DURANEL DE VALOIS Sabrina D.E. de formation musicale
Gnration Gartenlaub , et aprs ? de lutilit des mthodes actives pour la formation musicale, et du besoin daller au-del
2 Sommaire
Introduction Page 3
I Du solfge la formation musicale Page 4
La rforme de 1977 Page 4 Une nouvelle forme denseignement remise en question Page 8 Le Schma National dOrientation Pdagogique pour lEnseignement de la Musique davril 2008. Page 12
II Quelle place pour le cours de formation musicale au sein de lcole de musique ? Page 16
Des difficults quant la place et la crdibilit du cours de FM Page 16 Reconnecter llve la musique pendant le cours de FM Page 17 Quelques propositions pour lenseignement de la formation musicale dans lavenir Page 22
Comment crire un mmoire sur la formation musicale sans parler de la rforme de 1977 opre par la Direction de la Musique, du passage du solfge la formation musicale, sans citer Odette Gartenlaub, Aline Holstein et tant dautres anonymes ou non, qui ont remis en question le contenu pdagogique et la musicalit de ces cours, qui ont voulu allier dans leur pdagogie, pratique musicale et thorie ? Mais plus de trente annes aprs, les mmes questions reviennent sans cesse. Les coles de musique nont pas dsempli, bien au contraire, mais les cours de FM sont dserts. Dans la rgion centre, daprs une enqute partielle que jai pu mener, ceux-ci perdent les deux tiers de leur effectif ds le second cycle 1 . De nombreux conservatoires ferment des classes de cycles spcialiss, faute dinscriptions. Des coles plus petites incitent leurs lves tenir jusquau second cycle, mais permettent de plus en plus ceux-ci darrter en cours dapprentissage ou de prendre des annes sabbatiques lge de dix ou douze ans. Dautres encore abandonnent compltement le systme traditionnel du cours de FM hebdomadaire pour le remplacer par de nouvelles formules plus attractives (FM pendant le cours dinstrument, modules etc.) (Pourquoi) les lves ne comprennent-ils plus lintrt de ces cours ? Alors, les mthodes actives sont-elles la rponse toutes les questions ou bien faut-il chercher ailleurs ? Quont-elles oubli en chemin ?
Pourquoi se pose-t-on toujours les mmes questions propos du solfge ? Vraisemblablement parce que la musique est un systme de pense et dmotion dont on ne parvient toujours pas percer le mystre, et que lon a du mal accepter dtre humble devant celui-ci. Eric Sprogis (Marsyas n27, sept. 1993)
1 enqute sur la FM en rgion centre, juin 2009, voir en annexe 1.
4 I : Du solfge la formation musicale
Cest en 1795 que les cours de solfge apparaissent avec la cration du 1 er conservatoire Paris. Lobjectif de ces cours est alors de former de bons lecteurs et thoriciens qui deviendront les musiciens de la Garde Nationale. Les annes et sicles passant, les conservatoires se multiplient en France. Jusquau XXme sicle, la distinction entre la thorie (le solfge) et la pratique musicale et instrumentale est trs nette et cloisonne. Dans la premire moiti du XXme sicle, de nouvelles ides font leur apparition pour tenter douvrir ce cours plus de musique, on parle des mthodes actives . Celles-ci ont pour vocation de travailler de manire plus ludique en utilisant le corps, la voix et linstrument dlaisss jusque l par lenseignement du solfge. Mais ces mthodes sont assez controverses, on leur reproche de ne changer que lapparence des cours et de former le mme type de musicien en rendant les lves actifs mais non acteurs dans leur parcours musical. Paralllement, les coles de musique se rpandent dans les villes et le public dlves de plus en plus nombreux se diversifie. Face ces volutions, la Direction de la Musique instaure en 1977, la rforme du solfge.
1- La rforme de 1977_: La rforme de 1977 est une rforme de fond qui tente de modifier en profondeur les pratiques pdagogiques sur de nombreux points. Tout dabord, elle instaure un nouveau diplme.
1a. Un nouveau diplme : Cest lors de cette rforme que le terme de Formation Musicale voit le jour. Le certificat daptitude aux fonctions de professeur de mthodes actives et celui de solfge spcialis sont ds lors fusionns en un seul : le certificat daptitude aux fonctions de professeur de formation musicale (cf. tudes de formation musicale , ministre de la culture, 1977, article esprit gnral )
5 1b. Un enseignement thorique enfin reli au contexte musical : Dans ce texte, ce nest pas le solfge qui est remis en cause mais la faon dont il est enseign, cest--dire de manire totalement cloisonne par rapport lapprentissage instrumental, en omettant la finalit essentielle de cet enseignement. Bien quil permette lacquisition dune haute technicit solfgique, il noffre quune connaissance partielle des langages musicaux sans lien vritable et concret avec la musique. la ralit du travail doit tendre faire vivre la musique dans sa totalit aussi souvent que possible * la thorie sera aborde en fonction de la pratique musicale, aprs une prise de conscience relle du problme pos de faon vivante ; sans se trouver dissocie du contexte musical * La rforme propose donc de replacer le solfge traditionnel dans un contexte de globalit musicale, de rapprocher chaque lment dapprentissage dune ralit musicale concrte, de ne plus dissocier thorie et pratique instrumentale, en rappelant la finalit de cet outil quest le solfge. Le but atteindre : la connaissance et lapprentissage de la musique *
La rforme est rdige sous forme dun programme tabli en cycles, dfinissant les acquisitions par degr et les preuves dexamens pour aider les professeurs mettre en place ce nouveau systme de formation musicale.
1c. Jouer avant de lire ? Une autre grande nouveaut est instaure par la rforme : Dornavant, il ne sera plus exig davoir suivi pendant un temps dtermin les cours de Formation Musicale pour tre autoris entamer le cursus des tudes instrumentales *
Cest ici un vritable bond en avant puisquon accepte le fait quil nest pas ncessaire de lire et crire avant de jouer. Pourtant, selon lenqute 1 que jai effectue en juin 2009, environ un quart des tablissements continue faire commencer lapprentissage musical par une anne de FM.
* op. cit tudes de formation musicale ministre de la culture, 1977
6 A lintrieur du cursus instrumental, le passage dun niveau lautre ne sera plus systmatiquement subordonn aux rsultats obtenus dans les classes de Formation Musicale. *
De plus le cycle spcialis de formation musicale devient facultatif. On peut le comprendre comme suit : tre un bon instrumentiste ne signifie pas ncessairement tre un spcialiste du solfge.
1d. Un enseignement plus ouvert quant au rpertoire : Il est galement important de souligner la volont douverture stylistique et temporelle (en particulier lintgration des musiques anciennes et contemporaines). En effet jusque-l, le rpertoire utilis tait principalement issu des priodes classiques et romantiques, ainsi la rforme demande un choix plus large : Les textes employs doivent comporter une valeur musicale incontestable. On portera son choix sur des textes de style et dpoque diffrents * Il est prcis propos des Lectures chantes : dans la mesure du possible, on choisira des textes extraits du rpertoire vocal et instrumental du grgorien nos jours * De mme pour les Lectures rythmiques : on devra utiliser de faon progressive, mais ds le dbut des tudes, les graphismes contemporains *
1e. Un renouvellement pdagogique : - Le travail de loreille : les exercices comme les dictes sont au cur de la rforme, en effet les dictes devront tre faites sous plusieurs formes, sans exclusive de style ou dpoque. * Elles qui, jusqualors, taient systmatiquement joues au piano avec pour seule valeur lexercice (2 mesures par 2 mesures joues 3 fois), vont devenir dictes parties manquantes avec des supports plus varis (instruments, disques). Lintrt vident est quune mlodie est remise dans son contexte harmonique, que lon peut travailler sur les timbres instrumentaux, reprer les cadences, les structures globales des uvres, etc. : le travail de thorie se retrouve tout coup troitement li au travail doreille.
1 enqute sur la FM en rgion centre, juin 2009, voir en annexe 1. * op. cit tudes de formation musicale ministre de la culture, 1977
7 Ainsi : les exercices de dpistages de fautes obligeront llve dvelopper son sens critique et dissocier son coute. *
- Une nouvelle place pour linstrument au sein du cours ? linstrument de llve est utilis pour les lectures rythmiques, les lectures polyphoniques, la mmorisation, limprovisation* Etonnant ! Ne en 1978, jai fait mes tudes de formation musicale en passant par lassociatif puis une E.N.M. et enfin un C.N.R. et pas une fois je nai t invite utiliser mon instrument pendant les cours, quant limprovisation Il est assez surprenant de constater que les consignes de cette rforme datant de plus de trente annes ne sont toujours pas appliques de manire gnrale.
