
lingstica distinta, que difere da linguagem oral tanto pela sua estrutura como
pela sua funo. At os seus estgios mais elementares de desenvolvimento
exigem um alto nvel de abstrao" (pg. 131). Ou, ainda, voltando s palavras
de Ferreiro (1979) tematizar a linguagem escrita implica graus variveis de
tomada de conscincia de suas propriedades. Podemos dizer que, de usurio,
que sabe como utilizar a linguagem, a criana passar a uma espcie de
analista, que sabe sobre essa mesma linguagem.
Considerando-se, assim, a aprendizagem da escrita como um processo
de formao de conhecimentos, os erros que surgem na produo grfica das
crianas podem ser reveladores da apropriao de uma nova linguagem e
surgiriam como indicadores das possveis hipteses ortogrficas que elas
estariam utilizando para a escrita. Ou seja, os erros podem corresponder a
tentativas de compreender e dar sentido s propriedades caractersticas do
sistema de escrita.
Pesquisas realizadas at o momento tm estudado esta trajetria por
meio dos "erros" de escrita, mesmo no os considerando, na realidade, como
tais. Nesse sentido, com o propsito de buscar elementos indicadores do
processo de apropriao do sistema de escrita, passvel de se tomar como
referncia o modelo ortogrfico a fim de podermos categorizar e compreender
possveis etapas dessa trajetria. Ou seja, a produo escrita da criana pode
ser um indcio do quanto ela conseguiu se apropriar do sistema ortogrfico, se
entendermos os "erros" como etapas de apropriao.
Observa-se, em Cagliari (1987, 1989), por exemplo, uma tendncia de
se considerarem determinados "erros" como um fato inerente aprendizagem
da escrita. Na anlise desses erros esto questes que passam pela
concepo de lngua, pela abordagem metodolgica e, finalmente, pela prpria
relao com a oralidade. Quando se acredita, por exemplo, que escrever
"cabesa" decorre de uma falta de fixao da forma correta que "cabea'', tal
modo de interpretar tem influncia numa maneira de conceber a linguagem na
qual no se leva em considerao que a combinao de letras "sa", da mesma
forma que "a", corresponde a uma alternativa para se escrever o som "sa" .
So observveis, ainda, outros "erros" provavelmente provocados ou
determinados por questes metodolgicas, ou seja, por prticas como as que so
apontadas por Da Silva (1991). o que pode acontecer, por exemplo, quando
so apresentadas somente slabas que seguem o padro de construo
consoante-vogal limitando a escrita a palavras que tm tal regularidade, como o
caso de "sa, se, si, so, su". Habituada a tal padro, a criana pode vir a inverter
letras em slabas do tipo vogal-consoante ("escova" escrita como "secova") ou
mesmo a omitir letras em slabas do tipo consoante-vogal-consoante ("susto"
escrita como "suto"). Haveria uma tendncia em "ajustar" as palavras aos
padres mais conhecidos de escrita.
A oralidade, por exemplo, quando comea a ser usada como referncia
inicial da escrita, se traduz na tendncia de a criana escrever do modo como
fala. Desta forma, "cadeira" produzida como "cadera", "comprar" como "compra"
e assim por diante. No de imediato que a criana compreender a variao
possvel entre formas de falar e formas de escrever, diferenciando as
caractersticas de cada uma das duas lnguas.
Ainda: a prpria tendncia de escrever apoiando na oralidade pode ser
acentuada com ditados que procuram levar a criana a ficar atenta forma como
as palavras so articuladas para da escrev-las. Quando se orienta a criana
para que ela preste ateno no modo de pronunciar as palavras, para que possa
verificar que "cala" se escreve com "l" e no com "u", o que est sendo feito, na
realidade, reforar a idia de uma correspondncia estreita entre fala e escrita,
o que no real.
As relaes entre escrita e oralidade podem ser discutidas de um ponto
de vista da oralidade para a escrita ou da escrita para a oralidade. Tais relaes
tm se evidenciado quando a oralidade entendida como uma primeira lngua,
ou, como descreve Kato (1986), a "fala 1" que, inicialmente, serve de apoio para
o primeiro nvel de escrita, a "escrita 1". Portanto, em suas fases iniciais, a escrita
sofre grande influncia da oralidade. Porm, na medida em que a escrita vai se
tornando mais independente da oralidade e adquirindo as caractersticas formais
que a definem como modelo de lngua padro, "escrita nvel 2", pode produzir
transformaes na prpria oralidade que, assim, atingiria outro nvel, "fala 2".
Como que num processo inverso, a escrita toma-se "apoio" para a oralidade.
Na medida em que fatos dessa natureza comeam a ser considerados, o
erro, at ento tido como algo que indicava problemas de aprendizado por parte
da criana pode ser visto como algo inerente ao processo de transformao de
um sistema oral para um sistema escrito de linguagem. Ademais, como foi
apontado, evidenciou-se tambm que certos tipos de erros podem ser
acentuados ou mesmo induzidos por mtodos de alfabetizao. Tal tendncia
tem permitido considerar como compreensvel, por exemplo, que uma criana
venha a cometer "enganos" quando lida com letras como r, c ou g que podem
ter mais do que um som, ou ainda, quando precisa decidir sobre a forma de
representar um som que pode ser escrito por vrias letras, como o caso de
/s/.
Sendo o erro ortogrfico entendido desta nova maneira, a nfase
escolar sobre o domnio das formas consideradas corretas de escrita tem sido
questionada sistematicamente. Gnerre e Cagliari (1985) apontam a relao
artificial que as crianas acabam desenvolvendo com a escrita, uma vez que a
produo das mesmas controlada pela escola, que tem como justificativa,
para tal controle, a criana de que elas ainda no dominam a ortografia. Para
tais autores, o no-domnio completo da ortografia no pode justificar tal
procedimento, uma vez que as crianas podem, apesar dos conhecimentos
mais limitados, escrever textos.
Por outro lado, as crianas descobrirem as funes da escrita, tambm
enfatizadas por Rego (1990), e usarem-na de forma diversificada, o caminho
que pode lev-las compreenso da necessidade de se escreverem as
palavras de determinadas formas, de acordo com as convenes ortogrficas.
Nesta mesma direo, Kramer (1986) salienta que a escrita
corresponde a uma construo de significados, afirmando que a prioridade
pedaggica deve estar voltada para os usos sociais da lngua escrita e no para
exerccios visando automatizao ou memorizao dos significantes,
criticando o uso meramente escolar que se faz da escrita. Carraher (1986)
chama a ateno para os perigos da insistncia exagerada na correo
ortogrfica quando a criana est iniciando a aprendizagem, uma vez que
dominar a escrita no se limita a saber escrever palavras corretamente.
De acordo com Varlotta (1990), a ortografia deve ser vista apenas como
um dos elementos que compem um texto e no o mais importante. Barreto et
al. (1990) tambm reforam o fato de que escrever slabas, palavras e frases
isoladas no tem o mesmo sentido de se escreverem textos.
A lngua, tanto oral quanto escrita, apresenta-se na forma de textos,
sendo que decompor os textos em suas partes tem um efeito positivo para a
anlise da linguagem, mas no corresponde linguagem propriamente dita.
Como apontam Silva et al. (1986), o ensino da escrita acaba se transformando
em uma repetio sem fim de atividades com fragmentos de linguagem que no
levam em considerao a condio de falante que o aluno j possui. Os
exerccios apropriam-se da lngua da criana, negando-a e destituindo-a de
sentido. A lngua acaba por transformar-se em lies e tarefas. De acordo com
Moyss (1985), exige-se da criana uma linguagem escolar, supostamente
neutra e com etapas a serem atingidas. Deseja-se ensinar a criana a ler e a
escrever, porm sem que se considere que tal objetivo s atingido quando ela,
de fato, l e escreve, o que a levar a apropriar-se dos usos e dos valores que a
lngua escrita tem. Ou ainda, como afirma Geraldi (1985), a escola no cria
situaes de produo de texto nas quais o sujeito realmente diz suas palavras.
Simula-se o uso da escrita com o objetivo de exercit-la para que seja usada,
algum dia, no futuro.
Quando se fala na necessidade de a criana compreender os usos e as
funes sociais da lngua escrita, no se est negando a necessidade de que
venha a ter um domnio sobre a forma de escrever as palavras.
A importncia do trabalho com a ortografia tambm tem sido apontada
com muita freqncia. Faraco (1992) afirma que conhecer mais profundamente
as relaes entre a escrita e sua estrutura fonolgica necessrio para que se
possa trabalhar com a alfabetizao e levar as crianas a uma aprendizagem
adequada. De acordo com Cagliari (1989), a escola, embora se proponha a
ensinar a escrita, no explica o que ela e tampouco como funciona. Em suas
palavras, " preciso dizer, logo no incio, o que a escrita, as maneiras possveis
de escrever, a arbitrariedade dos smbolos, a convencionalidade (...) as relaes
variveis entre letras e sons - que permitem a leitura. Enfim, preciso no
camuflar a complexidade da lngua'' (pg.97).
A aprendizagem da ortografia necessariamente leva a um trabalho
reflexivo sobre a escrita, favorecendo uma atividade consciente sobre a
representao grfica, conforme nos lembram Carraher (1992) e Salgado (1992).
Para esse ltimo autor, (...) escrever corretamente significa fazer um uso
consciente e premeditado de nossa lngua; o erro no mais do que o
desconhecimento ou a no-conscincia dessa arbitrariedade convencional e, a
partir de um ponto de vista educativo, o que deve motivar a busca de
metodologia mais adequada para garantir a aprendizagem" (pg. 29).
Estas questes nos levam a considerar que a aprendizagem da escrita
envolve, simultaneamente, mltiplos aspectos: os usos, as funes e a natureza
da lngua escrita. Aprender a escrever implica compreender os diferentes usos
que as pessoas fazem da escrita, que no se reduzem aos usos que a escola faz
ao solicitar cpias, ditados, completar frases, redaes, leitura de textos em voz
alta e assim por diante. mplica compreender as funes sociais da escrita, ou
seja, que as pessoas lem e escrevem para dar ou receber informaes, para
questionar, para convencer, para instruir, para se organizarem no tempo e no
espao, assim como para o prprio lazer ou diverso.
A escrita, ainda, apresenta uma srie de propriedades lingsticas,
espaciais e temporais, que caracterizam sua natureza alfabtica. Assim sendo,
aprender a lngua escrita tambm envolve a compreenso de aspectos como:
A relao entre letras e sons, ou seja, as letras representam sons: um
som pode ser representado por uma letra, uma mesma letra pode
representar vrios sons e um mesmo som pode ser escrito por vrias
letras.
A correspondncia quantitativa entre letras e sons: cada palavra se
escreve com um certo nmero de letras, que nem sempre corresponde
ao nmero de fonemas que a compem.
As variaes entre o modo de pronunciar as palavras e a maneira de
escrev-las.
A posio de cada letra no espao grfico e a direo da escrita.. sto
quer dizer que a escrita organizada de maneira que as letras
mantenham relaes espaciais e temporais entre si, sucedendo-se umas
s outras numa ordem determinada e seguindo o sentido da esquerda
para a direita, o que caracteriza a horizontalidade. Tambm se distribui de
cima para baixo no espao grfico, caracterizando uma organizao
verticalizada.
A linearidade, que corresponde ao fato de uma letra ser escrita aps a
outra.
A segmentao, que se define pela ocorrncia de pausas ou separaes.
Ou seja, a linearidade quebrada em funo do carter descontnuo da
escrita, na medida em que tal descontinuidade marca a segmentao dos
elementos da escrita.
Tais caractersticas, que dizem respeito natureza alfabtica da
escrita, so marcadas pelo seu carter convencional ou arbitrrio. Como nos
fazem lembrar Silva et al. (1986), no devemos confundir a conveno com
simples regras de ortografia que determinam o certo e o errado. A conveno
deve ser entendida como resultado de um trabalho conjunto; partilhado por
todos.
O agir do sujeito sobre a lngua acaba por conduzi-lo na direo da
conveno que se estabelece no porque seja um instrumento lingstico, uma
norma pedaggica, mas sim, porque pertence a todos e se constri no sentido
de possibilitar a interao. Os smbolos so criados para que possam ser
entendidos e s podem receber significao na medida em que sejam
compreendidos quanto sua natureza, seus usos e funes.
Hoje estamos cientes de que os erros ortogrficos produzidos pelas
crianas, reveladores do que se considera uma forma no convencional de
escrever, so inerentes ao processo de construo de conhecimentos a
respeito da escrita. Tambm sabemos que no tem efeito querer resolv-los
isoladamente, ou seja, sem que a criana os compreenda no contexto social da
escrita. Porm, isto no implica que as questes ligadas ao aprendizado da
ortografia estejam resolvidas, que no se deva mais perder tempo discutindo um
problema que j foi bem compreendido e bem explicado.
Mesmo considerando tudo o que se tem dito a respeito dos erros
ortogrficos, professores e pais, como tambm observou Varlotta (1990) e,
podemos acrescentar, profissionais que lidam com os chamados distrbios de
aprendizagem, ainda apresentam muitas dvidas a respeito do que o erro
ortogrfico, o que significa e, sobretudo, como lidar com ele.
Apesar do discurso muito presente em grande parte das escolas de que o
erro faz parte do processo de construo da escrita, tem sido possvel encontrar,
na atividade clnica, crianas muito novas, muitas vezes ainda em idade pr-
escolar que esto "deixando" seus professores muito ansiosos porque espelham
letras, omitem partes das palavras, substituem letras ou porque no conseguem
memorizar ou fixar as palavras na sua forma correta. Tambm possvel
observar crianas com dificuldades reais que, mesmo apresentando melhoras
significativas em termos de produo de escrita, continuam sendo vistas nas
escolas como maus alunos ou como incapazes de aprender porque, ainda que
esporadicamente, apresentam um ou outro erro. Tais erros ocorrem
principalmente no ditado de palavras, em geral pouco usuais, e que so
preparadas pela professora para exerccios de fixao ortogrfica.
Contrariamente ao discurso, na prtica no se entende o erro como um processo
construtivo.
Tal ansiedade se estende aos pais e tambm aos profissionais que
acabam por receber tais crianas para resolver os seus problemas de
aprendizagem. Curiosamente, muitos alunos esto at ameaados de reprovao
em razo dos erros que produzem, embora possam estar tendo um bom
aproveitamento em relao ao contedo curricular. Este no um tipo de
problema que se restrinja s escolas pblicas. O "medo" do erro nas escolas
particulares tambm imenso. a eterna viso do erro como indicador de
problemas, indiscriminadamente.
Neste sentido, no que diz respeito s patologias, por exemplo, a forma de
se pensar o erro do ponto de vista de uma construo tem servido para
aprofundar o questionamento dos chamados distrbios de aprendizagem,
distrbios da ateno e, principalmente, da dislexia, patologia clssica do
desenvolvimento da leitura escrita, cuja sintomatologia definida, principalmente,
pelo modo de interpretar os erros ortogrficos, como apontei em trabalho anterior
(Zorzi, 1996).
Se, partindo de um viso construtivista, tomarmos os erros ortogrficos
como refletindo a apropriao gradual da escrita ou sendo determinados pelo
prprio mtodo de alfabetizao, poderemos deduzir que no existem os
chamados distrbios ou patologias da leitura escrita? Sero tais erros fatos
"normais", esperados e, desta forma, devendo ser simplesmente aceitos? Caso a
resposta possa ser afirmativa, que tipos de erros, com que freqncia e at
quando devemos esperar a ocorrncia dos mesmos? Porm, a experincia at
nos permite antecipar que h situaes nas quais os erros podem indicar
dificuldades de aprendizagem. Nestes casos, que tipos de indcios poderiam ser
reveladores de problemas?
Estas so algumas das questes que podem ser levantadas. Sabemos
que a criana no consegue, de imediato, compreender as caractersticas
ortogrficas da escrita. Porm, faz-se necessrio ir alm da mera constatao
do erro como revelador de hipteses. Para isso, precisamos compreender uma
srie de outros problemas:
Como a criana vai organizando o sistema ortogrfico?
Que papel tem sua memria oral, ou seja, as referncias acsticas e
articulatrias que servem de base para a oralidade, no domnio da
escrita?
Haveria uma tendncia evolutiva das crianas de, aos poucos, elaborar e
testar hipteses, confrontando-as com outras escritas e assim, ir
modificando-as para transformar "sua escrita" em escrita? Mas como se
caracterizaria esta progresso, caso ela ocorra?
As crianas percorreriam trajetos diferentes? Apresentariam as mesmas
dificuldades ou hipteses?
Qual o ritmo de apropriao do sistema ortogrfico?
Que tipos de erros so mais comuns?
Por que eles estariam ocorrendo?
H certos aspectos da linguagem escrita de mais difcil apropriao do
que outros?
possvel desenvolver procedimentos pedaggicos que auxiliem a
criana em sua trajetria de construo de conhecimentos?
Se pensarmos novamente na questo do patolgico:
At quando podemos considerar a ocorrncia de erros como um fato
natural, ou melhor, como parte do processo de aprendizagem e, a partir de
quando e em que tipo de configurao podem ser significativos como indcios
de que a apropriao da escrita no estaria se processando adequadamente?
Que tipos de elementos poderiam nos fazer pensar, de fato, em um
possvel distrbio?
Embora a questo da aprendizagem da escrita no se reduza ao domnio
ortogrfico, sabemos da importncia que existe na compreenso ou na
apreenso deste aspecto ligado natureza alfabtica da lngua escrita e que
deve ser mais bem entendido, at mesmo para ser abordado com mais critrios
nas propostas metodolgicas e para que se possa tambm compreender, mais
claramente, o que pode significar em termos de normalidade ou patologia no
desenvolvimento da escrita.
No h dvidas em afirmar que se faz necessrio investir mais em
pesquisas nesta rea para que ns educadores, fonoaudilogos e todos os
que lidam com o desenvolvimento possamos aprofundar nosso saber acerca
das caractersticas da escrita e para que, assim, possamos criar situaes que
realmente facilitem tal aprendizagem.
Neste sentido, este trabalho tem como propsito analisar aspectos da
apropriao do sistema ortogrfico pelas crianas, levando em considerao a
trajetria dos erros que produzem quando escrevem.
3. OBJETVOS
Compreender como se d a apropriao progressiva do sistema
ortogrfico, levando-se em considerao as caractersticas lingsticas e a
trajetria dos erros produzidos por crianas que esto aprendendo a escrever
o campo em que se situa este livro.
Pretende-se, com estas anlises, apontar caminhos que possam ajudar
o educador a se colocar melhor como o interlocutor, por excelncia, na
interao que a criana estabelece com a escrita na medida em que ele possa
compreender, mais claramente, a produo grfica de seus alunos. Pretende-
se, tambm, que as questes levantadas por este trabalho possam contribuir
para uma maior clareza dos chamados distrbios da leitura e da escrita, to
comuns na atividade clnica de fonoaudilogos, psicopedagogos e psiclogos.
A primeira hiptese que dirige este trabalho a de que todas as
crianas em processo de aprendizagem da escrita, quando tm oportunidade
de escrever espontaneamente ou quando entram em contato com palavras
pouco familiares, se confrontam com os princpios do sistema de escrita e
"produzem erros". Tais erros, entendidos como "conflitos obstculos", no
processo de apropriao da escrita, se modificam e diminuem na dinmica do
prprio processo.
A segunda hiptese deste trabalho a de que o sistema ortogrfico
apresenta caractersticas ou propriedades diversas, com maior ou menor
complexidade, o que resultaria em apropriaes diferentes por parte de quem
aprende a escrever.
Assim, certas propriedades da linguagem escrita exerceriam influncia
nos modos de apropriao do sistema ortogrfico. Em outras palavras, existem
determinadas caractersticas da prpria linguagem que podem ser
consideradas como focos de conflitos no processo de aprendizagem. Elas
seriam responsveis pela maior parte dos erros encontrados na produo de
escrita das crianas, uma vez que, em virtude da complexidade que
apresentam, poderiam estar impondo maiores restries, ou obstculos, quanto
sua apropriao.
O objetivo geral deste estudo o de caracterizar o domnio progressivo
do sistema ortogrfico no decurso das quatro primeiras sries do primeiro grau.
Mais especificamente, tem como propsitos:
Classificar a produo ortogrfica de acordo com sua possvel natureza
lingstica.
Analisar quais os erros de escrita mais comuns nas fases iniciais de seu
ensino formal.
Verificar a ocorrncia de cada tipo de erro em cada uma das sries,
relacionado-os apropriao do sistema de escrita.
Acompanhar a possvel trajetria destes erros, isto , como tendem a se
apresentar ou ser superados at a quarta srie do 1 grau.
4. DESENVOLVENDO PROCEDMENTOS DE PESQUSA
Este trabalho envolveu a obteno e anlise de produo de escrita de
estudantes das quatro primeiras sries iniciais do 1 grau para que fosse possvel
acompanhar, por este perodo, a trajetria de apropriao do sistema de escrita e
os erros presentes na alfabetizao.
A. POPULAO - SELEO DOS SUJEITOS
Em razo deste trabalho ter como objetivo analisar o processo de
apropriao sistema ortogrfico durante as etapas iniciais da alfabetizao, a sua
populao foi constituda por crianas das primeiras sries do 1 grau de escolas
da cidade de So Paulo, tendo sido feita uma opo por instituies de ensino
particular.
A seleo das escolas ocorreu a partir dos seguintes critrios: todas elas
deveriam ter, no mnimo, duas classes de cada srie; as classes deveriam ter
entre 20 e 30 crianas e seus professores estarem disponveis a colaborar com a
realizao do trabalho. A partir desses critrios, foram selecionadas cinco
escolas: quatro delas localizadas na zona sul da cidade e uma na zona oeste.
De cada uma das cinco escolas foram escolhidas quatro classes, uma de
cada srie, o que totalizou 20 classes: cinco de primeira srie; cinco de segunda
srie; cinco de terceira srie e cinco de quarta srie, todas do 1 grau.
Todas as escolas que colaboraram para a realizao desta pesquisa
apresentavam tradio de empregar, principalmente, mtodos analtico-sintticos
como proposta para a alfabetizao de seus alunos. Porm, para a maior parte
de tais escolas, j estava havendo modificaes, em graus variados, sobretudo
nos programas de primeira e segunda sries, em razo de influncias da teoria
construtivista de Ferreiro e Teberosky. De uma maneira geral, pode-se dizer que
a maior parte das crianas foi alfabetizada a partir de uma metodologia
inspirada, basicamente, em moldes mais tradicionais de ensino.
Desta seleo resultou um conJunto de 514 crianas, sendo 232 do
sexo masculino e 282 do feminino, residentes na cidade de So Paulo, com
idade variando entre 7 e 11 anos, e que estavam freqentando desde a primeira
at a quarta srie do 1 grau, o que totalizou uma mdia de 103 alunos por
escola. Cada srie foi representada por 129 alunos, em mdia, provenientes
das cinco escolas.
Optou-se por trabalhar com esta populao de crianas provenientes de
escolas particulares porque, teoricamente, deveriam apresentar as condies
"ideais" de aprendizagem: em sua maioria j haviam passado por uma
experincia pr-escolar com o objetivo de prepar-las para a alfabetizao;
estavam freqentando escolas tidas como possuidoras de condies
pedaggicas favorveis; vinham de famlias com boas condies econmicas
que, em geral, atribuem valores positivos ao aprendizado escolar e que,
comumente, tm familiaridade com o tipo de linguagem que a escola exige e
valoriza.
A questo dos erros foi sendo tratada, neste trabalho, do ponto de vista
conceitual, isto , como fazendo parte do processo de apropriao de uma nova
linguagem, o que significa considerar que poderiam ocorrer em qualquer
situao de aprendizagem, inclusive naquelas tidas como "privilegiadas" como
era o caso das crianas que participaram desta pesquisa. Em sntese, a
escolha destas escolas teve a pretenso de evitar que problemas relativos ao
desenvolvimento de uma nova linguagem, assim como possveis desvios
metodolgicos, pudessem ser atribudos exclusivamente a fatores sociais,
econmicos ou pedaggicos.
B. PROCEDIMENTOS
De cada uma das escolas foi colhido material escrito de 103 alunos em
mdia, aproximadamente 26 de cada uma das sries. A coleta de dados foi
realizada no segundo semestre, no final do ano letivo, isso porque houve uma
preocupao de garantir que cada criana j tivesse vivenciado um certo tempo
de contato com a linguagem escrita, uma vez que a maior parte delas iniciou a
alfabetizao na pr-escola, o que significa, praticamente, dois anos de
experincia escolar com a escrita.
Foi elaborado um roteiro de observao ortogrfica, tendo sido os
professores de cada uma das classes previamente orientados quanto ao modo
de aplic-lo. A obteno dos dados deu-se em situao de sala de aula, sendo
o professor o responsvel por apresentar a situao e dirigi-la. Em primeiro lugar,
foram propostos trs ditados: um conjunto de palavras, um conjunto de frases e
um texto (ver no Anexo). As frases e o texto foram extrados de livros infantis
comumente encontrados em livrarias. Pretendeu-se, assim, garantir um mnimo
de produo grfica por parte das crianas e que contivesse palavras com vrios
tipos de caractersticas ortogrficas, de modo a permitir verificar como estariam
compreendendo tais noes de escrita. As crianas realizaram um tipo de ditado
por dia.
Numa segunda etapa, todas as crianas foram solicitadas a construir
textos a partir de temas sugeridos (conforme relao de temas no Anexo), o que
resultou em duas "redaes", realizadas em dias distintos.
De modo geral, de cada uma das crianas foi possvel coletar cinco
textos, trs ditados (palavras, frases e texto) e 2 redaes. Desta forma, o total de
material coletado foi de, aproximadamente, 2.570 amostras de produo de
escrita.
O objetivo de colher os dois tipos de produo grfica ditados e narrativas foi
o de poder garantir a coleta de uma amostra mnima de escrita, uma vez que
algumas crianas tendem a escrever muito pouco espontaneamente, o que
limitaria a possibilidade de uma anlise mais extensiva de seus conhecimentos
ortogrficos.
5. A PRODUO DA ESCRTA E OS ERROS ORTOGRFCOS
A. CLASSIFICAO DAS ALTERAES ORTOGRFICAS
A anlise da produo de escrita dos 514 alunos selecionados para este
estudo permitiu detectar 21.196 modos de escrever as palavras, divergindo da
forma ortogrfica convencional, e que foram considerados como "erros" ou
"alteraes ortogrficas''. Este nmero corresponde a uma mdia geral de 41,2
alteraes para cada um dos sujeitos. Tal quantidade, somada diversidade de
tipos de alteraes encontradas, causou, de imediato, dificuldades quanto a
critrios de classificao das mesmas. Dvidas em como interpretar ou
considerar tais erros foram muito grandes e acabaram por motivar a busca de
modos de classificao que j tivessem sido empregados e que pudessem
auxiliar na pesquisa.
Cagliari (1989), em estudo anterior, tambm voltado para a anlise das
alteraes ortogrficas, apresenta a seguinte classificao para os erros
observados em sua amostra:
1. Transcrio fontica: correspondem quelas alteraes
decorrentes de uma transcrio do modo de falar.
