ALCOSER Cline

L'CRITURE PROVISOIRE
Comment aider chaque lve de GS/CP
construire des savoirs linguistiques et graphiques,
grce latelier dcriture ?
Contexte du mmoire :
couvrir l!crit / "ran#ais $ lecture%criture
GS/CP
&cole primaire de 'uc Sur (r)ieu
Tuteur du mmoire: Mme Marzou
A!!e!!eur : Mme Ventre!"ue
*nne universitaire $ +,,-%+,.,
Site de Carcassonne
R!um en #ran$ai!
'!entre prcoce des lves dans l!criture permet d!installer une relation
r/le0ive l!crit $ il s!agit d!crire pour mieu0 lire, comprendre le
/onctionnement du s1stme dcriture2 Ce mmoire propose une r/le0ion sur
une activit particulire $ l!criture provisoire mene en atelier dirig2
R!um en e!%a&nol
'a entrad temprana de los alumnos en la escritura permite instalar una
relaci3n re/le0iva al escrito $ se trata de escri)ir para leer me4or, entender el
/uncionamiento del sistema de escritura2 5ste in/orme propone una re/le0i3n
alrededor de una actividad particular $ la escritura provisional llevada en taller
dirigido2
Mot! 'l!
% criture
% lecture
% ateliers
% reprsentations
% ta1age
% con/lit cogniti/
% con/lit socio%cogniti/2
Introduction
Faire entrer un enfant dans le monde de l'crit, ne consiste pas uniquement lui donner
une technique, mais lui transmettre aussi un geste culturel fondamental, lui confier le
pouvoir donn l'humanit il y a plus de 5 000 ans. Ce prodigieux instrument, tant langagier
que cognitif, qu'est l'crit a permis de dvelopper d'autres formes de pense et de langage,
d'autres modes de communication, d'autres manires de garder des traces de l'histoire, la
culture, les croyances, les savoirs. !'crit traverse le temps et emporte avec lui tous les en"eux,
linguistiques et culturels, de sa construction. Faire entrer l'enfant dans ce monde consiste lui
faire toucher du doigt la complexit d'un systme, qui para#t simple pour un lecteur$scripteur
expert. %l a fallu des millnaires l'humanit pour mettre au point ce systme. &ous devons
alors accepter qu'il faille plusieurs annes aux "eunes enfants pour l'assimiler.
&ous savons au"ourd'hui qu'il faut au moins trois annes l'enfant pour s'approprier cet outil
langagier ( l'apprentissage d)ute en maternelle et se prolonge "usqu'au C*+. ,endant ces
annes, son rapport l'crit volue, et l'enfant ta)lit lui-m.me des critres d'criture qui
tmoignent de ses reprsentations.
/'ai pu, en licence de 0ciences de l'*ducation l'universit 1oulouse %% - !e 2irail, participer
aux travaux de /acques Fi"al3o4, ce qui a attis ma curiosit sur le su"et. 5lors comment puis-
"e exploiter ces recherches en classe, afin d'aider l'lve dans son cheminement vers l'crit 6
!ors de mon stage en responsa)ilit fil, "'enseigne tous les lundis une classe de 70-
C, de 89 lves ( +: 70 et +5 C, dont quatre redou)lants. Ce dou)le niveau est celui o; les
reprsentations des lves sur les crits voluent le plus rapidement. !a mise en place d'un
atelier d'criture pour l'mergence de ces reprsentations sem)le un dispositif appropri. %l est
noter qu'il ne s'agit pas seulement pour l'enseignant d'une simple analyse de productions.
Cette activit doit permettre aux lves de faire voluer leurs conceptions. 2a pro)lmatique
est donc la suivante ( comment aider chaque lve de GS/CP construire des savoirs
linguistiques et graphiques, grce latelier dcriture
,our rpondre cette question, "'tudierai, dans un premier temps, les tensions entre
lecture et criture. 2'appuyant sur les textes institutionnels ainsi que sur les recherches
conduites ce "our, "e dmontrerai l'importance d'crire pour mieux lire et "e "ustifierai la mise
en place d'atelier d'criture. <ans un deuxime temps, "'exposerai les dispositifs expriments
en classe de 70$C,, quelques analyses de productions, ainsi que les pro)lmes rencontrs et
les solutions envisages.
+
I! Pourquoi crire pour lire
*n 800:, une confrence de consensus =,%>*F? sur l'enseignement de la lecture
l'cole primaire a runi plusieurs experts. 0es grandes recommandations sont reprises dans le
socle de 800@ (
Auatre champs d'apprentissage doivent .tre a)ords con"ointement, avec des dosages
diffrents selon la priode de l'apprentissage, mais sans "amais en ngliger aucun (
- Familiarisation avec la culture de l'crit
- %dentification des mots
- Comprhension
- ,roduction d'crits
2ettre en place les quatre activits en parallle permet chaque enfant de progresser son
rythme dans chacune d'elles ( le ma#tre peut moduler ses exigences selon les lves, mais la
classe garde des rfrences collectives et une mmoire commune.
<'autre part, les experts mettent l'accent sur le fait que lire et crire sont intimement lis. *n
effet, ces deux activits mo)ilisent des processus d'apprentissage qui s'enrichissent
mutuellement. 5rticuler fortement l'apprentissage de la lecture et la production d'crits
s'impose donc.
"! Comptences mises en #eu dans les activits de lecture et d$criture
,our )ien comprendre les en"eux de l'criture, il est essentiel de dterminer la nature
des savoirs engags, ainsi que l'ensem)le des comptences requises lors des activits de
lecture et d'criture.
!e lecteur expert traite l'crit deux niveaux ( la reconnaissance des mots, qui correspond aux
oprations cognitives de )as niveau B la comprhension et l'interprtation, correspondant aux
oprations cognitives de haut niveau. !'identification de l'crit est l'ensem)le de ces deux
oprations.
<eux types de comptences sont ainsi sollicites ( les comptences de comprhension et celles
lies au dcodage.
!ors de l'atelier d'criture provisoire, les principales comptences mises en "eu sont celles
8
lies au dcodage, c'est--dire, au dcryptage du code crit par la voie directe
=reconnaissance? ou par la voie indirecte =dchiffrage avec com)inatoire?.
!e lecteur, face un mot nouveau, va isoler, discriminer et reconna#tre les lettres et les
units su)-lexicales, auxquelles il va associer les phonmes correspondants grCce ses
capacits visuelles, puis mtaphonologiques. Ces dernires permettent d'avoir des
connaissances conscientes sur les proprits phonologiques du langage et d'utiliser ces
connaissances avec ha)ilet. 5utrement dit, les capacits mtaphonologiques sont les
capacits discriminer dans la langue parle des units sonores infrieures au mot =sylla)es B
rimes B phonmes?, et les capacits manipuler ces units indpendamment de leur
signification.
*n 70, les enfants ont acquis la conscience phonologique pour les sylla)es, les rimes, mais
pas encore pour les units les plus petites de la langue, savoir, les phonmes. !a conscience
des phonmes est le niveau le plus a)strait de la conscience phonologique. %l faut pourtant
atteindre ce niveau pour pouvoir dchiffrer des mots inconnus par assem)lage. !e lecteur doit
croiser les comptences visuelles et les comptences phonologiques afin d'effectuer les
correspondances graphie$phonie correctes. %l est impratif qu'il comprenne qu' chaque plus
petite unit sonore =phonme? correspond un signe graphique =graphme? qui, seul, n'a pas de
sens.
!es comptences lies au dcodage doivent .tre automatises afin de se concentrer sur les
oprations cognitives de haut niveau.
!ecture et criture sont indisocia)les, et les comptences associes la lecture se
retrouvent dans l'activit d'criture. !'criture provisoire fait appel aux comptences
phonologiques et tend donc dvelopper le dcodage par la voie indirecte. *lle permet
l'lve d'crire afin de comprendre comment s'y prendre pour lire. *t inversement, lire lui
permet d'apprhender comment s'y prendre pour crire.
5fin de transcrire l'crit un mot oral, l'enfant non lecteur va mo)iliser de multiples
comptences ( il doit d'a)ord comprendre que le mot crit renvoie au mot oral et non au
rfrent, l'crit est donc une trace qui peut .tre convertie en langage oral. %l doit faire un aller-
retour constant entre langage oral et langage crit.
Dn scripteur novice doit, pour crire un mot (
+. prendre du recul sur le mot oral ( considrer son signifiant et faire a)straction du
signifi B
:
8. dcomposer le mot en sylla)es orales B
:. isoler chaque sylla)e B
E. apprcier le nom)re de sons que comporte la sylla)e B
5. identifier les phonmes de chaque sylla)e B
F. pour chaque son, identifier la graphie correspondante B
@. tracer la graphie qui code le son.
0es ha)ilets phonologiques sont sollicites pour transcrire les sons du mot qu'il a crire. !a
connaissance des lettres et des correspondances phonie$graphie est une comptence inhrente
l'activit de lecture, comme l'activit d'criture.
!'articulation entre ces deux activits permet un rel travail d'analyse phonographique qui
favorise une relation entre les phonmes et les graphmes et qui aide la comprhension du
principe alpha)tique.
%l est donc pertinent de construire didactiquement les relations entre lecture et criture. Cette
interrelation peut .tre enrichie par les activits d'criture.