- Des stages de formation : Paralllement au programme, la rforme propose des stages dinformation et de perfectionnement pour les professeurs dj en poste afin de les former ces nouvelles pratiques de manire concrte. Il semble vident que ce nouveau type denseignement ne sacquiert pas en quelques jours, surtout si celui-ci est relativement oppos aux pratiques pdagogiques en place depuis des dcennies, et mme des sicles. Cela explique peut-tre en partie les difficults rpandre ces mthodes au niveau national. La mise en place de ces stages apparaissait donc comme une ncessit ; pourquoi, dans ce cas, les mthodes ne sont-elles toujours pas appliques ?
* op. cit tudes de formation musicale ministre de la culture, 1977
8 2- Une nouvelle forme denseignement remise en question :
2a. Lapplication contraste de la rforme : A partir de cette rforme, de nombreux enseignants, directeurs, musiciens, poursuivent la rflexion et le dbat sur la formation musicale. Pourquoi se limiter au systme tonal ? Se limiter la culture occidentale classique ? On jette de nouveau la pierre sur la FM : certains saccrochent leur bonne vieille mthode davant, dautres (certainement par contre-coup de la rforme) ne voient plus que par lapproche ludique et en oublient les fondamentaux. Les uns restent attachs la perptuation dune tradition franaise dducation musicale dont lefficacit dans la formation des musiciens professionnels nest plus dmontrer, les autres veulent privilgier la notion de service public de lenseignement musical (Eric Valdenaire, Enseigner la musique n3, Lyon, Cefedem, 2000)
Pour tenter dexprimer le climat dcoulant de la rforme quelques annes plus tard, je mappuierai sur 2 articles traitant du sujet qui me semblent tre assez reprsentatifs des rpercussions pdagogiques, des enjeux et des questionnements que la rforme a pu causer dans les coles de musique.
- Le point de vue dOdette Gartenlaub : Dans la revue Marsyas n 27 publie en septembre 1993, O. Gartenlaub dresse un bref tat des lieux de la nouvelle situation, quinze annes aprs la rforme : La musique est lobjectif le plus important, et les dictes ne font plus peur. Mais elle affirme que la rforme na pas tout rsolu, sans doute parce qu elle na pas encore t applique compltement et surtout vcue. Les professeurs nont pas toujours t forms pour ce genre de pdagogie. On peut faire du mauvais solfge en utilisant une belle uvre musicale, et le rsultat est alors contraire aux buts recherchs. Elle propose damliorer certains lments des cours, de laisser plus de place linstrument de llve, de ne pas sparpiller dans les uvres choisies chaque cours, et souhaiterait augmenter
9 la dure de ceux-ci pour un travail plus complet. Elle souligne que les quipes pdagogiques cohrentes et homognes obtiennent de meilleurs rsultats. Elle constate que les lves sont plus heureux aujourdhui (), ils obtiennent ce quils sont en droit dattendre : un devenir instrumental et musical.
- Le point de vue dAline Holstein : Dans son article le syndrome du camembert (qui laisse entendre que les franais ne se satisfont jamais de ce quils ont mais jalouseraient leurs voisins depuis la nuit des temps), A. Holstein part du mme constat : il faut laisser le temps au temps et elle affirme quon ne peut pas de nouveau rvolutionner la formation musicale alors que celle-ci commence tout juste porter ses fruits (dautres pensant quil faut suivre les modles de pays fonctionnant diffremment). Elle repose la question Quels musiciens voulons-nous former ? Des musiciens mlomanes et pratiquants, heureux, outills pour faire et entendre de la musique dans un esprit douverture . Elle tire la sonnette dalarme quant aux suggestions de faire apprendre le solfge par les professeurs dinstruments qui nen ont ni lenvie ni le temps, et peut-tre pas forcment les comptences. Elle rappelle juste titre que la Formation Musicale fait aimer la musique dans son ensemble et pas seulement linstrument qui est un outil dexpression mais pas une voie exclusive vers la musique . Elle revendique limportance de la lecture et de lcriture qui font de nous des tres civiliss et condamne la paresse devant lcrit . Le cours fera un incessant va et vient entre lil et loreille, comme dans lenseignement gnral : recevoir, reproduire, inventer, lire, copier, dtecter, concevoir, autant dtapes dacquisition manipuler, assimiler, permettant de sapproprier lacte musical dans son entier : la fois rflexe et rflexion.
De ces deux points de vue ressortent trs clairement les difficults tendre la rforme et globaliser ce type denseignement. Toutes deux saccordent pour dire quil ny a pas suffisamment de vcu et de recul dans cette nouvelle forme de cours, O. Gartenlaub accusant principalement une grande partie du corps enseignant de ne pas avoir les comptences pour assumer les cours et de ne pas sen donner les moyens. Effectivement, tous les professeurs nont
10 pas ts forms ce type de pdagogie, mais si la rforme met autant de temps se mettre en place, ce nest sans doute pas d seulement au manque de qualification des professeurs. Il ne faut pas oublier que certains dentre eux sont toujours convaincus par les rsultats des mthodes plus anciennes qui sont destins une lite dans une esthtique cible qui ncessite certaines acquisitions particulires.
Les objectifs de la rforme de 1977, qui sont toujours en grande partie dactualit, nont toujours pas abouti dans leurs dispositifs pdagogiques. Avant lintgration des mthodes actives, tout le monde faisait son solfge comme on fait des mathmatiques : on apprend les lments de base, les additions, les multiplications puis les divisions avant de rsoudre des problmes complexes. Cette rforme a le mrite douvrir le dbat du ct artistique : on refuse dapprendre la musique exclusivement scientifiquement, on veut toucher lmotion, lessence mme du plaisir quelle procure ds les balbutiements de lapprentissage. Ce ne sont plus exclusivement les musiciens de la Garde Nationale que nous formons mais un public de jeunes enfants de plus en plus nombreux. Cependant, lingale apprciation des vertus de cette rforme et la lenteur dapplication qui en dcoule doivent tre confrontes une ralit statistique inquitante : le taux de frquentation des cours de FM dans les tablissements.
2b- Paralllement, des cours de FM bouds par les lves : Malgr des taux dinscriptions constamment en hausse dans les coles de musique franaises depuis les annes 70, on peut constater une implacable chute de frquentation des cours de FM, et ceci ds le second cycle. Evolution du nombre dlves dans les coles de musique en France : 1970-71 1979-80 CNR : 27 084 39 332 ENM : 23 276 38 871 E.Agres : 5 296 37 669 Total : 55 658 115 779 (Tir de les coles de musique : un changement bien tempr J.C Lartigot, E. Sprogis, Actes Sud, 1991.)
11 1996-97 2006-07 CRR /CRD Total : 127 986 135 848 (Tir des statistiques du ministre de la culture et de la communication, chiffres cls 2009, ducation artistique )
Ces chiffres ne retracent que lvolution des conservatoires rgionaux et dpartementaux, il ne faut pas oublier quactuellement plus de 255 CRC/CRI et 2989 coles associatives sajoutent cette liste. On peut donc en dduire que les tablissements denseignement musical se portent plutt bien quant leur frquentation mais paralllement peut-on en dire autant de celle des cours de FM ? Selon lenqute 1 portant sur les effectifs des coles de musiques de la Rgion Centre en juin 2009, on observe quel que soit le type dtablissement (associations, conservatoires) une chute de frquentation de la FM ds le second cycle : sur lensemble des lves frquentant ces cours plus de 60 % sont en premier cycle et tout juste 20 % en second cycle. Bien entendu il sagirait de mettre en parallle le taux de frquentation des autres cours pour que ces chiffres soient rellement reprsentatifs mais lon peut dj observer que dans ces mmes coles, seulement 67,5 % des lves pour les conservatoires et 37,2 % pour les associations suivent ces cours (il serait dailleurs intressant dtudier de manire approfondie la ou les causes dune telle diffrence entre les deux types de structures mais ce nest pas la question principale de ce mmoire).
Les cours de FM semblent toujours bouds par les lves, alors que les coles de musique ne sen trouvent pas moins bien remplies . Pour tenter nouveau de faire voluer les ides et les dispositifs dans les tablissements, un nouveau schma national concernant cette fois lensemble du dispositif de lenseignement musical voit le jour en 2008.
1 enqute sur la FM en rgion centre, juin 2009, voir en annexe 1.
12 3- Le Schma National dOrientation Pdagogique pour lEnseignement de la Musique davril 2008 :
La rforme de 1977 sinscrit dans un renouvellement pdagogique plus large qui dpasse la seule FM. En effet, par la suite une srie de textes et de rformes sur lenseignement artistique voit le jour (schmas dorientation pdagogique, cration des cefedem, des cfmi, rnovation des diplmes). En 2008, le nouveau schma possde une vocation bien plus globale puisquil vise faire voluer lensemble du systme de lenseignement musical. Ainsi, il marque une tape dans lhistoire de lenseignement de la musique en France : des changements fondamentaux y sont suggrs au niveau de lorganisation des tudes (nouveaux diplmes CEPI, DNOP mis en place partir de 2007) et surtout une nouvelle conception de la pdagogie est affirme).
