CUADERNO PARA

LAS Y LOS ASESORES

DIPLOMADO: HABILIDADES
PEDAGGICAS BSICAS EN LA EPJA
CURSO 1
1
ASPECTOS VALORADOS EN EL EJE: ACTITUDES, APTITUDES Y HABILIDADES PEDAGGICAS
Actitudes de !ses"# $!#! e t#!%!&" educ!ti'"
Actitud: U(! !ctitud es u(! )"#*! de #es$uest!, ! !+uie( " ! !+" !$#e(did! , #e!ti'!*e(te $e#*!(e(te- L!s !ctitudes se c"*$"(e( de .
ee*e(t"s: lo que piensa /c"*$"(e(te c"+(iti'"0, lo que siente /c"*$"(e(te e*"ci"(!0 y su tendencia a manifestar los pensamientos y
emocione/c"*$"(e(te c"(ductu!0-
CRITERIOS A EVALUAR ACTITUD
1!(i)iest! i(te#2s $"# se# !ses"# Dis$"sici3(
Ace$t! 4ue (" $"see e c"("ci*ie(t" !%s"ut", '!"#! !s !$"#t!ci"(es de "t#!s $e#s"(!s , !$#e(de de e!s-
Rec"("ce e +#!d" de c"*$#"*is" 4ue est!%ece c"( !s $e#s"(!s C"*$#"*is"
Rec"("ce ! 5ete#"+e(eid!d de "s #it*"s de !$#e(di6!&e de !s $e#s"(!s Res$et"
Se ide(ti)ic!#7 c"( !s c!#!cte#8stic!s , (ecesid!des de "s &3'e(es , !dut"s E*$!t8!
Rec"("ce e ti$" de #e!ci"(es de c"()i!(6! 4ue est!%ece c"( sus educ!(d"s e( e c8#cu" de estudi" C"()i!(6!
Rec"("ce e ti$" de #e!ci"(es de c!ide6 4ue est!%ece c"( sus educ!(d"s e( e c8#cu" de estudi" C!ide6
Rec"("ce e( 4u2 *edid! est!%ece #e!ci"(es !se#ti'!s c"( !s $e#s"(!s e( e c8#cu" de estudi" Ase#ti'id!d
I()u(de ! !s $e#s"(!s i(te#2s $"# e estudi" , $"# #e!i6!# !cti'id!des 4ue )!'"#ece( ! i(te+#!ci3( +#u$! , e !$#e(di6!&e- E(tusi!s*"
A$titudes de !ses"# $!#! e t#!%!&" educ!ti'"
A$titud: C!#7cte# " c"(&u(t" de c"(dici"(es 4ue 5!ce( ! u(! $e#s"(! es$eci!*e(te id3(e! $!#! u(! )u(ci3( dete#*i(!d!-
CRITERIOS A EVALUAR INDICADORES
Ide(ti)ic! e( u(! situ!ci3( 5i$"t2tic!, ! !cci3( 4ue e'!#8! ! c!%" u( !ses"# 4ue $#!ctic! !
escuc5! !cti'! e( e c8#cu" de estudi"s
C!$!cid!d $!#! c"*u(ic!#se de *!(e#! e)ic!6-
Rec"("ce ! s"uci3( de u( $#"%e*! de c"*u(ic!ci3( e( u(! situ!ci3( 5i$"t2tic! de(t#" de
c8#cu" de estudi"s-
C!$!cid!d $!#! c"*u(ic!#se de *!(e#! e)ic!6
A(!i6! , "#+!(i6! i()"#*!ci3( de u( te9t" C!$!cid!d $!#! %usc!#, !(!i6!# , siste*!ti6!#
i()"#*!ci3( Ide(ti)ic!# !cci"(es 4ue e !,ude( e( ! %:s4ued! , "#+!(i6!ci3( de i()"#*!ci3( s"%#e te*!s 4ue
!$",e( su !%"# c"*" !ses"#
A(!i6! , "#+!(i6! i()"#*!ci3( de u( te9t" C!$!cid!d $!#! %usc!#, !(!i6!# , "#+!(i6!#
i()"#*!ci3( Ide(ti)ic!# !cci"(es 4ue e !,ude( e( ! %:s4ued! , "#+!(i6!ci3( de i()"#*!ci3( s"%#e te*!s
4ue !$",e( su !%"# c"*" !ses"#
Resue'e situ!ci"(es de c"()ict" " $#"%e*!s 5i$"t2tic"s 4ue se $uede( $#ese(t!# e( e c8#cu" de
estudi"s-
E( ! s"uci3( de $#"%e*! de%e #es$et!# "s de#ec5"s de !s $e#s"(!s, ! "$i(i3( de !s $!#tes
i('"uc#!d!s , t"*!# !cue#d"s e4uit!ti'"s
C!$!cid!d $!#! #es"'e# $#"%e*!s
C!$!cid!d $!#! t"*!# decisi"(es
)u(d!*e(t!d!s
;
Ide(ti)ic! ! )u(ci3( de !s !cti'id!des c"ecti'!s c"*" )"#*! de i(te+#!ci3( C!$!cid!d $!#! i(te+#!# ! +#u$" c"( !
c"*u(id!d ! t#!'2s de ! #e!i6!ci3( de
!cti'id!des
H!%iid!des de !ses"# $!#! e t#!%!&" educ!ti'"
H!%iid!d: Es ! dest#e6! $!#! e&ecut!# u(! c"s! " c!$!cid!d , dis$"sici3( $!#! (e+"ci!# , c"(se+ui# "s "%&eti'"s ! t#!'2s de u("s 5ec5"s e(
#e!ci3( c"( !s $e#s"(!s, %ie( ! t8tu" i(di'idu! " %ie( e( +#u$"-
C#ite#i"s ! e'!u!# I(dic!d"#es
Ide(ti)ic! u(! situ!ci3( e( ! 4ue e !ses"# $#"$ici! !decu!d!*e(te ! *"ti'!ci3( $!#! e estudi" C#e!# !*%ie(tes )!'"#!%es $!#! e
!$#e(di6!&e , $#"$ici!# ! *"ti'!ci3(
$!#! e estudi"
Ide(ti)ic! situ!ci"(es e( !s 4ue e !ses"# , !s $e#s"(!s est!%ece( #e!ci"(es 5"#i6"(t!es, de
t"e#!(ci! , #es$et" de(t#" de c8#cu" de estudi"
Ide(ti)ic! ! *!(e#! *7s !decu!d! de $#"$ici!# ! i(te#!cci3( , ! c"!%"#!ci3( e( e c8#cu" de
estudi"
Rec"("ce ! c"(ce$ci3( de !$#e(di6!&e 4ue se *!(e&! !ctu!*e(te e( e INEA- A$",!# , #e!i*e(t!# e !$#e(di6!&e-
Ide(ti)ic! !cci"(es 4ue )!'"#ece( e !$#e(di6!&e si+(i)ic!ti'" e( ! !ses"#8!
