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Investigacin del Mtodo Cualitativo

Qu es Investigar?


En la vida de estudiante a medida que promocionamos de un
grado a otro, paralelamente tambin cambian los contenidos
y su nivel de complejidad, sintindonos a veces
motivados, desmotivados y en muchas ocasiones se debe a
los distintos tipos y formas de tareas que nos solicitan,
muchas veces se pide realizar una investigacin, sin
realmente saber hacerlo correctamente. Y ms an ni
siquiera tener consciencia real del valor de la investigacin-
accin como proceso de aprendizaje.

Posiblemente lo que haga falta para involucrarnos ms en el
proceso, es relacionar los contenidos con los
acontecimientos de la vida cotidiana para podernos sentir
parte del proceso de investigacin y ms aun como parte
activa de la soluciones del problema.

Hagamos el ejercicio:
Les contar una historia real de nuestro contexto, en donde
usted tendr que identificar aspectos importantes, que les
llame la atencin de esta situacin cotidiana y que temas
podemos investigar de esta vivencia que sea semejante a la
realidad que cada uno de ustedes vive en su contexto.

Esta historia es conocida por todos le llamaremos a nuestro
alumno Lito, iniciamos puntualizando de su situacin
econmica es de nivel bajo por lo que su nivel de vida es
muy humilde, Lito obligado por las necesidades tiene que
trabajar an a sus escasos 9 aos En la escuela la maestra
ensea con ejemplos que no son de la realidad social de
Lito por lo que le frustra y desmotiva totalmente, En su
trabajo lo explotan no pagndole lo que deberan pagarle por
ser un nio y adems por no manejar adecuadamente las


PORTAFOLIO


Resolucin de caso:

Usted como alumnos- docente:
Cmo puede conocer la realidad
de sus alumnos?
Cmo puede saber sobre su
realidad socioeconmica?
Cmo y qu hara usted como
docente para interesar a sus
alumnos en las diferentes
materias?
Qu actividades realizara?
Cules son los elementos que
toman en cuenta los docentes para
ensear a investigar, argumenten
por qu?
Mencionen tres razones.
Qu importancia tiene la
investigacin en los alumnos?
Argumenten su respuesta.


Si a usted le interesa ver la
pelcula como una reflexion
pedaggica puede entrar a la
siguiente direccin de internet:
2

matemticas.
El sacerdote de la comunidad ofrece una asertiva reflexin
a la maestra, cambia el paradigma educativo en donde
realiza ejercicios que hacen despertar el inters de Lito
porque muestra hechos de la vida diaria en donde Lito y los
dems nios, enfrentan da a da porque est ligado
estrechamente a su realidad.

Despus de ver esta reflexin pedaggica responda las
siguientes interrogantes: como docente considera usted que:
la maestra imparta inicialmente sus clase correctamente?,
ser que la realidad es igual en todos los sectores de
nuestro pas?, qu debera hacer esa maestra para conocer a
los nios de su escuela?, debi investigar quines son sus
alumnos?, cmo viven?, qu les interesa?, cules son sus
carencias?

La investigacin es un proceso cuidadoso y sistematizado,
es organizado con el cual se busca resolver problemas o de
alternativas de solucin viables.

Recordemos brevemente sobre qu es investigacin y su
origen para luego trabajar y aplicar la investigacin
cualitativa mediante la investigacin-accin y su relacin
inmediata con el desarrollo humano.

El mtodo cientfico: (del griego: -meta = hacia, a lo
largo- -odos = camino-; y del latn scientia =
conocimiento; camino hacia el conocimiento)

Es un "Conjunto de pasos fijados de antemano por una
disciplina con el fin de alcanzar conocimientos vlidos
mediante instrumentos confiables"

Secuencia estndar para formular y responder a una
pregunta".

As, el mtodo cientfico, es un conjunto de pasos que
trata de protegernos de la subjetividad en el
conocimiento.


direccin:http://www.youtube.co
m/watch?v=DEW0Xx1lmFg




INVESTIGACIN

De acuerdo con Carr y Kemmis
(1988), como todos los actos
educativos son problemticos, el o la
docente deben desarrollar destrezas
para formularse interrogantes,
realizar observaciones y desarrollar
anlisis y reflexiones crticas que le
permitan obtener soluciones para un
momento dado y un grupo de
estudiantes determinado. el
profesor tendr de adoptar una
perspectiva de proyecto desde la cual
se problematizar el dominio
concreto seleccionado.


Investigue

Explique Cules son las
destrezas que el o la docente
deben desarrollar para formularse
interrogantes, realizar
observaciones y desarrollar
anlisis y reflexiones crticas que
le permitan obtener soluciones
para un momento dado y un grupo
de estudiantes determinado?

En el CNB Formacin Inicial de
Docentes de Nivel Primario
investigue cules son las
competencias que se desarrollan
3




Fuente: Arriola, Regina, Investigacin Cientfica, mayo 2009.


Clasificacin de la investigacin

En toda investigacin se persigue un propsito sealado, se
busca un determinado nivel de conocimiento y se basa en
una estrategia particular o combinada; por lo tanto, se
clasifica de la siguiente manera:

1. Por el propsito o finalidades perseguidas: bsica o
aplicada

Investigacin bsica. Otro nombre que recibe es el de
investigacin pura, terica o dogmtica y se caracteriza
porque parte de un marco terico y permanece en l. La
finalidad radica en formular nuevas teoras o modificar
las existentes, en incrementar los conocimientos
cientficos o filosficos, pero sin contrastarlos con ningn
aspecto prctico.

Investigacin aplicada. Tambin recibe el nombre de
prctica o emprica y se caracteriza porque busca la
utilizacin de los conocimientos que se adquieren. Est
estrechamente vinculada con la investigacin bsica, ya
que depende de los resultados y avances de esta ltima;
toda investigacin aplicada requiere de un marco terico.
Sin embargo, en una investigacin emprica, lo que le
interesa al investigador, primordialmente, son las
en investigacin educativa?


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consecuencias prcticas.

Cuando una investigacin involucra problemas tanto
tericos como prcticos, recibe el nombre de mixta.


2. Por la clase de medios utilizados para obtener los
datos: documental, de campo o experimental

Investigacin documental. Este tipo de investigacin es
la que se realiza buscando el apoyo en fuentes de este
carcter, esto es, en documentos de cualquier especie.
Como subtipos de esta investigacin se encuentra la
investigacin bibliogrfica (se basa en la consulta de
libros), la hemerogrfica (artculos o ensayos de revistas
y peridicos) y la archivstica (documentos que se
encuentran en los archivos, como cartas, oficios,
circulares, expedientes y otros)

Investigacin de campo. Este tipo de investigacin se
apoya en informaciones que provienen de entrevistas,
cuestionarios, encuestas y observaciones. Se desarrollar
este tipo de investigacin junto a la investigacin de
carcter documental, por tal razn, se recomienda que
primero se consulten las fuentes de carcter documental.

Investigacin experimental. Significa ensayar o
probar algo antes de utilizarlo. Es la que obtiene su
informacin de la actividad intencional realizada por el
investigador y que se encuentra dirigida a modificar la
realidad con el propsito de crear el fenmeno mismo
que se indaga, y as poder observarlo.


3. Por el nivel de conocimientos que se adquieren:
exploratoria, descriptiva o explicativa.

Investigacin exploratoria. Esta se realiza con el
propsito de destacar los aspectos fundamentales de una
problemtica determinada y encontrar los procedimientos
adecuados para elaborar una investigacin posterior.

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Investigacin descriptiva. Utiliza el mtodo de anlisis,
con ella se logra caracterizar un objeto de estudio o una
situacin concreta, sealar sus caractersticas y
propiedades. Sirve para ordenar, agrupar o sistematizar
los objetos involucrados en el trabajo de campo.

Investigacin explicativa. Requiere de la combinacin
de los mtodos analtico y sinttico, en conjugacin con
el deductivo y el inductivo, se trata de responder o dar
cuenta del porqu del objeto que se investiga.


La investigacin de mtodo cualitativo

Ahora veamos algunas definiciones del concepto del mtodo
de investigacin cualitativo:

Segn Taylor y Bogdan (1986: 20) la investigacin
cuantitativa es aquella que produce datos descriptivos: las
propias palabras de las personas, habladas o escritas, y la
conducta observable

Lincoln y Denzin (1994:576) dicen que, es un campo
interdisciplinar y transdisciplinar. Esta atraviesa las
humanidades, las ciencias sociales y las fsicas.

Para LeCompte (1995) dice que es una categora de
diseos de investigacin que extraen descripciones a partir
de observaciones que adoptan la forma de entrevistas,
narraciones, notas de campo, grabaciones, transcripciones
de audio y video cassettes, registros escritos de todo tipo,
fotografas o pelculas y artefactos.

La investigacin del mtodo cualitativo tiene como objetivo
la descripcin de las cualidades de un hecho o fenmeno.
Este busca un concepto que pueda abarcar una parte de la
realidad, trata de descubrir tantas cualidades como sea
posible. Se debe hablar de entendimiento en profundidad en
lugar de exactitud, es decir, intenta obtener un
entendimiento lo ms profundo posible.

Los orgenes de los mtodos cualitativos se encuentran en la
6

antigedad pero a partir del siglo XIX, con el auge de las
ciencias sociales empieza a desarrollarse de forma
progresiva.

En la dcada de los 60 las investigaciones del mtodo
cualitativo resurgen como una metodologa de primera lnea
en Estados Unidos y Gran Bretaa. Tanto en el mbito
acadmico como en el investigativo hay toda una constante
evolucin terica y prctica del mtodo de investigacin
cualitativo.

Bien en este momento tomaremos en cuenta para nuestra
aplicacin personal y posteriormente para aplicarlo a sus
grupos de trabajo las bondades y ventajas del mtodo
cualitativo y cmo nos puede favorecer grandemente a un
nuevo enfoque de investigar con resultados ms productivos

Caractersticas de la investigacin del mtodo cualitativo
(Giovanna Lombardi, Caracas. 2009)

La investigacin cualitativa es inductiva.
Se considera el fenmeno como un todo (perspectiva
holstica).
Se trata de estudios en pequea escala que solo se
representan a s mismos
Hace nfasis en la validez de las investigaciones a travs
de la proximidad a la realidad emprica que ofrece esta
metodologa.
No suele probar teoras o hiptesis, es un mtodo para
generar teoras e hiptesis.
No tiene reglas de procedimiento. El mtodo de recogida
de datos no se especifica previamente, las variables no
quedan definidas operativamente, ni suelen ser
susceptibles de medicin.
La base est en la intuicin, la investigacin es de
naturaleza flexible, evolucionara y recursiva.
No permite un anlisis estadstico.
Se pueden incorporar hallazgos que no se haban
previsto.
Es el instrumento de medida, ya que los investigadores
cualitativos participan en la investigacin a travs de la
interaccin con los sujetos que estudian.
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Analizan y comprenden a los sujetos y fenmenos desde
la perspectiva de los dos ltimos.
Debe eliminar o apartar sus prejuicios y creencias.

La estrategia que utiliza trata de conocer los hechos,
procesos, estructuras, personas en su totalidad y el empleo
de procedimientos que dan un carcter nico a las
observaciones y no a travs de la medicin de algunos de
sus elementos.

Utiliza procedimientos que hacen menos comparables las
observaciones en el tiempo y en diferentes circunstancias
culturales, es decir, este mtodo busca menos la
generalizacin y se acerca ms a la fenomenologa y la
interaccin simblica.

Otra estrategia, es que se refiere al papel del investigador en
su trato con las personas involucradas en el proceso de
investigacin, para entenderlas.

El investigador desarrolla las modelos y problemas centrales
de su trabajo durante el mismo proceso de la investigacin;
por tal razn, los conceptos que se manejan en la
investigacin del mtodo cualitativo no estn definidos
desde el inicio, ni los indicadores que se tomarn en cuenta
durante el proceso de investigacin.



Diferencia entre investigacin del mtodo cuantitativo y
cualitativo

El objetivo de cualquier ciencia es adquirir conocimientos y
la eleccin del mtodo adecuado que permita conocer la
realidad, es por tanto, fundamental. El problema surge al
aceptar como ciertos los conocimientos errneos o
viceversa. Los mtodos inductivos y deductivos tienen
objetivos diferentes y podran ser resumidos como
desarrollo de la teora y anlisis de la teora
respectivamente. Los mtodos inductivos estn
generalmente asociados con la investigacin del mtodo
cualitativo mientras que el mtodo deductivo est asociado
8

frecuentemente con la investigacin cuantitativa.

El mtodo cuantitativo es el que se recogen y analizan datos
cuantitativos sobre variables. Los investigadores
cualitativos hacen registros narrativos de los fenmenos que
son estudiados mediante tcnicas como la observacin
participante y las entrevistas no estructuradas.

La diferencia fundamental entre ambas metodologas es: La
cuantitativa estudia la asociacin o relacin entre variables
cuantificadas y la cualitativa lo hace en contextos
estructurales y situacionales.

La investigacin cualitativa trata de identificar la naturaleza
profunda de las realidades, su sistema de relaciones, su
estructura dinmica; mientras que la investigacin
cuantitativa trata de determinar la fuerza de asociacin o
correlacin entre variables, la generalizacin y objetivacin
de los resultados a travs de una muestra para hacer
inferencia a una poblacin de la cual toda muestra procede.
Tras el estudio de la asociacin o correlacin pretende, a su
vez, hacer inferencia causal que explique por qu las cosas
suceden o no de una forma determinada.

Tanto los procedimientos cuantitativos como los cualitativos
en una investigacin, pueden ayudar a corregir los sesgos
propios de cada mtodo, Sin embargo, la metodologa
cuantitativa es la ms utilizada por la evolucin de mtodo
cientfico.

La cuantificacin incrementa y facilita la compresin del
universo que nos rodea. El fsico y matemtico Galileo
Galilei afirma que "mide lo que sea medible y haz medible
lo que no lo sea".

Una de las crticas que se le hacen a los mtodos
cuantitativos, desde la perspectiva de los mtodos
cualitativos, es su preferencia a servirse de, ms que
comunicarse con, los sujetos de estudio.

Los mtodos cualitativos permiten una comunicacin ms
horizontal, ms igualitaria, entre el investigador y los sujetos
9

investigados. Sin negar que algunos de los abordajes
cualitativos como las entrevistas a profundidad y las
historias de vida permitan un acercamiento ms natural a los
sujetos, es necesario reflexionar con ms detalles sobre las
condiciones que hacen posible este tipo de encuentros. En
los pases de Amrica Latina, incluyendo a Cuba, la mayor
parte de los estudios se hacen sobre/con sujetos sociales que
viven bajo alguna forma de subordinacin: de gnero (en el
caso de las mujeres); sexual (en el caso de las minoras
sexuales), etc.

En muchos casos es precisamente, esa condicin de
subordinacin la que da origen a su disposicin a colaborar.
Autores como Castro y Bronfman plantean que por ms
democrticos que se pueda ser, el acceso a los grupos
subordinados se ha dado por lo que el status representa. La
investigacin cualitativa, tiene la cualidad de estudiar a sus
actores sociales en su escenario natural.



























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Investigacin-Accin


Realicemos un ejercicio: Elaboren una lista de los
problemas sociales que ustedes detecten a primera vista de
su comunidad, o bien de su escuela, instituto, colegio etc

Despus de listarlas realicen otra lista y las deben priorizar,
ya tenindolas ordenadas de acuerdo a su necesidad, deben
realizar otra lista en donde las deben ordenar en forma
lgica. Si observan la realidad se pinta distinta, a veces lo
que realmente queremos resolver de primero, seguramente
se podr resolver en nuestra lista de viabilidad de ltimo,
pero que pasa, cuando hacemos este tipo de ejercicios, es
sencillamente, conocemos y nos enfrentamos a nuestra
realidad, conocemos las interioridades, del problema y esto
solo se logra cuando utilizamos la investigacin accin,
Realmente que importante es saber ms de ella.

Definicin y concepto

El trmino investigacin-accin fue definido por primera
vez por Kurt Lewin, mdico, bilogo, psiclogo y filsofo
alemn. Reconocido como el fundador de la psicologa
social moderna, se interes por la investigacin de la
psicologa de los grupos y las relaciones interpersonales.
Coordin a un grupo de investigadores que trabaj con
grupos de diferentes clases y defendi la investigacin
bsica resaltando la aplicacin prctica, bajo el principio de
que es imposible conocer el conocimiento humano fuera de
su entorno y su ambiente.

La investigacin-accin es una forma de investigacin que
permite vincular el estudio de los problemas en un contexto
determinado con programas de accin social, de manera que
se logren de forma simultnea conocimientos y cambios
sociales. El concepto tradicional del modelo Lewin trabaja
sobre 3 etapas del cambio social: descongelamiento,
movimiento, recongelamiento.





PORTAFOLIO

La teora est estrechamente
relacionada con la experiencia de
formadores en investigacin
educativa aplicada, se plantean
criterios de accin pedaggica para la
formacin inicial de profesionales de
la enseanza con habilidades para
planificar, orientar y evaluar sus
propios procesos cognitivos, en
relacin con los contenidos de
aprendizaje a ensear y con los
vinculados a su actuacin docente.





ANLISIS Y
SNTESIS

Cmo conduce el o la docente la
investigacin-accin en el aula?
Cmo puede usted aplicarlo en el
aula con sus alumnos?


http://es.scribd.com/doc/13329872/In
vestigacion-Accion-Para-Docentes


11


Carr y Kemmis (1986: 165-166) exponen que, para que
exista las investigacin-accin deben darse condiciones:
Que un proyecto se haya planteado como una prctica
social, considerada como una forma de accin estratgica
susceptible de mejoramiento.
Que dicho proyecto avance a travs de una espiral de
bucles o de ciclos de planteamiento de planteamiento,
accin, observacin y reflexin, estando todas estas
actividades puestas en funcionamiento de modo crtico e
interrelacionado.

El propsito de la investigacinaccin consiste en
profundizarla comprensin del profesor (diagnstico) de su
problema. Por tanto, adopta una postura exploratoria frente a
cualesquiera definiciones iniciales de su propia situacin
que el profesor pueda mantener...La investigacin accin
interpreta lo que ocurre desde el punto de vista de quienes
actan e interactan en la situacin problema, por ejemplo,
profesores y alumnos, profesores y director. (Elliot, 1993).

Las propuestas que han proliferado para catalogar las
distintas modalidades de la investigacinaccin se basan en
diversos criterios; principios ideolgicos (Carr y Kemmis,
1988), objetos cientficos y niveles de participacin
(Desroche, 1981). Nos detendremos en el propuesto por
Grundy (1982, 1991) quien ha sealado tres modelos
bsicos de investigacin-accin: el tcnico, el prctico y el
crtico o emancipador. En el cuadro No. 1 se describen
ambas modalidades.

Cuadro No. 1: Modalidades de investigacinaccin: criterios de identificacin
(pp. 293)


MODALIDA-
DES
TIPO DE
CONOCIMIEN-
TO
QUE GENERAN


OBJETIVOS

FORMAS
DE
ACCIN

NIVEL DE
PARTICI-
PACIN

I/A TCNICA

Tcnico
/explicativo
Mejorar las
acciones y la
eficacia del
sistema

Sobre la
accin

Cooptacin
Designacin

I/A
PRCTICA

Prctico
Comprender
la realidad
Para la
accin

Cooperacin

I/A CRTICA

Emancipativo
Participar en
la
trasformacin
social

Por la
accin

Implicacin












SABAS QUE

El enfoque de investigacin-accin
en el marco de las teoras sobre la
prctica de la funcin docente, y la
investigacin-accin como estrategia
de aprendizaje en la formacin del
profesorado.





















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Contexto Histrico

El origen de la investigacin-accin se sita en los trabajos
llevados a cabo en Estados Unidos por el psiclogo prusiano
Kurt Lewin en la dcada de los 40, por peticin de la
administracin norteamericana.

Inicialmente, se trataba de modificar los hbitos alimenticios
de la poblacin ante la escasez de determinados artculos;
tiene pues su origen en la gestin pblica (Gollete y
Lessard-Hbert, 1988). El objetivo de estos trabajos era
resolver problemas prcticos y urgentes, adoptando los
investigadores el papel de agentes de cambio, en
colaboracin directa con aquellas personas a quienes iban
destinadas las propuestas de intervencin.

En estos primeros momentos ya se vislumbran algunos de
los rasgos caractersticos de la investigacin-accin: el
conocimiento, la intervencin, la mejora, la colaboracin.
Lewin defiende la idea de compatibilizar la creacin de
conocimientos cientficos en el mbito social con la
intervencin directa, siempre con la colaboracin de la
comunidad implicada. Su artculo Action Research and
Minority Problems, publicado en 1946 sigue siendo el
punto de arranque de la investigacin-accin, aun cuando
algunas de sus ideas pueden ser hoy cuestionadas por su
pragmatismo, en la lnea de la ingeniera social, alejadas del
debate democrtico y la justicia social. Revista Electrnica
de Enseanza de las Ciencias, Vol. 1, N 1, 40-56 (2002) 41.

En este contexto tambin se generaron iniciativas en el
campo educativo, con la colaboracin del profesorado
implicado en la realidad objeto de investigacin. Estas
experiencias se fueron agrupando en un colectivo que, bajo
la denominacin de investigacin accin cooperativa, se dio
a conocer pblicamente en 1953 con la obra de Corey
Action Research to Improve School Practices. Pero este
enfoque de cambio y mejora curricular no consigui el
status de investigacin, fue ridiculizada y expulsada del
mbito acadmico, o, mejor dicho, se le ved su acceso. Al










































Rasgos que definen la
investigacinaccin (Prez
Serrano, 1997: 75)
Unin teora y
prctica
Mejora la
accin
Problemas
prcticos
Protagonismo
del prctico

Cambio en
colaboracin
Democratizacin
del proceso
Funcin crtica
Funcin de
comunicacin
Accin como
cambio social
Finalidad de
formacin

Nuevo tipo de
investigacin
Ampla y
flexible
Perspectiva
ecolgica
Clarificacin
de valores
Rigor
metodolgico

ACCIN

INVESTIGACIN

CAMBIO

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fin y al cabo, estos profesores no universitarios seran
docentes innovadores, pero no podan ser considerados
investigadores; se lo impeda la carencia de formacin
acadmica (Foshay, 1994). Pero tampoco este estilo de
exploracin fue aceptado como estrategia de cambio, ya
que el modelo investigacin + desarrollo + difusin se erigi
en dominante en la dcada de los 60, lo que supona que, en
el campo educativo, lo que primaba era el desarrollo y la
evaluacin curricular a gran escala, una estrategia alejada de
la reflexin, la autogestin, lo pequeo y cercano, que poda
representar la investigacin-accin. Revista Electrnica de
Enseanza de las Ciencias, Vol. 1, N 1, 40-56 (2002) 41.

En los inicios de los aos 70 renace Carr y Kemmis (1988)
mencionan diversos elementos relacionados con este
renovado inters.

La reivindicacin de la docencia como profesin por parte
de un nmero cada vez ms numeroso de profesores de
mbitos no universitarios; profesin significa preparacin,
capacidad para tomar decisiones y, por qu no,
investigacin; emerge un inters por lo prctico y por los
procesos deliberativos.

En segundo lugar, los mismos profesores ponan en cuestin
la utilidad de la investigacin acadmica dominante, que ni
conoca adecuadamente la realidad educativa ni era capaz de
provocar mejoras; pareca un conocimiento que slo
interesaba a los mismos que lo creaban y a algunos otros
colegas del mbito universitario. Tericos, investigadores,
tcnicos, administradores y otros, todos ellos muy alejados
del mundo sobre el que pretendan intervenir.

En tercer lugar, la investigacin social dominante hasta el
momento, tan mimtica del conocimiento experimental, tan
envidiosa de su musa la Fsica y el conocimiento cientfico,
con maysculas, entra en crisis profunda, dejando paso a
nuevas maneras de entender el conocimiento social, y, por
tanto, tambin el educativo; entra en escena lo
interpretativo, la importancia de las perspectivas y
valoraciones de los participantes, quienes, dejando a un lado
su consideracin de objeto-cosa de la investigacin,



PORTAFOLIO


Para su portafolio responda a las
siguientes preguntas:


Cul es la importancia de la
historia para realizar una
investigacin?
Qu utilidad tiene ensearles a
los alumnos la historia de algn
tema?
Qu tcnicas y mtodos
utilizara como docente para
ensear la historia de algn tema?





















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adquieren el rol de sujeto-persona del proceso de
indagacin. Y esa elevacin a la categora de agente,
tambin tiene como resultado un aumento de la capacidad de
lucha de los docentes para conseguir mejoras en su situacin
laboral y profesional, un incremento de la colaboracin y de
la creacin de redes de apoyo. Todo ello facilit que la
dormida investigacin-accin saliera del anonimato y se
consagrara como una modalidad ms, puede que de las
mejores, de investigacin y mejora educativas.

En la dcada de los 70, Elliott y Adelman, fueron
relacionados con el Proyecto Ford de Enseanza, y de
Stenhouse, creador del movimiento del profesor como
investigador y responsable del innovador Proyecto de
Humanidades, con ello dieron auge a la investigacin-
accin.

Se haba puesto en la picota la relacin desigual entre
investigadores y profesores; los primeros tienen en las aulas
y en los docentes una importante fuente de datos, de ellos se
nutren para realizar sus trabajos e incrementar su currculo
acadmico, mientras que los profesores poco beneficio
extraen de esta relacin parasitaria. Como afirma Elliott, en
una entrevista realizada en 1989:

Con frecuencia son las personas que promueven o
divulgan innovaciones las que controlan la informacin y
reciben muchas satisfacciones y compensaciones por esta
actividad; pero la gente que tiene que llevar a cabo las
innovaciones, las que tienen que hacer la mayor parte del
trabajo duro, los que sufren el estrs son los profesores (...).
Y ellos obtienen pocas compensaciones y muy poco
reconocimiento. Y mientras sta sea la situacin, habr
promocin personal de algunos, pero no cambio en las
clases (Sancho y Hernndez, 1989, p. 76).


Principales precursores

Paulo Freire





























ELABORAR

Investiguen la historia de la
investigacin-accin, en forma
creativa, realice una lnea del
tiempo.






15

Paulo Reglus Neves Freire, conocido mundialmente como
Paulo Freire, naci el 19 de septiembre de 1921 en Recife,
Brasil. Hijo de Joaqun Temstocles Freire y Edeltrudes
Neves Freire. Artculo sobre la biografa de Paulo Freire,
por Wenceslao Moro. - 19/09/03
Aprende a dialogar en la ronda de amigos y por fin en
Jaboatao aprende a tomar con pasin sus estudios de la
sintaxis popular y erudita lengua portuguesa. As, Jaboatao
signific para Paulo un crisol de aprendizajes de dificultades
y alegras vividas intensamente que le ensearon a
armonizar entre el querer y no querer, el ser y no ser, el
poder y no poder, y el tener y no tener.

Aunque l aspiraba a ser educador, se gradu en Leyes en la
Universidad Federal de Pernambuco por ser la nica carrera
relacionada con las ciencias humanas, no existan cursos de
formacin de educadores.

Despus de ejercer una corta carrera como abogado, regresa
a su labor de enseanza luciendo su figura alta y delgada en
ropa de luto como una expresin de protesta y tristeza a
causa de la segunda guerra mundial.

En 1947 fue director del Departamento de Educacin y
Cultura del Servicio Social de la Industria, rgano recin
creado por la Confederacin Nacional de Industrias. Ah
tuvo contacto con la educacin de adultos/trabajadores y
sinti que la nacin enfrentaba el problema de la educacin
y ms particularmente de la alfabetizacin.

Junto a otros educadores dirigidos por Raquel Castro, fund
en los aos 50' el Instituto Capibaribe, institucin privada
reconocida en Recife por su alto nivel de enseanza y de
formacin cientfica, tica y moral encaminada hacia la
conciencia democrtica.

En 1958 participa en el "II Congreso Nacional de Educacin
de Adultos" en Ro de Janeiro donde es reconocido como un
educador progresista.

En 1959 obtuvo el ttulo de Doctor en Filosofa e Historia de









Fuente: http://www.nueva-
acropolis.es/noticias/2007/00284.htm























16

la Educacin defendiendo la tesis "Educacin y Actualidad
Brasilea". Como tal es nombrado profesor efectivo nivel 17
de Filosofa e Historia de la Educacin de la Facultad de
Filosofa, Ciencias y Letras. Obtuvo el nombramiento de
Docente Libre de Historia y Filosofa de la Educacin de la
Escuela de Bellas Artes. En 1961 fue el primer director del
Departamento de Extensin Cultural de la Universidad de
Recife.

Fue uno de los primeros 15 consejeros pioneros del Consejo
Estatal de Educacin de Pernambuco escogido por ser una
de las personas de "notorio saber y experiencia en materia
de educacin y cultura"

Con un lenguaje muy peculiar y con una filosofa de la
educacin absolutamente renovadora propuso que una
educacin de adultos tena que estar fundamentada en la
conciencia de la realidad cotidiana vivida por la poblacin y
jams reducirla a simple conocimiento de letras, palabras y
frases. Que se convirtiera el trabajo educativo en una accin
para la democracia, esto quiere decir, una educacin de
adultos que estimulase la colaboracin, la decisin, la
participacin y la responsabilidad social y poltica.

Freire entendi la categora del saber cmo lo aprendido
existencialmente por el conocimiento vivido de sus
problemas y los de su comunidad.

La Teora del Conocimiento de Paulo Freire debe ser
comprendida en el contexto en que surgi. En los aos 60's,
en el Noroeste de Brasil, la mitad de sus 30 millones de
habitantes eran marginados y analfabetas y como l deca,
vivan dentro de una cultura del silencio, era preciso "darles
la palabra" para que "transitasen" a la construccin de un
Brasil que fuese dueo de su propio destino y que superase
el colonialismo.

Con esta filosofa desarroll el mtodo con el que se
conocera en todo el mundo fundado en el principio de que
el proceso educativo debe partir de la realidad que rodea al
educando.











































17

No basta saber leer que "Eva vio una uva", l dice que "... es
necesario saber qu posicin ocupa Eva en el contexto
social, quin trabaja en la produccin de la uva y quin lucra
con este trabajo ..."

Las primeras experiencias del mtodo lograron en 1963 que
300 trabajadores rurales fueran alfabetizados en 45 das.
Para el ao siguiente, el Presidente de Brasil Joao Goulart lo
invit para reorganizar la alfabetizacin de adultos en el
mbito nacional. Estaba prevista la instalacin de 20,000
crculos de cultura para 2 millones de analfabetas.
Sin embargo, estando Freire en Brasilia, activamente
involucrado con los trabajos del Programa Nacional de
Alfabetizacin,

El 31 de marzo de 1964 fue destituido a raz del golpe
militar y exiliado porque la Campaa Nacional de
Alfabetizacin concientizaba inmensas masas populares lo
que incomod a las lites conservadoras brasileas.

En Chile encontr un espacio poltico, social y educativo
muy dinmico, rico y desafiante, que le permiti re-estudiar
su mtodo, asimilando la prctica y sistematizndolo
tericamente. Esta experiencia fue fundamental para
consolidar su obra y para la formacin de su pensamiento
poltico-pedaggico.

Inici una psicologa de la opresin influenciado por los
trabajos de Freud, Jung, Adler, Fanon y Fromm. Las
ediciones clandestinas de Freire pasaron de mano en mano
contribuyendo a difundir los nuevos planteamientos
pedaggicos. Trminos como educacin bancaria,
alfabetizacin como concientizacin, educacin liberadora
se insertaron por influencia suya en el lenguaje educativo.