3.a- Enjeux et objectifs principaux : Les objectifs qui sont clairement exprims vont bien au-del de la rforme de 1977. Tout dabord, ce schma ne sadresse pas spcifiquement la discipline du cours de formation musicale mais lensemble de la formation des musiciens : cest lquipe enseignante tout entire de rflchir aux moyens de former les lves de manire globale. Les objectifs dpassent les acquisitions techniques basiques en recherchant louverture desprit, la curiosit, le besoin de dcouverte et la diversit des approches, tout en prservant la spcialisation que ncessite la formation la pratique d'une discipline * . Ils visent galement : inscrire dans la dure lacquisition des comptences ; relier les dmarches de cration et dappropriation dun patrimoine ; tracer un chemin dans la ralit multiple de la vie artistique daujourdhui ; favoriser les liens entre les arts qui concourent au spectacle vivant. *
Lun des principaux enjeux de ce schma est de globaliser la formation du musicien, tracer des liens concrets dune part entre les acteurs de lcole de musique et de lautre entre les cours/ateliers de celle-ci : Que lon ait choisi un cursus complet ou un parcours spcifique, il est
* op. cit Schma national dorientation pdagogique de lenseignement initial de la musique , avril 2008, DMDTS.
13 important dviter la segmentation des apprentissages en crant, entre eux, des liens ncessaires. La conception de la formation musicale doit tre globale pour tre cohrente *.
Les coles sont encourages travailler en transversalit avec dautres disciplines artistiques et donc dautres institutions : La formation doit en effet garantir un socle fondateur, nourri d'une diversit dexpriences et de parcours, y compris par lapport dautres arts. *
Linvention est galement mise en avant, puisquon encourage les dmarches pdagogiques cratrices et ce ds le dbut de la formation : les dmarches lies linvention (criture, improvisation, arrangement, composition) constituent un domaine important de la formation des instrumentistes et des chanteurs. Elles ne devraient pas tre diffres, mais faire lobjet dune initiation ds le 1er cycle .*
Tout cela dans le but principal de favoriser au maximum le dveloppement dune pratique en amateur autonome * (soulign dans le texte) et de permettre chaque lve de crer son propre parcours. La mission premire des tablissements tant de former des amateurs, les tablissements veilleront favoriser les liens avec la pratique en amateur existant lintrieur ou lextrieur du conservatoire, afin quun grand nombre dlves poursuivent leur pratique artistique au-del des enseignements du conservatoire. *
3.b- Organisation pdagogique : que deviennent les cours de FM ? La formation musicale dans lenseignement initial repose de manire continue sur une formation aux pratiques musicales la fois collectives et individuelles. Ces pratiques, pour saccomplir dans toutes leurs dimensions, sentourent des connaissances culturelles ncessaires. *
* op. cit Schma national dorientation pdagogique de lenseignement initial de la musique , avril 2008, DMDTS.
14 Ce qui semble nouveau et sans doute essentiel est lemploi du terme formation musicale . Pas une fois dans ce schma, il nest employ pour voquer la discipline telle que nous la connaissons depuis 1977. Il dsigne ici la globalit de la formation de llve. Quel est le sens de cette approche ?
Ce texte semble vouloir mettre rellement en application les principes dicts par la rforme de 1977, savoir comme dj cit prcdemment : " Partir de la musique pour en dcouvrir le langage et ses techniques est plus formateur qu'une tude analytique abstraite, lment par lment, desschante par dfinition dont l'usage dmontre qu'elle tourne souvent le dos au but atteindre : la connaissance et l'apprentissage de la musique " 1
En effet, cette fois la DMDTS ne prsente pas un programme dacquisition. Mais tout en cadrant des objectifs permettant aux institutions davancer dans une direction commune, elle permet une plus grande souplesse plusieurs niveaux : - Les objectifs visent lappropriation par llve de son propre parcours, une plus grande autonomie, plus de choix : La confrontation de l'lve, tout au long du cycle, des situations musicales diversifies, lies son projet et sa pratique musicale et instrumentale est privilgie. *
- Les volumes horaires indicatifs par cycle, laissent le choix chaque cole dorganiser un planning de travail pour les lves. - Le contenu de lenseignement est dordre gnral, sans exiger une mthode plutt quune autre, une plus grande libert est laisse aux enseignants dans les coles : On sera attentif : - un bon quilibre entre loral et lcrit, entre limprovisation, limitation, la mmorisation et la lecture, - une approche de la lecture et de lcriture valorise et rnove,
1 Etudes de formation musicale , Ministre de la culture, 1977.) * op. cit Schma national dorientation pdagogique de lenseignement initial de la musique , avril 2008, DMDTS.
15 - une dmarche forte vis--vis de la cration et des rpertoires contemporains adapts et de toutes esthtiques, - lcoute duvres en concert ou dans un contexte de spectacle vivant. *
Les pratiques collectives deviennent le socle fondateur des enseignements de lcole de musique : Poursuivant leffort dj entrepris, il est ncessaire de consolider la place rserve aux pratiques collectives afin qu'elles saffirment comme centrales.() En effet, par les ralisations quelles gnrent, les pratiques collectives donnent tout son sens lapprentissage. *
La FM ne doit pas se laisser dpasser par ces directives, bien au contraire, cette porte grande ouverte, ncessaire la reconstruction des coles de musique, permet une recration totale de la discipline FM. Evidemment, tous ces bouleversements peuvent sembler impressionnants, chacun ayant peur de ne pas retrouver sa place : cest ce sujet que llaboration des projets dtablissements devrait prendre tout son sens, construits par tous les membres acteurs des coles de musique, afin que tous : lves, professeurs, parents, auditeurs conquirent leur nouveau rle au sein de ltablissement. En ce qui concerne la discipline formation musicale , je pense quelle peut certainement tre assez vite noye si lon ne se proccupe pas de lintgrer autrement dans ces nouvelles formules. Il faut repenser son rle, son contenu et sa place dans les coles pour ne pas perdre ce quelle apporte chaque lve : un support la comprhension dun langage, dun code vocation universelle . Les coles de musique ne doivent pas garer leurs dictionnaires !
* op. cit Schma national dorientation pdagogique de lenseignement initial de la musique , avril 2008, DMDTS.
16 II : Quelle place pour le cours de formation musicale au sein de lcole de musique ?
1._ Des difficults quant la place et la crdibilit du cours de FM
Pourquoi la FM reste-t-elle assez gnralement coupe du reste de lcole de musique ? Plusieurs rponses sont possibles : - Les objectifs dacquisition sont globaliss pour lensemble des lves quel que soit leur instrument malgr les diffrences de besoins de chacun (par exemple la relation houleuse des percussionnistes avec la lecture de notes face aux cornistes qui auraient besoin des sept clefs ds la premire anne dapprentissage). Par consquent, mme sil est concevable que ces objectifs soient tablis au mieux des besoins communs lensemble des lves, ceux-ci se sentent chacun des moments diffrents du cursus, mis part du systme. Il en va de mme au sein de lquipe pdagogique instrumentale o, tour tour, chacun aura des doutes sur la pertinence de tel ou tel apprentissage (ou lment ) dans le parcours de llve, jusqu parfois crer des climats de grande incomprhension dans les quipes. - Le professeur lui-mme se retrouve mis part dans lquipe pdagogique : ne participe pas ou peu aux reprsentations en tant que musicien. - Le cours est symboliquement la corve du musicien en herbe , le terme de cours de solfge reste trs couramment employ dans les coles et/ou dans les familles avec tout ce quil revt de pjoratif. De nombreux lves viennent ds le premier cours avec des a priori trs marqus (souvent parce que les parents ont de mauvais souvenirs). - Cest le cours le plus scolaire et le plus thorique dans sa forme, naboutissant souvent aucune reprsentation musicale. -Les valuations sont particulirement redoutes par les lves : le problme nest pas quelles soient mal adaptes au niveau, mais quelles sont appliques sur un modle dexamen trs officiel , seul face au(x) jury(s). Mme si ce type dexamen peut tre un bon entranement au baccalaurat comme je lai trs souvent entendu, est-il rellement le plus adquat pour
17 lapprentissage de la musique ? (voir C. Freinet, Lducation du travail, expression et communication artistiques en annexe 2) - Observer des lves qui atteignent leur deuxime ou troisime redoublement de dernire anne de 1 er cycle avant dtre exclus nest pas une raret : ces enfants nauraient-ils pas droit leur musique ? - Les professeurs dinstruments ne participent pas aux valuations de FM et rciproquement, ce qui cre sur le long terme une courtoise indiffrence entre les activits de ltablissement et ses acteurs : les lves tant les premiers le ressentir (Voir lenqute * sur les valuations de FM : les jurys dvaluations tant exclusivement des professeurs de FM lexception de quelques directeurs dtablissement). Il peut sembler facile dnumrer tout ce qui ne va pas , comme sil suffisait dun coup de baguette magique pour tout transformer, mais jprouve le besoin dexprimer ce malaise plus ou moins tabou dune cole lautre, afin dexpliquer clairement mes propres proccupations quant au devenir de la formation musicale. Comment faire pour que le cours de FM sintgre la formation musicale des apprenants de manire globale et cohrente ?