Rec"("ce e c"(ce$t" de !$#e(di6!&e
Ide(ti)ic! e $!$e de !ses"# e( e INEA-
Ide(ti)ic! e( u(! situ!ci3( 5i$"t2tic! e $!$e de !ses"#-
Ide(ti)ic! ! i*$"#t!(ci! de "s c"("ci*ie(t"s $#e'i"s e( e !$#e(di6!&e A$",!# , #e!i*e(t!# e !$#e(di6!&e
Decide e( u(! situ!ci3( 5i$"t2tic! !s !cti'id!des 4ue #e!i6! e !ses"# ! i(ici", du#!(te , ! )i(!i6!#
! !ses"#8!
E( u(! situ!ci3( 5i$"t2tic!, c"("ce , utii6! e( e *"*e(t" "$"#tu(" est#!te+i!s did7ctic!s 4ue
)!ciite( e !$#e(di6!&e-
Utii6!# di)e#e(tes est#!te+i!s ,
*!te#i!es did7ctic"s, !s8 c"*"
#ecu#s"s tec("3+ic"s 4ue )!'"#ece( e
!$#e(di6!&e e( !s !ses"#8!s-
Ide(ti)ic! e( situ!ci"(es es$ec8)ic!s, est#!te+i!s c"ecti'!s $!#! )"#t!ece# ! ectu#! , ! esc#itu#!-
Ide(ti)ic! e( 4u2 *edid! utii6! #ecu#s"s c"*" ! c"*$ut!d"#!, e I(te#(et, e c"##e" eect#3(ic" " e
C5!t $!#! sus !ses"#8!s
Utii6! e( ! !ses"#8! di)e#e(tes #ecu#s"s did7ctic"s 4ue )!'"#ece( e !$#e(di6!&e Utii6!# di)e#e(tes est#!te+i!s ,
*!te#i!es did7ctic"s, !s8 c"*"
#ecu#s"s tec("3+ic"s 4ue )!'"#ece( e
!$#e(di6!&e e( !s !ses"#8!s-
Ide(ti)ic! e( u(! situ!ci3( 5i$"t2tic!, de(t#" de c8#cu" de estudi", ! *!(e#! *7s !decu!d! de
#e!i*e(t!# e !$#e(di6!&e de !s $e#s"(!s-
E'!u!# e !$#e(di6!&e du#!(te , ! )i(!
de ! !ses"#8!-
.
Ejercicio FODA
Lea la descripcin que se hace de cada elemento que conforma la evaluacin y llnelo de acuerdo a su experiencia.
Nombre: ______________________________________________________
Fortalezas: Potencialidades materiales o humanas con las que
cuentan en su tarea educativa, por eemplo: obetivos claros y
reali!ables, capacitacin obtenida, motivacin, se"uridad,
conocimientos, aceptacin, decisin, voluntad, etc.
Debilidades: #eficiencias materiales o humanas que afectan el
trabao educativo, por eemplo, falta de claridad en los obetivos, de
recursos para la accin, mal maneo de situaciones, desorden, falta de
capacitacin$
Oportunidades: Posibilidades externas de desarrollo que tiene una
or"ani!acin% se encuentran en el medio, natural, "eo"r&fico, cultural,
social, pol'tico y econmico en la que se mueve la institucin, como
apoyo de otras or"ani!aciones, oferta de capacitacin, uso de nuevas
tecnolo"'as.
Amenazas: (ituaciones ne"ativas externas que atentan contra el
desarrollo de una or"ani!acin, por eemplo la falta de aceptacin de la
comunidad, competencia, falta de apoyo y cooperacin.
<
El e!"#io #e c$o co%o !&c'ic$ #i#(c!ic$
1
)n el proceso educativo, la representacin de una situacin de la realidad como base
para la reflexin y el aprendi!ae ha sido utili!ada desde tiempos remotos, el
planteamiento de un caso es siempre una oportunidad de aprendi!ae si"nificativo y
trascendente en la medida en que quienes participan en su an&lisis lo"ran involucrarse
y comprometerse tanto en la discusin del caso como en el proceso "rupal para su
reflexin.
La tcnica de estudio de casos, consiste precisamente en proporcionar una serie de
casos que representen situaciones problem&ticas diversas de la vida real para que se
estudien y analicen.
)l caso no proporciona soluciones sino datos concretos para reflexionar, anali!ar y
discutir en "rupo las posibles salidas que se pueden encontrar a cierto problema.
No ofrece las soluciones al estudiante, sino que le entrena para "enerarlas. Le lleva a
pensar y a contrastar sus conclusiones con las conclusiones de otros, a aceptarlas y
expresar las propias su"erencias, de esta manera le entrena en el trabao colaborativo y
en la toma de decisiones en equipo. *l llevar al alumno a la "eneracin de alternativas
de solucin, le permite desarrollar la habilidad creativa, la capacidad de innovacin y
representa un recurso para conectar la teor'a a la pr&ctica real. )se es su "ran valor.
En qu consiste la tcnica
)l uso de esta tcnica est& indicado especialmente para dia"nosticar y decidir en el
terreno de los problemas donde las relaciones humanas ue"an un papel importante.
*lrededor de l se puede:
+. *nali!ar un problema.
,. #eterminar un mtodo de an&lisis.
-. *dquirir a"ilidad en determinar alternativas o cursos de accin.
.. /omar decisiones.