Los educadores de izquierda se apropiaron de la filosofa
educativa de Paulo Freire, pero la oposicin del Partido
Demcrata Cristiano lo acus, en 1968, de escribir un libro
"violentsimo". Era el libro "Pedagoga del Oprimido". Esto
fue uno de los motivos que lo hicieron abandonar Chile.

Su obra Pedagoga del Oprimido, publicada en 1970, tuvo





ENLACE

Busque la biografa de Paulo Freire,
Kurt Lewin y Carr y Kemmis (para
ampliar la informacin) en las
siguientes direcciones de internet:

http://www.ibe.unesco.org/filead
min/user_upload/archive/publicati
ons/ThinkersPdf/freires.pdf

http://volens.be/IMG/pdf/pedagog
ia_critica_paulo.pdf

http://encina.pntic.mec.es/plop00
23/psicologos/psicologos_lewin.p
df

http://ftp.ceces.upr.edu.cu/centro/r
epositorio/Textuales/Articulos/la_
investigacion_accion_en_el_conte
xto_del_paradigma_sociocritico.p
df



Elabore un cuadro comparativo para
las diferencias y similitudes de estos
tres exponentes de la investigacin-
accin





18

gran influencia sobre las miradas filosficas incluidas la
fenomenologa, existencialismo, cristianismo, personalismo,
marxismo y hegelianismo.

Despus de pasar un ao en Harvard, fue a Ginebra en
donde complet 16 largos aos de exilio. Viaj como
"consejero andante", del Departamento de Educacin del
Consejo Mundial de las Iglesias por tierras de frica, Asia,
Oceana y Amrica con excepcin de Brasil, para su tristeza.

Freire asimil una cultura africana en el contacto directo con
el pueblo y sus intelectuales como Amlcar Cabral y Julius
Nyerere. En este perodo mantiene contacto prximo con la
obra de Gramsci, Kosik, Habermas, Henri Giroux, y otros
filsofos marxistas.

Regresa a los Estados Unidos con un bagaje nuevo trado
del frica y discute el tercer mundo al interior del primer
mundo con Milles Horton. Esto da origen al libro, escrito
con mucha pasin, esperanza y sabidura titulado: "Hacemos
camino al andar: conversaciones sobre educacin y cambio
social".

En agosto de 1979, bajo un clima de amnista poltica,
regresa a Brasil.

El recibi docenas de Doctorados Honoris Causa de
Universidades de todo el mundo y numerosos premios
incluyendo el de la paz de la UNESCO en 1987. A los 75
aos, Paulo Freire muere el viernes 2 de mayo de 1997.


Kurt Lewin

Naci el 9 de septiembre de 1890 en la ciudad de Moglino
en la provincia de Pozna (Polonia) Psiclogo y se interes
en la investigacin de la psicologa de los grupos y las
relaciones interpersonales. Estudi medicina en Friburgo de
Brisgovia y biologa en Munich y se doctor en filosofa por
la Universidad Berln en 1916.

Fue alumno de Zeigarnik y realiza estudios sobre recuerdo
































Fuente:
http://www.biografo.info/biografias/ver/18521/K
urt-Lewin
19

de tareas incompletas. Tambin, fue profesor en la
Universidad de Berln. En 1933 perseguido por los nazis
huy de Alemania y se fue a EEUU donde fue docente de la
Universidad de Cornell, en 1935 fue profesor en la
Universidad de Iowa, ya por 1940 se nacionaliza
estadounidense.

En 1942 fue presidente de "Society for the Psychological
Study of Social Issues". En 1944 se va al Massachusetts
Institute of Tecnology (MIT) y estableci el Centro de
Investigacin para la Dinmica de Grupos (Research Center
for Group Dynamics), all estableci una teora comn sobre
los grupos.

En 1946, coordin un grupo de investigadores que trabaj
con grupos de diferentes clases. En 1947 cre el "National
Laboratories Training" y el 12 de febrero de 1947 muri en
Newtonville, Massachusetts). Entre sus obras destacan las
siguientes: Una teora dinmica de la personalidad y
Principios de la Psicologa Topolgica y Teora del
Campo en Ciencias Sociales.

Kurt Lewin introduce el concepto de espacio vital, en la cual
tiene mayor importancia las metas de cada persona, lo que
se trata de evitar, las barreras etc., para definir los hechos
que realiza un individuo en un momento dado, es decir, se
trata de la persona tal como lo percibe subjetivamente, su
campo. De acuerdo a la forma en que se comporta una
persona se puede saber que hay en su espacio vital, o sea,
cmo afecta su conducta el ambiente.

Lewin a los propsitos que un individuo quiere alcanzar les
da un valor positivo y a lo que se quiere evitar le da un valor
negativo a todos. Estos valores pueden utilizarse para
representar todos los elementos de cualquier situacin vital.
Adems, Lewin afirma que la teora de campo determina
cules son las conductas posibles y cules las imposibles de
cada ser.

El concepto de campo surge de la fsica, pero fue Kurt
Lewin (1890-1947) quien inici y condujo la aplicacin de
la teora del campo a todas las ramas de la psicologa. Esta



























ENLACE

En esta direccin de correo
electrnico encontrar algunos
videos de Kurt Lewin
http://www.biografo.info/biografias/
ver/18521/Kurt-Lewin

Construya un mapa mental para
hacer un mejor uso de sus
habilidades mentales y visualice
todo lo que aprendi sobre Lewin.


20

teora es definida como: un conjunto de conceptos por
medio de los cuales es posible representar la realidad
psicolgica y han de ser lo suficientemente amplios como
para hacer posible su aplicacin a toda clase de conductas, y
al mismo tiempo lo suficientemente especficos como para
representar a una persona definida en una situacin concreta.

La teora lewiniana del campo presenta tres caractersticas:
La conducta es una funcin del campo existente en el
momento en que aquella tiene lugar.
El estudio comienza al analizar la situacin como un
todo, a partir de la cual se diferencian las partes
componentes.
La persona concreta en una situacin concreta, puede ser
matemticamente representada.

Lewin destaca la presencia en una situacin concreta de
fuerzas subyacentes como determinantes de la conducta, y
entonces define campo como: la totalidad de hechos
coexistentes concebidos como mutuamente independientes.

Kurt Lewin fue el precursor de lo que hoy en da se conocen
como "dinmicas de grupo", que es el proceso social a
travs del cual las personas interactan de modo directo; en
los grupos pequeos recibe el nombre de dinmica de
grupos; es decir, el estudio de las fuerzas que actan en el
interior de un grupo.


Enfoque

Se basa en la filosofa idealista para la cual la realidad es
socialmente construida por medio de definiciones
individuales o colectivas de la situacin, el hombre es
previsto como sujeto y actor, el significado es producto de la
interaccin social y la verdad es relativa y subjetiva.

Se preocupa por la comprensin del fenmeno social, el
proceso de interpretacin involucra el movimiento constante
entre las partes y el todo.

Se busca comprender los otros mediante el estudio o



PORTAFOLIO


La reflexin implica la inmersin
consciente del hombre en el mundo
de su experiencia, un mundo cargado
de connotaciones, valores,
intercambios simblicos,
correspondencias afectivas, intereses
sociales y escenarios polticos. La
reflexin, a diferencia de otras
formas de conocimiento, supone
tanto un sistemtico esfuerzo de
anlisis, como la necesidad de
elaborar una propuesta totalizadora,
que captura y orienta la accin



Investigue:

Cul es el enfoque que tiene el
CNB para la formacin de
docentes del nivel primario?
Cul es el enfoque de
investigacin-accin en el marco
de las teoras sobre la prctica de
la funcin docente y la formacin
del profesorado?








21

interpretacin de su lenguaje, gestos, arte, poltica, leyes,
etc. (Santos Filho, 2000). La comprensin se produce en dos
niveles: 1. del qu (descriptiva) y 2. del por qu
(explicativa)

Est centrada en los eventos individuales y el hecho a
estudiar es seleccionado sobre la base del criterio de valor-
relevancia, el cual es fundamentado en los valores del
investigador, las experiencias de los actores y el significado
que sus acciones tienen para otros, en un contexto concreto.

Esta no se acepta el dualismo puesto que la realidad es una
construccin social y el investigador no est fuera de la vida
social, el investigador y el proceso de investigacin cambian
la realidad que se quiere estudiar, porque el instrumento de
investigacin es el propio investigador.

Taylor y Bogdan expresan que esta investigacin produce
datos descriptivos, utiliza las palabras de las personas,
habladas o escritas, y tambin, la conducta observable.

La accin lleva al cambio social estructural, llamada
tambin praxis porque es un proceso sntesis entre teora y
prctica, la exigencia de cualquier investigacin es la accin
y la validez la concede esta accin.



Proceso

Insatisfaccin con el actual estado de cosas.
Identificacin de un rea problemtica.
Identificacin de un problema especfico a ser resuelto
mediante la accin.
Formulacin de varias hiptesis.
Seleccin de una hiptesis.
Ejecucin de la accin para comprobar la hiptesis.
Evaluacin de los efectos de la accin.
Generalizaciones.

Se desarrolla siguiendo un modelo en espiral en ciclos

ANLISIS Y
SNTESIS

En el mdulo encontrar el enfoque y
proceso de la investigacin-accin,
luego de analizar respondan lo
siguiente:
Cmo un docente puede
facilitar el aprendizaje del
proceso de la investigacin-
accin?
Cules estrategias de
aprendizaje utilizara para
facilitar el aprendizaje del
enfoque y proceso de la
investigacin-accin?






















22

sucesivos que incluyen diagnstico, planificacin, accin,
observacin y reflexin evaluacin. El proceso de
investigacin accin es descrito con matizaciones diferentes
segn autores, variando en cuanto a su complejidad (Lewin,
Kemmis, MacTaggart, Ander Egg, Elliot...).

Este proceso se resume en cuatro fases (Kemmis
McTaggart, 1988):
1. Diagnstico y reconocimiento de la situacin inicial.
2. Desarrollo de un plan de accin, crticamente informado,
para mejorar aquello que ya est ocurriendo.
3. Actuacin para poner el plan en prctica y la observacin
de sus efectos en el contexto que tiene lugar.
4. La reflexin en torno a los efectos como base para una
nueva planificacin.

Segn Rincn y Rincn (2000) en general, el planteamiento
de un proceso de mejora en el mbito educativo suele
basarse en la actuacin de equipos docentes que se
constituyen en grupos de revisin y mejora y revisiones
sucesivas.











































Observacin






Construya un mapa verde para
explicar el proceso de la
Fuente: Proceso de investigacinaccin
(Tomado de Cols Bravo, 1994: 297)

Requisitos para el comienzo de
la investigacinaccin

Constitucin del grupo,
Identificacin de necesidades,
problemas o centros de
inters.

Desarrollo de
un plan de
accin

Diagnstico de la situacin

Actividades necesarias para el
Diagnstico

Formulacin del problema.
Recogida de datos.
Trabajo de campo.
Anlisis e interpretacin de
datos.
Discusin de resultados y
Conclusiones.

Accin
Reflexin o
Evaluacin

23

investigacin-accin.


Para finalizar la unidad utilice:
ENLACE

Con la siguiente direccin de
internet:
http://www.slideshare.net/CJARA2
050/investreigacin-accin-y-proceso-
de-enseaaza aprendizaje

Construya un PNI (positivo,
negativo e interesante) de la
presentacin en power point sobre
investigacin accin.




























24





Importancia de la investigacin-accin


Se ha puesto a pensar cuantas veces utiliza ms de algn
elemento de la investigacin sin darse cuenta?

Realice una lista de las cosas que hace durante un da
rutinario y cuente cuantas veces pregunta, indaga, se
cuestiona, da opciones tentativas, o bien, piensa en los
factores, razones o motivos da una situacin. Resultar
interesante que realice el mismo ejercicio con sus alumnos
y le encantar ver cunto utilizamos la investigacin.

En cualquier momento manejamos la investigacin en la
cotidianidad de nuestra vida, aun sin tenerlo presente como
tal, siguiendo pasos o un mtodo conscientemente porque
cuando queremos saber o conocer sobre algo de nuestro
inters utilizamos la investigacin, la cual constituye un tipo
de investigacin aplicada que se realiza en ambientes
cotidianos o de trabajo diario.

Esto significa que, es de carcter exploratorio y no requiere
de la rigidez de una investigacin experimental, ya que se
realiza previamente, durante o luego de la ejecucin de un
programa de intervencin, para lo cual se obtiene
informacin de una realidad dada mediante tcnicas
especficas, como son: cuantitativas y/o cualitativas, en
forma sistemtica de manera participativa, reflexiva,
comprensiva y crtica con el propsito de plantear medidas
de reajustes inmediato.

La investigacinaccin est destinada a encontrar en forma
participativa, soluciones racionales y adecuadas a problemas
comunes que pueden tener un grupo, una institucin, una
comunidad o una organizacin, por lo que es importante que
los propios sujetos involucrados participen en el desarrollo
de la investigacin, la cual se convierte en una modalidad de

INVESTIGACIN-
ACCIN

Qu importancia tiene la
investigacin-accin como
estrategia de aprendizaje en la
formacin inicial de la o el
docente?
Qu conocimientos tiene usted
como docente sobre las
estrategias de aprendizaje que
utiliza la investigacin-accin?



PORTAFOLIO

La investigacin-accin es un
esfuerzo de indagacin sistemtica y
de exploracin autocrtica. Requiere
actitud de creatividad y de bsqueda
constante para lograr una mejora
sostenida en las tareas educadoras.
Adems, con el tiempo deja de ser
una aventura y se convierte en un
instrumento de trabajo. Conviene
romper el prejuicio de que tal
herramienta est reservada a los
cientficos y que los profesores o lo
25

investigacin participante.


Objetivo de la Investigacin-Accin

Todos los seres humanos tenemos objetivos en la vida, tanto
en nuestra vida personal como profesional, cules son sus
objetivos como profesional?, qu espera usted de sus
alumnos?, qu lo motiva a ensear y que los alumnos
aprendan?

La investigacin-accin tiene el objetivo de concientizar a la
comunidad con su realidad, sus necesidades y los factores
que la condicionan, dotarla de habilidades y capacidades
para la toma de decisiones en la solucin de sus necesidades,
lograr el compromiso de la comunidad para la puesta en
marcha de la accin transformadora y facilitar la autogestin
de la accin transformadora. (Quintana, 1986; citado en
Veloso, 2000)

Adems para la investigacinaccin es importante resolver
un problema en un determinado contexto aplicando el
mtodo cientfico; esto quiere decir que, representa un
esfuerzo conjunto entre los profesionales y los agentes
locales durante todo el proceso de la investigacin: desde la
definicin del problema por investigar hasta el anlisis de
los resultados; implica el uso de mltiples mtodos la
obtencin de la informacin y en el anlisis de los
resultados; es un mtodo de investigacin en el cual la
validez de los resultados se comprueba en tanto y cuantos
estos resultados son relevantes para los que participan en el
proceso de investigacin.


Caractersticas de la investigacin-accin

Segn Prez S. (1994), las caractersticas fundamentales de
la investigacinaccin, pueden resumirse de la siguiente
manera:

Vinculacin teorapraxis. La teora no puede
considerarse como un elemento aislado sino como un
maestros normales y sencillos no
estn hechos ni capacitados para tales
aventuras.



Investigue:
Qu es ser docenteinvestigador,
qu pretende al utilizar una
metodologa como la
investigacin-accin, los recursos
que emplea, la participacin de
las y los escolares, ventajas y
desventajas.

Cules son las caractersticas
que debe tener un docente-
investigador. Seleccione algunas
caractersticas del docente-
investigador y aplquelo en el
aula la prxima semana.

Considera usted que a travs de
la investigacin-accin
participativa se debe conseguir
que la comunidad educativa se
convierta en el principal agente
de cambio para lograr la
transformacin de su realidad?
Explique su respuesta en un
trabajo escrito.

Explique y argumente cada
respuesta.








26

recurso que anima, orienta, e ilumina la prctica en la
dinmica de la accin reflexin. Se incorpora la
investigacin educativa a la prctica escolar.

Finalidad. Mejorar la accin. En el campo educativo es
fundamental orientar la investigacin a mejorar la
accin y a solventar los problemas cotidianos con una
visin dinmica de la realidad.

Campo de accin. Los problemas prcticos. El objeto
de investigacin son los problemas del quehacer diario,
es un tipo de investigacin aplicada en educacin en la
que los docentes se convierten en protagonistas de sus
propias investigaciones.

Surge un nuevo tipo de investigador. Quienes realizan
la investigacin no son slo aquellos que tienen una
elevada calificacin profesional, tambin lo hacen
quienes estn en contacto con la realidad, que viven da
a da los problemas cotidianos y los pueden valorar en
toda su complejidad.

Es una investigacin amplia y flexible. La flexibilidad
es fundamental en la investigacin por cuanto requiere
volver las veces que sea necesario sobre los datos para
reinterpretar y contrastar. Es una visin eclctica pues
permite combinar diferentes fuentes de informacin
como la triangulacin de perspectivas, triangulacin de
especialistas, triangulacin de mtodos, entre otros.

Perspectiva Ecolgica. Recobran importancia los
estilos etnogrficos o naturalistas; las unidades de
anlisis son ubicadas en su contexto, para valorarlos en
toda su complejidad.

Relevancia a los valores y caractersticas del
docente. Se propicia la autorreflexin y crtica para la
formacin y toma de conciencia. Adquieren
preeminencia los valores, normas, el sentido de la
cooperacin, adems la formacin del profesorado es
una consecuencia de su incorporacin a los procesos de
investigacin.








PORTAFOLIO


En los Acuerdos de Paz propuestos
despus del conflicto armado de
nuestro pas, se propuso la Reforma
Educativa, en la cual se plantean
importantes desafos para el o la
docente en el desempeo de su rol,
que deben ser atendidos desde su
formacin inicial.

De acuerdo a los cambios en
nuestro sector educativo Cul
debe ser el perfil de egreso de la o
el docente en el CNB?
Realice un cuadro comparativo
con las caractersticas de la
investigacin-accin y las
caractersticas de la
investigacin-accin en la
escuela.
Si desea busque en el siguiente
link:
http://www.oei.es/metas2021/refl
exiones2/10.pdf






27


Rigor metodolgico. Se conserva el rigor metodolgico
de los procesos cientficos pero se tiene una visin ms
amplia de la nocin de control. Las fases de la
investigacin-accin son: diagnstico, construccin del
plan, ejecucin del plan y reflexin.


Ventaja de la Investigacin-Accin

En la investigacinaccin, el quehacer cientfico consiste
no solo en la comprensin de los aspectos de la realidad
existente, sino tambin en la identificacin de las fuerzas
sociales y las relaciones que estn detrs de la experiencia
humana.

El criterio de verdad no se desprende de un procedimiento
tcnico, sino de discusiones cuidadosas sobre informaciones
y experiencias especficas. En la investigacin-accin no
hay mucho nfasis den el empleo del instrumental tcnico de
estadsticas y de muestreo, lo que permite su aplicacin por
parte de un personal de formacin media.

Es importante para la investigacin-accin permitir la
generacin de nuevos conocimientos al investigador y a los
grupos involucrados; la movilizacin y el reforzamiento de
las organizaciones de base y finalmente, el mejor empleo de
los recursos disponibles en base al anlisis crtico de las
necesidades y las opciones de cambio.

Los resultados se prueban en la realidad. Las experiencias
que resultan en el campo social proporcionan las
informaciones acerca de los procesos histricos. Esto quiere
decir que, empieza un ciclo nuevo de la investigacin
accin cuando los resultados de la accin comn se
analizan, por medio de una nueva fase de recoleccin de
informacin. Luego el discurso acerca de las informaciones,
se comienza con la etapa de elaborar orientaciones para los
procesos de accin o las modificaciones de los procesos
precedentes.












































28



Qu caracteriza la Investigacin-Accin?

Segn Rafael Bisquera, en Metodologa de la Investigacin
Educativa expone que: la investigacin-accin se centra en
la posibilidad de aplicar categoras cientficas para la
comprensin y mejoramiento de la organizacin, partiendo
del trabajo colaborativo de los propios trabajadores. Esto
nos lleva a pensar que la investigacinaccin tiene un
conjunto de rasgos propios. Entre ellos podemos distinguir:

Analiza situaciones sociales y acciones humanas, las
cuales pueden ser inaceptables en algunos aspectos o sea
problemticas; susceptibles de cambio o contingentes, y
que requieren respuestas o prescriptivas.

El propsito de la investigacin-accin es descriptivo
exploratorio, busca profundizar en la comprensin del
problema.

Suspende los propsitos tericos de cambio mientras el
diagnstico no est concluido.

La explicacin (comprensin de la realidad) de lo que
ocurre implica elaborar una narracin sobre la situacin y
sus actores, relacionndolo con su contexto. los actores y
a la situacin antes que determinarlos por leyes causales.

El resultado es la interpretacin de lo que ocurre, es
decir, una transaccin de las interpretaciones particulares
de cada actor.

La investigacin-accin valora la subjetividad y como
esta se expresa en el lenguaje autntico de los
participantes en el diagnstico. La subjetividad se refiere
a la intencin de captar las interpretaciones de la gente,
sus creencias y alcances.

La investigacinaccin tiene una raz epistemolgica
globalmente llamada cualitativa. Por lo tanto, se ajusta al










































29

los rasgos tpicos de estudios generados en este
paradigma. Generalmente se asocia investigacinaccin
con el paradigma interpretativo o cualitativo; sin
embargo, tambin existe una investigacin-accin de
corte cuantitativoexplicativo.

La investigacinaccin para los participantes es un
proceso de autorreflexin sobre s mismos, los dems y la
situacin.


Tipos de Investigacin-Accin

La Accin-Investigacin de diagnstico. Pretende
producir planes de accin solicitados, el equipo de
investigadores irrumpe en una situacin existente, como
por ejemplo: un acto de vandalismo. Establece un
diagnstico y recomienda medidas curativas.

La Accin-Investigacin en participacin. Implica a
los miembros de la comunidad en riesgo en el proceso de
la investigacin.

La Accin-Investigacin emprica. Consiste en
acumular los datos de las experiencias de un trabajo
cotidiano con grupos sociales semejantes. Este tipo de
investigacin lleva al desarrollo gradual de principios
ms generales, como se demostr en la medicina clnica.

La Accin-Investigacin experimental. Exige un
estudio controlado de la eficacia relativa de las diferentes
tcnicas utilizadas en situaciones sociales ms o menos
idnticas. Lewin reiteraba sobre el polo de la
investigacin en su concepcin, poco a poco, el polo de
la accin se har ms importante.

La investigacin-accin se orienta hacia una participacin
creciente de las poblaciones concernidas. Se introduce al
investigador en interventor y al agente de cambio con la
corriente praxeolgica del cambio planeado (Bennis, Chen y
Benne).











































30

Jacques Ardoino recuerda las diferentes perspectivas de la
investigacin-accin en el curso de su desarrollo (1989):

Una perspectiva axiolgica que pretende reducir el peso
del sufrimiento humano trabajando las disfunciones que
son sociales y privilegian las formas de gestin
democrtica.

Una perspectiva praxeolgica que optimiza la accin y
ayuda a la decisin.

Una perspectiva metodolgica desmembrada entre una
clnica de situaciones sociales todava en el estado de
bosquejo, y la opcin resueltamente experimentalista.

Una perspectiva epistemolgica quin, ya con Kurt
Lewin, propone una teora del campo y del contexto y,
una oposicin entre un modo de pensamiento aristotlico
y un modo de pensamiento galilico.


El profesor estratgico

En la actualidad las caractersticas de la sociedad y su
incidencia en la educacin plantean a la o el docente
importantes desafos en el desempeo de su rol, que deben
ser atendidos desde su formacin inicial.

En el contexto latinoamericano la problemtica del profesor
debutante en cuanto objeto de investigacin es cuasi-
inexistente segn Cornejo (1999). Revista Iberoamericana
de Educacin. Los maestros y su formacin. (2003). pp. 91-
109.

Los informes de las investigaciones que se desarrollan en
este campo, apoyan respuestas a cuestiones que son
medulares para constituir los planes de estudios de
formacin inicial en la teora y la prctica de la enseanza.

Una interrogante es: Cul es el perfil de egreso que debe
tener el profesor que hoy comienza a formarse como tal para
educar y ensear de acuerdo con los desafos que la








SABAS QUE

(...) la prctica profesional del
docente es considerada como una
prctica intelectual y autnoma, no
meramente tcnica, es un proceso de
accin y de reflexin cooperativa, de
indagacin y experimentacin, donde
el profesor/a aprende al ensear y
ensea porque aprende, interviene
para facilitar y no imponer ni
sustituir la comprensin de los
alumnos/as, la reconstruccin de su
conocimiento experiencial; y al
reflexionar sobre su intervencin
ejerce y desarrolla su propia
comprensin. Los centros educativos
se transforman as en centros de
desarrollo profesional del docente
(Prez Gmez, pg. 429)












31

sociedad le presenta? En la lnea de investigacin de
Monereo y otros (1998) sobre estrategias de aprendizaje
aporta una posible respuesta a esta interrogante: el perfil de
un profesor que asume los desafos que le plantean los
cambios sociales debe ser el de un profesional estratgico.

Monereo (1998; 27) reconoce en la formacin del
profesorado una va para ensear estrategias de
aprendizaje. Las define como: (...) procesos de toma de
decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el
alumno elige y recupera, de manera coordinada, los
conocimientos que necesita para cumplimentar una
determinada demanda u objetivo, dependiendo de las
caractersticas de la situacin educativa en que se produce
la accin.

Todos los docentes deben mantener una formacin continua
la cual tenga en cuenta al profesor como aprendiz y
enseante estratgico, y le aporte instrumentos para
interpretar y analizar las situaciones profesionales en las que
acta; tomar decisiones como aprendices y como docentes
estratgicos que le permitan enriquecer su formacin.

(Monero y Clariana, 1993, citado por Monereo y otros,
1998) conceptualiza al profesor estratgico como un
profesional con habilidades regulativas para planificar,
orientar y evaluar sus propios procesos cognitivos sean estos
de aprendizaje de los contenidos a ensear o relacionados
con su actuacin docente.

Implica reflexin consciente y control permanente del
proceso de aprendizaje (planificacin, realizacin de la
tarea, evaluacin de la propia conducta).

La aplicacin consciente del sistema de regulacin origina
un tercer tipo de conocimiento, el conocimiento
condicional o estratgico. El mismo surge de analizar
las condiciones que determinan que una estrategia sea
adecuada.

Monereo y otros (1998; 18) toma el concepto de
habilidades de Sckmeck (1988): (...) capacidades que










































32

pueden expresarse en conductas en cualquier momento,
porque han sido desarrolladas a travs de la prctica (es
decir, mediante el uso de procedimientos) y que, adems,
pueden utilizarse o ponerse en juego, tanto consciente como
inconscientemente, de forma automtica.

La actuacin estratgica se realizara segn el conocimiento
condicional que el sujeto construy para esa situacin o
reactualiz en el caso de que las circunstancias sean
similares a las de una situacin anterior en la que utiliz
eficazmente la estrategia.

El aprendizaje mediante estrategias, es decir, por medio de
la toma consciente de decisiones, promueve el aprendizaje
significativo (Ausubel, 1963) ya que no se trata de aprender
nicamente a utilizar procedimientos sino de aprender a
valorar las condiciones de su utilizacin y su efecto en el
proceso de resolucin de la tarea.

Por lo tanto, la investigacin-accin puede ser considerada
como una valiosa estrategia de aprendizaje en el nivel de
formacin docente inicial. Una estrategia sofisticada
puesto que es preciso que se ensee de forma explcita
(Monereo y otros, 1998)

La experiencia pedaggica en relacin con la investigacin-
accin, mejora la capacidad de la conciencia del profesor o
docente que tiene grupos de alumnos a cargo sobre cmo
desarrollar y optimizar su quehacer docente siendo a la vez
aprendices y profesores de la materia a ensear.


El enfoque de investigacin-accin en el marco de las
teoras sobre la prctica de la funcin docente

Un breve anlisis de las teoras que han prevalecido en los
ltimos treinta aos sobre la prctica de la funcin docente y
la formacin del profesorado, nos permite centrar la
atencin en sus diversos enfoques y re-significar aquel que
hemos adoptado en nuestra prctica como formadores de
profesores de Enseanza: el de investigacin-accin.










ELABORAR

Con la informacin obtenida hasta el
momento sobre la investigacin-
accin elabore un FODA.


























33

Prez Gmez (2000) propone una clasificacin en la cual
distingue las siguientes cuatro perspectivas: acadmica,
tcnica, prctica, de reflexin en la prctica para la
reconstruccin social. Dicha propuesta surge de los aportes
de Feiman-Nesmer y de Zeichner, ambos en 1990. Zeichner
citado por Prez Gmez, afirma que, las tres perspectivas
ideolgicas que han estado en conflicto en la mayor parte de
los programas de formacin docente son: la perspectiva
tradicional segn la cual la enseanza es una actividad
artesanal y el docente, un artesano; la perspectiva tcnica
que entiende que la enseanza es ciencia aplicada y el
docente un tcnico; la perspectiva radical para la cual la
enseanza es una actividad crtica y el docente un
profesional que investiga reflexionando sobre su prctica.

Prez Gmez plantea las caractersticas principales de cada
una de estas perspectivas con sus correspondientes
enfoques:

Acadmica en la formacin del profesorado pone el acento
en la transmisin de los conocimientos y en la adquisicin
de la cultura.

El docente es el especialista que domina alguna de las
disciplinas culturales y su formacin radica en el dominio de
los contenidos que debe transmitir.

Dentro de la perspectiva acadmica el autor diferencia los
enfoques: enciclopdico y comprensivo. El enfoque
enciclopdico entiende la formacin del profesor como un
acopio de productos culturales que en su tarea docente
deber exponer con claridad y orden, y el comprensivo
busca desarrollar en el alumno la comprensin de la
disciplina.

El docente debe formarse en la epistemologa de la misma y
de la filosofa de la ciencia en general, adems de integrar
conocimientos didcticos referentes a la disciplina que es su
objeto de enseanza para su eficaz transmisin.


Tcnica otorga a la enseanza el atributo de ciencia aplicada










































34

y valora la calidad de la misma en funcin de los productos
logrados y de la eficacia para alcanzarlos. El profesor es un
tcnico cuya actividad se orienta principalmente a la
aplicacin de teoras y tcnicas en la solucin de problemas.

En la visin de Prez Gmez dicha concepcin es la que
Schn (1983) denomina racionalidad tcnica como
epistemologa de la prctica. Ha prevalecido a lo largo del
siglo, particularmente en los ltimos treinta aos, en los
procesos de enseanza concebidos como pura intervencin
tecnolgica y en la investigacin sobre la enseanza
enmarcada en el paradigma proceso-producto.

En una valoracin de esta postura, Prez Gmez seala que
si bien la misma ha implicado un avance por sobre el
enfoque tradicionalista, artesanal y academicista al
entender que la enseanza puede ser explicada con
rigurosidad, sistematicidad y objetividad, an a pesar de
haberlo intentado durante las ltimas dcadas, (...) la
tecnologa educativa no puede afrontar las cada da ms
evidentes caractersticas de los fenmenos prcticos:
complejidad, incertidumbre, inestabilidad, singularidad y
conflicto de valores (Schn 1983; 407)

El autor diferencia dos modelos: el modelo de
entrenamiento y el modelo de adopcin de decisiones. La
diferencia se encuentra en que el primero entrena al profesor
en la aplicacin de aquellas tcnicas, procedimientos,
habilidades, que han demostrado su eficacia en
investigaciones anteriores, en tanto que el segundo modelo
requiere adems la formacin de competencias estratgicas
que le posibiliten la adopcin de decisiones adecuadas a
partir de razonamientos basados en principios y
procedimientos de intervencin.