2. Uso indevido de letras: a letra que utilizada para escrever
urna palavra, embora pudesse ser uma opo de escrita, no
corresponde ao que determinado pela ortografia. Por exemplo, grafar
dise no lugar de disse.
3. Hipercorreo: corresponde generalizao de algumas
formas possveis de escrita, como, por exemplo, a compreenso de que o
modo de falar no corresponde ao modo de escrever.
4. Modificao da estrutura segmental das palavras:
abrangem trocas, supresso, acrscimo e inverso de letras.
5. Juntura intervocabular e segmentao: categoria que
abrange a escrita de palavras que no so segmentadas da forma
convencional.
6. Forma morfolgica diferente a variedade dialetal da criana
pode dificultar o conhecimento da grafia convencional quando n modo de
falar muito diferente do modo de escrever.
7. Forma estranha de traar as letras: traado irregular ou com
pouca preciso das letras, podendo fazer com que as letras no fiquem
bem diferenciadas umas das outras.
8. Uso indevido de letras maisculas e minsculas.
9. Acentos grficos.
10. Sinais de pontuao.
11. Problemas sintticos: correspondem a modos de escrever
que so influenciados por padres sintticos do dialeto que a criana usa.
Por exemplo quando ela escreve "Eles compro dois sorvete".
Tambm interessada nas alteraes da ortografia, Carraher (1990), em
sua anlise, emprega oito categorias para explicar os erros, algumas delas
coincidentes com aquelas utilizadas por Cagliari (1989):
1. Erros tipo "transcrio da fala".
2. Erros por supercorreo (hipergeneralizao).
3. Erros por desconsiderar as regras contextuais: a criana
no considera o fato de que o valor de uma letra pode depender de seu
contexto de ocorrncia, como, por exemplo, a letra m s pode ser usada
antes de p e b.
4. Erros por ausncia de nasalizao: a criana no emprega
marcadores para indicar a nasalizao.
5. Erros ligados origem da palavra: o modo de escrever a
palavra depende no somente da forma como ela pronunciada, mas
tambm da sua origem, como, por exemplo, quando h necessidade de
decidir se uma palavra escrita com ou com ss.
6. Erros por troca de letras, principalmente entre consoantes
sonoras e surdas.
7. Erros nas slabas de estruturas complexas que envolvem, por
exemplo, consoante-vogal-consoante, consoante-consoante-vogal e assim
por diante.
8. Ausncia de segmentao e segmentao indevida das
palavras.
No entanto, as categorizaes propostas nestes estudos anteriores de
Cagliari (1989) e Carraher (1990) acerca dos chamados erros ortogrficos,
embora tenham sido tomadas como referncia para a elaborao de um modelo
de classificao, no foram suficientes para dar conta dos erros encontrados,
uma vez que os mesmos no estavam sendo vistos como "erros-produtos" de
uma produo de textos. Em nossa perspectiva de processo de apropriao, esse
erro no seria um produto, mas se constituiria em um "obstculo-conflito" a ser
superado. Alm do mais, a trajetria de tais erros se configuraria em um
movimento em busca da escrita, o que possibilitaria que um mesmo "erro"
pudesse ser analisado de diferentes formas. Por isso, foi a partir da anlise
sistemtica das alteraes e da busca do que poderiam apresentar em comum
que essas categorias foram sendo modificadas, ou ampliadas, para tornarem
possvel a classificao da grande quantidade e diversidade de erros que
estavam sendo observados
Desta forma, foi desenvolvido, em razo dos dados deste trabalho, um
novo quadro classificatrio composto por 10 categorias ou tipos de alteraes
ortogrficas que foram mais comumente encontradas na escrita das crianas em
geral. Uma dcima primeira categoria foi utilizada para dar conta de certas
idiossincrasias, ou seja, de certos modos particulares e pouco freqentes de
escrever palavras que eram encontrados em uma ou outra criana, e que no
podiam ser considerados como dificuldades comuns maioria dos sujeitos.
1. Alteraes ou erros decorrentes da possibilidade de representaes
mltiplas
O sistema de escrita da lngua portuguesa, assim como todos os demais
sistemas de escrita alfabtica, apresenta como caracterstica bsica uma
correspondncia entre sons e letras. Algumas destas correspondncias so
consideradas como biunvocas, ou seja, a um determinado som corresponde uma
determinada letra. O som ou fonema /p/ grafado unicamente com a letra p; o
fonema // escrito somente com a letra , assim como para se escrever o
fonema /f/ emprega-se, exclusivamente, a letra f. Em tais casos, h uma
espcie de relao estvel entre o som e o smbolo que pode represent-lo.
Porm, por outro lado, existem outros tipos de relaes entre letras e
sons nas quais no se observa tal estabilidade nas formas de grafar.
Encontramos casos nos quais, para um mesmo som, podem corresponder
diversas letras ou, inversamente, situaes nas quais uma mesma letra pode
estar representando diferentes sons. O fonema /s/, por exemplo, pode ser
representado por uma diversidade de letras como s, ss, c, , entre outras. A
letra c, por sua vez, pode escrever o fonema /s/, assim como o fonema /!/.
A estes tipos de correspondncias, nas quais um mesmo som pode ser
escrito por vrias letras ou uma mesma letra pode representar diferentes sons,
foi atribudo o nome de "correspondncias mltiplas".
Foram classificadas, nesta categoria, aquelas alteraes ortogrficas
decorrentes da confuso que pode ser gerada pelo fato de no haver formas
fixas ou nicas de representao grfica de certos sons. Mais especificamente,
puderam ser observadas alteraes com relao s seguintes
correspondncias.
a. Erros envolvendo a grafia do fonema /s/ porque o mesmo pode
ser escrito por uma diversidade de letras: s (salada, pasta,
lpis); ss (passear); c (cimento); (pedao); sc (descer); s
(nasa); "c (excesso); " (explicar) e z (nariz).
Exemplos:
caador - casador sr! cera
"ra#ss$ro - traveseiro crsc% creseu
&'($ca)o esplicaso sr#$o serviso
s*"$*do centindo a'arc% - paresseu
b. Erros relativos grafia do fonema /z/, que pode ser
representado pelas letras: z (zero); s (casar) e " (examinar).
Exemplos:
'rs*" - prezente +a,r - faser
"r$s",a tristesa &-'(o esemplo
c. Erros envolvendo a grafia do fonema / / , que pode ser grafado
com as letras: " (enxugar) e c# (chegar).
Exemplos:
-a*c.ar - man"ar c.%rrasco - "urasco
-ac.%cado - ma"ucado /r%&a - bruc#a
d. Erros envolvendo escrita do fonema / / , que pode ser
representado pelas letras: $ (janela) e g (geladeira).
Exemplos:
"$0o(o - tigolo 0or*a( - gornal
1(a"$*a - $elatina 1$rasso( $irassou
e. Erros relativos grafia do fonema /!/ que pode ser escrito com as
letras % (querer); c (carro) e ! (Ktia).
Exemplos:
s23s"rador 4 secuestrador &'($ca)o expli%uao
caador %asador 2%ar"o cuarto
f. Erros provocados pelo fato de a letra r poder representar os sons
// e /r/, dependendo do contexto grfico: quando em posio
inicial de slaba escreve o som // (rede) e quando aparece no
final de slaba (barco) ou no interior das palavras e entre vogais
(parede) grafa o som /r/.
Exemplos:
c.%rrasco - churasco cac.orra - cachora
-acarr)o - macaro arr'*d$do
arenpemdido
g. Erros relativos ao fato de que a letra g pode representar o som
/ / (geladeira) quando acompanhada das vogais e e i, assim
como o som /g/ quando antecede as vogais a, o e & (galinha,
gola, guloso) ou nas construes silbicas com g&e e g&i
(guerra, guitarra).
Exemplos:
0! - ga s1%$r- segir
0or*a( - gornau sa*1% sange
h. Erros produzidos porque a letra c pode representar tanto o som
/!/ (coisa) quanto o som /s/ (cinema).
Exemplos:
2%ro - cero 2%/rado - cebrado
i. Erros decorrentes do uso das letras m e ' para indicar a
nasalidade das vogais nasais, que podem ser escritas das
seguintes formas:
), a- e a* irm, samba e ca'ta
- e * sempre, pe'te
$- e $* limbo, pi'ta
o- e o* pombo, co'to
%- e %* C&mbica, j&'to
As letras m e ', embora sejam distintas, nessa posio final de
slaba esto grafando o trao de nasalidade das vogais, podendo
ser consideradas, portanto, como letras distintas representando o
mesmo som.
Exemplos:
'r1%*"o% - pergumtou co*s(.o - comselho
co-/$*ar - co'binar "a-/5- ta'be'
2. Alteraes ortogrficas decorrentes de apoio na oralidade
O sistema alfabtico que caracteriza a escrita implica correspondncias
entre sons e letras, ou seja, os sons da fala so representados por letras e,
inversamente, as letras se transformam em sons. H, desta forma, uma relao
entre sons e letras. Podemos encontrar palavras que so escritas praticamente
do modo como so faladas, no havendo discrepncias entre a forma de falar e
a forma de escrever: dizemos "pata" e escrevemos pata, pronunciamos
"calada" e tambm escrevemos calada. Nestes casos, a escrita se assemelha
a uma transcrio fontica. Porm, a escrita alfabtica no significa escrita
fontica. Freqentemente encontramos palavras que podem ser pronunciadas
de uma forma, mas que so escritas de outra maneira. Podemos ouvir uma
criana dizendo "Minha mi t compranu leitchi pr nis tom" mas que,
para ser escrito como um enunciado convencional, dever se transformar em
Mi'#a me est compra'do leite para '(s tomarmos. O padro acstico-
articulatrio no coincide com o padro visual ou ortogrfico, ou seja, nem
sempre se escreve da maneira como se fala.
Foram classificadas nesta categoria aquelas palavras grafadas
erroneamente, devido a um apoio no modo de falar para decidir o modo de
escrita, quando h uma discrepncia entre os mesmos.
Exemplos:
"ra/a(.ar - trabaliar dor-$r - d&rmi
2%*" - queiti s $-'or"a - sinporta
Uma questo poderia ser levantada em relao aos erros ortogrficos
envolvendo a representao de ditongos em palavras como "soltou", que acaba
sendo escrita como sou"o%; "palpite" que escrita como 'au'$"; "falta" como
+au"a e assim por diante. Nestes casos, a letra ) acaba sendo substituda pela
letra &. Em palavras nas quais h ocorrncia de ditongos deste tipo, observamos
que a semivogal /*/ pode ser representada pela letra l ou pela letra &: em papel,
a semivogal /*/ representada pelo l, enquanto que em chapu, a mesma
semivogal escrita com a letra &; em sol, a semivogal grafada com l, mas, em
sou, escrita com &. Desta forma, possvel pensarmos que este um caso de
erro em decorrncia de representaes mltiplas, ou seja, um mesmo fonema, no
caso uma semivogal, pode ser escrito por mais do que uma letra l ou &,
dependendo da palavra.
Apesar de estarmos frente a um caso que envolve representao
mltipla, a anlise dos erros das crianas levou-nos a crer que, inicialmente, elas
estavam decidindo a forma de escrever as palavras tomando como referncia a
oralidade. Principalmente nas sries iniciais a tendncia foi, de modo mais
sistemtico, de empregar a letra & para escrever a semivogal, tomando como
possvel referncia suas caractersticas fonticas que a aproximam da vogal /&/.
Ou seja, o som da semivogal estaria sendo assimilado ao som da vogal /&/ e,
assim, a letra a empregar deveria ser a letra &. E foi esta a tendncia observada:
de a letra & ser a mais freqentemente empregada para escrever palavras deste
tipo. No foi constatado, de incio, um conflito de representao. Este conflito
comeou a ser mais visvel sobretudo nas sries mais avanadas, quando
surgiram, com mais freqncia, erros como o da palavra "perguntou" que foi
escrita na forma de perg&'tol.
Embora os sujeitos deste trabalho no tenham sido questionados
diretamente acerca dos motivos que poderiam t-los levado a utilizar uma letra ou
outra para escrever as semivogais, caberia aqui acrescentar que tem sido
possvel, em situaes de terapia, com outras crianas, perguntar-lhes por que
usam preferencialmente a letra & para escrever palavras como 0or*a(, ca(a,
/o(so e assim por diante. Frente questo "Por que voc usou esta letra (u) para
escrever esta palavra?", a resposta mais comumente encontrada tem sido algo
como " por causa que a gente fala /u/". Ou seja, aparentemente se escreve
como se fala.
Em razo desta influncia que a oralidade parece estar exercendo no
modo de escrever palavras contendo ditongos com a semivogal /*/, tal tipo de
erro foi considerado nesta categoria de alteraes.
3. Omisses de letras
Palavras grafadas de modo incompleto, em funo da omisso de uma
ou mais letras, foram consideradas dentro deste tipo de alterao ortogrfica.
Palavras escritas como bombero (bombeiro) nas quais h omisso da letra i;
palavras como tisora (tesoura), nas quais a letra & tambm omitida ou em
palavras do tipo come (comer), nas quais a letra r est ausente, no foram
tidas como omisses, mas, sim como escritas apoiadas na oralidade.
Exemplos de omisses:
sa*1% - sague co$"ada coida
2%$-ar quemar co-'ro% compou
4. Alteraes caracterizadas por juno ou separao no convencional
das palavras
Quando usamos a linguagem oral, as palavras que formam os
enunciados podem se suceder sem um limite claro de separao entre elas.
No pronunciamos as palavras uma a uma, isoladamente, mas sim em
espcies de blocos com tempos de pausas variveis entre si. Assim, as
palavras faladas no se apresentam como unidades.
Por outro lado, a escrita impe critrios exatos de segmentao ou de
separao de uma palavra das outras. Quando as crianas usam padres de
oralidade para segmentar a escrita ou quando no esto seguras a respeito do
ponto em que uma palavra comea e do ponto em que termina, podem surgir
alteraes no modo de escrever. Problemas quanto segmentao resultam
em palavras unidas entre si ou fracionadas em um menor nmero de slabas do
que deveriam ter.
Exemplos:
6s #,s - asezes s 'rdr - siperder
*a2%( na %uele 2%a"roc*"os quatro sentos
5. Alteraes decorrentes de confuso entre ns terminaes am e o
Palavras que terminam com am e que so grafadas como o, e vice-
versa, foram classificadas nesta categoria. Nestes casos tambm se observa
uma influncia de padres de pronncia, ou seja, as palavras que terminam
com am so foneticamente semelhantes quelas que terminam com o:
"falara-" pronunciada como "falar)o", da mesma forma que "falar)o"
pronunciada como "falara-". Na realidade, a diferena no fontica, mas,
sim, em relao posio da slaba tnica dentro da palavra falara- uma
palavra paroxtona enquanto falar)o, oxtona. Quando a criana toma como
base para a escrita a maneira como as palavras so pronunciadas, podem
surgir erros deste tipo: am pode virar o ou pode haver dvidas quanto forma
adequada de grafar.
Exemplos:
co-ra- - comero sa7ra- - sairo
Vemos reproduzir-se aqui uma situao semelhante quela analisada no
caso do apoio na oralidade quanto escrita das semivogais. Neste caso de
distino entre am e o tambm encontramos uma representao mltipla, ou
seja, para escrever o ditongo nasal /*/ que aparece na pronncia de palavras
como "cantaro", "comeram" e assim por diante, temos duas possibilidades: am
ou o, dependendo da tonicidade das palavras.
Porm, tambm foi ntida neste tipo de erro a influncia de padres orais,
principalmente porque a tendncia muito mais acentuada foi a de encontrar
palavras que deveriam ser escritas com am sendo escritas com o. sto se deve
ao fato de que, muito provavelmente, a forma escrita o esteja mais prxima do
som do ditongo /*/. Foi possvel at observar crianas que fazem uma
transcrio praticamente literal do modo de pronncia: "compraram" se
transforma em "comprara&"; "assustam" em "assusta&" e assim por diante.
Provavelmente, antes que a criana se d conta do conflito que pode haver pelo
fato de um mesmo ditongo poder ser escrito de duas formas diferentes, ela esteja
tomando a oralidade como referncia para suas decises a respeito do modo de
escrever as palavras. Apesar desta relao com a oralidade, optou-se por criar
uma categoria de erros parte, em funo de suas particularidades e de sua
freqncia significativa.
6. Generalizao de regras
Foram classificados dentro deste tipo de alteraes formas de grafar
palavras que parecem reveladoras do modo como as crianas generalizam certos
procedimentos de escrita, porm aplicando-os a situaes nem sempre
apropriadas. Uma criana pode compreender por exemplo, que embora certas
palavras sejam pronunciadas com o som de /i/ ou com o som de /&/, elas podem
ser escritas com as letras e, o ou l: "mininu" grafa-se com e e com o menino;
"sautu" escreve-se com ) e com o salto. Nestes casos, o fonema /i/
transformou-se na letra e enquanto que o fonema /&/ transformou-se em o e em l.
Alteraes caracterizadas como generalizao dizem respeito ao uso de
tais princpios de escrita convencional em situaes nem sempre apropriadas:
"cinema'' passa a ser escrito como "cenema", "caiu" escrito como "caio" e
"chapu" substitudo por "chapel".
Exemplos:
+%1$% - fugio -a1rc% -emagresel
c$-*"o cemento "so%ra tesolra
7. Alteraes caracterizadas por substituies envolvendo a grafia de
fonemas surdos e sonoros
Nesta categoria foram inseridas as alteraes de escrita dizendo
respeito a determinadas substituies de grupos de letras que representam em
comum o fato de representarem fonemas que se diferenciam pelo trao de
sonoridade. Os fonemas /p/, /t/, /!/, /f/, /s/ e / / so considerados surdos pelo
fato de no apresentarem vibrao de pregas vocais quando produzidos.
Contrariamente os fonemas /b/, /d/ , /g/, //, /z/ e / / so considerados sonoros
por serem produzidos com vibrao das pregas vocais. O trao de sonoridade
corresponde nica distino entre os pares destes dois conjuntos de fonemas:
/p/ x /b/; /t/ x /d/; /!/ x /g/; /f/ x //; /s/ h /z/ e / / x / / .
O grupo de alteraes ortogrficas aqui descrito diz respeito quelas
palavras que apresentam trocas entre as letras p / b; t / d; % + c / g; f / ; c# + " /
$ + g e grupo de letras que representam o som /s/ versus o grupo de letras que
representam o som /z/.
Exemplos:
'1a*do - peganto 'rd$do - perdito
0or*a( - c#ornal +o- - ome
8. Acrscimo de letras
Contrariamente ao caso das omisses, surgiram palavras que
apresentavam mais letras do que convencionalmente deveriam ter, sendo, por
esta razo, consideradas como alteraes decorrentes do aumento ou
acrscimo de letras.
Exemplos:
-ac.%car - ma'chugar a'arc% - papareceu
s"a#a - estatava +%1$% - fuigiu
9. Letras parecidas
Nesta categoria foram includas palavras escritas erroneamente em
razo do uso de letras incorretas, mas cuja grafia apresentava alguma
semelhana com a letra que deveria ser utilizada. Tal o caso de trocas entre
m e ' (quando em posio inicial de slaba) e dos dgrafos '#, c#, l# e cl.
Exemplos:
"$*.a - timha cac.orro - caclorro
ca-$*.o - caminlo -do - 'edo
10. nverso de letras
Palavras apresentando letras em posio invertida no interior da slaba,
ou mesmo slabas em posio distinta daquela que deveriam ocupar dentro da
palavra, foram consideradas como alteraes decorrentes de inverses de
posio.
Exemplos:
'o/r - pober acordo% - arcodou
+ra2%$*.o - farquinho *&%1ar - enxugra
11. Outras
Nesta categoria foram includas aquelas alteraes observadas em uma
outra criana em particular, parecendo estar restritas sua forma de escrever,
isto seus erros ou enganos no eram partilhados de uma forma mais freqente ou
tal como as categorias anteriores.
Exemplos:
sa*1% $ange 'rc$so - parcic#o
/r%&a - gurcha (a/$r$*"os britos
,&adro il&stratio das categorias empregadas em est&dos a'teriores e
'esta pes%&isa para a classificao dos erros ortogrficos
-ategorias empregadas 'a classificao dos erros ortogrficos
Cagliari - 1989 Carraher - 1990 Zorzi - 199
Transcrio fontica Transcrio da fala Apoio na oralidade
Uso indevido de letras
Erros ligados origem
das palavras
Representaes mltiplas
Hipercorreo Supercorreo Generalizao de regras
Modificao da estrutura
segmental: trocas,
supresso, acrscimo
e inverso
Erros nas slabas de
estruturas complexas
Omisso de letras
Juntura intervocabular e
segmentao
Ausncia de
segmentao e
segmentao indevida
Juno / separao no
convencional de
palavras
Forma morfolgica
diferente
Erros por desconsiderar
as regras contextuais
Confuso entre as
terminaes am e o
Forma estranha de Erros por ausncia de Trocas surdas / sonoras
traar as letras nasalizao
Uso indevido de
maisculas e
minsculas
Erros por trocas de letras Acrscimo de letras
Acentos grficos Letras parecidas
Sinais de pontuao nverso de letras
Problemas sintticos Outras trocas
8. ANLISE DOS ERROS ORTOGRFICOS
As 21.196 alteraes ortogrficas registradas foram classificadas de
acordo com os critrios anteriormente expostos, o que permitiu traar um
quadro geral de ocorrncia de tais alteraes nos 514 alunos de primeira a
quarta sries de escolas particulares que participaram desta pesquisa.
Conforme mostra a Tabela , possvel observar diferentes tipos de
alteraes ocorrendo em diferentes freqncias, o que resulta em uma
hierarquia de ocorrncias. Em primeiro lugar, as alteraes relativas
possibilidade de representaes mltiplas (47,5%) de ocorrncias; em segundo
lugar, as alteraes decorrentes do apoio na oralidade (16,8%); em terceiro
lugar, as omisses de letras (9,6%); em quarto lugar, as junes e separaes
no convencionais, ou erros de segmentao (7,8%); em quinto lugar, as
confuses entre as terminaes am e o (5,2%); em sexto lugar, as
generalizaes de regras (4,6%); em stima posio, as trocas entre surdas e
sonoras (3,8%); em oitavo lugar, os acrscimos de letras e as confuses entre
letras parecidas (ambos com 1,4% das ocorrncias) e, finalmente, na ltima
posio, considerando-se as 10 categorias de erros analisveis, as inverses
de letras (0,6%).
1. Representaes mltiplas
As alteraes classificadas como decorrentes de possibilidades de
representaes mltiplas, como pode ser visto, apresentam uma porcentagem
muito alta de ocorrncias. O total de erros deste tipo nas quatro sries, de
acordo com a Tabela , corresponde praticamente a quase metade de todas as
alteraes produzidas, mais especificamente 47,5%. A estes valores
correspondem, em mdia, 19,7 erros por aluno. Esta alterao atingiu, na
primeira srie, 21,1% do total de erros; 12,6% na segunda; 8,5% na terceira e
5,3% na quarta. Observe-se tambm que o valor percentual total de 47,5%
muito superior freqncia do segundo tipo de alteraes, ou seja, de escrita
com apoio na oralidade, com 16,8% de todas as ocorrncias.
A primeira pergunta que a leitura da Tabela pode gerar diz respeito ao
por que de tal discrepncia entre os valores indicativos das freqncias das
alteraes. A resposta pode ser procurada na natureza da prpria lngua escrita
ou, mais precisamente, nas caractersticas que definem a escrita alfabtica. O
fato de um mesmo fonema poder ser representado por diversas letras ou,
inversamente, uma mesma letra poder ser usada para grafar diferentes fonemas,
contraria um princpio de correspondncias biunvocas entre sons e letras: para
cada som uma letra e vice-versa. Como foi apontado anteriormente, a no
existncia de formas nicas ou fixas de grafar as palavras pode gerar confuses,
ou seja, as alteraes que aqui so apontadas.
.abela I
,&adro de fre%/0'cia de erros ortogrficos 'as %&atro primeiras s1ries e
m1dia geral2 por al&'o2 em cada tipo de erro
)3s4
)56
al&'os
53s4
)56
al&'os
73s4
)58
al&'os
93s4
)7)
al&'os
.otais
:)9
al&'os
M1dia
por
al&'o
1.
Representaes
mltiplas
4.474
21,1%
2.679
12,6%
1.803
8,5%
1.119
5,3%
10.075
47,5%
9:;<
2. Apoio na
oralidade
1.466
6,9%
974
4,6%
693
3,3%
425
2%
3.558
16,8%
<
3. Omisses
878
4,2%
517
2,4%
367
1,7%
266
1,3%
2.028
9,6%
=
4. Juno-
separao
666
3,1%
391
1,9%
384
1,8%
212
1%
1.653
7,8%
>;?
5. Confuso am
x o
435
2,1%
295
1,4%
240
1,1%
129
0,6%
1.099
5,2%
?;?
6.
Generalizao
358
1,7%
283
1,3%
183
0,9%
157
0,7%
981
4,6%
9;:
7. Trocas
surdas/sonoras
281
1,3%
288
1,4%
146
0,7%
96
0,4%
811
3,8%
9;@
8. Acrscimo de 124 70 61 41 296 A;@
letras 0,6% 0,3% 0,3% 0,2% 1,4%
9. Letras
parecidas
129
0,6%
79
0,4%
51
0,2%
31
0,1%
290
1,3%
A;B
10. nverses
78
0,4%
31
0,1%
21
0,1%
11
0,05%
141
0,6%
A;>
11. Outras
alteraes
137
0,6%
72
0,3%
37
0,2%
18
0,08%
264
1,2%
A;B
N de erros por
srie
9.026 5.679 3.986 2.505 21,196
% de erros por
srie
42,6% 26,8% 18,8% 11,8% 100%
Porm, apontar a natureza da alterao no explica de imediato sua
freqncia de ocorrncia. Podemos pensar que uma porcentagem to elevada
de erros deste tipo possa ser decorrente da prpria freqncia de palavras da
lngua que apresentam como caracterstica a possibilidade de mltiplas formas
de representao. So palavras envolvendo as letras que representam o som
/s/ (s, ss, c, , sc, s, x, z), o som /z/ (z, s, x), o som / / (x, ch), o som / / (j, g), o
som /k/ (c, q, k), as letras m e ' em final de slaba (representando as vogais
nasais), o uso da letra g (que pode ter os sons de / / e /g/), o uso da letra r
(grafando os sons /r/ e // ) e o uso da letra c (escrevendo os sons /!/ e /s/).
