Diseo curricular Planificar es pensar antes de actuar, definir intenciones para guiar esa accin,

organizar los componentes y fases de la tarea y seleccionar los medios para realizarla. La
planificacin puede entenderse como el resultado de una articulacin entre el conocimiento y la
accin. La programacin y el diseo no es, en la prctica, un producto esttico. La planificacin,
puede pensarse como un proceso continuo que sirva para conducir acciones, pero revisando y
adecuando las actividades a tiempo real. As, se produce un desplazamiento, de la lgica de
produccin normativa, hacia lgicas ms giles y realistas. La planificacin de un proyecto
curricular de estas caractersticas supone un proceso que tiende a: Otorgar grados de libertad a los
actores Articular redes de trabajo Elegir un diseo de organizacin y de accin que d respuesta a
las necesidades de un contexto educacional dado Aumentar los compromisos de accin de una
propuesta pblica. Primer momento (analitico): Anlisis situacional y recorte del problema Marcos
de trabajo A fin de ajustar la terminologa, diremos que reservaremos el nombre "planificacin"
para las grandes directrices del sistema educativo, esto es, planes normativos a nivel macro. Los
niveles locales, a nivel micro, por lo general desarrollan proyectos y programas. Nos referiremos
aqu a la elaboracin de pequeos proyectos institucionales. Los principios y criterios de accin
debern ser propicios para ser recreados en contextos especficos, lo cual supone al menos dos
aspectos: A nivel de los equipos docentes: en el marco de "comunidades de aprendizaje", repensar
la institucin, el contexto y las prcticas educativas A nivel de la propuesta curricular: en cuanto
documento pblico, estar sujeto a revisin. Si bien, c omo seala Rvere, "la gente tiene tendencia
a imaginar que la currcula es un documento (...) pero lo real es que las transformaciones, las
reformas, los ajustes suceden en las cabezas de los profesores y de los alumnos" pero a su vez,
esta elaboracin debe documentarse a partir del debate colocando a la propuesta en el espacio
pblico, comunicando el proyecto y las decisiones educacionales, de modo de ejercer un control
pblico y democrtico de dicha produccin. Las perspectivas del cambio La idea de "resistencia al
cambio" para definir los obstculos que se encontrarn, es una manera muy simplista de analizar
la situacin. Existen, en trminos generales, diferentes obstculos como por ejemplo: Conflictos de
valores, considerando que las instituciones y los profesores son portadores de supuestos e
ideologas que pueden ser contradictorias con la nueva propuesta Conflictos de poder entre los
profesores, directivos y tcnicos Brechas de capacidad, cuando el proyecto parece demandar ms
capacitacin de la que poseen Falta de claridad en las intenciones del cambio y construccin de
acuerdo (desconfianza) Falta de recursos Conflictos prcticos, baja confianza en las nuevas
"teoras" Las tradiciones diversas incorporadas a las reglas de pensamiento y accin de los actores
Los marcos legales que regulan las interacciones Las condiciones de trabajo de los docentes Por
otra parte, el contexto del currculum, es fundamental para las decisiones que se tomarn
respecto a su diseo. Los procesos de mejora o transformacin se realizan en organizaciones
reales y concretas. La visin tecnocrtica del currculum, tiende a deshacerse de esta perspectiva y
se procede a un enfoque de tipo "caja negra". La escuela es una organizacin, desde el punto de
vista formal, la organizacin puede ser representada en un organigrama puede tener reglamentos
de funcionamiento. Pero las organizaciones incluyen tambin formas de organizacin informal que
permiten la circulacin de informacin o de la comunicacin o de las decisiones que no obedecen
a lo que se estipulara en un organigrama. La organizacin informal posibilita otros flujos de
intercambio. Los miembros de las escuelas que se benefician con las reglas vigentes, tratarn de
sostenerlas. Por el contrario, los que se perjudiquen, tratarn de cambiarlas siempre que ello no
haga peligrar sus propias posiciones. Si el costo es excesivo, puede ser que la salida que se
encuentre sea la de incrementar la organizacin informal aumentando su poder paralelo. Algunos
puntos de partida I: Micropoltica escolar Ball es profesor de Sociologa de la educacin en el
Kings College de Londres. Analiza la organizacin de las escuelas, considerando que son sitios en
los cuales, la influencia interpersonal, el compromiso las negociaciones informales llegan a ser tan
importantes como los procedimientos formales. Desde su perspectiva, las escuelas son campos de
disputa ideologica ms que de burocracias abstractas y formales. La teora "micropoltica" de Ball
acerca de la organizacin describe los aspectos no visibles a simple vista dentro de las
organizaciones, as, abandona las teoras tradicionales y plantea cuestiones sobre las formas
existentes de control organizativo de las escuelas. Lmites ms frecuentes de la perspectiva de la