A) C$o ce'!r$#o e' el e!"#io #e #ecri*cio'e: en estos casos se propone
como obetivo espec'fico que los participantes se eerciten en el an&lisis, identificacin y
descripcin de los puntos clave constitutivos de una situacin dada y ten"an la
posibilidad de debatir y reflexionar unto a otros, las distintas perspectivas desde las que
puede ser abordado un determinado hecho o situacin. 0inalmente, pretenden la
reflexin y el estudio sobre los principales temas terico pr&cticos que se derivan de la
situacin estudiada. No se pretende, pues, lle"ar al estudio y al planteamiento de
soluciones, se centran en aspectos meramente descriptivos. )ste tipo de casos, que
1
Ad!$t!ci3( de El estudio de casos como tcnica didctica, Di#ecci3( de I('esti+!ci3( , Des!##"" Educ!ti'"
Vice##ect"#8! Ac!d2*ic!, I(stitut" Tec("3+ic" , de Estudi"s Su$e#i"#es de 1"(te##e, c"(sut!d" e(
===-siste*!-ites*-*9>'!>dide>i()?d"c>est#!te+i!s> e 1@ de !%#i de ;@11-
A
tiene entidad propia en cuanto an&lisis descriptivo, constituye el punto de partida de los
subtipos que se considerar&n m&s adelante.
B) C$o #e reol"ci+' #e *ro,le%$: el
obetivo espec'fico de este tipo de casos se
centra en la toma de decisiones que requiere
la solucin de problemas planteados en la
situacin que se somete a revisin.
Las situaciones problem&ticas han de ser
identificadas previamente, seleccionadas y
erarqui!adas en ra!n de su importancia o
de su ur"encia en el contexto en el que
tienen lu"ar.
#entro de este tipo de casos, se pueden considerar, en funcin de la finalidad
espec'fica pretendida, dos sub"rupos:
C$o ce'!r$#o e' el $'(lii cr-!ico #e !o%$ #e #eciio'e: esta propuesta
metodol"ica pretende espec'ficamente que los participantes emitan un uicio cr'tico
sobre las decisiones tomadas por otro individuo o "rupo para la solucin de
determinados problemas. )n este supuesto, la narracin debe presentar de manera
minuciosa el proceso se"uido en la situacin descrita explicitando la secuencia de
actividades y estrate"ias empleadas en la solucin del problema que se intenta anali!ar.
)l proceso operativo a se"uir se estructura b&sicamente en torno a tres fases:
1) E' l$ *ri%er$. cada uno de los participantes estudia individualmente la toma de
decisiones descrita en la narracin presentada, toman notas y emiten su opinin sobre
el proceso se"uido atendiendo a las consecuencias que, desde su punto de vista,
implica la decisin tomada al respecto. )s de inters tambin considerar y valorar las
actuaciones que se atribuyen a los distintos personaes que intervienen en el escenario
obeto de estudio.
/) L$ e0"'#$ 1$e del trabao en equipo tiene como finalidad que los miembros del
"rupo participen en una sesin en la que ten"an la posibilidad de expresar sus
aportaciones cr'ticas respecto al proceso presentado, de anali!ar en com1n todos los
elementos y pasos del proceso de toma de decisiones que se somete al estudio y
expresar la valoracin del equipo acerca de las acciones emprendidas y las
consecuencias que, desde la opinin del "rupo, se derivan de la solucin planteada al
problema.
2) E' l$ 1$e 1i'$l se contrastan y debaten las aportaciones de los distintos equipos y
personas y se lleva a cabo la propuesta de los temas tericos que se derivan del
an&lisis de los procesos considerados. * partir de la identificacin de los n1cleos
tem&ticos se abre un proceso de documentacin y estudio de los temas seleccionados.
B
C$o ce'!r$#o e' 0e'er$r *ro*"e!$ #e !o%$ #e #eciio'e: este "rupo de
casos pretende el entrenamiento de los participantes en el estudio de situaciones que
requieren la resolucin de problemas, de manera que se impliquen en el proceso de
toma de decisiones que, desde la opinin de los individuos y2o "rupo, sea el m&s
adecuado en la situacin estudiada.
C$o ce'!r$#o e' l$ i%"l$ci+': en este tipo de casos no slo se pretende que los
suetos estudien el relato, analicen las variables que caracteri!an el ambiente en que se
desarrolla la situacin, identifiquen los problemas y propon"an soluciones examinando
imparcial y obetivamente los hechos y acontecimientos narrados, sino que
espec'ficamente se busca que los participantes se coloquen dentro de la situacin, se
involucren y participen activamente en el desarrollo del caso y tomen parte en la
dramati!acin de la situacin, representando el papel de los personaes que participan
en el relato.
Los pasos establecidos en este tipo de casos se centran en tres momentos:
Pri%er %o%e'!o Se0"'#o %o%e'!o 3ercer %o%e'!o
)studio de la situacin. (eleccin de un
problema,
conflicto o incidente
obeto de
estudio y propuesta de
un
eercicio de
representacin de
papeles.
3eflexin sobre el proceso, la
resolucin de la situacin, los
efectos de la toma de decisiones
adoptada la 4actuacin de los
personaes representados5 y sobre
los temas tericos implicados y
que est&n en la base de toda la
accin.
Elaboracin y redaccin del caso
Lo que da valor a un caso, lo que hace que se convierta en al"o motivante y
si"nificativo, es el tema del que trate, m&s que la redaccin de la historia. (i el tema
toca materias discutidas y polmicas, se"uro que provoca una animada discusin, aun
cuando el desarrollo concreto de la narracin dee mucho que desear.
*l i"ual que para escribir un cuento o para dise6ar una novela, para elaborar un caso se
exi"e un m'nimo de ima"inacin y fantas'a. /al ve! lo m&s f&cil y pr&ctico sea partir de
un hecho ocurrido en la vida real, disimulando, por supuesto, los detalles de
identificacin. *ntes de comen!ar a redactar, conviene elaborarse un "uin detallado de
los si"uientes aspectos:
$) 78uin ser& el prota"onista9 78u caracter'sticas f'sicas y psicol"icas debe
cumplir9 7*spectos claros y oscuros de su car&cter9 7)xiste un anta"onista9
,) 7:u&l es el entorno familiar, educativo, social, econmico que "irar& en torno al
prota"onista9 78u hechos o personas han influido, a lar"o y a corto pla!o, para
que desemboque en el problema actual9 78uin apoya al prota"onista y quin
est& de parte del anta"onista ;si es que existe$9
C
c) 7:u&l es el problema concreto que se sit1a en el centro del caso9 7:onviene
manifestarlo claramente o disimularlo en la redaccin del mismo9 7<nteresa dar muchos
detalles que enfoquen la solucin o, m&s bien, dear desdibuados los contornos para
que el "rupo ten"a que aventurar diversas hiptesis9
#) 7Nos interesa tener previstas varias soluciones v&lidas o que slo una sea la
correcta9
e) 7:onviene plantear al final una
lista de pre"untas concretas que
faciliten el an&lisis y la discusin, o bien,
se propone como una simple narracin
abierta9
1) 7<nteresa que en el fondo del
caso exista latente una moralea
concreta o tan slo que los alumnos
reflexionen y planteen diversas
alternativas9
Algunas caractersticas recomendables
=n buen caso debe ser:
4 5ero-%il: de modo que su ar"umento sea posible, que quede la impresin de que lo
ha vivido al"uien.