.abela II
,&adro comparatio do ';mero m1dio de erros ortogrficos 'as
%&atro s1ries
)3 s1rie
)56
al&'os
53 s1rie
)56
al&'os
73 s1rie
)58
al&'os
93 s1rie
)7)
al&'os
m1dia m1dia m1dia m1dia
1. Representaes
mltiplas
35,2 21,1 14 8,5
2. Apoio na oralidade 11,5 7,7 5,4 3,2
3. Omisses 6,9 4,1 2,8 2
4. Juno / Separao 5,2 3,1 3 1,6
5. Confuso am x o 3,4 2,3 1,9 1,0
6. Generalizao de
regras
2,8 2,2 1,4 1,2
7. Trocas surdas /
sonoras
2,2 2,3 1,1 0,7
8. Acrscimo de letras 1,0 0,5 0,5 0,3
9. Letras parecidas 1,0 0,6 0,4 0,2
10. nverses 0,6 0,2 0,2 0,08
11. Outras 1,1 0,6 0,3 0,1
Mdia total de erros por
srie
70,9 44,7 31 18,9
.abela III
,&adro comparatio de fre%/0'cia dos erros 'as %&atro s1ries
)3 s1rie
84<5=
erros
53 s1rie
:4=68
erros
73 s1rie
748>=
erros
93 s1rie
54:<:
erros
? ? ? ?
1. Representaes
mltiplas
49,6 47,2 45,2 44,7
2. Apoio na oralidade 16,2 17,1 17,4 17
3. Omisses 9,7 9,1 9,2 10,6
4. Juno / Separao 7,4 6,9 9,6 8,4
5. Confuso am x o 4,8 5,2 6 5,1
6. Generalizao de
regras
4 5 4,6 6,3
7. Trocas surdas /
sonoras
3,1 5,1 3,7 3,8
8. Acrscimo de letras 1,4 1,2 1,5 1,6
9. Letras parecidas 1,4 1,4 1,3 1,2
10. nverses 0,9 0,5 0,5 0,4
11. Outras 1,5 1,3 0,9 0,7
.abela I@
A;mero e porce'tagem de al&'os comete'do erros em cada &ma das s1ries
)3 s1rie 53 s1rie 73 s1rie 93 s1rie
)56
al&'os
?
)56
al&'os
?
)58
al&'os
?
)7)
al&'os
?
1. Representaes 127 100 127 100 128 99,2 124 94,7
mltiplas
2. Apoio na oralidade 126 99,2 123 96,8 115 89,1 106 80,9
3. Omisses 125 98,4 115 90,5 114 88,4 100 76,3
4. Juno / Separao 123 96,8 111 87,4 112 86,8 86 65,6
5. Confuso am x o 121 95,3 102 80,3 67 52 62 47,3
6. Generalizao de
regras
109 85,8 106 83,5 81 62,8 74 56,5
7. Trocas surdas /
sonoras
71 55,9 62 48,8 50 38,8 38 29
8. Acrscimo de letras 69 54,3 48 37,8 37 28,7 27 20,6
9. Letras parecidas 47 37 34 26,8 28 21,7 22 16,8
10. nverses 25 19,7 19 15 12 9,3 10 7,6
11. Outras 57 44,9 40 31,4 26 20,1 15 11,4
.abela @
A;mero m"imo e mB'imo de erros cometidos pelos al&'os da primeira
C %&arta s1ries
)3 s1rie 53 s1rie 73 s1rie 93 s1rie
M"4 MB'4 M"4 MB'4 M"4 MB'4 M"4 MB'4
1. Representaes
mltiplas
75 8 75 1 52 0 35 0
2. Apoio na oralidade 63 0 33 0 26 0 12 0
3. Omisses 60 0 29 0 21 0 16 0
4. Juno / Separao 32 0 19 0 22 0 10 0
5. Confuso am x o 12 0 9 0 16 0 9 0
6. Generalizao de
regras
16 0 22 0 8 0 7 0
7. Trocas surdas /
sonoras
20 0 41 0 20 0 25 0
8. Acrscimo de letras 8 0 6 0 4 0 3 0
9. Letras parecidas 9 0 23 0 6 0 4 0
10. nverses 21 0 3 0 8 0 2 0
11. Outras 14 0 7 0 4 0 3 0
Grande nmero de fonemas com diversas possibilidades de grafia e
alta incidncia dos mesmos nas palavras da lngua pode estar contribuindo para
a elevada freqncia observada de alteraes. Tais fatos parecem tomar estes
aspectos da escrita como de difcil apreenso por parte dos aprendizes que
devem decidir, dentre as possibilidades de representao, qual a letra que deve
ser usada naquele momento particular. Acrescente-se, ainda, que no h regras
gerais que dem conta de quando deve ser usada uma letra ou outra. Muitas
vezes, a forma de escrever determinada pela origem da palavra e no por uma
regra ortogrfica clara e geral. Por exemplo, ge'eral escreve-se com a letra g,
enquanto $eito escrito com $; semi'rio escreve-se com s enquanto que para
grafar cemit1rio emprega-se o c.
Amostra de erros decorre'tes da possibilidade de represe'taDes m;ltiplas
Tra#ss$ro Traveceiro SC Eso J%*2%$ra Funqueira
C$-*"o Cimemto S$-'!"$co Si'patico Passar Pasiar
D%$&o Queic#o
Co-ara
-
Comesaram Posso Poso
G$rasso( Girasol Arra*co% Arancou S -i
Co-'rara- Co'prarao D$sso Diso Es2%c$do Esquesido
E&'($ca)o Esplicaso E-a1rc% Emagreeu Cac.orra Cachora
Assa("o% Asaultou A*do% Amdol Mac.%cado Ma"ucado
Soss1ada Socegada SssEs -esoes Ac.o A"o
Co*s(.os Comselhos Passara- Pasearau A*$#rs!r$o Aniverssario
So+rss Sofrece S-'r Se'pre S$-'!"$co -i'patico
S*"$% Semtiu G$rasso( Giraou E-a1rc% Emagreseu
Ass%s"a- Asustam Assa("o% Asatol F(ador Eelador
Prc$so Presizo T$0o(o Tigolo C(ar$c ,uarise
A,%( Asul Jor*a( Fornal Cr$s"$*a ,uistena
G*"o Vemto G%rra Fera Ca7ss Caise
Crsc% Creceu Sa*1% Gage T-'o Te'po
Pr1%*"o% Pergumtou Co-/$*ar Co'binar GocH Vose
Tr$s",a Tristesa S$-'!"$co -ipatico D%ar"o -uarto
Fora- Fora' P$0a-a Pigama Ta-/5- Ta'bm
D$#rs)o Fiverco
Co-ara
-
Comesaros S*"$*do Cemtindo
R%ssa Rua T- Te'
Arr'*d$d
o
Arepemdido
I*1rsso mgreo S$- Si' Proc%rar Pro%urar
S23s"rado
r
Secuestrador F($, Felis G$rasso( Girrasol
Co*s1%$ra
-
Comceguiram S-'r -'pre Tr$s" Trizte
E*co*"rara- Emcomtraro D%a*do -ondo Msada Mezada
Caador Cassador Passar Pasiar G$a0ar)o Viagaro
Ma*1%$ra Mangeira F$- Fi' So("o% -outou
G$,$*.o Visinho G(a"$*a Jelatina 8a*d0a Bandeiga
Co,$*.$ra ,ozinheira D$&a Deic#a Co*s1%$% Com sigio
N$*1%5- Ningem Fa, Fas D% 0! Quega
Prc$so Pressiso D$ss Dise M a0%dar Miagudar
A'arc% Aparesseu G, Ves S1%$r Sigir
Co-ara- Comessaro Passar Pasear Co*s(.os Conelhos
Aco*"c% Acontesseu Co-o% Comesou 8a1%*a Bagumsa
Pdao Pedasso 8a$&o Baic#o Raa Rassa
F$"$o Feitisso E- c$-a Emsima 8a1%*ado Bagumsamdo
E-a1rc% Emagresseu F($,s Felises C.1o% Hegou
E&'($ca)o Expli%uao Sa*1% -enge A/raara- Abrasaram
Macarr)o Macaro Cac.orr)o Cachoro S$*a( -inal
C5% Eu Caador ,asador Tro%& Trouse
Observando a Tabela possvel verificarmos que, no geral, h uma
diminuio progressiva na quantidade mdia de erros de um ano escolar para o
outro, porm, com a maior incidncia de alteraes sempre concentrada nas
representaes mltiplas. Na primeira srie, este tipo de alterao
correspondeu a uma mdia de 35,2 erros por aluno; na segunda srie
correspondeu a uma mdia de 21,1 erros por aluno; na terceira, a uma mdia
de 14 erros por aluno e, na quarta srie, a uma mdia de 8,5 erros por aluno.
Se observarmos a Tabela , veremos que este tipo de alterao
representaes mltiplas no somente o de maior ocorrncia quando
comparamos o total de erros das quatro sries conjuntamente (Tabela ), mas
tambm quando analisamos a freqncia em cada uma das sries. Este o
tipo de alterao que, sistematicamente, mais aconteceu em qualquer uma das
sries estudadas. Na primeira srie, correspondeu a 49,6% dos 9026 erros; na
segunda srie abrangeu 47,2% dos 5679 erros; na terceira srie, atingiu o
ndice de 45,2% dos 3986 erros produzidos e, na quarta srie, correspondeu a
44,7% dos 2505 erros registrados. Podemos supor, portanto, que, em qualquer
momento, a maior dificuldade dos alunos estava centrada neste tipo de
situao. Embora tenha havido uma diminuio gradativa da freqncia de tais
alteraes, elas foram as dificuldades mais observadas em cada a das sries.
A cada srie, pois, diminui o nmero de erros deste tipo, assim como a
mdia alteraes por criana, porm sempre permanecendo como a rea de
maior contrao de dificuldades. sto pode significar que, embora pouco a
pouco as crianas compreendam as formas convencionais de escrita das
palavras, o fato de haver possibilidades mltiplas ou diversificadas de
representao sempre se apresenta como uma situao de risco permanente
de erro.
Verificando o nmero de alunos em cada uma das sries que apresenta
tal tipo de alterao ortogrfica, conforme as tabelas V e V podemos constatar
que a ocorrncia de 100% nas duas primeiras sries e que, somente na terceira
e quarta sries, encontraremos algumas poucas crianas que no cometeram
erros deste tipo: 1 dos alunos de terceira srie (total de 129) e 7 alunos de quarta
srie (total de 131). Na primeira srie, o menor nmero de erros encontrado em
uma das crianas foi 8, enquanto o mximo foi de 75. Na segunda srie, o menor
nmero de erros encontrados entre os alunos foi 1 e o mximo foi tambm 75.
Quanto terceira srie, houve uma criana que no apresentou erros e a que
mais produziu este tipo de alteraes cometeu 52 erros. Finalmente, na quarta
srie, o mximo de erros foi 35 e o mnimo zero.
Estes dados: alta freqncia de ocorrncia, nmero mdio de erros por
aluno mais elevado do que nas outras alteraes e o fato de ser uma dificuldade
que pode ser observada praticamente em todos os alunos de todas as sries,
levam-nos ar questionar se tais alteraes podem ser simplesmente atribudas a
falhas dos alunos ou se devem ser atribudas a determinadas propriedades ou
caractersticas da lngua escrita que se apresentam de uma forma
particularmente complexa e de difcil e lenta assimilao. Mesmo na quarta srie,
94,6% das crianas avaliadas apresentaram alteraes ortogrficas em razo das
representaes mltiplas.
Sabemos que as habilidades necessrias para poder escrever palavras
que apresentem tais caractersticas no parecem limitadas a uma questo de
memorizar como elas devem ser gafadas. sto pode ser plausvel para dar conta
das palavras que possam ter sido mais treinadas ou que so mais
sistematicamente utilizadas. O que dizer daquelas palavras que a criana viu
escritas poucas vezes ou que nunca teve a oportunidade de ver grafadas?
Nestes casos, podemos imaginar algumas possibilidades. Quando a
criana desconhece que pode haver formas diversas de escrita de um mesmo
som, ela pode tomar como referncia ou opo uma determinada letra como que
acreditando que para tal som deve-se empregar tal letra. Hipotetizando uma
pseudocorrespondncia biunvoca, a criana pode tender a escrever as palavras
que tenham o som /s/, por exemplo, utilizando sistematicamente a letra s como
se houvesse uma representao estvel entre ambos.
O surgimento de tais hipteses na criana pode advir, por um lado, do
fato de que, na realidade, encontramos algumas correspondncias biunvocas.
Por exemplo, para escrever o som // usamos sistematicamente a letra , para
grafar o som /p/, empregamos sempre a letra p, para escrever o som /f/ usamos a
letra f, e assim por diante. Generalizando tal conhecimento ou constatao, a
criana poder acreditar que, para escrever o som /s/ ela deve usar a letra s,
para escrever o som /z/ deve empregar constantemente a letra z ou que, para
escrever o som /!/, necessrio usar a letra c.
Tal tendncia, que pode ser decorrente de uma generalizao
espontnea, pode tambm, por outro lado, ser acentuada por determinadas
formas ou mtodos de alfabetizao que no explicitem a existncia de formas
de grafar que no so fixas. Muitas vezes, h uma tendncia de se comear
ensinando apenas as correspondncias estveis, trabalhando-se unicamente
palavras que constantemente so grafadas da mesma forma. Quando
apresentado o som /s/ para a criana, sua grafia fica limitada a palavras
escritas com a letra s acompanhada de alguma vogal, formando o grupo
silbico "sa2 se2 si2 so2 s&" . Desta forma, h um treino de palavras contendo o
fonema /s/ e que se escrevem sempre com a letra s, como o caso de sapo,
sema'a, sBtio, sopa e s&mi&. Tal forma de ensino pode acabar reforando a
crena na existncia de uma escrita na qual para cada som existe somente uma
letra.
Quando a criana j tem noo de que um mesmo som pode ser escrito
por diferentes letras, embora possa no conhecer exatamente qual a letra
correta que grafa a palavra que deseja escrever, comear a apresentar
dvidas quanto s grafias possveis. E poder procurar resolver tais dvidas,
quer perguntando para algum, quer consultando um dicionrio, quer ficando
atenta ao modo como a palavras aparecem grafadas nos textos que l. Este
fato indica que a criana compreende de modo mais avanado o sistema
ortogrfico. Tal compreenso parece ser necessria para que o nmero de
alteraes v diminuindo com o tempo.
Finalizando esta anlise, para ilustrar a ocorrncia deste tipo de erro na
escrita das crianas, podemos tomar como referncia um texto produzido por L.
S., de 7 anos de idade, aluna da primeira srie:
Era %- -*$*o 2% adora#a 'as$ar %- d$a ($ '$d$% 'ara a -$ I-)J
% 'oso 'as$ar *a +(ors"aK *)o #ocH 'od s$ 'rdr *a +(ors"a *)o
#o% s$'rdr % +$co a2%$ 'r"o s"a/o' -as c #ocH c$ 'rdr *)o #a$
d$sr 2% % *)o a#$s$ 'or2% o c% 'a$ +$ca - a"or-*"a*do 2% %
*)o a#$s$ "a/o' % #o% -as *)o #o% +$car ")o (o*1 o -*$*o +o$
( s$'rd% a -a$ +a(o% % a#$s$ 'ara a2%( -$*$*o ( *)o -
$sc%"a a1ora % #o% "2% 'roc%rar a2%( -*$*o a -a$ +o$ 'roc%rar
ac.o% o -*$*o *%*ca -a$s d$c#o% o -*$*o 'as$ar sos$*.o.
2. Apoio na oralidade
Como pode ser constatado na Tabela , o segundo tipo de alterao
mais freqentemente observada nas crianas est ligado ao uso de referenciais
de produo de linguagem oral, ou pistas acstico-articulatrias, na
determinao dos modos de produzir escrita. Na freqncia total, somadas
todas as sries, 16,8% das alteraes foram classificadas nesta categoria,
totalizando 3558 palavras grafadas de modo no convencional, revelando uma
forma de escrever prxima de uma transcrio fontica. Tomando ainda como
referncia todos os 21196 erros, 6,9% dos mesmos corresponderam a este tipo
de alterao na primeira srie; 4,6% na segunda; 3,3% na terceira e 2% na
quarta. Considerando-se o total de crianas, a mdia de erros foi de 7,0 por
aluno.
Amostra de erros deido ao apoio 'a oralidade
Tra#ss$r
o
Traveceiro SC Eso J%*2%$ra Funqueira
So("o% So&tou Caador Caado A#C V
Assa("o% Asaultou Fa(o% Falo S1%ra*a Sigurana
M%$"o Mui't& Todo Tod& Es'ra Pera
Pr1%*"ar Pergunta Por2% 5 Porqui Dsd Deisde
Pa('$" Pa&pite Fa, Fais 8oa Bo&a
I*"$ra mtera Ma( Ma& Es"! Ta
Para o Pro
M
-'rs"a
Mimpresta Acordo% Acordo
D%$-ar Que'mar A'ro*"ar Apronta D%*" Queiti
Rodo(+o Rodo&fo Ir 'assar rpasiar Sa*1% Sangui
Proc%rar Procura
E% -
'rd$
Eu siperdi Pr%a Pirua
S*"ar Senta Go% Vo Co-'rar Compra
A("a A&ta S $-'or"a Ei'porta L$-'ar Limpa
Pa('$" Pa&piti
Co-'rara
-
Compraro Ma-) Mamaim
Tra#ss$r
o
Traveceiro C$-*"o Simeito M Mi
G$rasso( Jirasou Jor*a( Gorna& 8ar%(.os Barulios
Co,$*.$ra
C&zinheir
a
D%*" Queite O 2% Uque
Tra/a(.ar Trabaliar S-'r Seipre Por +a#or P&rfavo
Soss1ado S&cegado Pd$a Pidia Es"! /o- .abom
Pod$a P&tia Dor-$r Dormi Pdro Pedr&
T*"o% Teitou Pa$ Paie Ma1o Mag&
G, Veiz Ls"r Ister C.o#r Ch&ve
Passar Pasiar N- Neim Por2% 5 Poqui
Esc%"ar Iscuta M) Ma'#e Tso%ra Tizora
Tr 2% Teque Co*d$)o Comdisa& E-a1rc% Imagreceu
Por "r Porte A('$s" A& pisti Es"! /o- Tabo&
D%r$a Quiria Mas Mais Go("ar Vo&ta
D% Qui S1%$r Sigir D$*.$ros Dinheros
Tso%ra Tisora J! s"a-os Jatamo Por a7 P&rai
Ao
co*"r!r$o
A&com
trario
D#o(#% Devo&veu Lo%co Loco
S 'rd% Siperdel Fa("a Fa&ta Pr1%*"o% Pergunto
Dor-$r D&rmi
Co-'rara
-
Comprara& J%*"ara- Ajuntaro
D%r Que E*")o Ei ta& Proc%'ados Pre&cupados
S c.a-ar Cichamar Ass%s"a- Assusta&
Acos"%-ado
s
Ac&stumados
T)o Ta& C-$"5r$o Simiterio Ta*2% Tanqui
Jo)o,$*.o J&a&zinho E&'($ca)o Expricao C$-*"o Cimeito
Go("ar Vo&tar Go("o% Vo&to Co*s(.os Comcelios
E-a1rc% Imagreceu Es"a#a Tava 8a1%*c$ro Bagusero
Pr1%*"ar Pergunta D% /o- Quibom Co*"r!r$o Contral#o
C.1ar Chega S%0$ra Sugera
O 2% 2%
aco*"c%
Que
caconteceu
M*$*$*.a Minininha Sa(#o Sa&vo A"r!s atrais
Amostra de texto
.C. idade: 7 anos srie: primeira sexo: feminino
Era %-a !eiz %- -*$*o 2% *)o "$*.a neim ma'#e nei 'a$ a$ o
-*$*o reso!eu $r pasiar a$ *o-o do ca-$*.o ( "o-o% co*"a
2%1a 2%1a"$*.a s 'rd$do a$ ( co-sar a chora a$ a'ars%
%- 'asar$*.o +a(o% o2% aco*"s% % -'rd$ #osH 'odr$a -a1%da
s$* soco- %-a comdisau coau I2%a(J s #ocH dar condo c.1ar #osH
#a$ -dar %- 'o% 2%$*.o d au pisti s$* s$* mais co-o #osH #a$
-a1%dar -%$"o +as$o so sigir as '1as s$* 1atamo c.1a*do s$*
c.1a-os ( d% !i!erau +($ss 'ara s-'r.
Pode-se observar que o nmero mdio de alteraes por srie,
conforme a Tabela , correspondeu a 11,5 erros por criana na primeira; 7,7
erros na segunda, 5,4 erros na terceira e 3,2 erros na quarta srie. Este
decrscimo na mdia de erros indica que tambm, gradativamente, as crianas
parecem compreender que escrever e falar nem sempre mantm uma relao
direta, ou seja, como regra geral, no escreve do modo como se fala.
Se considerarmos todas as alteraes encontradas em cada uma das
sries, de acordo com a Tabela , a ocorrncia foi de 16,2% dos 9026 erros da
primeira srie, 17,1 % dos 5679 erros da segunda, 17,4% dos 3986 erros da
terceira e 17% dos 2505 erros encontrados na quarta srie, sempre
correspondendo a cerca de 17% das alteraes e sempre se caracterizando
como a segunda rea de dificuldades para as crianas.
De acordo com as tabelas V e V, entre os alunos de primeira srie
somente um deles no apresentou, em toda sua produo de escrita, palavras
contendo tal alterao. As demais 126 crianas, 99,2% do total, grafaram
palavras tendo como referncia o modo de falar, que no se compatibilizava com
o modo de escrever: uma das crianas apresentou, sozinha, 63 erros, o maior
nmero individualmente observado na primeira srie, contra uma mdia de 11,5.
Com relao segunda srie, 96,8% das crianas produziram alteraes, sendo
uma delas responsvel por 33 erros, enquanto que a mdia estava na casa de
7,7 erros por aluno. Na terceira srie, ainda uma alta proporo de alunos estava
produzindo escritas com este tipo de alterao, isto , 89,1% das crianas ainda
cometendo, em algum momento, erros decorrentes de um apoio na oralidade. O
maior nmero de erros observados em uma criana foi de 26, enquanto a mdia
estava na faixa de 5,4 erros. Com respeito quarta srie, foi possvel constatar
que 80,9% das crianas ainda estavam grafando palavras tomando como
referncia as pistas de oralidade em situaes nas quais tal correspondncia no
era exata. A mdia nesta srie foi de 3,2 erros por criana, sendo que uma delas
apresentou 1 2 erros, valor mximo encontrado nesta srie.
O fato de encontrarmos um nmero to alto de crianas produzindo
escrita tendo como base pistas acstico-articulatrias desde a primeira at a
ltima srie, tambm leva a um questionamento a respeito da natureza deste tipo
de alterao e o grau de dificuldade que as crianas podem apresentar para
compreender a escrita como sistema de representao e, no, como simples
transcrio da oralidade.
Como j foi apontado, existe uma relao entre oralidade e escrita, isto
a escrita representa a oralidade. Porm, esta representao no se d na forma
de uma transcrio fontica. Algumas palavras podem ser escritas de uma forma
muito prxima do modo como so faladas, mas isto no uma regra geral.
O uso das convenes ortogrficas para escrever, como pode ser
observado pela freqncia dos erros e pela quantidade de crianas que os
produzem, no parece ser uma caracterstica ou algo que seja facilmente
apreendido pelas crianas. O problema no parece estar resumido simplesmente
em memorizar a forma de escrever as palavras. Parece ser necessrio que a
criana compreenda a diferena entre falar e escrever e que no se escreve
exatamente como se fala.
Ocorre que antes de aprender a escrever as crianas desenvolvem a
linguagem oral. Tal forma de linguagem depende, predominantemente, da
organizao de referenciais auditivos e articulatrios: a criana ouve os outros
falando, assim como ouve e sente a si mesma falando. Portanto, sua
experincia lingstica est organizada em termos orais. Embora elementos
visuais, como a percepo de expresses faciais, de gestos e do contexto geral
de comunicao, acompanhem a linguagem oral, esta ltima, em sua essncia,
auditiva, ou seja, as palavras so ouvidas e produzidas motoramente, mais do
que vistas.
Levando-se em considerao que a linguagem oral constitui-se como
uma lngua mais antiga e da qual a criana tem maior domnio; no deveria
causar surpresa o fato de que ela comece projetando tal experincia quando
inicia a aprendizagem da escrita. Escrever como se fala, tanto do ponto de vista
da estruturao de narrativas, como pode ser comumente observado, quanto do
ponto de vista ortogrfico, parece refletir, em suas fases iniciais, uma escrita
ainda no diferenciada da oralidade.
Em segundo lugar, se acrescentarmos que tambm possvel
encontrarmos palavras que so praticamente escritas do modo como so
pronunciadas, teremos outra razo para que as crianas utilizem um apoio na
oralidade porque, em muitas situaes, tal pista se faz realmente necessria.
Podemos, ainda, aventar uma terceira razo, esta de ordem
pedaggica. O fato de existirem metodologias de ensino que recortam a
linguagem para apresenta-la de uma maneira como que artificial, pondo a
criana em contato somente com formas mais regulares e fonticas de escrita,
pode reforar a crena, inicialmente espontnea, de que a escrita uma
transcrio da oralidade.
Acrescente-se, ainda, que tem sido possvel testemunhar certas
prticas de ensino da escrita que orientam a criana a prestar ateno ao modo
de pronncia das palavras, como se a fala fosse a determinante da escrita. Por
exemplo, lidando com palavras como "ornal, palma ou menino, o professor
chama a ateno da criana para o movimento da lngua produzindo o som /l/
ou o som /o/, quando, na realidade, este no o modo como elas so
produzidas. Ou seja, ao invs de pronunciar naturalmente as palavras como
I$or'a&I, Ipa&maI ou Imi'i'&I, o professor fora uma articulao que, no
contexto espontneo de produo de fala, irreal. Tal atitude parece tambm
vir a reforar a idia da criana de que a fala determina o modo de escrita. O
problema que, quando surgirem palavras semelhantes a estas, as crianas
recorrero aos seus prprios modos de pronncia e decidiro que calma se
escreve com & (ca&ma) porque disseram "ca&ma"; que papel se escreve
tambm com & (pape&), uma vez que pronunciaram "pape&"; que comer se
escreve come e assim por diante.
Sabemos que as convenes ortogrficas, conforme aponta Da Silva
(1991), foram surgindo a partir da necessidade de regulamentar o uso dos
smbolos grficos. Nas escritas alfabticas, historicamente, as palavras
comearam a ser escritas de maneiras variadas, apoiadas na oralidade e
dependendo das caractersticas dialetais de quem escrevesse. Com a escrita
assumindo caractersticas mais individuais do que convencionais, a prpria leitura
tornava-se dificultada. Para resolver as diferenas individuais, ou seja, a escrita
de acordo com o modo de falar de cada um, foram institudas convenes
ortogrficas que dotaram as palavras de formas fixas ou estveis de escrita. Em
muitos casos, tais palavras, reguladas pela ortografia, perderam a proximidade
que mantinham com a oralidade, como enfatiza Grompone (1985). tal
diferenciao entre o oral e o escrito que a trajetria dos erros ligados a esta
categoria de alteraes parece revelar progressivamente, na medida em que os
mesmos vo diminuindo de freqncia na escrita das crianas.