sociologa de las organizaciones Afirma Ball que la sociologa de la organizacin escolar es un
campo donde se ha hecho poco o ningn progreso. Las teoras y los conceptos apenas han
cambiado desde los aos sesenta. En Gran Bretaa, los socilogos de la educacin interesados en
los procesos escolares, el trabajo de los profesores o las innovaciones en el currculo se ha
mostrado reacios a tomar en cuenta la labor realizada por los socilogos de la organizacin en
otros campos importantes. As, se concentra en los aspectos organizativos de la escuela. Lo que se
entiende por organizativo es de carcter emprico pero los puntos principales son el control del
trabajo y la determinacin de la poltica. Cuando se refiere a organizacin comienza con las
variadas percepciones de los individuos de lo que pueden o deberan o deben hacer al tratar con
otros dentro de las circunstancias en que se hallan. En los ltimos quince aos en sociologa de la
educacin han predominado los motivos repetidos de lo "macro" frente a lo "micro", la estructura
frente a la accin , la libertad frente al determinismo y los profesores frente al modo de
produccin. Esto ha llevado a subvalorar y a representar errneamente otras esferas importantes
de anlisis en los estudios. Los tericos de la organizacin no han logrado ofrecer ningn anlisis
sensato y amplio de las escuelas. El sistema invisible detrs de los acontecimientos cotidianos, es
real. Es la organizacin. Las teoras actuales de la organizacin son ideolgicas. Exponen
argumentos en trminos de la racionalidad y eficiencia para logra el control. Tales teoras de la
organizacin marginan los estudios empricos de la prctica escolar y desdean el conocimiento
folclrico de los profesores por considerarlo sin importancia pero son tan significativas por lo que
excluyen como por lo que incluyen. Problemas bsicos respecto a elaborar una sociologa escolar
Se ha fracaso en reconocer la peculiar naturaleza de las escuelas en tanto instituciones Existe una
total carencia de investigaciones bsicas sobre aspectos organizativos de la vida escolar. Muchos
escritos sobre las escuelas como organizaciones se han basado "en lo que todos sabemos acerca
de las escuelas" o se adecuan a un esquema conceptual derivado de estudios de fbricas o
burocracias formales. No se ha abordado todo "lo que no sabemos sobre las escuelas". Desde su
perspectiva necesario comprender la micropoltica de la vida escolar. Control ("Control
"corresponde a "Consentimiento" en la Ciencia de la Organizacin). Uno de los problemas
implicados en tratar de adaptar las escuelas a las categoras existentes de tipo organizativo es que
las escuelas albergan estrategias de control diversas y contradictorias. Las escuelas ocupan un
lugar incmodo intermedio entre las organizaciones laborales jerrquicas y las organizaciones
controladas por sus miembros. El miembro ordinario (profesor) conserva al menos algn control
sobre la organizacin y la direccin de su labor en ella. Ball se refiere al control en su sentido
general con relacin a la organizacin como un todo. A veces las escuelas son dirigidas como si en
ellas todos participasen y fuesen democrticas: hay reuniones de personal, comits, das de
discusin en los que se invita a los profesores a tomar decisiones polticas a seguir. En otros
momentos son burocrticos y oligrquicos y las decisiones las toman el director y/o el equipo de
administracin superior. Todo intento de describir una organizacin escolar usando slo una
categora de control conducir inevitablemente a una deformacin de la realidad. Las categoras
analticas existentes tienden a pasar por alto y ocultar rasgos importantes de la organizacin
escolar. Diversidad de metas ("Diversidad de metas" corresponde a "Coherencia de metas" en la
Ciencia de la Organizacin) Una de las principales deformaciones que impone el uso del anlisis de
sistemas sociales es la excesiva importancia que se da a las metas organizativas y al logro de ellas.
Las escuelas se caracterizan por tal ausencia de consenso. Weick lo llama "conexin vaga" la
estructura se halla desconectada de la actividad (el trabajo) tcnica y la actividad est
desconectada de se efectos. Es propio de las organizaciones educativas. Esta idea de la falta de
coordinacin ha sugerido que los efectos del contorno social cada vez ms agitado e imprevisible
sobre una estructura interna vagamente conectada ha creado una situacin en la cual la
organizacin interna de la escuela ha empezado a asemejarse a una organizacin anrquica (en el
sentido de que la relacin entre las metas, los miembros y la tecnologa no es tan claramente
funcional como la teora convencional de la organizacin indica que ser. Las propias experiencias
de los profesores, su aprendizaje y su socializacin dentro de una subcultura de asignaturas, as
como sus preferencias polticas contribuyen a esta diversidad de metas. Esto plantea dificultad
para llegar a la formulacin de metas que tengan algn valor de permanencia.