2._ Reconnecter llve la musique pendant le cours de FM
2.a- Une priorit du cours : intresser les lves : Antoine Hennion dans son ethnographie dune classe de solfge nous dcrit trs prcisment la difficult premire du professeur capter lintrt dun ou de quelques lves du groupe afin de les atteindre tous et transmettre un savoir : Le pari de la pdagogie, qui semblera aprs coup peu risqu, mme si pour le moment notre pauvre enseignant le tient pour impossible, cest que lindiffrence est un tat instable. Que lapparence mme du groupe comme ensemble homogne sur lequel rien na prise est un effet collectif produit par le groupe en tat dindiffrence. Cette fusion volontariste qui ne veut voir
* enqute sur la FM en rgion centre, juin 2009, voir en annexe 1.
18 quelle mme recouvre sans les annuler une multitude de diffrences ()Lindiffrence est bien nomme, cest la non diffrence perue entre les choses et les gens. Le double sens du mot exprime parfaitement le basculement que doit raliser lenseignement : vaincre une indiffrence du ct des enfants en leur faisant reconnatre les diffrences du ct des sons. Mais comment obtenir un premier rsultat ? Comment intresser lindiffrence ? ( Le socle refoul de la pdagogie, ethnographie dune classe de solfge page 15, Comment la musique vient aux enfants, A. Hennion) Dans les cours de solfge observs par Antoine Hennion en 1988, la difficult premire du professeur est darriver capter lattention de ses lves (difficult que lon pourrait rapporter de nombreux types denseignements) celui-ci proposant ses lves ds son premier cours, de sasseoir face lui en rangs doignons afin dingurgiter les tout premiers lments dune longue liste tablie pour la dizaine danne venir. Je ne retracerai pas ici toutes les observations de lauteur et le cheminement du professeur qui arrive capter ses lves par des voies quon naurait pas os imaginer, mais je resterai sur cette premire piste qui est la mise en place dune salle, et linstallation de chacun dans celle-ci. Et si nous commencions tout simplement, dans les cours de formation musicale, par se lever, se regarder tous, et pour cela sinstaller en cercle, se prsenter, et si nous laissions chacun lopportunit dexpliquer ses attentes dans ce cours ? Bien sr, le jeune dbutant qui na pas encore atteint la dizaine dannes, aura souvent du mal formuler pourquoi il est l . Mais peut-tre pourra-t-il, au fur et mesure, mieux se percevoir et se concevoir en tant quacteur dans sa dcouverte de la musique. Ce nest pas une place que les enfants ont lhabitude doccuper dans notre socit (je pense au systme scolaire en particulier). Cest en grande partie sur llve lui-mme que repose la future volution de son rapport la musique en terme de temps, dinvestissement, de dcisions, de collaboration, de production Certes, le rapport cr entre le professeur et llve se trouve modifi : si L'instruction n'est pas un vase que l'on remplit mais un feu que l'on allume (Montaigne) le professeur va lui aussi devoir remettre son rle en question et trouver sa nouvelle place de guide auprs des lves.
2.b- Enseigner un ressenti : Si lon est qualifi de musicien, cest parce que lon fait passer quelque chose lauditeur : une motion, une sensation, une dcouverte, une surprise, une rfrence un souvenir, une
19 vocation de Libre chacun, de ressentir ou non, une musique, en fonction de ce quelle lui voque, dtre habit en quelque sorte par elle. Or, ces diffrents aspects, regroups sous le terme de ressenti , ne peuvent tre spars de la personnalit et du vcu de chacun. Ce ressenti offre de nombreuses pistes et des questionnements que lon ne peut ignorer si lon veut parler dart et dexpression. Car, sil est difficilement valuable, il va pourtant tre le moteur de lapprenant. Il se trouve intimement li au dsir fondateur de lapprenant, son envie de musique que ce soit en terme dcoute et/ou de jeu individuel et/ou collectif.
La question devient : peut-on enseigner un ressenti ? Et mme : doit-on lenseigner?
Spontanment, on peut tre tent de rpondre par la ngative, dans la mesure o il sagit dune donne trop personnelle et individuelle pour tre apprise. Mais si lon pouvait, sans dicter la conduite de chacun, prendre en compte et mieux intgrer la personnalit des apprenants, cest-- dire leur ressenti psychologique (got, envie/dsir, traits de caractre) et galement leur ressenti physique, savoir tout ce qui se rapporte au corps et aux sens (coute, postures, connaissance et matrise, endurance, dtente) dans leur chemin dapprentissage. Dans quel but ? - De lenvie, du dsir dcoule la motivation et donc linvestissement. - Des gots vont ressortir les choix musicaux (esthtique, style, poque, type de pratique). - Du caractre va ressortir entre autres le type de formation dans la/lesquelle(s) on va trouver sa place et spanouir, le choix dun instrument, etc. - Du rapport global au corps va natre lcoute, la pulse, le rythme, le chant, la mlodie, lharmonie, le phras qui vont conduire la musicalit.
Le risque dcoulant de ce type de pdagogie est quun lve va de manire naturelle, dabord sintresser ce quil connat or cette connaissance est dfinie par son milieu social et son parcours personnel. Cest ensuite au professeur de louvrir de nouvelles aspirations avec toutes les mthodes qui lui semblent les meilleures, de lintresser.
20 2.c- Etre et/ou devenir musicien : Vocabulaire : En oprant un lger dtour tymologique, il est intressant de revenir sur les diffrentes significations du mot musique .
MUSIQUE: n.f.(lat. musica, de musa, muse) I.1.Art de combiner les sons ; productions de cet art ; thorie de cet art. apprendre la musique. -musique de chambre, crite pour un petit nombre dinstruments. -musique lgre, de varit. 2. Notation crite de termes musicaux. 3. rgl comme du papier musique : ordonn de manire prcise, rigoureuse. 4. Orchestre, fanfare : le rgiment dfile, musique en tte. -musique militaire : formation musicale appartenant aux forces armes -chef de musique : musicien qui dirige une fanfare ou une harmonie civile ou militaire. 5. Suisse, Belgique, Canada. -musique bouche : harmonica. II. Suite de sons produisant une impression harmonieuse : la musique dun vers. (Dfinition du dictionnaire Petit Larousse)
Quand on lit cette dfinition, on comprend vite la confusion possible entre thorie, criture, et moyen dexpression artistique. Penchons-nous plutt sur lorigine de ce mot : musa, muse, ces fameuses muses rputes pour tre la source dinspiration des artistes (voir annexe : Ion , Platon). "Chacun n'est capable de composer avec succs que dans le genre o il est pouss par la Muse." (Platon, Ion, 534c) (voir extrait en annexe) Aujourdhui, on fait plutt appel au terme de musicalit . Qui na pas entendu, un jour dexamen ou de concert, un jury ou un auditeur exprimer que cet lve fait quelques erreurs mais possde une grande musicalit ou bien, il est en place, respecte la partition, mais joue de manire trs scolaire . A quel moment considre-t-on un lve comme musicien ?
On peut observer des enfants issus de tous milieux et nayant a priori aucune formation musicale particulire et qui vont tout coup chanter ou danser de manire remarquable. Dautres vont rciter les chansons apprises et rcites tout au long de lanne sans quaucune motion ne passe lauditeur lambda .
21 Il sagirait de chanter juste ou juste chanter ? (Andr Minvielle)
Pour plus de clart, je donnerai lexemple de nombreuses kermesses dcoles primaires ou maternelles o la technique et la thorie ne sont pas les enjeux premiers de la musique. Pourtant, des parents, enfants, sont trs mus, touchs par ces moments. Est-ce d lventuelle prsence du timbre de voix familial ? Est-ce la fiert dapplaudir son enfant qui assume son premier spectacle ? Ou bien est-ce la musique ? De ce point de vue, on peut considrer la musique comme un prtexte, un simple support pour autre chose : crer du lien social. Mais nest-ce pas lobjectif premier de la musique que de crer ce lien ? Le spectacle de musique de la fte dcole est-il moins musical que laudition de fin danne de lcole de musique ? Bien sr, lcole de musique est l pour former des musiciens complets, affiner les jeunes oreilles, transmettre des savoirs, mais navons-nous pas dlaiss cette fondation quest le lien social ? Sous prtexte quun certain niveau technique est acqurir, on ne va plus chanter tue- tte , plus vouloir interprter des morceaux trop faciles, sennuyer de jouer avec les plus petits et les moins bons , avoir le trac ds quon joue en dehors de ses cours de musique...