3. Omisses de letras
Escrever uma palavra implica empregar todas as letras que representam
suas qual idades sonoras. Grafar de modo completo as palavras no parece ser
algo to simples e to acessvel s crianas em seus anos iniciais de aprendizado
da escrita. Conforme demonstra a Tabela , palavras escritas de modo incompleto
corresponderam ao terceiro tipo principal de erros produzidos pelos alunos
estudados: somando-se as quatro primeiras sries, 9,6% do total de 21.196 erros
observados entraram nesta categoria, sendo 4,2% na primeira srie; 2,4% na
segunda; 1,7% na terceira e 1,3% na quarta. A mdia total foi de 4,0 omisses por
aluno.
Em termos de nmero mdio de erros por aluno por srie, analisando-se
a Tabela , verifica-se uma mdia de 6,9 erros por aluno na primeira srie; 4,1
erros na segunda srie; 2,8 erros na terceira e 2 erros em mdia, por aluno, na
quarta srie, revelando um tendncia ntida de diminuio.
De acordo com a Tabela , as omisses corresponderam a 9,7% dos
9026 erros da primeira srie; 9,1% dos 5679 erros da segunda srie; 9,2% dos
3986 erros verificados na terceira srie e a 10,6% das 2505 alteraes da quarta
srie, sempre ocupando a terceira posio em relao a todos os tipos de
alteraes, com uma freqncia mdia de 9,6%, acima apontada.
Analisando o nmero de alunos em cada uma das sries, de acordo com
as tabelas V e V, pode-se verificar que 98,4% dos 127 alunos da primeira srie
apresentam omisso de letras, sendo 60 o mximo de erros observado em um
dos alunos. Quanto segunda srie, 90,5% dos 127 alunos tambm cometeram
erros deste tipo, sendo que o maior nmero observado individualmente foi de 29
erros. No que diz respeito terceira srie, 88,4% dos 129 alunos omitiram letras
sendo que um deles, sozinho, chegou marca mxima de 21 omisses. Com
relao quarta srie, 76,3% das 131 crianas omitiram letras. O nmero mais
elevado de omisses nesta srie produzidos por um nico aluno foi de 16 erros.
Uma observao mais cuidadosa das omisses permite constatar que
determinadas formas de construo silbica parecem dificultar a escrita
completa das palavras. Abaixo segue uma amostra de situaes nas quais h
uma tendncia de se escrever as palavras com menos letras do que as
necessrias.
a. Omisso de m e ' em posio final de slaba
*$*1%5- niguem 2%- que
-a*1%$ra magueira /r$*ca*do bricando
sa*1% sague arra*co% arracou
Ja*0)o Ja$o "a*2% ta%ue
-a*da#a madava ass$- assi
b. Omisso de vogal em encontro voclico VV
ao co*"r!r$o acomtrrio +$"$o fetio
*)o na $d5$as id1as
% e -a$s mis
c%$d$ c&dei -a$s mas
2%$-ar quemar d$a da
c. Omisso de slaba completa
co-r)o coro co$"ada coida
d( de s'r"o esper
+a*"as-a fantas #asso%ra vaso&
Ma*2%$*.
o
Manequi co$"ada coite
s'aro% sepa soss1ad
a
soceda
d. Omisso de consoante em slaba consoante / vogal CV
co*c%rso co'suro 'rd$do perido
'roc%ro% pro&ru -*$*o menio
'rd$do perdio ca'o$ra apuera
-ad$ra madeia Rodo(+o odofou
casa asa #$a0ar)o Iajaro
e. Omisso de l em final de slaba
Ra%( Ra& Rodo(+o Rodofo
dsc%('a desc&pa 1$rasso( giraso
+a("a fata 'a('$" papite
a(1%- agum a(-oo% amoou
a,%( az& &'%(sara
-
Esp&aram
f. Omisso de s em final de slaba (no plural)
Cr$s"$*a Critina ass%s"a- ass&tam
-as ma co*s"r%$r co'truir
+a*"as-a fantama d$s"r$/%$*d
o
detribuindo
-s-o memo ass%s"a- as&tam
"r$s",a tritesa d'o$s depoi
g. Omisso de consoante em dgrafos
cac.orr$*.o ca#orrino "*.o 2% te'%ue
#r-(.o vermelo **.%- ne'&m
+$*$*.a fini'a co$"ad$*.
a
coitadi'a
1a*.o ga'o co*s(.os conse#os
1a*.ar ga'ar -a1r$*.a magri'a
h. Omisso de # em incio de frase
.ora ora .o0 oje
.a#$a avia .($cC'"r
o
elicptero
.! .o-- omem
i. Omisso de r em grupo consonantal
co-'ro% compou -a1ra maga
"ra, taz co-'rar-o
s
comparemos
+rass fases *co*"ra enconta
o%"ra outa /r%&a b&xa
'a(a#ras palaas dsco/r$ss descobise
j. Omisso de r em final de slaba
$*+or-a)o infomaso s%'r-rcad
o
supermecado
'or2% po%ue #r-(.o vemelho
'ar2% pa%ue 1ord%c.$*.a goduchinha
sard*"o sadento 'r"o peto
l. Omisso de consoante em slaba consoante / vogal / vogal CVV
&'($ca)o espiscasom
m. Omisso de vogal em slaba com %
2%ar"o q&to 2%a*do q&'do
2% o %eo 2%r$a q&ria
/r$*2%do brinq&do *2%a*"o enq&'to
'or2% porq& 2% %e
n. Omisso de vogal em slaba consoante / vogal
soss1ada susegda c.ora chor
d( del cac.orro cachor
o. Omisso de vogal em slaba vogal / consoante
cr$a*as cri'as
p. Omisso de vogal em slaba consoante / consoante / vogal / consoante:
CCVC
"ra/a(.ar trabal#r
q. Omisso de vogal em slaba consoante / vogal / consoante
0or*a( jor'l &-'(o e"mplo
r. Omisso de vogal em slaba consoante / vogal / vogal: CVV
"a*2% tang
s. Omisso de vogal em slaba consoante / consoante / vogal: CCV
/r%&a brxa c.ora#a c#rava
t. Omisso de consoante / vogal em slaba consoante / vogal / consoante
a1radcr agrader co-'rara
-
compram
.abela @I
,&adro il&stratio dos co'te"tos de ocorr0'cia das
omissDes
Eit&ao de ocorr0'cia .otal ?
Omisso de m e ' em final de slaba 28,0
Omisso de vogal em encontro voclico 11,2
Omisso de slaba completa 10,9
Omisso de s em final de slaba 7,8
Omisso de consoante em slaba CV 6,2
Omisso de r em grupo consonantal 6,2
Omisso de l em final de slaba 5,9
Omisso de r em final de silaba 5,6
Omisso de consoante em dgrafos 4,0
Omisso de # em incio de palavra 3,7
Omisso de vogal em slaba com % 3,1
Omisso de vogal em slaba CV 2,8
Omisso de vogal em slaba CCV 1,2
Omisso de consoante em slaba CCV 0,6
Omisso de vogal em slaba CVC 0,6
Omisso de consoante vogal em slaba
CVC
0,6
Omisso de l em grupo consonantal 0,3
Omisso de vogal em slaba VC 0,3
Omisso de vogal em slaba CCVC 0,3
Omisso de vogal em slaba CCV 0,3
Conforme pode ser visto na Tabela V, a situao de maior freqncia de
erros diz respeito a omisso de m e ' em posio final de slaba quando estas
letras esto marcando a nasalidade da vogal, correspondendo a 28% do total.
Palavras como sangue e manda!a so grafadas como sague e madava,
respectivamente. Podemos indagar se tais crianas no sabem como representar
a nasalidade, se o tipo de estrutura silbica complexo demais ou se ambos os
fatores so determinantes da omisso apresentada. Em segundo lugar, com
11,2% de ocorrncia, aparecem as situaes nas quais uma das vogais de um
encontro voclico omitida, o que faz com que palavras como #ueimar e depois
sejam escritas como quemar e depos. Ocupando o terceiro lugar, 10,9% do total
deste tipo de alterao, aparecem as omisses de slabas completas: $antasma -
fantas e comero - coro.
Estes trs tipos mais freqentes de omisses de letras parecem indicar,
em linhas gerais, os problemas que so encontrados nos demais. Em primeiro
lugar, as omisses de letras, em sua grande parte, podem estar sendo
influenciadas por padres de construo silbica que no seguem a estrutura
consoante / vogal CV. As silabas que apresentam as letras m e ' em seu
final, via de regra, se compem de CVC; os encontros voclicos aparecem em
slabas do tipo CVVC (mais), CVVV (%&eimar), VV (e&); a letra s em final de
slabas encontra-se em construes como VC (estou), CCVC (-ristina), CVC
(fantasma); as letras r e l so omitidas quando esto principalmente em slabas
do tipo CCV (bruxa - buxa) e CCVC (bri'caram - bincaram) formando os
grupos consonantais; CVC (parque - paque, falta - fata) e VC (almoou -
amoou), quando esto posicionadas no final da slaba.
Ainda, de acordo com a amostra e a Tabela V, podemos continuar
constatando que mesmo as omisses menos freqentes, em sua maior parte,
surgem tambm em slabas que no possuem o padro CV mais
especificamente: omisso de consoantes em dgrafos (CCV - magri'#a);
omisso de vogais em slabas com a letra % (CVV como em %&eria, ou CVVC
como na palavra %&arto); omisso de vogal em slaba CCV (c#orava) e assim
por diante. tambm possvel, em certas circunstncias, principalmente
quando o nome da letra coincide com o som da slaba, que a criana omita a
vogal porque a consoante, por si s, j estaria escrevendo a slaba completa:
dele - del, por#ue - porqu, sossegada - sossegda.
Em segundo lugar, as omisses de slabas completas (separou sepa,
motorista - motoris) ou mesmo a omisso de uma consoante em slaba CV
(perdido - perdio, casa - asa) podem estar indicando a ausncia de um
procedimento que envolve uma ateno contnua ou, mais precisamente, um
procedimento de controle e de autocorreo. Provavelmente, algumas
omisses podem dever-se no unicamente complexidade da estrutura
silbica mas tambm a falhas no processo de controle da escrita. Observando
crianas produzindo escrita, tem sido possvel constatar que muitas delas at
articulam a slaba que devem escrever. Porm, embora conheam as letras que
devem usar, como que por uma falta de sincronia entre o pensar ou articular a
palavra e o grafar o que foi dito, elas acabam partindo para a slaba seguinte
antes mesmo de grafar a anterior, resultando numa omisso total ou parcial da
slaba.
Fica evidente que as omisses no ocorrem de forma aleatria,
atingindo, principalmente, determinadas letras em determinadas construes ou
contextos silbicos.
Podemos pensar em algumas possibilidades que justifiquem tais fatos:
l. As crianas no conseguem realizar uma anlise fonmica suficiente
para que se dem conta da estrutura sonora das slabas de construo mais
complexa. sto , para poder escrever uma palavra, h necessidade de
proceder a uma anlise sonora dos fonemas que a compem. Como apontam
Harris e Hodges (1995), e tambm Martins (1995), necessrio que a criana
tenha uma "conscincia fonmica", ou seja, uma conscincia dos sons que
formam as palavras. Podemos supor, portanto, que uma das razes para que
determinadas letras sejam omitidas deva-se a limitaes quanto compreenso
precisa dos fonemas que compem determinados tipos de construes silbicas.
Provavelmente seja mais fcil analisar os fonemas componentes de uma palavra
como sapato do que os fonemas que formam a palavra %rincando. A no
diferenciao dos fonemas pode se refletir na ausncia das letras que os
representam.
2. As crianas podem at ser capazes de realizar uma anlise fonmica
mais precisa, porm possvel que tenham dvidas ou mesmo ignorem como
que tal combinao de sons deve ser grafada. Neste caso, a dificuldade pode
estar centrada no conhecimento das letras que representam os sons nestas
situaes ou contextos silbicos. Este pode ser, por exemplo, o caso da omisso
de m e ' em posio final de slaba. Acrescente-se, ainda, no caso destas
omisses que, na realidade, no h uma correspondncia exata entre o nmero
de fonemas que se deseja escrever e o nmero de letras que necessrio
empregar para tanto. Por exemplo, a slaba ta' da palavra tan#ue possui dois
fonemas, uma consoante e uma vogal nasal, mas que, para serem
representados, necessitam de trs letras: uma para grafar a consoante e duas
para grafar a vogal. Mais um motivo para possveis omisses.
3. Podemos acrescentar a estes dois itens, como foi sugerido, um
procedimento de controle de escrita, ou de autocorreo, ainda no
suficientemente desenvolvido que, com certeza, desempenha um papel
importante para a escrita de toda e qualquer palavra, no somente para aquelas
de estrutura silbica que estamos considerando como mais complexas.
H de se considerar, novamente, o possvel papel dos mtodos de ensino
empregados. Como pudemos constatar, as omisses ocorrem principalmente em
slabas que fogem da estrutura consoante-vogal. Quando a proposta
metodolgica enfatiza, por tempo prolongado, somente palavras escritas com
slabas formadas regularmente por consoantes e vogais, isto significa estar
adiando a apresentao de outras possibilidades de construo silbica, ou seja,
a criana no est sendo devidamente introduzida realidade da escrita. Assim
sendo, ela poder tomar a combinao CV como padro regular da escrita e,
quando tiver que escrever palavras que no correspondem aos modelos aos
quais est mais familiarizada, a possibilidade de erros ir aumentar, podendo se
manifestar como omisso de letras.
4. Juno-separao de palavras: alteraes na segmentao das
palavras
Alteraes decorrentes de falhas quanto segmentao ou separao
adequada das palavras corresponderam ao quarto principal tipo de erro
observado em ; todas as crianas estudadas. Este valor indica que no parece
ser algo fcil, ou e simples, decidir onde uma palavra comea e onde termina.
Palavras ligadas indevidamente ou separadas de forma no
convencional totalizaram 7,8% dos 21196 erros computados, de acordo com a
Tabela , correspondendo a freqncia de 3,1% para a primeira srie; 1,9% para
a segunda; 1,8% o para a terceira e 1% para a quarta. Considerando-se o
conjunto de todas as sries, 514 alunos, o nmero mdio foi de 3,2 erros por
aluno.
Seguindo a tendncia observada quanto s outras alteraes, ocorre
uma diminuio tambm progressiva quanto ao nmero mdio deste tipo de
erro, de acordo com a Tabela : 5,2 erros na primeira srie; 3,1 erros na
segunda; 3 erros em mdia na terceira e 1,6 erros em mdia por aluno na
quarta. Este decrscimo numrico significa, por outro lado, um aumento do
conhecimento que as crianas vo desenvolvendo acerca dos critrios
convencionais de segmentao das palavras na escrita.
Conforme a Tabela , as alteraes referentes a critrios no
apropriados de segmentao correspondem a 7,4% dos 9026 erros da primeira
srie; 6,9% dos 5679 erros encontrados na segunda; 9,6% das 3986 alteraes
da terceira e a 8,4% das 2505 alteraes da quarta.
Tomando como referncia as tabelas V e V, pode-se constatar que uma
alta porcentagem de crianas comete erros deste tipo: 96,8% dos 127 alunos
da primeira srie apresentam problemas quanto segmentao das palavras.
Somente quatro das crianas no segmentaram palavras de modo no
convencional. O maior nmero de erros observado nessa srie para uma
mesma criana foi 32. O nmero de crianas j diminui na segunda srie, na
qual 87,4% apresentam erros. O nmero mximo de erros correspondeu a 19.
Na terceira srie 86,8% dos 129 alunos ainda cometem erros, com o mximo de
22 para um deles. Na quarta srie h uma diminuio significativa, parecendo
indicar urna evoluo importante no processo de segmentao de palavras. Do
total de 131 alunos, 65,6% apresentam algum tipo de alterao, sendo 10 o
maior nmero registrado.
Analisando os erros considerados como problemas de segmentao,
pode-se verificar que os mesmos tendem a ocorrer em determinadas situaes,
como ilustram os exemplos a seguir:
a car"$ra acarteira 0! s"a-os gatamo *")o em to
a ea - casa e'casa Rodo(+o ro dolfo
6s #,s asezes s #$r$ sierei -a1rc% emagre ce
o 2% o%ue 'or +a#or purfavo d( de le
d -a*.) demanham +o$ (! foila arra*co% a rancou
% "*.o e&tenho 'or a7 purai a+($)o a flio
s"! /o- estabom 2% /o- quibom -a1rc% e
magreseu
s 'rdr siperder " dar tidar co-o% eco mesou
s- %- se'#um 'or "r porte co-ara
-
come
saram
a co,$*.$ra acosinheira % 2% e&%ue 'rd% per deu
ra -a$s eramas - d! meda *")o ei tau
co- %- com&m 2% "*"ar quetemtar d-a$s de mais
as cr$a*as ascriansas a(5- d ale'de a-a*.) a manh
%- d$a umdia %- 'o%co umpouco dsd deis de
s"! /o-
%...
tabomeu... d r'*" derepente co-$1o com migo
s c.a-ar cichamar E o 1a(o... Eogalo... *$*1%5- nim %em
ao co*"r!r$o alcontrario a sco(a aescola *")o em tam
a -) ame o -a$s omais ass$- a sim
so'ro sC soproso a -$*.a aminha *a2%( na %uele
s"! /- estabem 'or %-
acaso
pur&m a
caso
a"5 a t
a"5 eate a 1*" agente dor-$% dur mil
co- s%a comsua %- d$a umdia 'o%2%$*.o po&
%uinnho
2%
aco*"c%
q&aconteceu ac.a 2% 5 acha%ue1 o/r$1ado o& brigado
d ede as co$sas ascoisas 'a$&)o pai $o
Na escrita alfabtica, a separao das palavras por meio de espaos em
branco implica o conhecimento convencional da grafia das mesmas e tambm de
alguma noo do que possa ser uma palavra. Nas etapas iniciais da
aprendizagem da escrita, como podemos constatar, tal conhecimento ainda no
est suficientemente desenvolvido para garantir a segmentao correta. Da Silva
(1989) realizou um estudo sobre a segmentao de textos espontneos de
crianas de primeira srie, detectando o que denominou de "hipo-segmentao" e
de "hiper-segmentao".
A hipo-segmentao diz respeito juno de duas ou mais palavras,
como possvel observarmos nas duas primeiras colunas da amostra
apresentada: acarteira, asezes, o%&e, e&te'#o, com&m (com um), etc. A
hiper-segmentao, por outro lado, corresponde tendncia de fazer
segmentaes no interior das palavras, de modo no previsto pela ortografia.
Como exemplos, podemos tomar as palavras da terceira coluna da amostra: em
to, a flio, 'a %&ele, come saram e assim por diante. No levantamento dos
tipos de alteraes deste estudo observou-se a mesma tendncia apontada por
Da Silva (1989) em relao a uma maior freqncia de erros devidos hipo-
segmentao.
O emprego de estratgias ligadas aos padres da linguagem oral tem
sido apontado como referncia para a segmentao das palavras. Por exemplo,
Da Silva (1989), em seu estudo, afirma que os critrios de segmentao
utilizados pelas crianas podem ser o resultado de uma tentativa de
representao grfica da "expressividade discursiva" (pg. 38).
Conforme Cagliari (1989), as junes podem estar sendo determinadas
pela entonao do falante. Os grupos tonais podem ser um dos parmetros
para a segmentao. Palavras pronunciadas dentro de um mesmo grupo tonal
tendem a ser escritas juntas: tabome&.., escrevendo "est bom, eu..."; &mdia
para "um dia" ou soproso para escrever "sopro s". Outras ocorrncias
indevidas de segmentao podem acontecer em razo da acentuao tnica
das palavras, que se reflete no modo como as slabas so separadas: 'a %&ela
para escrever "naquela", em to para "ento'' ou a dorei para "adorei".
Exemplo de texto com alteraes devido juno-separao de
palavras
L. M. K. dade: 7 anos Srie: primeira Sexo: feminino
O -*$*o 'rd$do
Era %-a #, %- -*$*o 2% ( -ora#a *o -$o da +(ors"a
A$ %- d$a ( resou !u $r'as$ar 'or(a pucha eu
acho #ue eu s$'rd$& o(.a 2% +s"a (1)o d /$c.os ac.oK
2% % #o *"ra "a-/5- "odo -%-do "! -"ra-
doM O$ 1-" % 'oso -"rar os /$c.os '*sara-N
- E d$sra- s #ocH *)o sinporta d da*sar sa
-%s$ca *)o rs'o*d o -*$*o eco mesou a da*sar
- (a(a 2% d$#r"$do (a(a "$a% 1*".
U- d #ocHs 'od meagudar % 'oso d$s o
s2%$(o s"a a2%$ #*.a o/a s2%$(o "$a% "$a%
Neste tipo de erro, assim como nos casos denominados "apoio na
oralidade", fica evidenciado o papel da linguagem oral como determinante de
modos de escrita inicial. Por outro lado, a diminuio que se observa nestas
alteraes ao longo das sries parece indicar que a criana, gradativamente,
reflete sobre a linguagem, fazendo diferenciaes entre padres orais e de
escrita, chegando, assim, a uma noo do que palavra.
5. Confuso entre as terminaes am e o
O quinto tipo de erro encontrado com mais freqncia na amostra
analisada, de acordo com a Tabela , diz respeito a alteraes ligadas s letras
finais de palavras que terminam com am e o. Mais precisamente observa-se
uma tendncia de substituio das letras finais am pela terminao o. Palavras
escritas com este tipo de troca correspondem, somando-se os erros de todas as
sries, a 5,2% do total das 21196 alteraes registradas, com uma ocorrncia de
2,1% na primeira srie; 1,4% na segunda; 1,1% na terceira e 0,6% na quarta. O
nmero mdio de erros, no geral, foi de 2,2 por aluno.
Conforme a Tabela , verifica-se uma diminuio gradual no valor mdio
de erros por aluno de srie para srie: 3,4 erros, em mdia, para a primeira srie;
3,3 para a segunda, 1,9 para a terceira, at chegar a 1 erro, em mdia, para os
alunos da quarta srie. Tal tipo de confuso ou erro, mais acentuado nas sries
iniciais, vai se desfazendo ao longo dos anos escolares, mostrando que as
crianas devem estar compreendendo de forma mais adequada as diferenas
entre am e o.
Com relao Tabela , este tipo de troca correspondeu a 7,4% das
9026 alteraes registradas na primeira srie; 6,9% dos 5679 erros da segunda
srie: 9,6% dos 3986 erros da terceira srie e a 8,4% dos 2505 erros produzidos
pelos alunos da quarta srie.
Verificando o nmero de alunos em cada uma das sries que produz tal tipo de
erro, pode-se constatar, segundo as tabelas V e V que, na primeira srie, 95,3%
assim procederam. O nmero mximo de erros encontrados numa das crianas
foi de 12. Na segunda srie, 80,3% dos alunos produziram erros, sendo que o
mximo para uma das crianas foi 9. Na terceira srie, o nmero de alunos que
cometeu tal tipo de alterao se reduz de modo significativo, ou seja, vai para
52% sendo que uma destas crianas, sozinha, produziu 16 erros. Na quarta srie,
a porcentagem de alunos se reduz para 47,3%, sendo que o mximo de erros
observados foi de 9 para um deles.
Amostra de erros relativos confuso entre am e o
co-'rara- Conprarao co-ara- comearo
'roc%rara- procuraro ac.ara- acharo
c.a-ara- chamaro co*s"r%7ra- comstruiro
#o("ara- voltaro *co*"rara
-
emcomtraro
s"a#a- estavo ass%s"a- assusto
+a(ara- falaro #$#ra- vivero
#$a0ara- viajaro +ora- foro
co-ara- comearo co-r)o comeram
'rdra- perdero ")o tam
*c.$a- enchio #$ra- viro
a#a*ara- avansaro /r$*cara- brincaro
")o tom 1a*.ara- ganharo
+$,ra- fizero *"rara- entraro
sco*dra
-
escondero d$ssra- dissero
d)o dam *")o entam
Como pode ser constatado nesta amostra extrada da produo das
crianas, h uma tendncia de as palavras terminadas em am serem grafadas
com o: co-aram - comearo; 'roc%raram - procuraro e assim por diante.
O que est em jogo neste tipo de erro no parece ser simplesmente uma
questo de marca de tempo verbal, ou seja, que os alunos no sabem que am
representa o presente, ou o passado, e o representa o futuro. Substituir am
por o, mais uma vez, revela o importante papel da oralidade, mais
especificamente, da anlise fontica que as crianas realizam e que parece
dirigir muitas das idias que elas inicialmente tem acerca de como devem grafar
as palavras.
Deve-se reforar que, do ponto de vista fontico, quando dizemos
"co-ara-" e "co-ar)o", a diferena entre tais palavras no de fala, isto
, no est nos sons que as compem. Os fonemas que produzimos so os
mesmos para as duas palavras: "comear&" (para co-ara-) e "comear&"
(para co-ar)o). Em ambos os casos, o final das palavras tende a ser
pronunciado com "&". E este som "&", ou seja, o ditongo com a semivogal
/*/, ir se transformar em o quando a tonicidade incidir sobre a ltima silaba
(palavras oxtonas) ou sc transformar em am quando a tonicidade incidir na
penltima slaba (palavras paroxtonas). Portanto, o e am so letras que
correspondem a sons idnticos, sendo que, do ponto de vista fonmico, seu
papel o de marcar as diferenas de tonicidade das palavras. Desta forma,
tomando como referncia o modo de pronunciar palavras que terminam
foneticamente com "&", as crianas tendem a buscar a forma grfica mais
prxima, que corresponde terminao o.
6. Generalizao de regras
Aplicar um conhecimento adquirido em uma situao particular a outras
situaes que se apresentam como semelhantes primeira implica numa
generalizao da aprendizagem, o que pode significar que ela realmente se
efetuou. Porm, o fato de situaes serem similares no garante, a princpio, o
sucesso da generalizao da aprendizagem. Com relao escrita, o que
acontece neste tipo de erro, considerado como hipercorreo"por Cagliari (1989)
e "supercorreo" por Carraher (1990).
Os erros decorrentes de um procedimento de generalizao
indiferenciada, como pode ser constatado na Tabela , correspondem ao sexto
tipo de problema ortogrfico mais freqentemente encontrado na amostra deste
estudo. Eles chegaram a 4,6% do total das 21196 alteraes, sendo que na
primeira srie a ocorrncia foi de 1,7%; na segunda 1,3%; na terceira 0,9% e na
quarta.0,7%. A mdia geral foi de 1,9 erros por aluno.
Verificando-se a mdia de erros por aluno por srie, de acordo com a
Tabela , constata-se uma mdia de 2,8 erros por aluno na primeira srie; 2,2
erros na segunda; 1,4 erros na terceira e 1,2 erros por aluno na quarta srie,
indicando uma tendncia de diminuio de srie para srie.
Quanto Tabela , este tipo de alterao correspondeu a 4% dos 9026
erros da primeira srie; 5% dos 5679 erros da segunda srie; 4,6% dos 3986
erros da terceira srie e a 6,3% dos 2505 erros observados na quarta srie.