Ideologa(Neutralidad ideolgica para la Ciencia de la Organizacin). Es importante tomar en
cuenta el contenido peculiar de la elaboracin de polticas y la toma de decisiones en ellas. Gran
parte de este contenido es ideolgico. Sera engaoso afirmar que la vida organizativa en las
escuelas es simplemente una cuestin de elevados ideales y creencias personales. En lo que
respecta a la prctica en el aula, su clasificacin de los alumnos y su relacin con ellos, es posible
hallar enormes diferencias entre los departamentos de asignaturas dentro de la misma escuela y
hasta entre profesores del mismo departamento. Estas diferencias tienen a menudo cimientos
ideolgicos. Una ideologa de la enseanza incluye aspectos cognitivos y valorativos, ideas
generales y supuestos sobre la naturaleza del conocimiento y la humana; esta ltima implica
creencias sobre la motivacin, el aprendizaje y la educabilidad. Involucra una amplia definicin de
la tarea y un conjunto de prescripciones para realizarla e un plano relativamente alto de
abstraccin. Se inserta en una vasta red de concepciones del mundo social y el mundo poltico
cuya determinacin, en cada actor individual, deriva de las experiencias de socializaciones
sufridas. La diversidad ideolgica de las escuelas frecuentemente se halla dentro de una poltica
deliberada de "libre acoplamiento". En ninguna otra institucin las ideas de jerarqua e igualdad,
democracia y coercin, se ven obligadas a coexistir en la misma estrecha proximidad. Estos
conflictos hacen surgir creencias y adhesiones personales que van ms all de la opinin
especializada y de los intereses individuales o grupales aunque esto pueda desarrollarse junto en
una relacin estrecha e interdependiente. Bennett y Wilkie piensan que esto es lo que ocurre con
respecto al currculum la asignacin de los recursos de la escuela inherente a las divisiones
relacionadas con el horario reflejan decisiones polticas. El hecho de que las escuelas difieran en su
asignacin de tiempo y recursos a las diversas asignaturas indican que intervienen otros criterios
adems de los acadmicos. Dirigen su atencin a la decisiva relacin entre la disputa poltica y la
asignacin de recursos, entre la filosofa y los intereses materiales. Los problemas o decisiones
particulares ponen de relieve el hecho de que los profesores estn dedicados a promover sus
intereses creados personales y de grupo tanto como, con en relacin con, sus adhesiones
ideolgicas. Cuando se acuerdan polticas y se toman decisiones, estn en juego recursos
(materiales y sociales), carreras y reputaciones. Los intereses de los profesores, individuales y
colectivos, pueden ser identificados como pertenecientes a tres tipos bsicos: intereses creados,
intereses ideolgicos e intereses personales. Los intereses creados Estos conciernen a las
preocupaciones materiales de los profesores relacionadas con las condiciones de trabajo
(remuneraciones, carrera, promocin). El acceso a los recursos de la escuela y su control: tiempo
(horario de clases o tiempo libre, los materiales, las asignaciones por alumno, ayudas especiales,
subvenciones y el personal (nombramientos, formacin de equipos de especialistas) y locales
(oficinas, aulas, habitaciones exclusivas). Estos intereses creados sern causa de disputas entre
personas y grupos sobre todo cuando los recursos son escasos y las perspectivas de promocin
limitadas. Intereses ideolgicos Conciernen a cuestiones valorativas y de adhesin filosfica: ideas
sobre la prctica y la organizacin preferidas o expuestas en debates. Intereses personales Emplea
el trmino "yo" de un modo particular. Para algunos profesores la participacin o los intereses de
influir en la toma de decisiones estn determinados y circunscritos por su importancia para los
intereses individuales. Lo que Lane llama el "principio de cierre". Para otros la participacin en
estos aspectos de la vida organizativa en s misma es una expresin de identidad: proporciona sus
propias recompensas y en algunos casos su propia carrera. Los conflictos (Consenso para la Ciencia
de la organizacin). Los tericos del conflicto subrayan la fragmentacin de los sistemas sociales
en grupos de intereses cada uno de los cuales tiene sus metas particulares. Estudian la interaccin
de los diferentes grupos de intereses y los procesos conflictivos mediante los cuales un grupo trata
de ganar ventaja sobre otro. Los grupos divergentes se forman alrededor de valores divergentes y
el estudio de los intereses en conflicto es una parte fundamental del anlisis. El estudio del cambio
es una caracterstica esencial del enfoque basado en el conflicto, cabe esperar que se produzcan
cambios si el sistema social se fragmenta en valores divergentes y grupos de intereses conflictivos.