Prctica entiende que la enseanza es una actividad
compleja, en la cual el contexto juega un rol determinante
como creador de situaciones de conflicto de valor que son
mayormente imprevisibles y que demandan opciones ticas
y polticas del docente.











































35

La formacin del profesor dentro de esta perspectiva
considera a la prctica como principio y fin del aprendizaje
y al profesor experimentado como el recurso ms eficaz para
que el profesor en formacin desarrolle sus propias
experiencias. Esta perspectiva ha evolucionado durante el
siglo XX distinguindose en ella el enfoque tradicional que
se basa casi exclusivamente en la experiencia prctica y el
enfoque que subraya la prctica reflexiva.

El enfoque tradicional concibe a la enseanza como una
actividad artesanal que se aprende en la institucin
educativa en un lento proceso de induccin y socializacin.

Basndose en investigaciones sobre el pensamiento
pedaggico de los docentes novatos (Prez Gmez y
Gimeno, 1986; Prez Gmez y Barquin, 1991) Prez Gmez
nos alerta sobre la incidencia que tiene en el profesor novato
la vivencia institucional de los primeros aos en la medida
en que sta puede empobrecer el acervo terico alcanzado
durante su formacin acadmica inicial.

El enfoque reflexivo sobre la prctica reconoce la necesidad
del docente de analizar y de comprender la complejidad de
las situaciones ulicas e institucionales de las cuales forma
parte. Schn analiza el conocimiento prctico como un
proceso de reflexin en la accin.

Sobre el concepto de reflexin, Prez Gmez afirma: La
reflexin implica la inmersin consciente del hombre en el
mundo de su experiencia, un mundo cargado de
connotaciones, valores, intercambios simblicos,
correspondencias afectivas, intereses sociales y escenarios
polticos. La reflexin, a diferencia de otras formas de
conocimiento, supone tanto un sistemtico esfuerzo de
anlisis, como la necesidad de elaborar una propuesta
totalizadora, que captura y orienta la accin (Prez
Gmez pg. 417)

El mismo autor distingue, de acuerdo con Schn (1983) los
siguientes conceptos que integran la concepcin ms amplia
de pensamiento prctico del profesional ante las
situaciones de la prctica:










































36


* Conocimiento en la accin que se manifiesta en el
saber hacer;
* Reflexin en la accin la cual implica un pensar sobre lo
que se hace a la vez que se acta, es decir un
metaconocimiento en la accin;
* Reflexin sobre la accin y sobre la reflexin en la
accin como el anlisis que el sujeto realiza sobre la
propia accin luego de haberla hecho.


Reflexin en la prctica para la reconstruccin social, Prez
Gmez agrupa las posturas que conciben a la enseanza
como una actividad crtica, social, con opciones de carcter
tico. Distingue el enfoque de crtica y reconstruccin social
del enfoque de investigacin-accin y formacin del
profesorado para la comprensin.

El enfoque de crtica y reconstruccin social reconoce en la
escuela y en la formacin del profesor los medios
fundamentales para el logro de una sociedad ms justa.

La formacin del profesor busca crear conciencia para
pensar crticamente sobre el orden social de su comunidad.
El profesor es un intelectual, un transformador de la
sociedad comprometido polticamente. Son autores
representantes de este enfoque: Giroux, Smith, Zeichner,
Apple, Kemmis.

En el enfoque de investigacin-accin y formacin del
profesorado para la comprensin: (...) la prctica
profesional del docente es considerada como una prctica
intelectual y autnoma, no meramente tcnica, es un
proceso de accin y de reflexin cooperativa, de indagacin
y experimentacin, donde el profesor/a aprende al ensear y
ensea porque aprende, interviene para facilitar y no
imponer ni sustituir la comprensin de los alumnos/as, la
reconstruccin de su conocimiento experiencial; y al
reflexionar sobre su intervencin ejerce y desarrolla su
propia comprensin. Los centros educativos se transforman
as en centros de desarrollo profesional del docente (Prez
Gmez, pg. 429)










































37



Modelos de la Investigacin-Accin

Existen tres paradigmas de investigacin-accin, las cuales
pertenecen a tres visiones diferentes:

1. La investigacin-accin tcnica. Su propsito es hacer
eficaces las prcticas sociales, por medio de la
participacin por personas expertas o un equipo, en los
que aparecen establecidos los propsitos del mismo y el
desarrollo metodolgico que se debe seguir. Este
modelo se est vinculado a las investigaciones llevadas
a cabo por sus iniciadores, Lewin, Corey y otros.

2. La investigacin-accin prctica. Implica la
transformacin de la conciencia de los participantes as
como cambio en las prcticas sociales, tiene un
protagonismo activo y autnomo. La persona experta es
un consultor del proceso, participa en el dilogo para
apoyar la cooperacin de los participantes, la
participacin activa y las prcticas sociales. Son
procesos dirigidos a la realizacin de aquellos valores
intrnsecos a la prctica educativa y representa el
trabajo de Stenhouse (1998) y de Elliott (1993).

La investigacin-accin crtica, emancipatoria incorpora
las ideas de la teora crtica y est centrada en la praxis
educativa, trata de profundizar en la emancipacin del
docente como por ejemplo: sus propsitos, prcticas
rutinarias, creencias, y de vincular su accin a las
coordenadas sociales y contextuales en las que se
desenvuelven, as como ampliar el cambio a otros
mbitos sociales. Este modelo de investigacin lo
promueven Carr y Kemmis.

3. La investigacin-accin emancipadora. Est
comprometida con la transformacin de la organizacin y
prctica educativa, pero tambin con la organizacin y
prctica social, se convierte en un proceso crtico de
intervencin y reflexin. Es un proceso de indagacin y
conocimiento, prctico de accin y cambio, y un










































Modelo de Lewin

EVALUAR
EVALUAR
PLAN
RECTIFICAD
O
PLAN
GENERAL
IDEA
INICIAL
Exploracin
Paso 1
Paso 2
Pone en
marcha
Paso 1
Paso1
Paso 2
Pone en
marcha
Paso 2
38

compromiso tico de servicio a la comunidad.

Para Carr y Kemmis (1986) slo este tipo de
investigacin-accin es la verdadera; sin embargo otros
autores sealan que cada una de las investigaciones es
vlida en s, las tres modalidades conllevan desarrollo
profesional y es legtimo comenzar por la indagacin
tcnica y progresivamente avanzar hacia la investigacin-
accin de tipo prctica y emancipadora.


4. Modelo de Lewin. Lewin (1946) relat la
investigacin-accin como ciclos de accin reflexiva y
que cada ciclo se compone de una serie de pasos:
planificacin, accin y evaluacin de la accin.
Comienza con una idea general sobre un tema de inters
en el cual se elabora un plan de accin. Aqu se hace un
reconocimiento del plan, sus posibilidades y
limitaciones, se lleva a cabo el primer paso de accin y
se evala su resultado. El plan general es revisado a la
luz de la informacin y se planifica el segundo paso de
accin sobre la base del primero.


5. Modelo de Kemms. Kemmis (1989), se apoya en el
modelo de Lewin y elabor un modelo para aplicarlo a
la enseanza. El proceso lo organiza sobre dos ejes: uno
estratgico, constituido por la accin y la reflexin; y
otro organizativo, constituido por la planificacin y la
observacin. Ambas dimensiones estn en continua
interaccin, de manera que se establece una dinmica
que contribuye a resolver los problemas y a comprender
las prcticas que tienen lugar en la vida cotidiana de la
escuela.

Este proceso est integrado por cuatro fases o
momentos interrelacionadas: planificacin, accin,
observacin y reflexin. Cada uno de los momentos
implica una mirada retrospectiva, y una intencin
prospectiva que forman conjuntamente una espiral
autorreflexiva de conocimiento y accin.











































Ciclo de la investigacin-accin
(Elliott, 1993)

Modificacin de la
idea inicial

Reconocimiento
(Descubrimiento y
anlisis de datos)

Plan general
Paso 1 de la accin
Paso 2 de la accin
Paso 3 de la accin

Revisin de la
implementacin
y sus efectos

Reconocimiento
(Explicacin de los
fallos
En la
implementacin y
sus efectos)
Revisin de la
implementacin
y sus efectos

Reconocimiento
(Explicacin de los
fallos
En la
implementacin y
sus efectos)
Revisin de la
implementacin
y sus efectos

Reconocimiento
(Explicacin de
los fallos
En la
implementacin y
sus efectos)
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Plan corregido
Paso 1 Paso 2
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Plan corregido
Paso 1 Paso 2
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39


6. Modelo de Elliott. El modelo de Elliott toma como
punto de partida el modelo cclico de Lewin, que
comprenda tres momentos: elaborar un plan, ponerlo
en marcha y evaluarlo; rectificar el plan, ponerlo en
marcha y evaluarlo, y as sucesivamente. Este modelo
lo constituyen las siguientes fases:

Identificacin de una idea general y descripcin e
interpretacin del problema que se debe investigar.
Planteamiento de las hiptesis de accin como
acciones que se deben realizar para cambiar la
prctica.
Construccin del plan de accin, es el primer paso de
la accin que abarca los siguientes aspectos: la
revisin del problema inicial y las acciones concretas
requeridas; la visin de los medios para empezar la
accin siguiente, y la planificacin de los
instrumentos para tener acceso a la informacin.


7. Modelo de Whitehead. Whitehead (1989), critic las
propuestas de Kemmis y de Elliott, por creer que se
alejan de la realidad educativa. Expone que, se
convierten ms en un ejercicio acadmico que en un
modelo que permita mejorar la relacin entre teora
educativa y autodesarrollo profesional.


La espiral en Ciclos de la Investigacin-Accin

Kemmis y McTaggart ( Kemmi,S & McTaggart, R, 1982)
examinan el aprendizaje como un ciclo espiral, en el que
cada ciclo siguiente mejora la solucin de ciertas preguntas,
tareas o problemas, el conocimiento del investigador y la
competencia personal.

Cuando ya est constituido el o los equipos de trabajo, se
debe organizar temporalmente a travs de una espiral de
ciclos de investigacin, utilizando en cada ciclo las fases
generales de planificacin, accin y reflexin.











































Ciclo de la investigacin-accin
segn Whitehead (1991)
Experimentar un problema

Poner en prctica la solucin imaginada

Imaginar la solucin del problema

Evaluar los resultados de las
acciones emprendidas

Modificar la practica a la luz de los
resultados
40

Primera fase, es la determinacin de la preocupacin
temtica sobre la que se va a investigar. En esta etapa no se
deben identificar problemas tericos de inters para los
investigadores, sino de problemas cotidianos, los cuales
pueden ser resueltos a travs de soluciones prcticas.

Segunda fase, es la de reflexin inicial o diagnstica. En
este paso se deben hacer cuestionamientos sobre cul es el
origen y evolucin de la situacin problemtica, cul es la
posicin de las personas implicadas en la investigacin ante
ese problema (conocimientos, experiencias previas,
actitudes e intereses) cules son los aspectos ms
conflictivos, (y en qu contextos o grupos se manifiestan),
qu formas adoptan tales conflictos (discursos, prcticas,
relaciones organizativas), cules son las formas de
contestacin y resistencia, y qu correspondencia o falta de
correspondencia existe entre la teora y la prctica.

En esta fase se debe ser capaz de describir y comprender lo
que realmente se est haciendo, as como los valores
educativos que sustentan la prctica. Estas razones permiten
identificar las dificultades tanto subjetivas como objetivas a
las propuestas de cambio.

Tercera fase, es la planificacin. El plan general debe ser
flexible, para que se puedan incorporar aspectos no previstos
en el tiempo de la investigacin. Debe ser realista, modesto,
se deben tener en cuenta los riesgos y los obstculos
previsibles, el trabajo est guiado por fines y objetivos. Se
debe tomar en cuenta lo siguiente:

Detallar la inquietud del tpico.
Presentar la estructura y las normas de funcionamiento
del grupo de investigacin.
Delimitar los objetivos.
Presentar un plan de accin, lo ms completo posible.
Describir cmo se va a relacionar el grupo de
investigacin con otras personas implicadas o interesadas
en los cambios esperados, cmo se van a controlar las
mejoras generadas por la investigacin.

Cuarta fase, es la accin-observacin. Esta es una accin











Fuente:
http://cursos.cepcastilleja.org/aye/contenido/teori
as/invaccion2.htm
















41

meditada, controlada, fundamentada e informada
crticamente y la observacin debe ser considerada como
una realidad abierta, que registre el proceso de la accin, las
circunstancias en las que sta se realiza, y sus efectos, tanto
los planificados como los imprevistos. La puesta en prctica
del plan no es una accin lineal y mecnica; tiene algo de
riesgo e incertidumbre y exige toma de decisiones
instantneas, ya sea porque no se contemplaron todas las
circunstancias, o porque variaron en el transcurso de la
accin.

Fase de reflexin, en este paso es el momento de analizar,
interpretar y obtener conclusiones. Las preguntas claves, que
tambin lo son en el proceso de planificacin, de en qu
medida se mejora la comprensin educativa, las prcticas y
los contextos en las que stas se sitan, cules son los
aspectos ms conflictivos y en qu grupos o contextos se
manifiestan; qu formas adoptan esos conflictos; cules son
las formas de discusin y resistencia, y qu relacin o falta
de la misma existe entre la teora y la prctica.

Clarke et al. (1993) expone algunas recomendaciones para la
elaboracin de los informes de la investigacin-accin: tener
en cuenta la audiencia o audiencias a las que va destinado;
resaltar los puntos de inters metodolgicos, profesionales,
personales y de desarrollo; identificar los aspectos
problemticos o contradictorios de los datos recogidos;
dejar claro cmo se seleccionaron, recogieron y analizaron
los datos; y presentar los criterios sobre los que se debe
juzgar la investigacin y las metas de la misma.








Fuente: http://sala.clacso.org.ar/gsdl/cgi-
bin/library?e=d-000-00---0cips--00-0-0--
0prompt-10---4------0-1l--1-es-Zz-1---20-about
00031-001-0-0utfZz-8
00&cl=CL2.1.13&d=HASH01fae008a44e1e1e51
2c4535&x=1















42




Etapas


En el recorrer de nuestra vida, claramente sabemos que,
debemos pasar por ciertas etapas que lo marcan de alguna
manera a uno, y sin duda nos dejan experiencia aprendidas
de cada una de ellas, desde que nacemos hasta dejar esta
tierra, nunca dejamos de aprender y eso es lo bello del ser
humano, su actitud ante la vida y ante lo que le ofrece para
aprender, el docente est doblemente dignificado porque
cuenta con la tarea de apoyar a otros seres humanos de
crecer de manera positiva y sistemtica Cmo se puede
hacer? En este mdulo y especficamente en esta unidad,
revisaremos las etapas de la investigacin-accin, como
estrategia de enseanza-aprendizaje y como crecimiento
personal, local y comunal.

Ejercicio: observe la grfica y mencione cuntas
generaciones observa? Se interrelacionan entre s?, cree
que cada generacin pueden apoyarse?





PORTAFOLIO

El problema no se define en funcin
de un planteamiento terico (Fontan
et Laflamme, 1990), ni de las
inquietudes del investigador, sino
que remite a un problema, una crisis
o una necesidad social (Lapassade,
1989)



INVESTIGACIN-
ACCIN


En su experiencia docente:

Cmo realizara el proceso de
cada una de las etapas de la
investigacin-accin con las
etapas del desarrollo humano?


De acuerdo con el grado del nivel
primario que usted ensea, cree que
Etapas de la investigacin-accin
43


Bello recordar como iniciamos nuestra vida biolgica. En el
momento de la unin del vulo y el espermatozoide ocurre
el proceso de la fecundacin y desde ese momento se puede
decir que, inicia la vida. Luego llega la infancia, desde que
el nio nace hasta cuando empieza la niez, la cual inicia
cuando el nio entra al colegio, ms o menos a los 4 hasta
los 10 aos. Despus viene la pubertad empieza de los 10 a
los 14 aos. Le sigue la adolescencia, desde los 14 a los 21
aos aproximadamente. La adultez es el periodo de tiempo
desde los 21 a los 55 aos. La etapa de la vejez inicia a los
55 y termina a los 70 aos ms o menos, y la ancianidad
principia a los 70 aos, la cual es el ltimo periodo de vida
del ser humano.

Aunque viviramos en pocas distintas, el camino de la
infancia, niez, pubertad, adolescencia, adultez, vejez y
ancianidad es el mismo desde hace cientos de aos.

As como estas etapas de la vida del ser humano, todas las
situaciones llevan un proceso lgico de transicin y
maduracin y la investigacin-accin no escapa de este
crecimiento normal, es una forma sencilla de ver las cosas y
poderlas de alguna manera hacer asertivas comparaciones
parar crecer sin acelerar ninguna etapa del proceso, la
investigacin accin tambin tiene etapas para lograr la
competencia propuesta en cada proyecto. Revisemos.


1. Etapa Previa. Diagnstico y Motivacin

Recopilacin de informacin.
Identificar las reas problemticas en trminos
generales.
Devolucin al colectivo y anlisis conjunto de la
situacin.
La definicin y prioridad de los problemas, acuerdos
y compromisos sobre el quehacer.
La evaluacin de esta fase se har conjuntamente con
el colectivo / grupo.

Despus de identificar el problema, el cual es el eje del
sea posible que la investigacin-
accin puede provocar en sus
alumnos a que se sientan parte del
problema para que puedan
resolverlo, considerando que se est
hablando de su aula, su casa, su
comunidad entre otros, esto quiere
decir, su entorno.

Argumente su respuesta.
































44

proceso de investigacin, y luego de formular un enunciado
del mismo, es preciso realizar la recopilacin de
informacin que permitir hacer un diagnstico de la
situacin.

La bsqueda de informacin consiste en recolectar toda la
informacin o evidencias para que permitan hacer una
reflexin a partir de la mayor cantidad de datos. Esta
recopilacin de informacin debe enunciar el punto de vista
de las personas implicadas, informar sobre las acciones tal y
como se han desarrollado e informar introspectivamente
sobre las personas implicadas, es decir, cmo viven y cmo
entienden la situacin que se investiga.

En conclusin, se puede afirmar que, el anlisis reflexivo
conduce a la correcta formulacin del problema y a la
recopilacin de informacin necesaria para realizar el
adecuado diagnstico de la investigacin.

En el diagnstico, es importante destacar como una ayuda
valiosa, para la riqueza de la informacin y para su
contrastacin, el contar con una visin proporcionada desde
fuera de la organizacin, buscando triangulacin
(explicacin de la estrategia en la gua 4) y el uso de otros
diagnsticos preexistentes. Adems, representa el camino
hacia el planteamiento de lneas de accin coherentes.

En esta etapa se realiza el primer acercamiento al trabajo de
campo y para esto es preciso aplicar tcnicas e instrumentos
propios de la investigacin cualitativa, como por ejemplo: la
observacin, el anlisis de documentos, entrevistas,
cuestionarios, notas de campo, diario, grabaciones de audio
o vdeo, fotografas, entre otros.


2. Primera Etapa, Conformacin y Desarrollo del
Grupo de Investigadores.

Percepcin del problema.
Seleccin y conformacin del grupo investigacin-
accin.
Definicin de los objetivos y metas.










































45

Determinacin de las tcnicas de recoleccin datos.
Entrenamiento del grupo investigacin-accin.
Evaluar los logros y los lmites del proceso con el
grupo de investigadores.

Aqu se demuestra la habilidad del investigador para
interpretar adecuadamente el problema y plantear soluciones
congruentes, las cuales deben ser creativas y que respondan
a las necesidades del lugar.

Plantear un problema es la accin que delimita la
investigacin a un enfoque particular, est relacionada con
las preguntas que se realizan sobre el motivo de la
investigacin.

En la seleccin y conformacin del grupo investigacin-
accin, debe ser un equipo de investigacin que se
comprometan a colaborar activamente a lo largo del
proceso. Se puede constituir cada equipo a partir de 3
personas.

En esta etapa las competencias, deben ser redactadas en
funcin de las metas que se persiguen, breves y sin
ambigedad, constituyen los hilos conductores del trabajo;
por lo tanto, deben ser sencillos y alcanzables para verificar
su cumplimiento y lograr la meta en el desarrollo de la
planificacin de la investigacin-accin.

3. Segunda Etapa, La Investigacin.

Recoleccin de datos.
Anlisis de datos.
Devolucin al colectivo y anlisis conjunto.
La redefinicin del problema e identificacin de las
causas.
Hiptesis de accin y eleccin.
Evaluacin.

La recoleccin de datos se realiza a travs de distintos
instrumentos, como por ejemplo: cuestionario, entrevistas,
fichas, entre otros, para analizarlos y poder tener las










































46

conclusiones de la investigacin.

La hiptesis, es el eslabn necesario entre la teora y la
investigacin que lleva al descubrimiento de nuevos hechos.
Por lo tanto, sugiere explicacin a ciertos hechos y orienta la
investigacin a otros.

Sirve de gua para obtener datos en funcin del interrogante
presentado en el problema o para indicar la forma de cmo
debe ser organizado segn el tipo de estudio.

Su formulacin, son los requisitos que debern cumplirse
para proceder a redactarla y tener el enunciado conocido
como hiptesis; lo cual es diferente al concepto del mismo.

Puede ser desarrollada desde distintos puntos de vista, puede
estar basada en una conjetura, en el resultado de otros
estudios, en la posibilidad de una relacin semejante entre
dos o ms variables representadas en un estudio, o puede
estar basada en una teora mediante la cual una suposicin
de proceso deductivo lleva a la pretensin de que si se dan
ciertas condiciones se pueden obtener ciertos resultados, es
decir, la relacin causa-efecto.


4. Tercera Etapa: La Accin.

Planificacin
Organizacin
La accin
Evaluacin

Planificacin. Se inicia con una idea general, es decir, con
el propsito de mejorar o cambiar algn aspecto
problemtico de la prctica profesional. Cuando se ha
identificado el problema se diagnostica y a continuacin se
plantea la hiptesis accin o accin estratgica. Kemmis
plantea tres preguntas: qu est sucediendo ahora?, en qu
sentido es problemtico? y qu puedo hacer al respecto?

Dentro del plan de accin podemos considerar al menos tres
aspectos:










































47


El problema o foco de investigacin

Toda investigacin se inicia con una hiptesis latente, a los
docentes lo que les interesa tiene que ver con lo que
perciben que ocurre en las aulas y deseara cambia. Lo
importante es identificar un rea que se desea mejorar y
estar seguro de que el cambio es posible que tenga lugar.

Otra idea de inters es, empezar la investigacin desde
donde uno est. Ser prctico y preguntarse si se puede levar
acabo. Se debe ser realista, pensar que se puede cambiar
algo de s o del entorno.

Lo que hacemos est condicionado por nuestras creencias o
valores. Una de las metas de la investigacin-accin es
desarrollar una prctica reflexiva de manera que tengamos
claro los motivos y podamos vivir nuestros valores con ms
plenitud en la vida social, profesional y personal.

Los investigadores suelen partir de una idea general que se
va delimitando a medida que el proceso avanza.

Una vez identificado el problema de estudio conviene
hacerse preguntas para comprobar si ha tenido en cuenta las
consideraciones o sugerencias sealadas anteriormente.

Es importante que el problema de estudio que se seleccione
sea de inters, que sea un problema manejable, mejorable y
que implique algn aspecto del proceso enseanza y
aprendizaje.


El diagnstico del problema o estado de la situacin

Identificado el problema es preciso hacer un reconocimiento
o diagnstico del mismo. La finalidad es hacer una
descripcin y explicacin comprensiva de la situacin
actual.

Otro aspecto a considerar es la recogida de informacin
sobre el tema que desea investigar, sobre la accin que










































48

quiere implementar. Para ello se necesita hacer una revisin
documental o bibliogrfica y una vez realizada la revisin
documental, conviene que formulen algunas preguntas de
comprobacin como por ejemplo:

Dispongo de suficiente informacin relacionada con el
tema?
He ledo suficiente sobre la metodologa?
Tengo previstos libros o artculos que me falta por leer?


La hiptesis accin o accin estratgica

Un momento importante es la formulacin de la propuesta
de cambio o mejora: la hiptesis accin o accin estratgica.
Es un momento decisivo en el proceso; de su planteamiento
depender el xito de su proyecto de investigacin. En la
investigacin, la accin es el centro del proceso y la
investigacin se pone a su servicio.

El plan accin es una accin estratgica, es el elemento
clave de toda investigacin-accin. Es una forma de
deliberacin que genera una clase de conocimiento que se
manifiesta en un juicio sabio.

La bsqueda deliberada de informacin es esencial para
plantear la accin. Un criterio importante es el intento de
comprender las circunstancias en las que la accin tiene
lugar: las relaciones entre las circunstancias, el contexto, la
intencin y la accin.

Para Elliot, una hiptesis accin es un enunciado que
relaciona una idea con una accin. Una pregunta (idea) con
una respuesta (accin).


Organizacin

Cundo se va a hacer: se establecen plazos para las
actividades y tareas.

Dnde se va a hacer: lugar o lugares en dnde se llevarn










































49

a cabo las actividades.

Cmo se va a hacer: pasos y tareas que hay que realizar,
forma de realizarlo.

Quines lo harn: qu recursos humanos se necesitan, de
cules dispone la comunidad, cmo obtener los que
faltan, quines sern los responsables de las diferentes
actividades.

No basta decidir formalmente cundo, dnde, cmo y
quines lo van hacer; una vez iniciado el proceso, hay
que afrontar los retos cotidianos de la accin. En esto la
experiencia, los conocimientos, las habilidades, la
intuicin y la capacidad operativa, tienen una importancia
decisiva.

Acompaado todo esto de la fortaleza, la tenacidad y la
paciencia que necesita toda persona que trabaja en la
lnea de fuego.

Destinatarios o beneficiarios: a quines estn dirigidas las
actividades; a quines se pretende resolver algunos
problemas o satisfacer determinadas necesidades.

En la investigacin-accin, la reflexin recae principalmente
sobre la accin; esto es porque el nfasis se pone en la
accin ms que en la investigacin; la investigacin es as
mismo revisada, pero su funcin principal es servir a la
accin.


Accin

No slo es la finalidad ltima de la investigacin, sino que
ella misma representa una fuente de conocimiento, al tiempo
que la propia realizacin del estudio es en s una forma de
intervencin.

En la investigacin-accin la reflexin recae principalmente
sobre la accin; esto es porque el nfasis se pone en la
accin ms que en la investigacin; la investigacin es as










































50

mismo revisada, pero su funcin principal es servir a la
accin.

La accin es deliberada y est controlada, se proyecta como
un cambio cuidadoso y reflexivo de la prctica. Se enfrenta
a limitaciones polticas y materiales, por lo que los planes de
accin deben ser flexibles, estar abiertos al cambio y se
desarrolla en un tiempo real.

El control de la accin y la generacin sistemtica de datos
debe ser un proceso sistemtico, es decir, ser sistemtico en
la recogida de datos tiene importancia en diferentes aspectos
del proceso de investigacin, como por ejemplo: servir para
apoyar en el momento de la reflexin que se han generado
evidencias sobre la prctica y de ayuda para explicar los
puntos donde los cambios han tenido lugar. Por lo tanto, ser
sistemtico significa que la recogida de datos se realiza
conforme a un plan y los datos se utilizan para apoyar las
evidencias de los cambios.

Los nicos datos que sirven son los que permitan demostrar
que realmente la situacin est mejorando.


Evaluacin

Todo este proceso, que comenzara otro ciclo en la espiral
de la investigacin-accin, va proporcionando evidencias
del alcance y las consecuencias de las acciones
emprendidas, y de su valor como mejora de la prctica.

Es posible incluso encontrarse ante cambios que implique
una redefinicin del problema, ya sea porque ste se ha
modificado, porque han surgido otros de ms urgente
resolucin o porque se descubren nuevos focos de atencin
que se requiere atender para abordar nuestro problema
original.

Adems de ser aplicada en cada momento, debe estar
presente al final de cada ciclo, dando de esta manera una
retroalimentacin a todo el proceso. De esta forma nos
encontramos en un proceso cclico que no tiene fin.


























PRCTICA

Cmo va usted a ensearles a sus
alumnos del nivel primario a
investigar y resolver un problema
dado?
Qu actividades planificara para
lograr el objetivo propuesto?
Qu proyectos podran realizar
sus alumnos para poner en
prctica el investigar un problema
y darle solucin al mismo?

51


Uno de los criterios fundamentales, a la hora de evaluar la
nueva situacin y sus consecuencias, es en qu medida el
propio proceso de investigacin y transformacin ha
supuesto un proceso de cambio, implicacin y compromiso
de los propios involucrados.

Puede afirmarse que la investigacin-accin constituye una
herramienta metodolgica de mxima utilidad en el primer
nivel de atencin, en tanto involucra a las comunidades en
un proceso que se inicia con la deteccin de sus propias
necesidades, y el establecimiento de un plan de accin y su
evaluacin, lo que conduce a un mayor control sobre las
decisiones y acciones que afectan su salud, y al desarrollo de
la autodeterminacin, a expensas de una toma de conciencia
de los factores que influyen sobre sus vidas. De ah su
consonancia con los ms altos objetivos de la salud pblica
contempornea.

En la preparatoria y la formulacin de los problemas
debemos recordar que el problema no se define en funcin
de un planteamiento terico (Fontan et Laflamme, 1990), ni
de las inquietudes del investigador, sino que remite a un
problema, una crisis o una necesidad social (Lapassade,
1989)

La colecta y anlisis de datos a diferencia de la
investigacin clsica no se plantea como prioritario la
eleccin de una muestra representativa.

Se busca que los instrumentos sean ms cualitativos e
interactivos implicando a los actores, como por ejemplo los
siguientes:
Discusin de grupos
Juegos de roles
Entrevistas a profundidad
Observacin
Fotografa y video

Tambin es importante tomar en cuenta lo siguiente:
El anlisis de datos se hace en grupo.
Centrar la atencin en la participacin de los actores y




ELABORAR


Construyan en forma creativa una
espiral autoreflexiva con todas las
etapas de la investigacin-accin
para apropiarse del conocimiento
terico y materializarlo para
prximas consultas como material
didctico construido por usted
mismo.

























52

las relaciones entre ellos.
Riesgo de tener una gran informacin descriptiva y
poca capacidad de anlisis.
Implicacin del investigador en la problemtica.

El regreso a la accin, evaluacin y fin de la investigacin
se debe tomar en cuenta:
Verificar en el terreno, permite confirmar el esquema
conceptual
puede causar tensin entre los actores que participan
Deber evaluarse el proceso mismo de la investigacin
y tambin sus resultados

Debemos mantener presente que la forma ptima de iniciar
un proyecto de investigacin-accin, consiste en acumular
algunos datos iniciales, es decir, una exploracin, despus
debemos reflexionar, y luego elaborar un plan para una
accin cambiada; otra manera de empezar consiste en
realizar un cambio exploratorio, recoger datos sobre aquello
que ocurre, reflexionar, y por ltimo preparar planes de
accin muy depurados.

En ambos casos, los problemas y la comprensin por un
lado, y las prcticas mismas, por otro, se desarrollan y
desenvuelven a travs del proceso de la investigacin-
accin; pero tan slo cuando la espiral-introspectiva es
seguida de modo deliberado y sistemtico mediante
procesos de crtica de grupo.