Em termos do nmero de alunos em cada uma das sries produzindo tal
tipo de alterao, de acordo com as tabelas V e V, foi possvel constatar que, na
primeira srie encontramos 85,8% das crianas produzindo erros, sendo que o
maior nmero observado por aluno foi de 16. Na segunda srie, 83,5% dos
alunos cometeram erros deste tipo. O mximo de erros constatado foi 22. Na
terceira srie, o nmero de alunos apresentando generalizaes diminui para
62,8%. Nesta srie, o nmero mximo de erros foi 8. Quanto quarta srie,
56,5% dos alunos estavam cometendo erros por generalizao. O maior nmero
de alteraes encontradas por aluno desta srie foi 7.
Amostra de erros causados por uma generalizao de descobertas a
respeito de certas regras ou caractersticas ortogrficas
1ord%c.a gordoxa $*s$s"$ ensisti
/%scar boscar +$(.o" felhote
/a*d0a bandeija 'd$% pidio
crsc% cresseo arra*co% arrancol
sa$% saio d$s"ra7do destrado
'd$% pedio C(!%d$o Claldio
#$a0ara- veajaram 'od$a podea
ao co*"r!r$o al contrrio "$# teve
ca*$( canio d$s"a*" destante
#$% vio acos"%-o% acostomou
s*"$% sentio % eul
+%1$% fugio d$r$1$r derigir
dor-$% durmio d$s"r$/%$% distribuio
sa%dad saldade d%ra*" dorante
ca$% caio -%$"o moito
c$-*"o cemento ass$- assem
"r$s",a trestesa '$(o"a#a pelotava
'%&a poxa d$#r"$do de vertido
s% sel 'd$% pediul
arra*co% arancol '1o% pegoul
'r1%*"o% perguntol (#o% levoul
-a1rc% emagresel ac.o% achol
% el sco*d% escondeul
ao co*"r!r$o alcontrario so("ar so&ltar
#$a0ar)o viagaral a'a1ar apag&ar
+a(ara- falaral 1a*.ar g&anhar
$*s$s"$a incestia 1ord%c.a cordocha
Os principais tipos de generalizaes observadas representam
aplicaes indevidas de conhecimentos ortogrficos que so adequados a
determinadas palavras, mas que, quando generalizados, produzem uma escrita
no convencional caracterizando o erro. Vejamos:
1. Letra & sendo trocada por o: reproduz situaes nas quais a vogal &
escrita pela letra o, como na palavra falada "mininu" que se transforma em
me'i'o.
2. Letra & sendo trocada por l: generalizao de situaes nas quais
uma palavra pronunciada com /&/ grafada com a letra l, como "%aude" que se
escreve balde.
3. Letra l acrescentada ao final de verbos no passado: embora continue
grafando as palavras com a letra &, a criana mostra que compreendeu que a
letra l tambm empregada nestas situaes, como "pediul" que se escreve
pediu.
4. Letra i sendo trocada por e: reproduz o conhecimento obtido em
palavras pronunciadas com o fonema /i/, como em "in!elopi" e que so escritas
com a letra e + e'elope.
5. Acrscimo da letra i junto s letras e e o formando ditongos:
generalizaes decorrentes de palavras como "cadera" que grafada como
cadeira e "toro" que se escreve como to&ro.
Texto ilustrativo de generalizaes
F. idade: 7 anos srie: primeira sexo: masculino
O -*$*o 'rd$do
O -*$*o +o$ a% 'ar2% d d$#r)o ( #$% a -o*"a*.a r%a os 'a$s *)o
2%r$a* $r
O 'a$ do -*$*o 'd$ul 'ra ( s1%rar a car"$ra 'ro -*$*o ( '1oul
o d$*.$ro do 'a$
E 'd$ul 'ra -a s1%rar a car"$ra o -*$*o +o$ co-'rar $-1ro
2%a*do
E( s"a#a sa$-do %- sc%s"rador '1oul o -*$*o (#oul 'ara o s%
Isco*dr$0oJ.
Esco-d%l - s% sco-dr$0o o -*$*o ac.oul o%"ro -*$*o 2%
"a-/5- "$*.a
S$do s23s"rado o -*$*o s-'r
G%arda#a %-a +aca os do$s co-c1%$ra-
S soul"ar o sco-dr$0o +$ca#a *%-a
Es"rada d "rra os do$s s"a#)o 'rd$do a 'o($c$a ac.oul o
sco-dr$0o
E os 'a$s -co*"rar)o.
7. Substituies envolvendo a grafia de fonemas surdos e sonoros
Estas alteraes esto caracterizadas por substituies de grupos de
letras representando pares de fonemas que se diferenciam pelo trao de
sonoridade: p/bJ t/dJ %+c/gJ f/J "+c#/$+g e s/z. Tais alteraes, conforme a Tabela
, correspondem a 3,8% do total dos 21196 erros computados: 1,3% de
ocorrncia na primeira srie; 1,4% na segunda; 0,7% na terceira e 0,2% na
quarta. Coube a cada um dos 514 alunos a mdia de 1 ,6 erros, marca
significativamente inferior mdia encontrada nas trs primeiras categorias de
alteraes.
Quanto mdia de erros por aluno, segundo a Tabela , a mesma foi de
2,3 erros por aluno na primeira srie; 2,3 na segunda; 1,1 na terceira e 0,7 erros
por aluno na quarta srie, revelando uma tendncia de diminuio somente a
partir da terceira srie.
A Tabela aponta que, na primeira srie, este tipo de alterao
caracterizou 3,1% dos 9026 erros; na segunda srie, correspondeu a 5,1% dos
5679 erros; na terceira srie, abrangeu 3,7% dos 3986 erros encontrados e, na
quarta srie, correspondeu a 3,8% dos 2505 erros computados.
Conforme a Tabela V na primeira srie, 55,9% dos 127 alunos
apresentaram tal alterao. Na segunda srie, 48,8% dos 127 alunos
apresentaram erros. Na terceira, a porcentagem cai para 38,8% de crianas
produzindo tal tipo de alterao. Na quarta, apenas 29% dos alunos apresenta
algum erro. Tambm nesta categoria, a diminuio da mdia de erros por aluno,
de acordo com a Tabela , assim como a diminuio da quantidade de alunos
cometendo erros em cada uma das sries indica que, progressivamente, tal tipo
de confuso tende a ser mais bem dominado.
H que se chamar a ateno, porm, para o fato de que algumas
crianas, mesmo em sries mais avanadas, como mostra a Tabela V
apresentavam um nmero alto de erros: na primeira srie, o maior nmero
encontrado em uma criana foi de 20 erros (a mdia sendo 2,2); na segunda, foi
de 41 erros (mdia de 2,3); na terceira, foi de 20 erros (mdia 1,1) e, na quarta
srie, correspondeu a 25 (para uma ndia de 0,7). Estes nmeros elevados,
quando comparados com as respectivas ndias, parecem indicar problemas
individuais, isto , tais alunos, ao contrrio da maioria, estariam demonstrando
uma dificuldade sistemtica para fazer as correspondncias adequadas entre
letras e sons.
O levantamento dos 811 erros ortogrficos ocasionados por trocas entre as
letras que representam os pares de fonemas diferenciados pela sonoridade,
conforme a Tabela V, revelou dados interessantes quanto freqncia dos
mesmos e quanto a sua direo.
.abela @II
,&adro de ocorr0'cia de erros relatios a trocas s&rdas+so'oras
AK parcial de
trocas
? em relao
ao par
AK total de
trocas para
cada par
? total de
erros
A L >))
g - q 91 44,8 203 25
g c 55 27
q g 23 11,3
c - g 34 16,9
d t 97 54 181 22,3
t d 84 46
j/g ch/x 34 29,6 115 14,2
ch/x j/g 81 70,4
v f 48 42,1 114 14
f v 66 57,9
/z/ - /s/ 98 97,2 105 12,8
/g/ - /z/ 6 5,8
b p 58 62 94 11,6
p b 36 38
1' (ar # - g
possvel constatar que o par que concentra o maior nmero de erros diz
respeito oposio dos fonemas /!/ - /g/, que podem ser representados pelas
letras % e c (para o fonema /!/) e a letra g (para o fonema /g/). Trocas entre estas
letras constituram 25% do total das alteraes. Conforme os exemplos abaixo, o
maior nmero de trocas, dentro deste par, corresponde letra g sendo
substituda por %, como em sangue - sa'%&e e pregui)a - pre%&isa. Aqui temos
a indicao de que a letra que deveria ser usada para grafar um fonema sonoro
est sendo substituda pela letra que representa o fonema surdo correspondente.
Ao lado das dificuldades que podem estar ocorrendo em relao s crianas
fazerem julgamentos a respeito de qual o som que a palavra tem, devemos
apontar que, principalmente na escrita cursiva, h uma semelhana no traado
destas duas letras, o que tambm pode estar contribuindo para a confuso entre
elas. Ou seja, alm dos sons /!/ e /g/ serem muito semelhantes auditivamente,
tambm as letras que os escrevem so parecidas no plano visual
Ainda no sentido do fonema sonoro /g/ estar sendo substitudo pelo
fonema surdo /!/, foram constatadas alteraes onde a letra g foi escrita com c,
como em grita!a - critaa.
Em menor nmero, ocorreram trocas no sentido das letras % e c que
grafam o fonema /!/ serem substitudas pela letra g, que representa o fonema
sonoro /g/: %as#uete M basg&ete e cozinheira M gozi'#eira.
Exemplos:
g M %
-a1rc% enma%reseu sa*1% san%ue
a13*"a*do a%uentando -a*1%$ra man%ueira
'1%$ pe%uei /a*1%(a ban%uela
'r1%$a pre%uisa 1%arda*do %uardando
g M c 1r$"a#a critava 1a*.ar canhar
-a1ra macra 1r$"$ critei
c.1o% xecou '1a*do pecando
1ord%c.$*.
o
corduchinho -a1rc
%
emacresceu
% M g
2%a*do guando /as2%" basguete
*2%a*"o enguanto "ra*23$(o tranguilo
2%- guem 2%$&o guexo
'or2% porgue 2%adro guadro
c M %
co-$a gomia co,$*.$ra gozinheira
crsc% greseu C(ar$c Flarice
cr$a*as grianas co,$*.a gozinha
Cr$s"$*a Fristina -ac.%cad
o
machugado
*' (ar t + d
Trocas envolvendo as letras que representam os fonemas /t/ e /d/
surgiram em segundo lugar, perfazendo 22,3% dos erros deste tipo. Houve
uma tendncia maior de a letra d ser substituda pela t, indicando troca no
sentido da sonora para a surda, como em !idro + itro. Trocas no sentido
contrrio, isto , da letra que deveria grafar o fonema surdo /t/ ser substituda
pela letra d, como em sentindo + se'di'do, tenderam a ocorrer numa
freqncia um pouco menor.
Exemplos:
d M t
s"%da- estutam #$dro vitro
d*"ro tentro 'rd$do perdito
sco*d% esconteu caador casator
d(a tela a'r*d*d
o
aprentendo
t M d
s*"$*do cemdindo 'r"o perdo
sa"$s+$"os sadisfeitos *2%a*"o enquando
c$-*"o cimendo s*"ado sendado
"ra/a(.ar drabalhar "so%ra desoura
,' (ar -.ch + ".g
Em terceiro lugar, perfazendo 14,2% dos erros relativos s trocas
surdas-sonoras, encontram-se as alteraes que dizem respeito ao fonema / / ,
que pode ser representado pelas letras " e c# e ao fonema / / , que pode ser
representado pelas letras $ e g. Contrariando a tendncia at agora encontrada
nos pares anteriores, embora no tenha ficado evidente a razo, a maior parte
das trocas realizadas pelas crianas quanto a este grupo de letras foi no sentido
de as letras " e c#2 que grafam o fonema surdo / / , serem substitudas pelas
letras $ e g que escrevem o fonema sonoro / / , o que resultou em palavras como
chora M $ora e %ochechudo M boge$&do.
Com uma freqncia significativamente menor (29,6% das alteraes
relativas a este par), tambm foram registradas trocas nas quais as letras $ ou g
foram substitudas por " ou c#, como em ti"olo M tic#olo.
Exemplos:
$/g M c#/"
"$0o(o tic#olo Ja*0)o -#anc#o
0or*a( c#ornal 0o1o c#ogo
0a*(a c#anela $1r0a igrec#a
c#/" M $/g
'a$&)o pai $o /$c.$*.o piginho
c.ora $ora *&%1ar en$ugar
-ac.%cado ma$ucado 2%$&o quei$o
/a$&o bai$o -a*c.ar man$ar
/oc.c.%d
o
boge$udo c.%" $ute
/' (ar $ . !
As trocas envolvendo o par de letras f e , de acordo com a Tabela V,
ocuparam a quarta posio, 14%, em termos de ocorrncias dos erros
caracterizados como trocas entre surdas e sonoras. Tambm contrariando a
tendncia geral, observou-se, principalmente, um nmero maior de trocas no
sentido de a letra f, representando o fonema /f/, ser substituda pela letra , que
representa o fonema sonoro // (57,9% das trocas entre este par de letras),
gerando palavras como so$resse M sorece.
No sentido contrrio, isto , de a letra ser substituda pela letra f, foram
registrada, com uma freqncia um pouco inferior (42,1% dos erros entre o par),
palavras escritas como di!ertido M difertido.
Exemplos:
M f
d$#r"$do difertido #, fez
#asso%ra fassoura #o("o% foltou
#rd%ra ferdura #(as felas
#$a0ar fiajar 1r$"a#a gritafa
f M
so+rss soresse +o$ oi
Rodo(+o Rodolo +o- ome
+a*"as-a antasma +$(.o ilho
+a(o% alou +$(a ila
0' (ar s + z
A este par correspondem os fonemas /s/ e /z/ com suas mltiplas
possibilidades de representao que englobam letras como s2 ss2 2 c2 sc2 s2 "
e z. Os erros deste par, segundo a Tabela V, corresponderam a 12,8% das
alteraes consideradas como trocas surdas-sonoras. A tendncia maior das
trocas foi no sentido de as letras que representam o fonema sonoro serem
substitudas pelas letras que representam o fonema surdo.
Porm, quando analisamos as trocas entre as letras deste par, o
problema envolvido no parece simplesmente estar limitado a decidir se a
palavra apresenta o fonema surdo /s/ ou o fonema sonoro /z/. Acrescente-se a
esta possvel dificuldade que uma criana possa ter o fato de que ambos os
sons so representados por um mesmo conjunto de letras. Ou seja, as letras s2
" e z tanto podem escrever o som /s/ quanto o som /z/. Em razo de haver um
grupo de letras em comum para escrever ambos os sons, parece que muitas
crianas generalizam esta possibilidade tambm para outras letras que,
convencionalmente, s deveriam escrever um dos sons e no ambos. Tudo se
passaria como, se para elas, as letras s2 ss2 2 c2 " e z pudessem ser
partilhadas igual mente pelos dois fonemas. Portanto, alm de ter que julgar
qual fonema a palavra possui, h uma dificuldade adicional pelo fato destes
fonemas partilharem o uso de letras em comum.
Exemplos:
z M s
d$,$a dissia* "so%ra tessoura*
F5 E* Fro-Fro Eero-Eero*
"r$s",a tristessa dsa0$"ad
a
dessajeitada
'rc$so precio 'rc$so precisso
d$,r disser &-'(o essemplo
* 'a(a#ras co- a("a $*c$dH*c$a d ocorrH*c$a
s + z d$sso dizo d$ss dize
Os exemplos podem ilustrar algumas alteraes tpicas envolvendo
trocas de letras correspondentes a este par de fonemas. Foram de alta incidncia
as palavras marcadas com asterisco. Muitas crianas escreveram dissia para
dizia, tesso&ra, para tesoura, E1 para Z, e sero+sero para Zero-Zero.
Reforando a hiptese de que tais erros podem ser fortemente
influenciados pelas diversas possibilidades de representao dos dois fonemas
em questo, deve ser tambm levada em considerao a freqncia de
ocorrncia e o nmero de crianas que cometeram erros deste tipo. Conforme
pode ser observado na Tabela V, dentre as 224 crianas apresentando trocas
surdas-sonoras, a maior parte (75,5%) ficou entre um e trs erros, que dizem
respeito, principalmente, a palavras envolvendo o par s+z.
Por outro lado, as crianas com um nmero maior de erros, 4 ou mais,
tenderam a apresentar trocas envolvendo a maioria dos pares de fonemas,
revelando uma dificuldade mais generalizada no sentido de corresponder
adequadamente os sons s letras que deveriam escrev-los.
1' (ar p - %
Finalmente, as alteraes envolvendo o par de fonemas /p/ e /b/,
representados pelas letras p e b, corresponderam a 11,6% dos 811 erros
registrados, conforme pode ser visto na Tabela V. A tendncia maior foi no
sentido de a letra b, que deveria ser usada para escrever o fonema /b/ ser
substituda pela letra p, como o caso de "bastante" que se transformou em
pasta'te. As ocorrncias no sentido contrrio, isto , de as palavras que
deveriam ser escritas com a letra p serem modificadas para b, como em pouco -
bo&co, tiveram menor ocorrncia.
Exemplos:
b M p
(-/ro% leprou /as"a*" pastante
/$c.$*.o piginho /a*d0a pandeja
'o/r popre co-/$*ar compinar
/a"% pateu (a-/*do lampendo
p M b
'o%co bouco s-'r sembre
&'($ca)o exblicao 'dao bedaso
a('$s" albiste 'r1%$a breguia
so'ro sobro '$or bior
Amostra de texto ilustrando a alta incidncia de erros por trocas surdas-
sonoras em uma das crianas analisadas
M.R. dade: 8 anos Srie: segunda Sexo: feminino
U- d$a o -*$*o; +o$ 'asa *a +(ors"a; (#o% a /o(a +%$ -utanto (
teu %- &%" *a /o(a (a +o$ -%$"o (o0 ( +o$ corento a "ra$s da /o(a a$
'aro% a /o(a d ro(a tepois co-so% a c.%# #$% %- $ento -%$"o
+ro" a /o(a; roto *as ( co*s1%$ '1a a /o(a o -*$*o +o$
te%achu tuma ar#or tumiu tepachu da ar#or comto I2%a*doJ a
cotuu Iacordo%J tise s"a pretito ( +%$ I+o$J andanto 'ara #H c
gega!a *a casa d ( ( "$*.a lepratu 2% te-u ca$ %- r(o1$o *o ca-
c.a% Iac.o%J % r(o1o +%$ andato co"o I*co*"ro%J a casa.
.abela @III
,&adros demo'stratios da %&a'tidade de erros prod&zidos pelas
cria'as %&e aprese'taram trocas s&rdas+so'orasN primeira a %&arta
s1ries
.otal de
al&'os
com
erros
) erro 5 erros 7 erros 9 erros
: a )<
erros
)) erros
o& mais
224 94 45 30 12 27 16
100% 42% 20,1% 13,4% 5,4% 12% 7,1%
AK de al&'os com erros At1 7 erros 9 erros o& mais
224 169 55
% 75,5% 24,5%
Aprofundando a anlise a partir da Tabela V, possvel constatar que a maior
parte das crianas, 42%, comete apenas uma vez, em toda a sua produo de
escrita, algum erro deste tipo. Pode-se, de fato, supor que tal alterao tenha
sido casual, uma vez que tais crianas no apresentaram dificuldades
sistemticas quanto a este aspecto da ortografia. sto parece ser verdadeiro,
no somente para este grupo que no ultrapassou a marca de 1 erro, mas
tambm para aquelas crianas que chegaram a duas ou trs substituies.
Como j foi apontado, a maior parte destes erros foi relativa ao par s M z.
Se, de uma forma arbitrria, considerarmos que uma criana poder ter
algum tipo de dificuldade a partir de uma freqncia superior a 4 erros,
podemos verificar que apenas 24,5% das 224 crianas com este tipo de troca
estariam nesta categoria. Em termos gerais, tomando o total de 514 alunos,
teramos uma porcentagem de 10,7%, ou seja, 55 crianas com alguma
possibilidade de apresentar problemas neste sentido.
De qualquer modo, chamam a ateno algumas crianas que mostraram
uma alta incidncia de erros desta categoria em sua produo de escrita, e que
fazem parte do grupo de 16 crianas com 11 erros ou mais. Por exemplo uma
delas, cursando a segunda srie, apresentou 41 erros relativos a trocas surdas-
sonoras. Embora o material para anlise de tais crianas esteja restrito ao que foi
colhido em sala de aula, a sistematicidade e a freqncia dos erros leva a crer na
possibilidade de uma dificuldade que vai alm das confuses ou alteraes
encontradas na maioria das crianas quando lidam com estas caractersticas do
sistema ortogrfico.
Trabalhando com crianas com dificuldades de aprendizagem da escrita
e que apresentam sistematicamente erros desta natureza, tem sido possvel
constar que uma grande parte delas comete erros deste tipo com muita
freqncia, apesar de no apresentarem tal dificuldade em relao fala. Em
outras palavras, crianas que, embora falem corretamente, parece que no se
do conta de que som esto empregando quando pronunciam as palavras.
Assim, no fica claro que letra devem usar para represent-lo de maneira
adequada. As crianas so capazes pronunciar a palavra "combinar"
corretamente, mas, na hora de escrev-la, pregaro p no lugar de b, produzindo
compi'ar. Tais crianas tambm mostram-se aptas a fazer julgamentos,
afirmando se palavras com estes fonemas foram pronunciadas de forma errnea
ou correta. So tambm capazes de comparar pares de palavras apresentadas e
julgar se so iguais ou diferentes, ou seja, no se detectam problemas quanto
chamada discriminao auditiva. Porm, tais habilidades no se mostram
suficientes para garantir a grafia correta das palavras envolvendo letras que
representam os pares de fonemas surdos e sonoros, quando esto escrevendo
tais palavras.
Cagliari (1990) procura explicar tal tipo de troca de letra fazendo
referncia ao fato de que as crianas so, em geral, ensinadas a escrever em
silncio. sto quer dizer que elas no devem pronunciar as palavras que iro
escrever em voz alta, o que dificulta ou impede que se dem conta dos sons que
compem tais palavras. Nesta situao, quando as crianas tendem a articular as
palavras sem produzir sons ou a sussurr-las, acabam por no ter pistas,
acsticas ou sonoras, que as auxiliem na deteco de que tipo de fonema, surdo
ou sonoro, est presente. Ocorre que quando articulados sem som, ou quando
sussurrados, os fonemas sonoros tendem ao ensurdecimento, o que, ainda de
acordo com esse autor, pode ser a razo la qual as consoantes sonoras tendem a
ser substitudas pelas consoantes surdas com muito mais freqncia do que no
sentido inverso, que, de acordo com suas observaes, tem uma ocorrncia
muito rara. No entanto, de acordo com o que pode ser observado nesta pesquisa,
encontramos somente 10,7% de crianas apresentando esta alterao de uma
forma um pouco mais sistemtica, isto , com 4 ou mais erros em toda a sua
produo de escrita. sto quer dizer que, se a impossibilidade de pronunciar as
palavras em voz alta fosse o fator determinante de trocas surdas-sonoras,
deveramos esperar que todas as crianas, ou pelo menos a maior parte delas,
produzissem tal tipo de erro, uma vez que, muito provavelmente, todas tenham
sido ensinadas a escrever em silncio. Talvez esta explicao possa ser em
parte correta, ou possa dar conta de esclarecer o que provavelmente ocorra
com uma parte das crianas que produzem tal tipo de erro.
O que foi possvel constatar que, embora a condio de escrita fosse
idntica para todas as crianas, apenas uma pequena parte delas apresentou
alguma dificuldade para determinar, de forma mais precisa, se o fonema que
deveriam escrever era surdo ou sonoro. Tambm se verificou que,
contrariamente ao que foi apontado por Cagliari (1990), as trocas de letras no
sentido de as consoantes surdas serem substitudas pelas consoantes sonoras
no foram de baixa ocorrncia, tendo chegado marca de 40,6% do total das
811 alteraes consideradas como surdas-sonoras, conforme indica a Tabela
X. H, realmente, uma predominncia de trocas na direo de um
ensurdecimento das consoantes, porm a ocorrncia no sentido contrrio
tambm significativa.
Podemos supor que h crianas produzindo este tipo de erro que so
capazes de detectar a presena desta classe de fonemas surdos e sonoros nas
palavras. Porm, apesar de se darem conta da presena do fonema, no
conseguem diferenciar, com preciso, se o mesmo sonoro ou no. Para este
fonema, indiferenciado quanto ao fato de ser surdo ou sonoro, a criana pode
ter a noo de que h duas letras para escrev-lo e, assim, acaba optando por
uma delas, embora possa ter dvidas quanto sua escolha. Portanto, uma
parte das decises a respeito da letra a ser usada pode estar ocorrendo ao
acaso, o que justificaria, pelo menos em parte a alta freqncia de trocas, no
sentido das consoantes surdas serem substituda por consoantes sonoras.
Para tentarmos identificar outros fatores determinantes de tal tipo de erro
ortogrfico, podemos pensar na questo dos vrios graus de conhecimento
lingstico que uma pessoa pode possuir. Podemos afirmar (Zorzi, 1995) que h
diversos nveis de conhecimento da linguagem. O plano mais elementar refere-
se ao domnio prtico, isto , capacidade de fazer uso efetivo da linguagem
em situaes naturais de conversao. Tal conhecimento demanda, por
exemplo, saber pronunciar as palavras, conhecer seus significados, produzir
sentenas e construir dilogos.
.abela IH
,&adro il&stratio das direDes das trocas e'tre co'soa'tes s&rdas e
so'oras
Oireo da troca A;mero de erros ?
Surdas > Sonoras
Sonoras > Surdas
330
481
40,6
59,4
Total 811 100
Mas, ultrapassando este nvel prtico, pode-se tambm falar da
existncia de conhecimentos que resultam de reflexes realizadas sobre a prpria
linguagem e que permitem uma tomada de conscincia acerca de suas
propriedades como tem sido apontado por Ferreiro (1986), Gnerre e Cagliari
(1985) Salgado (1992) e Da Silva (1991). Corresponde a um processo de pensar
sobre a linguagem e no simplesmente em usar a linguagem. A linguagem torna-
se um tipo especial de objeto sobre o qual a criana pensa e faz julgamentos.
Este tipo de conhecimento, considerado como metalingstico ou epilingstico,
acaba sendo necessrio para o domnio da escrita em maior grau do que para o
domnio da oralidade.
Como afirma Colorni (1992), tem sido apontada sistematicamente, em
estudos psicolingsticos, a importncia, para o aprendizado da leitura e da
escrita, daquilo que tem sido considerado como "conscincia fonmica". Martins
(1995) e Ellis (1995) abordam o mesmo tema falando em "conscincia
fonolgica". Outros autores, como Carraher (1986, 1992), Harris e Hodges (1995)
e Rego (1990) tambm tm analisado o papel de tal conhecimento na aquisio
da escrita.