Todas estas dimensiones especifican un conjunto de problemas relativos a lo que he llamado la
micropoltica de la escuela Es uso que Ball hace del trmino es, de acuerdo a su criterio, abierto e
inclusivo y especfico el concepto en conexin con tres esferas esenciales y relacionadas entre s
de la actividad organizativa: Los intereses de los actores. 2.El mantenimiento del control de la
organizacin 3.Los conflictos alrededor de la poltica. Ball considera las escuelas, campos de lucha,
divididas por conflictos en curso o potenciales entre sus miembros, pobremente coordinadas e
ideolgicamente diversas. La existencia de conflictos no resueltos es un rasgo de las
organizaciones que pueden ser contempladas como luchas por el poder en varias dimensiones,
que apelan a una serie de tcticas y mecanismos, segn la disponibilidad y predilecciones
personales de los individuos implicados (Collins). Pero no necesariamente, han de verse conflictos
en todas partes. Blumer seala los peligros de exagerar en este sentido: mucho de lo que ocurre
cotidianamente no se caracteriza por la disputa o las disensiones entre los profesores. La vida
escolar est dominada por lo que es ms acuciante e inmediato; las prioridades se establecen
sobre la base de las necesidades prcticas, de la supervivencia. La vida organizativa rutinaria se
sita dentro del "orden negociado". El conflicto no siempre es destructivo. Puede ser saludable y
revitalizar un sistema que de lo contrario se estancara. Es fcil ver en las acciones motivos que
pueden alterar los significados y las intenciones del actor. Tambin es importante reconocer que la
atribucin de significado es un componente importante de la actividad micropoltica y necesario
para el anlisis del activista poltico. M etodologa Los datos son el punto de partida y de
referencia contnuo del anlisis. Cualquiera sea el cuadro de la vida social que presenten los
cientficos, l es el resultado de una observacin e interpretacin selectiva. Su teora determina no
slo cmo se explican los "datos, sino tambin qu se consideran como datos. Datos en esta
exploracin de la escuela como organizacin son las ideas, experiencias, significados e
interpretaciones de los actores sociales involucrados. Casi exclusivamente los profesores. Los
alumnos y otros que trabajan en la escuela desempean un papel en la micropoltica de la vida
escolar. Pero slo puedo hacer justicia a los que estn directamente implicados en los aspectos
organizativos de la escuela: los profesores. Hay aqu un doble cambio del centro de inters y de los
supuestos: Da prioridad a los actores sociales como constituyente bsicos de la organizacin. Los
principios que guan el anlisis del funcionamiento de la organizacin estn representados en el
modo que estos actores definen, interpretan y manejan las situaciones con las que se enfrentan.
Bluner sostiene que tal enfoque de la vida organizativa proporcionar una comprensin que atae
directamente a esas cuestiones tpicamente ignoradas u ocultadas por los tericos de la
organizacin o los analistas de sistemas. A modo de conclusin podemos considerar que un futuro
anlisis organizativo de las escuelas est en el mbito de lo que no sabemos sobre las escuelas, en
la comprensin de la micropoltica escolar. Las teoras de la administracin, ponen un gran nfasis
psicologista y conductista en la motivacin; pero se omiten el reconocimiento de los intereses en
el sentido sociolgico e ideolgico. Las controversias valorativas y la formacin de alianzas y
coaliciones quedan fuera del cuadro. Los intereses ideolgicos conciernen a cuestiones valorativas
y de adhesin filosofa: ideas sobre la prctica y la organizacin preferidas o expuestas en debates
o discusiones. Es fcil ver en las acciones motivos que pueden alterar completamente los
significados y las intenciones del actor, aunque tambin es importante reconocer que la atribucin
de significado es un componente importante de la actividad micropoltica y algo necesario para el
activista poltico. Esta concepcin del poder aparece entre las escuelas en el ejercicio y la
posibilidad del poder de los directores. Tambin tiene en cuenta las contingencias, los cambios en
el tiempo y los resultados del conflicto "luchas por objetivos divergentes son realmente luchas, no
la representacin de un guin preestablecido". La toma de decisiones no es un proceso racional
abstracto que pueda ser expuesto en un grfico organizativo. Es un proceso poltico, es la
sustancia de la actividad micropoltica. Un diseo currcular, no puede ignorar a la dimensin
micropoltica de la institucin en la que se insertar. Algunos puntos de partida II: Por donde
empezamos? La construccin del currculum debera ser pensada con un carcter procesual,
abierto y colectivo evitando la idea de instalar algo para que anule todo lo anterior. La
construccin del currculum supone un anlisis y una deliberacin contnua de lo que sucede en las
escuelas y de las prcticas concretas. Dice Schwab que la deliberacin es compleja y ardua y que
trata tanto de los fines como de los medio y modos de encaralos como si se determinaran
mutuamente. Hay que esforzarse por rastrear las consecuencias de cada alternativa en cada una
de sus ramificaciones, sopesando costos, alternativas y eligiendo, tal vez no la correcta, pero s la
mejor de todas ellas. Efectivamente, cada alternativa puede observarse desde muchos puntos de
vista diferentes, y en todos los puntos pueden rastrearse consecuencias y ramificaciones. La
legitimidad de la propuesta curricular se centra en: Dar potenciales respuestas a los problemas
educacionales de la gente La participacin en su construccin La transparencia por estar abierto a
la discusin pblica La eficacia, su capacidad para ser trasladado efectivamente a la prctica
Pensar de afuera hacia adentro Este planteo, desarrollado por Zabalza, entre otros, expresa un
cambio significativo en la forma de ver las organizaciones, la programacin y la gestin.
Representa una alternativa a las prcticas normativas que, al mismo tiempo puede convivir y
desarrollarse en las instituciones que forman parte de las necesidades de la gente, que son la base
de legitimidad de la existencia de las instituciones educativas. Preguntarse para qu est la
escuela, en este contexto y para que queremos que sirva, es la base de la seleccin y organizacin
del conocimiento, de los mtodos y prcticas. La construccin del currculum suele pensar y
orientarse por el planteo de futuro y suele presetar poca antencin al prensente y al contexto.