La investigacin-accin es colaboradora, esto implica a los
responsables de la accin a la mejora de sta, ampliando el
grupo colaborador tanto con las personas ms directamente
implicadas como con el mayor nmero posible de personas
afectadas por las prcticas que se toman en consideracin.

La investigacin-accin crea comunidades autocrticas de
personas que participan y colaboran en todas las fases del
proceso de investigacin: la planificacin, la accin, la
observacin y la reflexin.

Pretende crear comunidades de personas que se propongan
ilustrarse acerca de la relacin entre la circunstancia, la










































53

accin y la consecuencia de sta en el marco de su propia
situacin y emanciparse de las restricciones institucionales y
personales que limitan su capacidad de vivir sus propios
valores legtimos, educativos y sociales.

Adems es un proceso sistemtico de aprendizaje en el que
las personas actan conscientemente sin dejar, por ello, de
abrirse a la posibilidad de sorpresas y conservando la
posibilidad de responder a las oportunidades. Se trata de un
proceso de utilizacin de la inteligencia crtica orientado a
dar forma a nuestra accin y a desarrollarla de tal modo que
nuestra accin educativa se convierta en una praxis (accin
crticamente informada y comprometida) a travs de la cual
podamos vivir consecuentemente nuestros valores
educativos.

Tambin esta investigacin induce a las personas a teorizar
acerca de sus prcticas, inquiriendo en las circunstancias, la
accin y las consecuencias de sta y comprendiendo las
relaciones entre la circunstancia, las acciones y las
consecuencias en sus propias vidas. Las teoras que
desarrollan aquellos que se dedican a la investigacin-accin
pueden expresarse inicialmente en forma del modo de ser y
de operar de las prcticas.

Se puede hacer tratando esas prcticas como si no fuesen
nada ms que racionalizaciones, aunque puedan ser nuestras
mejores teoras vigentes acerca de cmo y por qu nuestra
labor educacional es como es. A travs del proceso de la
investigacin-accin sometemos a esos supuestos iniciales a
un examen crtico.

Exige que las prcticas, las ideas y las suposiciones acerca
de las instituciones sean sometidas a prueba, haciendo
acopio de pruebas apremiantes que puedan convencer de
que las prcticas, ideas y suposiciones previas eran errneas
o desatinadas.

Concibe de modo amplio y flexible aquello que puede
constituir datos (o pruebas); no slo implica registrar
descriptivamente aquello que ocurre con la mxima
precisin posible (en base a las cuestiones particulares que










































54

se investigan y a las circunstancias de la vida real en el
curso de la obtencin de datos) sino tambin recopilar y
analizar nuestros propios juicios, reacciones e impresiones
en torno a lo que ocurre.

La investigacin-accin exige el mantenimiento de un diario
personal en el que registraremos nuestros progresos u
nuestras reflexiones en torno a dos series paralelas de
aprendizaje: aquello que aprendemos acerca de las prcticas
que estudiamos (el modo en que se desarrollan nuestras
prcticas) y aquello que aprendemos acerca del proceso (la
prctica) de estudiarlas (el modo en que funciona nuestro
proyecto de investigacin-accin).

La investigacin-accin es un proceso poltico porque nos
implica en la realizacin de cambios que afectarn a otras
personas; por este motivo genera, a veces, una resistencia al
cambio, tanto en nosotros mismos como en los dems.

Implica que las personas realicen anlisis crticos de las
situaciones con los que operan: esas situaciones estn
estructuradas institucionalmente. La pauta de resistencia con
que se topa un investigador al cambiar sus propias prcticas
es una pauta de los conflictos entre las nuevas prcticas y las
prcticas aceptadas (prcticas aceptadas en torno a la
comunicacin, la toma de decisiones y el trabajo educativo).

El investigador, mediante un anlisis crtico de la
institucin, podr comprender cmo se arraigan las
resistencias en los conflictos entre series enfrentadas de
prcticas, opiniones enfrentadas acerca de las perspectivas y
valores educativos y opiniones enfrentadas en torno a la
organizacin educativa y la toma de decisiones.

Esta comprensin crtica ayudar al investigador a actuar
polticamente ante las resistencias insuperables (por
ejemplo, implicando a otras personas a colaborar en el
proceso de investigacin, invitando a otros a explorar sus
prcticas en busca de una comprensin educativa ms
racional, procesos ms justos, para la toma de decisiones y
formas ms satisfactorias de trabajo educativo para todas las
personas concernidas).










































55


Esta investigacin empieza modestamente, operando con
cambios que pueden ser intentados por una sola persona (yo
mismo), y se desplaza hacia cambios ms amplios, llegando
incluso a crticas a ideas instituciones que, a su vez, pueden
conducir a reformas ms generales en la clase, la escuela o
la poltica y las prcticas a escala de sistema.

Empieza con pequeos ciclos de planificacin, accin,
observacin y reflexin que pueden ayudar a definir
problemas, ideas y supuestos con mayor claridad, de tal
modo que las personas implicadas puedan definir por s
mismas problemas de mayor envergadura a medida que
avanzan en su labor e inicia con pequeos grupos de
colaboradores, pero stos expanden la comunidad de los
participantes en programas de investigacin-accin y
abarcan gradualmente a un nmero cada vez mayor de
personas concernidas y afectadas por las prcticas que se
toman en consideracin.

Permite crear registros de nuestras mejoras: registros de los
cambios en nuestras actividades y prcticas, registros de los
cambios en el lenguaje y el discurso con que describimos,
explicamos y justificamos nuestras prcticas, registros de los
cambios en las relaciones y formas de organizacin que
caracterizan y limitan nuestras prcticas, y registros del
desarrollo de nuestro dominio de la investigacin-accin.

La investigacin-accin permite dar una justificacin
razonada de nuestra labor educativa ante otras personas
porque podemos demostrar de qu modo la prueba que
hemos obtenido y la reflexin crtica que hemos llevado a
cabo nos han ayudado a crear una argumentacin
desarrollada, comprobada y examinada crticamente en
favor de lo que hacemos.


Obstculos y Riesgos

Es importante tener en cuenta lo siguiente:

Tendencia actual a priorizar los estudios realizados por
















INVESTIGACIN-
ACCIN

Como docente seleccione un tema
educativo para realizar una propuesta
de investigacin-accin. Este
proyecto debe estar relacionado con
su comunidad educativa.

En su experiencia docente:

Cul es la problemtica que
seleccionar?
Qu va a investigar?
Cmo lo va a realiza?
Cundo lo va a hacer?
Dnde lo va a llevar acabo?
Por qu la eligi?





56

expertos que hacen una recomendacin.
Renuencia de los universitarios a cambiar su rol.
Demanda que el investigador se comprometa en la
investigacin.
Inestabilidad del proceso de recoleccin de datos.
Tiempo de duracin de la investigacin.





ELABORAR

Como docente construya una
propuesta siguiendo cada uno de los
pasos o etapas de la investigacin-
accin.


































57




Estrategias ms usadas en la investigacin-accin
Estrategias


Cmo profesionales de educacin muchas veces nos
preocupamos por hacer una buena planificacin y cumplir
los contenidos, pero casi nunca pensamos cmo nuestros
alumnos van a aprender esos contenidos.

Como docente, sabe usted en qu momento del acto
educatico sus alumnos aprenden?, cul es la importancia de
la estrategias de aprendizaje?, por qu son importantes
como instrumento de aprendizaje y a la vez como parte de la
evaluacin?, qu estrategias utiliza para lograr las
competencias?, cules son las estrategias que usara para
que sus alumnos alcancen la comprensin del tema?, qu
hara usted para que sus alumnos usen estrategias en accin
acadmica? y qu habilidades y destrezas desarrollara en
sus estudiantes para que utilicen la investigacin-accin en
su quehacer cotidiano?

Recordemos teora bsica necesaria para luego ponerla en
prctica.

Karl Von Klausewitz, general prusiano, terico de la guerra
(1780-1831), defina la estrategia mediante su diferenciacin
de la tctica. El deca: "... la estrategia es el uso del
encuentro (combate) para alcanzar el objetivo de la guerra
y la tctica es el uso de las fuerzas militares en el
combate..."(De la Guerra, Libro III, Capitulo I) Y
agregaba:"... en la estrategia no vemos con nuestros propios
ojos ni siquiera la mitad de las cosas que vemos en la
tctica, ya que todo debe ser conjeturado y supuesto..."

Como en el caso de muchos trminos cientficos, la palabra

SABAS QUE...

El da que los profesores tomen
conciencia de que la prctica
docente diaria, debidamente
reflexionada, evaluada y
comunicada, puede constituir una
aportacin insustituible a la
construccin de los saberes
pedaggicos (tericos y prcticos),
ese da los profesores habrn
encontrado una motivacin
intrnseca para su profesin
(autoestima de su tarea hoy muy
baja), la escuela habr dejado de ser
un lugar montono para la rutina y
el desencanto, convirtindose en una
tarea apasionante de descubrimiento
y crtica cientfica permanente, como
la de los mdicos Fernndez Prez,
M. La profesin del docente. Escuela
espaola, 1988, pg.14








58

estrategia (del francs stratgie y del italiano strategia) se
deriva indirectamente de la palabra griega strategos (general
del ejrcito), que no tiene la connotacin de la palabra
moderna.

La palabra griega equivalente a nuestra estrategia
probablemente se derive mejor de Strategike episteme (la
visin del general) o de strategon sophia (la sabidura del
general).

Veinticinco siglos despus de Sun Tzu y un siglo despus de
Clausewitz, la estrategia es una ciencia incipiente en el
mbito empresarial. Tiende a ser prescriptiva, normativa, a
convertirse en algo administrativo, predecible, cuantificable
y controlable. Nada menos parecido. La estrategia tiene una
lgica paradjica, es un fenmeno objetivo en el cual las
condiciones surgen, las quieran o no sus participantes, se
den cuenta o no de sus alcances.


Estrategias de aprendizaje: Cmo favorecer el
aprender a aprender

El tema de las estrategias de aprendizaje aparece claramente
planteado en el Diseo Curricular de la Reforma Educativa.

Las estrategias de aprendizaje son procesos ejecutivos
mediante los cuales se eligen, coordinan y aplican las
habilidades. Se vinculan con el aprendizaje significativo y
con el aprender a aprender.

El conocimiento de las estrategias de aprendizaje empleadas
por los alumnos y la medida en que favorecen el
rendimiento en las diferentes disciplinas permitir tambin
el entrenamiento en las estrategias a aquellos alumnos que
no las desarrollan o que no las aplican de forma efectiva,
mejorando as sus posibilidades de trabajo y estudio.

En la actualidad existen programas de entrenamiento de las
funciones cognitivas deficientes (PEI, de Feuerstein, PAR
de Prez y Dez), o de lenguaje interno (Meichembaum),
para guiar las propias acciones segn un plan y tener un

PORTAFOLIO


Analice el CNB de segundo grado
primaria y determine las
estrategias que se utilizan en este
grado para la enseanza
aprendizaje.

Indique qu estrategias utiliza
usted con sus estudiantes para
afianzar dicho aprendizaje y por
qu?




ANLISIS Y
SNTESIS


Construya un cuadro comparativo
con estas estrategias.
Qu importancia tiene cada una?
Elabore un FODA con estas
estrategias
Cmo transformara las
debilidades y las amenazas en
positivas.







59

control sobre ellas. Estos programas se han aplicado
principalmente a la mejora de la inteligencia de
discapacitados, aunque tambin hay aplicaciones dentro de
la escuela ordinaria.


Por qu ensear estrategias de aprendizaje

Como profesores todos nos hemos preguntado muchas
veces, por qu ante una misma clase, unos alumnos
aprenden ms que otros. Qu es lo que distingue a los
alumnos que aprenden bien de los que lo hacen mal?

Existen muchas diferencias individuales entre los alumnos
que causan estas variaciones. Una de ellas es la capacidad
del alumno para usar las estrategias de aprendizaje.

Por tanto, ensear estrategias de aprendizaje a los alumnos,
es garantizar el aprendizaje: el aprendizaje eficaz, y
fomentar su independencia, (ensearle a aprender a
aprender).

Por otro lado, una actividad necesaria en la mayora de los
aprendizajes educativos es que el alumno estudie. El
conocimiento de estrategias de aprendizaje por parte del
alumno influye directamente en que el alumno sepa, pueda y
quiera estudiar.

Saber: el estudio es un trabajo que debe hacer el alumno,
y puede realizarse por mtodos que faciliten su eficacia.
Esto es lo que pretenden las estrategias de aprendizaje:
que se llegue a alcanzar el mximo rendimiento con
menor esfuerzo y ms satisfaccin personal.

Poder: para poder estudiar se requiere un mnimo de
capacidad o inteligencia. Est demostrado que esta
capacidad aumenta cuando se explota adecuadamente. Y
esto se consigue con las estrategias de aprendizaje.

Querer: es posible mantener la motivacin del alumno
por mucho tiempo cuando el esfuerzo (mal empleado por
falta de estrategias) resulta insuficiente?. El uso de










































60

buenas estrategias garantiza que el alumno conozca el
esfuerzo que requiere una tarea y que utilice los recursos
para realizarla. Consigue buenos resultados y esto
produce que (al conseguir ms xitos) est ms motivado.


Qu estrategias ensear y cundo

Durante mucho tiempo los profesores se han preocupado
fundamentalmente de la transmisin de los contenidos de
sus asignaturas. Algunos valoraban el uso de las tcnicas de
estudio, pero las enseaban desconectadas de los contenidos
de las asignaturas.

Para estos profesores, los alumnos seran capaces por s
mismos, de aplicarlas a los distintos contenidos, sin
necesidad de una intervencin educativa que promueva su
desarrollo o aplicacin. Las ltimas investigaciones indican:
Es insuficiente ensear a los alumnos tcnicas que no vayan
acompaadas de un uso estratgico (dosis de
metaconocimiento en su empleo). La repeticin ciega y
mecnica de ciertas tcnicas no supone una estrategia de
aprendizaje.

Desde este punto de vista, no slo hay que ensear las
tcnicas, (subrayar, toma apuntes, hacer resumen.), tambin
hay que adiestrar al alumno para que sea capaz de realizar
por si mismo las dos tareas metacognitivas bsicas:

Planificar: la ejecucin de esas actividades, decidiendo
cules son las ms adecuadas en cada caso, y tras
aplicarlas;
Evaluar: su xito o fracaso, e indagar en sus causas.

Por tanto, hay que ensear estrategias, pero cules?:

Estrategias especificas (las que se aplican en situaciones
o en contenidos concretos)
o generales (las que se aplican por igual en diferentes
situaciones o contenidos)?

La respuesta es clara: hay que guiarse por los contenidos y










































61

ensear las que ms se usen en el currculum y en la vida
cotidiana, esto es; aquellas que resulten ms funcionales.

Partiendo de esto se puede deducir fcilmente que el inicio
de la enseanza de estrategias de aprendizaje se puede fijar
desde el principio de la escolaridad, aunque puede iniciarse
en cualquier momento.

Son muchos los autores que han trabajado en este tema.
Algunos proponen un plan que incluye las destrezas y
estrategias bsicas de aprendizaje, as como un calendario a
travs de todo el sistema educativo. En nuestra institucin,
por la edad y el nivel acadmico de nuestros alumnos, es de
suponer que muchos de ellos ya posean gran parte de estas
estrategias. No obstante, la propuesta es interesante, y nos
dar idea de qu estrategias bsicas deben tener nuestros
alumnos para conseguir un aprendizaje eficaz, qu debemos
ensearles si no lo poseen y qu debemos reforzar.

Comprensin lectora.
Identificar y subrayar las ideas principales.
Hacer resmenes.
Expresin escrita y oral.
Orientacin bsica en el uso de la atencin y de la
memoria y en el saber escuchar.
Estrategias de memorizacin para recordar vocabulario,
definiciones, frmulas.
Realizacin de sntesis y esquemas.
Estrategias para los exmenes, para aprovechar las clases
y para tomar apuntes.
Realizacin de mapas conceptuales.
Estrategias de aprendizaje ms especificas de cada
materia, (realizacin de anlisis morfosintctico,
enseanza explcita de razonamiento, estrategias de
resolucin de problemas, pensamiento crtico).
Cmo utilizar la biblioteca.
Cmo organizar y archivar la informacin en el estudio.
Cmo realizar trabajos monogrficos y hacer citas
bibliogrficas.

Es importante mencionar, que se recomienda lo siguiente:
Ensear cmo se emplea la estrategia.










































62

Cuando se puede usar

Cmo ensear las estrategias de aprendizaje

Nadie discute la utilidad y la necesidad de ensear
estrategias de aprendizaje. Pero, cmo podemos ensearlas
a nuestros alumnos?

Una de las cuestiones ms discutidas es si es mejor realizar
la enseanza incorporada al currculum o separada de l. En
el primer caso el profesor introduce la enseanza de las
estrategias con la del contenido normal de la asignatura. En
el segundo caso se imparte un curso especfico centrado en
la enseanza de las estrategias.

En la actualidad, existen cursos de enseanza de las
estrategias de aprendizaje fuera del currculum, (los
llamados talleres para aprende a aprender). Sin embargo,
una de las dificultades que presentan estos mtodos de
aprendizaje de estrategias fuera del currculum normal, es
que se corre el riesgo, de que los alumnos no lo conecten
con sus asignaturas. Si es as, la incidencia ser mnima. Por
eso, en la actualidad todos los expertos estn de acuerdo en
que:

Las estrategias de aprendizaje pueden y deben ensearse
como parte integrante del currculum general, dentro del
horario escolar y en el seno de cada asignatura con los
mismos contenidos y actividades que se realizan en el aula.

Su enseanza va vinculada a la metodologa de enseanza, y
se relaciona con las actividades que el profesor plantea en el
aula, con los mtodos usados, con los recursos que utiliza y
con la modalidad de discurso que usa para interactuar con
sus alumnos. Todo ello, eso s, programado en su unidad
didctica.

En este sentido, se puede decir, que la esencia de la
enseanza de estrategia de aprendizaje consiste en: pensar
en voz alta en clase y hacer explcitos los procesos que han
llevado a aprender o resolver una tarea.











































63

El mtodo ms usual para estimular la enseanza directa de
las estrategias, es el moldeamiento seguida de una prctica
guiada.

En el moldeamiento se entiende que se va ms all de la
imitacin. Se trata de que el control y direccin, que en un
principio son ejercidos por el profesor, sean asumidos por el
alumno. El medio utilizado para conseguir esto es la
verbalizacin.

Los pasos son los siguientes:

El profesor ensea la forma adecuada de ejecutar la
estrategia. En esta fase l marca qu hacer, selecciona las
tcnicas ms adecuadas y evala los resultados. Lo puede
hacer a travs de:
Explicitar una gua concreta.
Ejemplificar cmo utilizar la estrategia a travs de un
modelo, (que puede ser el mismo profesor).
Exponer en voz alta las decisiones que deben tomarse
para la aplicacin.

El alumno aplica la estrategia enseada por el profesor
con la constante supervisin de este: en esta fase el
profesor vigila el trabajo del alumno y puede ir
guindole. La interrogacin guiada; es decir, ir haciendo
preguntas al alumno sobre el trabajo es una buena
tcnica, (qu has hecho primero?, qu has hecho
despus?, qu pasos has llevado a cabo?, por qu has
hecho eso?, etc.).

Se practicar la estrategia en temas y contextos distintos:
el alumno debe enfrentarse a tareas que requieran
reflexin y toma de decisiones para ir asumiendo el
control estratgico.

Una vez consolidada la ejecucin de la estrategia, se debe
comprender en qu circunstancias se puede utilizar y en
cules no es recomendable su utilizacin.

Aqu, el profesor, comienza a responsabilizar a sus
alumnos, de las decisiones que deben tomarse al extender










































64

la estrategia a distintas reas. En este caso, el profesor
puede, para aprovechar a los alumnos ms aventajados,
facilitar la prctica en pequeos grupos heterogneos; y
debe ofrecer feed-back (retroalimentacin) continuo con
respecto a los problemas que vayan surgiendo.

Se facilitar que el alumno generalice la estrategia a otros
temas y tareas de mayor complejidad, con la mnima
ayuda del profesor. Se van retirando las ayudas, y
promoviendo que el alumno practique la estrategia de
forma autnoma en entornos de aprendizaje tan reales
como sea posible.

En definitiva, la enseanza de las estrategias de aprendizaje
exige que:
Se produzca la interaccin profesor - alumno.
El alumno desempee un papel activo en su
aprendizaje.
Se centre la enseanza en los procesos de
aprendizaje y no slo en los productos.

Esto lleva en muchos casos, a un cambio en los mtodos
didcticos. Donde se implique al alumno en el aprendizaje,
se diseen actividades teniendo en cuenta el objetivo y la
estrategia necesaria para realizarla, y donde despus de
llevarlas a cabo, se dedique un tiempo a evaluar los pasos
dados.


El profesor ante las estrategias de aprendizaje

Creo que todos los docentes estamos de acuerdo en afirmar
que nadie puede ensear lo que no sabe. Si es el profesor el
que debe ensear las estrategias de aprendizaje, es necesario
formar profesores estratgicos. Es decir, profesores que:

Conozcan su propio proceso de aprendizaje, las
estrategias que poseen y las que utilizan normalmente.
Esto implica plantearse y responder preguntas como:
soy capaz de tomar notas sintticas en una charla o
conferencia?, s como ampliar mis conocimientos
profesionales?, etc.





























INVESTIGACIN-
ACCIN

Indague con sus compaeros de
equipo qu estrategias utilizan ellos,
por qu y cules han sido favorables
en sus aula (tomando en cuenta el
grado en el que imparten clases).

Compartan sus experiencias.
Argumenten sus respuestas.
65


Aprendan los contenidos de sus asignaturas empleando
estrategias de aprendizaje: No olvidemos, que en la
forma en que los profesores aprenden un tema para
ensearlo a sus alumnos, as lo ensearan; y la
metodologa de enseanza, influye directamente en la
manera en que los alumnos estudian y aprenden.

Planifiquen, regulen y evalen reflexivamente su
actuacin docente. Es decir, plantearse cuestiones del
tipo cules son los objetivos que pretendo conseguir?,
qu conocimientos necesitar para realizar bien mi
trabajo?, son adecuados los procedimientos que estoy
utilizando?, me atengo al tiempo de que dispongo?, he
conseguido, al finalizar la clase, los objetivos que me
propuse?, si volviese a dar la clase, qu cosas
modificara?, etc.


Dificultades prcticas para ensear a los alumnos
estrategias de aprendizaje

Las dificultades que se presentan se pueden analizar en 3
niveles:

Dificultades por parte del profesor

Rechazo de toda innovacin: la enseanza de
estrategias de aprendizaje lleva aparejado utilizar unos
determinados mtodos de instruccin. En muchos
casos, stos son distintos de los que los profesores
venan utilizando. Para algunos profesionales, esto
supone una inferencia con la prctica aceptada, y lo
rechazan.

Desconocimiento del propio proceso de
aprendizaje: ensear estas estrategias depende, en
buena medida, de la capacidad que el profesor tenga
para discutir el aprendizaje con sus alumnos. Para ello,
es necesario que ste sea capaz de hacer consciente su
propio proceso de aprendizaje. Esto no siempre es as.







ELABORAR

Utilice 5 estrategias, diferentes a las
que estn en el mdulo y en forma
creativa selas con la informacin
que tiene este mdulo. Esto es para
aplicar ms formas de poder ensear
y a la vez aprender.


























66

No formacin en los mtodos desarrollados para la
enseanza de este contenido.


Dificultades por parte del alumno

El principal problema es la resistencia del alumno a
ser activo en su aprendizaje. Esto es as, porque los
modelos tradicionales de enseanza as lo fomentaban
y, sobre todo, porque no aprecia la utilidad de este
aprendizaje para el rendimiento en los exmenes; pues
normalmente stos premian el aprendizaje ms o
menos mecnico o memorstico.

Problemas administrativos

El tiempo: es difcil con el actual plan de estudios
encontrar tiempo para introducir este aprendizaje
en el aula. Por otro lado, tambin el profesor
necesita tiempo para preparar actividades. Esto es
especialmente complicado en las Academias y
Escuelas, donde los profesores, adems de las
labores docentes, suelen tener otras obligaciones
profesionales (guardias, ser responsable de otras
actividades, etc.).

Disposicin del mobiliario en clase: el debate y el
trabajo en grupo es una de las maneras de llevar a
cabo esta enseanza. Se necesita contar con un
mobiliario adecuado donde, p.e., se cuente con
mesas y sillas mviles.

Presiones sociales: existen presiones sociales que
dificultan esta enseanza: necesidad de dar
determinados contenidos, el tener alumnos que
deben superar examen basados, fundamentalmente,
en los contenidos conceptuales (en muchos casos
puestos por el jefe del departamento u otro
profesor), tradicin de un sistema de educacin
tradicional, etc.












































67


Tipologa

Estrategias disposicionales y de apoyo. Estas
estrategias son las que ponen la marcha del proceso y
ayudan a sostener el esfuerzo. Aqu se incluyen dos tipos
de estrategias:

Estrategias afectivo-emotivas y de automanejo, que
integran procesos motivacionales, actitudes adecuadas,
relajacin, etc.

Estrategias de control del contexto, se refieren a la
creacin de condiciones ambientales adecuadas, control
de espacio, del tiempo, del material, etc.

Estrategias de bsqueda, recogida y seleccin de
informacin. El alumno debe aprender, para ser aprendiz
estratgico, cules son las fuentes de informacin y cmo
acceder a ellas para disponer de la misma.

Estrategias de procedimiento y uso de la
informacin adquirida, propiamente dichas. Incluyen:

Estrategias atencionales, dirigidas al control de la
atencin y a centrarse en la tarea.
Estrategias de codificacin, elaboracin y
organizacin de la informacin, como el
subrayado, esquema, mapas conceptuales, etc.

Estrategias de repeticin y almacenamiento, que
controlan los procesos de retencin y memoria a
corto y largo plazo.

Estrategias de personalizacin y creatividad,
incluyen el pensamiento crtico, la reelaboracin de
la informacin, etc.

Estrategias de recuperacin de la informacin,
que controlan los procesos de recuerdo y
recuperacin.











































68

Estrategias de comunicacin y uso de la
informacin adquirida, que permiten utilizar
eficazmente la informacin adquirida para tareas
acadmicas y de la vida cotidiana.


Estrategias metacognitivas, de regulacin y control.
Se refieren al conocimiento, evaluacin y control de las
diversas estrategias y procesos cognitivos, de acuerdo
con los objetivos de la tarea y en funcin del contexto.


Ayuda al alumno a ser protagonista de su propio
aprendizaje.

Vincular lo que se quiere que se aprenda con lo que
ya se sabe va a ser una poderosa herramienta para
potenciar la participacin.

Recursos como el juego, la sorpresa, los rincones, la
participacin en la elaboracin de proyectos, etc.
pueden ser interesantes estrategias para lograr mayores
niveles de implicacin en la actividad educativa.


Ofrece ayuda personalizada

Por parte del profesorado se ha de procurar brindar
ayuda lo ms individualizada posible, de tal forma
que los niveles de intervencin estn en funcin del
grado de dificultad de cada alumno.

Adems de la interaccin profesorado-alumnado, se ha
de potenciar las que se dan entre alumnos, para que al
compartir situaciones similares de aprendizaje, con el
contraste de informaciones, opiniones, estrategias y
soluciones, se produzca mutuo enriquecimiento.


Flexibilidad en la programacin

Una programacin flexible, adaptativa y posibilista,










































69

donde puedan tener cabida las propuestas de los
alumnos, sus intereses y sus necesidades, es,
seguramente, una herramienta adecuada para que
todos y cada uno participen ms intensamente en su
proceso de aprendizaje.


Crear clima adecuado

Conocimiento mutuo, confianza, dilogo y
cooperacin, pueden y deben ser ingredientes que
posibiliten un clima acogedor y tranquilo. Sern
actitudes y conductas a potenciar por el profesor para
que se vayan impregnando en la dinmica de la
clase y faciliten el desarrollo de la autoestima y el
respeto a los dems.


Informar sobre el proceso de aprendizaje

Para que el propio alumno tenga conocimiento de sus
progresos y dificultades, y en su caso, pueda
reconducir el citado proceso, ser necesario:
Comunicacin fluida y abierta.
Comunicacin motivadora y positivista que anime
a seguir avanzando.
Comunicacin esclarecedora que aporte pautas
claras o sugerencias para corregir y avanzar.


El profesor es miembro de un equipo docente

Adaptar el diseo curricular base a la realidad del
centro, del aula y de todos y cada uno de los alumnos,
lleva implcito un nuevo rol del profesor. Se convierte
en protagonista de su propia prctica en una doble
vertiente:

Colectiva, como miembro de un equipo.
Individual, como sujeto activo que, partiendo de
las decisiones colectivas, adapta la programacin
general a la programacin de su aula.










































70


Este nuevo papel del profesorado implica:
Organizacin interna que supere las actuaciones
individuales.
Una mentalidad profesional comn fruto de la
reflexin colectiva.
Autonoma individual en la accin docente.

Para el logro de la mencionada mentalidad profesional
comn van a ser necesarias reuniones de trabajo,
que sern efectivas si estn llenas de contenido, son
coordinadas y dinamizadas por alguno de los
participantes, se preparan con antelacin, se les aporta
el material sobre el que se va a trabajar, y se
evalan con criterios de utilidad y efectividad.


Segn la forma de estructurar cooperativamente el aula

Tutora entre iguales

Tradicionalmente las relaciones entre iguales en el aula han
sido consideradas como perjudiciales del propio proceso de
enseanza-aprendizaje, ya que se entenda que los
aprendizajes se producen, como consecuencia de la
transmisin de conocimientos en una nica direccin, desde
el profesor (que sabe) al alumno (que no sabe).

Hoy en da, desde la ptica constructivista, se explica el
aprendizaje escolar como un proceso en el que cada alumno
construye su propio conocimiento, y en ste, son clave las
interacciones que se producen, tanto las que se dan entre
profesor-alumno, como las que se producen entre iguales.

En esta estrategia se establece una relacin tutorial en la que
el alumno-tutor (de alta competencia) instruye a otros
alumnos en contenidos.

Tiene carcter dirigido: el profesor interviene en la eleccin
del alumno, selecciona los contenidos, orienta al alumno-
tutor, evala.











































71

Entre los beneficios de esta estrategia destacan la
comunicacin entre iguales en relacin con valores, la
preparacin alumno-tutor, el conocimiento y aceptacin
recproca de personas diversas.



Pequeo grupo de colaboradores

Este tipo de aprendizaje resulta una estrategia privilegiada
para crear lazos de ayuda, aceptacin, respeto y
comprensin de las diferencias, objetivo bsico de toda la
educacin obligatoria.

Est formado por pequeos grupos heterogneos en el aula.
Se fomenta la colaboracin preferentemente intragrupo, sin
excluir la intergrupo.

En este grupo de colaboradores todos los componentes
asumen la labor, contribuyen a su realizacin y coparticipan
en el reconocimiento que de l se derive.

Es una estrategia clave para el desarrollo de las tareas
individuales. En ella no existe proyecto de trabajo en comn
en cuanto a tarea especfica con metas y proceso compartido
(a diferencia del trabajo en equipo)

No solamente transcienden los efectos positivos del trabajo
del grupo de colaboradores a lo cognitivo y motivacional,
sino que incide muy directamente en los afectos y
sentimientos de los participantes (escucharse mutuamente,
tratar de ponerse en el lugar del otro, prestar y aceptar
ayuda), acrecientan los sentimientos de pertenencia a un
grupo, da seguridad y potencia la autoestima.