A noo de conscincia fonmica, em evidncia atualmente, j havia sido
abordada por Vygotsky (1979) ao analisar as diferenas estruturais e funcionais
que existem entre a linguagem falada e a escrita. Para ele, a escrita, mesmo
quando se trata das fases elementares de desenvolvimento, exige altos nveis de
abstrao. Segundo suas palavras, "Ao aprender a escrever a criana tem que se
libertar do aspecto sensorial da linguagem e substituir as palavras por imagens de
palavras." (pg. 131) Aprofundando tal afirmao, Vygotsky (1979) esclarece que
"Quando fala, a criana tem uma conscincia muito imperfeita dos sons que
pronuncia e no tem qualquer conscincia das operaes mentais que executa.
Quando escreve, tem que tomar conscincia da estrutura sonora de cada palavra,
tem que dissec-la e reproduzi-la em smbolos alfabticos que tm que ser
memorizados e estudados de antemo." (pg. 132)
O que poderia explicar o fato de muitas crianas que so capazes de
pronunciar de maneira adequada as palavras no serem tambm capazes de
escrev-las corretamente? A noo de conscincia fonmica talvez possa orientar
uma tentativa de compreendermos melhor o que poderia estar se passando com
elas. Como Vygotsky ( 1979) bem descreveu, o ato de falar no exige que a
criana se d conta de cada um dos fonemas que est produzindo. O mesmo
ocorre com qualquer falante. Quando falamos, estamos preocupados com o
significado que queremos transmitir. Seguramente, no precisamos ficar
planejando ou progamando, de forma consciente, cada uma das palavras que
iremos dizer e, muito menos, cada um dos fonemas que compem tais
palavras. A escrita, por sua vez, ir exigir uma "dissecao" ou anlise fonmica
mais precisa acerca dos sons das palavras.
Podemos supor, portanto, que tais crianas estariam apresentando uma
dificuldade quanto preciso com que fazem a anlise dos fonemas. Ou seja, a
dissecao no seria suficientemente acurada para diferenciar fonemas como
os que se opem pelo trao de sonoridade, exatamente os que tratamos acima.
Escrever no simplesmente ativar a programao motora da fala. Esta ao
implica evocar imagens de palavras. magens acsticas, ou sonoras, que a
criana deve ter das palavras que ela prpria produz, podemos crer. magens
estas que, quando evocadas para anlise de seus componentes, podem no
ser claras o suficiente para permitir uma diferenciao precisa entre sons que
so muito semelhantes quanto composio dos traos fonmicos que os
caracterizam. Carraher (1992), tambm discutindo esta categoria de erros,
afirma que os mesmos indicam dificuldades na execuo da anlise dos
fonemas, o que no acontece com outros erros de escrita que, contrariamente,
podem estar indicando uma anlise fonolgica que se processa
adequadamente.
A esta dificuldade no processo de anlise fonmica, resultando numa
conscincia fonmica no muito clara podemos adicionar possveis dificuldades
quanto a conhecer, com exatido, qual letra corresponde exatamente a qual
som. Pudemos apontar, por exemplo, que as letras % e g, alm de
representarem sons semelhantes, so tambm parecidas do ponto de vista do
traado. As letras que podem escrever os sons /s/ e /z/ so, em grande parte,
comuns, o que tambm dificulta a aprendizagem das formas convencionais de
graf-los.
Muitas crianas so encaminhadas pelas escolas para tratamento
fonoterpico ou psicopedaggico em razo de apresentarem trocas ortogrficas
envolvendo as letras que representam os fonemas sonoros. Porm, pouco
conhecimento objetivo temos acerca de tais dificuldades. Creio que aprofundar
pesquisas no sentido de analisar os processos envolvidos na anlise fonmica
e na formao da conscincia fonmica pode ser um bom caminho para melhor
compreendemos este problema .
8. Acrscimo de letra
Escrever as palavras aumentando o nmero de letras que elas devem
apresentar para serem convencionalmente grafadas no uma alterao
encontrada com freqncia nos escritos das crianas deste estudo. Conforme a
Tabela , o nmero total de erros deste tipo, somando-se as quatro sries, ficou
em 296, o que corresponde somente a 1,4% dos 21196 erros registrados: 0,6%
de freqncia na primeira srie; 0,3% na segunda; 0,3% na terceira e 0,2% na
quarta. A mdia atingida foi de 0,6 alteraes por aluno, marca muito distante da
mdia de 19,7 que caracterizou os erros relativos s representaes mltiplas.
De acordo com a Tabela , na primeira srie o nmero mdio foi de 1 erro
por criana; na segunda srie foi 0,5; na terceira srie, 0,5 e, na quarta srie, cai
para a marca de 0,3 erros por criana.
Analisando-se a Tabela possvel verificar que, na primeira srie, tal
tipo de alterao correspondeu a 1,4% dos 9.026 erros registrados; a 1,2% dos
5.679 erros da segunda srie; a 1 ,5% dos 3.986 erros da terceira srie e a 1 ,6%
dos 2.505 erros computados na quarta srie.
Quando observamos as tabelas V e V fica mais evidente o como este tipo de
alterao se configurou. Na primeira srie, apenas 69 alunos, ou seja 54,3%
apresentaram algum erro desta categoria. A criana que mais alteraes cometeu
atingiu a marca de 8 erros. Quanto segunda srie, a porcentagem de alunos
baixou para 37,8%, sendo que o maior nmero de erros foi 6. Na terceira srie, a
porcentagem de alunos cometendo tal erro cai para 28,7%, sendo o valor mximo
correspondente a 4. Com relao quarta srie, o nmero de alunos produzindo
erros deste tipo fica reduzido a 20,6%, sendo que o mximo de erros por aluno
ficou na marca de 3.
Amostra de erros por acr1scimo de letras
co-r)o comerro Es"r Estrer
co-'rara- comprara'& dar drar
ac.o aixo -a*.) manho
co-'%"ador computadror assa("o% a&sautou
'o/r probre 'or2% prorque
&'($ca)o espiscasom /ar%(.os borurlios
'r1%*"ar pergu&ntar co-'rara- conprarro
#$a0ar)o viacharro co-r)o comerro
C(ar$c Clarrice ac.o aicho
1a*.ar ga'nhar -a1rc% emmagreseu
(a lela #ac$*a vacin#a
Rodo(+o odofo& 2%r$a queri'#a
")o tom +%1$% fuigiu
co$"ada coitadda -a1o magro
a'arc% papareceu co($ra colerara
a"ro'(o% atropropelou aca-'a-*"o cacanpamento
$r ao ira ao %-a muma
#$#- viiveim Rodo(+o Ro&doufo
ra erra #$ra- viaram
c.$*.a cheianha ac.ar aichar
sr! serra -/ora emborra
/or/o("a borbol#eta 2%a"roc*"os quatro&sentos
-s-o me'smo assa("o% asaaltou
a #a "-'o #tempo
"ra/a(.ar trabralaar -ac.%car ma'chugar
arr'*d$do are'pemdido s"a#a estatava
"$0o(o tijol#o +a*"as-as fanstasmas
c.$*.a cheiainha Pdro predro
De acordo com o que possvel observar na amostra, no parece ser uma letra
qualquer que as crianas tendem a inserir na palavra aumentando sua
extenso. Podemos notar que h, em geral, uma tendncia de duplicar uma das
letras que a palavra j possui, como por exemplo, computador - comp&ladror,
po%re - probre e por#ue - pror%&e. Nestes casos, que envolvem a letra r em
final de silaba ou em grupo consonantal, parece que a complexidade da slaba
pode estar dificultando a grafia adequada das palavras, talvez acrescido do fato
de que a letra r tem muita mobilidade, isto , pode ocupar vrias posies
dentro das slabas. Estes fatores podem dificultar a escrita na medida em que
gerem dvidas quanto grafia das palavras.
Outra ocorrncia comum diz respeito duplicao da letra r em
palavras como comero - comerro, Clarice - -larrice e ser -serra. Nestas
situaes, deve estar ocorrendo uma generalizao, isto , a criana pode estar
transpondo para estas palavras um conhecimento que j adquiriu ao observar
ou escrever outras palavras que, de fato, devem ser escritas com rr, como o
caso de cachorro, serra, etc. O mesmo tipo de insero de letras por uma
espcie de generalizao parece acontecer em palavras como !acina -
aci'#a e %or%oleta - borbol#eta, nas quais a slaba recebe a mais uma letra
que, adicionada a uma outra, forma um dgrafo como '# e l#. Nas demais
palavras, como arrependido - are'pemdido, assaltou - asaalto& e $ugiu -
f&igi& h como que uma, insero ou duplicao de letra por contaminao.
Cabe ainda apontar que o baixo nmero de crianas produzindo erros
desta categoria desde a primeira srie, a ocorrncia pouco freqente, o baixo
nmero mdio de erros por aluno e a diminuio sensvel srie aps srie na
quantidade de alunos leva-nos a crer que esta rea, ou seja, estes aspectos da
escrita que dizem respeito a controlar a quantidade de letras de uma palavra,
de modo a no grafar mais elementos do que ela contm, no so de difcil
domnio para a maior parte das crianas. Com uma freqncia muito maior
observamos a tendncia inversa, ou seja, palavras grafadas com um menor
nmero de letras do que deveriam possuir.
9. Confuso entre letras parecidas
Escrever palavras substituindo uma letra por outra em razo de as
mesmas serem parecidas em termos visuais, isto , apresentarem um traado
semelhante, no se configurou como uma dificuldade significativa dentre as
crianas desta pesquisa. Como podemos constatar na Tabela , este tipo de
alterao englobou apenas 1,3% do total de 21196 erros produzidos: 0,6% de
ocorrncia na primeira srie; 0,4% na segunda; 0,2% na terceira e 0,1% na
quarta, o que correspondeu, em mdia, a 0,5 erros por aluno.
A Tabela indica um valor mdio de 1 erro por aluno na primeira srie;
0,6 erros na segunda; 0,4 erros na terceira e, na quarta srie, 0,2 erros em mdia
por criana, confirmando, desde a primeira srie, a baixa incidncia de alteraes
deste tipo. Dentre os 9.026 erros da primeira srie, conforme indica a Tabela ,
as substituies por letras parecidas correspondem a apenas 1,4%; na segunda
srie, do total de 5.679 erros, correspondem a 1,4%; na terceira srie
correspondem a 1,3% dos 3.986 erros e, na quarta srie, perfazem 1,2% dos
2.505 erros registrados.
Em relao s tabelas V e V j na primeira srie podemos observar que apenas
37% dos alunos cometem erros deste tipo. O mximo de erros registrado para
esta srie foi 9. Quanto segunda srie, a porcentagem de alunos diminui mais
ainda, correspondendo a 26,8%. Uma criana, sozinha, foi responsvel por
praticamente um tero dos erros desta srie, ou seja, 23 erros de um total de 79.
Na terceira srie a porcentagem de alunos cai para 21,7%. O maior nmero de
erros registrado foi 6. Por fim, na quarta srie, somente 16,8% das crianas
apresentaram algum erro desta categoria sendo que o nmero mximo de erros
ficou limitado a 4.
Amostra de erros por semel#a'a e'tre as letras
2%$-ar quei'ar Ma*2%$*.o 'anequinho
+$*$*.a fiminha *%-a muma
"*.o temho +$*$*.a finimha
d$*.$ro dimheiro c.a-o% cha'ou
"$*.a timha -as 'as
*$*1%5- miguen *- mem
cac.orr)o calhorro *)o mo
co-ara- co'essaro co-o% co'eou
co-o% co'esou -a*da*do 'andando
c.a-o cha'o 0or*a( jormal
-) 'e cac.orro caclorro
-do 'edo -a1o 'ago
*a ma -ac.%cado maclucado
c.$*.a cleinha -$*%"o mimuto
-a1ra 'agra - 'e
+$*a(-*" fimalmente ca-$*.o caminlo
*ada mada *%-a muma
co-/$*ar combemar -$*.a 'inha
-s-o me'o *o- mo'e
Amostra de texto ilustrativo de erros por semelhanas entre as letras
B.O. dade: 8 anos Srie: segunda Sexo: masculino
D%a*do -% 'a$ c.1o% d #$a1- *o aro'or"o; % ne "rd$ 'or2%
% s"a#a ")o d$s"ra7do 2% - 'rd$ -as -$*.a -) s"a#a *a
(a-c.o*" #*do os a#$Es 2%a*do % #$; o a ninha -) o a#$)o do
-% 'a$ "$*.a c.1ado %; -$*.a irn ninha -a $onos corr*do
'ara a rc')o o neu 'a$ ne "roc %- carro d co-"ro( r-o"o; %-
($#ro %-a ca$&a d (a'$s d cor 'ara -$*.a $r-a #$-" 2%a"ro
($#ros; una ca$&a d (a'7s d cor.
Alteraes dessa natureza, que envolvem confuses quanto s
possveis semelhanas entre letras ou conjunto de letras, como pode ser visto
pela amostra, atingiram, principalmente, as letras m e n, e os dgrafos '# , c#,
l# e cl. Por exemplo, em diversos momentos as letras m e n foram
intercambiadas em palavras como #ueimar -%&ei'ar, $ininha - fimi'#a e
medo - 'edo. Nas situaes em que tais trocas afetaram a grafia dos dgrafos,
foi possvel observar alteraes como: cachorro - cal #orro, cheinha -
clei'#a e caminho - cami'lo.
Tambm com relao a este tipo de erro, em virtude da porcentagem
mais restrita de alunos que o produzem e do nmero mdio de erros ser
pequeno, podemos crer que diferenciar letras que, de alguma forma se
assemelham, no se constitui como um dos aspectos complexos da
aprendizagem da escrita.
10. nverses de letras
Compreender a posio que cada letra deve ter para grafar as palavras
parece ser um aspecto de fcil aquisio. Os erros ortogrficos decorrentes de
letras ocupando posies incorretas, ou invertidas, como esto sendo aqui
consideradas, corresponderam somente a 0,6% do total de 21196 erros: 0,4%
de freqncia na primeira srie: 0,1% na segunda; 0,1 % na terceira e 0,05% na
quarta, conforme a Tabela . Coube a cada um dos alunos a mdia total de 0,3
erros, muito distante da mdia caracterstica dos principais tipos de alteraes
que implicam aspectos da escrita que, podemos supor, devem ser de aquisio
mais demorada.
O nmero mdio de erros por aluno, de acordo com a Tabela , indica
que na primeira srie a mdia foi de 0,6 erros por criana; na segunda srie, este
valor caiu para 0,3 erros; na terceira srie, permaneceu em 0,2 erros e, na quarta
srie, diminuiu para 0,08 erros, acusando uma ocorrncia muito rara de inverses
de letras.
No que diz respeito Tabela , na primeira srie, tal tipo de erro
correspondeu a apenas 0,9% do total das 9026 alteraes; a 0,5% das 5679
alteraes da segunda srie; a 0,5% dos 3986 erros da terceira e a 0,4% dos
erros da quarta srie.
Por sua vez, as tabelas V e V mostram-nos que, j na primeira srie, um
nmero muito pequeno de alunos cometia erros desta natureza, somente 19,7%.
Um deles, sozinho, foi responsvel por 21 dos 78 erros encontrados na primeira
srie. Na segunda srie, a porcentagem cai para 15, sendo 3 o nmero mximo
de erros. J na terceira srie, o nmero de alunos apresentando tal tipo de
alterao diminui para a marca dos 9,3%, sendo 8 o valor mximo encontrado. Na
quarta srie, a porcentagem fica reduzida para 7,6% de alunos. O mximo de
erros encontrados em uma das crianas foi em nmero de 2. Apenas 1 erros
foram encontrados em toda a produo de escrita desta srie. Em oposio,
nesta mesma srie, o nmero de erros correspondendo a representaes
mltiplas foi de 1119, o que significa uma mdia de 8,5 erros para cada aluno, ou
seja, mais de 100 vezes superior aos erros por inverso de letras.
Amostra de erros
assa("o% alsatou a*$#rs!r$o anirvesario
'or)o poro "ra#ss$ro traviciero
Pdro Predo 'o/r probe
'rd$do predido 'or pro
Es"(a sitela -a1ra magar
acordo% acordor 'or2% br&que
ass%s"a- asustDa % &e
,(ador zeladro *&%1ar enxugra
1ord%c.$*.o groduchinho a'r*d% aperdeu
'r1%$a pirgisa +ra2%$*.o farquinho
-a1r$*.a magirnha 1ord%c.a groducha
'o/r pober 'ro+ssor porfessor
*)o nDa caador casadro
*&%1ar enchugra -a1ra magar
'rc$so parchicho a'a1ar a pagra
'r1%*"o% pregutou do/r-a- dorbema
C(!%d$o Caldio acordo% arcodou
Rodo(+o Ro&dofo 1a*.o% gan&o
'roc%rar porcura -ordo-o modormo
'r1%*"ar perguntra assa("o% alatou
A amostra de palavras acima ilustra os tipos de inverses que foram mais
comumente observados. Em primeiro lugar, mais freqentes foram as inverses
que dizem respeito a slabas terminadas com a letra r. Palavras como perdido,
zelador e gorduchinho so grafadas, respectivamente como predido,
grod&c#i'#o e zeladro. H uma tendncia, pois, de a letra r mudar de posio
dentro de sua slaba original, como em en-ugar - e'"&gra e perguntar -
perg&'tra, assim como tambm possvel observar seu deslocamento para
outra slaba, resultando em grafias como ani!ersrio - a'iresario e
mordomo - modormo.
Ainda em relao letra r, em posio de grupo ou encontro
consonantal, ocorre, principalmente, uma tendncia de inverso da posio da
letra dentro da slaba, resultando em palavras do tipo magrinha -magir'#a,
pregui)a - pirgisa, po%re pober e magra - magar.
Quanto aos erros envolvendo a letra r, que foram os mais numerosos,
podemos supor que as slabas compostas de consoante-vogal-consoante, CVC
(esta ltima sendo o r), ou consoante-consoante-vogal, CCV (a segunda
consoante sendo o r), apresentam uma forma de composio mais difcil de
grafar, somando-se, ainda, o Fato de que r uma letra de muita mobilidade,
uma vez que pode aparecer em muitos pontos dentro da palavra. As crianas
que cometem erros deste tipo esto mostrando, por um lado, que so capazes
de identificar a presena dos sons que compem as palavras mas que, por
outro lado, no tm segurana acerca de qual a posio exata que as letras
representando tais sons devem ocupar dentro da seqncia.
A mesma explicao parece poder ser aplicada no caso das outras
alteraes observadas envolvendo a inverso de ditongos, como em poro -
poro, tra!esseiro - trraiciero e eu - &e. Embora tenham sido capazes de
identificar os sons das palavras e usar as letras que os representam, parece
que no ficou claro que a ordem dos sons determina a ordem das letras.
Alteraes no sentido de uma slaba de estrutura vogal-consoante, VC,
ser invertida para consoante-vogal, CV, como em Estela - Eitel&, tiveram uma
ocorrncia muito rara.
11. Outros erros
As alteraes consideradas como parte desta categoria corresponderam
somente a 1,2% de todos os erros computados: 0,6% na primeira srie; 0,3% na
segunda; 0,2% na terceira e 0,08% na quarta. Essa freqncia significou uma
mdia de 0,5 erros para cada um dos 514 alunos, conforme indica a Tabela .
A mdia de erros por aluno, segundo a Tabela , aponta uma mdia de l,1
erros na primeira srie; 0,6 erros na segunda; 0,3 erros na terceira srie e 0,1
erros em mdia na quarta srie.
Quanto Tabela , na primeira srie este tipo de erro correspondeu a
1,5% do total de 9026 erros; na segunda srie, a 1,3% dos 5679 erros; na terceira
srie, a 0,9% dos 3986 erros encontrados e, na quarta srie, a 0,7% dos 2505
erros.
Segundo os dados das tabelas V e V na primeira srie, 44,9% das
crianas produziram alguma forma de escrita considerada como no classificvel
nas demais categorias, sendo 14 o nmero mximo de erros registrados. Na
segunda srie, a porcentagem j cai para 31,4%, com o mximo registrado de 7
erros. Na terceira srie, a porcentagem de alunos cometendo alteraes de
20,1 % e o mximo de erros chega a 4. Na quarta srie, confirmando a tendncia
de diminuio significativa, a porcentagem de alunos de 11 ,4%, sendo 3 o
nmero mximo de erros encontrados em uma s criana.
O baixo nmero de alunos produzindo alteraes deste tipo, assim como
a baixa mdia de erros para cada um dos alunos, revela que poucos foram os
erros que no puderam ser mais adequadamente compreendidos, ou seja,
classificados dentro das categorias j analisadas. Tais alteraes corresponderam
a ocorrncias pouco comuns, s vezes revelando algum engano momentneo, ou
m compreenso de alguma palavra ditada e, outras vezes, provavelmente.,
alguma forma de a criana estar hipotetizando a ortografia., mas que escapou da
possibilidade de compreenso do pesquisador.
H de se considerar, ainda, que o pequeno nmero de erros deste tipo pode ser
devido ao fato de que, nas escolas pesquisadas, os alunos tendem a iniciar um
processo formal de alfabetizao no pr-primrio, ou seja, no programa do ano
que antecede a primeira srie do primeiro grau. Como o material para anlise foi
colhido no final do ano letivo, as crianas do primeiro ano j possuam, em geral,
uma experincia de quase dois anos de contato com a escrita em termos
escolares, o que implica em certos conhecimentos j desenvolvidos a respeito
deste sistema.
Amostra de erros
0or*a( sorno c/o(a cemola
*$*1%5- nin#em so,$*.o soinho
crsc% dreceu -acarr)o macaco
-a*1%$ra mahera "ra/a(.ar tramalha
*$*1%5- ninhe /o(o molo
co*"r!r$o com
tra'#o
c.$*.a seinha
"-'o pempo 0! a
(a/$r$*"os britos sard*"o c#argento
+ra2%$*.o 'aquinho "r$s" cristi
Rodo(+o Rodouso co-/$*ar conrrinar
Rodo(+o roda'rio #, zez
cac.orro c#achorro +ra2%$*.o frazinho
sa*1% $angue a'r*d% aprendo
+$"$o feitic#o /oc.c.%d
a
buchesuda
#$a0ar)o viasrarro #,s veis
/r%&a g&rcha 'rc$so parcic#o
'a('$" pampiti corr*do coresdo
s(#a seiva s"a#a estado
-a1rc
%
ematreseu -% me#or
12. Agrupando erros que apresentam influncia da lngua oral: apoio na
oralidade, juno -separao de palavras e confuso entre am e o
Embora tenham sido analisados separadamente, estes trs tipos de
erros escrita com apoio na oralidade, dificuldades para segmentar palavras,
juntando-se ou separando-as de forma inadequada e confuses entre que tipo
de terminao, am ou o, usar para determinadas palavras - apresentam uma
caracterstica comum entre si. Na realidade, nestes trs casos, h uma forte
influncia de padres da linguagem oral determinando a ocorrncia das
alteraes.
No caso dos erros classificados como apoio na oralidade, observamos
praticamente uma transcrio fontica, ou seja, a criana toma como referncia
para a escrita os fonemas, tal e qual os produz na fala. Assim procedendo,
verificamos que ela procura as letras que podem escrever os sons que est
falando. O mesmo ocorre nos casos em que uma palavra, que deveria ser
grafada com am, acaba sendo escrita com o em razo da pista auditiva, ou
acstica, que a criana est empregando para decidir que letra deve usar. Por
outro lado, quando pensamos nas alteraes consideradas como juno-
separao indevida de palavras, j no estamos nos referindo aos fonemas em
si, mas, sim, s caractersticas entonacionais ou meldicas que a linguagem
apresenta e que acabam determinando critrios ou hipteses de segmentao
que as crianas adotam para decidir em que ponto comea e em que ponto
termina uma palavra.
De qualquer forma, quer estejam sendo empregados critrios de escrita a
partir dos sons que as palavras apresentam quando so pronunciadas, quer a
deciso esteja partindo das caractersticas meldicas que a linguagem apresenta,
a direo da escrita est sendo fortemente influenciada por padres acstico-
articulatrios, por uma referncia fontica e no ortogrfica.
.abela H
.otal de fre%/0'cia das alteraDes ortogrficas com i'fl&0'cia da
oralidade
.ipos de erro Pre%/0'cia 'as %&atro s1ries
Apoio na oralidade
Juno separao
Confuso entre am e o
16,8%
7,8%
5,2%
Total 29,8%
Se, conforme a tabela X, somssemos os valores de freqncia destes trs tipos
de alteraes que, apesar de analisadas separadamente, apresentam uma
caracterstica comum, teramos um valor de 29,8% do nmero total de erros. Este
valor evidencia de maneira clara a grande influncia de padres de oralidade
sobre as formas de escrita, o que poderia ter ficado menos visvel dado o modo
pelo qual se optou em fazer a classificao dos erros nesta pesquisa.
6. A TRAJETRA DOS ERROS ORTOGRFCOS
Podemos analisar os resultados obtidos nesta pesquisa pensando em
duas direes complementares. Primeiro, num plano evolutivo, isto ,
observando o que foi acontecendo de srie para srie, seqencialmente. Assim,
temos a oportunidade de analisar a ocorrncia de cada tipo de erro isoladamente
ou, at mesmo, consider-los em conjunto, ano aps ano, e discutir os fatos que
podem ter configurado a trajetria que seguiram. Em segundo lugar, podemos
tambm pensar nos resultados verificando as diferentes caractersticas
lingsticas que podem estar determinando a ocorrncia dos erros de modo que
encontremos uma variao to significativa de freqncia. Esta anlise pode nos
indicar se h reas ou aspectos da linguagem de mais difcil compreenso do que
outras.
niciando com uma discusso na perspectiva evolutiva, isto , no modo
como os erros foram se configurando de srie para srie a primeira constatao
que podemos fazer diz respeito a uma tendncia observada em todos os tipos de
erros. Sem exceo, existe uma ntida tendncia diminuio do nmero de
erros, de srie para srie. Tomando, da Tabela , alguns exemplos para ilustrar
verificamos que, na primeira srie, os erros relativos categoria das
representaes mltiplas constituam 21,1% da amostra total; na segunda srie
caram para 12,6%; na terceira srie estavam na marca de 8,5% e, na quarta
srie, corresponderam a 5,3% do total de erros, praticamente quatro vezes
menos do que a freqncia observada na primeira srie. A escrita com apoio na
oralidade mostrou uma tendncia semelhante: 6,9% na primeira srie; 4,6% na
segunda 3,3% na terceira e 2% na quarta srie. No caso das omisses de
letras, este tipo de erro teve uma freqncia de 4 2% na primeira srie; 2,4% na
segunda; 1,7% na terceira e 1,3% na quarta srie. Se considerarmos todo o
conjunto de erros, veritcaremos que o total correspondente a primeira srie foi
de 42,6%; na segunda srie 26,8%; na terceira chegou a 18,8% e, na quarta
srie, alcanou a marca de 11,8%, praticamente 1:4 da quantia de erros
observados na primeira srie.
Esta diminuio no nmero de erros que se observa da primeira at a
quarta srie, como ilustra o Grfico , parece indicar que, progressivamente, as
crianas foram se apropriando do sistema de escrita; mais especificamente,
conseguiram, aos poucos, ir compreendendo aspectos fundamentais que
caracterizam a natureza alfabtica da escrita. Apesar de todo este
desenvolvimento, podemos verificar que, mesmo na quarta srie, ainda
encontramos a ocorrncia de erros, embora numa freqncia significativamente
menor. Este fato nos leva a pensar que o domnio do sistema ortogrfico,
sobretudo quanto a determinados aspectos da escrita, pode ainda no estar
completo nesta fase de escolaridade.