4 Pro6oc$#or: que la historia que cuenta estimule la curiosidad e invite al an&lisis de
sus personaes.
4 Co'cio: sin adornos literarios ni exceso de tecnicismos que de"eneren en pesade!.
4 Cerc$'o: con narraciones y psicolo"'as del entorno m&s cercano, de la propia cultura.
4 A%,i0"o: como la realidad, que no se convierta en u
n teatro infantil y maniqueo, de buenos contra malos.
Lo que se debe evitar
:uando se elabora un caso, hay que poner especial cuidado en evitar
> #ecir m&s de lo que es preciso y suficiente.
> ?mitir datos importantes.
D
E#"c$ci+' #e j+6e'e 7 $#"l!o: '$rr$!i6$ #e !r$7ec!ori$
ecol$re !r"'c$
/
Los resultados de la presente investi"acin dan cuenta de los procesos de exclusin e
inclusin escolar de venes y adultos que asisten a las Pla!as :omunitarias, del
<nstituto Nacional para la )ducacin de los *dultos ;<N)*$ y del :onseo Nacional de
)ducacin para la @ida y el /rabao ;:AN)@y/$ ;B$
78u hace posible que un sueto permane!ca o sea excluido del sistema escolar9
7:u&les son las condiciones de posibilidad e imposibilidad de acceso, permanencia
y lo"ro educativo9
7:mo se potencia el desarrollo individual de los suetos en los espacios escolares,
particularmente en contextos de vulnerabilidad social9 ;B$
El co'ce*!o #e e8cl"i+'
La investi"acin de referencia se inscribe en los estudios de corte cualitativo, con
apoyo de entrevistas en profundidad ;Coods, +DEF$, *dem&s se recupera la nocin de
4exclusin social y educativa5.
-G+H
#icho trmino, fue utili!ado por primera ve! en +DF.
por 3en Lenoir quien, como secretario de )stado de la accin social del "obierno
francs, lo acu6 para referirse a los excluidos como personas que han atravesado por
problemas de discapacidad mental, delincuencia, dro"adiccin, mar"inacin, etc.
;Lenoir, +DF.$.
*l concepto inicial de exclusin se le han a6adido otras caracter'sticas que ampl'an la
si"nificacin vinculada con se"uridad, empleo permanente, in"resos, propiedad,
acceso al crdito, o a la tierra, educacin, capital cultural, ciudadan'a e i"ualdad le"al,
participacin democr&tica, bienes p1blicos, familia y sociabilidad, humanidad, respeto y
entendimiento.
:astells conceptuali!a a la exclusin como: 4el proceso por el cual a ciertos individuos
y "rupos se les impide sistem&ticamente el acceso a posiciones que les permitir'an una
subsistencia autnoma dentro de los niveles sociales determinados por las
instituciones y valores en un contexto dado5. *unque el mecanismo clave en la
exclusin social es la falta de trabao re"ular como fuente de in"resos, existe una
multiplicidad de factores asociados con dicho proceso ;:astells, ,AA+: DE$.
Por su parte, (en ;,AA+$ se6ala que la exclusin social forma parte constitutiva de la
privacin de capabilidades, trmino acu6ado por l, para referirse a un conunto de
2
@ersin adaptada del texto de 3ui! Iu6o! I. Iercedes, )ducacin de venes y adultos: narrativas de
trayectorias escolares truncas, J :on"reso Nacional de <nvesti"acin )ducativa, &rea +K procesos de
formacin, http:22LLL.comie.or".mx2con"reso2memoria2v+A2pdf2area_tematica_+K2ponencias2AKKAM0.pdf.
-
La nocin de exclusin escolar permite problemati!ar las nociones de re!a"o educativo, abandono
escolar y fracaso escolar, los cuales le otor"an al sueto la responsabilidad de ser el re!a"ado o
fracasado
E
disposiciones en la persona que le permiten participar ampliamente en su sociedad,
estas son: esperan!a de vida, salud e inte"ridad corporal, percepcin, ima"inacin y
pensamiento, emociones, ra!onamiento pr&ctico, convivencia, relacin con otras
especies, ue"o y el control del propio entorno, esta 1ltima incluye la participacin
pol'tica y la propiedad. #e esta forma, la exclusin social constituye la ausencia de
estas disposiciones en la vida de una persona, de forma tal que adem&s de estar
vinculadas a la situacin de carencia, el resultado es una vida empobrecida que
incluye, adem&s de la falta del in"reso, una pobre!a de capabilidades ;(en, ,AAAa$.
#e esta manera, dicho empobrecimiento se traduce en diversas formas de exclusin
social, la exclusin sustantiva y la pasiva. La exclusin sustantiva consiste en formas
de privacin que afectan a las personas en relacin con necesidades esenciales. Por
eemplo, in"resos suficientes, educacin bsica y obligatoria. )ste tipo de exclusin
nie"a el acceso y disfrute de los recursos o bienes necesarios para satisfacerlas.
La nocin de exclusin escolar permite problemati!ar los procesos de inclusin y
exclusin a partir de la narrativa que construyen los venes de su 4paso por la
escuela5.
N$rr$!i6$
;B;$
3amn estudi el primer a6o de secundaria en la secundaria diurna ,.-, en la
dele"acin Nlvaro ?bre"n. #ebido a cuestiones laborales, la familia se muda al )stado
de Ixico. )s aqu' donde 3amn in"resa a una secundaria tcnica para cursar el
se"undo a6o. )l cambio no fue de su a"rado, ya que se vio obli"ado a dear la escuela,
ami"os, y vecinos. 0ue un cambio dr&stico para l.