Siguiendo a Zabalza, hablar de diseo del producto significa hacer un diagnstico y evaluacin de
"necesidades". Al plantearnos el diseo de un programa nos podemos encontrar con tres
situaciones: Que haya un Programa Oficial establecido para ese asunto; Que se trate de un tema
que no se aborda en ese programa; Que se trate de un programa con vistas a la habilitacin para
desempear algn tipo de tarea especfica o profesin. Qu es lo que necesitamos El concepto de
necesidad es polismico, sin embargo, podemos identificar diferentes tipos: Tipos de necesidades
segn Bradshaw: Normativa: las carencias que un sujeto o grupo padece si lo consideramos con
respecto a un determinado estndar. Ej: menos caloras, menos salario; Sentida: Qu necesitas?
Qu querras tener?. Expresada o demandada: La demanda como indicador de la necesidad;
Comparativa: basada en la justicia distributiva. Unos poseen otros no; Prospectiva: aquellas que
con toda probabilidad se presentarn en el futuro. El concepto de necesidad es amplio y con
diferentes acepciones, en educacin el tema de las necesidades desde las que se justifica y da
cuerpo a un programa adquiere una importancia fundamental. Los distintos modelos educativos
que han ido surgiendo en la historia de la pedagoga han sido diferentes interpretaciones de lo que
en cada momento se entendi que constituan las necesidades de afrontar a travs de la
educacin. 1, Necesidad normativa: Los Programas Oficiales, programas de mnimos obligados son
el reflejo principal de esos niveles de maduracin, conocimientos, experiencias "necesarios" para
todos los nios de una determinada edad. Para quin hacer un programa? Necesidad sentida: los
sujetos dirn desear aquello que pueden lograr o que han visto que esta bien desear. La educacin
debe alumbrar nuevos deseos La escuela debe hacer slo lo que le interesa al nio o debe asumir
el compromiso con cara al futuro combinando temas deseados con otros que no lo son?.
Necesidad expresada: Cmo establecer una conexin correcta entre la demanda objetiva y la
necesidad social? Cmo demandar si previamente no se conoce? Necesidad comparativa: La
educacin adquiere un beneficio social imprescindible. En condiciones de igualdad, cualesquiera
sean las condiciones sociales, culturales, geogrficas, personales. Necesidad prospectiva: La
educacin indefectiblemente tiene que estar pensada con vistas al maana que le permitan al
sujeto ser un ciudadano de su tiempo. Dimensiones de la necesidad Necesidades prescriptivas o
exigencias: todos los componentes del desarrollo intelectual, afectivo, social, psicomotor. A este
tipo de necesidades responde la escuela y se genera en la interaccin del sujeto infantil y la
enseanza a travs de la figura de un profesor responsable de la instruccin. Necesidades
individualizadoras, idiosincrsicas: los componentes del desarrollo que constituye lo que los
sujetos o grupos querran ser o saber o poder hacer y que sin ello padeceran un dficit en su
desarrollo .Aqu, la funcin de la escuela es potenciar el desarrollo de los intereses, apetencias y
necesidades de cada sujeto. Necesidades relacionadas con el progreso y cualificacin permanente
de la enseanza y de mejora constante de nivel de vida y de medios disponibles en el sistema
educativo. Necesidades sociales del medio ambiente en que se encuentra la escuela. La escuela ha
de abrirse a l y dar pie a un intercambio mutuo de influencias e intervenciones optimizadoras.
Una necesidad viene constituida por esa diferencia que se produce entre la forma en que las cosas
deberan ser(exigencias), podran ser (necesidades de desarrollo) o nos gustara que fueran
(necesidades individualizadas) y la forma en que esas cosas son de hecho. As, se busca la forma de
que la enseanza no parta de arriba sino que den cabida a la propia situacin como marco de
definicin de las condiciones y propsitos orientadores de la accin escolar. La propuesta
curricular debera partir de la evaluacin de las necesidades Evaluacin de las necesidades
Necesidades prescriptitas: aclarando el marco de expectativas para ese nivel o curso; analizando y
clarificando lo que se pretende a travs de la programacin a realizar. Necesidades
individualizadas: constatando los deseos de los participantes del curso; hipotetizando sobre qu
les vendra bien y discutir con ellos las propuestas. Necesidades de desarrollo: qu se podra hacer
ms all de los mnimos previstos; qu experiencias colaterales podran optimizar el proceso y los
resultados. Supuesto prctico: Supuesto curricular: un tema concreto del programa. Deseamos ver
qu tal nos funciona la forma interdisciplinar de enseanza Qu hacer para evaluar las
necesidades? Deberamos revisar cules son las exigencias con respecto a ese temaen el programa
oficial y desde all ver las ventajas que puede aportar a los distintos niveles, se toman notas, se
hacen hiptesis se incorporan las nuevas tecnologas, nos preguntamos que propsitos colaterales
podemos plantearnos a travs o durante o en ocasin de ese programa. Supuesto no curricular:
cuando nos plantean confeccionar un diseo referido a un tpico que no figura en el programa.
Nos preguntamos qu se pretende con dicha programacin, reunimos un equipo y hacemos un
torbellino de ideas para que surjan propsitos posibles y confeccionamos un campo proposicional
de referencia, vemos qu desean y les interesa a los alumnos con los que queremos trabajar,
buscamos otras cosas prximas o alejadas, objetivos tcnicos, metodolgicos culturales, etc.