En la estrategia las circunstancias se juntan, se pueden
volver en contra, hoy pueden ser favorables pero maana
pueden haberse convertido en amenazas. Lo que maneja la
estrategia son discontinuidades potenciales que podran
plantear amenazas o presentar oportunidades

Algunas de las estrategias de enseanza que el docente










































72

puede emplear con la intencin de facilitar el aprendizaje
significativo de los estudiantes son las siguientes:

La existencia de estilos de aprendizaje y de formas de
inteligencia diferenciadas llaman nuestra atencin sobre la
diversidad que presentan las personas para aprender. Esa
diversidad se hace presente tanto en las formas en que
aprenden como en las formas en que ponen de manifiesto lo
que han aprendido.

La diversidad de formas de aprendizaje y la importancia que
tiene el compromiso de las personas con su propio
aprendizaje, nos sitan ante un nuevo marco terico: las
estrategias de aprendizaje.

Las estrategias de aprendizaje ponen en evidencia que la
capacidad para aprender, lejos de ser una condicin natural,
depende en gran medida de otras formas culturales y, por
tanto, que la capacidad de aprender misma tambin se
aprende. La capacidad para aprender depende en gran
medida de la capacidad para desarrollar estrategias de
aprendizaje eficaces.

Cuando llegamos a tomar conciencia de nuestro estilo de
aprendizaje o del tipo de inteligencia dominante, estamos
realizando un juicio metacognitivo, de ah la necesidad que
tenemos de aclarar ahora el nivel metacognitivo presente en
todo proceso de aprendizaje.

La metacognicin supone la conciencia que una persona
puede llegar a alcanzar sobre el modo en que aprende. Tal y
como reconoce Flavell, que fue el introductor de este
trmino, desde el momento en que una persona es
consciente de sus dificultades para aprender algo hace su
aparicin la metacognicin.

















































73





















Fuente: Arriola S., Regina. Estrategias de Aprendizaje, enero 2000.

Formulacin de cuestiones
Establecer hiptesis, fijar competencias y parmetros a
una tarea, identificar la audiencia de un ejercicio oral,
relacionar la tarea con trabajos anteriores, etc.

Planificacin
Determinar tcticas y calendario, reducir la tarea o
problema a sus partes integrantes, decidir que
habilidades fsicas o mentales son necesarias.

Control
Intentar continuamente adecuar los esfuerzos,
respuestas y descubrimientos a las cuestiones o
propsitos iniciales.

Comprobacin
Verificar preliminarmente la realizacin y los
resultados.

Revisin










































de
Estrategias de Aprendizaje
Apoyo Procesamiento
Personificacin
del conocimiento
Metacognitiva
s
Moti-
vacin
Actitudes
para
Pensamiento
crtico
Seleccin
Organizacin
Elaboracin
Creatividad
Recuperacin
Transferencia
Evaluacin
Planificacin
Autorregu-
lacin
Para mejorar
Afecto
de
de
C
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s
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E
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t
e
g
i
a
s

Procesa-
miento de
la
informacin
Control y
direccin
de la
actividad
mental
E Apoyo o
afectivas
Planificacin
Regulacin
Evaluacin
Ensayo
Asociacin
Elaboracin
R
e
s
t
r
u
c
t
u
r
a
c
i

n

Apoyo al procesamiento
Fuente: Arriola S., Regina. Clasificacin de
Estrategias, enero 2000.
74

Rehacer o modificar los objetivos o incluso sealar
otros nuevos.

Autoevaluacin
Valorar finalmente tanto los resultados como la
ejecucin de la tarea.

La existencia y el reconocimiento de las estrategias de
aprendizaje parecen ocupar un lugar importante en el xito o
el fracaso escolar, lo cual resulta esencialmente importante
si se tiene en cuenta que esas estrategias vienen a sustituir en
gran medida aspectos de la capacidad personal considerados
innatos y/o naturales
Mencionaremos algunas:

Caractersticas de la actuacin estratgica

Se dice que un alumno emplea una estrategia, cuando es
capaz de ajustar su comportamiento, (lo que piensa y hace),
a las exigencias de una actividad o tarea encomendada por el
profesor, y a las circunstancias en que se produce. Por tanto,
para que la actuacin de un alumno sea considerada como
estratgica es necesario que:

Realice una reflexin consciente sobre el propsito u
objetivo de la tarea.
Planifique qu va a hacer y cmo lo llevar a cabo: es
obvio, que el alumno ha de disponer de un repertorio de
recursos entre los que escoger.
Realice la tarea o actividad encomendada.
Evale su actuacin.
Acumule conocimiento acerca de en qu situaciones
puede volver a utilizar esa estrategia, de qu forma debe
utilizarse y cul es la bondad de ese procedimiento (lo
que se llamara conocimiento condicional).

Si se quiere formar alumnos expertos en el uso de
estrategias de aprendizaje, estos son los contenidos en los
que habr que instruirlos.

Estrategias de apoyo. Se ubican en el plano afectivo-
motivacional y permiten al aprendiz mantener un estado
































75

propicio para el aprendizaje. Pueden optimizar la
concentracin, reducir la ansiedad ante situaciones de
aprendizaje y evaluacin, dirigir la atencin, organizar
las actividades y tiempo de estudio, etctera.

Estas estrategias, no se dirigen directamente al aprendizaje
de los contenidos. La misin fundamental de estas
estrategias es mejorar la eficacia del aprendizaje mejorando
las condiciones en las que se produce. Incluyen:

Establecer y mantener la motivacin, enfocar la
atencin, mantener la concentracin, manejar la
ansiedad, manejar el tiempo de manera efectiva, etc.

El siguiente esquema representa grficamente los distintos
tipos de estrategias.


Estrategias de aprendizaje o inducidas. Procedimientos
y habilidades que el alumno posee y emplea en forma
flexible para aprender y recordar la informacin,
afectando los procesos de adquisicin, almacenamiento y
utilizacin de la informacin.


Estrategias de enseanza. Consisten en realizar
manipulaciones o modificaciones en el contenido o
estructura de los materiales de aprendizaje, o por
extensin dentro de un curso o una clase, con el objeto de
facilitar el aprendizaje y comprensin de los alumnos.
Son planeadas por el agente de enseanza (docente,
diseador de materiales o software educativo) y deben
utilizarse en forma inteligente y creativa.

Otras estrategias muy utilizadas en la investigacin-accin
son las siguientes:

Estudio de casos. Consiste en seleccionar o presentar por
escrito un breve caso, es decir, una situacin muy cercana
a la realidad y que para su correcta solucin requiere los
conocimientos que el desarrollo del tema va a aportarles.
Deben pensar primero, para despus dar su opinin. En









































76

este instante, todas las respuestas se aceptan y se invita a
encontrar la respuesta durante el desarrollo del tema.

Es importante determinar las acciones que se
desarrollaran, entre las que se sugieren:

Distribuir las tareas entre los integrantes.
Analizar las tcnicas e instrumentos que se emplearn
en funcin de lo que se precisa analizar.

El estudio del caso se realiza con la ayuda de la
observacin en las diferentes actividades y contextos,
entrevistas a la familia. Otros agentes educativos y
coetneos, anlisis del producto de la actividad docente,
tcnicas proyectivas como la composicin,
completamiento de frases, entre otras.

Esta es una gua obtenida a partir de la elaborada por
Carmen lvarez Cruz (2005). Su uso permitir organizar
la informacin obtenida y garantizar de este modo mayor
objetividad en los anlisis. Los pasos son los siguientes:

1. Datos generales: Nombre y apellidos, fecha de
nacimiento, edad, grupo, procedencia (urbana o rural),
fecha en que se realiza el estudio y otros datos que se
consideren necesarios.
2. Motivo de la seleccin para el estudio de caso.
3. Caractersticas del entorno socio-familiar.

Evaluar: La resolucin de un caso con salidas viables.

Estrategias de bsqueda, organizacin y seleccin de
la informacin. Preparan a las y los alumnos para
localizar, sistematizar y organizar la informacin y el
conocimiento a su alcance; por ello resultan adecuadas
para sugerir, por ejemplo, investigaciones a mediano
plazo. Por sus caractersticas promueven la comprensin
y uso de metodologas para la generacin y aplicacin del
conocimiento; desarrollan la objetividad y racionalidad.

Evaluar: Las capacidades para comprender, explicar,
predecir y promover la transformacin de la realidad.





TRABAJO EN
EQUIPOS

Con base en la gua para el
estudio de casos de Carmen
lvarez Cruz, construyan un caso
real que conozca algn miembro
de su equipo. Sigan los tres pasos.



























77

Dentro del aula, comunidad, etc.

Mapas conceptuales. Es la representacin grfica de
esquemas de conocimiento (indican conceptos,
proposiciones y explicaciones). Uso de estructuras
Organizaciones retricas de un discurso oral o escrito,
que influyen en su comprensin y recuerdo. Lo que
caracteriza a los mapas conceptuales son los siguientes
aspectos:

Deben ser simples, y mostrar claramente las relaciones
entre conceptos y/o proposiciones.

Van de lo general a lo especfico, las ideas ms
generales o inclusivas, ocupan el pice o parte
superior de la estructura y las ms especficas y los
ejemplos la parte inferior. An cuando muchos autores
abogan porque estos no tienen que ser necesariamente
simtricos.

Deben ser vistosos, mientras ms visual se haga el
mapa, la cantidad de materia que se logra memorizar
aumenta y se acrecienta la duracin de esa
memorizacin, ya que se desarrolla la percepcin,
beneficiando con la actividad de visualizacin a
estudiantes con problemas de la atencin.

Los conceptos, que nunca se repiten, van dentro de
valos y la palabras enlace se ubican cerca de las
lneas de relacin.

Es conveniente escribir los conceptos con letra
mayscula y las palabras de enlace en minscula,
pudiendo ser distintas a las utilizadas en el texto,
siempre y cuando se mantenga el significado de la
proposicin.

Evaluar: que contengan las ideas principales de anlisis y
sntesis y evidenciar la habilidad de abstraccin, sin perder
la esencia del tema. Si pueden elaborar mapas conceptuales
son capaces de poder hacer otras estrategias como: elaborar
esquemas, cuadros sinpticos, entre otros.










































78


Estrategias de trabajo colaborativo. Cohesionan al
grupo, incrementan la solidaridad, la tolerancia, el
respeto, la capacidad argumentativa; la apertura a nuevas
ideas, procedimientos y formas de entender la realidad;
multiplican las alternativas y rutas para abordar, estudiar
y resolver problemas.

Evaluar: Diferenciar que el trabajo en equipo bien dirigido,
se aprende de los dems, se aceptan las diferencias
individuales y el trabajo es ms completo porque contiene
aportes de todos y todas, y lo ms valiosos de evitar el
individualismo.


Lneas de tiempo

Estrategia didctica utilizable para todos los cursos al
nivel universitario y cuenta con caractersticas como:

La informacin se presenta de una manera grfica,
capsulada, relevante, manejable.

Permite ordenar una secuencia de eventos o de hitos
sobre un tema, de tal forma que se visualice con
claridad la relacin temporal entre ellos.

Para elaborar una Lnea de Tiempo sobre un tema
particular, se deben identificar los eventos y las fechas
(iniciales y finales) en que estos ocurrieron; ubicar los
eventos en orden cronolgico; seleccionar los hitos ms
relevantes del tema estudiado para poder establecer los
intervalos de tiempo ms adecuados; agrupar los eventos
similares; determinar la escala de visualizacin que se va
a usar y por ltimo, organizar los eventos en forma de
diagrama.

Evaluar: capaces de utilizar los datos de la lnea del tiempo
para realizar esquemas, mapas conceptuales, anlisis,
sntesis, cuadros sinpticos y otros.
















SABAS QUE

Al escrito acadmico lo llamamos
ensayo, el cual consiste en poner por
escrito un pensamiento, una opinin,
etc. Consta de 3 partes
fundamentales, las cuales son:
introduccin, nudo o cuerpo, y
conclusin.



ANLISIS Y
SNTESIS

1. Pregunte mientras lea. A dnde
me lleva este tema? Cmo lo
relaciono con lo que s? Qu es
lo ms importante de lo que estoy
leyendo?

2. Lea cada apartado de forma
profunda. Concntrese en los
puntos principales. Subraye lo
79

El Ensayo

Consiste en la interpretacin de un tema (humanstico,
filosfico, poltico, social, cultural, deportivo, etc.) sin
que sea necesario usar un aparato documental, de manera
libre y asistemtica y con voluntad de estilo.

Es una impresin subjetiva que es tambin de orden
formal puede contar con las siguientes caractersticas:
Estilo sencillo, natural, amistoso.
Subjetividad (la charla es personal y expresa estados
de nimo).
Se mezclan elementos (citas, proverbios, ancdotas,
recuerdos personales).
Sin orden preestablecido (se divaga), es asistemtico.
Extensin variable.
Va dirigido a un pblico amplio.

Se debe tener en cuenta que un ensayo se juzga de
acuerdo con tres criterios:
Un contenido relevante y bien documentado.
Un argumento apropiado y bien organizado.
El uso correcto e idiomtico del lenguaje.

Evaluar: que el documento refleje la idea central del tema,
con sus propias ideas y alimentndolos con sus comentarios
y algunos enlaces que puedan hacer.


El mtodo Aprendizaje por Problemas (Problem-
Based Learning)

Se ha comprobado que, por lo general, la enseanza
tradicional apunta esencialmente a la adquisicin de
conocimientos a travs de la memorizacin y a una
eventual aplicacin de dichos conocimientos a la
solucin de un problema.

Este enfoque clsico favorece la actitud pasiva del
alumno, quien acta ms bien como un espectador que
como un actor dentro del proceso de enseanza-
aprendizaje. Adems, el hecho de estudiar los contenidos
ms importante conforme lea y
entienda cada apartado. Subraye
las ideas importantes con un
rotulador o marcador.
(Fluorescentes)

3. Esquematice lo subrayado. Haga
una representacin grfica y
simblica del tema, pues permite
tener una idea general de los
contenidos y ayuda a repasar sin
tener que volver a leer todo el
texto.

4. Recite mentalmente o en voz alta
el esquema o mapa conceptual
porque le facilita la
retroalimentacin, es decir, le dice
a si mismo los contenidos que en
el lenguaje normal no usa. Si
alguna vez lo expones por escrito
le ayudar para saber cmo
trabajars despus en un examen.

5. Revise peridicamente los
esquemas o resmenes. Es ms
efectivo repasar pocas veces
espaciadas que muchas seguidas.
En cada repaso, vuelva al texto
original cuando alguna idea no le
quede clara o comprendida.







80

de los programas en forma disociada puede llevar a una
falta de integracin entre teora y prctica, con el
resultado de que muchos graduados tengan dificultades
para aplicar sus conocimientos a la resolucin de
problemas propios de su actividad profesional.

En el caso especfico de la enseanza de la traduccin,
este proceso se dificulta an ms, puesto que no existe un
objeto preciso de estudio, sino que se trata
principalmente de traspasar al alumno una disciplina de
trabajo, una forma de enfrentar las diferentes tareas
involucradas en el proceso de la traduccin mediante el
uso adecuado de los recursos a su alcance.

Evaluar: Evidenciar que la participacin es activa y no
pasiva partiendo de problemas basado en la realidad que se
est viviendo y ofrecer soluciones viables al proceso.


Aprendizaje cooperativo

Al aprendizaje cooperativo tambin se le conoce como
aprendizaje entre iguales o aprendizaje entre colegas.

Otros especialistas le llaman aprendizaje colaborativo, pero
es bueno recordar la diferencia entre colaboracin y
cooperacin.

Colaborar es contribuir con algo, ayudar a otros al logro de
un fin, mientras que cooperar es obrar conjuntamente con
otro para un mismo fin.

Las ideas pedaggicas esenciales del aprendizaje
cooperativo no son nuevas, pues han estado presentes a lo
largo de la historia de la educacin, lo que s es nuevo es la
reconceptualizacin terica que se hace a partir de los
puntos de vista de la ciencia contempornea y las
investigaciones experimentales de investigacin-accin, su
eficacia y eficiencia en comparacin con otras formas de
organizar el proceso educativo.

Evaluar: la realizacin de un trabajo equitativo entre el


























81

equipo de trabajo, resaltar las ventajas del trabajo
cooperativo para llegar a un fin conjuntamente. Tambin
tiene que reflejar la suma de todos los aportes de los
integrantes.


Aprendizaje por proyectos

Utilizar proyectos como parte del currculo no es un
concepto nuevo y los docentes los incorporan con frecuencia
a sus planes de clase. Pero la enseanza basada en proyectos
es diferente: Es una estrategia educativa integral (holstica),
en lugar de ser un complemento.

El trabajo por proyectos es parte importante del proceso de
aprendizaje. Este concepto se vuelve todava ms valioso en
la sociedad actual en la que los maestros trabajan con grupos
de nios que tienen diferentes estilos de aprendizaje,
antecedentes tnicos y culturales y niveles de habilidad. Un
enfoque de enseanza uniforme no ayuda a que todos los
estudiantes alcancen estndares altos; mientras que uno
basado en proyectos, construye sobre las fortalezas
individuales de los estudiantes y les permite explorar sus
reas de inters dentro del marco de un currculo
establecido.

Evaluar: aplicacin y ejecucin del proyecto para aportes y
soluciones de problemas.


Estrategias de aproximacin a la realidad

Evitan el aislamiento y los excesos tericos mediante el
contacto directo con las condiciones, problemas y
actividades de la vida cotidiana; incrementan la conciencia
social y cimientan el andamiaje de ida y vuelta entre teora y
realidad.

Son tiles en todas las reas acadmicas, pues facilitan
trabajar con textos y otros elementos de uso cotidiano que
permiten a los estudiantes que, a partir de situaciones reales,
relacionen conocimientos y resuelvan problemas para


























82

consolidar aprendizajes.

Evaluacin: a partir de la lectura y anlisis de una nota
informativa donde se hable de un problema social o
comunitario, como la inseguridad o la falta de servicios, los
estudiantes pueden hablar sobre la situacin de su barrio,
colonia, comunidad, aula, reconocer la importancia de la
seguridad pblicaen cada caso estudiar las posibles
causas y consecuencias, reconocer a qu instancias puede
acudir las y los estudiantes ante situaciones similares y
proponer posibles soluciones.


RAE (Resumen, analtico educativo)

Sntesis y abstraccin de la informacin relevante de un
discurso oral o escrito. Enfatiza conceptos clave, principios,
trminos y argumento central. Habilidad para sintetizar,
extraer ideas principales de las secundarias y el valor
agregado que los estudiantes deben darle al documento que
es su punto de vista del resumen analtico educativo.

Evaluar: evidenciar que dentro de su resumen contenga la
informacin bsica necesaria que argumenta el tema
central y de sus comentarios personales al tema a tratar.


Investigacin-accin participativa

El trmino investigacin-accin fue propuesto por primera
vez en 1946 por el autor Kurt Lewin. Se trata de una forma
de investigacin para enlazar el enfoque experimental de la
ciencia social con programas de accin social que respondan
a los problemas sociales principales. Mediante la
investigacinaccin se pretende tratar de forma simultnea
conocimientos y cambios sociales, de manera que se unan la
teora y la prctica.

Lewin esencialmente sugera que las tres caractersticas ms
importantes de la investigacin accin moderna eran: Su
carcter participativo, su impulso democrtico y su
contribucin simultnea al conocimiento en las ciencias


























83


sociales.

Evaluacin: presentar una investigacin que refleje
realidades, contextualizar y proponer soluciones viables y
abiertas para continuar resolviendo de acuerdo a las
situaciones.


Investigacin participativa

Es una metodologa que permite desarrollar a los
investigadores un anlisis participativo, donde los actores
implicados se convierten en los protagonistas del proceso de
construccin del conocimiento de la realidad sobre el objeto
de estudio, en la deteccin de problemas y necesidades y en
la elaboracin de propuestas y soluciones.(se debera
ampliar este concepto) transformacin social.

Adems se debe tomar en cuenta, que la investigacin
accin; nos permite tener contacto con los integrantes que
habitan en cualquier comunidad, ya que ellos son los
perjudicados en cuanto a los problemas que all se
presentan.

Evaluacin: evidenciar la construccin de soluciones
mediante la deteccin de problemas que afectan
directamente a un grupo determinado.


Problemas son problemas

Consiste en presentar a los alumnos uno o dos problemas del
tema que se va a desarrollar y pedir que lo resuelvan o que
piensen en posibles formas de solucin. Ms que la
respuesta correcta debe llamar la atencin cmo intenta
resolverlo, o cmo llegan al resultado final.

Evaluar: La habilidad de cmo se enfrentan a los diferentes
problema o conflictos y su habilidad para manejarlos y
darles soluciones.





PORTAFOLIO

Motive a sus estudiantes para que
diseen un folleto didctico que
contenga 3 estrategias didcticas y 3
dinmicas de grupo por grado de
primero a sexto primaria.


PRCTICA

Tomemos un tema de actualidad de
nuestra aula, utilice una de las
estrategias de aprendizaje y
presntelo a sus compaeros, el
resultado de esta prctica es
establecer la diversidad de presentar
un aprendizaje como resultado de
respetar las multi-inteligencia y las
diferencias individuales.
84


Instrumentos que se aplican en la Investigacin accin

Investigacin-Accin


Desde que el hombre y la mujer est sobre la faz de la tierra, se
ha visto con la urgente necesidad de pensar en utilizar
instrumentos que le hagan ms fcil la vida, as los hombre
primitivos iniciaron con lanzas y otros instrumentos, a medida
que hemos evolucionado igualmente los instrumentos
utilizados por la humanidad, lo interesante de esto, es que nos
hemos desarrollado en todas las reas de nuestra vida y
tambin el conocimiento a evolucionado. la investigacin es
una de ellas, debemos recordar que la investigacin cualitativa
cuenta con una serie de instrumentos para recabar importante
informacin que la interpretaremos y de ella la viabilizaremos
para mejorar la forma de resolver problemas sociales
ofreciendo soluciones viables en nuestras comunidades.

Es importante reconocer que Ensear con eficacia es uno de
los problemas ms relevantes en nuestra educacin. La calidad
de la prctica docente depende de la capacidad del educador
para investigar en el aula. Las excesivas actividades de
planificacin y evaluacin, la prctica permanente de
transmisin de conocimientos, y el poco tiempo para
desarrollar proyectos, evitan que el educador genere procesos
de investigacin y reflexin.

An en este siglo XXI, la investigacin an no ha podido ser la
herramienta para que el docente rompa con la prctica
tradicional, siendo la rutina un medio que desvaloriza su accin
en el aula de clases. Por lo general, las investigaciones no las
realizan los docentes. stas son llevadas a cabo por grupos de
personas que, en calidad de especialistas, analizan
problemticas especficas de la educacin, elaboran
diagnsticos y estudios, y finalizan con recomendaciones que a
































85

veces excluyen la vida cotidiana de los actores del aula,
separando la investigacin de la enseanza y de la construccin
del conocimiento y la asimilacin de estos procesos
(Stenhouse, 1991; Slavin, 1990; Woods, 1986).

Le parece familiar este proceso en nuestra educacin?

La falta de motivacin hacia la investigacin-accin como
estrategia de enseanza frena la creacin y formacin con
sentido crtico. Existe la necesidad de experimentar procesos
formativos, orientados por la investigacin y el reconocimiento
de los obstculos que impiden una prctica eficaz y de calidad
que valore los aprendizajes adquiridos producto de la accin.
La investigacin-accin surge para promover la evaluacin de
la prctica docente, identificndose las ventajas y limitaciones,
proponiendo actividades para hacerle frente a las dificultades y
contradicciones.

Esta estrategia abre espacios para que los educadores
reflexionen durante la ejecucin de las acciones y modifiquen
aquellas que no les satisfagan. El sistema de investigacin-
accin utilizado se sustenta en los aportes dados por Elliott
(1993), Kemmis y MacTaggart (1992), Prez Serrano (1994),
Briceo (1994), Contreras (1994) y Cascante y Braga (1995),
los cuales tienen su origen en la teora planteada por Kurt
Lewin en 1946 (Lewin, 1992).

El sistema contempla cuatro fases: Recordmoslas para tenerlas
presentes: la Exploracin, la Planificacin del Proceso, la
Experimentacin y la Sistematizacin, que en el caso concreto
de este estudio sustituye a la experiencia de Evaluacin del
Proceso.

Quienes conocen cmo se desenvuelve la escuela en general
sabrn que algunos procesos descritos representan los mismos
que se suscitan, con diferentes sentidos y formas, en otras
escuelas.

Pensemos en nuestra escuela por algn momento que permitan
establecer las condiciones reales en que se llevaron a cabo los
procesos de intervencin. La Escuela en cuestin su acceso en
qu condiciones se encuentra? Con qu tipo de trasporte










































86

cuenta? Existen zonas recreativas?, los nios hacen uso de los
sitios pblicos, plazoletas, calles, avenidas, para jugar y
recrearse.

Presentan ncleos familiares confusos? generalmente sealados
por el abandono del padre o de la madre, o de ambos. La
mayora de los nios muestran actitudes agresivas y violentas,
sumndose una marcada indisciplina a la influencia del entorno
y las actitudes agresivas de los maestros:

Los nios se agreden fsica y verbalmente, nosotros los
maestros muchas veces agredimos a los nios con palabras, con
amenazas, y no creemos en la importancia que tiene el tratarlos
bien, el de conversar, el sentir que somos hermanos,
sealaba una maestra. La influencia de la comunidad pareciera
determinante en la conducta de los nios: , pero no saben
qu hacer cuando hay una pelea entre los estudiantes,
muchas veces se incluyen delincuentes amigos o familiares y la
situacin se complica

Los docentes ante esta situacin o situaciones similares
enfrentar los siguientes problemas: necesidad de adquirir
destrezas y herramientas tericas y metodolgicas para
formular estrategias de intervencin; necesidad de
experimentar un proceso sustentado en valores,
especficamente los de la democracia y la participacin; baja o
poca capacidad de lectura y escritura demostrada por los
alumnos; falta de acuerdos para generar normas e instrucciones
que faciliten la evolucin de la enseanza; necesidad de
estrategias planificadas para satisfacer los procesos de
enseanza en el aula; la violencia y la indisciplina en las aulas.

A esto se agrega la falta de herramientas para realizar
planificaciones y evaluaciones que satisfagan un proceso
innovador y de calidad. Por supuesto, esto impide la creacin
de situaciones creativas que fortalezcan el proceso de
enseanza y aprendizaje. Los maestros en algunos casos no
poseen conocimientos acerca de estrategias alternas que los
ayuden a generar otros procesos de enseanza.

Se evidencia varios problemas de importancia: la falta de un
liderazgo orientador; la ausencia de una visin compartida, y la










El grfico anterior explica que la
persona sistematiza su experiencia
de formacin e investigacin-
accin socializando la prctica, la
metodologa y la teora sobre la
cual ha establecido su praxis. La
sistematizacin individual est
implcita en la colectiva, y la
sistematizacin colectiva est
sujeta a los productos originados
de la accin
individual.
87

ausencia de herramientas pedaggicas que ayuden a enfrentar
los obstculos que impiden que los docentes descubran y
analicen su accin y funcin en el aula.

Para los maestros, diversas situaciones experimentadas en la
escuela son catalogadas como decepcionantes. Para ellos la
forma explcita y clara de la realidad misma valora y fortalece
la violencia, sumndose la problemtica general de ndole
econmica y social observable en la comunidad.


Las reflexiones acerca de lo que se haca y se experimentaba en
las aulas llev a que los docentes concluyeran que la base que
mueve el currculo, las planificaciones, las evaluaciones y los
contenidos eran los objetivos, representando stos el eje
orientador de los procesos en el aula.

Con frecuencia se dejaba escuchar frase tales como: Lo ms
importante es lograr los objetivos, Lo importante es que los
nios se aprendan tales y tales contenidos, reflejndose una
interpretacin de la enseanza y del aprendizaje en los
trminos, por una parte, de la transmisin y recepcin de los
contenidos y, por otra, de la importancia que tiene para el
docente el alcanzar los objetivos, ya que de algn modo esto
simboliza el cumplir con su obligacin.

Lo que pretendo, entonces, es proponer una reflexin sobre las
ausencias, las insuficiencias, tambin las emergencias, de un
proyecto pedaggico de la investigacin-accin participante
como proyecto emblemtico de un modelo de formacin
permanente.

La hiptesis o punto de partida es, que no hacemos
investigacin-accin en la mayor parte de las prcticas de
asesoramiento y desarrollo de la profesin, simplemente
porque no necesitamos hacerla. Porque estamos instalados en
una racionalidad que desperdicia y da la espalda a esa
estrategia de construccin de conocimiento profesional que
parte del reconocimiento del sujeto y de su capacidad para
problematizar su experiencia.

Las condiciones acadmicas son importantes porqu parte de la


























88

realidad que a veces dejamos de ver en su totalidad por
ejemplo:

1. La comprensin de la escuela excede en mucho a la
comprensin acadmica de la escuela. La experiencia
social y pedaggica de la educacin es mucho ms amplia
de lo que la tradicin acadmica conoce y considera
importante.

2. El desprecio a la historicidad y al carcter
localizado/situacional de los problemas sociales y
escolares.

3. El desperdicio, de la experiencia social y subjetiva
construida en el interior del campo social de la educacin.

Para combatir el desperdicio de la experiencia y para hacer
visibles las iniciativas y movimientos alternativos y para darles
credibilidad de poco sirve recurrir a nuevas propuestas o
modelos cientficos y acadmicos. En gran medida la propia
Academia es la responsable de esa invisibilidad. Es necesario
proponer un cambio de racionalidad, un modelo diferente de
racionalidad.

El objetivo principal de esta unidad es describir el proceso de
intervencin y formacin experimentado por un equipo de
educadores mediante la prctica de la investigacin-accin y
la sistematizacin de la experiencia. Para esto es
imprescindible la explicacin de las fases y ciclos del proceso
de investigacin-accin y sistematizacin, la descripcin de los
hechos desarrollados en el proceso de formacin de los
docentes investigadores y el anlisis, a partir de los datos
obtenidos, de los alcances y dificultades encontrados durante
la experiencia de formacin.

Nos preguntamos son necesarios los instrumentos?

Para recabar informacin cualitativa a partir de la realidad que
vivimos en nuestras aulas?
Surge entonces la importancia primeramente de conocer ms
sobre las fases para luego la aplicacin de los instrumentos.
Una revisadita a las fases:










































89


EL DOCENTE - INVESTIGADOR

Entre las caractersticas y funciones ms resaltantes del
docente-investigador se mencionan las siguientes: es un sujeto
en formacin permanente que explora los acontecimientos que
se suscitan en el aula de clase a objeto de elaborar diagnsticos,
seleccionando, planificando y organizando acciones acordes
con las circunstancias. Propone proyectos de investigacin e
intervencin, a fin de construir soluciones tericas y prcticas
en compaa con otros docentes.

Hace uso de la prctica para adquirir el saber; desde las
situaciones cotidianas construye nuevos conocimientos
mediante la interpretacin y comprensin de los contenidos
implcitos de una prctica determinada. Esto supone una
capacidad crtico-reflexiva de las acciones para detectar
aquellas razones que limitan los procesos y sistemas que
experimenta en la prctica diaria de la escuela. Aprehende los
procesos, las metodologas de intervencin, los instrumentos
para recabar la informacin y la sistematizacin de las prcticas
y de los conocimientos.

La sistematizacin: instrumento para la reconstruccin de
la experiencia.

Garcs (1988) considera que la sistematizacin es un proceso
que organiza la informacin, construye experiencias, evala y
propone acciones para el mejoramiento de la prctica.