%! &es programmes
"
G C'est en proposant aux lves un enseignement structur et explicite, orient vers
l'acquisition des savoirs de )ase, et en leur offrant des entra#nements systmatiques la
lecture, l'criture, la ma#trise de la langue franHaise et des mathmatiques, ainsi que de
solides repres culturels, qu'on les prparera la russite. I
8
!'entra#nement systmatique la lecture et l'criture est donc essentiel l'acquisition du
code alpha)tique. ,our cela, ds l'cole maternelle, l'enseignant propose ses lves des
activits de phonologie qui leur permettent de distinguer les sonorits de la langue. <e plus,
le professeur doit faire le lien entre l'oral et l'crit l'aide d'a)cdaires, d'imagiers et autres
supports crits quotidiens, de dictes l'adulte, afin que les lves comprennent qu'un mot
crit correspond un mot oral. %ls doivent galement mettre en relation les lettres et les sons B
et distinguer le son de la lettre de son nom =ex. ( la lettre 0 a pour nom G esse I et pour son
JsK?, )ien que toutes les correspondances phonie$graphie ne soient pas tudies en maternelle.
+ 2%&01*>* <* !'*<DC51%L& &51%L&5!*, Programmes de lcole maternelle, Mulletin Lfficiel de
l'*ducation &ationale Nors-srie nO: du +P "uin 8009.
8 2%&01*>* <* !'*<DC51%L& &51%L&5!*, Prambule, Mulletin Lfficiel de l'*ducation &ationale Nors-
srie nO: du +P "uin 8009.
E
%l est noter, galement, que l'cole maternelle a pour rQle de laisser chaque enfant le temps
de s'accoutumer, d'o)server, de chercher, d$essa'er ... !'enfant peut donc essayer d'crire et
l'enseignant se doit de l'y encourager.
*n C,, l'apprentissage de la lecture et de l'criture fait partie des o)"ectifs prioritaires.
!'articulation entre les deux activits est indispensa)le. !es lves s'entra#nent donc crire
seuls, c'est--dire sans aide. ,our des activits d'encodage, il est prcis que leur production
doit .tre compare un modle afin de rectifier leurs erreurs.
G !es ma#tres du cycle 8 doivent .tre attentifs aux diffrences interindividuelles. !a
diffrenciation du travail dans les premiers mois du C, et l'accompagnement personnalis des
lves sont dcisifs. I
+
<ans l'introduction du Mulletin Lfficiel du +P "uin 8009, le 2inistre de
l'ducation nationale crit qu'il G re"oint les enseignants sur la ncessit de prendre en compte
la diversit des rythmes d'apprentissage, afin de permettre le dveloppement des capacits de
chaque lve. I !es ateliers dirigs d'criture permettent de rpondre ces exigences
ministrielles.
(! &es activits d$criture
a/ Plusieurs activits d$criture
*n s'appuyant sur les programmes de l'*ducation &ationale, il est possi)le de
souligner que l'criture se concentre autour de quatre activits menes paralllement les unes
avec les autres (
- !a dicte l'adulte ( activit lors de laquelle l'enseignant prend en charge l'aspect
graphique afin de concentrer l'attention des lves sur la mise en texte, sur sa qualit de
cohsion et de cohrence.
- !a copie ( reproduction d'un message selon un modle donn. *lle permet de
mmoriser visuellement le mot copi et constitue donc un entra#nement la reconnaissance
directe.
- !'criture rflchie ( activit d'criture outille. !ors de cette activit, l'enfant s'aide
des affichages et des diffrents outils prsents dans la classe. ,ar exemple, pour crire G le
tigre I, l'lve sait qu'il peut trouver le mot G le I dans les affichages et pour crire G tigre I, il
peut dcomposer le mot en deux sylla)es ( 1% comme dans G 1ifen I et 7>* comme dans
+ 2%&01*>* <* !'*<DC51%L& &51%L&5!*, Cycle des apprentissages fondamentaux cycle 2, Mulletin
Lfficiel de l'*ducation &ationale du +8 avril 800@, p. E+.
5
G grenouille I.
- !'criture invente, provisoire ou approche, qui est l'activit faisant l'o)"et de ce
mmoire ( criture G personnelle I, sans modle. !ors de cette activit, le G comment Ha
marche 6 I prend toute son ampleur pour l'apprenti lecteur-scripteur qui interroge ses
connaissances sur l'crit, les fait voluer grCce au conflit cognitif et$ou socio-cognitif.
Auatre grands types d'ateliers tendent dvelopper et organiser le lien entre lecture et
criture. %ls sont prsents par <. Mucheton et R. 0oul
+
(
des ateliers pour dcouvrir les usages sociau) de l$criture et les pratiques de
r*rence, centrs sur la dimension pragmatique, qui privilgient le contact avec
l'crit.
des ateliers pour apprendre crire, centrs sur des procds d'criture qui
privilgient la cohrence et l'organisation textuelles, quels que soient les types de
textes et d'crits.
des ateliers pour aller + vers l$criture littraire , =C. 1auveron, ,. 0eve, Vers
l'criture littraire, Natier? centrs sur la production de rcits, qui privilgient
l'criture fonctionnelle en relation troite avec les textes littraires lus en classe.
enfin, des ateliers pour apprendre lire, centrs sur les units fondamentales de la
langue, sur le G comment Ha marche 6 I.
!'activit d'criture provisoire est donc mene au cours d'ateliers visant aussi
l'apprentissage de la lecture. *lle a fait l'o)"et de nom)reuses tudes et porte diffrents noms
en fonction des chercheurs.
+ MDCN*1L&, <., 0LD!*, R., L'atelier d'criture dirig au CP Une rponse l'trognit des l!"es,
<elagrave, 800P, p. 88.
F
-/ &$criture invente, approche, provisoire
*milia Ferreiro
+
est une pionnire dans les recherches en psycholinguistique sur les
tentatives d'criture des "eunes enfants. *lle dmontre que leurs essais tmoignent d'une
volution dans leur conception du systme d'criture. *. Ferreiro et /. Fi"al3o4
8
nomment ces
situations d'criture ( ''criture invente''. Ces chercheurs ont ainsi mis en vidence des
modalits successives de rponses des enfants ( traitement figuratif, traitement visuel,
traitement de l'oral, traitement orthographique =tapes distingues par /. Fi"al3o4,
sensi)lement diffrentes de celles d'*. Ferreiro?. =voir annexe +?
!'criture ''approche'' est le nom choisi par /ean-2arie Messe et l'5C!*
:
. ,ar cette
expression, ces enseignants entendent indiquer qu'il s'agit d'essais d'approce d'une vrita)le
criture S au sens norm du terme S mais que tous ces essais ne se ressem)lent pas, ils
correspondent m.me frquemment des modes d'approche distincts =ex. ( traitement visuel,
oral ...?. ,our eux, les enfants n'inventent pas.
*nfin, l'criture ''provisoire'' est le terme que "e choisirai. %l est employ par C. Megin,
!. 0aint-!aurent et /. 7iasson
E
, qui parlent m.me d'critures pro"isoires la forme plurielle.
%ls considrent que la forme d'criture choisie par l'enfant n'est pas permanente et tendra se
conformer l'orthographe conventionnelle sous l'effet de l'enseignement.
c/ .crire pour mieu) lire
Les intrts de l'criture provisoire
!es diffrentes recherches admettent la ncessit de faire crire pour deux raisons
principales (
- !'criture met nu le travail cognitif engag par l'enfant pour saisir son
fonctionnement. Cette hypothse permet aux chercheurs d'analyser les essais de l'lve pour
comprendre comment se prsente l'entre dans l'crit. 5insi, ils mettent en exergue
l'appropriation complexe de cet outil mettant en "eu de multiples procdures avant de se fixer
+ F*>>*%>L, *., L'criture a"ant la lettre, ,aris ( Nachette, 8000, pp.+: - FE.
8 F%/5!TLU, /. et !%V5, 5., G Clart cognitive et entre dans l'crit ( construction d'un outil d'valuation I, in
/5FF>*, /.,., 0,>*&7*>-CN5>L!!*0, !. et F5RL!, 2., Les actes de la Vilette, ,aris ( &athan, 8000,
pp. 80: - 8+5.
: M*00*, /.2., et !'5C!*, #egarde comme $'cris % &crits d'l!"es #egards d'enseignants, 2agnard, 8000.
E M*7%&, C., 05%&1-!5D>*&1, !. et 7%500L&, /., G !a contri)ution des critures provisoires dans la
russite en orthographe ( tude longitudinale I, #e"ue canadienne de linguisti'ue appli'ue, nO9, 8005.
@
sur une relle stratgie.
+
- Wcrire permet l'enfant de rflchir, d'ordonner ses savoirs et d'en construire de
nouveaux. /ean-,ierre /affr donne cet o)"ectif aux ateliers d'criture qu'il propose. !'criture
est alors destine aider les apprentis scripteurs$lecteurs construire des reprsentations
internes, )ase d'une organisation future des connaissances. *lle permet de faire voluer leurs
conceptions, d'installer d'em)le une relation rflexive l'crit.
<e plus, l'enfant s'intresse l'crit avant m.me d'entrer l'cole. !es crits
envahissent son environnement et il o)serve autour de lui les utilisateurs du code
alpha)tique. !e professeur se doit donc d'accorder d'autant plus d'importance aux relations
que l'lve entretient avec l'crit. <'autre part, crire met distance, sort de l'immdiatet de
la communication orale, permet un retour rflexif sur ses propres penses. %l constitue donc un
outil de rflexion sur le monde et sur soi-m.me. 2ais, tous les lves ne sont pas galit
devant cette activit d'criture. Certains sont encourags trs tQt par leur famille crire =pour
lgender une photo, rdiger une carte d'anniversaire ...? B d'autres ne cQtoient l'crit qu'
l'entre l'cole o; ils vont le percevoir comme un o)"et d'apprentissage gal un autre.