Filtrado Una vez analizadas las necesidadesc se logra confeccionar una amplia lista de objetivos.
Qu hacer con la lista? Se hace un filtrado selectivo y clasificador. Se reordena y refleja un
consenso bsico. La idea de negociacin y consenso son el eje fundamental de la legitimidad
posterior del trabajo docente y es el nico clima capaz de nutrir la fecunda conexin escuela-
territorio. Anlisis de la situacin Contexto de condiciones: Poseemos el marco general de
referencia respecto a lo que pretendemos conseguir, organizado en una serie de apartados
homogneos y con una cierta valoracin inicial de los objetivos logrados a partir de las
necesidades. Nuestra idea de desarrollo curricular se refera a la adaptacin de esas previsiones
grales a la situacin especfica en que iran a ser aplicadas. Ahora el anlisis de la situacin.
Recoger la informacin que nos permita conocer el contexto de condiciones en que se va a
desarrollar el programa y establecer prioridades de accin. Alumnos: Sus caractersticas y
experiencias, nivel cultural, de aprendizaje, de desarrollo. Tcnicas: cuestionarios, entrevistas,
discusiones, dilogo en clase. El propsito adecuar la estructura y dinmica de la programacin.
Datos a recoger: Estarn en funcin del tipo de programacin que vayamos a hacer, de su
contenido, de los propsitos. Algunos sealan que habr que evaluar el nivel de rendimiento
obtenido por los sujetos en cada objetivo seleccionado. A partir de estos datos confeccionarn la
jerarqua de prioridades. Pero no slo el rendimiento es importante tambin las experiencias
escolares previas, su nivel lingstico, sus hbitos cognitivos, su tiempo libre, sus preferencias.
Padres inciden en el aprendizaje y en toda la dinmica del proceso escolar. Fox establece la
incidencia fundamental del clima "sociofamiliar". Datos a recoger: (para nios de 6 a 11 aos)
modelo educativo; actitud hacia los aprendizajes y la escuela; implicacin en las tareas escolares
de sus hijos. Permisividad/autoritarismo. Gestin centralizada/ gestin participativa en las
decisiones. Fijeza/ rotacin de los roles y tareas. 4.Escuela: Datos a recoger profesorado
disponible; espacios; recursos materiales y tcnicos; el modelo educativo; la dinmica relacional
existente; las innovaciones didcticas en curso. Un proyecto curricular no ser viable si no cuenta
con los recursos personales y materiales disponibles, si los recursos sern didcticamente
funcionales y si no se integran en el proyecto. La dinmica relacional existente en el centro es otro
factor a tener en cuenta. Un proyecto interdisciplinar corre grave riesgo de quedarse en mera
declaracin de intuiciones si no cuenta con la infraestructura y la experiencia del trabajo en
equipo. se ha de hacer un verdadero esfuerzo reflexivo para revelar el modelo educativo
imperante en el centro. Resulta interesante identificar las innovaciones en curso dentro del centro
porque muchas veces un profesor no sabe lo que hace su compaero de al lado. Una de las
principales barreras para la innovacin es la indiferencia institucional que acaba por convertirlas
en algo privado, opcional, actitudinal de un profesor y todo acaba como algo anecdtico en el
desarrollo de los sujetos. Tenemos una apreciacin de la dinmica institucional y el anlisis de ka
escuela tambin nos va a permitir otro conjunto de aspectos de importancia: datos que nos darn
la pista del currculum oculto, paralelo o incluso en contraste con el que aparece pblicamente
como modelo del centro educativo. Haremos una reflexin explcita y confesada sobre la realidad
de la escuela, qu somos, qu tenemos y cmo funcionamos. 5.Medio ambiente Finalmente y
desde una perspectiva del Cm como algo abierto al medio debemos hacer un anlisis de los
recursos y posibilidades el medio ambiente. Datos a recoger: Qu recursos emplea la
Administracin local en el rea educativa? Qu tipo de Programas especficos estn tratando de
llevar a cabo y cmo podra aprovecharse nuestro centro o nuestro curso? Con qu tipo de
instituciones, empresas, podemos contactar?. Formas de cultura: valores, conocimientos, vestidos,
formas de vivir. Las caractersticas culturales se convierten en necesidades para la escuela. El
desarrollo curricular se convierte en mediador entre escuela y cultura nacional (Programa) y
escuela y culturas autctonas (programacin).El compromiso de la escuela trasciende al aula y el
propio trabajo curricular para desarrollar trabajos de campo, revisiones bibliogrficas, visitas,
exposiciones montajes, obras de teatro, literatura. En pases menos formales incluyen en las
programaciones escolares incluso aprendizajes culinarios (de los platos tpicos). El propio espacio
exterior puede aportar notables elementos en cuanto oportunidades de experiencia, posibilidades
de intervenciones didcticas "el ambiente es como un libro abierto" Lodini. Un aspecto que cada
da ir adquiriendo ms relevancia es el de las actividades extraescolares. Con frecuencia hay una
pobre oferta o slo una oferta elitista y que la escuela debe gestionar para variarla y enriquecerla.