! empec a "ugar a "ugar m#s y a no estudiar$ %o llevaba bien las tareas$$$$no le
&aca caso a mis maestros! empec a "ugar m#s y a no estudiar$$' es por lo que
me descompuse$ (implemente no les &aca caso a los maestros' no apuntaba
nada$ %o m#s me agarraba todo de cotorreo$ A veces s me aburra bastante)$
?tro aspecto que se6ala es el cambio que percibi entre una secundaria diurna y una
tcnica, ya que la manera de trabaar era muy diferente.
De una diurna a una tcnica' no me
acostumbraba$$$ toda mi vida estuve
en escuela diurna$ En la diurna tena
un poco m#s de libertad a &acer mis
cosas y bueno' a desarrollarme y en
la tcnica no tanto$$$ a& presionaban
muc&o y a m no me gusta que me
presionen$ *arte era por la entrega
de tareas$ En la diurna te contaban
los e+#menes y en la tcnica te
contaban los apuntes' que es lo que
yo no &aca)$ ,E-.amn/
1@
?tro aspecto relevante en su narrativa, es el hecho de que al"unos maestros, en la
secundaria tcnica se presentaban a clase borrachos y otros no hac'an nada, slo unos
d'as antes de los ex&menes quer'an ense6ar todo.
0e di"o mi mam# que no' que me 1uera a una abierta)
3amn recuerda que al finali!ar el curso escolar, los profesores le dieron que hab'a
reprobado el a6o. /en'a varias materias reprobadas y notas de mala conducta. )n la
escuela le ofrec'an dos alternativas: repetir se"undo a6o o salirse de la escuela. )n ese
momento su mam& le dice que no, que se fuera a una escuela abierta en la dele"acin
Nlvaro ?bre"n.
La reaccin de sus pap&s respecto a que hab'a reprobado el a6o fue, en un principio,
de enoo, ya despus le dieron que pusiera m&s atencin en s' mismo y que se pusiera
las pilas.
2a a&orita en un traba"o m#s o menos te piden el certi1icado de la secundaria o
la preparatoria$ Es este' se puede decir algo indispensable ya tambin$$ me puede
abrir m#s puertas en algunos traba"os en cosas que me gustan) 9E:R$%+';)
<Me ie'!o "' *oco %( i'!eli0e'!e ="e $'!e>
3amn asiste a la Pla!a :omunitaria ;P:$ 4Oalcones de :ehuayo5. La cual pertenece a
la dele"acin Nlvaro ?bre"n. Pl lle"a aqu' para concluir sus estudios de secundaria,
despus de reprobar el se"undo a6o en una secundaria tcnica del estado de Ixico,
=n aspecto que l ha encontrado en la P: a diferencia de la secundaria tcnica, es que
los asesores le otor"an m&s libertad y le ponen m&s atencin. 3amn se siente con la
libertad de hablarle a su asesor cuando se enfrenta a un problema y es atendido. )sto
hace que 3amn pon"a m&s empe6o en la P:B
<))y s me siento bien' me siento m#s' un poco m#s inteligente que antes!te
ponen' le ponen m#s atencin a uno$ El simple &ec&o de que ponen m#s atencin
le sube la autoestima a uno y le dan m#s ganas de &acer los traba"os$ 3ualquier
cosa que ya no se entenda a&ora ya lo entiende y no se puede decir a la
per1eccin' pero s ya lo entiende$
3amn, a lo lar"o de su narrativa, se6ala la importancia de la relacin peda""ica con
el asesor. s he notado un cambio drstico Qace evidente la necesidad que tiene
como estudiante de atencin por parte de su asesor y cmo esto ha lo"rado aumentar
su autoestima. =n aspecto que l se6ala es el sentirse capaz; capa! de estudiar% capa!
de aprender y capa! de lo"rar lo que l se propon"a. Llama la atencin el comentario
de 3amn en cuanto a cmo en la secundaria tcnica, cuando no entend'a al"o y
pre"untaba al profesor, se lo repet'a y si a1n as' se"u'a sin entender, entonces no
volv'a a explicarlo. * diferencia de la P: en donde el asesor
11
se sienta &asta contigo y te e+plica paso a paso cmo)$
0i asesor me ayuda y ya despus para el e+amen me siento m#s preparado)
Para 3amn en la secundaria diurna le daban m&s peso a los ex&menes en la
calificacin "lobal, no as' en la tcnica, donde el mayor peso se le otor"aba al trabao
diario, como la toma de apuntes y los trabaos que deaban a los estudiantes. (u
experiencia en la P: en cuanto a los ex&menes, es que estos le han parecido meores
debido a que tiene la confian!a de acercarse a su asesor y pre"untarle todas sus
dudas. )sto le da confian!a. 3elata que, previo a los ex&menes l repasa sus apuntes y
se le queda "rabado.
)n pocos d'as tendr& examen de 4?peraciones avan!adas5, es la se"unda ve! que lo
va a presentar, pues en la primera ocasin reprob. )l hecho de que l refuerce su
autoestima y que se vaya sintiendo capa! de aprender y de entender lo que le ense6an,
lo tranquili!a ante los ex&menes. (abe tambin que cuenta con el apoyo de los
asesores y de sus compa6eros.
Aqu la paso muy bien' me ayudan en varas cosas' dentro y 1uera de la
escuela)
3especto de cmo percibe el ambiente en la P:,
3amn se siente muy contento. Qa formado un
"rupo de ami"os con los que, despus de trabaar
en sus libros, sale a u"ar f1tbol y b&squetbol. :on
ellos tambin platica de sus cosas. * la P: asisten
estudiantes venes y adultos, lle"ando a ser
notoria la diferencia de edad entre ellos, sin
embar"o, esto no impide que lleven una buena
relacin, basada en el respeto y en la cooperacin
mutua. Ienciona que en la P: l ha encontrado
un lu"ar de apoyo. )n cuanto a la amistad, l
menciona que ha hecho buenos ami"os en la P:.
*cerca de la interaccin que existe en la P: entre
compa6eros, 3amn comenta:
Nos apoyamos mucho, ya sea luego una seora nos dice que no le entendi a esto si
uno de nosotros le entendi le eplica o luego si nosotros no le entendemos !amos con
los que estn ah les preguntamos a !er si le entiendo, si le entendi nos eplican.