0avoir lire ne suffit pas. *n fait, c'est principalement sur des preuves crites que l'cole
value la russite en lecture des lves. !'autonomie en criture est donc une condition
essentielle de la russite scolaire et de l'intgration sociale. ,ar consquent, l'cole se doit de
rvler tous la porte de l'criture et ses en"eux sociaux et scolaires. !'cole maternelle doit,
plus particulirement, amener tous les enfants s'interroger sur le langage crit comme
matriau dcortiquer pour pouvoir l'exploiter. %l s'agit alors de se dtacher de la fonction
sociale de l'crit et de s'intresser son fonctionnement.
Le travail conceptuel face l'crit
Aue ce soit du point de vue de l'apprenant ou du chercheur, l'criture est une activit
gnrale de comprhension qui renvoie la construction d'un savoir dfini par /ean ,iaget
comme un ensemble de sc!mes conceptuels. %ntgrer une nouvelle connaissance est alors
assimiler par concepts, restructurer ses schmes.
!'crit est un o)"et de connaissances et de savoirs qui soulve des pro)lmes cognitifs
particuliers. Face un pro)lme d'criture, l'enfant modifie ses manires de penser et s'adapte.
%l cherche comprendre les principes de notre systme d'criture, qu'il reconstruit travers
+ CN5DV*5D, 7., Comprendre l'enfant apprenti lecteur, >etX pdagogie, 800+, pp. +5P - +F+.
9
l'activit d'criture elle-m.me B mais galement, en o)servant l'adulte qui lit et crit dans
diffrentes situations de communication, il nourrit son dsir de lire et d'crire. %l commence
ainsi cerner les fonctions de l'crit, tape indispensa)le pour donner du sens l'appropriation
de cet o)"et.
Mien que lecture et criture soient troitement associes, pour cet apprenti, distinguer les
conduites mener pour lire et$ou crire, sem)le difficile. %l doit ta)lir la diffrence entre ces
deux actions. Cette distinction est ncessaire pour entrer efficacement dans l'crit, et d'autant
plus ncessaire que l'crit n'est pas la simple transcription de l'oral. !a segmentation de la
cha#ne orale est moins marquante que celle de la cha#ne crite, car elle fonctionne par groupes
de souffle, et non par motsB de plus, la ponctuation, ne traduit pas toutes les scansions de
l'oral et remplit une fonction logique riche de sens.
*nfin, les conduites dvelopper face l'crit sont mtalangagires, car l'enfant doit
s'a)straire de la situation de communication, prendre du recul sur le langage, et
mtalinguistiques, car il doit prendre du recul sur la langue. !'enfant ''dcrypte'' ainsi la
structure m.me de l'crit et son fonctionnement.
Ces conduites renvoient aux pro)lmes cognitifs et correspondent la clart cogniti"e
dfinie par /ohn <o4ning et /acques Fi"al3o4. !orsque l'enfant a clarifi les en"eux de l'crit,
il est capa)le de rpondre ces questions (
!ire$produire de l'crit (
S Au'est-ce que c'est 6 5 quoi renvoient la lecture et l'criture 6 <e quoi s'agit-il rellement 6
!a lecture et l'criture sont des outils langagiers.
S ,ourquoi 6 <ans quel )ut crire ou lire 6 Wcrire pour garder en mmoire, pour communiquer
... !ire pour le plaisir, pour s'informer ...
S Comment 6 1echniquement, comment effectuer ces deux actions 6 ,ar un processus
complexe qui met en "eu de multiples comptences.
Ce travail cognitif porte sur les structures du systme d'criture, sur ses fonctions
spcifiques et ses usages actuels ( l'enfant G s'apprend I lire en s'appropriant l'o)"et
G criture I.
P
/! &$criture provisoire l$cole
a/ &es documents institutionnels
%l est admis qu'une connaissance des diffrents types d'crits et de leurs usages est
insuffisante l'entre au C, si elle ne s'accompagne pas d'un travail systmatique sur le
principe alpha)tique et sur la conscience phonologique. Ces deux composantes, inhrentes
la comptence de lecteur, doivent avoir une "uste place dans les activits pratiques l'cole
maternelle.
,our cela, les documents d'accompagnement
+
des ,rogrammes de 8008 prQnent l'activit
d'criture provisoire. !es enseignants doivent encourager les tentatives d'criture en
amnageant des moments propices aux essais. Ces activits stimulent les interrogations des
lves sur le fonctionnement de l'crit et, en m.me temps, permettent d'valuer leur
conception du systme. *n posant des pro)lmes d'criture, en accordant l'enfant le droit de
tCtonner, de raturer, d'essayer et de recommencer, en favorisant les changes avec ses pairs, le
ma#tre lui permet de ra"uster ses connaissances, et peu peu de s'orienter vers le systme
norm.
<e plus, l'enseignant prend conscience, en voyant crire ses lves, de leurs reprsentations et
peut ainsi mettre en place des activits de remdiation adaptes.
!'criture peut .tre une activit li)re, mais l'enseignant doit systmatiquement revenir sur
l'crit produit pour donner la norme.
,lusieurs phases sont alors dcrites pour les mener )ien (
S une phase de recherche o; l'apprenti s'essaie crire '' son ide'', pour reprendre les termes
de /-2 Messe B
S une phase de prsentation o; l'enfant va prsenter son travail B
S une phase d'aide o; l'enseignant conduit l'enfant expliciter les procdures qu'il a
employes B
S une phase de mise au point lors de laquelle l'enseignant donne la norme.
!'enfant doit pouvoir essayer sans risque, se sentir en scurit. 2ais l'enseignant doit rester
vigilant, il ne s'agit pas de laisser croire l'enfant qu'au cours de ses essais il produit un
message comprhensi)le par d'autres. !a phase de mise au point est indispensa)le pour qu'il
+ 2%&01*>* <* !'*<DC51%L& &51%L&5!*, Le Langage lcole maternelle, <ocuments
d'accompagnement des ,rogrammes de 8008, C&<,, 800F, pp.PE - +0E.
+0
puisse avoir une relle reprsentation du systme d'criture. Cette confrontation entre ses
essais et la norme, grCce notamment l'tayage de l'enseignant, lui permet de faire voluer ses
conceptions. %l ra"uste ainsi ses reprsentations de l'acte de lire.
-/ &e *onctionnement des ateliers d$criture
1
!'atelier d'criture est un lieu o; un groupe d'lves travaille produire un texte. !es
ateliers mens en criture sont des ateliers dirigs. %ls requirent effectivement toute l'attention
de l'enseignant qui s'intresse en priorit aux processus d'apprentissage des lves. %l a une
vise d'accompagnement diffrenci.
!'atelier a )esoin, pour )ien fonctionner, de routines et de rituels =conditions de mise en place,
type de feuille, de crayon, etc.?, d'une temporalit connue et de phases )ien identifies =avant
et aprs l'atelier, mais galement pendant?. %l vise ce que chaque lve essaie d'accomplir la
tCche en se confrontant aux autres et$ou en profitant de l'tayage du ma#tre, pour raliser sa
propre production. %l est confront une situation pro)lme qui ncessite l'aide d'un expert =le
ma#tre?. Ce dernier accompagne l'apprenti au cours de ses stratgies de rsolution mergentes.
!es ateliers d'criture sont des ateliers pour apprendre lire, centrs sur les units
fondamentales de la langue et les diffrents niveaux de conscience attendus cheX les lves (
phonologique, phonographique, orthographique. !a dimension privilgie est ici l'aspect
technique de la langue.
%l s'agit d'expliciter les o)"ectifs, les en"eux, les procdures que rclame l'criture. !a
ver)alisation, le G dire I est le paramtre dvelopper en priorit.
Dn fort tayage est indispensa)le la progression des lves dans leur conception de
l'crit, ainsi que pour les orienter vers ce G dire I.
Cependant, accompagner 5 ou F lves dans leurs premires productions, implique d'accepter
que tous les pro)lmes se posent en m.me temps et, supposer que le ma#tre sache )ien les
cerner, il ne sait pas tou"ours s'il faut les rgler, ni dans quel ordre les rgler. !'enseignant se
questionne, et tCtonne lui aussi, dans la mise en place de cette activit et les rponses qu'il
apporte.
5insi, il est confront cinq proccupations professionnelles invariantes, mises en
lumire par les travaux de <. Mucheton et R. 0oul ( le pilotage de la sance, la gestion de
l$atmosphre, le tissage avec les savoirs, et l'ta'age de l'activit des lves.
+ MDCN*1L&, <., 0LD!W, R. L'atelier d'criture dirig au CP( une rponse l'trognit des l!"es,
<elagrave, 800P, pp. : S 8E
++
!e pilotage prend en compte tous les paramtres organisationnels de l'activit, tant au niveau
temporel que matriel. !a question de la maturation psychologique et langagire de chaque
lve rend ce pilotage dlicat.
!'enseignant est garant d'un climat de con*iance qu'il doit instaurer pour que tout lve
puisse rflchir et crire sans crainte. %l cre une atmosphre dans laquelle chacun doit trouver
sa place. <e sa capacit grer cette atmosphre de travail, na#t sa capacit engager les
lves dans la tCche et les y maintenir =cf. les six fonctions d'tayage de Mruner?.