Esta sera otra fuente de diagnstico. Habra que aadir otra serie de apreciaciones a tener en
cuenta referidas a las previsiones sobre cmo esperar que funcione la programacin que estamos
en curso de desarrollar en base a: Nuestras propias hiptesis al respecto por lo que conocemos ya
de la situacin. Otras experiencias de signo similar que se hayan llevado a cabo en otras partes.
Informe relativos a programas de este tipo. Recuperar la heterogeneidad y suspender la
homogeneizacin Pensar el afuera, el contexto y los alumnos, no debe tener la intencionalidad de
homogeneizar a la gente sino la de reconocer la diversidad cultural y reconocer las situaciones de
desigualdad. La desigualdad, s debe ser atendida en las escuelas dando oportunidades de
superacin a los que fuera de la escuela se hallan en desventaja. Rearticular el contexto y las
normas El anlisis del contexto debe recuperar a otro actor poltico de peso en las instituciones.
Cabra preguntarse entonces cuals son las prioridades de la poltica currcular, las prioridades
reales de la gente, sobre los signos de diversidad/desigualdad y cules son los sentidos de nuestras
prcticas. Integrar y producir interacciones entre lo subjetivo y lo objetivo El ejercicio supone una
relacin entre sujetos y representa una red de intercambios en los modos de pensar y valorar.
Schein ha elaborado un modelo acerca de la dinmica subjetiva en los procesos de cambio que
sigue las siguientes fases: Desestructuracin de las creencias previas, a partir del acceso a la
informacin Desarrollo de nuevas concepciones y actitudes como resultado de la reflexin crtica
del nuevo conocimiento proveniente de diversas fuentes de informacin y redefinicin conceptual
Reestructuracin de las concepciones, estabilizando e integrando nuevos valores y
comportamientos. Vialidad y potenciacin: articulaciones de conocimiento Anclar el conocimiento
exclusivamente desde la gramtica escolar, representa un problema. Es necesario articular el
conocimiento curricular con el contexto.El conocimiento circula por diversos medios y la escuela
debe integrarse a dicha circulacin del saber. Transparencia Como objeto pedaggico, el
currculum es un documento pblico y atae a toda la comunidad. Por ello debe estar disponible y
abierto a la discusin. Carcter recursivo La construccin del currculum tiene dimensiones de
riesgo e incertidumbre, no importa mucho cuan bien diseado est. Es, por ello, una hiptesis de
trabajo que puede requerir ajustes. . Segundo momento (direccional poltico): Definicin de los
principios educativos y de procedimiento pedaggico Este momento est dirigido a la construccin
de conocimiento acerca del contexto y de las prcticas educativas. En este momento, se han de
identificar las tendencias educacionales y las necesidades sociales y de conocimiento, de las
caractersticas socioculturales del contexto y de las propias prcticas. Es un ejercicio deliberativo
que debe integrar el anlisis de: Los datos objetivos Aspectos intersubjetivos (funcionamiento,
saberes circulantes) Aspecto histrico cultural El enmarcamiento formativo El momento
direccional supone la definicin de una visin. En este momento, cabe definir esta visin y
expresarla en torno a principios bsicos del proyectos. Estos no debe ser aclaraciones de principios
abstractos sino acuerdos breves y signifcaitivos de actuacin y procedimiento. Deben representar
criterios de orientacin para organizar los programas y la enseanza: Principios educativos
(estrategias pedaggicas) Principios de seleccin de contenidos de la enseanza Principios para la
enseanza (roles de profesores y alumnos, grado de autonoma, criterios de trabajo) Principios
para estudiar y evaluar el progreso de los estudiantes Principios para estudiar y evaluar el
progreso de los profesores. Stenhouse: Barreras para el cambio y Currculum Dice Stenhouse que
el desarrollo del currculo se inici dentro de un espritu de gran optimismo, pero tropez
rpidamente con las frustraciones de la dura realidad porque frecuencia no se pona en prctica.
Un modo de enfocar estas dificultades es concebirlas en el sentido de una resistencia al cambio.