Cest vers ce ct social et motionnel que peut-tre nous pouvons chercher avancer en tant que transmetteurs de patrimoine culturel, et non en tant que simples matres dtenant les savoirs. Cest pour cette raison quil me semble indispensable de se rfrer aux pratiques sociales de rfrence musiciennes ou musicales (terme emprunt apprendre la musique ensemble ), de manire ce que le niveau des lves ne soit plus dconnect de la ralit musicale qui soffre eux.
22 3._ Quelques propositions pour lenseignement de la formation musicale dans lavenir
lenseignement de la formation musicale tant quelque peu troubl , en ce moment, ou tout au moins en pleine recherche de nouveaux moyens de formation, il faudrait aussi devenir une sorte dinventeur de situations didactiques, panachant pratique instrumentale, rflexion thorique et sens artistique. (Apprendre la musique ensemble, Un musicien qui imaginerait son nouveau profil , E._Demange).
Au regard de tout ce qui a t cit et dcrit prcdemment, voici comment il me semblerait intressant de conceptualiser et dorganiser les cours de FM dans une cole de musique. Bien sr, il ne sagit l que dune vision personnelle, caractre plus ou moins utopique, et qui ne cherche pas correspondre de manire systmatique aux coles. Il devrait mon sens y avoir autant de manires de faire que de situations et de lieux, chaque cole devant prendre soin de conserver une me, une personnalit qui lui soit propre ; cest dailleurs tout lintrt des projets dtablissements.
3.a- Programme ou projet ? Le projet permet aux lves de mieux faire le lien entre le cours de formation musicale et les autres enseignements ; de mieux comprendre les intrts du cours de F.M. ; dapprendre en pratiquant. Il semble quainsi lenseignant se sente valoris en tant que pdagogue et en tant que musicien. Eric Valdenaire, Enseigner la musique n3 Ce type de pdagogie, capital pour lavenir des coles, doit prter attention ce que le projet ne soit pas, justement, initi par les seuls professeurs, mais appartienne et soit construit par chaque apprenant ou groupe dapprenants. Il doit tre le fruit dune collaboration, car il fera le lien entre dsir et connaissance. Le fait que lenseignant soit valoris nest bien sr pas une mauvaise chose en soi, mais cela nest tout de mme pas lobjectif principal.
Grce ce type de projet les apprenants sont non seulement actifs, mais surtout deviennent acteurs de leur parcours musical et cest bien l que se jouent les changements des coles :
23 - Faire que chacun ait un rle jouer, faire en sorte que la pratique dans lcole ait un sens dans le mme temps que lcole (E. Dmange, Apprendre la musique ensemble p.196), chercher ce que le plaisir ne soit pas diffr des apprentissages. - Faire en sorte que les lves soient forms sans tre dforms , quils soient matres de leurs parcours, quils aillent plus loin en restant eux-mmes. De plus le projet, initi par lapprenant, lui permet de goter et de cheminer l o les professeurs eux-mmes ne lui auraient pas forcment suggr daller. Les enfants en particulier, mais aussi les plus gs, ont besoin de fureter, de ttonner afin de se faire leur propre ide et le projet est un bon moyen pour inciter celui-ci rechercher, exprimenter : Tter, clouer, goter, exprimenter est une tendance naturelle qui est la base de la recherche scientifique. Il nous faut cultiver et satisfaire ce besoin (Freinet, Lducation du travail ) Jai dans lide que lapprenant motiv, investi du dsir dapprendre, est bien meilleur pdagogue (du moins pour lui-mme) que son professeur ; et actuellement, rien ne parat plus efficace pour susciter de lenvie et de la motivation que de proposer llaboration de projets.
Que devient le programme ? Le programme, en premier lieu, simplifie le travail dune quipe enseignante : on classe, on chelonne, on regroupe etc. Il est cens rendre le passage dune anne sur lautre plus vident pour les acquisitions, les valuations. On imagine que llve aura tout vu au moins une fois la fin de son cursus ; malgr cela, il me semble que lun des rles essentiel dans llaboration des projets dtablissements est de se pencher sur le programme de FM, de manire rgulire et en fonction des orientations pdagogiques plus globales de lcole : pourquoi ? On ne peut pas demander un lve de fin de second cycle dun CRC dacqurir les mmes connaissances quun lve de niveau soit disant quivalent du CRR voisin qui dispose dun volume dheures de cours annuel incomparable. Il nest pourtant pas rare de voir des petites coles vouloir saligner sur le niveau du conservatoire dpartemental ou rgional le plus proche ou pour le moins sy comparer. On entend encore rgulirement dans les couloirs ou runions dcoles des professeurs sinquiter du niveau parce que tout les 2 ou 3 ans, un grand lve choisi daller sinscrire dans ce CRC ou CRD et devient tout coup le reflet du niveau de lcole. Chaque cole devrait tablir son propre programme dacquisitions, pourquoi pas en collaboration avec des structures quivalentes si le besoin sen fait ressentir afin de proposer ses lves un
24 socle dapprentissage lui permettant de baliser son chemin de manire cohrente avec les possibilits matrielles de celle-ci et surtout de manire ce que ce programme ne soit pas labor en fonction de ce que les lves pourraient avoir approfondir dans le cas o ils dcideraient daller en 3 me cycle au CRR, mais bien en fonction des objectifs propres ltablissement. Voici ce qui me parat tre un exemple trs concret : les chiffrages daccords et renversements sont abords au second cycle dans une majorit dtablissement ne proposant pas de cycle 3. Attention, je ne dis pas que ces connaissances ne sont pas ncessaires quant un lve va justement se diriger vers une fin de cursus diplmant ! Mais pour tous ces lves vocation amateur ne serait-il pas plus adapt et profitable de savoir lire et comprendre une grille daccord amricaine par exemple (je donne cet exemple, car un grand nombre de partitions trouves sur Internet par ces mmes lves utilisera ce systme de grille). Et pour ces quelques lves qui souhaitent aller plus loin et quil ne faut certes pas oublier car ils sont souvent parmi les plus motivs et en partie de futurs professionnels, peut-tre faudrait-il envisager des passerelles ou des prparations particulires en amont de leur changement de conservatoire ?
Ce programme tabli par lquipe enseignante, sera enrichi par des projets musicaux qui permettront chaque lve de personnaliser son parcours. Le projet permet didentifier plus aisment des besoins, des spcificits individuelles (instrumentales mais aussi sociales et culturelles), si lon cre des dispositifs permettant le suivi et lvaluation de chacun (voir lexemple en annexe, dispositif dvaluation des projets de second cycle). Demandant et de ce fait favorisant une plus grande autonomie de lapprenant, le projet permettra de complter la formation du musicien en plus du socle commun de connaissances tabli par le programme de ltablissement. Mieux vaut une tte bien faite quune tte bien pleine (Montaigne).
Les dispositifs dapprentissage de la musique en France ont ts souvent calqus sur le modle de lenseignement gnral ; peut-tre est-il temps de renouveler ceux-ci avec la vision que faire de la musique cest, surtout, la faire avec un autre et, dans ce partage, savoir tre attentif ce que lautre peut apporter denrichissant,(), deux objectifs quil faudrait pouvoir combiner si
25 lon souhaite dvelopper lengouement pour la culture travers la diversit de ses expressions (E. Dmange, Apprendre la musique ensemble).
3.b Le mlange des esthtiques et des pratiques, un nouvel quilibre rechercher : La question de louverture sur diffrentes esthtiques ou de la spcialisation dans un domaine particulier me semble fondatrice de lvolution des cours de FM. Tout aussi cruciales sont les interrogations sur la nouvelle place de lcrit, sur le statut de loralit en tant que moyen de transmission, et, dans la mme mesure, sur la place de la cration.