Frfico I M Il&strao da dimi'&io de fre%/0'cia do co'$&'to de erros
ortogrficos obserados da primeira C %&arta s1ries
No que se refere s alteraes decorrentes da possibilidade de
mltiplas representaes, a diminuio na freqncia de erros produzidos pelas
crianas pode estar indicando que elas esto compreendendo uma
caracterstica fundamental do sistema ortogrfico: uma mesma letra pode
representar vrios sons, assim como im mesmo som pode ser representado por
vrias letras. Quando isto acontece, os erros ortogrficos podem estar refletindo
um problema de opo, ou seja, dentre as outras possveis para uma
determinada representao, qual deve ser utilizada. Como Faraco (1992) tambm
aponta, as possibilidades de erro aumentam quando o sistema ortogrfico
permite duas ou mais formas de grafar a mesma palavra. Com muita freqncia,
observamos tais dvidas nas crianas que nos perguntam, por exemplo, se uma
palavra deve ser escrita com uma letra ou com outra. Para que esta aparente
"confuso" se torne possvel parece ser necessrio que a criana consiga, de
algum modo, fazer distines entre o que som, ou fonema, o que letra e o que
no . Enfim, deve chegar noo de letra, de que uma letra pode ter diversos
sons, assim como um som pode ter diversas letras. De acordo com Gnerre e
Cagliari (1985), podemos pensar que a criana, assim agindo, mostra que chegou
a uma hiptese ortogrfica de escrita.
A diminuio dos erros tambm pode estar indicando que as crianas
comeam a considerar regras contextuais, ou seja, que as letras que esto
prximas, na vizinhana, podem determinar a letra especfica que se deseja
escrever, como o caso, por exemplo, de usar m antes de p e b, enquanto que '
empregada antes das demais consoantes. Ou o caso da letra s, que se ficar
entre duas vogais tem o som de /z/. Devemos tambm levar em conta que
algumas crianas podem estar utilizando pistas ou indcios ligados origem ou
morfologia das palavras, o que Kato (1986) atribui descoberta da motivao
lexical da escrita: se cabea se escreve com , cabeada tambm deve ser
escrito com a mesma letra. De acordo com Carraher (1991), aps compreender a
natureza alfabtica da escrita, a criana precisar relativiz-la, ou seja, levar em
considerao as regras contextuais e as caractersticas morfolgicas das
palavras.
Com relao s alteraes de escrita que resultam do que denominamos
de "apoio na oralidade", podemos tambm supor que, gradativamente, as
crianas vo compreendendo outra caracterstica essencial do sistema de escrita
que diz respeito ao fato de que, em geral, no se escreve do modo como se fala.
Esta compreenso implica a noo de que a escrita no fontica, embora em
alguns casos haja uma correspondncia estreita entre a pronncia e a forma
como as palavras so escritas. sto significa que a criana vai deixando de lado
hipteses fonticas as quais vo sendo substitudas por hipteses ortogrficas.
Podemos pensar em outros termos. Quando inicia a aprendizagem da
escrita, o conhecimento lingstico que a criana traz para interagir com esta nova
linguagem fruto de suas experincias ou vivncias com a linguagem oral. A
oralidade organizada auditivamente, o que quer dizer que, quando a criana
pensa sobre a linguagem, mais particularmente sobre as palavras, leva em
considerao suas caractersticas acsticas e articulatrias, ela pensa em sons,
no em letras. Atingir o que Ferreiro e Teberosky (1979) denominam de
hiptese alfabtica da escrita significa compreender que os sons, que lhe so
familiares, podem ser representados por letras, que se apresentam como as
novidades a serem aprendidas.
Substituir esta hiptese de escrita fontica por uma hiptese ortogrfica
significa ser capaz de pensar as palavras, no s do ponto de vista de sua
estrutura acstica, mas tambm a partir de um referencial visual, considerando
a forma grfica que as palavras tm, ou seja, a conveno. Chegar a este ponto
deve implicar, portanto. ter como referncia no somente aquilo que se fala ou
que se ouve mas tambm aquilo que se v escrito.
Podemos dizer que, para aprender a falar, a criana, ainda pequena,
precisou ficar atenta fala do outro e tom-la como modelo para desenvolver
sua prpria oralidade. Agora, plausvel supor que, para aprender a escrever, a
criana deva ficar atenta escrita do outro e, de alguma forma, tom-la
igualmente como referncia. H necessidade de que compare suas idias a
respeito de como escrever as palavras com aquilo que v sendo escrito pelos
outros. Embora no seja nossa inteno abordar essa questo, aqui fica
evidente o papel que a leitura tem nessa passagem do oral para a escrita, uma
vez que s possvel chegar escrita do outro, tomando-a como modelo, via
leitura sistemtica. Chegar a este nvel de conhecimento no deve ser uma
coisa to simples. Talvez por este motivo os erros ortogrficos que apresentam
influncia de padres de oralidade sejam to freqentes e ocorram em um
nmero to elevado de crianas, praticamente 100% na primeira srie, sendo
que, na quarta srie, se bem que com uma porcentagem baixa de ocorrncia,
ainda esto presentes na produo de 80,9% delas.
Como j analisamos no captulo anterior, a influncia da oralidade
tambm se faz sentir nas substituies que as crianas tendem a fazer entre as
terminaes am e o, sendo freqente observar palavras que deveriam ser
escritas com am no final, grafadas com o. Este mais um exemplo desta
tendncia de considerar a escrita como uma transcrio fontica. Assim
tambm os critrios que as crianas empregam para segmentar as palavras,
isto , para decidir onde elas comeam e onde terminam tambm refletem a
mesma influncia de padres orais. A diminuio no conjunto destas trs
categorias de alteraes ortogrficas no decorrer das sries, permite-nos supor
que, como j foi apontado, as hipteses ou critrios ortogrficos de escrita
ganham espao em detrimento daqueles critrios predominantemente orais.
Os erros por omisses de letras se revelam como uma dificuldade mais
discreta, porm presente na produo de escrita da maior parte das crianas.
Em sua tendncia gradual de diminuio de freqncia, os mesmos indicam
que as crianas vo conseguindo, tambm de forma progressiva, uma
correspondncia mais estvel e convencional entre a quantidade de fonemas
presentes nas slabas que formam as palavras faladas e o nmero de letras que
deve ser empregado para represent-las na escrita. Conforme pudemos observar,
as omisses foram mais freqentes na representao de slabas oralmente
compostas por dois fonemas, uma consoante e uma vogal nasal, mas cuja
representao necessitava de trs letras, ou seja, a omisso de m e ' em final de
slaba. Outros erros por omisso, verificados principalmente em slabas
apresentando composies mais complexas, que no seguem a estrutura
consoante - vogal, tambm indicam a dificuldade que as crianas apresentam
para represent-las graficamente.
Acompanhar a trajetria destes erros ao longo das sries revela-nos o
carter evolutivo do domnio da ortografia, o que tambm fica comprovado por
tudo o que nos indicam as demais categorias de erros, pondo em evidncia que o
processo de apropriao do sistema ortogrfico no algo que se d de imediato.
O Grfico , que mostra o nmero mdio de cada tipo de erro por srie, pode ser
ilustrativo desta aprendizagem.
O grfico , que mostra o nmero mdio de cada tipo de erro por srie,
pode ser ilustrativo desta aprendizagem.
Frfico II M M1dia de erros por al&'o2 por s1rie2 'as %&atro s1ries2 il&stra'do
a dimi'&io gradatia de cada tipo de erro
Os erros por generalizao, que esto ocupando a sexta posio em
termos de freqncia, tambm correspondem a uma categoria de alteraes que
foi comum, se bem que numa ocorrncia pequena, maior parte das crianas,
principalmente nas sries iniciais. A presena deste tipo de erro foi interpretada
como indicadora de que, de fato, as crianas, ao compreenderem um fato novo,
tendem a generaliz-lo, ou seja, aplic-lo a situaes semelhantes. A
diminuio progressiva deste tipo de alterao leva a crer que deve estar
ocorrendo, por parte das crianas, uma anlise mais precisa ou acurada das
situaes em que determinadas convenes da ortografia so possveis,
diferenciando-as de outras que, embora semelhantes, no so suscetveis de
aplicao das mesmas regras. Por exemplo, a palavra "papel", embora seja
pronunciada com o fonema /&/ , "pape&" escrita com a letra l. Por outro lado,
a palavra chapu, que tambm pronunciada com /&/ no segue a mesma
regra da anterior e grafada com a letra &, apesar de as situaes se
assemelharem.
As alteraes consideradas como trocas surdas-sonoras mostram a
mesma tendncia j apontada. Como j foi analisado, a maior parte das
crianas que apresentou este tipo de alterao no ultrapassou o nmero de
trs erros. difcil afirmar que a partir deste baixo nmero de erros, que
podemos considerar ocasionais ou assistemticas, tais crianas estejam
apresentando dificuldades para realizar anlises fonmicas mais precisas.
Podemos dizer que isto pode estar acontecendo com aquelas que, de modo
mais sistemtico, mostraram confundir consoantes surdas e sonoras. De
qualquer forma, podemos supor que o contato sistemtico com a escrita ao
longo das sries pode ajudar as crianas, de uma maneira geral, a aprimorarem
suas capacidades de anlise fonmica, resultando numa melhoria da
conscincia fonmica, o que se aplica tambm quelas que podem ter uma
dificuldade mais significativa neste sentido. Assim, o nmero de erros cairia,
conforme observamos. Porm, devemos tambm acrescentar que,
possivelmente, algumas crianas que, embora possam ainda apresentar
inabilidades quanto a tal tipo de anlise dos sons que compem as palavras,
podem estar usando, como compensao, pistas visuais, isto , podem estar
recorrendo memorizao da forma das palavras, sobretudo daquelas que so
mais usadas.
Acrscimo de letras, letras parecidas e inverses de letras dizem
respeito a trs categorias de erros que, desde o comeo, apresentam, alm de
uma baixa incidncia, uma quantidade tambm reduzida de crianas
produzindo-os, principalmente os dois ltimos tipos. Erros pouco freqentes e
poucas crianas os apresentando. Este o perfil destes tipos de alteraes
que, apesar de suas peculiaridades, seguem o mesmo trajeto evolutivo das
outras categorias: tendem a uma diminuio cada vez mais acentuada.
No caso de acrscimo de letras, isto significa que corresponder letras e
sons de modo que o nmero de letras no ultrapasse a quantidade necessria
no uma tarefa to complicada, desde as sries iniciais e parece se tornar
ainda mais simples nas sries subseqentes. Deixar de confundir letras que, de
alguma forma, apresentam grafias ou traados semelhantes, ou apresentar
dvidas quanto posio correta de uma letra dentro da palavra, no caso das
inverses, tambm no se revelam como reas de conflito ou dificuldade. Se j
no so de difcil compreenso desde o ponto de partida, s poderamos estar
esperando que, de fato, com a maior experincia que as crianas vo tendo com
a linguagem e, com o subseqente conhecimento que advm desta interao,
tais tipos de erros tendessem ao desaparecimento. E isto que podemos
observar na quarta srie: uma incidncia muito rara destas categorias de erros.
7. AS CARACTERSTCAS DO SSTEMA ORTOGRFCO E SUAS
NFLUNCAS NO PROCESSO DE APROPRAO
A anlise dos resultados, como j foi dito, tambm pode ser feita entre os
tipos de erros, comparando-se as variaes de freqncia entre os mesmos e
procurando-se as razes para que tais variaes tenham sido observadas. O
Grfico pode ilustrar as diferenas encontradas e ajudar-nos a pensar em seus
possveis significados.
Como fica evidenciado, as alteraes classificadas como representaes
mltiplas ocupam a primeira posio entre os erros produzidos pelas crianas.
Como j foi discutido no captulo anterior quando da apresentao dos
resultados, a razo para este alto ndice de erros deve ser procurada, de acordo
com a hiptese que dirige este trabalho, na prpria natureza da escrita alfabtica.
A ausncia de uma relao nica e estvel entre letras e sons, de modo
que a cada letra corresponda somente um som e vice-versa, acaba abrindo
espao possibilidade de mltiplas representaes: uma mesma letra grafando
diversos sons ou um mesmo som sendo escrito por diferentes letras. Esta
parece ser a caracterstica ou propriedade do sistema ortogrfico de mais difcil
apreenso pelas crianas. No s para elas. Seguramente, esta a rea ou
aspecto da ortografia que tambm para ns se apresenta como a mais
complexa, com maior probabilidade de erros, apesar de sermos adultos
letrados, possuidores de certa intimidade com a escrita. Temos que recorrer
memria, ao dicionrio, fazer uso de regras contextuais, buscar ajuda na
morfologia, e na origem dos termos para fazermos suposies acerca de como
escrever determinadas palavras. Mesmo assim, ainda podemos ter dvidas ou
cometer enganos. Faraco (1992) faz referncia a uma pesquisa com
vestibulandos realizada por Costa, na qual foi constatado que 76% dos
problemas ortogrficos encontrados estavam ligados rea das representaes
arbitrrias, exatamente estas que estamos discutindo. No causa estranheza,
portanto, que as crianas, que ainda no possuem todos os recursos
lingsticos que ns adultos empregamos para superar estas situaes de
conflito, apresentem tantos erros.
Frfico III M Il&strao da fre%/0'cia de cada tipo de erro2 totaliza'do da
primeira C %&arta s1ries
importante salientar que esta uma dificuldade inerente ao sistema
de escrita, no uma dificuldade da criana. Esta afirmao ganha fora
quando observamos a porcentagem de crianas que produzem tais erros: 100%
delas na primeira e na segunda sries, 99,2% na terceira e, ainda, uma
porcentagem muito alta de 94,7% na quarta srie. Provavelmente, mesmo as
crianas que no apresentaram erros (uma na terceira srie e sete na quarta),
se tivessem escrito mais coisas do que as solicitadas tambm poderiam
apresentar dvidas ou erros. Obviamente, podemos tambm afirmar que, para
algumas crianas, a apreenso de tais caractersticas do sistema ortogrfico
ser mais fcil, enquanto que, para outras, pode vir a ser muito difcil.
O segundo aspecto a gerar grande dificuldade de apreenso diz respeito
s influncias dos padres de oralidade na escrita que, como vimos, se refletem
na tendncia de fonetizao da escrita (escrever do modo como as palavras so
pronunciadas, incluindo as confuses entre am e o) e nos critrios de
segmentao das palavras. Com poucas excees, a grande maioria das
crianas produz tais tipos de erros, revelando tambm um padro geral de
aprendizagem e, no, dificuldades particulares de uma ou outra criana.
Podemos supor que o fato de haver diferenas entre os modos de falar e os
modos de escrever, isto , por no termos uma escrita que espelhe a oralidade,
acabe produzindo uma segunda grande rea de conflitos e, portanto, de
possibilidades de erro.
Como afirma Da Silva (1991), oralidade e escrita fazem parte de um
mesmo processo cognitivo, sendo que um tipo de conhecimento d origem ao
outro e, assim, por um certo perodo, os conhecimentos da linguagem oral sero
empregados como instrumentos de assimilao da escrita. Vemos que essa
constituio da escrita enquanto uma forma autnoma de linguagem no uma
coisa simples para as crianas em geral, requerendo tempo para sua
consolidao.
Curiosamente, mais tarde, podemos constatar que, como bem aponta
Cagliari (1990), muitos adultos alfabetizados, entre os quais at mesmo
professores, parecem perder a habilidade de fazer anlises fonmicas, isto , no
sabem exatamente como falam porque, agora em funo da prpria autonomia
que a escrita adquiriu, pensam nas palavras por meio das letras que usam para
escrev-las e no mais nos sons que utilizam para pronunci-las, contrariamente
ao que fazem as crianas. Este fato, muitas vezes, pode gerar equvocos, na
medida em que leve o professor, principalmente, a pensar que as palavras devem
ser pronunciadas oralmente de acordo com as letras que so escritas. Da a
dificuldade que muitos deles podem ter em aceitar padres dialetais cuja forma
de pronncia fica distanciada da forma escrita.
A terceira grande rea de dificuldade da escrita est ligada a saber
empregar todas as letras necessrias para representar as qualidades sonoras
das palavras, sendo que, muitas vezes, no h uma correspondncia precisa
entre o modo de falar e o de escrever. Temos como resultado as omisses de
letras que aparecem na escrita da maior parte das crianas, o que significa que
no um tipo de problema de ocorrncia individual, isto , que revele dificuldades
de uma criana em particular. Podemos tambm supor que aprender a lidar com
representaes mais complexas, como as slabas que no seguem um padro
consoante-vogal, uma dificuldade sentida pela maioria das crianas,
praticamente em todas as sries porm numa freqncia menor que os tipos de
erros anteriores. Assim como nas demais alteraes, podemos encontrar crianas
com uma mdia significativamente mais alta de erros do que aquelas de seus
colegas de srie, revelando possveis diferenas individuais quanto ao processo
de apropriao da escrita.
As generalizaes, na sexta colocao, tiveram lugar, mais
freqentemente, na produo de escrita das crianas da primeira e da segunda
sries. Estes erros, como j foi apontado, esto sendo tomados como
manifestaes de hipteses que as crianas desenvolvem acerca da escrita.
Este tipo de alterao no est sendo tomado como dificuldade da criana,
mas, sim, como conseqncia de um sistema de escrita que no tem uma
regularidade precisa, bem definida, o que acaba acarretando generalizaes
indevidas.
As trocas de letras envolvendo consoantes surdas e sonoras no foram
observadas na escrita da maioria das crianas, mesmo na primeira srie, como
ocorreu com a maior parte das alteraes anteriores. Devemos lembrar, porm,
que, das crianas que fizeram tal tipo de troca, a maior parte delas apresentou
erros de forma eventual. De modo mais sistemtico, somente 10, 7% do total de
alunos produziu erros. Em funo dos nmeros observados, as trocas surdas -
sonoras no foram estas como sendo provocadas por alguma caracterstica
complexa do sistema de escrita em si. Contrariamente, podemos reforar aqui a
idia de que, provavelmente, as crianas deste grupo, produzindo erros de
forma mais sistemtica, apresentam dificuldades quanto ao processo de anlise
fonmica, ou seja, no possuem uma conscincia fonmica desenvolvida o
suficiente para dar conta das necessidades da escrita.
Em razo da baixa freqncia em todas as sries, do nmero pouco
significativo de crianas apresentando alteraes e do nmero mdio de erros
por aluno tambm muito reduzido, podemos dizer que os erros por acrscimo
de letras no parecem constituir um problema significativo no aprendizado da
escrita. Para se ter uma viso melhor, a criana que mais produziu este tipo de
alterao estava na primeira srie e em oito situaes colocou mais letras do
que o necessrio para escrever as palavras.
Tambm com as mesmas caractersticas de baixa freqncia de
ocorrncia, poucas crianas apresentando alteraes e nmero mdio muito
reduzido foi o que constatamos nos dois ltimos tipos de alteraes
classificveis, ou seja, erros por semelhana entre as letras e, por fim, erros por
inverso de letras. Discriminar a forma das letras diferenciando-as, mesmo nos
casos em que elas so semelhantes e saber decidir dual a posio que as
letras devem ocupar no espao e, mais especificamente, no interior das
palavras, revelou-se como uma rea de muita facilidade de aprendizagem para
praticamente todas as crianas estudadas. As mdias de erros por aluno so
muito baixas, o que significa que raro encontrar tais alteraes. Uma criana
da primeira srie, em especial, parecia ter alguma dificuldade neste sentido,
apresentando, sozinha, 21 erros por inverso, enquanto que a mdia para a
srie era de 0,6. Poucos foram os exemplos como este, confirmando que os
conhecimentos necessrios para discriminar letras e para posicion-las
adequadamente so de fcil e rpida apreenso.
Curiosamente, embora fique evidente que no so estas as grandes
reas de dificuldades que as crianas iro enfrentar para dominarem a ortografia,
existe uma grande preocupao escolar com os aspectos do desenvolvimento da
percepo visual, mais especificamente o treinamento de habilidades de
discriminao visual, de orientao espacial, de anlise e sntese, de memria e
assim por diante. H uma espcie de temor de que as crianas possam confundir
letras visualmente ou inverter sua posio, quer por espelhamento, quer por
coloc-las fora do local devido.
comum observarmos crianas, por volta dos 5 ou 6 anos, que, ao
tentarem escrever ou reproduzir letras, invertem ou espelham a posio das
mesmas no espao. Este fato causa muita preocupao aos pais e educadores
que vem este acontecimento como um possvel problema. Estudiosos da
dislexia, como Newton e Thomson (1975), referem que estas formas de escrita
podem ser sintomas de um distrbio dislxico, mesmo em se tratando de crianas
pequenas. Provavelmente, embora no tenhamos tido a oportunidade de verificar,
os sujeitos desta pesquisa, quando estavam com esta idade, ou seja, iniciando
uma escrita mais sistemtica, devem ter apresentado, em sua grande maioria,
inverses ou espelhamento de letras. O fato de na primeira srie no estarem
mais apresentando tal dificuldade, mostra ou confirma que, embora confuses
deste tipo possam ocorrer em determinado momento da aprendizagem, as
crianas rapidamente parecem compreender as relaes entre a letra e o espao
grfico no qual ela ser traGada. Em conseqncia, a confuso inicial tende a ser
superada rapidamente. Esta "dificuldade", portanto, pode ser considerada como
uma etapa normal de aquisio da escrita.
Por outro lado, eventualmente podemos encontrar esta dificuldade ainda
presente em algumas crianas mais velhas, de sries mais avanadas. Nestes
casos, deve-se proceder a uma anlise mais cuidadosa do conjunto de
dificuldades que a criana possa estar apresentando em relao ao aprendizado
da escrita, para que se possa verificar a existncia de um possvel problema.
Podemos voltar a repetir: no nesta rea, considerada como
dependente de habilidades perceptuais, que esto guardados os grandes
segredos da escrita. Estes aspectos so de fcil aquisio. Difcil alcanar uma
hiptese alfabtica e, em seguida, ter que compreender que um som pode ser
escrito por vrias letras; que uma mesma letra pode ter vrios sons; que se fala
de uma maneira e se escreve de outra; como segmentar palavras, e assim por
diante. Os problemas so mais de ordem conceitual, isto , de como a criana
est compreendendo o funcionamento da escrita, que tipos de hipteses ela est
construindo e que dirigem sua produo. H necessidade de conduzir a criana
no sentido de que ela apreenda as caractersticas intrnsecas da escrita. No
simplesmente discriminando e memorizando que se aprende a escrever. Como
aponta Barreto et al. (1990), a criana precisa descobrir como funcionam as
regras de um jogo, que a escrita.
Sobremaneira, desde os estudos de Ferreiro e Teberosky (1979) tem
sido amplamente afirmado que as crianas constroem hipteses a respeito da
escrita. sto quer dizer que elas buscam compreender as regras do jogo, ao
contrrio do que se pensou acerca da aprendizagem mecnica por
automatizao e memorizao. Tais hipteses servem como referncia, isto ,
so geradoras, no sentido de que determinam os modos de proceder e de
produzir escrita em um determinado momento.
Os resultados deste trabalho tambm apontam nesta direo e
confirmam que as crianas no escrevem por simples mecanismo de fixao de
formas corretas, tampouco de modo aleatrio. Parece haver, de fato, regras
subjacentes que determinam a forma de escrever. Analisando as amostras de
escrita das crianas, por mais confusas que muitas vezes pudessem parecer,
foi possvel identificar a presena de hipteses geradoras, refletindo diferentes
graus ou momentos de apreenso do sistema de escrita por elas.
O aluno F., da primeira srie, aqui apresentado, por exemplo, quando
escreve est fazendo uma generalizao de forma sistemtica, como podemos
constatar em sua escrita: pediu > pedi&l; pegou > pego&l; le!ou > leo&l;
escondeu > esco'de&l: achou > ac#o&l e soltar > so&ltar. Ao que tudo
indica, esta criana compreendeu que, em determinadas situaes, a vogal /&/,
pronunciada em palavras como "papeu", "aneu" e "sauto", grafada com a
letra "l", o que resulta na forma escrita papel, anel e salto. Esta descoberta
passa ento a ser generalizada. Porm, no h uma simples troca de "u" por
"". Curiosamente, na perspectiva de tal criana, deve haver uma duplicao
das letras que podem escrever o som que ela quer representar. Tal regra,
manifestando-se de forma sistemtica, revela o princpio gerativo da escrita. O
mesmo fato podemos observar quando, de modo regular, as crianas
substituem "am" por "o" ou quando, tambm regularmente, usam como
referncia o modo de falar para decidir o modo de escrever.
8. UMA SEQNCA DE APROPRAO
Apropriar-se do sistema ortogrfico significa compreender e dominar os
aspectos que caracterizam a natureza alfabtica da escrita. Como j foi apontado,
os diferentes tipos de erros, a freqncia com que os mesmos ocorrem e a
porcentagem de crianas que os produzem so dados sugestivos de que
determinadas propriedades do sistema ortogrfico podem ser de mais difcil e
lenta apropriao do que outras.
Podemos supor que quanto mais freqente um tipo de erro se revela e
quanto maior o nmero de crianas que o produzem tambm maior dever ser a
dificuldade de compreenso das caractersticas ortogrficas que levariam sua
no-ocorrncia. Contrariamente, quanto menos freqente um erro e quanto
menor o nmero de crianas que o realizam, menor deve ser a dificuldade de
compreenso daquelas propriedades ortogrficas que permitem a escrita correta
ou convencional ias palavras.
Assim, tomando como referncia as freqncias com que os diferentes
tipos de erros apareceram, podemos traar uma escala de apropriao evolutiva
na tentativa de revelar o como as crianas podem estar compreendendo e
organizando as propriedades do sistema ortogrfico de modo a apresentarem
escritas cada vez mais prximas do convencional.
1. As crianas, inicialmente, constroem a noo de letra e de seu valor, ou
seja, compreendem que as letras escrevem os sons. Esta descoberta,
que corresponde hiptese alfabtica, tambm implica uma capacidade
de realizar anlises fonmicas que permitam a busca de
correspondncias entre letras e sons. por esta razo que todas as
crianas da primeira srie j se encontravam em uma fase alfabtica de
construo da escrita.
2. O domnio da posio de cada letra no espao grfico, da posio ou
ordem de cada letra dentro da palavra, da direo e da linearidade da
escrita, so aquisies ou conhecimentos adquiridos cedo, uma vez que,
desde a primeira srie, observamos uma ocorrncia nula de
"espelhamentos" e um nmero muito pequeno de erros relativos
mudana de posio de letras dentro das palavras, que foram
considerados como inverses.
3. Ainda em fase inicial da aprendizagem da escrita, as crianas
compreendem as diferenas entre os "desenhos" de cada uma das
letras, discriminando suas formas. Da a baixa ocorrncia, j na
primeira srie, de erros que poderiam decorrer de confuses em funo
de possveis semelhanas entre as letras.