!e tissage est la capacit de l'enseignant mettre en lien l'activit en cours et les
connaissances des lves.
!e terme d'ta'age est emprunt aux thories de /. Mruner, elles-m.mes, fortement inspires
de la psychologie sociale de !. Vygots3y. Ces deux psychologues ont montr comment la
culture, la transmission du savoir, des valeurs, sont affaire d'interactions sociales, de tutelle,
de langage partag avec ceux qui savent, comprennent, sont un peu plus en avance et ceux qui
sont encore novices.
!'tayage est l'attitude qui, dans la construction des savoirs, soutient, mais qui doit dispara#tre.
5lors, comment aider, conseiller, soutenir sans priver l'lve de son propre cheminement 6 *n
a"ustant son comportement face chaque situation, le professeur aide au mieux ses lves. %l
s'agit d'tayer la construction de savoirs prcis et de gestes d'tude, d'attitudes qui permettront
que ces savoirs se construisent.
!ors de cet tayage, l'enseignant accompagne les lves en pointant les difficults auxquelles
ils sont confronts, et les oriente vers des ressources disponi)les en leur laissant le temps de la
rflexion. %l contrQle systmatiquement les attitudes =implication dans la tCche, propositions,
etc.?, tout en permettant aux lves de contrQler l'activit. %l laisse la possi)ilit une certaine
autonomie et un ventuel tutorat de s'ta)lir.
5prs avoir dfini les comptences mises en "eu pour lire et crire, "e constate que
l'criture permet de dvelopper des ha)ilets indispensa)les la lecture. !es ateliers d'criture
provisoire visent interroger les units fondamentales de la langue et enrichir les
comptences lies au G comment Ha marche 6 I. /'ai donc expriment, en classe de 70$C,,
des dispositifs qu'il convient d'analyser en fonction des russites et des difficults rencontres.
+8
II! 0ise en 1uvre en classe de GS!CP

<s le mois de septem)re, "'ai mis en place des ateliers afin d'engager rapidement les
lves dans cette nouvelle activit d'criture provisoire. /e propose les dispositifs de
recherche, des analyses de productions, les pro)lmes auxquels "'ai t confronte ainsi que
les solutions envisages.
"! Situations proposes
!a premire situation d'criture provisoire mise en place en septem)re est une situation
d'valuation diagnostique. /e souhaitais o)server le comportement des enfants dans le premier
atelier d'criture et valuer leur premire production.
<marche (
/'explique que nous allons crire tous les lundis en petits groupes. 2ais, au"ourd'hui, tous vont
crire afin que "e puisse valuer leurs reprsentations. Cependant, n'tant pas auprs de
chaque enfant lors de l'criture, aucun n'tait guid, ni aid. /e n'ai donc pas, non plus, pu leur
faire expliciter leurs dmarches.
/'ai opt pour une partie de la dicte de /acques Fi"al3o4 et deux mots a priori connus (
papa
maman
canard
girafe
!es dispositifs suivants sont davantage porteurs de sens pour les lves.
a/ Priodes " et %
Dispositif
!'activit d'criture provisoire a d)ut le lundi 8+ septem)re.
,our donner du sens cette activit, "'ai d'a)ord introduit G l'o)"et du lundi I. Chaque lundi,
+:
un enfant apporte un o)"et qu'il affectionne et le fait dcouvrir la classe de faHon indirecte.
*n effet, il est cach dans une )o#te. Auelques lves viennent le toucher tour tour et
mettent des hypothses sur sa forme, sa matire, sa nature, avant de le dvoiler la classe.
!'o)"et du lundi est donc propice l'activit de langage oral en d)ut de matine. ,uis, en
d)ut d'aprs-midi, les lves ayant ''touch'' l'o)"et le dessinent B et quatre cinq lves
participent l'atelier d'criture provisoire. !e reste de la classe est en autonomie.
!es lves en criture ont pour consigne d'crire ce qu'ils veulent propos de l'o)"et du "our.
2alheureusement, par manque de place dans la classe, il n'est pas possi)le de dlimiter un
lieu uniquement ddi cette activit, comme le recommandent les documents
d'accompagnement des programmes de 8008
+
. Cependant, la ta)le sur laquelle est pratique
l'activit est tou"ours la m.me.
Dmarche
Chaque lve la)ore oralement le message qu'il souhaite crire et en fait part au groupe. ,our
l'encourager crire, "e leur dis ( G 1u cris comme tu le penses I.
Dne fois les lves lancs dans leur production, la plupart nonce haute voix leurs ides
quant aux lettres crire.
<urant la premire priode, "e n'ai pas donn la norme, m'attachant simplement valuer les
reprsentations des lves quant notre systme d'criture.
Cependant, l'o)"ectif fix tant de permettre l'enfant de rflchir, d'ordonner ses
connaissances et d'en construire de nouvelles sur l'crit, il m'est vite apparu ncessaire de
donner la norme.
Ractions observes
/'ai pu o)server plusieurs comportements face cette activit.
1out d'a)ord, ce qui m'a le plus surprise, le re*us d'crire. 2anon, ne voulant pas G crire
faux I, refuse catgoriquement d'crire comme elle le pense. 2algr mes mots rassurants, elle
ne veut pas crire. /e lui ai donc propos une autre activit et "e lui ai suggr qu'elle ressaye
une autre fois. Dn mois plus tard, 2anon a accept d'crire son ide.
!a plupart des lves crit spontanment. %ls plongent dans l'activit avant m.me d'en avoir
+ 2%&01*>* <* !'*<DC51%L& &51%L&5!*, Le Langage lcole maternelle, <ocuments
d'accompagnement des ,rogrammes de 8008, C&<,, 800F, p.+00.
+E
perHu tous les en"eux. %l s'agit alors de les orienter vers la rflexion, car les crits produits ne
sont autre qu'une suite alatoire de lettres.
Certains demandent de l$aide ( le modle ou directement en formulant G Comment Ha
s'crit 6 I. Ces lves sont soucieux de rpondre aux attentes du ma#tre. 2ais cette activit n'a
pour seuls outils qu'un papier )lanc, un crayon et ses connaissances. !es rfrents utiliss se
limitent la frise alpha)tique et aux prnoms affichs dans la classe.
*nfin, "'ai t confronte au pro)lme de copie. 1out d'a)ord dans la formulation de ce que
les enfants souhaitent crire ( certains ne proposent rien et se contentent de dire G /e veux
crire comme ... I. !a copie de l'nonc oral entra#ne la copie de l'nonc crit. ,our y
remdier, "'ai dcid que chaque enfant du groupe me dirait l'oreille ce qu'il souhaitait crire.
Lr, il est noter que cet atelier d'criture doit amener les lves vers une posture plus
autonome face l'crit ( expliquer, commenter, partager, "ustifier ses choix, se corriger,
rcrire, rendre l'crit plus personnel, mais galement lui confrer une dimension sociale lie
diffrentes techniques =ordinateur, graphisme, utilisation du dictionnaire
-/ Priode (
Dispositif
/'ai choisi de changer le dispositif pour deux raisons ( donner plus de sens l'atelier et
permettre plusieurs groupes d'y participer dans la m.me "ourne.
5insi, "'ai introduit un cahier du lundi individuel sur lequel figurera essentiellement l'criture
provisoire accompagne d'illustrations.
<e plus, pour cette priode, l'criture est associe l'*,0 ( la danse. !es lves doivent
choisir un animal qu'ils danseront. %ls dterminent ses caractristiques pour raliser une petite
chorgraphie.
,our danser plusieurs =par E ou 5?, il faut ta)lir des relations entre tous ces animaux. Ce
travail s'effectue en classe. ,our les aider construire cette chorgraphie, "e leur propose
d'crire une petite histoire, impliquant les animaux du m.me groupe B petite histoire en trois
actes =rencontre B G "eux I B sparation? qu'ils pourront danser. !'criture de cette histoire n'a
pas pu .tre ralise en classe faute de temps.
+5
Dmarche
Cette fois-ci, chaque lve a un message )ien diffrent crire, en fonction de l'animal choisi.
<ans un premier temps, il dessine son animal. /'apporte une aide individuelle aux lves de
70 afin que chacun crive le nom de son animal. /e donne ensuite la norme, que "e note sous
l'crit ralis afin de mettre en vidence les russites.
c/ Priode /
Dispositif
!ors de cette priode, l'activit d'criture provisoire est attache la dcouverte du monde, et
plus largement un pro"et autour des petits animaux. Ce su"et intresse les lves dans la
mesure o; il est accessi)le et facilement concrtisa)le. 5insi, nous avons instaur un levage
d'escargots, vrita)le incitation l'criture.
!'accueil des lves s'effectue dornavant ds 9h80 le matin. %l est chelonn, adapt, ce qui
leur permet d'entrer progressivement dans les activits scolaires. Auatre groupes sont
forms (deux groupes de 70, deux groupes de C,. Chaque groupe, sait, ds son arrive le
lundi matin, quel est son atelier. Auatre ateliers sont donc instaurs ( un atelier cro'uis, un
atelier lecture, un atelier organisation de la classe et un atelier criture pro"isoire.
Dmarche
Chaque lve doit crire quelque chose concernant l'levage des escargots. Chacun m'nonce
le message crire et se lance dans l'activit. Certains dcident de produire le m.me message.