Plus lenfant rencontrera de situations diffrentes, que ce soit travers la diversit des styles ou bien travers la manire de les aborder, plus il sera en mesure de faire ses propres choix en tant que musicien, mlomane et dveloppera, affinera sa personnalit musicale. De ce fait, il ne me parat pas contradictoire de travailler sur louverture stylistique de manire se spcialiser par la suite en toute connaissance de cause, car pour se spcialiser il faut dabord faire un choix et ce choix naura que plus de poids sil est fait dans un grand ventail de possibilits . Lapprentissage par loralit (jentends par l le travail sur des supports non visuels) doit mon sens chercher la complmentarit de lcrit et du travail sur partition au sein du cours. A plus o moins long terme pour chacun, il favorise pour llve un autre sens de lcoute, de lutilisation de la mmoire, du dtachement de la partition (et par consquent dune certaine autonomie musicale). Cest entre autres dans ces domaines que lintgration des musiques traditionnelles comme supports dans les cours de FM peut prendre tout son sens. Quant la cration par les lves, quil sagisse dimprovisation, dcriture ou autre activit : comment se passer de cet outil exceptionnel qui permet la fois aux lves de sexprimer, de crer, dinventer, de proposer, dorganiser, de rechercher et dans le mme temps laisse la possibilit aux professeurs dobserver et valuer tout ce que llve aura appris : car llve ne pourra crer me semble-t-il qu partir des lments quil a rellement intgr.
Bien videmment, on ne peut pas tout faire, les cours proposs par lcole de musique ne peuvent pas clairer dans leur intgralit les histoires et les pratiques des musiques de Verdi Charlie Mingus, en passant par les Inuits et les pygmes Aka.
26 Mais le cours de FM ne se doit-il pas, sans tre exhaustif, de se drouler dans louverture la plus large possible ? Limportant, me semble-t-il, nest pas de vouloir tout faire, mais de trouver un quilibre entre tous les chemins qui soffrent la formation musicale : mme si on ne franchit pas toutes les portes, on peut avancer sans fermer les autres.
3.c- Le cours de FM, un nouveau pilier de coordination dans lcole ? Le professeur de FM ne doit plus, seul, porter le fardeau historique du solfge . Il sagit de redonner du sens ce cours en rvaluant sa place dans ltablissement et lui raffecter de nouvelles missions : recrer et rorganiser le cours de FM, le rinventer. A quoi sert ce cours, pour quoi faire ? Que souhaite-t-on quil y soit appris (enseignants, apprenants, parents) ? Cest lensemble de lquipe pdagogique de le dcider, et dlaborer son propre projet dans chaque tablissement.
Ne pourrait-on pas considrer ds prsent le cours de formation musicale comme un cours de pratique collective ? Cette dimension particulire viserait laborer, outre un panel de connaissances et la mise en place de projets musicaux, le chemin dapprentissage de chaque lve de manire balise, suivie et value. On peut construire autour de la FM et profiter de lopportunit de ces cours pour : - Faire le point sur les attentes et les objectifs de chacun. - Elaborer des contrats de formation plus individualiss avec chaque lve. - Organiser des moments de discussion sur lvolution du ou des projet(s) individuel(s) et/ou collectif(s). - Se servir de ce cours comme dispositif dchange entre les diffrents acteurs de lcole.
Bien sr, tout cela prend un temps considrable au sein dun cursus, mais face aux difficults prsentes et venir concernant ce mtier de transmetteur de la musique, cest une exprience qui me semble intressante tenter.
27 Dans cette nouvelle configuration du cours de FM de nouvelles questions sont souleves, par exemple concernant la place du professeur : puisquelle volue elle aussi, on peut imaginer la remise en question du professeur unique. Pourquoi pas ? Cette conception du cours pourrait permettre de dcloisonner les disciplines, et on peut imaginer que les professeurs dinstruments y trouveraient une place relle et concrte bien quintermittente et non systmatique dans ces cours. En renouvelant les enjeux, les objectifs, la place, la visibilit, la vitrine de la FM (seul cours naboutissant gnralement pas des reprsentations publiques ou des projets musicaux en lien avec les pratiques musicales de lcole) on pourrait en finir avec une histoire de la formation musicale et en commencer une nouvelle.
28 Conclusion
Aprs avoir brivement parcouru lvolution des coles de musique ces dernires annes en ce qui concerne les cours de formation musicale, on peut constater que les coles sont en questionnement permanent pour leur avenir, face au changement de leur public et de la socit : lves pratiquant aujourdhui le zapping , plus grande demande des adultes, dveloppement de nouvelles esthtiques dans les tablissements Les cursus tels quils taient proposs ne correspondent souvent plus la demande des familles. En pouvant sinspirer de questions largement exploites dans le domaine des sciences de lducation, le monde de lenseignement musical se doit de rebtir, de se renouveler. Evidemment, on entend la peur des enseignants qui craignent pour le niveau gnral des tablissements, si lon commence bouleverser les dispositifs et lorganisation des cours. Mais il ne faut pas oublier la demande croissante des lves pour la musique : tous naboutiront pas un niveau technique professionnel, ce nest pas lobjectif de nos coles. Mais plutt que craindre pour le Niveau ne pouvons-nous pas nous servir de la richesse et de la diversit des demandes de chacun pour crer Les nouvelles coles de musique aussi diverses et varies quelles sont nombreuses ? De ce point de vue, le cours de FM ne peut donc plus se rduire tre le moment o lon transmet des acquisitions hirarchises propos dune spcificit, mais doit devenir un carrefour de lcole de musique, o se croisent la fois les connaissances, les acteurs et les projets. Ce cours peut devenir le lien entre tous les autres ; suivi par chaque lve, il peut devenir le nouveau moteur des coles de musique si on lorganise en ce sens, et si chaque enseignant trouve sa nouvelle place lintrieur dune quipe avanant vers un projet commun propre chaque cole de musique.
29 ANNEXES
ANNEXE 1 : SYNTHESE ENQUTE
Afin de mieux cibler les problmatiques de ce mmoire et dtayer mes propos, jai effectu une enqute sous forme de questionnaire choix multiples (28 rponses) et collectage deffectifs (20 rponses) auprs de 84 coles de la rgion Centre au mois de juin 2009. Je remercie dailleurs une nouvelle fois, tous ceux qui en plein boum de fin danne scolaire, ont pris quelques instants pour remplir cette enqute. Naturellement, les rsultats obtenus ne sont, suivant les questions poses, que relativement reprsentatifs. Malgr tout cet chantillon me semble assez rvlateur dune ralit plus gnrale, les structures participantes tant assez varies (9 associations, 2 CRD, 5 CRI, 12 CRC). Toutes les questions nont pas t exploites dans llaboration du mmoire par crainte de lparpillement. Elles mont dabord aide problmatiser mes ides, mais jai prfr prsenter la synthse dans son intgralit, les chiffres ou rponses parlant souvent deux-mmes.
Il ma sembl intressant de sparer les rsultats parvenant des coles associatives de ceux des conservatoires, rsultats qui mettent en relief une ralit de la demande : par exemple, le public demandeur des musiques actuelles, du jazz, tend former des associations, peut-tre par manque doffre du service public.
30 Rsultats portant sur 8 coles associatives de la rgion Centre
Rsultats portant sur 12 CRC/CRI de la rgion Centre
Nombre dlves en 2009 Proportion par rapport leffectif global des lves des coles de musique Proportion par rapport leffectif global des lves suivant des cours de FM Effectif des classes de F.M. en cycle 1 : 394
25,5 % 68,5 % Effectif des classes de F.M. en cycle 2 :
103
6,6 % 17,9 % Hors cursus (veil, initiation, adultes) : 78 5 % 13,6 % Effectif global des classes de F.M. :
575 37,2% 100% Effectif global de lensemble des 8 coles , toutes disciplines musicales confondues :
1546
100 %
Nombre dlves en 2009 Proportion par rapport leffectif global des lves des coles de musique Proportion par rapport leffectif global des lves suivant des cours de FM Effectif des classes de F.M. en cycle 1 1357
45,5 % 67,5 % Effectif des classes de F.M. en cycle 2 417
14 % 20,7 % Hors cursus (veil, initiation, adultes) 237
8% 11,8 Effectif global des classes de F.M. :
2011
67,5 % 100% Effectif global de lensemble des 12 coles, toutes disciplines musicales confondues : 2980
100%
31 Rsultats portant sur 9 coles associatives et 19 Conservatoires (CRD,CRI,CRC)de la rgion Centre
-Les lves commencent la FM :
Ecoles publiques : 19
Ecoles associatives : 9
1 an avant linstrument
28,9 %
22,2 % En mme temps que linstrument
71,1 %
66,6 %
1 an aprs linstrument
0 %
0 % Autre (prciser)
11,1 % (pas de dbutants)
-Le contenu des cours est- il labor en fonction : (plusieurs rponses possibles)
55,5 % Un autre professeur de FM de ltablissement 63,1 %
44,4 % Un professeur de FM externe ltablissement 57,9 %
77,7 %
Autres
21 % (directeurs) 44,4 % -Les adultes en FM
Ecoles publiques :
Ecoles associatives :
Ils ne sont pas accepts
5,3 %
0 % Ils ont un cours et un cursus pour eux
65,8 %
88,9 % Ils sont intgrs dans les classes des enfants
28,9 %
11,1 %
33 ANNEXE 2 :
Dispositif dvaluation des projets de second cycle en formation musicale (projets de ralisation 2008/2009 lcole de musique de Langeais)
A remplir dabord par les lves puis par le professeur au fur et mesure de llaboration des projets.