4. Aprender a segmentar a escrita com exatido, compreendendo os
critrios que determinam pausas ou separaes no fluxo da escrita,
corresponde a uma apropriao mais lenta e difcil do que foi observado
em relao s caractersticas anteriores.
5. Estabelecer correspondncias quantitativas precisas, entre os fonemas
que compem as palavras e o nmero de letras que se faz necessrio
para represent-las, corresponde a um dos aspectos de mais difcil
apropriao pelas crianas, sobremaneira em relao escrita de
slabas que no apresentam o padro consoante-vogal. Falhas nesta
correspondncia, que envolve o conhecimento das diversas
possibilidades de construo silbica, podem resultar em acrscimo de
leVas ou, muito mais freqentemente, em omisses.
6. Uma das apropriaes que se revela como sendo das mais lentas e
tardias diz respeito s diferenciaes entre oralidade e escrita. H uma
forte tendncia de as crianas empregarem referncias da lngua oral
para determinar a forma da escrita, o que resulta, como vimos, na
ocorrncia dos erros classificados como apoio na oralidade, confuso
entre as terminaes am e o e, tambm, nas dificuldades relativas
segmentao da escrita. Deixar conhecimentos acerca da oralidade
num plano secundrio, para comear a escrever segundo padres
ortogrficos, significa substituir hipteses fonticas por hipteses
alfabticas: esta substituio, como pudemos acompanhar,
corresponde a uma longa aprendizagem.
7. A caracterstica da escrita que se mostra de mais difcil apropriao,
que demanda maior tempo e, possivelmente, maior esforo para ser
compreendida est ligada s representaes mltiplas. As crianas
precisam aprender que, alm das correspondncias regulares entre
uma letra e um som, tambm possvel encontrar situaes nas quais
para uma letra correspondem vrios sons e, inversamente, para um
mesmo som h diversas letras. Porm, somente dar-se conta desta
variedade de correspondncias no suficiente para garantir a escrita
correta das palavras. Faz-se tambm necessrio saber quando se deve
empregar uma letra ou outra, ou seja, dentre as alternativas possveis
de escrita, qual a correta. Para tanto, preciso recorrer memria, a
pistas contextuais, origem das palavras, morfologia ou a outros
meios, o que envolve habilidades ou capacidades que no se
desenvolvem de imediato. Dai o nmero expressivo de erros, mesmo nas
sries mais avanadas.
Esta seqncia refora a idia de um processo de construo de
conhecimentos acerca da escrita. Temos visto que as crianas elaboram
hipteses e que estas so determinantes dos modos de conceber e produzir
escrita. Pela razo de que, pouco a pouco, elas conseguem ir dominando o
sistema ortogrfico, podemos supor que tais hipteses vo se modificando at
que as reais caractersticas da escrita sejam mais adequadamente
compreendidas. Tambm pudemos verificar que, no geral, as crianas seguem
uma trajetria semelhante, ou seja, apresentam os mesmos tipos de erros cuja
freqncia parece ter forte relao com aspectos mais completos do sistema
ortogrfico.
9. OS ERROS E OS DSTRBOS DE APRENDZAGEM DA ESCRTA
Este processo de construo de conhecimentos, como acabamos de
apontar, leva-nos a crer que os erros fazem parte do processo de apreenso da
escrita, no tendo, a princpio, um carter patolgico, como muitas vezes se faz
crer.
Podemos concluir, ento, que os erros ortogrficos so acontecimentos
normais, que devem ser simplesmente aceitos? Realmente, como j apontamos,
os erros fazem parte da aquisio da escrita e so produzidos por todas as
crianas. Este estudo indica que, no incio do contato das crianas com a escrita,
elas apresentam um conhecimento mais superficial do sistema e que a evoluo
ou aprendizagem se dar na medida em que elas penetrem na intimidade da
escrita, ou seja, em que aprofundem seus conhecimentos. Afirmar que uma
criana no sabe escrever no parece apropriado numa perspectiva de quem
concebe a aprendizagem como uma construo. O que verificamos que os
conhecimentos podem ser mais superficiais ou mais profundos, e esta a marca
da evoluo, isto , que grau de apropriao das caractersticas do sistema de
escrita cada criana j alcanou.
Porm, como temos tido a oportunidade de constatar, principalmente no
trabalho clnico e, em certo grau, tambm nesta pesquisa, este processo de
construo de conhecimentos mostra-se mais difcil para uma parte das crianas.
Apesar de estarem tendo oportunidades de interagir com a escrita, parece que,
ao contrrio de seus pares, no conseguem sair dos nveis mais elementares ou
superficiais de conhecimento. Um dos indicadores de tal dificuldade pode ser a
quantidade de tipos de erros que a criana apresenta, assim como a freqncia
dos mesmos.
Os valores da Tabela X servem para ilustrar que a apropriao do
sistema ortogrfico, como foi apontado, no se processa da mesma forma para
todos. Podemos observar que a criana A tende a produzir erros numa
freqncia acima da media, praticamente em todas as categorias de alteraes,
exceto nos casos das terminaes am x o e de letras parecidas. Enquanto a
mdia de sua srie, para as representaes mltiplas, de 35,2 erros por
aluno, encontramos, em seus escritos, 63 alteraes deste tipo. O mesmo
ocorre em relao s demais categorias que se encontram, em geral, bem
acima da mdia. O nmero total de seus erros chega a 1 73, enquanto que a
mdia corresponde a 70,9. Alta freqncia de erros, em muitas categorias, este
o perfil desta criana. Podemos supor que sua dificuldade de apropriao
maior do que aquela observada no aluno Q, da mesma srie. Apesar de um
total de 45 erros no caso das representaes mltiplas, o que supera a mdia,
podemos constatar que esta a nica rea de dificuldades para ele, uma vez
que suas mdias em relao aos demais tipos de erros so menores do que
aquelas encontradas na primeira srie. Mesmo considerando as diferenas
apontadas, no podemos dizer que a criana A apresente um distrbio no
aprendizado da escrita. Somente possvel afirmar que sua apropriao parece
revelar-se mais lenta e dificultosa do que a das demais crianas.
.abela HI
,&adro comparatio da prod&o de erros de dois al&'os em relao C
m1dia de erros da primeira s1rie
.ipos de erros
M1dia de erros
por al&'o
Al&'o A
6 a'os +
me'i'o
Al&'o Q
6 a'os +
me'i'o
1. Representaes
mltiplas
35,2 63 45
2. Apoio na oralidade 11,5 41 3
3. Omisses 6,9 13 1
4. Juno Separao 5,2 15 1
5. Confuso am x o 3,4 4 3
6. Generalizao 2,8 4 2
7. Trocas surdas-sonoras 2,2 5 0
8. Acrscimo de letras 1 3 1
9. Letras parecidas 1 1 0
10. nverses 0,6 12 0
11. Outras alteraes 1,1 10 0
Nmero mdio de erros na 70,9 171 56
srie
A anlise da produo de erros que foi realizada correspondeu a um corte
no processo de construo do sistema ortogrfico pelas crianas, entre elas os
alunos apresentados na Tabela X. Este corte pode revelar, em um determinado
momento, que nvel evolutivo as crianas atingiram em termos de domnio de tal
sistema. Porm, esta uma medida de carter esttico, que no oferece
elementos para que possamos ter uma idia mais precisa acerca de como cada
uma das crianas, particularmente, est evoluindo: ficamos limitados
constatao das reas de maior dificuldade e da freqncia com que os erros
ocorrem.
Para que possamos ter dados mais adequados, que revelem a dinmica
do processo de apropriao, necessrio recorrer a avaliaes peridicas, isto ,
analisar constantemente ao longo do tempo a trajetria ou linha evolutiva que os
erros podem estar tendo. sto significa a aplicao peridica de avaliaes para
que se possa traar tal linha. Voltando ao caso da criana A, no foi possvel
afirmar a existncia de um distrbio de aprendizagem. Porm, se sua produo
de escrita fosse novamente analisada alguns meses mais tarde, teramos um
parmetro mais seguro a respeito de como se processa sua aprendizagem.
Poderia ser constatado, por exemplo, uma queda na freqncia dos erros, assim
como uma diminuio nos tipos de alteraes. Estes dois parmetros, queda na
freqncia e diminuio das reas de dificuldades, poderiam ser indicativos de
que o processo de apropriao est em curso, que no h problemas de
aprendizagem, embora a criana ainda pudesse apresentar um nmero de erros
maior do que a mdia da srie.
Por outro lado, caso os resultados de novas amostras revelassem que as
caractersticas estariam se mantendo, isto , que ainda haveria uma alta
freqncia de ocorrncia e uma grande variedade de alteraes, ou, at mesmo,
que teria havido um aumento de freqncia, teramos elementos para supor que a
apropriao do sistema ortogrfico no estaria se processando de uma forma
adequada. Poderamos estar frente a uma tendncia de estabilizao de certos
modos de compreender a escrita, que se caracterizariam por conhecimentos mais
elementares acerca da ortografia. A criana no estaria conseguindo progredir em
sua aprendizagem, apesar de estar em contato contnuo com a escrita Em casos
como este, podemos pensar em possveis distrbios, dificultando de modo
significativo a aprendizagem. sto no quer dizer, necessariamente, que as
dificuldades estejam centradas na criana, uma vez que o no aprender pode ser
tambm conseqncia de um ensino deficiente ou ineficaz.
.abela HII
,&adro comparatio da prod&o de erros de dois al&'os em relao C
m1dia de erros da seg&'da s1rie
.ipos de erros
M1dia de erros
por al&'o
Al&'o -
> a'os +
me'i'a
Al&'o O
> a'os +
me'i'a
1. Representaes
mltiplas
21,1 58 10
2. Apoio na oralidade 7,7 33 2
3. Omisses 4,1 12 2
4. Juno Separao 3,1 15 2
5. Confuso am x o 2,3 3 4
6. Generalizao 2,2 2 4
7. Trocas surdas-sonoras 2,3 11 0
8. Acrscimo de letras 0,5 3 1
9. Letras parecidas 0,6 1 0
10. nverses 0,2 0 0
11. Outras alteraes 0,6 6 0
Nmero mdio de erros na
srie
44,7 144 25
O aluno -, da segunda srie, conforme a Tabela X, apresenta um
nmero de erros significativamente acima da mdia em sete categorias de
alteraes, totalizando 144 erros em sua produo escrita, contra uma mdia
de 44,7 para sua srie. H, por exemplo, uma ocorrncia alta de erros relativos
a representaes mltiplas, apoio na oralidade, omisses, juno-separao de
palavras e trocas surdas i sonoras. O aluno O, por outro lado, exibe um perfil
diferente, com um nmero de erros, em geral, abaixo da mdia encontrada
nesta srie. Em toda sua escrita, este aluno produziu apenas 25 erros,
denotando conhecimentos mais bem desenvolvidos acerca do sistema
ortogrfico.
A mesma facilidade de aprendizagem no parece estar acontecendo
com a criana -, cuja produo escrita revela reas que parecem ser de difcil
compreenso para ela. Embora tais nmeros, isoladamente, no signifiquem a
existncia de um distrbio, dificuldades podem estar presentes. Da a
importncia que pode ter, como j foi apontado, a realizao de observaes
sistemticas, que possam acompanhar, ao longo do tempo, o processo de
apropriao da ortografia.
.abela HIII
,&adro comparatio da prod&o de erros de dois al&'os em relao
C m1dia de erros da terceira s1rie
.ipos de erros M1dia de erros Al&'o E Al&'o P
por al&'o
8 a'os +
me'i'a
8 a'os +
me'i'a
1. Representaes
mltiplas
14 51 15
2. Apoio na oralidade 5,4 14 6
3. Omisses 2,8 4 3
4. Juno Separao 3 17 3
5. Confuso am x o 1,9 8 0
6. Generalizao 1,4 7 0
7. Trocas surdas-sonoras 1,1 8 2
8. Acrscimo de letras 0,5 1 0
9. Letras parecidas 0,4 1 0
10. nverses 0,2 0 0
11. Outras alteraes 0,3 4 0
Nmero mdio de erros na
srie
31 115 29
De acordo com os valores da Tabela X, pode-se observar que o aluno E
produz uma quantidade de erros 3,7 vezes maior do que a mdia encontrada
entre as demais crianas de sua srie: 115 contra 31 erros. Esta criana
apresenta 10 diferentes tipos de erros, com uma freqncia muito elevada em
sete deles: representaes mltiplas, apoio na oralidade, juno-separao de
palavras, confuso entre am e o, generalizao; trocas surdas / sonoras e
outras. Temos novamente configurada uma ocorrncia elevada de erros atingindo
diversas categorias, o que nos faz pensar em possveis dificuldades de
aprendizagem. Em oposio, o aluno P, da mesma srie, exibe uma configurao
muito diferente: somente cinco tipos de alteraes, na sua maioria prximos ou
abaixo da mdia encontrada na terceira srie, totalizando apenas 29 erros.
.abela HI@
,&adro comparatio da prod&o de erros de dois al&'os em relao C
m1dia de erros da %&arta s1rie
.ipos de erros
M1dia de erros
por al&'o
Al&'o F
)< a'os +
me'i'o
Al&'o R
)< a'os +
me'i'o
1. Representaes mltiplas 8,5 35 2
2. Apoio na oralidade 3,2 2 1
3. Omisses 2 2 2
4. Juno Separao 1,6 2 2
5. Confuso am x o 1 9 0
6. Generalizao 1,2 0 0
7. Trocas surdas-sonoras 0,7 25 0
8. Acrscimo de letras 0,3 2 0
9. Letras parecidas 0,2 2 0
10. nverses 0,08 0 0
11. Outras alteraes 0,1 0 0
Nmero mdio de erros na
srie
18,9 79 7
O aluno F, conforme os dados da Tabela XV, embora cursando a
quarta srie, ainda produz um nmero muito elevado de erros. Enquanto a
mdia por aluno, desta srie, de 18,9 erros, esta criana apresentou 79, cerca
de quatro vezes mais. Podemos observar uma alta freqncia de alteraes em
cinco tipos de erros, sendo os mais evidentes aqueles envolvendo
representaes mltiplas, trocas surdas / sonoras e confuso entre am e o. O
aluno R, em contraposio, apesar de produzir erros de quatro modalidades
distintas, mostrou valores abaixo ou dentro da mdia, sendo que, no cmputo
geral de toda sua produo de escrita, somente 7 erros foram constatados.
Comparando, como estamos fazendo, os desempenhos das crianas
entre si, nas quatro sries, fica evidente que o processo de apropriao de
escrita no se d da mesma forma para todas elas. Algumas, como pudemos
constatar, parecem compreender, com maior facilidade, as caractersticas do
sistema ortogrfico que permitem uma escrita considerada convencional. Para
outras, porm, apropriar-se de tais caractersticas, ou seja, compreender de
modo mais aprofundado a ortografia, revela-se uma tarefa mais rdua, alm de
mais lenta. Da a ocorrncia de tantos erros, mesmo nas sries mais
avanadas.
Provavelmente, no dia-a-dia das escolas, sejam alunos deste tipo, aqui
ilustrados pelas crianas denominadas A, -, E e F, os que mais chamem a
ateno dos educadores em razo da quantidade de erros que produzem ao
escrever. Por esta razo, esto propensos a serem considerados pouco
inteligentes, dislxicos ou portadores de distrbios de aprendizagem. Mais
grave, ainda, tais consideraes, via de regra, implicam a crena em uma
incapacidade para aprender. Porm, como procuramos apontar, nem sempre a
presena de dificuldades significa a presena de um distrbio. E mais: mesmo
um distrbio de aprendizagem no significa uma incapacidade para aprender
ou, mais especificamente, para apropriar-se do sistema ortogrfico. Como foi
apontado, ao invs de realizar diagnsticos, o melhor procedimento que a
escola pode ter o de acompanhar, com detalhes, o evoluir do processo de
apropriao para poder compreender, de modo mais preciso, o que as
dificuldades da criana podem estar significando. Deve, alm disso, questionar-se
a respeito de estar, ou no, oferecendo condies que realmente favoream a
aprendizagem. Os programas pedaggicos devem contemplar aquelas crianas
que possam apresentar maiores dificuldades, e no exclui-las. Creio que este
deva ser o papel da escola, ou seja, buscar meios ou solues que contribuam
para uma aprendizagem mais efetiva. No basta, simplesmente, encaminhar tais
crianas para alguma forma de tratamento, como se isso fosse um problema
externo escola.
Retomando a questo dos erros, vimos, pelos resultados deste trabalho,
que a tendncia de srie para srie no sentido de uma diminuio da freqncia
de ocorrncia das alteraes, sendo que alguns tipos de erros praticamente
desaparecem da produo de escrita. Muitos tipos de erros presentes e uma alta
freqncia dos mesmos, ou a presena de alteraes que no so tpicas de um
determinado grau de escolaridade, podem ser indicadores de que a criana no
est conseguindo avanar no sentido de aprofundar seus conhecimentos
lingsticos. E isto acontece, principalmente, quando se verifica que, apesar do
contato contnuo que a criana tem com a escrita ao longo do tempo, a
configurao de seu quadro de erros continua invarivel. sto indica que ela,
provavelmente, no est conseguindo elaborar novas hipteses, que est
estabilizando formas elementares de conceber a escrita. Portanto, embora
possam ser parte integrante da aprendizagem, os erros no podem ser
simplesmente aceitos, de maneira indiscriminada, como algo natural que, em
algum dia, seguramente sero superados. No esta tendncia que temos
observado. Algumas crianas podem necessitar, realmente, de uma assistncia
diferenciada.
Por outro lado, as formas mais tradicionais de conceber a escrita levam a
crer na existncia de um nmero elevado de crianas com dificuldades de
aprendizagem, sobretudo quanto ao aspecto ortogrfico que, no geral. tende a
ser tomado como parmetro de desenvolvimento. Realmente, como acabamos de
expor, problemas podem existir mas, com certeza, no na proporo que tem sido
apontada. Creio que muitas das consideradas dificuldades de aprendizagem
poderiam ser resolvidas ou trabalhadas dentro da situao escolar. O processo
gradual de construo do sistema ortogrfico pelas crianas, assim como as
dificuldades que so inerentes ao prprio sistema da escrita, devem ser
compreendidos de forma mais adequada para que se possa distinguir as
dificuldades que fazem parte da aprendizagem daquelas que podem se
configurar como distrbios da aprendizagem.
10. CONSDERAES FNAS
Ao longo da apresentao dos resultados e de sua anlise tivemos
oportunidade de ir apontando uma srie de caractersticas intrnsecas escrita,
e que devem ser mais bem explicitadas para as crianas. sso, muito
provavelmente, poderia, por exemplo, ajud-las a compreender a existncia de
correspondncias mltiplas; a diferenciao entre letras e sons; as vrias
possibilidades de construo silbica; as diferenas entre falar e escrever; as
correspondncias quantitativas entre o nmero de fonemas a serem escritos
bem como o nmero de letras necessrio para escrev-los, e assim por diante.
Enfim, as regras do jogo da escrita devem ser mostradas de forma clara e
sistemtica. Este pode ser o caminho mais seguro que todos desejamos
encontrar no sentido de facilitar a apropriao do sistema ortogrfico pelas
crianas.
Como j foi dito, os erros fazem parte do processo de apropriao da
escrita sendo, inicialmente, produzidos por todas as crianas. No foram
observadas crianas que no soubessem escrever. O que encontramos foram
distintos graus de conhecimentos a respeito das caractersticas ortogrficas,
conhecimentos estes que podem ser mais superficiais ou mais profundos.
Quando do incio do aprendizado, o conhecimento mais superficial e
vai se modificando na medida em que a criana tem oportunidades de interagir
com a escrita e apreender novos elementos que permitem uma maior
penetrao e em conseqncia, maiores conhecimentos. Algumas crianas
podem apresentar dificuldades mais acentuadas para progredirem no sentido
de alcanarem uma melhor compreenso do sistema, embora tenham a
oportunidade de interagir com a escrita. A presena de muitos tipos de erros
assim como uma alta freqncia de ocorrncia dos mesmos podem ser
reveladoras de tais dificuldades. Nestes casos, as alteraes ortogrficas
podem estar indicando a presena de problemas ou dificuldades de
aprendizagem. Porm, os erros tm sido superestimados. Ou seja, h uma
tendncia muito acentuada de consider-los, indistintamente, como patolgicos,
tendncia esta que tem levado criao artificial de pseudodistrbios de
aprendizagem.
Acreditamos que o educador ocupa uma posio privilegiada de
mediador da interao da criana com a escrita. Para que esse seu papel possa
ser efetivo, no sentido de conduzir as crianas no mundo das letras, ele
necessita compreender, mais profundamente, como as crianas constroem
conhecimentos. Necessita. tambm, aprofundar seus prprios conhecimentos a
respeito do que a escrita: sua natureza, seus usos e funes.
Certamente, entendendo melhor a complexidade da prpria escrita e
todos os desafios que ela impe a quem deseja dela se apropriar, o educador
possa compreender de maneira mais adequada a escrita que as crianas
produzem e, assim, valoriz-las porque podem estar denotando um grande
esforo de compreenso. Alm disso, conhecendo de modo mais aprofundado a
escrita, pode tambm torn-la mais acessvel aos seus aprendizes. Creio ser
papel fundamental do educador valorizar a produo das crianas, mostrar-lhes
as regras do jogo e faz-las crer que esto conseguindo progredir. Acima de tudo,
acreditar, ele prprio, que as crianas progridem, apesar dos erros.
ANEXO Roteiro de Observao Ortogrfica
Aaliao de )3 e 53 s1ries
Ditados:
nstrues:
1. Aplicar um tipo de ditado por dia (palavras frases texto)
2. Antes de aplicar o ditado, ler o material para que os alunos saibam o
que iro escrever
3. As palavras devem ser lidas de modo natural, isto , do modo como so
pronunciadas nas conversaes. No forar a pronncia artificial da
palavra, ou seja, no produzir a palavra de modo como se escreve,
quando este diferente do modo de falar.
4. No dar nenhuma pista para os alunos a respeito da forma como as
palavras devem ser escritas. O objetivo o de verificar como a criana,
ela mesma, acredita ser a forma de escrever as palavras apresentadas.
A. D$"ado d Pa(a#ras
caador explicao fazer
carroa assaltou presente
travesseiro zelador churrasco
cimentovizinho enxugar
queixo machucado manchar
gelatinatijolo bandeja
girassol jornal comero
compraram viajarofalaram
soltou quente guerra
tanque mangueira sangue
queimar macarro combinar
8. D$"ado d Frass
1. Por que voc chora quando corta cebola?
2. A cozinheiro no podia trabalhar sossegada.
3. Vov ster dava conselhos: no queria que ningum sofresse.
4. Minha av, me de mame, era mais alta e mais magra.
5. Um dia, Clarice acordou sentindo que estava com um dente mole.
6. s vezes, eu tenho muito medo de bruxa e de fantasma.
7. Ento, por que que os barulhos me assustam?
8. Esse cachorrinho muito simptico. Mas eu preciso de um cachorro.
9. Vai ganhar o bolo quem apagar todas as velas com um sopro s.
10. Por que voc est de pijama azul?
C. D$"ado d T&"o
Um dia, a lua apareceu no cu, magrinha e fininha.
As crianas da cidade comearam a perguntar:
& O que foi que aconteceu?
Disse o Raul:
& Foi o vento que arrancou um pedao dela.
Pedro falou:
& Nada disso. Ela cresceu ao contrrio!
Todo mundo tinha um palpite para dar!
O Z Rodolfo dizia:
& Eu acho que isso feitio de bruxa com sua vassoura ou do mago
com sua tesoura.
A Cristina perguntou:
& Ser que a lua est triste? Ela estava to cheinha, gorducha, redonda
mesmo. Ser que a pobre coitada emagreceu de tristeza?
(fonte: "O mistrio da Lua Sonia Junqueira Ed. tica)
Redao:
1. Solicitar que cada aluno faa, no mnimo, duas redaes.
2. Sugestes de temas:
a. Eu mesmo
b. O menino perdido
c. Eu queria um cachorro, mas meu pai sempre falava que no
podia...
Aaliao de 73 e 93 s1ries
Ditados:
nstrues:
1. Aplicar um tipo de ditado por dia (palavras frases texto)
2. Antes de aplicar o ditado, ler o material para que os alunos saibam o
que iro escrever
3. As palavras devem ser lidas de modo natural, isto , do modo como so
pronunciadas nas conversaes. No forar a pronncia artificial da
palavra, ou seja, no produzir a palavra de modo como se escreve,
quando este diferente do modo de falar.
4. No dar nenhuma pista para os alunos a respeito da forma como as
palavras devem ser escritas. O objetivo o de verificar como a criana,
ela mesma, acredita ser a forma de escrever as palavras apresentadas.
A. D$"ado d Pa(a#ras
caador explicao fazer
carroa assaltou presente
travesseiro zelador churrasco
cimentovizinho enxugar
queixo machucado manchar
gelatinatijolo bandeja
girassol jornal comero
compraram viajarofalaram
soltou quente guerra
tanque mangueira sangue
queimar macarro combinar
servio cantaro estudam
exemplo quatrocentos bombeiro
8. D$"ado d Frass
1. Alm de sardento e bochechudo, Zero Zero Alpiste era tambm
banguela e um pouco gorduchinho.
2. Ento as pessoas comearam a achar que era muito divertido ter
muitas idias na cabea.
3. E o galo aprendeu que pai no tem nada que ficar mandando filho fazer
as coisas s porque ele est com preguia de levantar.
4. Uma vez, o Passarinho Vermelho perguntou sua me: Mame,
porque eu no posso botar ovo?
5. Assim Manequinho acha que a escola do contrrio: em vez de estudar,
todos tm que brincar.
6. Pinote era o mais fraquinho da turma, mas derrubou Janjo, o forto.
7. Ser que o pensamento dele est achando graa?
C. D$"ado d T&"o
Um dia, a lua apareceu no cu, magrinha e fininha.
As crianas da cidade comearam a perguntar:
& O que foi que aconteceu?
Disse o Raul:
& Foi o vento que arrancou um pedao dela.
Pedro falou:
& Nada disso. Ela cresceu ao contrrio!
Todo mundo tinha um palpite para dar!
O Z Rodolfo dizia:
& Eu acho que isso feitio de bruxa com sua vassoura ou do mago
com sua tesoura.
A Cristina perguntou:
& Ser que a lua est triste? Ela estava to cheinha, gorducha, redonda
mesmo. Ser que a pobre coitada emagreceu de tristeza?
(fonte: "O mistrio da Lua Sonia Junqueira Ed. tica)
Redao:
1. Cada aluno deve realizar, no mnimo, duas redaes.
2. Sugestes de temas:
a. Eu mesmo
b. O menino perdido
c. Eu queria um cachorro, mas meu pai sempre falava que no
podia...
3. Completar histria:
a. A cada era grande e nela moravam duas pessoas: Paula e Alice.
Elas viviam sozinhas e se sentiam muito tristes. Um dia, Paula
falou:...