Mediante su desarrollo es posible problematizar e identificar
conflictos y contradicciones individuales y grupales,
jerarquizndose los fenmenos y emitindose juicios de valor a
objeto de incidir en la realidad. Tericamente, su tarea es la de
representar la experiencia desde un nivel abstracto.

Contamos con un procedimiento heurstico que utiliza la
reflexin para analizar acciones, a fin de descubrir situaciones
que limitan las decisiones y las prcticas efectivas, muchas
veces se detectan problemas pero quedan engavetados sin
llevar a la aplicacin los soluciones viable, a su vez, es un




ANLISIS Y
SNTESIS

Si analizamos la escasa utilidad e
influencia que ha tenido la
investigacin-accin en la
prctica educativa, as como el
rechazo y la no prctica que los
maestros/as han manifestado
tradicionalmente, sin embargo en
la actualidad es importante que se
aplique investigaciones que
ofrezcan datos cualitativos para
poder ejercer soluciones a los
problemas detectados en la
localidad y no solo conocer los
problemas sin poder ayudar a dar
salidas viables.

La investigacin-accin, en este
campo ha sido escasamente
educativa y, por tanto, ha
merecido bien poco la pena. Para
satisfacer esta finalidad, la
investigacin. Accin, deber
realizarse respetando el diseo,
proceso y resultados y los
principios que le confieren de
carcter educativa.







90

proceso consciente que captura los significados de la accin y
sus consecuencias. Asimismo, es un sistema de investigacin,
por ser un mtodo de anlisis que recupera y genera el
conocimiento social y determinante.. Puede ser ofrecido para
orientar experiencias, generalizar informacin, comunicacin y
difusin del saber. Lpez de George (1994) seala que la
investigacin sistematizadora reconstruye experiencias e
ideas, es un medio para descubrir y teorizar el contenido
implcito de sucesos e historias, haciendo uso de taxonomas y
de la comprobacin y elaboracin de hiptesis explicativas.


LA METODOLOGA A UTILIZAR

La accin sistematizadora involucra, en forma secuencial,
cuatro fases: la exploracin, la planificacin, la
experimentacin y la sistematizacin del proceso

La fase de exploracin se vale del procedimiento de la
observacin de la realidad a objeto de identificar e interpretar
los fenmenos o problemas. Se divide en tres partes: la
observacin, la descripcin de fenmenos y la explicacin de
los mismos. Es importante definir con pasos sencillos lo que se
desea cambiar de las situaciones referentes, primero listar los
acontecimientos, luego priorizarlos y despus viabilizarlos
intentando comprender la naturaleza del problema, aceptando
que no se conoce la realidad en profundidad y manteniendo la
idea de que los problemas establecidos en el inicio no
constituyen el rea definitiva de la investigacin (Contreras,
1995).

Con la observacin obtenemos los eventos, modos de
relaciones entre los actores de la escuela, reuniones,
instalaciones, acercamiento con los padres y representantes de
los alumnos, entre otras situaciones. Los detalles de las
observaciones se recogen en un Diario de Campo de manera
descriptiva, o bien se puede utilizar encuestas, entrevista etc.
para luego ser explicadas, relacionando los sistemas o hechos
descubiertos en el contexto.

Para ello se formulan interrogantes que orienten las
explicaciones, tales como: cmo surge(n) el problema o los


ELABORAR

Qu procedimientos, tcnicas e
instrumentos de investigacin son
los ms adecuados para garantizar
la utilidad prctica, el carcter
transformador del conocimiento?

Por qu usar instrumentos para
nuestra investigacin?

En primer lugar, parece una tarea
imposible, porque los
instrumentos son elaborados por
personas que viven y se
desarrollan en una cultura
determinada y son portadores de
una forma de ver la vida y la
realidad, con sus propios valores
e intereses.

En segundo lugar, los datos que
pretenden detectar y medir en el
mbito educativo son
manifestaciones culturales
propias de una comunidad urbana
o rural.






PORTAFOLIO

Detectar problemas actuales en su
91

problemas?, cules son los momentos crticos del problema?,
qu efectos tienen los problemas en los estudiantes, en los
profesores, en el personal administrativo y obrero, en la
familia?, entre otras interrogantes.

La fase de planificacin del proceso implica la clasificacin y
jerarquizacin de los problemas, precisamente responde a lo
anterior mencionado despus de listarlos los jerarquizamos de
la toma colectiva de decisiones, la precisin de las causas y
consecuencias del o de los problemas, la formulacin de
objetivos y estrategias; el diseo de marcos lgicos de
actividades y metas, descripcin de la poblacin objetivo,
definicin de los indicadores de xito, descripcin de los
insumos y recursos, enunciacin de riesgos posibles del
proyecto, elaboracin del calendario de acciones y la
formulacin de compromisos.

La fase de experimentacin: Aqu ya es la puesta en prctica
de la planificacin. Requiere el uso de tcnicas y
procedimientos de supervisin acompaamiento o monitoreo
que contribuyan a evidenciar la calidad del curso de los eventos
emprendidos, utilizndose estrategias para detectar los efectos
derivados de la accin y revisar la realidad desde distintos
puntos de vista. A medida que se implementan las actividades
planificadas se revisan los cambios en la conducta de los
actores y en los procesos, las propuestas se van modificando y
el plan inicial va reestructurndose con la evolucin de los
eventos.

La fase de Sistematizacin del Proceso y Experiencias
Esta fase es el resultado de las experiencias que representa el
momento de teorizacin sobre la base de la experiencia es decir
todo lo que pueden aportar los actores en pro de buenos
resultados. Se inicia con la definicin de objetivos, metas de
sistematizacin y descripcin de los eventos. Consiste en
ordenar, clasificar y categorizar las ideas, experiencias,
interpretaciones y teoras implcitas en las acciones. Esta fase
deber permitir la construccin de conceptos, importacin y
descubrimiento de teoras y creacin de nuevos conocimientos.


Tcnicas utilizadas precisar experiencias
aula y desarrolle de acuerdo a los
parmetros sugeridos:

En la investigacin-accin los
alumnos y alumnas debern :

La necesidad de utilizar la
investigacin-accin como
herramienta til en el proceso
de recabar informacin
cualitativa, para mejorar y dar
soluciones viables al proceso
local.

Discuten y acuerdan el
problema viable a solucionar.

Desarrollan la investigacin
siguiendo el diseo.

Resuelven y dan respuesta
adecuada a los problemas
investigados.

Formulan el proceso de
retroalimentacin como
resultado de las observaciones
y experiencias realizadas

Socializan los
resultados obtenidos por medio
de la investigacin.



ENLACE

http://icshu.net/downloads/oU/ME
TODOLOGIA%20CHIHUAHUA
.pdf#page=172
92


Las tcnicas utilizadas para el desarrollo de estas experiencias
son la observacin participante y la entrevista. Para las
sistematizaciones de la informacin, de la experiencia y del
conocimiento se utilizaron dinmicas grupales, anlisis de
documentos, observaciones de expertos externos y anlisis de
videos, siendo todas estas actividades planificadas y dirigidas
por el investigador-sistematizador. El docente es quien
cuidadosamente debe


Instrumentos utilizados durante el proceso de
Investigacin-Accin.

Entre de algunos instrumentos detallaremos ms de ellos,
para registrar el proceso se sealan: el Diario de Campo, el
Memorandum y la Ficha tcnica.
El Diario de Campo se utiliz para recoger detalles de
conversaciones, cuestiones pendientes, observaciones sobre
estrategias de enseanza, reflexiones sobre asuntos de
importancia, elementos para desarrollar planes, datos
retrospectivos de las conductas de los docentes, descripciones
de experiencias, narraciones de hechos y ancdotas, entre otros
aspectos.

Mediante el Memorandum se resumen las interpretaciones de
los fenmenos y eventos sociales que afecta a la comunidad,
especficamente aspectos cualitativos. Con las Fichas tcnicas
se ordenaron y clasificaron las experiencias, colocndose all
los contextos de trabajo, las descripciones de las experiencias,
las teoras implcitas, los anlisis globales de las experiencias,
los resultados y perspectivas del trabajo, as como las
conclusiones y aprendizajes. Con toda a esta informacin
podemos iniciar con certeza nuestro proyecto de solucin.


Actores participantes del proceso y descripcin de las
sesiones.

Los actores
Los actores ms resaltantes de la experiencia son los nios y su
entorno, los docentes y el docente investigador-sistematizador.

Plantee una investigacin-accin
para su equipo de acuerdo a las
necesidades detectadas. Inclyala
en su portafolio.


REFLEXIN

1. Por qu la necesidad de
utilizar instrumentos
especficos para la
investigacin accin?
2. Por qu la mayora de
guatemaltecas y guatemaltecos
desarrollamos muy pocas
prcticas de investigacin-
accin en nuestra comunidad?
3. Por qu razn, se necesita
que las y los estudiantes
desarrollen habilidades para
realizar investigaciones
cualitativas y cuantitativas?
4. Por qu razones, en el CNB,
en el rea curricular de
investigacin se ha
estructurado en dos sub-reas?








INVESTIGACIN-ACCIN

Los alumnos deben comprender
que en la investigacin-accin
93

El docente investigador sistematizador es el actor que
interviene, orienta, coordina y sistematiza las actividades
relativas al proceso de formacin de los docentes. En nuestra
realidad Guatemalteca el docente hace el rol de investigador, es
por ello que se debe preparar constantemente y en especial en
el campo de la investigacin.


Descripcin de las sesiones de trabajo.
Para el logro de los objetivos propuestos en la intervencin se
deben realizar reuniones de un da cada mes, durante un
perodo en donde est programado o estimado,
aproximadamente.


EL PROCESO DE INVESTIGACIN-ACCIN Y SUS
RESULTADOS

Los problemas iniciales sobre los cuales se fundamentan los
proyectos que se desarrollaran durante la prctica de la
investigacin-accin sistematizadora deben ser los siguientes:

La necesidad de adquirir destrezas, herramientas tericas y
metodolgicas para desarrollar estrategias y experimentar
procesos de planificacin, formacin y aprendizaje
permanente.
La necesidad de ensayar acciones sustentadas en valores,
especficamente los de democracia y participacin.
La baja o poca capacidad lectora y escritora demostrada
por los alumnos.
La falta de acuerdos para desarrollar normas e
instrucciones que facilitaran la enseanza.
La violencia y la indisciplina en la escuela que demuestra
en su mayora.
La desercin escolar.
La falta de liderazgo orientador en la escuela.
La ausencia de una visin compartida por parte de los
docentes, el sndrome del logro de los objetivos.
Los procesos rutinarios en el aula.


encontraran numerosos factores
que provocan causales, personales
o impersonales, y los mismos.
Tambin deben intervenir
positivamente de los fenmenos
humanos y sociales.

El CNB en la formacin de
Docentes, en el rea curricular de
investigacin

Qu actividad de deteccin de
conocimientos previos
impulsara?

Explique cmo motivara a los
alumnos y alumnas eligieran
uno de los problemas sociales
que tiene su comunidad para
realizar una investigacin-
accin.

Entreviste a sus compaeros y
compaeras de escuela.
Planteles las preguntas
anteriores. Luego realice una
comparacin entre las
respuestas obtenidas y
entregue un informe de lo
actuado.




ANLISIS Y
SNTESIS

Por qu se necesita de diferentes
formas de proceder en la
94

La sistematizacin de la experiencia y del conocimiento.

Debe ser un proceso que se debe llevar a cabo en la medida en
que se desarrolla reuniones frecuentes. Se debe implementar
dos tipos de sistematizacin: la sistematizacin colectiva y la
individual. Este proceso permitir la produccin de
documentos que explicaran los hechos y las situaciones
experimentadas por los docentes. Los dos tipos de
sistematizacin aportan informacin relevante porque surge de
la propia experiencia de cada autor. A su vez, cada docente
desarrollara un discurso particular acerca de su prctica y las
teoras e instrumentos utilizados para generar aprendizajes y
conocimientos.


Testimonios: Voces de los docentes-investigadores

Testimonio de un docente-investigador, material recogido en
una entrevista colectiva:

Se ocurre pensar que de uno depende la formacin de un grupo
de estudiantes. Pienso que estos participantes son personas, tal
vez profesionales en el da de maana, otros no, pero todos,
individuos que valoran al ser humano, que aman y dan las
cosas lindas que tienen.

Se debe aprender y darse cuenta: que los mejores instructores
de un docente son sus alumnos; en la nueva visin del
constructivismo se le da y se valoriza en su momento los
conocimientos de los estudiantes, las formas de actuar de las
personas adultas pueden sufrir repentinamente cambios buenos,
cambios positivos; que la reflexin es una herramienta que
permite el autoaprendizaje; que mantener la objetividad y
reflexionar para analizar una situacin en el momento en el que
sta afecta significativamente los sentimientos no es fcil pero
es sumamente importante.

S que si mejoro y aprendo mis alumnos tambin mejorarn y
sern mejores personas el da de maana y creo que eso puede
contribuir a que la atmsfera humana en la que vivimos sea
mejor. Debe ser una relacin de ms y ms

investigacin-accin?

En el CNB para la Formacin
Inicial de Docentes del nivel
primario, en el rea de
investigacin curricular,
encuentra los siguientes
contenidos:

De una propuesta para
solucionar el problema
detectado con la investigacin.
Exploracin de su entorno
para la identificacin del
problema sujeto de estudio.
Determinacin del propsito
de la investigacin.

Si deseamos que estos contenidos
sean construidos por los y las
estudiantes empleando la
investigacin-accin deben
establecer:

La importancia de la labor docente
en la investigacin.

Recolecta la informacin para la
investigacin utilizando diferentes
instrumentos.


PORTAFOLIO

El CNB :en el rea curricular de
investigacin en la competencia:
Aplica investigacin cualitativa,
para investigar un problema de
aula, local o en su comunidad

95

El proceso ha permitido que los nios no slo conozcan los
problemas, sino que los afronten y les den salidas factibles a
cada una de las situaciones por muy difciles que sean, sin
aislarse unos de otros. Su nueva condicin de lder los lleva a
trabajar en grupo a su vez, a desarrollar y a manejar las
situaciones, tanto en la escuela como en la familia ().

Por otra parte, existe la necesidad de que los estudiantes
aprendan a respetarse y a valorarse, a decir yo valgo, yo soy
lo ms importante de este planeta, con el objeto de aumentarle
la autoestima.

Estamos en una sociedad que reclama el educar a los padres, de
tal forma que tomen conciencia de la funcin formadora de la
escuela; la escuela no tiende a deformar sino a construir un
bienestar para los hijos y si los nios estn en la escuela es por
algo, pero no porque es un escape o castigo. Los nios dicen
que prefieren estar mil veces en la escuela que es su refugio
que estar en la casa.

A medida que uno aprende cosas nuevas uno va surgiendo, va
creciendo, y en esa medida se va dando ms, y as uno como
docente y los alumnos van alcanzando niveles de excelencia,
van siendo los mejores. Eso es lo que uno quiere: que la
escuela sea lo mejor, los alumnos sean los mejores y uno como
docente sea el mejor en este proceso de enseanza-aprendizaje.

Manifestaciones que incluyen ideas, informaciones, actitudes,
valores, comportamientos, formas de proceder. Por tanto, o los
instrumentos se contagian de la cultura de la comunidad donde
se produce el fenmeno educativo y, por ello, son instrumentos
contaminados por el contexto cultural, o son estriles como
instrumentos que sirvan para medir el grado de adquisicin de
dicha cultura por las nuevas generaciones.

Al responder a las preguntas anteriores, mencionaron muchas
causas y efectos en las respuestas que dieron. Eso mismo nos
ocurre cuando se define una investigacin-accin
Primeramente el procedimiento de la observacin es el primer
indicador de la detencin de muchos problemas que sin duda
queremos resolver.

Qu temas son los relevantes para
realizar una investigacin-accin
y por qu consulte su CNB y
adapte este ejercicio para alumnos
de sexto primaria.

1. Utilice la investigacin-accin.

2. Informe a los padres y las
madres de familia, vecinos, de
la comunidad qu finalidad
tiene la investigacin.

3. Identificacin de grupos
focales para que los y las
estudiantes identifiquen a las
personas con quienes harn el
estudio.

4. Propngales uno o ms
instrumento para recabar la
informacin.

5. Gue la tcnica de vaciado de
la informacin.

6. Enumere las actividades que
realizar para:
Interpretar la informacin
obtenida
Confrontar el conocimiento
construido con el
conocimiento escolar.
Llegue a conclusiones.

7. Aplicar los nuevos
conocimientos.





96

En las investigaciones que realicemos, el o la docente debe
propiciar un proceso que permita a los y las estudiantes utilizar
los diferentes instrumentos para recabar informacin y as
obtener datos cualitativos. Entre los instrumentos que podemos
aplicar tenemos:

La observacin: Es un procedimiento, la entendemos como
la inspeccin y estudio realizado por el investigador,
mediante el empleo de sus propios sentidos, con o sin ayuda
de aparatos tcnicos, de las cosas o hechos de inters social,
tal como son o tienen lugar espontneamente. (realizar
ejercicios en el aula)

Encuesta: es un estudio observacional en el cual el
investigador no modifica el entorno ni controla el proceso
que est en observacin (como s lo hace en un
experimento). Los datos se obtienen a partir de realizar un
conjunto de preguntas normalizadas dirigidas a una muestra
representativa o al conjunto total de la poblacin estadstica
en estudio, formada a menudo por personas, (realizar una
encuesta en el aula)

Cuestionario: cuestionario es un documento formado por
un conjunto de preguntas que deben estar redactadas de
forma coherente, y organizadas, secuenciadas y
estructuradas de acuerdo con una determinada planificacin,
con el fin de que sus respuestas nos puedan ofrecer toda la
informacin que se precisa (realizar ejercicio en el aula)

Entrevista: es un acto de comunicacin oral que se
establece entre dos o ms personas (el entrevistador y el
entrevistado o los entrevistados) con el fin de obtener una
informacin o una opinin, o bien para conocer la
personalidad de alguien. ( Realizar ejercicio en el aula)

Trabajo de campo: es el conjunto de acciones encaminadas
a obtener en forma directa datos de las fuentes primarias de
informacin, es decir, de las personas y en el lugar y tiempo
en que se suscita el conjunto de hechos o acontecimientos de
inters para la investigacin. ( realizar ejercicio en el aula)




ANLISIS Y
SNTESIS

Cmo despertamos el inters en
utilizar la investigacin accin
como estrategia para recabar
informacin pertinente local?

Qu explicacin ofrecemos de la
apata de la mayora de docentes
por utilizar la investigacin
cualitativa?

Por qu no involucramos a la
comunidad en la solucin de sus
problemas locales?












CAJA DE
HERRAMIENTAS

Para desarrollar las fases de la
investigacin-accin existen
varias actividades, por ejemplo:

97

Estudio de casos: el estudio de caso como un mtodo, y
otros como un diseo de la investigacin cualitativa. Como
dice Yin (1993), el estudio de caso no tiene especificidad,
pudiendo ser usado en cualquier disciplina para dar
respuesta a preguntas de la investigacin para la que se use.
( Realizar ejercicio en el aula)

Triangulacin investigacin-accin: proceso de evaluacin
de tres vertientes.es decir tres tcnicas, tres entidades, tres
fuentes de informacin. (Elaborar un ejercicio en el aula)

Cuadrangulacin: proceso de evaluacin de cuatro
vertientes. Usa el mismo mecanismo de la triangulacin,
usando 4 elementos. (Realizar ejercicio en el aula)

Grupo focal: entrevista grupal abierta, y estructurada
donde discuten una problemtica social, (elaborar un
ejercicio en el aula)

Diario de campo: se media entre la teora y la prctica. Es
un registro de los acontecimientos y avances de la
investigacin. (Elabora un ejercicio en el aula)

Toda persona puede realizar una investigacin-accin lo que
requiere es conocer los procesos y aplicar las herramientas
fundamentales.

Para investigar se necesitan de recursos tanto materiales,
humanos Entre los recursos materiales deben ser pertinentes,
adecuados a las competencias trazadas. La calidad de la
investigacin viene condicionada por la calidad de los mtodos,
tcnicas, procedimientos, estrategias e instrumentos utilizados
para recabar y analizar e interpretacin de resultados.

En el curso de investigacinaccin que venimos llevando,
hemos entrado a la preparacin de instrumentos para recolectar
informacin.

Es importante tener en cuenta que los datos con los que se van
a trabajar van a depender de la investigacin que se est
llevando a cabo. La investigacin cientfica har uso de datos
Eleccin del tema
Utilizar la investigacin-
accin
Observacin de problemas
Aseverar las causas
Lluvia de ideas
Delimitar el tema
Cundo, dnde y por qu
Definir instrumentos o
formatos
Qu busco?
Interpretar la informacin
Formular propuesta viable
Conclusiones
Socializar

Es un esquema que nos ayuda a
llevar pasos ordenados y lgicos
para llevar a encontrar la verdad.
Realice una ficha con los pasos y
mantngalo siempre presente,,
puede usar colores por asociacin

98

cuantitativos que se refieren a datos numricos, encuestas,
escalas, tcnicas estadsticas, pruebas de rendimiento, test, ac
el instrumento media entre el investigador y el objeto, de tal
forma que puede ser aplicado por alguien que no
necesariamente es el investigador.

La investigacin accin trabaja con datos cualitativos,
descripciones, valoraciones que expresen cualidades, lo que
interesa es lo que el objeto observado ofrezca. Las tcnicas son
la observacin, el anlisis profundo. Los instrumentos son poco
estructurados: entrevistas, grupos de discusin, talleres, grupos
focales, fichas de observacin. Todo se va construyendo
progresivamente, la idea es que el instrumento sea abierto,
genrico.

El control de este proceso se da con los procesos de
triangulacin de mtodos que supone observar un hecho
utilizando distintas fuentes, tres, tcnicas, tres instrumentos,
tres observadores, implica la integracin de diversos
acercamientos y no su simple uso paralelo.

Igualmente pasa con la cuadrangulacin.

Es importante que los y las escolares reciban orientacin para
realizar un buen anlisis histrico. Un o una docente debe
orientar las siguientes etapas:

Seleccin de fuentes. Que elijan folletos, documentos,
libros, lminas, peridicos o revistas a los que tienen acceso
y que proporcionan informacin confiable. Ahora se puede
acezar con facilidad a casi todo tipo de informacin

Resumen de la informacin. Proporcionarles ideas para
hacerlo, pueden ser fichas con resmenes, lista de ideas
centrales, esquemas, lneas de tiempo, etc.

Anlisis. Que crucen informacin entre ellos y ellas,
compararla, discutir cul es ms y confiable y cmo
complementarla.

Conclusiones. Ayudarles para que sus conclusiones sean
claras y coherentes con la informacin obtenida. Adems se
99

puede trabajar el FODA es una tcnica administrativa para
hacer una revisin de las fortalezas, las oportunidades las
debilidades y amenazas, este ejercicio es sumamente
enriquecedor porque nos ofrece estrategias de intervencin
para mejorar nuestro proceso de enseanza-aprendizaje.






































100



Desarrollo Personal y Profesional



Cada vez que hago la siguiente pregunta, no importando en donde
me encuentre la respuesta es la misma. Qu es lo que ms desea
en este mundo? Y la respuesta es SER FELIZ,
Realmente todos necesitamos ser realmente felices, pero para ello
se necesita que nos preocupemos por aprender a convivir con las
dems personas y todo lo que conlleva las relaciones
interpersonales.
Nos hemos puesto a pensar en lo importante que tiene para toda
persona desarrollarnos integralmente para tener xito en todo lo
que nos propongamos especialmente si somos docentes nuestro
desarrollo profesional consiente hace la diferencia ?
Una revisada al tema y una invitacin para la pronta aplicacin de
algunos aspectos que nos puedan favorecer para el mejor ejercicio
diario,

Incio con buena noticia entendiendo que:
El desarrollo profesional y personal, afortunadamente no posee
lmite de edad, ni etapas, tampoco est condicionado a un estilo
de vida en particular, ni a un nivel de adquisicin, profesin, o
distincin social; y bien es decirlo ni por ser hombre o mujer, es
decir que todo ser humano, en el trascurrir de su vida,
constantemente se encuentra experimentado el desarrollo en todas
las reas de su vida. Y nunca dejamos de aprender peor lo ms
importante es que APRENDEMOS DE TODOS.

Al leer esta reflexin es agradable saber que todos y todas
podemos mejorar cada da con nuestro trabajo y si estamos
pensando en un profesor que se encuentra ya en pleno ejercicio
profesional, por lo que los programas formativos deberan
considerar las propiedades de lo que en otros niveles educativos se
denomina programas de desarrollo profesional. La denominacin
de este mbito de la carrera profesional del docente universitario
tiene varias acepciones: perfeccionamiento del profesorado;

101

formacin continua; formacin permanente del profesorado;
entrenamiento, perfeccionamiento o formacin en servicio etc.
por tanto la que ms universalmente se est utilizando es la de
"desarrollo profesional".
Hoy por hoy, cuando se utiliza el concepto de "desarrollo
profesional" se globaliza en l la formacin pedaggica inicial y
permanente del docente., sin embargo al leer a un autor me gust
su reflexin diciendo que aun en este siglo XXI no podemos
garantizar el concepto de desarrollo y actualizacin permanente
como tal, mientras no revisemos la relacin de nuestras
instituciones con los contextos sociales, polticos, econmicos
tecnolgicos ms amplios.
El desarrollo profesional y personal no es una accin que se pueda
alcanzar de un momento a otro se necesita de pasar por procesos
como todo en la vida, sino que ms bien, es el resultado de un
largo proceso llevado a cabo durante algn tiempo. Se considera
en este perodo , el individuo va aumentando continuamente y de
manera gradual sus conocimientos, sus habilidades, sus destrezas
su potencial, su desarrollo emocional, biolgico, espiritual,
econmico y as sucesivamente en todos los aspectos personales
de su vida, por lo tanto, el desarrollo profesional como el personal
ayuda al hombre y a la mujer a llegar a la plenitud, es decir, una
vez que ya se tiene la organizacin y el equilibrio suficiente, le
hace posible ampliar su propia capacidad para el disfrute, la
eficacia y la creatividad.

Cualquier intento de manera sistemtica de cambiar la prctica,
las creencias los conocimientos profesionales del docente
universitario, con un propsito bien definido de mejora de la
calidad de su quehacer docente y tambin su aplicacin,
investigadora y de gestin. Estos conceptos incluyen el
diagnstico de las necesidades actuales y futuras de una
organizacin y sus miembros, y el desarrollo de programas y
actividades para la satisfaccin de estas necesidades.
De manera resumida la conceptualizacin de todos los aspectos
sociales mencionados anteriormente, resalta algunos aspectos
102

importantes:
El cambio va dirigido tanto al mbito pedaggico y
profesional, como al personal y social del profesor
universitario.es decir un cambio integral y cabe
mencionar una tarea holstica
Como competencia fina, es la mejora de la calidad
docente, investigadora y de gestin, es decir de las tres
funciones principales del profesor universitario.
Con esa visin holstica se pretende dar respuesta
tanto a las necesidades individuales como a las de la
propia organizacin.

Ello implica que, como dice Laffitte (1991), el concepto de
desarrollo profesional es ms amplio que el de formacin
permanente. Debe entenderse como un proceso planificado, de
crecimiento y mejora, en relacin con el propio conocimiento, con
las actitudes hacia el trabajo, con la institucin, y buscando la
interrelacin entre las necesidades de desarrollo personal y las de
desarrollo institucional y social.
El desarrollo profesional es pues la construccin de la identidad
profesional (Medina, 1998), que pretende el aumento de la
satisfaccin en el ejercicio de la profesin a travs de una mayor
comprensin y mejora de la competencia profesional. Debe, por
tanto, incidir no slo en el desarrollo personal del docente, sino
tambin debe estar relacionado con el desarrollo de la
organizacin universitaria, considerndose as, como sealan
Good y Wilburn (1989), en el sentido ms holstico posible.
Alguna cualidades que vale la pena menciona cuando se alcanza el
desarrollo profesional y personal es:
Brinda a las personas la posibilidad de aprender, a travs de la
conciencia de s mismo, el conocerse a si mismo y saber nuestras
fortalezas y debilidades. esto le permite aprovechar sus
posibilidades de pensar, sentir y actuar para que al usar el
pensamiento libre o autnomo logre dominar una libertad
responsable que le permita ser lder de s mismo, o sea, tener salud
emocional.

103

El camino de desarrollo del ser humano est en parte, definido por
los procesos internos de desarrollo del ser humano que no tendra
lugar si el individuo no estuviese en contacto con un determinado
ambiente cultural y bien dicen que el ambiente es determinante
para el desarrollo de las personas

Para ello el ser humano necesita conocer y desarrollar ms su
potencial

El potencial humano se define como lo que el hombre es capaz
de hacer, el potencial que tiene una persona en su interior y
obviamente dicho potencial se puede entrenar an las mismas
personas desconocen muchas veces todo esa energa y capacidad
que llevan por dentro.

El concepto del Potencial humano es importantsimo porque hay
que ser consciente de que todos tenemos un gran potencial
humano y podemos utilizarlo para mejorar nuestra vida y por qu
no mejorar el mundo, de hecho desarrollar nuestro potencial
humano es mejorar el mundo porque si nosotros somos mejores
personas el resto del mundo lo va a notar. Lamentablemente estas
reflexiones no son muy comunes en nuestro medio, pero seremos
nosotros los que debemos marcar la brecha e iniciar con la
necesaria concientizacin que todos y todas somos responsables
de hacer un mundo mejor.


Potencial humano: Cmo desarrollarlo

El mejor modo de desarrollar nuestro potencial humano es
mediante empezar a saber quines somos y que queremos en
profundidad., Me gusta decir que si no comenzamos a conocernos
nosotros mismos , cmo pretendemos conocer a los dems La
gente suele ir confusa por la vida, no saben dnde meterse, los
jvenes elijen carreras universitarias sin ninguna orientacin, y
cambian constantemente, un alto porcentaje estudian, trabajan y
tienen la sensacin de que le falta algo, no saben si realmente lo
que hacen es lo que les gustara hacer.

Es importante orientar a los jvenes futuros adultos a que desde
temprana edad sepan y lleven claro que desean hacer y aportar en
la comunidad donde vive y se realiza como profesional
104


La autoayuda en este caso es dirigida por el maestro se basa en
ayudar a los dems a mejorar su vida en todos los sentidos. Es
decir alcanzar su plenitud, sentirse feliz de hacer lo correcto , sin
mscaras, sin tapujos puedo ser yo mismo, vivir de ello, saber
quin soy y estar plenamente satisfecho respecto a todo lo que
concierne a mi vida y cada da intento desarrollar cada vez ms mi
potencial humano.

Con todo esto quiero decirle que no desespere y que no espere
sacar su potencial humano del da a la maana, el desarrollar el
potencial humano requiere una mayor conciencia sobre el mundo,
quin es usted? y qu puede hacer en la vida, una vez tiene claro
esto y lo interioriza ser capaz poco a poco sacar su potencial
humano para conseguir cosas increbles..Igualmente pasa cuando
enfermamos, el tratamiento que nos indica el mdico es
dosificado, no podemos tomarnos todo el antibitico en una dosis.