Objectifs, acquisitions de connaissances : feu : V O R non utilis
- Choisir un morceau adapt ton niveau musical
Analyser et reprer les diffrents lments composant le morceau : - instrumentation - thme(s), seconde voix ? accompagnement ? basse ? etc. - dveloppement ? - Y-a-t-il des passages inexploitables pour nous ? (trop difficiles par exemple) - ternaire, binaire ? - Majeur, mineur, modal, autre (ventuellement modulations) - style, mthodes de jeu (y a-t-il des parties improvises?) - forme (refrain/couplet, ABA, par exemples)
- Transcrire le(s) thmes : - soit en jouant, en cherchant dabord avec ton instrument, - soit sous forme de dicte musicale
- Transcrire la basse ventuelle et les accords composant la grille : (sil y en a une) - compter le nombre de mesures dterminant la grille - trouver le nombre de temps par mesure, en dduire les chiffres indicateurs - prparer sa partition - reprer chaque changement daccord, les placer dans la grille vide - indiquer sil est Majeur ou mineur (accords de 7 me ? autres ?) - aprs avoir repr la tonique, retrouver les degrs des accords (reprer les cadences) - en dduire la grille daccords (le parcours tonal)
34
-une fois ce travail de transcription termin, passer la phase darrangement :
-choisir, savoir pour qui ou quel(s) instrument(s) on veut arranger la partition en fonction de nos envies et de ce dont lon dispose.
-Dfinir (soit en faisant travailler son oreille intrieure, soit en faisant des essais par la pratique,) : - que va jouer chaque instrument ? (en tenant compte des possibilits de chacun : tessitures, timbres, polyphonique ou monodique) - dispose-t-on du mme nombre dinstruments que dans la version dorigine ? Les instruments taient-ils/sont- ils amplifis ? - se proccuper du niveau instrumental requis (les musiciens peuvent-ils techniquement assurer telle ou telle partie ?)
- Transposer pour les instruments qui le ncessitent
- Recrer une nouvelle structure, en cherchant sapproprier ce nouvel arrangement : - Chercher organiser une forme - Intgrer une part de cration : exemples : 2 me voix, changement radical de rythmique par rapport luvre dorigine - Intgrer de limprovisation (plus ou moins libre) ; de quelle manire ?
- Ecrire une partition dfinitive (un conducteur) et des parties spares pour chaque musicien - Se servir dun logiciel informatique (Final) - ou le cas chant se servir de sa plus belle plume
Travailler linterprtation, tre le rfrent du groupe dans son morceau : -accord des instruments. -pouvoir donner un dpart clair, un arrt clair s il est ncessaire. -affiner larrangement avec de nouvelles ides (nuances, volution du tempo.) -aider un autre lve se reprer en cas de besoin -Lors de la reprsentation, prsenter son morceau au public, tre le responsable du bon droulement de celle-ci .
35 ANNEXE 3: SOP 2008 objectifs par cycles Jardin, veil, initiation et deux premiers cycles Cycles Objectifs principaux Contenu de l'enseignement Organisation du cursus valuation Jardin veil Initiation Ouvrir et affiner les perceptions ducation lcoute, mise en place dun vocabulaire sur les sons et la musique, Pratique collective du chant, activits corporelles, expression artistique. Possibilit d'activit avant 5 ans avec les structures en charge de la petite enfance (crches et les coles maternelles). Possibilit dveil (5 7 ans) ou d'initiation ( partir de 7 ans) conjoint musique, danse et thtre, Dure hebdomadaire des cours : entre une heure et trois heures. Dure de lveil ou de l'initiation : entre un et trois ans suivant lge. Possibilit de partenariat avec le milieu scolaire valuation non formalise 1er cycle Construire la motivation et la mthode, Choisir une discipline, Constituer les bases de pratique et de culture. Travaux dcoute et mise en place de repres culturels, Pratiques vocales et instrumentales collectives, Pratiques individualises de la discipline choisie. veil ou initiation pralable non obligatoire. Aprs la phase dorientation, dure hebdomadaire des cours : entre 3h et 5h dont 30 minutes minimum denseignement caractre individuel Dure du cycle : entre 3 et 5 ans. valuation continue, dossier de llve, Examen de 1er cycle qui donne un accs direct au 2e cycle. 2e cycle Contribuer au dveloppement artistique et musical personnel en favorisant notamment : - une bonne ouverture culturelle, - lappropriation dun langage musical et lacquisition des bases dune pratique autonome, - la capacit tenir sa place dans une pratique collective. Travaux dcoute, Acquisition de connaissances musicales et culturelles en relation avec les pratiques du cursus, Pratiques vocales et instrumentales collectives, Pratiques individualises. Dure du cursus : entre 3 et 5 ans Dure hebdomadaire des cours : entre 4h et 7h pour le cursus diplmant dont 45 minutes minimum denseignement caractre individuel. Possibilit dlaborer un cursus personnalis diplmant ou non diplmant. valuation continue, dossier de llve, examen terminal, Cycle conclu par le brevet de fin de 2e cycle Le brevet donne accs au 3e cycle et lexamen dentre dans le cycle denseignement professionnel initial (CEPI). ou Attestation validant les enseignements suivis dans le parcours sur contrat personnalis.
36 A partir de la fin du 2e cycle, deux orientations sont possibles : 1 - 3e cycle de formation la pratique amateur (deux choix possibles) Cycles Objectifs principaux Contenu de l'enseignement Organisation du cursus valuation 3e cycle de formation la pratique amateur (CEM) Dvelopper un projet artistique personnel Accder une pratique autonome Acqurir des connaissances structures S'intgrer dans le champ de la pratique musicale en amateur, Pouvoir voluer vers la pratique en amateur coute, bases dhistoire, danalyse et desthtique, Contenus du cursus labors suivant les comptences ncessaires pour lexercice des pratiques amateurs, Pratiques en rfrence au projet, ralisations transversales, relations avec la pratique en amateur. Cursus diplmant en filire ou en modules capitalisables Dure entre 2 et 4 ans (volume minimum denviron 300 heures) Passerelles possibles avec le cycle denseignement professionnel initial valuation continue, dossier de llve et examen terminal Cycle conclu par le certificat dtudes musicales (CEM) Formation continue ou Complme ntaire* (non diplmante ) Approfondisseme nt de connaissances et/ou de pratiques pour les musiciens amateurs Culture musicale et/ou pratiques du conservatoire en rfrence au projet ou Formation dans un nouveau domaine au regard du cursus antrieur Entre directe possible sur projet Contrat permettant de suivre des cours de culture et/ou de pratiques du conservatoire, ou dans le cadre de conventions avec les structures de pratique en amateur Dure en fonction du contrat et du projet valuation continue du parcours sur contrat personnalis Attestation validant les enseignements suivis dans le parcours sur contrat personnalis *Cette orientation sadresse aux personnes ne souhaitant pas suivre un cycle complet, celles qui n'ont pas tous les acquis ncessaires pour le suivre ou qui souhaitent se perfectionner dans un domaine particulier.