E'!re6i!$#or: Co' l$ 0e'!e ="e e!$ ?$cie'#o *ri%$ri$ @!$%,i&' ?$7
i'!er$cci+'A
(' tambin &ay interaccin$ Luego nos dice que si no le entendieron al maestro'
que cmo le &acen' si luego le tratamos de ayudar$ %o le e+plicamos muy bien
que digamos' pero si nos llegan a entender luego$ (i nos ayudamos ya sea entre
unos y otros$ (i &ay una interaccin entre todos$ ,E- .amn/
1;
)n su narrativa, alude a la ayuda mutua entre los venes y adultos cuando tienen
dudas y van aprendiendo m&s al mismo tiempo, al"o que no sucede en la secundaria
escolari!ada, por el contrario, los profesores no permiten la interaccin de los
estudiantes dentro del saln de clases.
A&ora si que lo di1cil s te ense4a algo)
3especto de los mdulos que lleva en la P: y los materiales, 3amn ha cursado y
aprobado . mdulos. * su in"reso a la P: le hicieron una tabla de equivalencias, pues
l ya hab'a hecho el primer a6o de secundaria. )l mdulo que le ha resultado m&s dif'cil
es el de 4?peraciones avan!adas5. * pesar de esto considera que le ha servido mucho
y ha sido si"nificativa la ayuda del asesor para resolver sus dudas. (obre la utilidad que
representa este aprendi!ae, comenta:
E'!re6i!$#or: @Sie'!e ="e e !e 1$cili!$' $l0"'$ c"e!io'e e' el !r$,$jo co' !"
$,"el$ 0r$ci$ $ lo ="e ?$ $*re'#i#o #e %$!e%(!ic$ $="- e' l$ PCA)
(' me &a ayudado muc&o$ %o le entenda muc&o a las multiplicaciones ni a las
divisiones' a&ora ya les entiendo' lo que m#s se utiliza a& donde estoy ya son las
multiplicaciones o una que otra divisin$ ( este' s me ayudan muc&o$ ,E-.amn/
*simismo, ha aprendido cosas de la materia de :ivismo que antes no le interesaban.
*cerca del material que utili!an en la P:, espec'ficamente de los libros. )n "eneral s' le
"ustan, aunque al"unos le dan pere!a porque son un poco lar"os, esto es, contienen
"ran n1mero de p&"inas, a pesar de eso los libros le "ustan y est&n bien cuidados y le
ayudan en las cosas que no entiende.
%o nom#s me gustara sino que voy a llegar a ser eso)
)n cuanto a sus expectativas de futuro, 3amn desea continuar con la preparatoria. Pl
podr'a decidirse por una preparatoria escolari!ada o por una abierta, pues debe pasar
esa etapa y superarse% sin embar"o, termina afirmando que preferir'a una preparatoria
abierta:
<) ) $viene lo mismo' a& me pondran %( atencin 7 m#s entendimiento)
)ntre su ima"inario est& presente concluir la preparatoria para estudiar una carrera,
particularmente la de Rastronom'a, l ya sabe de al"unos lu"ares donde podr'a
estudiarla. (us pap&s le platican que desde chiquito le "ustaba hacer experimentos en
la cocina de su casa y actualmente, l ha hecho al"unos "uisos con ayuda de una de
sus t'as. )n cu&nto a cmo se ve l a s' mismo dentro de cinco a6os, comenta:
5uien sabe' a lo me"or todava estudiando
E'!re6i!$#or: @3e 6e co%o C?e1A
1.
(' si me gustara verme as y no nom#s me gustara sino que voy a llegar
a ser eso$ ,E-.amn/
* lo lar"o de la narrativa de 3amn, se puede observar los diferentes roles que ue"a
como oven y estudiante. La P: si"nifica para 3amn no slo una escuela o un lu"ar en
el que puede acceder a su certificado de secundaria, sino tambin un espacio donde
encuentra orientacin, comprensin y apoyo emocional. )s de notar cmo la asistencia
a la P: le permite identificarse como un estudiante capa!.
Co'i#er$cio'e 1i'$le
Las condiciones de posibilidad que permiten el acceso, permanencia y lo"ro escolar de
los venes y adultos se articulan a partir de la motivacin personal y deseo de concluir
sus estudios. )l aspecto personal se confi"ura como un elemento clave en la
incorporacin y permanencia en los sistemas educativos abiertos. Los venes y
adultos valoran la flexibilidad de este tipo de sistema, aunque pervive en su memoria
su experiencia escolar previa en los sistemas escolari!ados, de menos flexibilidad. )n
al"unos de los casos se muestra una nostal"ia ante los rituales escolares.
)n cuanto a las pr&cticas y v'nculos peda""icos se observa un reconocimiento a la
labor educativa de los asesores, quienes propician, la mayor'a de las veces fuertes
v'nculos con los estudiantes. La atencin personali!ada que reciben por parte de los
asesores, formante una estima y la conviccin de ser capaces de lo"rar concluir la
secundaria. I&s all& de la formacin escolar, los asesores tambin propician, en la
mayor'a de los casos, cercan'a emocional con los estudiantes, lo cual favorece la
permanencia en la pla!a comunitaria.
.
1<
L$ e#"c$ci+' #e l$ *ero'$ j+6e'e 7 $#"l!$ 9EPJA;
B
La educacin de las
personas venes y
adultas ;)PS*$ tiene
como obeto los
procesos
socioeducativos con
personas venes y
adultas que se reali!an
en diversos espacios y
con diferentes
intencionalidades% la
)PS* se reconoce
como un campo
educativo amplio y
compleo, que se
entrecru!a con
m1ltiples pr&cticas que
inte"ran la realidad
socioeducativa de
nuestro pa's, por lo
mismo sus fronteras
resultan dif'ciles de
precisar.
La E*6A es un campo educativo amplio y comple"o' con diversidad de
en1oques' sectores' #reas' su"etos y pr#cticas$
=na particularidad de este campo educativo es que constituye un obeto de
conocimiento y de transformacin en las personas. ?beto de conocimiento porque
requiere sistemati!ar las pr&cticas de todos los participantes y "enerar investi"aciones
para acumular conocimientos que permitan apoyar la toma de decisiones sobre
pol'ticas, pro"ramas y acciones as' como planear nuevas l'neas de investi"acin.