El potencial humano es un proceso que requiere mayor madurez,
un entendimiento y conciencia mucho mayor de usted mismo y el
mundo. Por qu es difcil que alguien alcance por si mismo el
potencial humano? Posiblemente por la falta de PORQUE
Qu motivos tiene para mejorar? Se conoce realmente para
decidir qu es lo mejor para usted? Puede responder con claridad
y contundencia estas preguntas? Y an ms

Las personas que siguen el da a da como personas sin sentido, y
se escucha decir, pasar la vida no vivirla como debe ser, personas
consientes. Agradecidas con las oportunidades que tenemos y a
veces las dejamos pasar o bien ni las vemos, personas que viven
rodeadas de negatividades, que apenas aspiran a nada ms que un
da ms en el que vivir y dnde el fin de semana es la nica
salvacin, son personas que ni siquiera conocen la existencia o
concepto de potencial humano y no hablo solo del significado sino
de lo que implica el potencial humano. Hay mucha gente que ni
siquiera se plantea sacar lo mejor de s misma o que no tienen
inters alguno en mejorar. Mientras tenga cosas superficiales a las
que aferrarse para ella todas estas cosas sern secundarias,
terciarias o ni existirn.

Es sano y positivo que una persona no se preocupe por
mejorarse a si misma? Conoce usted a personas que
105

comnmente las consideramos abandonada, Desde luego que
no, yo lo veo incluso triste, la tpica frase: no se puede cambiar
no puedo hacerlo, no tiene sentido y otras frases arrasadoras y lo
mas importante que viene de nosotros mismos, puede considerar
usted que a veces somo nuestro peores enemigos y a veces define
muy bien esa actitud e incapacidad para querer cambiar. Vivimos
en un siglo dnde tenemos comida, un trabajo y vivimos
relativamente bien pero todava quedan muchas cosas por hacer y
no solo para mejorar su vida sino para que las personas que nazcan
en un futuro puedan vivir mejor que nosotros.

Preocpese por usted mismo, en mejorar y desarrollar su
potencial humano esto quiere decir tener un proyecto de vida
definido y si no lo tenemos definido entonces debemos comenzar a
pensar en nuestro futuro tarde o temprano este LLEGAR no se
debe satisfacer las necesidades a travs de instintos emocionales.
Una persona normal acta segn sus instintos. Qu tiene hambre?
Come, Qu tiene sed? Bebe, Qu le gusta algo? Lo compra,
Que necesita dinero? Trabaja, da igual de que. La gente acta por
esos instintos y cuando alguien es dominado por sus instintos y no
por lo que el realmente quiere es cuando pierde todo potencial
humano y su capacidad para ser feliz se ve notablemente afectada.

Cmo va a ser feliz alguien si no sabe con seguridad si lo que
hace le hace feliz y es lo que ms le gusta? Cuando formulo esta
pregunta me parece bien interesante para todos y todas, cuantas
vrces nos hemos formulado esta interrogante? De todas estas
cosas viene la sensacin de que falta algo y las personas que se
sienten as no saben por qu. Ahora ya sabes el que, para suplir ese
algo debes desarrollar su potencial humano, sacar lo mejor de
usted mismo, comprender la vida de un modo ms neutral,
humano, buscar el equilibrio, conocerse a usted mismo como no
lo ha hecho nunca hasta ahora. Y conocer nuestra debilidades y
fortalezas

Por primera vez es hora de que sea realmente usted y no sus
instintos o inconsciencia lo que decida que debe hacer y qu es lo
correcto Para poder tomar decisiones correctas y asertivas en
nuestra vida, recordemos que es tan efmera, que cuando damos
una mirada hacia atrs ya ha pasado algn tiempo y
lamentablemente ya no se puede recuperar. Una buena carrera
universitaria y un trabajo post-universitario es lo mejor siempre y
106

cuando a usted lo haga feliz con la eleccin que se realiz porque
de all en adelante va a hacer su forma de vida.

Despus de algunas reflexiones importantes se puede formular la
siguiente.

Entiende ya la importancia de desarrollar su potencial
humano y su desarrollo profesional? Su felicidad su realizacin
como persona y como profesional va a marcar los prximos aos
de su vida los va a decidir un correcto potencial humano definido
asertivo y con buenos motivos, por eso es muy importante
desarrollar correctamente nuestro potencial humano con total
plenitud y como hemos comentado a lo largo del modulo

Todas las personas comparten caractersticas universales debido a
la herencia biolgica y cultural que como especie tenemos en
comn y, al mismo tiempo, cada uno de nosotros vara en funcin
de sus circunstancias fsicas e interpersonales. Para comprender el
desarrollo es esencial tener en cuenta, tanto las semejanzas
biolgicas y culturales que subyacen a individuos y grupos, como
las diferencias que existen entre ellos. Nosotros debemos centrar
nuestro esfuerzo en el contexto donde trabajamos. Porque nos
diferencias algunas caractersticas, por ejemplo las costumbres de
occidente de nuestro pas es diferente al oriente del mismo, incluso
el clima determina algunos comportamientos costumbres y
tradiciones.

Es importante la Excelencia Personal en la Formacin de las
personas?

Es una invitacin a tomar el reto y partimos del principio de que
la educacin no se reduce a la mera instruccin, especialmente en
este siglo XXI en donde la modalidad se basa en competencias.
Profesionales. El docente ha de ser educador en sentido completo.
Es decir facilitador tutor, gua del proceso, favoreciendo el
desarrollo de todos los aspectos de la persona buscar la integracin
y contribuyendo a una educacin integral y de manera posible
personalizada. Todo ello pretendemos alcanzarlo a travs de la
cultura de la excelencia que es la que nos va a permitir formar
alumnos excelentes, que son aquellos en los que se consigue
armonizar los aspectos informativos y formativos (valores)
haciendo hincapi en estos ltimos por creer que son los que
107

convierten a una persona normal en excelente. Y actualmente
debemos de poner de moda nuevamente los valores recordemos
que se debe tejer en todo el curriculum, y de aqu parte la pregunta

Qu tipo de personas queremos formar?
Realmente queremos llegar al perfil de egreso y nos preguntamos
que necesitamos estudiantes

Con criterios propios para buscar la verdad y asumirla y no ser
manipulado por otros. Con criterio y con habilidades para
solucionar problemas y conflictos y con habilidad para la
gestin.
Con voluntad firme. Si no se cuenta con voluntad, realmente
NADA PODEMOS HACER.
Con optimismo para afrontar las dificultades, que tenga
habilidades y destrezas para encontrar con prontitud las
soluciones a las dificultades.
Con deseo de superacin personal, motivado interesado en
hacer cambios.
Con respeto al pluralismo. Que asuma la unidad en la
desigualdad.
Con autoestima. Sentirse bien consigo mismo.
Con actitud positiva hacia lo que les rodea. Realmente no
encontrarle PEROS a todo lo que enfrentemos.
Con valores humanos: justicia, solidaridad, comprensin, etc.
Y tambin es necesario manejar los sub-valores y los
antivalores.
Con capacidad crtica hacia lo que la sociedad les ofrece.


CONCEPTUACIN Y SIGNIFICADO

Vamos a considerar la EXCELENCIA desde el punto meramente
educativo, ya que conceptualmente se puede aplicar a cualquier
mbito de la vida. Lo que nosotros necesitamos es nuestro
crecimiento profesional y personal.

Hasta ahora la escuela ha venido desarrollando de una forma
sistemtica los contenidos de tipo conceptual y procedimental a
travs de las programaciones didcticas dejando a la propia
iniciativa del profesor los contenidos de tipo actitudinal
(educacin en valores), que aunque se han trabajado, pensamos
108

que no se ha hecho con la sistematizacin y el rigor que merece.

Por otra parte nos damos cuenta que la sociedad en general y
nuestros alumnos en particular estn necesitados de una educacin
en valores por existir en las familias, por distintas causas, una
cierta dejadez o permisividad en este sentido. Si queremos
conseguir una sociedad mejor tendremos que empezar por formar
alumnos excelentes. Y por ende sociedades consientes.

El papel que nos corresponde como docentes es:


QU ENTENDEMOS POR UN ALUMNO EXCELENTE?

Podemos dar distintas definiciones:
En nuestra aulas siempre pensamos que tenemos de todo tipo de
participantes en clase y entre de ellos un buen alumno
Un alumno es excelente cuando se conjugan en l
armnicamente los conocimientos y los valores humanos y
sirve como modelo para los dems. Es decir cumple, participa
cuenta con buenas relaciones interpersonales.
Un alumnos es excelente si est a gusto consigo mismo, le
gusta lo que hace (no es lo mismo hacer lo que le gusta), es
feliz e intenta hacer felices a los dems.
Un alumno es excelente si sobresale, especialmente, en valores
humanos.
La diferencia entre un alumno brillante (buen rendimiento
acadmico) y excelente radica en la bondad como ser humano.
Qu gran diferencia verdad?


DEFINICIN DE LA EXCELENCIA
Aclaremos nuestra definicin

Por lo anteriormente expuesto llegamos a la conclusin de que la
EXCELENCIA es el toque en valores humanos que distingue
un comportamiento normal o bueno en modlico. (Ejemplo:
un cirujano que domina la tcnica de su trabajo y realiza las
operaciones a la perfeccin ser un buen cirujano pero no ser
excelente si a lo anterior no se le aaden valores humanos. Esto se
puede aplicar a cualquier campo). Dentro de la excelencia tiene un
papel importante los roles, nosotros como personas contamos con
109

muchos roles recordemos juntos que son;


ROLES

La mejor manera de educar es con el ejemplo leamos porque:

Los roles ejemplares positivos de los adultos decrecen las
posibilidades de que un estudiante deje la escuela primaria y
secundaria, y los miembros de la comunidad pueden ayudar a los
nios que no cuentan con dicho apoyo de la casa. Mientras la casa
no se la primera escuela, ser entonces que en la escuela sientan
ese reforzamiento positivo en sus vidas.

"Los estudios muestran que la participacin de la familia es uno de
los ms importantes factores para ayudar al nio a que triunfe en la
vida. El hacer cosas juntos como familia -- inclusive compartir
comidas juntos igualmente cuando la relacin se da entre abuelos,
la dosis que los nios reciben de ellos es determinante y mejora el
comportamiento del nio," dijo Patsilu Reeves, especialista en
educacin de la familia del Servicio de Extensin de la
Universidad Estatal de Mississippi.

"Si los nios no tienen la participacin de sus padres, ellos igual
necesitan de los roles ejemplares positivos. Los mismos pueden
ser entrenadores, maestros, hermanos, u otros tutores," dijo
Reeves.

Los padres o los tutores deberan compartir tiempo con los
estudiantes y mostrar un inters por sus actividades. Trate y
mantngase involucrado en la educacin del estudiante,
comunicndose en forma efectiva con los maestros se pueden
utilizar varias actividades para tener un buen acercamiento con la
familia.

"Los padres deberan estar involucrados no solo cuando el nio no
se sienta bien. Al comienzo del ao escolar, conozca y hable con
la maestra de su hijo," dijo Reeves. "La comunicacin abierta con
los maestros y otros participantes de la escuela puede hacer que los
padres estn al tanto de cualquier problema que pueda ocurrir,
pero ello tambin muestra a los nios que alguien vela por su
educacin y bienestar."
110


Las estadsticas en cuanto a la desercin escolar es
considerablemente alta y an ms en las reas rurales y en el
gnero femenino A la nia en el rea rural se le ve ms para
oficios domsticos.

Louise Davis, especialista en desarrollo del nio y familia, dijo
que el reconocer las seales de advertencia de desercin de la
primaria y secundaria es un deber de los padres, maestros y otros
tutores.

La observacin es el primer procedimiento que nos ayuda a ver
"Algunos de las seales de que un estudiante est por dejar la
secundaria son las faltas a clase, bajas notas promedio, bajas notas
en los exmenes, problemas de disciplina, baja educacin de parte
de los padres, falta de participacin en las actividades
extracurriculares, y bajo nivel socio-econmico," dijo Davis. "Al
aumentar nuestro conocimiento sobre estas seales puede ayudar a
proteger a los estudiantes de las penalidades asociadas con la
desercin escolar."

Davis dijo que los estudiantes dejan la escuela a menudo porque
ellos no tienen las esperanzas de triunfar en la escuela ni en los
lugares de trabajo. Los maestros debern reconocer el valor de
todo tipo de trabajo y fomentar a los estudiantes de bajo
rendimiento a que consideren algn tipo de entrenamiento
vocacional de manera paralela.

"Los estudiantes no deberan sentir que deben dejar la primaria o
secundaria por el hecho de que no son 'material universitario,'"
dijo Davis. "Terminar la escuela primaria o bien la secundaria y
recibir el entrenamiento prctico aumenta de alguna manera las
posibilidades de xitos en la vida y de tener una vida decente."
Precisamente por ello la oportunidad de aprendizaje, incluye
carreras tcnicas o bien diplomados para una poblacin que no
puede continuar con sus estudios superiores.

A travs de la lectura reflexiva y los diferentes ejercicios
realizados y de aplicacin, ya estamos preparados para pensar en
la siguiente pregunta.

Cul es la relacin entre desarrollo profesional y
111

aprendizaje?

Al intentar responder esta pregunta, que se desprende del prrafo
anteriormente expuesto, se intenta dar una explicacin de este,
debemos profundizar brevemente en algunas ideas que desarrollo
Vigotsky, para as comprender a cabalidad las relaciones que el
estableci entre desarrollo profesional y aprendizaje.

Para comenzar dando una respuesta, se hace necesario hacer una
distincin, entre el concepto de aprendizaje y desarrollo.

El concepto de aprendizaje alude a los procesos mediante los
cuales las personas incorporamos nuevos conocimientos,
valores y habilidades que son propios de la cultura y la
sociedad en que vivimos.

Vigotsky seala que el desarrollo intelectual del individuo no
puede entenderse como independiente del medio social en el
que est inmersa la persona. Bsicamente el medio es
determinante para nuestro desarrollo Para l, el desarrollo de
las funciones psicolgicas superiores se da primero en el plano
social y despus en el nivel individual.

Desde aqu se destaca la importancia de la interaccin social en el
desarrollo cognitivo y postula una nueva relacin entre desarrollo
y aprendizaje. Para este autor, el desarrollo es gatillado por
procesos que son en primer lugar aprendidos mediante la
interaccin social: "el aprendizaje humano presupone una
naturaleza social especfica y un proceso, mediante el cual los
nios acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean".

Vinculado a lo expuesto se encuentra su concepcin del
aprendizaje, como un proceso que siempre incluye relaciones entre
individuos. El aprendizaje no es solo el fruto de una interaccin
entre el individuo y el medio; la relacin que se da en el
aprendizaje es esencial para la definicin de este proceso, que
nunca tiene lugar en el individuo aislado.

La formacin de las funciones psicolgicas superiores ocurre, en
un primer momento, en la interaccin o cooperacin social (nter
psicolgica),y en un segundo momento con la internalizacin del
producto de la interaccin social (intra psicolgica) y que se
112

desarrollan y van ocurriendo en un proceso que implica trabajar en
la Zona de Desarrollo Prximo ( Z.D.P.) bsicamente la zona en
donde nos encontramos en la actualidad pero que necesitamos sea
modificado con el desarrollo profesional y por ende desarrollo
personal,

Para comenzar a entender las relaciones existentes entre el
desarrollo y el aprendizaje se hace indispensable retomar el
concepto vigotskiano de zona de desarrollo prximo. El concepto
evidencia la maduracin intelectual del alumno y su potencialidad
para resolver situaciones problemticas con o sin la intervencin
de otro Estos hallazgos son de suma importancia para la
actividad docente ya que l es ese otro significativo para el
desarrollo del proceso de enseanza y aprendizaje.

Por lo enunciado hasta aqu, la zona de desarrollo potencial,
plantea que la maduracin por s sola, no es capaz de producir
funciones psicolgicas superiores como lo son el empleo de signos
y smbolos, siendo stos el resultado de una interaccin social y
ello supone necesariamente la presencia de los dems
(mediadores).

De esta manera el pensamiento del ser humano avanza a medida
que desarrolla esquemas mentales, logrando as que stos sean
cada vez ms acordes con su estructura mental sobre los
fenmenos y objetos del ambiente con los que se relaciona
constantemente, desde que nace y a lo largo de su desarrollo.

La teora de Vigotsky est frecuentemente asociada con el enfoque
Constructivista. Por tanto, es importante, recordar que Vigotsky
nunca afirm que la construccin del conocimiento del estudiante
pueda ser conseguido espontnea o independientemente.

El proceso de la formacin de conceptos en el estudiante ocurre en
la constante interaccin entre las nociones espontneas de ste y
los conceptos sistemticos introducidos por el maestro. Si bien,
este es un aspecto importante y central de su teora podemos
preguntarnos acaso no resulta, muy rgida, o centralizada en
demasa en los mediadores externos?, si bien esta pregunta es
interesante de responder, es material para un anlisis mucho ms
extenso.

113

Vigotsky encuentra profundas relaciones entre desarrollo y
aprendizaje pues considera que ambos estn ntimamente
relacionados, dentro de un contexto cultural que le proporciona la
materia prima del funcionamiento psicolgico: el individuo
cumple su proceso de desarrollo movido por mecanismos de
aprendizaje accionados externamente. As mismo y aunque en la
relacin del individuo con el medio, los procesos de aprendizaje
tienen lugar en forma constante, cuando en ste existe la
intervencin deliberada de un otro social, enseanza y aprendizaje
comienzan a formar parte de un todo nico, indisociable, que
incluye al que ensea, al que aprende y la ntima relacin entre
ambos.

En sntesis: est claro que desde que comienza nuestra vida, el
aprendizaje juega un papel determinante en nuestro desarrollo
intelectual, y profesional, adems de ser un aspecto necesario
para el adecuado desarrollo evolutivo; Por otro lado el
desarrollo profesional definido por procesos internos que no se
daran si no se estuviera en contacto con un determinado
ambiente cultural, .econmico, geogrfico etc.

El punto de arranque crucial para el desarrollo profesional es la
apropiacin activa de los recursos por parte del participante
siendo el mundo social la fuente del desarrollo de las funciones
psicolgicas superiores slo de una manera mediatizada, indirecta.

Por lo tanto, es la sociedad la que hace accesible al nio la
herencia del pasado cultural, cuya incorporacin constituye el
desarrollo de las funciones psicolgicas superiores.
Podemos llegar a algunas:


Conclusiones y Reflexiones

Las actuales posturas sobre educacin, rechazan la tradicional
separacin entre individuo y sociedad, especificando que los
procesos de crecimiento personal y profesional (tanto los
evolutivos como los aprendizajes especficos), son resultado de la
interaccin con el medio culturalmente organizado. La interaccin
del ser humano con el medio est mediatizada por la cultura desde
el nacimiento, siendo los padres, los educadores y los adultos los
principales agentes mediadores.
114


Considerando lo anterior, se propone que el aprendizaje involucra
tanto los procesos de desarrollo individual como los aprendizajes
de la experiencia humana culturalmente organizada, considerando
que los procesos evolutivos o de aprendizaje no existen
independientemente.

Precisamente Es de vital importancia que todas las personas
identifique su potencial como ser humano. El cual podemos decir
que es casi ilimitado y si lo ubicamos en ambiente acadmico
puede ser mucho ms Pero, qu pasa?

Es de destacar que una parte importante del patrn cultural se
transmite a travs de la enseanza de formas abiertas de conductas,
emociones y conocimientos de la alta direccin, pero un papel no
menos relevante lo tiene el plan de aprendizaje, donde yodos
tienen que verse involucrados y donde no puede dejar de tenerse
en cuenta el potencial con el que cuenta el ser humano.

Ir a la bsqueda del uso mximo del potencial humano, es algo
que no se debe descuidar en tal sentido, deber experimentar un
conocimiento especial, el cual ha de incluir:

Valores + habilidades + actitudes + pericias + experiencia +
intuicin.

Por tal razn hay que ir en pos de un conocimiento haciendo
nfasis en la necesidad de desarrollar habilidades y actitudes
apropiadas teniendo en cuenta los valores como soporte todo lo
que permite aprovechar las potencialidades del hombre, en funcin
de lograr una conjugacin entre objetivos organizacionales y
personales.

Proponerse el llevar a cabo una estrategia de cambio
organizacional presupone: preparacin de la direccin de la
organizacin con disposicin a compartir objetivos y visin; lograr
el aprendizaje y trabajar inteligentemente en la motivacin de
todos los involucrados en la accin educativa.

Podemos afirmar que el desarrollo profesional es un punto de
equilibrio que toda persona tiene derecho a poseer desarrollndolo
oportunamente entre familia, escuela, y sociedad,
115


Se pueden citar, entonces, cinco pilares bsicos del desarrollo
profesional y personal: Estas reas son vitales para toda persona e
influyen notablemente en el desarrollo de cada uno, las veremos de
manera sencilla pero que entendamos su proceso como tal.

* El rea Emocional y Sentimental.
* El rea Intrafamiliar.
* El rea Intelectual.
* El rea Profesional en s mismo
* El rea Sociocultural.

Para comenzar a enriquecer, las reas mencionadas, se propone lo
siguiente:

Tome una libreta, seleccione cinco hojas, pueden ser de colores
(una para cada rea) y escriba cuales son las competencias que
pretende alcanzar en cada una de ellas, piense en las cosas que
puedes mejorar, cambiar o fortalecer.

Luego ubique estas hojas de papel en un lugar seguro y de fcil
acceso para usted. Esto le permitir tener, constantemente,
presente sus objetivos planteados.

Este ejercicio es muy importante pues le ayudar a obtener un
panorama ms claro y preciso de las metas que quiere alcanzar en
su vida y le motivar a concretarlas para mejorar su desarrollo
profesional.
Para lograr muchas de lo que nos proponemos debemos poseer
buena autoestima, pero tenemos claro realmente, qu importancia
tiene para nosotros? Realicemos un breve reconocimiento de ella.

Muchas personas manejan la creencia que la autoestima est
profunda, que est ms adentro de los pensamientos que se
produce normalmente en un momento determinado en situaciones
diarias y que pertenece a una capa de pensamientos grabados en la
mente, generalmente poco conscientes, y con una gran autoridad o
capacidad de determinacin.

Ejemplos de esas creencias profundas son:

* Yo no sirvo para eso
116

* Soy intil
* Soy gordo (a)
* Soy tmid@
* Soy fe@"

Son pensamientos que en algn momento de la vida acept como
verdaderos y de all en adelante les permit que definieran mi vida.
Esos pensamientos negativos no permiten avanzar en el desarrollo
e integrarse a un grupo como personas funcionales.

Los pensamientos determinan la manera en que pienso y acta.
Determinan el tipo de pensamientos que admito en mi mente y
determinan la direccin constructiva o destructiva de esos
pensamientos. Que no dejan aclarar mis metas y bloquen
considerablemente mi proyecto de vida cada vez se ve ms lejano.

Dichosamente, como veremos en otras pginas, las creencias y los
pensamientos pero ante todo las actitudes se pueden modificar.

Componentes de la autoestima; debemos de tomar en cuenta
que todo docente debe trabajar en su auto estima, porque no
podemos exigir lo que no tenemos. Qu opina usted?

La Autoestima tiene 3 componentes:

Cognitivo: todo lo que est relacionado con conocimiento
Que indica idea, opinin, creencias, percepcin y
procesamiento de la informacin
Afectivo: Muchas personas no le dan la valoracin de lo que en
nosotros hay de positivo y de negativo, implica un sentimiento
de lo favorable o desfavorable, que siente la persona de s
misma. Este aspecto es determinante porque se puede
considerar como una fuerza interna que nos ayuda o nos
desmotiva
Conductual: Se refiere a la tensin, intencin y actuacin que
hace la persona por s misma. Las interpretamos como todas
aquellas conductas o formas de responder a situaciones diarias.


Importancia de la autoestima, Por qu como docentes
necesitamos mantener una autoestima alta?

117

La autoestima es importante porque:
Tmese un minuto de su tiempo y antes de leer respndase a s
mismo y luego lea para verificar su respuesta.

Condiciona el aprendizaje. Y el desarrollo profesional de
Alumnos que tiene una auto imagen positiva de s mismo se
hallan en mejor disposicin para aprender.

Facilita la superacin de las dificultades personales y pueden
enfrentar con ms facilidad la resolucin de conflictos. Una
persona con autoestima alta, se siente con mayor capacidad
para enfrentar los fracasos y los problemas que se le presentan.

Apoya la creatividad; una persona puede trabajar para crear
algo si confa en s mismo.

Determina la autonoma personal, si la persona tiene confianza
en s mismo, podr tomar sus propias decisiones.

Posibilita una relacin social saludable; la persona que se siente
segura de s misma, puede relacionarse mejor.

Existen diferentes tipos de Auto estima recordmoslas:
Tipos de autoestima. Podemos ver que existen diferentes
escalas

1. Autoestima alta. La ideal les invito que nuestra autoestima
este en este nivel: Una persona con autoestima alta, vive,
comparte e invita a la integridad, honestidad responsabilidad,
comprensin y amor, siente que es importante, tiene confianza,
tiene fe en sus decisiones y se acepta a s mismo totalmente como
ser humano.

2. Autoestima baja. La debemos trabajar: cuantas personas
conocemos con problemas de autoestima y como facilitadores de
procesos de aprendizaje debemos de detectar en nuestros alumnos
por medio de la observacin seales, sntomas e indicadores un
concepto general de ello. Una persona con autoestima baja, la
mayor parte de su vida piensa que vale poco o no vale nada.

Estas personas esperan ser engaadas, menospreciadas por los
dems y como se anticipa a lo peor, como defensa se ocultan tras
118

un muro de desconfianza y se hunden en la soledad y el
aislamiento.

Cuando una persona ha perdido la confianza en s misma y en sus
propias posibilidades, suele deberse a experiencias que as se lo
han hecho sentir y quedan atrapadas en esas situaciones tan
desagradables que no permiten avanzar en el desarrollo
profesional como personal.

Es vital para padres, educadores, saber alentar o corregir, premiar
o censurar, oportunamente, este es un principio de la Educacin
Desarrolladora.

Las diferencias individuales son importantes de reconocer y
debemos comprender que todas las personas son diferentes,
nicas e irrepetibles y que por esa razn debemos valorarnos y
amarnos a nosotros mismos Algunos de los aspectos mencionados
son incorporados a la familia por medio del "modelo" que la
sociedad nos presenta, modelo que es asimilado por todos los
grupos sociales. Pero la personalidad de cada individuo no slo se
forma a travs de la familia, sino tambin mediante las relaciones
externas que establece paulatinamente y lo que cree que los dems
piensan de l as como, sin duda, mediante las ideas que elabora
acerca de s mismo durante dicho proceso de relaciones
progresivas.

Como docentes necesitamos conocer algunos aspectos importantes
y muchos de los estudiantes presentan problemas de la infancia
estamos preparados para ayudarlos y enfrentar ese problema en el
aula? Cmo sanar la autoestima herida en la infancia?
Como docente es importante intervenir positivamente en los
alumnos recordemos que los alumnos pasan un promedio de 7
horas con nosotros por lo que es una figura determinante para los
estudiantes, pero tambin necesitamos sanar nuestro nio interno
primero, para ofrecer asertivamente el apoyo que se necesita.
Para comenzar a ejercitase en el olvido y el abandono de aquello
negativo que nos inculcaron, y podra ser en algunos casos
inconsciente y sanar a ese nio que qued escondido y herido en el
interior de nosotros, podemos ir reemplazando las viejas ideas por
otras nuevas. Repetirnos estas afirmaciones con frecuencia es una
buena manera de comunicarnos con nosotros mismos, de
ayudarnos a adquirir seguridad y tener presentes nuestros
119

derechos, virtudes y debilidades:

Esta dicho que los estudiantes interactan por varias horas en la
escuela y debe ser una influencia positiva, de crecimiento integral
para aportar a su desarrollo personal y profesional.


Influencia de la Escuela

Usted cree que la escuela influye grandemente en la formacin de
los alumnos?

Es fundamental que los padres y los docentes -en quienes los
padres confan en ltima instancia-, sean capaces de transmitir
valores claros. Es muy importante que se ensee tanto a nios
como a jvenes el significado de esos valores.

Los educadores deben ser conscientes de los distintos ritmos de
desarrollo de cada nio, a fin de que se sientan cmodos en la
escuela y puedan aprovechar debidamente el tiempo que dedican a
formarse en los planos acadmico y personal.

Tambin es preciso comprender que la mente de cada nio est
llena de imgenes. Estas imgenes son tridimensionales:

La primera dimensin se relaciona con la imagen que el alumno
tiene de s mismo.
La segunda dimensin se vincula con la opinin que el nio
tiene de s mismo en relacin con otras personas.
La tercera dimensin se relaciona con la imagen de s mismo
como es y como deseara que fuera.

Por todo esto es muy importante que el tiempo que los nios pasan
en la escuela les ayude a descubrir y aprender a ser las personas
que quieren ser, respetando sus tiempos, conflictos y confusiones.

Para ser un buen educador y responsabilizarnos de nuestros roles
como facilitadores del proceso enseanza-aprendizaje hay que
comprender y asumir que:

Recuerda usted de algn docente con mucho cario, y al
contrario recuerda a docentes que dejaron recuerdos negativos
120

en los estudiantes, es importante reconocer las cualidades de
cada uno de los docentes y evaluar cual es el docente con ms
responsabilidad,

La escuela no es una institucin en la cual se puede degradar a
la gente.

Hay que saber cmo crear un ambiente que permita encontrar
oportunidades dentro del mismo, donde cada nio pueda
sentirse importante.

Se deben reconocer y valorar los puntos fuertes de cada nio.

Hay que tener conciencia de los sentimientos y las imgenes
que los nios tienen en mente cuando van a la escuela.

Hay que ser relativamente transigente con las conductas
inadecuadas puesto que los nios, seres an inestables y en
proceso de formacin, se rigen a travs de posturas agresivas o
incorrectas.

En un alto porcentaje de muestra la falta de autoconciencia
emocional hace que tanto alumnos/as como profesores/as se vean
atrapados en sus emociones, desbordados por estados de nimo y
con gran dificultad de controlar su vida emocional en el contexto
escolar. Y su desarrollo profesional.

Existe una tendencia de que muchos alumnos/as y profesores/as
que aunque perciben con claridad lo que sienten, tienden a aceptar
pasivamente sus emociones como si fuera algo inamovible y
predeterminado y, por tanto, no suelen plantearse la posibilidad de
modificarlas. Alumnos/as y profesores/as conscientes de s
mismos incrementan su capacidad de "darse cuenta" de los estados
de nimo y emociones que estn experimentando, ganando
claridad emocional, autonoma y seguridad en s mismos/as. El
autoconocimiento les ayuda a fluir, modelar y controlar las
emociones en consideracin de sus propias necesidades y las del
contexto de aprendizaje.

Los estudiantes estn siempre a la expectativa del desempeo y los
resultados que obtiene en relacin al proceso de enseanza-
aprendizaje, se ha ido comprobando que se ven influidos por el
121

grado en que ste/a desarrolle la capacidad de regular su conducta,
tanto en relacin a la expresin de sus emociones, como en
relacin a las actividades estrictamente acadmicas; se ha
acumulado evidencia de que alumnos/as exitosos/as enfrentan el
proceso de aprendizaje de manera estratgica, es decir, son
capaces de planificar y organizar adecuadamente la forma en que
enfrentarn diferentes tareas, escogiendo distintas estrategias de
estudio y trabajo, segn la naturaleza de la tarea y evaluando los
resultados que obtienen para hacer modificaciones en estas
estrategias cuando sea necesario.



ALGUNAS IMPLICACIONES EDUCATIVAS DEL
APRENDIZAJE EMOCIONAL Y LA MOTIVACIN

Suele con frecuencia escucharse en los pasillo o bien en las
aulas de las escuelas escuchar decir ESTOY DESMOTIVADO
(A)
Toda actividad de aprendizaje debe iniciar con una motivacin y
mantenerla todo el tiempo.