Sin embargo muchos fracasos tienen lugar como hace constar Gross en lugares donde las
condiciones son aparentemente favorables y aparece el concepto de "barreras para la
innovacin". Estas barreras representaran falta de claridad de los profesores respecto de sus
nuevas funciones; la falta de conocimientos y capacidades de los docentes; no disponer de
equipos necesarios y otras como por ejemplo no tener en cuenta actividades anteriores que
hacan que se superpusieran los horarios. Otro modo de concebir las barreras es en trmino de
brechas: como impedimentos a la comunicacin y el entendimiento existentes entre el profesor o
el personal del colegio y los recursos con personas que sean expertas, corpus organizado de
conocimientos, innovaciones de otros profesores, administradores dentro de su sistema, otros
sistemas de socializacin juvenil como agencias dedicadas a terapias y familia, los propios alumnos
con los que se relacionan. Tambin entre la aplicacin de la destreza del profesor y los recursos y
el propio potencial del profesor, la destreza con que cuenta, pero que por algn motivo, no est
aplicando. Por otra parte, aquellos que se ocupan de los proyectos deberan comunicarlos con
claridad, porque al hacerlo con frecuencia los comunican de tal manera que parece una
prescripcin. En ausencia de un clima de investigacin, la incertidumbre y la provisionalidad van
asociadas a vaguedad. Seala Stenhouse que Dailin resume las barreras a la innovacin bajo
cuatro epgrafes: Conflicto de valores: Las innovaciones de importancia estarn siempre basadas
en cambios relativos a objetivos educativos, sociales, polticos, econmicos...valores dentro de la
sociedad. Estos conflictos no son claramente comprendidos. Muchas reacciones pueden ser poco
claras o comunicadas de modo impreciso y slo parcialmente entendidas por quienes deben
adoptar decisiones. En un sistema descentralizado es deseable que haya una divergencia de
valores dentro de cada escuela. Conflictos de poder: las innovaciones implican redistribucin de
poder. Las reacciones pueden interpretarse como resistencia debido a cambios desfavorables en la
distribucin de poder. El status puede estar amenazado y crear inevitables resistencias. Debe
negociarse dentro de la gestin de las propias escuelas. Conflictos prcticos: las innovaciones que
no pueden demostrar la calidad no son lo bastante buenas, o no sirven para reemplazar una vieja
prctica, o no son ms que parte de la respuesta y no tienen en cuenta otras consideraciones. Este
es el filtro profesional basado en la experiencia. Pero hay dos reservas: a. que las ideas nuevas
pueden ser rechazadas sin ser comprobadas y; b. que las que s son vlidas pueden sufrir
menoscabo a causa de un equipo de investigacin y desarrollo que chapucea en el trabajo de
ayudar a los profesores. Conflictos psicolgicos: el trmino "barreras contra el cambio" se utiliza
para referirse a la resistencia de los seres humanos para cambiar, desde una situacin que es bien
conocida a otra desconocida. (Los estudios parecen indicar que este tipo de resistencia es raro,
pero Stenhouse opina que los cambios que no van acompaados por incentivos o no alteran los
viejos incentivos que contrarrestan la nueva situacin producirn necesariamente "barreras
psicolgicas" que pueden crear serios problemas a la implantacin de innovaciones). Los
proyectos de investigacin y desarrollo del currculum y la enseanza no debe tener la
consideracin de ser los artfices del cambio. Su misin consiste en promocionar el cambio y trazar
lneas de desarrollo inteligentes, accesibles a aquellos cuya responsabilidad consiste en adoptar
decisiones respecto a la prctica educativa. De acuerdo a esto la barrera esencial sera la relativa a
la comunicacin. Las barreras constituyen obstculos para la alianza de aquellos que poseyendo
poder directo dentro del sistema, desean seguir lneas de accin en el sentido del
perfeccionamiento y con aquellos otros que con poder que les confiere la investigacin pueden
ayudar a los primeros. Los unos seran el ejrcito, los otros los que disean el armamento. Las
barreras no pueden ser tratadas como efectos colaterales, sino como ndices de los problemas
bsicos inherentes al proceso mismo y merece nuestra atencin el proceso total de utilizacin y
difusin de conocimiento y la puesta en prctica de la innovacin. El modelo centro periferia
Schon describe los elementos bsicos de este modelo: la innovacin a ser difundida exista antes
de su difusin; es el movimiento de una innovacin desde un centro hacia sus usuarios definitivos;
es un proceso controlado de diseminacin, perfeccionamiento y suministro de recursos e
incentivos. La efectividad de este sistema centro-periferia depende del nivel de recursos, energa
existente en el centro, nmero de puntos en la periferia, longitud de los radios a travs de los
cuales tiene lugar la difusin y de la energa requerida para adoptar otras innovaciones. Existen a
su vez, dos variantes del modelo centro periferia: a. Johnny Appleseed: el centro primario es una
especie de bardo que esparce el nuevo mensaje (trovadores, santos de la Edad Media) b. Modelo
imn: con el florecimiento de las ciencias los estudiantes estudiaban en un lugar del mundo y
volvan a sus pases para comunicar y practicar sus enseanzas. Los EEUU y Rusia eran "imanes"
para los pases en vas de desarrollo. Este modelo sera "multiplicador de centros" porque el
centro primario es preparador de preparadores. Schon intenta diagnosticar las fuentes de fallo en
el modelo de proliferacin de centros y stas pueden estar claramente relacionadas con la
posicin en el currculum: a. La primera representada por los lmites de infraestructura Cuando la
red de comunicaciones de dinero, hombres, informacin y materiales resulta inadecuada para las
exigencias que se le imponen, ha de fracasar. b. La segunda seran las restricciones a los recursos
del centro, frente a las crecientes demandas de direccin planteadas al centro primario. Muchas
de estas exigencias estn ejerciendo una presin, debido a que los centros secundarios confan en
los primarios y los primarios tienen que definirse a s mismos con respecto a los secundarios sin
una tradicin en la que confiar.

ver: http://educacion.idoneos.com/index.php/364006