)s tambin obeto de transformacin porque su quehacer no se limita a los suetos que
participan y a los procesos educativos en s', sino que su finalidad es social. )s as' que
se habla de un campo socioeducativo que trasciende los aspectos acadmicos de los
procesos.
)n *mrica Latina y en particular en Ixico las experiencias sobre la educacin de
venes y adultas han sido emprendidas por diversos actores: instituciones p1blicas y
<
C!*$e#" C!#*e(, H!ci! u(! $e#s$ecti'! i(te+#! de ! educ!ci3( de ! $e#s"(! &3'e(es ,
!dut!s /)#!+*e(t"0, Transformarse, Revista del Consejo Estatal Tcnico de la Educacin en el
Estado de Michoacn, P7+s- E?1B-
JO5ENES Y
ADUL3OS
EDUCAD
ORES
ORGANISM
OS
IN3ERNACI
ONALES
ACADEMICOS
,
INVESTIGADO
RES
INSTITUCIONES
PBLICAS Y
PRIVADAS
CAMPO EDUCATIVO DE LA EPJA
1A
privadas% movimientos y or"ani!aciones sociales% or"anismos civiles y sindicatos, con
m1ltiples intencionalidades y destinadas a diferentes suetos.
(i bien en Ixico se plantea que la )PS* se diri"e a las personas de +K a6os y m&s,
existe tambin el pro"rama implantado por el <N)* para la poblacin +AM+. que por
al"una ra!n no est& siendo atendida en el sistema escolari!ado. ;ni6os en condicin
de calle, tutelar de menores$. <nstituciones p1blicas y privadas comprometidas con este
campo educativo priori!an el trabao hacia los "rupos desfavorecidos los cuales son
m1ltiples y diversos y han estado al mar"en de los beneficios sociales.
LA EPJA EN MEXICO
MARCO JURCDICO Y DE POLC3ICA EDUCA3I5A
Ar!-c"lo 2 co'!i!"cio'$l:
F /odo individuo tiene derecho a recibir educacin y, en los niveles de primaria y
secundaria, es obli"atoria.
Le7 Ge'er$l #e E#"c$ci+':
F *rt'culo FT
0ines de la educacin: 4contribuir al desarrollo inte"ral, individual y social, de las
personas% fortalecer la conciencia de la nacionalidad y de la soberan'a% promover
los valores de la democracia, la usticia, la observancia de la Ley y el respeto de
los derechos humanos, y fomentar la investi"acin y la innovacin cient'ficas y
tecnol"icas, as' como actitudes solidarias y positivas hacia el trabao y el
bienestar "eneral5.
Ar!-c"lo 2/D
)nfati!a el B5 derecho pleno a la educacin de cada indi!iduo, a tra!"s de una
mayor equidad educati!a y de una e#ecti!a igualdad en oportunidades de acceso
y permanencia en los ser!icios educati!os, dando pre#erencia a los grupos o
regiones con mayor rezago educati!o que en#renten condiciones econmicas y
sociales de des!enta$a.
F Ar!-c"lo B2D
)n cuanto a la educacin b&sica para adultos, se6ala que %...est destinada a
indi!iduos de &' aos o ms que no hayan cursado o concluido la educacin
bsica y comprende, entre otras, la al#abetizacin, la educacin primaria y la
secundaria, as como la #ormacin para el traba$o...U, y que se apoyar& en la
solidaridad social.
)l marco ur'dico "aranti!a que la educacin de personas venes y adultas cuente con
planes, pro"ramas y sistemas de acreditacin que "aranti!an que las personas
contin1en sus estudios posteriores.
1B
PLANTEAMIENTOS BSICOS
L'neas establecidas en planes nacionales de desarrollo y pro"ramas sectoriales
educativos:
La educacin como palanca de desarrollo y la importancia de acrecentar y
considerar el desarrollo humano.
La educacin de PS* considera conceptos b&sicos como: la educacin orientada a
sectores de pobre!a, flexibilidad, reconocimiento de cultura y len"ua, aprendi!aes
previos y educacin para la vida y el trabao como medio para meorar las
condiciones de vida y superacin.
PLAN3EAMIEN3OS EUE ORIEN3AN EL EUEHACER EDUCA3I5O CON PJAS
F La alfabeti!acin como el acceso a la cultura escrita, a la educacin de adultos y
a la informacin.
F La educacin de venes y adultos en la perspectiva del trabao.
F La educacin para la ciudadan'a, para los derechos humanos y para la
participacin de los venes y los adultos.
F La educacin para los campesinos y para los ind'"enas.
F La educacin de los venes y nuevos desaf'os.
F La equidad de "nero en la educacin de venes y adultos.
F La educacin para un desarrollo local sustentable.
F )l papel del aprendi!ae de venes y adultos.
F La formacin de las y los educadores, y la formacin de formadores.
@CMO SE RECONOCE LA EDUCACINA
:omo un proceso individual y social mediante el
cual las personas reconocen, fortalecen,
desarrollan, reconstruyen, se apropian y2o
manean conocimientos, habilidades y2o valores
que les permiten:
?pinar, proponer, decidir de manera
autnoma y eercer responsablemente sus
derechos.
@alorar y explicar las causas, procesos y
efectos de la realidad Mdesde contextos
locales, re"ionales, nacionales e
internacionales.
:onstruir soluciones para los problemas que
se les presenten
1C
*ctuar en la transformacin de su realidad y
en la de s' mismas.
1D
AC3ORES DE LA EPJA EN INEA
:ampesinos, asalariados, trabaadores del sector informal de la econom'a y
desempleados, entre otros, y dentro de stos: venes, mueres, ind'"enas.
Po,l$ci+' !o!$l e' i!"$ci+' #e reF$0o e#"c$!i6o
9Ce'o Ge'er$l #e *o,l$ci+' 7 5i6ie'#$ /G1G;
Po,l$ci+' Hi*$'$ H I'#-0e'$ H 3o!$l H
#e 1I $Jo 7 %( K2.GIL.22L I.2M2.LLK KN.B/2.22M
No $ll1$,e!iF$#o 2.L2G.IBL I)BH 1.BM2.11M /K)2H I.2L2.MMI M)LH
Si' *ri%$ri$ co'cl"i#$ N.INB.I/B 11)NH 1./NB.B/1 /2)LH L.NMN.LBI 1/)MH
Si' ec"'#$ri$
co'cl"i#$ 1B.LMI.1L/ /G)IH 1.BIN.L1B /K)/H 1M.B/B.1GM /G)LH
3o!$l reF$0o /K.BNG./MI 2K)MH B./GM.BI1 KN)BH 21.MNM.K1M BG)BH
/odos ellos, como ya se mencion, poseen conocimientos, habilidades y valores que
han desarrollado a lo lar"o de su vida y tienen necesidades e intereses b&sicos que es
preciso atender.