/e choisis de les laisser rechercher ensem)le afin de favoriser le conflit socio-cognitif.
/e leur demande frquemment ce qu'ils sont en train d'crire afin qu'ils n'ou)lient pas leur ide
initiale. Dne fois de plus, "'aide certains lves en exagrant les phonmes du mot crire.
/'o)serve attentivement Yo et >aphaZl qui cherchent ensem)le la graphie correspondant au
son qu'ils entendent. Ces lves ver)alisent )eaucoup sans que "'aie le leur demander.
Ces dcisions ont t orientes par mes lectures pour le mmoire. 5u dpart, "e ne souhaitais
pas d'intractions entre pairs, mais suite mes recherches, "'ai compris que le conflit socio-
cognitif pouvait .tre un )on moyen de faire voluer les reprsentations des lves.
5u mois d'avril, "e soumets nouveau les lves de 70 la dicte de Fi"al3o4 afin de )ien
+F
mesurer les progrs effectus. /'a"oute la dicte la phrase G !a girafe s'appelle Metty. I.
!es deux en"eux principaux de ces dispositifs sont les suivants (
O Faire prendre conscience l'enfant de la correspondance entre l'oral et l'crit.
O 2ettre l'enfant en situation de recherche en puisant dans ses connaissances.
2a place au sein de l'atelier est importante. /e dois la fois orienter les lves dans leur
recherche et apprcier leurs reprsentations.
%! 0on r2le
2on rQle d'enseignante lors de cette activit d'criture renvoie alors aux six fonctions
de l'tayage de /. Mruner (
!'enrQlement dans la tCche est diffrent suivant les priodes. ,our la premire et
deuxime priode, il constitue la motivation d'crire sur l'o)"et du lundi sachant que la
production figurera dans un cahier de classe. !ors des priodes : et E, l'criture est
directement lie des thmes que les lves affectionnent particulirement, et associs
d'autres disciplines =l'animal qu'ils incarnent en danse B l'levage d'escargots?.
!a rduction des degrs de li)ert est relativement insignifiante, puisque "e permets
l'enfant d'crire tout ce qu'il veut partir du moment o; cela concerne l'o)"et.
!e maintien de l'orientation me permet de rappeler l'enfant qu'il n'crit pas ''n'importe
quoi''. %l doit rflchir, et non produire une suite alatoire de lettres. /e lui demande alors de
"ustifier ce qu'il crit divers moments de l'activit. ,ar exemple, pour crire 'voiture', Yo
commence par la lettre 5. /e lui demande alors G 1u entends 5, dans 'voiture' 6 I. 5prs un
moment de rflexion haute voix - V$L$5$1D>* - elle me rpond G oui I, et elle n'a pas tout
fait tort [
<e plus, "'aide )eaucoup l'lve en lui rappelant frquemment ce qu'il est en train d'crire et en
exagrant les sons du mot.
!a signalisation des caractristiques dterminantes de la tCche est un des rQles
principaux "ouer. *n effet, "e suis amene constamment valider leurs hypothses. ,our
crire 'c'est', les lves de C, entendent JsK et supposent que la lettre G 0 I est approprie. /e
valide alors le fait que la lettre G 0 I fait )ien le son JsK comme dans 'serpent', mais "'a"oute
qu'il existe une autre lettre qu'ils connaissent qui peut faire ce son. /e relance ainsi leur
recherche.
+@
!e contrQle de la frustration est galement dterminant. %l s'agit d'inciter l'enfant
chercher sans se dcourager.
*nfin, la dmonstration est indispensa)le pour atteindre l'o)"ectif. !'apprenti compare
sa production la norme et se rend compte de l'cart entre ces deux crits =le sien et la
norme?. \ ce moment, il est essentiel d'insister sur ses russites pour ne pas le dmotiver.
!e ma#tre aide ainsi l'lve mettre distance sa production et G l'crit norm I. Cette tape
s'apparente l'institutionnalisation d'un savoir nouveau.
%l arrive que l'enseignant soit dans une posture G thCtrale I, insistant principalement sur
l'action d'crire et non pas sur le contenu crire. !'o)"et de savoir est alors loign, la
dmonstration importe peu, et les productions des lves sont, par consquent, peu ancres
dans une relle rflexion. /'ai moi-m.me adopt cette posture au cours des premires sances
d'criture. !'enrQlement dans la tCche me paraissait, alors, plus important que la tCche en elle-
m.me.
5prs avoir expos les dispositifs et le rQle que "e tiens lors des dmarches mises en
]uvre, "'effectue une analyse de productions afin de mesurer l'impact de l'atelier sur les
conceptions des lves.
(! 3nal'se des productions
!a premire situation, la dicte de Fi"al3o4, a rvl qu'en septem)re, sur 89 lves,
8@ utilisent des lettres pour crire, un seul des pseudo-lettres.
!es lettres crites sont, pour les lves de 70, les lettres de leur prnom et celles qu'ils
connaissent. %ls n'ont recours qu'aux lettres en capitales d'imprimerie.
Certains lves de C, mlangent capitales d'imprimerie et criture cursive. %ls utilisent le nom
des lettres ainsi que leur son.
%l me sem)le intressant d'analyser l'volution de certains lves par rapport leur
conception de l'crit. Cette volution n'est peut-.tre, et s^rement, pas due aux seuls ateliers
d'criture. /e tCche alors d'en dterminer l'influence.
!es lves choisis pour l'tude approfondie de leurs productions sont reprsentatifs de la
ma"orit, ou au contraire, prsentent un trait particulier.
+9
a/ &es lves de GS
!ors de la dicte de Fi"al3o4, l'criture des mots 'connus' =,5,5 et 2525&? est
correcte pour environ 50_ des lves. Cependant, si certains crivent correctement 2525&,
ils peuvent proposer une criture errone de ,5,5 =et inversement?.
0anon =voir annexe 8? propose une suite alatoire de lettres pour l'criture de ces
deux mots. &ous retrouvons parmi ces lettres, celles du prnom de l'enfant.
!ors de la dicte, "e circule dans les rangs et "e m'aperHois que certains lves agissent de la
sorte. /e les oriente alors vers la rflexion en prcisant que m.me s'ils crivent comme ils le
pensent, il faut qu'ils rflchissent aux sons qu'ils entendent.
5insi, pour l'criture de 7%>5F* et C5&5><, 2anon utilise le son de certaines lettres. *lle
effectue alors un traitement de l'oral ( elle fait le lien entre oral et crit avec quelques
correspondances phonie$graphie (
7>F 7%>5F* J3i>afK `a le 7 pour J3K B le > pour J>K B le F pour JfK
L>5>L* C5&5>< J3ana>K `a le 5 pour JaK B le > pour J>K
Cela dmontre que l'tayage, m.me collectif, est indispensa)le. %l s'agissait de maintenir
l'orientation, l'o)"ectif n'tant pas d'crire de faHon hasardeuse. %l tait clair et connu par les
lves ( G cette dicte me permettra de conna#tre les ides que vous aveX de l'crit I.
*n octo)re, 2anon refuse d'crire lorsque "e m'aperHois du phnomne de copie au sein du
groupe et que "e demande chacun de rflchir tout seul. 2algr mes tentatives de
tranquillisation, elle ne souhaite pas prolonger l'atelier. /e lui demande ce qu'elle voulait crire
et "e l'cris moi-m.me ( '1NL250, ,LD>ADL% 50-1D 52*&* C*1 LM/*1 6'. /e lui
explique la segmentation en mots et la ponctuation de la phrase interrogative.
*n dcem)re, elle participe nouveau l'atelier. /e la laisse crire seule, sans la )rusquer. *lle
crit deux phrases ( 1%F*& !L%!>!** 11L1 1%F*& 5 52*&* !5 CLD,*
** 1%F*& 2 >*5* 1%F*& 5%2* !5 CLD,*.
2anon fait une fois de plus le lien entre oral et crit ( elle segmente l'nonc crit
correspondant aux groupes de souffle sans rapport entre longueur de l'nonc oral et longueur
de l'nonc crit. <e plus, elle utilise le nom de la lettre 2 pour transcrire le mot G 5%2* I.
5u mois de "anvier, 2anon souhaite crire W!W,N5&1 ( W!F5 .
*lle effectue un traitement oral. /e suis prsente pour lui permettre de ver)aliser les
procdures qu'elle emploie. *lle se concentre alors sur les sons qu'elle entend. *lle a compris
que l'crit est une transcription de l'oral avec des correspondances phonie$graphie. 2anon est
+P
passe d'une attitude de refus, une relle attitude rflexive, en adoptant ponctuellement une
attitude d'criture spontane =avec une suite alatoire de lettres? en dcem)re.
!es lves ]uvrent avec enthousiasme l'atelier d'criture men tous les lundis depuis le
d)ut de l'anne. 2.me si 2anon ne participe pas tous, elle peut o)server l'engouement de
ses pairs y prendre part. <e plus, la prsentation de leur travail la classe est aussi une
motivation. Cet enthousiasme, ainsi que mes encouragements et mon aide, sem)lent .tre les
impulseurs de ses progrs. !'atelier d'criture a donc permis 2anon de se plonger dans une
attitude rflexive face l'crit.