2 Le cycle denseignement professionnel initial de musique (CEPI) Le contenu et lorganisation du cycle denseignement professionnel initial et du diplme national dorientation professionnelle de musique sont prciss dans un dcret et un arrt spcifique. Objectifs principaux Contenu de l'enseignement Organisation du cursus valuation Approfondir sa motivation et ses aptitudes en vue dune orientation professionnelle Confirmer sa capacit suivre un enseignement suprieur Pratique soutenue dans une dominante Modules de pratiques collectives et de culture Projet personnel Ensemble cohrent et structur compatible avec le suivi dtudes gnrales
Examen dentre Dure des tudes entre 2 et 4 ans Volume global de 750h dont une heure hebdomadaire minimum denseignement caractre individuel Parcours de formation personnalis Possibilit de changement de dominante et/ou de double dominante valuation continue, dossier de llve Examen terminal organis lchelon rgional Cycle conclu par le diplme national dorientation professionnelle (DNOP)
SOCRATE Mais allons plus loin, ce nest pas davantage, je crois bien, dans lart de la flte, dans lart de la cithare, dans le chant accompagn de cithare, ou dans la rhapsodie, que tu as jamais vu un homme qui ait du talent pour commenter les uvres dOlympe, de Thamyras, dOrphe, ou de Phmios, le rhapsode dIthaque, mais qui, propos de Ion dEphse, ne sache pas quoi proposer et ne puisse pas contribuer dire ce qui fait la bonne et la mauvaise qualit de sa rhapsodie ? ION Je ne peux pas te contredire sur ce point, Socrate, mais en ce qui me concerne, jai conscience du fait suivant : quand il sagit dHomre, je parle mieux que personne au monde, je sais quoi dire, et tout le monde massure que je parle bien, mais quand il sagit des autres potes, ce nest pas le cas. Malgr tout, jessaie de voir ce que cela peut signifier. SOCRATE Sois bien sr que je le vois, Ion, et je vais te montrer de quoi il sagit mon sens. Car ce nest pas un art je te lai dit linstant qui se trouve en toi et te rend capable de bien parler dHomre. Non, cest une puissance divine qui te met en mouvement, comme cela se produit dans la pierre quEuripide a nomme Magntis, et que la plupart des gens appellent Hracle. Car, en ralit, cette pierre nattire pas seulement les anneaux qui sont eux-mmes en fer, mais elle fait aussi passer en ces anneaux une force qui leur donne le pouvoir dexercer leur tour le mme pouvoir que la pierre. En sorte quil se forme parfois une trs longue chane, une chane danneaux de fer, suspendus les uns aux autres. Mais cest de cette pierre, laquelle ils sont suspendus, que dpend la force mis en tous ces anneaux. Cest de la mme faon que la Muse, elle seule, transforme les hommes en inspirs du dieu. Et quand par lintermdiaire de ces tres inspirs, dautres hommes reoivent linspiration du dieu, eux aussi se suspendent la chane ! En effet, tous les potes, auteurs de vers piques je parle des bons potes ne sont pas tels par leffet dun art, mais cest inspirs par le dieu et possds par lui quils profrent tous ces beaux pomes. La mme chose se produit aussi chez les potes lyriques, chez ceux qui sont bons. Comme les Corybantes, qui se mettent danser ds quils ne sont plus en possession de leur raison, ainsi font les potes lyriques : cest quand ils nont plus leur raison quils se mettent composer ces beaux pomes lyriques. Davantage, ds quils ont
38 mis le pied dans lharmonie et dans le rythme, aussitt ils sont pris de transports bachiques, et se trouvent possds. Tout comme les Bacchantes qui vont puiser aux fleuves du miel et du lait quand elles sont possdes du dieu, mais non plus quand elles ont recouvr leur raison. Cest bien ce que fait aussi lme des potes lyriques, comme ils le disent eux-mmes. Car les potes nous disent nous tout le monde sait cela que, puisant des sources de miel alors quils butinent sur certains jardins et vallons des Muses, ils nous en rapportent leurs pomes lyriques et, comme les abeilles, voil queux aussi se mettent voltiger. L, ils disent la vrit. Car cest chose lgre que le pote, aile, sacre ; il nest pas en tat de composer avant de se sentir inspir par le dieu, davoir perdu la raison et dtre dpossd de lintelligence qui est en lui. Mais aussi longtemps quil garde cette possession-l, il ny a pas un homme qui soit capable de composer une posie ou de chanter des oracles. Or comme ce nest pas grce un art que les potes composent et noncent tant de beauts sur les sujets dont ils traitent non plus que toi quand tu parles dHomre mais que cest par une faveur divine, chaque pote ne peut faire une belle composition que dans la voie o la Muse la pouss ; tel pote, dans les dithyrambes, tel autre dans les loges, celui-ci dans les chats de danse, celui-l dans les vers piques, un dernier, dans les iambes. Autrement, quand ces potes sessaient composer dans les autres genres potiques, voil que chacun deux redevient un pote mdiocre. Car ce nest pas grce un art que les potes profrent leurs pomes, mais grce une puissance divine. En effet, si ctait grce un art quils savaient bien parler dans un certain style, ils sauraient bien parler dans tous les autres styles aussi. Mais la raison pour laquelle le dieu, ayant ravi leur raison, les emploie comme des serviteurs, pour faire deux des chanteurs doracles et des devins inspirs des dieux, est la suivante : cest pour que nous, qui les coutons, nous sachions que ce ne sont pas les potes, qui nont plus leur raison, qui disent ces choses dune si grande valeur, mais que cest le dieu lui-mme qui parle et qui, par lintermdiaire de ces hommes, nous fait entendre sa voix. La preuve la plus dcisive lappui de ce que je dis, cest Tynnichos de Chalcis : lui, il na jamais compos aucun autre pome dont on estimerait devoir se souvenir, part le pan que tout le monde chante, et qui est, pour ainsi dire, le plus beau de tous les pomes lyriques, vraiment une dcouverte des Muses , comme il lappelle lui-mme. Voil, cest, mon sens, surtout dans un exemple comme celui-l que le dieu nous montre afin que nous nayons plus aucun doute ce sujet que ces beaux pomes ne sont pas uvres humaines, quils ne viennent pas non plus des hommes, mais quils
39 sont uvres divines et viennent des dieux. Les potes ne sont rien que les interprtes des dieux, et chacun deux est possd par le dieu qui sempare de lui. Cest pour montrer cela que le dieu a fait chanter dessein le plus beau pome lyrique par le pote le plus mdiocre. Est-ce que je ne te donne pas limpression de dire la vrit, Ion ? ION Oui, par Zeus, cest limpression que jai. Cest que, je ne sais comment, Socrate, tes paroles touchent mon me ; justement, il me semble que cest par une faveur divine que les bons potes sont des interprtes, envoys auprs de nous par les dieux. SOCRATE Or vous, les rhapsodes, vous interprtez votre tour les uvres des potes ? ION En cela aussi, tu dis vrai. SOCRATE Vous tes donc des interprtes dinterprtes ? ION Oui, tout fait.
40 ANNEXE 2 : C. Freinet, Lducation du travail, expression et communication artistiques, Delachaux et Niestl 1978 (crit en 1942-43).
Lexpression artistique sous ces formes diverses et subtiles a ceci aussi de particulier quelle ne suppose pas ncessairement linitiation ni lapprentissage, quelle est universelle, supranationale, non limite par ces diffrences de langues qui sont comme la tare tangible de limpuissance mineure des procds techniques de communication que sont lcriture et limprimerie. Vous vous demanderez sans doute dans quelle mesure cependant linitiation et lexercice peuvent accrotre lefficacit des moyens dexpression artistique. Il faudra, dans ce domaine, rester trs circonspect, et se mfier de lesprit de systme, vice permanent de la scolastique, qui, sous prtexte de codifier, de justifier, de rgler linspiration risque fort de la neutraliser et de la dtruire. Lexpression, la communication artistique qui devient communion-est comme une pousse subtile de linstinct (). On peut la gner, lannihiler peu peu, ou au contraire lui permettre de se raliser pleinement. Mais lducation ne saurait la susciter ni la crer, ni donc lenseigner. Cest comme un instrument merveilleux que nous avons notre disposition, qui EST, avant lintervention des adultes, avant lomnipotence de lcole.() Nous nessaierons donc pas denseigner dogmatiquement aux enfants lexpression plastique, la musique ou le dessin, car nous courrions le risque, par notre esprit de fausse mthode, de produire leffet oppos. Mais nous laisserons les enfants sexprimer artistiquement ; nous les y encouragerons ; nous leur faciliterons leffort que nous saurons intgrer tout le processus ducatif. Cest dynamiquement, synthtiquement, par une sorte dimprgnation globale et diffuse que nous russirons l o chouerait peu prs invitablement la leon mthodique.
41 BIBLIOGRAPHIE
- Michel DEVELAY ; Peut-on former les enseignants ? Paris, ESF diteur, 1994. - MINISTERE DE LA CULTURE ; Etudes de formation musicale , 1977 - Philippe MEYRIEU ; Apprendreoui, mais comment ? 1987 - Marsyas n27, septembre 1993. - Antoine HENNION ; une anthropologie de lenseignement musical, Paris, Anthropos, 1988. - Eric DEMANGE/Karine KAHN/Jean-claude LARTIGOT ; Apprendre la musique ensemble, base des apprentissages instrumentaux, Lyon, Symtrie , 2007. - Clestin FREINET; Lducation du travail, Paris, Delachaux et Niestl 1978. - Platon ; Ion, traduction Monique CANTO, Paris, GF, 1989 - Hlne GONON ; Du solfge la formation musicale. Le solfge : obstacle ou mdiation vers la Musique, Mmoire CEFEDEM, Lyon, 1995. - Eric VALDENAIRE ; Les professeurs de Formation Musicale , Enseigner la musique n3, CEFEDEM, Lyon, 2000. - DIRECTION DE LA MUSIQUE, DE LA DANSE, DU THEATRE ET DES SPECTACLES, Schma national dorientation pdagogique de lenseignement initial de la musique , www.dmdts.culture.gouv.fr, avril 2008.