La educacin diri"ida a esta poblacin es necesariamente una educacin en la vida y
para la vida.
MISIN INEA 5ISIN INEA
)s la <nstitucin p1blica que promueve y
desarrolla servicios de alfabeti!acin,
educacin primaria y secundaria para que
venes y adultos incrementen sus
capacidades, eleven su calidad de vida y
contribuyan a la construccin de un pa's
meor.
)s una institucin l'der y rectora en
educacin de adultos en Ixico,
reconocida internacionalmente. :oordina
un (istema Nacional que vincula e inte"ra
esfuer!os de toda la sociedad en la
prestacin de servicios educativos para el
desarrollo de las personas a partir de una
perspectiva de formacin permanente
para la vida y el trabao.
OBJE3I5O GENERAL DEL INEA
)l <N)*, como resultado del proceso de federali!acin, tiene como obetivo definir,
normar, desarrollar y proponer los modelos peda""icos, materiales y contenidos, as'
como la inscripcin, evaluacin del aprendi!ae, acreditacin y certificacin de la
educacin b&sica para adultos% planear y proponer los nuevos desarrollos y servicios
que requiere esta poblacin, as' como la estrate"ias de atencin o esquemas
operativos para dar cabal cumplimiento a las pol'ticas nacionales en la materia% de i"ual
manera asesorar, apoyar, evaluar y dar se"uimiento a la operacin de los servicios de
educacin para adultos impartidos por las #ele"aciones e <nstitutos )statales.
E6i#e'ci$ #e #ee%*eJo: Lo que aprend de la E*6A
1E
3ealice un escrito tomando como base los apuntes y la respuesta a las pre"untas de
las actividades que reali! en el tema. Pida al formador que lo revise para que le ayude
a meorar su escrito.
Nombre: ______________________________________________________
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______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
;@
3&c'ic$ #e %$*$ %e'!$le
I
K
Paquete de autoformacin Iis competencias b&sicas, <N)*, Ixico, ,AAV: .
;1
;;
;.
;<
;A
Ejercicio: L$ 'ecei#$#e ,(ic$ #e $*re'#iF$je $ !r$6& #e "' M$*$ %e'!$l)
)labore un Iapa mental para representar las Necesidades b&sicas de aprendi!ae. /ome como base el eercicio que
reali! en equipo.
Nombre: ______________________________________________________
;B
Ejercicio: E!r$!e0i$ *$r$ ce'!r$r l$ 'ecei#$#e ,(ic$ #e $*re'#iF$je
#escriba la forma en que puede centrar la atencin educativa entre sus
educandos, tomando en cuenta sus Necesidades b&sicas de aprendi!ae. /ome
como base el trabao reali!ado en equipo.
Nombre: ______________________________________________________
;C
ESTRATEGIAS Y TCNICAS DIDCTICAS
B
LA ESTRATEGIA DIDGCTICA:
W )s una "u'a de accin, en el sentido de que la orienta a ciertos resultados.
W #a sentido y coordinacin a todo lo que se hace para lle"ar a la meta.
W )s un sistema de planificacin aplicado a un conunto articulado de
acciones.
W (e conforma por diversos procedimientos para lo"rar su obetivo.
W
W
W
V
)stas aportaciones se recuperaron del art'culo: Las estrate"ias y /cnicas #id&cticas en el
3edise6o. :apacitacin en estrate"ias y tcnicas did&cticas.
http:22LLL.sistema.items.mx2va2dide2infMdoc2estrate"ias
W La estrate"ia did&ctica hace
alusin a una planificacin del
proceso de ense6an!aM
aprendi!ae, lleva impl'cito una
"ama de decisiones que el
formador debe tomar, de manera
consciente y reflexiva con
relacin a las tcnicas y
actividades que puede utili!ar
para lle"ar a sus metas del curso
o taller.
W /ener claramente definida la
intencin al decidir el tipo de
estrate"ia.
W *decuacin a las caracter'sticas
y condiciones del "rupo.
W :omprobar si se ha adquirido el
aprendi!ae deseado.
;D
W 3OCNICA DIDAC3ICA:
W )s un procedimiento que se presta a ayudar a reali!ar una parte del
aprendi!ae que se persi"ue con la estrate"ia.
W )s un procedimiento l"ico, "eneralmente ya probado por lo que se conoce
el resultado de su aplicacin.
W Pueden austarse para aplicarse a diversas estrate"ias.
ALGUNAS TCNICAS DIDCTICAS
F Estudi" de c!s"s
F P#ese(t!ci"(es , #e$#ese(t!ci"(es
F T2c(ic! de de%!te
F E !$#e(di6!&e %!s!d" e( $#"%e*!s
F L"s &ue+"s , si*u!ci3(
F Jue+" de #"es
F Lu'i! de ide!s
F T#!%!&" +#u$!, e(t#e "t#!s-
L$ e!r$!e0i$ #i#(c!ic$ e el co'j"'!o #e
*roce#i%ie'!o $*o7$#o e' !&c'ic$ #e
e'eJ$'F$ ="e !ie'e *or o,je!o lle6$r $
,"e' !&r%i'o l$ $cci+' #i#(c!ic$. e #ecir.
$lc$'F$r lo o,je!i6o #e $*re'#iF$je)
L$ !&c'ic$ e co'i#er$'
co%o *roce#i%ie'!o
#i#(c!ico ="e e *re!$' $
$7"#$r $ re$liF$r "'$ *$r!e #el
$*re'#iF$je ="e e *eri0"e
co' l$ e!r$!e0i$)
;E
E6i#e'ci$ #e #ee%*eJo: Pro*"e!$ #e $c!i6i#$# 0r"*$l o colec!i6$ *$r$
%i c-rc"lo #e e!"#io)
#escriba la estrate"ia de trabao "rupal o colectiva, con o sin mdulos, que
aplicar& en su c'rculo de estudio. 3ecupere el trabao que reali! en equipo.
Nombre: ______________________________________________________
.@