*n avril, lors de la reprise de la dicte de /. Fi"al3o4, 2anon adopte une attitude de scripteur
expert puisqu'elle choisit une graphie cursive pour crire les mots qu'elle conna#t =,5,5 et
2525&?, et des lettres capitales pour le reste de la production. !'criture cursive peut
appara#tre au scripteur novice comme une difficult supplmentaire, puisqu'il faut rflchir
la formation des lettres ainsi qu'aux correspondances phonie$graphie. 2anon a )ien compris
qu'elle se trouverait en surcharge cognitive si elle n'avait pas fait le choix de l'criture en
)Cton. 5insi, elle effectue plusieurs correspondances phonie$graphie B elle rinvestit la graphie
du mot isol 7%>5F*, dans la phrase B et enfin, elle segmente la phrase en mots.
!a progression de 2anon est nota)le ( d'un traitement visuel avec une suite alatoire de lettres
en d)ut d'anne, elle est maintenant capa)le d'effectuer un traitement oral avec un nom)re
important de correspondances phonie$graphie.
Shana =voir annexe :? opre, ds le mois de septem)re, des correspondances
phonie$graphie pour l'criture des mots C5&5>< et 7%>5F*. <e plus, elle utilise le nom des
lettres l'attaque des mots (
/5>F* 7%>5F* J3i>afK `a la lettre / pour J3iK
T&> C5&5>< J3ana>K `a la lettre T pour J3aK
Cela correspond galement un traitement de l'oral. !a connaissance alpha)tique est,
gnralement, un des premiers pas de l'enfant dans le monde de l'crit. 2.me sans conna#tre
l'intgralit de l'alpha)et, l'enfant pr-lecteur$scripteur est )ien souvent capa)le de reconna#tre
des lettres nommes et, inversement, de nommer des lettres dsignes. \ partir de cet acquis,
il va pouvoir ta)lir un lien entre cette connaissance et les sons des mots qu'il doit crire.
5u mois d'octo)re, 0hana produit un crit concernant l'o)"et de 1homas. !e groupe souhaite
au dpart crire !%V>*. 2on rQle est alors de les orienter vers la formulation d'une phrase.
0hana propose par consquent d'crire ''1NL250 5 52*&* D& !%V>*.''.
*lle crit 1NL250 correctement et l'isole du reste de son crit par un point d'exclamation.
80
0hana spare de la m.me manire le mot !%V>*. %l s'agit d'un traitement oral par la
segmentation de l'nonc crit correspondant plus ou moins aux groupes de souffle.
0uite mon intervention concernant la copie, 0hana crit ( &2&C1 avant d'a"outer un point
d'exclamation et de rflchir l'criture de !%V>*. /'exagre chaque phonme du mot. 5insi,
0hana crit !%*. /e lui fais remarquer que les lettres choisies sont )ien prsentes dans le mot
!%V>*. &ous effectuons un aller-retour entre sa production et l'crit norm. /e souligne les
russites tout en relevant les graphies manquantes. %l s'agit alors de la phase de mise au point
indispensa)le pour la construction de la norme et o; le contrQle de la frustration a une place
important afin de ne pas dcourager les apprentis. 2es encouragements incitent 0hana
prolonger son crit. *lle souhaite a"outer ''C'*01 1>*0 /L!%.''. *lle parvient crire seule (
C>/!. Dn tayage plus important de ma part aurait s^rement permis d'o)tenir un crit plus
proche de la norme. !orsque "e prends connaissance de sa production, "e lui demande de me la
relire en suivant avec le doigt. /e souhaite revenir sur /L!%. &ous reprons sa position. /e lui
demande alors ce qu'elle entend dans /L!%. 0hana se concentre sur le JiK et a"oute un % entre le
/ et le !( C>/%!. /e la flicite car cette lettre est )ien prsente dans le mot crire, mais "e
tente de lui faire entendre la position du % dans le mot en prononHant /L!%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%.
*lle est convaincue de sa position entre le / et le !. &ous passons alors la dernire tape (
confrontation de la production la norme.
*n "anvier, elle crit W!WF&1 pour W!W,N5&1. 0hana a"oute le 1 la fin de son crit car "e
lui prcise qu'il y a, la fin du mot, une lettre coquine que l'on appelle lettre muette. 2ais
cette lettre peut .tre utile pour crire d'autres mots de la m.me famille. /e lui dis donc que
cette lettre est prsente dans 'W!W,N5&-1*5D'. Cet apport lui fait entrevoir les su)tilits de
la langue franHaise.
!a progression de 0hana, quant ses reprsentations de l'crit, est moins marque que celle
des autres lves, car, ds le mois de septem)re, elle tait capa)le d'effectuer quelques
correspondances phonie$graphie.
4o =voir annexe E?, en septem)re, effectue un traitement visuel des mots inconnus.
*lle crit 7%>5F* avec )eaucoup plus de lettres que C5&5><, la girafe tant )eaucoup plus
grande que le canard. 2on intervention sur l'utilisation du son des lettres n'a pas eu d'impact
sur cette lve qui associe l'crit son rfrent et non l'nonc oral.
Dn mois plus tard, Yo accde l'tape de traitement oral. 5vec un fort tayage de ma part,
notamment en accentuant chaque phonme, elle parvient effectuer des correspondances
phonie$graphie ( 5D*> VL%1D>* Jv4aty>K
8+
>L* >LD7* J>ugK
F>*%> V%1>* Jvit>K
5u mois de dcem)re, l'criture d'une phrase =''1%F*& 5 52*&* D&* CLD,*.''? para#t plus
complexe. *lle n'effectue pas de correspondances phonie$graphie, mais parvient sparer le
prnom du reste de la phrase.
*n "anvier, Yo crit 1%>* pour 1%7>*. *lle n'a pas su isoler le phonme JgK lors de
l'oralisation du mot. 2.me avec mon aide, ce phonme sem)le difficile discriminer dans
cette position. /e me suis alors ici questionne sur l'aide apporter. /usqu'o; dois-"e l'aider 6
/'aurais pu lui dire ( G <ans le mot 1%G>*, il y a un son qui est le m.me que dans le prnom
2L>G5&*. Auel est ce son 6 1u l'entends 6 I. &e l'aurais-"e alors pas trop oriente, et
aurait-elle su placer cette lettre dans le mot 6 /'ai prfr m'appuyer sur la comparaison avec la
norme pour faire valoir cette graphie manquante.
*n avril, Yo parvient crire la phrase ''!5 7%>5F* 0'5,,*!!* M*11R'' en la segmentant
en mots et en tenant compte des correspondances phonie$graphie. 0es conceptions de l'crit
ont )eaucoup volu en quelques mois.
!es volutions sont nota)les. 2ais dans quelle mesure l'atelier a-t-il contri)u ces
progrs 6 Cette question reste en suspens. Mien que "e puisse, avec quasi-certitude, affirmer
qu'il est source de motivation, il n'est pas le seul catalyseur. !a maturation )iologique, les
activits menes par ailleurs en lecture technique, en phonologie ou en criture outille ont
largement contri)u cette progression. 2ais, "e constate que la motivation de se retrouver en
posture de scripteur expert conduit 9 lves sur +E, choisir, partiellement ou intgralement,
l'criture cursive pour la dernire dicte ( G 2oi, "e vais crire en attach, comme les
grands. I. <e plus, les lves se placent dans une relle attitude rflexive ( la plupart ver)alise
les procdures employes.
88
-/ &es lves de CP
!ors de la dicte de Fi"al3o4, l'criture des mots 'connus' =,5,5 et 2525&? est
correcte pour tous les lves de C, sauf pour deux d'entre eux ( !o 7. =voir annexe 5? a"oute
une lettre la fin de chacun de ces mots =,5,5, $ 5252&? B Lcane =voir annexe 5? a"oute
'ma' devant G maman I =mamaman?.
1ous utilisent avec certitude le nom des lettres pour l'criture des mots 7%>5F* et C5&5><.
*n effet, pour l'attaque de ces mots, ils emploient la lettre / pour 7%>5F* et la lettre T pour
C5&5><. !e fait que ces deux lettres ne soient pas couples une voyelle, mais suivies par
une consonne, m'indique qu'il s'agit )ien du nom de la lettre qui a t employ.
0hana =voir annexe 5?, redou)lant le C,, crit correctement 7%>5F* en criture cursive. 2ais
elle crit C5&5>< de la sorte ( Tnare.
/e peux donc affirmer que les lves de C, font le lien entre oral et crit. <e plus, ils
effectuent quelques correspondances phonie$graphie.
!e 89 septem)re, !lio =voir annexe F? et !obc =voir annexe @? participent l'atelier
d'criture. %ls doivent crire ce qu'ils souhaitent propos de l'o)"et amen. 1ous les lves de
l'atelier sont des lves de C,. %ls dcident d'crire C'*01 CN5D<. Chacun rflchit de son
cQt. %ls transcrivent C'*01 par la lettre C ( utilisation du nom de la lettre. /e leur demande ce
qu'ils viennent d'crire et ce qu'il leur manque crire. %ls me rpondent G CN5D< I. \ ce
moment, "e les aide en exagrant les phonmes du mot. %ls perHoivent les deux phonmes JcK
et JoK et !lio propose les lettres CN pour transcrire JcK. Cependant, un C est d" crit sur leur
feuille, ce qui cre une confusion. <e ce fait, !obc crit C'*01 CN5D< de la manire
suivante ( C NL et !lio de la sorte ( C CNL. 2ais mon rQle est plus consquent pour
l'criture de la nouvelle phrase qu'ils ont choisi d'crire ( C'*01 D& 7>%!!*-,5%&.
,our crire le mot 7>%!!*, ils n'prouvent pas de grande difficult transcrire Jg>iK. *n
revanche, le J"K sem)le plus dlicat. 2ais "e sais que, lors de la lecture technique du d)ut
d'anne, ils ont vu le mot F%!!*. /e fais alors le lien entre les activits de classe et l'atelier en
leur demandant s'il y a ''quelque chose de pareil'' dans F%!!* et dans 7>%!!*. %ls constatent
que ces deux mots riment. /e leur suggre d'crire le mot F%!!* dans un coin de leur feuille.
%ci l'tayage de l'enseignant est )ien visi)le. /'accompagne les lves en pointant les difficults
auxquelles ils sont confronts, et les oriente vers des ressources disponi)les en leur laissant le
temps de la rflexion. /e leur permets de s'ancrer dans une attitude rflexive, ce qui n'aurait
8:
pas t le cas si "e n'avais pas t prsente lors de l'atelier. Ce dispositif a permis !lio
d'crire ( 0D&7>%!!* ,%&.
5u mois de "anvier, tous les lves de C, ont adopt une criture cursive. %ls oprent
un traitement de l'oral en effectuant des correspondances phonie$graphie, voire un traitement
alpha)tique pour lequel tous les phonmes sont transcrits dans l'ordre.
!a lecture technique quotidienne, les activits de phonologie et celles d'criture
outille ou de copie sont certainement vectrices de la progression des lves. Cela tant dit, au
cours de l'atelier, la prsence du ma#tre sem)le influente. %l permet d'orienter les lves vers la
recherche, la remise en cause de leurs reprsentations et de les placer dans une posture de
scripteur expert.
&ous avons pu constater l'impact du ma#tre sur les crits produits un instant 1. 2ais
le pilotage mis en exergue par <. Mucheton et R. 0oul a, lui aussi, son importance. !a
frquence de l'activit, les dispositifs choisis, ainsi que les dmarches, peuvent optimiser
l'atelier.
/! Pro-lmes rencontrs et solutions envisages
!es a"ustements effectus lors de l'activit d'criture supposent la rsolution de
nom)reux dilemmes. Ces proccupations d'arrire-plan qui pilotent les prises de dcision et
sous-tendent l'volution de celles-ci, dpendent de la lgitimit du dispositif.
!es principaux dilemmes auxquels "'ai t confronte portent sur (
+. ma disponi)ilit dans le dispositif atelier et la question de l'autonomie des autres
lves B
8. la ncessit de capter vite l'attention du groupe et de la conserver "usqu'au )out B
:. la question d'un crit collectif qui sous-entend le conflit socio-cognitif, ou d'un crit
purement individuel dans lequel n'entrent en compte que les interactions professeur$lve B
E. enfin, la question de la norme dans une situation o; le savoir crire est peine
mergent.
Face ce questionnement, le dispositif peut appara#tre comme une solution, une rponse qui
8E
permettrait d'optimiser les apprentissages.
/'axe ma rflexion sur les diffrentes phases de l'atelier afin d'en amliorer les )nfices.
Phase d'anticipation
!e ma#tre se doit d'la)orer des pro"ets d'criture porteurs de sens pour les lves. %l
envisage alors des activits adaptes au niveau de chaque enfant pour des apprentissages
ci)ls et progressifs. !ors de cette phase d'anticipation, le ma#tre va prendre en compte pass
et futur de la classe et de l'individu. <'o; l'importance accorde, dans la constitution des
groupes =qui ne doivent pas rester figs?, aux choix des activits alternatives proposes aux
lves en autonomie, et l'organisation spatio-temporelle en lien avec le pro"et ta)li pour
l'atelier.
,our la constitution des groupes, la premire difficult rsoudre est le degr
d'htrognit des lves. Faut-il constituer des groupes homognes ou, au contraire,
htrognes 6
!'htrognit du groupe peut .tre multiple ( porte sur les savoirs ou, au contraire, sur
l'affectif =)esoin d'.tre rassur?, sur un pro)lme ponctuel et prcis rsoudre, entre autres.
C'est pourquoi, la constitution des groupes ne peut .tre pressentie par l'enseignant qu'une fois
en situation, face sa classe. !es groupes voluent au cours de l'anne et des dispositifs. %l
n'existe donc pas de constitution de groupes idale.
!'organisation spatio-temporelle se rapproche le plus souvent des ateliers tournants de l'cole
maternelle. !a classe est divise en quatre groupes. !'enseignant peut organiser une rotation
des groupes par demi-"ourne. Chaque lve peut donc crire deux fois par semaine. 2ais,
que fait alors le reste de la classe 6
Dne intense concentration est de rigueur pour les lves en criture, ce qui ncessite une
prsence +00_ de l'enseignant au sein de l'atelier. %l ne doit donc pas .tre G parasit I par
des demandes externes l'atelier, ni par des )ruits de classe. !e ma#tre peut envisager un
dcloisonnement lors de crneaux horaires avec des intervenants qui vont grer une partie des
lves de la classe. 0inon, il doit prvoir des ateliers autonomes afin que les autres lves ne
viennent pas le distraire.
!'atelier peut .tre sous-tendu par un pro"et, ou recourir l'actualit de la classe (
comptes-rendus de sorties de classe, reportages partir de photographies, lettres aux
parents ...
!a premire situation, lie au pro"et, induit une ritualisation plus importante que pour un crit
85
d'actualit ( l'organisation de la classe =espaces et matriel? doit rserver une place spcifique
l'activit d'criture, comme le prconisent les documents d'accompagnement des
programmes de 8008 B un temps amnag.
La mise en route de l'activit
Auel texte crire, l'crit doit-il .tre individuel ou collectif 6
<ans le cadre d'un pro"et collectif, il sem)le vident qu'une mise en commun s'impose. ,our
autant, chaque lve peut produire une partie diffrente de l'crit raliser, ce qui o)lige
chacun se concentrer sur sa propre production. !a recherche est alors individuelle et le
ma#tre doit .tre capa)le d'apporter une aide personnalise. 0e pose, par consquent, le
pro)lme du maintien dans la tCche puisque l'enseignant ne peut rpondre immdiatement aux
attentes de chacun.
5u contraire, si l'crit est collectif, le ma#tre peut rguler les changes entre pairs et orienter la
discussion, il est prsent chaque instant avec chacun des lves. 2ais ces derniers
s'engagent-ils dans la tCche de la m.me manire 6 Lsent-ils faire toutes les propositions
auxquelles ils pensent 6 &'approuvent-ils pas certaines sans .tre convaincus de leurs
"ustifications 6 5utant de questions qui se posent et qui dterminent la posture d'tayage de
l'enseignant, sa posture d'accompagnement par laquelle il s'interdit d'imposer son propre texte.
!es lves doivent rester ma#tres de leur crit.
Cette phase de mise en route reste, pour moi, difficile dfinir. *lle est un moment intense
d'mergence d'ides encore difficiles canaliser.
La production
!e d)ut de la production doit .tre un moment important, orchestr par des rituels. /e
choisis de prfrence, pour les lves, le crayon papier dont la prise en main est plus aise
qu'un stylo. !es ratures sont autorises et m.me prconises, la gomme n'est donc pas utile.
Ces ratures sont les tmoins des erreurs permises et constates, d'un ra"ustement des
stratgies mises en ]uvre.
5lors que les lves de 70$C, ont crit sur des feuilles )lanches de format 55, "e choisirais
plutQt un cahier d'essais d'criture qui permettra de constater l'volution des crits. /'opterais
pour des feuilles )lanches qui laissent plus de li)ert, plus de place au tCtonnement,
l'appropriation du support. Cependant, "'ai pu constater que certains lves traHaient
8F
spontanment des lignes. !a feuille )lanche donne donc li)re choix de la matrialisation des
lignes.
Ces outils refltent les formes d'tayage envisages, plus ou moins guides, et les postures de
contrQle, d'accompagnement de l'enseignant.
!ors de la production en elle-m.me, la position du ma#tre est dterminante. <oit-il
rester en retrait pour favoriser l'interaction entre les lves ou, l'inverse, afficher sa
prsence 6 Cette interaction doit-elle .tre permise ou consigne 6
0i "e considre que le conflit socio-cognitif favorise les apprentissages, il est aussi une faHon
positive de rpondre l'htrognit du groupe et de prparer l'autonomie du "eune scripteur.
5lors que les lves se retournent frquemment vers l'enseignant afin de lui demander la
rponse, sa posture de retrait les oriente vers une attitude rflexive et donc installe une
certaine autonomie. %l s'agit de remettre en cause la relation de dpendance au ma#tre.
<'autre part, le choix d'une forte htrognit permet au professeur d'accorder son attention
un ou deux lves plus fai)les du groupe et de leur apporter une aide spcifique.
Cet aller-retour entre relation duale et rapport au groupe permet chacun de trouver sa place
et de s'investir dans l'atelier.
%l ne faut pas perdre de vue que l'atelier est un lieu o; se construisent des savoirs pour
l'lve, mais galement un lieu o; l'enseignant peut diagnostiquer le niveau de conception de
l'crit par les lves =tapes mises en exergue par /. Fi"al3o4?. !e ma#tre construit des sances
qui permettront chaque lve de passer du niveau actuel de reprsentation au niveau
suprieur =Xone proximale de dveloppement de !. Vygots3i?. Ces sances seront menes
dans la semaine par groupe de )esoin avec des o)"ectifs ci)ls, mais l'tayage de l'enseignant
au cours de l'atelier m.me se situe aussi dans la Y,< =Yone ,roximale de <veloppement?.
5insi, lors de l'atelier, l'enseignant limite son attention sur la qualit des productions afin de
relever les pro)lmes que pose l'criture.
1outefois, le dilemme de la norme s'impose ( peut-elle .tre construite en plusieurs
temps 6 Faut-il la donner systmatiquement la fin de l'atelier 6 Faut-il insister sur les erreurs
accessi)les la comprhension de l'lve et voquer seulement les autres 6 Ces questions
renvoient au statut de l'erreur dans la classe.
!e rapport la norme doit .tre constructif et encourageant. !'enseignant doit insister sur les
russites afin de ne pas dcourager l'lve et, en m.me temps, de lui faire prendre conscience
de la distance entre sa production et la norme. %l peut, avant cette tape, demander l'lve de
relire son crit et ainsi l'orienter vers une attitude de scripteur expert.
*nfin, pour clore l'atelier, un lve du groupe peut prsenter son crit la classe
8@
entire. Cette tape est la fois une reconnaissance pour l'lve et galement un retour mta-
cognitif sur le travail qu'il vient de raliser. %l doit .tre en mesure de dire ce qu'il a crit, et
d'noncer les difficults auxquelles il a t confront.
!a mise en ]uvre de l'atelier d'criture provisoire en classe de 70$C, m'a permis de
mettre l'preuve les recherches effectues. /'ai pu mesurer l'influence de l'activit sur les
reprsentations des lves. /e constate que, m.me mene une seule fois par semaine, l'criture
provisoire accompagne d'un fort tayage oriente les lves vers une prise de conscience et
une remise en cause de leurs conceptions. 5insi, ils se placent dans une attitude rflexive face
au fonctionnement de la langue.
89
Conclusion
!'criture de ce mmoire a t, pour moi, l'occasion d'une vrita)le rflexion
professionnelle. !e su"et oriente le questionnement autant sur le dveloppement
psycholinguistique de l'enfant que sur l'attitude du ma#tre face ses connaissances du su"et.
/e me suis donc intresse aux conceptions de l'enfant apprenti scripteur$lecteur face l'crit
et "'ai mis l'hypothse qu'un atelier d'criture provisoire pouvait faire voluer ces
reprsentations. <es questions restent en suspens, mais "e formule avant tout les certitudes
qu'il me reste suite cette exprience.
!a pratique de l'criture, ds le cycle +, acclre le dveloppement des capacits et des
connaissances des lves concernant l'identification et le traitement des units de la langue.
<s lors que cette activit s'accompagne d'un fort tayage de la part du ma#tre, l'lve adopte
une attitude rflexive et se positionne peu peu en tant que scripteur expert.
*crire avant m.me de savoir lire est une faHon de ddramatiser ces apprentissages. Cependant,
les aller-retour entre lecture et criture ne me sem)lent pas suffisamment explicits lors des
ateliers. ,ar exemple, en fin de C,, les lves savent parfaitement reconna#tre G C'est I la
lecture, mais lorsqu'ils sont amens l'crire, une grande ma"orit ne l'crit pas correctement.
&e faut-il donc pas rapprocher ces deux activits de faHon plus explicite 6
!'atelier d'citure est, tout de m.me, un rel )nfice, puisque l'enseignant peut, au
cours de celui-ci, se rendre compte des reprsentations des lves et, ainsi, envisager des
activits de remdiation adaptes. ,our cela, il peut s'appuyer sur le ta)leau d'analyse mis au
point par /. Fi"al3o4 et son quipe. Cependant, l'enseignant qui mne l'atelier doit accepter
d'.tre confront de multiples pro)lmes, tant de gestion, que d'apprentissage.
,our ma part, il m'est encore difficile de cerner les savoirs mis en "eu lors de l'atelier d'criture
provisoire, puisque "e ne peux anticiper les rponses des lves face la situation pro)lme.
0ur quels savoirs dois-"e me centrer lors de l'atelier 6 Auels sont les savoirs rellement
a)ords 6 /e ne suis en mesure de rpondre cette question qu'une fois l'analyse de l'activit
effectue. 5lors, au moment m.me de l'criture ai-"e apport les rponses attendues 6
8P
BIBLIOGRAPHIE
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du F% avril %00C" pa8e JF.
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,ocuments dKaccompa8nement des Pro8rammes de %00%" 3(,P" %00L.
ANNEXES
ANNEXE 1
/rille d9#valuation >ac;ues !iIalMow :
1 TAPE DE TRAITEMENT FIGURATIF
F.F .9enfant dessine
F.% .9enfant simule l9#criture
2. TAPE DE TRAITEMENT VISUEL
%.F pseudos-lettres N simulation
%.% lettres N pseudo-lettres Oapparition de si8nes conventionnelsP
%.3 lettres du pr#nom OmaIoritairementP
%.J autres lettres OmaIoritairementP
%.5 8raphie du mot isol# r#investie dans la phrase
3. TAPE DE TRAITEMENT DE L'ORAL
P4R2))
3.F phrase plus lon8ue ;ue le mot le plus lon8
3.% phrase se8ment#e en deux parties
3.3 phrase se8ment#e en plus de deux parties
3.J phrase #crite avec une lettre pour cha;ue mot
3.5 phrase se8ment#e en autant de parties ;ue de mots
'6*)
3.L mots #crits avec autant de lettres ;ue de sQlla$es
3.C mots #crits avec ;uel;ues correspondances 8rapho-phon#ti;ues
3.C.F une lettre dans deux ou trois mots
3.C.% l9atta;ue des mots
3.C.3 d#coupa8e en sQlla$es Oau moins une lettre par sQlla$eP
3.B #criture phon#ti;ue
3.B.F trois ou ;uatre sQlla$es entiRres dans l9ensem$le de la production
3.B.% deux mots de plus de trois lettres #crits phon#ti;uement
3.B.3 plus de deux mots de plus de trois lettres
J. TAPE ORTHOGRAPHIQUE
J.F #criture ortho8raphi;ue partielle
J.F.F deux mots de plus de trois lettres
J.F.% plus de deux mots
J.% #criture ortho8raphi;ue sQst#mati;ue
J.%.F une phrase en #criture ortho8raphi;ue
J.%.% les deux phrases en #criture ortho8raphi;ue
/rille d9#valuation des #lRves de /)
FIGURATIF VISUEL TRAITEMENT DE L'ORAL ORTHOGRAPHIQUE
1 1 1 2 2 1 2 2 2 3 2 4 2 5 3 1 3 2 3 3 3 4 3 5 3 6 3 7 1 3 7 2 3 7 3 3 8 1 3 8 2 3 8 3 4 1 1 4 1 2 4 2 1 4 2 2
THOMAS
MORGANE
TIFEN
AARON
SHANA
CASSANDRA
MANON
CHLOE
EMMA
RAPHAEL
NICOLAS
DYLAN
ZOE
!"#!$%&!
'(&)*
ANNEXE 2
crits ! MANON
%F septem$re %00&
F& octo$re %00& FJ d#cem$re %00&
FF Ianvier %0F0 0L avril %0F0
ANNEXE "
crits ! S#$%$
%F septem$re %00&
F& octo$re %00&
FJ d#cem$re %00&
FF Ianvier %0F0 0L avril %0F0
ANNEXE &
crits ! '()
%F septem$re %00&
& novem$re %00&
FJ d#cem$re %00&
FF Ianvier %0F0 %& mars %0F0
0L avril %0F0
ANNEXE *
crits ! s!+t!,-r! 2../ 0
L)( G. 0 Oc)$%! 0
S#$%$ 0
ANNEXE 1
crits ! L)2i(
%F septem$re %00&
%B septem$re %00&
FF Ianvier %0F0
ANNEXE 3
crits ! L(4c
%F septem$re %00&
%B septem$re %00&
FF Ianvier %0F0
MENTION ET OPINION MOTIVE DU JURY
TABLE DES MATIRES
Introduction......................................................................................................1
I- Pourquoi crire pour lire ?......................................................................2
1- o!ptence" !i"e" en #eu d$n" le" $cti%it" de lecture et d&criture...........2
2- Le" pro'r$!!e"..............................................................................................................(
)- Le" $cti%it" d&criture .................................................................................................*
$+ Plu"ieur" $cti%it" d&criture.....................................................................................*
,+ L&criture in%ente- $pproc.e- pro%i"oire............................................................../
c+ 0crire pour !ieu1 lire................................................................................................/
(- L&criture pro%i"oire 2 l&cole...................................................................................13
$+ Le" docu!ent" in"titutionnel".................................................................................13
,+ Le 4onctionne!ent de" $telier" d&criture..............................................................11
II- Mi"e en 5u%re en cl$""e de 6S-P....................................................1)
1- Situ$tion" propo"e".....................................................................................................1)
$+ Priode" 1 et 2...........................................................................................................1)
,+ Priode )...................................................................................................................1*
c+ Priode ( ...................................................................................................................17
2- Mon r8le ..........................................................................................................................1/
)- An$l9"e de" production".............................................................................................1:
$+ Le" l;%e" de 6S.......................................................................................................1<
,+ Le" l;%e" de P.......................................................................................................2)
(- Pro,l;!e" rencontr" et "olution" en%i"$'e".....................................................2(
onclu"ion ......................................................................................................2<