La palabra motivacin hace referencia a todos los motivos,
mviles o alicientes que mueven a actuar para conseguir un
objetivo (Gallego D., y otros, 2000). Actualmente vivimos en una
cultura de la negatividad, de la violencia y la indiferencia.

Las tendencias actuales en educacin indican que el aprendizaje de
calidad es cuando los participantes encuentran sentido y utilidad a
lo que se les est enseando se produce slo cuando el/la alumno/a
se involucra activamente en el proceso y siente inters y deseo por
aprender; cuando los alumnos/as valoran el aprendizaje y el tipo
de experiencias que se les proporcionan en la escuela, se
comprometen ms con su trabajo acadmico y estn ms
dispuestos a invertir esfuerzo y tiempo en las tareas escolares, lo
cual obviamente contribuye a la obtencin de resultados positivos
(Arancibia , 2000).


Aspectos cognitivos El ser humano se diferencia de los seres
vivos por su capacidad de razonar y ello le permite:

122

En el curso de la vida, el ser humano necesita ir aprendiendo a
dirigir la interaccin social hacia metas, imaginar e implementar
estrategias para solucionar situaciones interpersonales,
desarrollando competencia social. La competencia social se refiere
a un nivel general de eficiencia en el rea relacional, mientras que
las habilidades sociales representan destrezas especficas para
enfrentar con xito situaciones interaccionales (Arn y Milicic,
1993).

El aprendizaje de habilidades sociales incluye entonces procesos
(socio) cognitivos necesarios para el ajuste social. Necesitamos
tener conocimiento para poder convivir con los dems de la mejor
manera posible bien dicen que , El que tiene el conocimiento tiene
el poder. Para lograr este ajuste la persona requiere por ejemplo
desarrollar las capacidades cognitivas de:

Controlar el tiempo de reaccin, es decir, hacer una pausa en
el camino: para procesar informacin correctamente, sin
impulsividad ni inhibicin y con cierta tolerancia a la
frustracin.

Entender los puntos de vista de otros, ser tolerantes no
necesariamente los dems deben pensar igual que uno. Si lo
hacemos propiciamos que la relacin tome un giro
distancindose al menos por un momento de la perspectiva
propia. Para ello tambin es necesario controlar el tiempo de
reaccin antes de responder.

Saberse sujeto capaz de influir en el ambiente, es decir soy
influencia positiva para las dems personas, o bien qu
porcentaje represento yo de bienestar para los dems y para
su desarrollo personal y profesional con el propio
comportamiento Las personas con un autoconcepto restringido
se sienten extremadamente dependientes de las circunstancias
externas, asumiendo una actitud pasiva frente al entorno.


Tener expectativas realistas en relacin con las propias
habilidades; confianza en que se tienen ciertas destrezas para
una cierta situacin y suficiente autoestima para arriesgarse a
explorar habilidades sociales nuevas, sin sobreexponerse ni
negar las limitaciones.
123


No se puede dejar pasar, lo importante de crecer emocional como
cognitivamente de manera paralela recordemos que somos una
unidad psicobiosocial y tener confianza en s mismo(a) Tener xito
es parte de sentir que se ha empoderado de las situaciones,
circunstancias, tareas, etc. Pero que es el empoderamiento?



EMPODERAMIENTO




El concepto de empoderamiento ha ocupado un lugar primordial
en la psicologa comunitaria, denotando a la vez una orientacin
valrica y un proceso con componentes cognitivos, afectivos y
conductuales (Rappaport, 1981; Zimmerman, 2000; Zimmerman
& Rappaport, 1988). Ha sido sealado como una de las vas
fundamentales para el desarrollo y la transformacin de las
comunidades (Montero, 2003). Es definido como El proceso
mediante el cual los miembros de una comunidad (individuos
interesados y grupos organizados) desarrollan conjuntamente
capacidades y recursos para controlar su situacin de vida,
actuando de manera comprometida, consciente y crtica, para
lograr la transformacin de su entorno segn sus necesidades y
aspiraciones, transformndose al mismo tiempo a s mismos
(Zimmerman,2000)

Para Rappaport, el empoderamiento implica que no concebimos a
las personas ciudadanos con derechos que deben ser defendidos
por un agente externo, sino como seres humanos integrales que
tienen necesidades y derechos, que son capaces de tomar el control
sobre sus propias vidas. Una ideologa del empoderamiento
implica la creencia de que personas y grupos locales son capaces
de resolver problemas paradojales y multifacticos en mayor
medida que los expertos externos que aplican polticas y
124

programas en forma centralizada, ya que una variedad de personas
encuentra una variedad de soluciones. En este escenario, los
expertos actan como colaboradores, quienes, entre otras cosas,
aprenden de las experiencias de las comunidades, aportan en la
creacin de entornos de encuentro entre las personas, apoyan la
habilitacin de stas para encontrar sus propias soluciones y
difunden estas experiencias (Rappaport, 1981).

El empoderamiento implica un proceso y mecanismos mediante
los cuales las personas, las instituciones y las comunidades ganan
control sobre sus vidas. En su formulacin del empoderamiento
los procesos y los resultados estn ntimamente ligados


EMPODERAMIENTO COMO PROCESO



El control interno es la percepcin que tiene el estudiante de que
las condiciones del lugar de estudio dependen principalmente de
s mismo, no de fuerzas externas. Esta percepcin es realista slo
si el estudiante dispone de cierta autonoma, es decir, grados de
libertad para determinar las actividades y procedimientos
necesarios para cumplir con la tarea encomendada.

La retroalimentacin de informacin (feedback en ingls) le indica
al docente con qu efectividad est realizando su tarea.
.
Eisenhardt (1989) propone vincular los incentivos tanto a
resultados finales, como a comportamientos intermedios.
El empoderamiento como prctica permite aprovechar el
conocimiento generando en los estudiantes la oportunidad de
tomar decisiones importantes que finalmente se vern reflejados
en los resultados de su aprendizaje.

125

Mediante el empoderamiento se logra crear en los estudiantes
reacciones ante las mltiples problemas, que se producen en su
entorno.


VENTAJAS



Herramienta para conservar colaboradores valiosos en la
escuela
Realzar la motivacin en los estudiantes
Mejorar la calidad de vida de los estudiantes
Eficacia en el cumplimento de las competencias
individuales y colectivas
Desarrollar un sentido de autoestima en los estudiantes
Acceso al conocimiento y habilidades para la formacin y
resolucin de problemas
Participacin
Sentido de pertenencia
Autonoma
Habilidades comunicativas
Reconocimiento de las competencias


Desventajas

Estructura de la institucin
Comunicacin inadecuada
Burocracia
Aplicacin

En los estudios sobre el desarrollo
En el trabajo comunitario y social
126

Para la cooperacin para el desarrollo









































127


EVALUACIN


1. Explique qu significa para usted desarrollo personal?


2. Explique la diferencia y/o similitud entre la Zona del Desarrollo Actula ( ZDA) a la Zona del
Prximo Desarrollo (ZPD) de vigotsky.


3. Elabore un plan para desarrollar el potencial humano de sus alumnos.


4. Explique qu tipo de alumnos quiere formar?


5. Por qu es importante la autoestima en nuestros alumnos?


6. Qu es el Empoderamiento como proceso?


7. Construya un modelo de diario de campo para que lo pueda utilizar en su trabajo diario con sus
alumnos.


8. Qu significa excelencia y cmo llevara usted como docente a sus alumnos a ella?


9. Elabore un cuadro comparativo sobre los roles.


10. Qu relacin existe entre emprendimiento y desarrollo personal?





128



Relacin entre Desarrollo Profesional y Emocional

Desarrollo Profesional

La formacin profesional es una de las partes ms
importantes del desarrollo de una persona. Y el hecho de
que alguien alcance a titularse en s ya es un gran mrito
Para todo desarrollo profesional se deben considerar hacia
donde queremos ir y todo lo que emprendamos lo
lograremos si somos personas competitivas y entendemos
La competencia como un conjunto de conocimientos, saber
hacer, habilidades, aptitudes que permiten a los
profesionales desempear y desarrollar roles de trabajo en
los niveles requeridos.

Hablar de las competencias que un docente debe desarrollar
es un tema novedoso, sin embargo, caracterizarlas, nos
ayuda a orientar nuestra funcin hacia la formacin integral
del alumnado y al logro de la calidad en la educacin.
Se asegura que la calidad de la educacin est estrechamente
relacionada con la calidad del profesor.
Cuando hablamos de educacin siempre viene a nuestra
mente la otra rea tan importante como lo es el desarrollo
emocional y la relacin directa entre ambas, no podemos
separar una de la otra s un estudiante emocionalmente y
sentimentalmente se encuentran afectados, paralelamente se
observan cambios de atencin y conducta en los estudiantes.
Como docentes debemos desarrollar en cada estudiante sus
capacidades de manejar sus emociones de la mejor manera,
recordemos que la preparacin que le ofrecemos a los
estudiantes DEBE SER PARA LA VIDA, Hablemos qu
es Desarrollo Emocional para complementar el desarrollo
profesional?



















SABA QUE

Durante mucho tiempo, el hombre a
tratado de definir y aclarar un ideal
de desarrollo, un ideal de madurez,
visto en sus inicios como el cambio y
la evolucin fsica a la cual
posteriormente se le anexara otras
cualidades y habilidades.





129


Surgen diferentes conceptos y teoras que tratan de englobar
las caractersticas de un ser humano funcionando
ptimamente, el cual no slo posee destrezas fsicas, sino
tambin destrezas en otros niveles, en el nivel emocional
sentimental, energtico y espiritual, que le permitiran vivir
en sociedad y funcionar efectivamente en ella. Es as como
surgen los conceptos de madurez e inteligencia emocional
esta inteligencia no hay que confundirla con la , partiendo de
los modelos postulados, en un inicio por el humanismo
renacentista, cuyo concepto de madurez se hallaba
firmemente representado por una personalidad moderada,
respetuosa, auto controlada, modesta, sabia y libre de
avaricia y afn de prestigio.

Posterior a ello, surge el concepto de autorrealizacin, el
cual parte que el ser humano lleva en su interior una
inspiracin a dirigirse hacia significados, valores y metas y
proyecto de vida y convertirse en un brillante profesional en
el futuro, personas que ansan estar capacitndose y
cuidando su desarrollo profesional. Y poder traspasar de
este modo las fronteras existentes, lo cual equivale a una
mxima realizacin de las potencialidades nicas e
irrepetibles de la persona (Maslow, 1983).

Con el paso del tiempo y el incremento de las
investigaciones inicialmente dirigidas en un alto porcentaje
en investigaciones cuantitativa y un afn por aclarar estos
conceptos, surgen teoras ms elaboradas como la de Steiner
(1998), quien seala que la educacin emocional y por la
tanto, la madurez emocional, estn conformadas por 3
capacidades: capacidades que son relevantes para el
desarrollo profesional.

1. La capacidad para comprender las emociones y
manejarlas.
2. La capacidad para expresarlas de una manera
productiva y
3. La capacidad para escuchar a los dems y sentir empata
respecto de sus emociones.

Estas 3 capacidades juntas, nos permiten mejorar nuestro











ANLISIS Y
SNTESIS

El desarrollo emocional es sobre todo
aprender de los eventos individuales,
sino tambin comparar estos eventos
en su mente. Para poder lograr un
buen resultado al desarrollo
profesional.

Realice 3 ejercicos de aplicacin
dirigido a alumnos de sexto grado
primaria deben reflexionar sobre los
eventos que le suceden en el diario
vivir y como digerirlos encontrarles
salidas positivas a cada una de ellas
utilice la escala de 1 a 10 para
categorizarlos.











130

desarrollo personal y por ende nuestro desarrollo
profesional y cuidar y fomentar nuestra calidad de vida
conjuntamente con la manera de relacionarnos con otros,
adems crean posibilidades afectivas entre personas, hacen
ms cooperativo el trabajo y facilitan el sentimiento de
comunidad.

Sin embargo, hoy en da es ms probable encontrarnos con
estudiantes que sean en extremos sensibles y vulnerables o
por el contrario, bastantes rgidos e incluso hasta inflexibles,
en el caso de las ltimas, todo este esmero por evitar
expresar y sentir emociones, podra tener su inicio en la
infancia, cuando frente a situaciones dolorosas como el
desinters de los padres, las burlas escolares y diversas
tensiones emocionales, en los cuales se niega el afecto
necesitado y slo se proporciona para manipular nuestro
comportamiento, en el cual se nos concede si somos
"buenos" y se nos retira si somos "malos". Lo que nos va
condicionando silenciosamente para ocultar lo que sentimos
y deseamos.

Para Steiner, la madurez emocional est dada por una
capacidad que nos permite actuar de manera inteligente ante
situaciones que podran depararnos gran tensin. Para ello,
debemos adquirir las siguientes habilidades: Habilidades
que debemos manejar con sinceridad y con el buen sentido
de mejorar cada da.

1. Conocer nuestros propios sentimientos: como lo pueden
ser el amor, la vergenza o el orgullo, el odio el rencor la
satisfaccin y explicar por qu es que se dan en cada uno
de nosotros, a profundidad buscado entender la
intensidad que poseen categorizndolos por ejemplo en
pequeas escalas, todos estos sentimientos anteriormente
descritos se observan en las aulas y los docentes
diariamente tienen que estar confrontando y mediando
entre estudiantes estas situaciones (como del 1 al 10).

2. Experimentar empata: lo cual involucra reconocer los
sentimientos que las dems personas, e ir ms all de la
mera observacin, ms bien pensar las causas de algunos
sentimientos que poseen y comprender por qu se sienten

PRCTICA

Elaboren en equipo una gua
didctica. Pedaggica sobre las tres
etapas de entrenamiento de la
interactividad emocional y la relacin
con las dems personas, con el fin de
que los alumnos aprendan la
importancia de relacionarse
positivamente con los dems. Y
alcanzar el desarrollo profesional.









PORTAFOLIO

Bar-on cre una escala para medir la
inteligencia emocional basada en
cinco componentes principales,
investigue ms sobre ellos y adems
elabore una propuesta viable para la
aplicacin de esta fabulosa escala en
nios de quinto primaria para
desarrollar en ellos sus potenciales. Y
proyecto de vida para ser mejores
profesionales.





131

as; en resumen, sentir con los dems y experimentar con
las emociones de los otros como si fueran nuestras.

3. Aprender a manejar nuestras emociones: Este aspecto no
es fcil pero tampoco es imposible de hacerlo lo cual
implica controlarlas y saber cundo y cmo expresarlas y
de qu manera afecta a los dems. Es necesario saber
cmo formar nuestros sentimientos positivos como por
ejemplo la esperanza, el amor y la alegra as como
aprender la manera ms adecuada de expresar nuestras
emociones negativas tales como el enojo, el temor o la
culpa de una manera inofensiva y productiva y cuando no
debemos expresarlas. Bien dicen que nadie tiene el
derecho de quitarle la paz a nadie.

4. Reparar el dao emocional: que conlleva a disculparse
con otros cuando cometemos errores emocionales y
herimos a otros.

5. Combinarlo todo: ello implica una interactividad
emocional que nos permite captar los sentimientos de
quienes nos rodean y darnos cuenta de sus estados
emocionales para interactuar con ellos de manera
afectiva.

Todo ello se puede lograr a travs de un entrenamiento, el
cual consiste en 3 etapas.

Etapa uno: Abrir el corazn:
Respetarnos y hnranos
1. Acariciar
2. Pedir caricias
3. Aceptar y rechazar caricias
4. Acariciarnos a nosotros mismos

Etapa dos: Examinar el panorama emocional:
Pensar cada da las acciones realizadas
1. Afirmaciones de accin/ sentimiento
2. Aceptar las afirmaciones de accin/ sentimiento
3. Expresar nuestras intuiciones.
4. Convalidar nuestras intuiciones.











TAREAS A
DISTANCIA

Disee una obra de teatro para nios
de cuarto primaria y debe incluir:
concientizacin de los sentimientos,
auto reflexin de los mismos y
diversas actividades para desarrollar
nuestra inteligencia profesional y
emocional.



















132

Etapa tres: Hacerse responsable:
La responsabilidad es un valor
1. Disculparse por los errores.
2. Aceptar o rechazar disculpas
3. Pedir perdn
4. Dar o negar el perdn.

Conforme han ido avanzando las investigaciones, tambin
se ha formulado un concepto ms elaborado, el de
inteligencia emocional, siendo uno de los estudios ms
representativos el realizado por Baron, quien cre una
escala para medir la inteligencia emocional basado en 5
componentes principales que a su vez se subdividen en 15:
Se debe resaltar que la inteligencia emocional est
estrechamente relacionada con el desarrollo profesional y el
xito est en el equilibrio y atencin a cada aspecto de
nuestra vida. A continuacin los componentes.

A. Componentes intrapersonales:
1. Conocimiento emocional de s mismo.
2. Seguridad.
3. Autoestima
4. Autorrealizacin
5. Independencia

B. Componentes interpersonales:
6. Relaciones interpersonales.
7. responsabilidad social
8. Empata

C. Componentes de adaptabilidad:
9. Solucin de problemas
10. Prueba de la realidad.
11. Flexibilidad

D. Componentes de manejo de tensin:
12. Tolerancia a la tensin
13. Control de impulsos

E. Componentes del estado de nimo general:
14. Felicidad
15. Optimismo

SABA QUE

"Es mucho ms importante que se
conozcas as mismo, que darse a
conocer a los dems."









ANLISIS Y
SNTESIS

De estas tres frases celebres, elabore
conclusiones y disee pequeos
carteles y colquelos en lugares
visibles para tenerlos presentes,
realice este ejercicio en clase y que
cada alumno elabore su propio cartel
como frase motivacional de la
semana, luego que estn
practicando y que aprendi de la
actividad.
Hay una fuerza motriz ms poderosa
que el vapor, la electricidad y la
energa atmica: la voluntad. Albert
Einstein.

Intenta no volverte un hombre de
xito, sino volverte un hombre de
valor. Albert Einstein.

Juventud, sabes que la tuya no es la
primera generacin que anhela una
133


Todos ellos, desarrollados apropiadamente, garantizaran a
la persona el xito en las relaciones interpersonales y su
desarrollo profesional lo cual se vera extendido a otras
reas de su vida como la familiar y laboral.

Baron seala que en muchos casos, resulta ms importante
una inteligencia emocional alta que un coeficiente
intelectual alto, porque la persona puede ser capaz de
resolver problemas y enfrentndolos, as como para tomar
importantes decisiones en la vida. Con las palabras de Bar-
On apuesta el xito en su desarrollo emocional
primeramente para encontrar el desarrollo profesional y ser
exitoso (a)
Todo el enfoque de aqu en adelante esta estrechamente
relacionada la inteligencia emocional con el desarrollo
integral.


La educacin emocional y los nios

La educacin emocional se desarrolla mejor durante la
infancia, y es en casa en donde se aprende y se refuerza los
valores la tica la moral y los modales. Adems es la poca
en la cual, la informacin se aprende a travs del ejemplo.

Durante este periodo crtico de aprendizaje, los nios
establecen sus actitudes, pueden considerarse buenos o
malos, hbiles o torpes, felices o infelices, etc. Tambin en
esta etapa, los nios adquieren hbitos emocionales que
coinciden con la visin que tienen de ellos mismos, se
comportan siguiendo ciertas lneas y son tomados por los
adultos como tales.

La mayor parte de modelos de conducta, se aprenden de los
padres y las dems personas que rodean al nio, como el
docente en este caso. Se asegura que la nica manera
efectiva de ensear a un nio es con el ejemplo y
conllevando a un determinado tipo de conducta cuya
duracin depender del tratamiento que se le d. En el cual,
si los padres son maduros e inteligentes emocionalmente, el
nio recibir mensajes positivos que le permitan entender
vida plena de belleza y libertad?
Albert Einstein.






SABA QUE

La auto-imagen es la imagen que
nuestro subconsciente tiene de
nosotros mismos. Esta imagen
manipula nuestra personalidad,
comportamiento y es responsable de
todo lo que somos en este momento.
Lo que pasa a nuestro alrededor, las
experiencias buenas y malas hacen
que mandemos mensajes al
subconsciente, y formen nuestra
auto-imagen.

Es el factor fundamental para que
una persona triunfe o fracase, porque
nosotros somos el resultado de
nuestra imaginacin. Es imposible ir
ms lejos de la imagen que tenemos
de nosotros mismos.












134

las consecuencias de sus conductas y por qu estas son o no
favorables. En caso contrario, si se es inmaduro
emocionalmente probablemente se recurra a mtodos tales
como los gritos o agresiones fsicas para corregirlos.

Los nios se irn formando en la madurez emocional a
medida que los padres la enseen o no, y la practiquen con
ellos, teniendo en cuenta los aspectos anteriormente
mencionados, tales como abrir el corazn, evitar los juegos
de poder (abusar de la autoridad, maltratarlos y manipularlos
a travs del miedo), ser sinceros, evitar el control excesivo
(ser rgido), comprender los temores de los nios y estos se
manifiestan por problemas de inseguridad, alentar los
recursos emocionalmente cultivados, ensearles autodefensa
emocional (decir lo que le gusta o desagrada asertividad) y
ser paciente.

Adems, los padres deben tener siempre presente, que los
nios aprenden poco a poco y que ellos son la principal
fuente de informacin y en peor de los casos de
desinformacin, como suele suceder comnmente, los nios
y los adolescentes aprenden de la calle y no es la mejor
fuente de aprender la informacin adecuada, es all donde
radica la importancia de formarse y educarse para poder
adquirir una mejor madurez emocional que causar gran
impacto en nuestro desarrollo profesional. les permita
transmitir todo ello a sus hijos, habilidades que no slo le
servirn para desenvolverse en la escuela y tener amigos,
sino para toda la vida.


La educacin profesional y emocional representa

Para el docente es una responsabilidad y privilegio
Proporcionar los elementos que aporta la Educacin
profesional y Emocional, como un instrumento de
aplicacin prctica que posibilite el mejor desenvolvimiento
de las tareas del docente en el aula.

Para aplicar en forma preventiva y en la resolucin de
problemticas especficas y candentes de los grupos
escolares, tales como: falta de inters, problemas de










































135

integracin, problemas de violencia, baja tolerancia a la
frustracin.


Para los Alumnos La importancia de manejar sus
emociones es sinnimo de persona exitosa.
Desarrollar el crecimiento social y emocional de los nios y
adolescentes, mejorando aptitudes para la relacin
interpersonal creando auto-aceptacin, autoestima, y auto-
eficacia y teniendo como resultado un buen desarrollo
profesional. Tomando la salud emocional como pilar para la
optimizacin del aprendizaje en general. Existen estudios
recientes de estudiantes con baja estima y por ende
problemas familiares que paralelamente demuestran
problemas de atencin y aprendizaje y al contrario los
estudiantes que demuestran alta auto estima manifiestan
seguridad y plan de vida bien definidos

Est demostrado que todo aprendizaje es posible y ms
efectivo en nios emocionalmente equilibrados. Como as
tambin, que es preferible abordar las dificultades antes que
los problemas salgan a la luz. Es innegable la importancia de
trabajar preventivamente.
Los cambios y los desafos que nos impone la realidad
actual en un mundo poco predecible, hace que para los
nios, crecer hoy en da, sea ms costoso, y ms complejo.



La Educacin Emocional aporta elementos para encontrar
el desarrollo profesional.

En el aspecto disciplinario: porque enfatiza la
responsabilidad de los propios actos pensamientos y
emociones. y la toma de decisiones

Como filosofa moral: porque favorece, la aceptacin
personal disminuyendo por ejemplo la vergenza y la
discriminacin Actualmente y en nuestro pas es muy
frecuente la discriminacin y cambiar este valor social es
bastante difcil es por ello que la nueva reforma educativa
platea un cambio y es encontrar la igualdad en la

SABA QUE

Todos tenemos
alguna imagen
mental de
cmo creemos
que somos.
Esta imagen,
que puede estar
acompaada de
otros
componentes sensoriales, tales como
sonidos y sensaciones fsicas, es
determinante al momento de decidir
cmo enfrentar las situaciones
cotidianas. Si este constructo nos es
funcional, facilitar el activar los
recursos que necesitamos para
sentirnos bien y tomar buenas
decisiones.



















136

desigualdad y trabajar este eje como trasversal.

En el aspecto acadmico: porque favorece la formacin del
pensamiento cientfico, objetivo, realista y til para la
vida.

En las relaciones sociales: porque mejora la capacidad
personal y grupal en el respeto a los derechos propios y
ajenos, el manejo eficaz de las relaciones sociales y la
resolucin de problemas .desde todos los aspectos que lo
miremos podemos observar que las relaciones
interpersonales son y sern el xito anticipado de las cosas y
proyectos que queramos realizar.

"Evitar descalificar lo que el nio siente y expresa, que se
sienta comprendido es indispensable para ayudarlo a pensar
de modo funcional."

Alguna observaciones de tomar en cuenta:

1. Detectar si hay PENSAMIENTOS EXTREMISTAS
("todo o nada" , "siempre y nunca")
2. Detectar INFERENCIAS (suposiciones y/o
atribuciones).
3. Detectar DEMANDAS (El debe, yo debo, el mundo
debe).
4. Detectar CONDENAS GLOBALES (a los otros, a m
mismo, al mundo)
5. Detectar TREMENDIZACION (es terrible, me voy a
morir).
6. Detectar NO SOPORTITIS (necesito si o si... es
insoportable "baja tolerancia a la frustracin")

En nuestra aulas encontraremos estudiantes con algunos de
estos sentimientos que no apoyan el desarrollo integral,
debemos conocerlas y saber cmo abordarlas para apoyar
su bienestar integral.

Pensamientos Extremistas: (Cuando sean detectadas
podrn ayudarse con la siguientes preguntas:

a. "Debo tener "todo" lo que quiero"



PORTAFOLIO

Agregue a su portafolio los talleres
de Educacin emocional para nios.

































137

Qu pasara si "todo" el mundo hiciera y/o tuviera
"todo" lo que quiere?
Cmo se sentira si otros pensaran igual y quisieran
tener su casa, sus cosas "todo" lo que usted tienes, o
desea?
Qu cree que ocurrira si tuviera una heladera en su
casa? Tendra el mismo entusiasmo que tienes
cuando sale a tomar helados de vez en cuando?

Inferencias: (Cuando sean detectadas podrn ayudarse con
las siguientes preguntas):

a. "Seguro que lo hizo a propsito"
Puede ser que adivine cuales fueron las intenciones,
los sentimientos o los pensamientos de su
compaero, amigo, maestro, etc.?
Es posible que pueda adivinar lo que otros piensan
o sienten, o desean hacerte etc.?
Puede ser que haya algn error en esta forma de
pensar?
Puede ser que no sea 100% cierto lo que estas
pensando?
Podras considerar la posibilidad de que esta vez no
tengas la razn?

Ya que estos pensamientos son suposiciones, no sera bueno
averiguar si lo que piensa es cierto, preguntando (a su
compaero, maestro, etc.)


Demandas: (Cuando sean detectadas podrn ayudarse con
las siguientes preguntas):

a. "Debo estar siempre entretenido"
Si todo lo que hace debe ser divertido, entonces
dejara de baarse? Dejara de ir al mdico porque no
es divertido? Si no hace estas cosas porque no son
divertidas... dejara de estar sano y no podra
divertirse!

b. "No debo cometer errores"
Si fuera as, sacara 10 en todas las pruebas. Porque













PORTAFOLIO

Se sugiere del diseo de los talleres
sean de diferente grado, agrguelos a
su portafolio, recuerde que su
portafolio debe ser un libro de
consulta.




















138

si es cierto que no debes cometer errores, no los
cometeras.
Un error borra todas las cosas buenas que hace?
Conoce personas que no cometan errores?
Para qu cree que le puede servir cometer errores?
Conoce algn bebe que haya salido del estomago de
su mama caminando?
(Conectar con el pensamiento errneo de creer que
uno debe saberlo todo, y por eso no debe
equivocarse)

Condena Global: (Cuando sean detectadas podrn ayudarse
con las siguientes preguntas):
a. "El es muy malo porque no me invito a la fiesta"
Las personas son malas, o se comportan de la
manera que a usted no le gusta?,
Si un alumno se comporta de la manera que no le
gusta, significa que:
* Es mala, o solo es que tuvo una mala actitud?
* Siempre hizo todo mal?
* Puede ser que haya hecho algo bien?
* Existe alguien que no haga "nada" bien?


Tremendizacion y No- Soportitis: (Cuando sean
detectadas podrn ayudarse con las siguientes
preguntas):Actualmente esto es muy comn observarlo en la
aula:

a. "Es terrible, insoportable si no me aceptan en el grupo"
(primero refutar la inferencia, luego de ser cierto que no
es aceptado por el grupo, relativizar el tremendismo)
De 0% a 100%, cuan terrible es esto que le est
ocurriendo?
Cun terribles es que le digan un sobre nombre en el
aula de 0% a 100%
Si ocurriera un terremoto y se desplomara su casa,
de 0% a 100%
Cun terrible seria?
Que un grupo no lo acepte dice algo de usted?
Dice algo de ellos?
Est seguro que este grupo se ajusta a su










































139

personalidad o su estilo?
Puede ser que otros grupos lo acepten?
Qu cree de las personas que sufren adversidades
mayores a las que usted cree se puede soportar? Son
seres de otro planeta?, o simplemente las personas
estn preparadas para soportar terribles catstrofes y
perdidas.
Ahora: de 0% a 100% cun terrible es que el grupo
no lo acepte?

La Educacin Emocional permite adquirir una mayor
conciencia de las emociones y los pensamientos y la forma
en que ambos se relacionan. y bsicamente de no perder y
salirse de la realidad tan fcilmente y ponerse en la postura
de ser muy vulnerable.

Al conocer los pensamientos y las emociones, podemos
arribar a las creencias internas que condicionan la repuesta
conductual de la persona. Es decir se responde de acuerdo a
al cmo se vive y que quiere de la vida.

Considerando lo dicho, propongo trabajar en forma de
talleres, cuatro ejes centrales: a continuacin un ejemplo de
cmo desarrollarlo. Usted debe contextualizarlo y hacerle
mejoras a sus talleres, elabrelos por medio de
competencias.

Desarrollo Personal: Auto-aceptacin
Desarrollo Emotivo: Emociones
Desarrollo Cognitivo y Conductual: Creencias y
Conductas
Desarrollo Social: Relaciones interpersonales y resolucin
de problemas.
Desarrollo profesional: Cmo se ven en el futuro

El abordaje de estos ejes permitir a cada nio explorar y
reconocer sus pensamientos, emociones, conductas y sus
proyectos de vida Es una maravillosa manera de encauzar a
los estudiantes a que aprendan a realizar peridicamente su
forma de actuar y sentir y visualizarse como profesin y
como poder mejorarlo.













ANLISIS Y
SNTESIS

Disee 3 estrategias para motivar a
sus alumnos de tercero primaria y la
misma debe contener:

La importancia de aprender a tener
auto-conciencia y auto imagen y
conocerse a si mismo.


















140

Facilitando de esta manera, descubrir los efectos que
produce su comportamiento tanto en el rea personal, como
en la interaccin social (compaeros, docentes, personal en
general, entorno familiar) posibilitando el propio
crecimiento.

Crecimiento que ayudar a la resolucin de problemas, a la
toma de decisiones, y en las relaciones interpersonales.

Objetivo General (De los talleres)
Motivar y hacer un reconocimiento de las propias
emociones y las de otros.
Reconocimiento de los pensamientos.
Control y modificacin de las creencias y conductas
disfuncionales.
Auto-aceptacin.
Desarrollo de habilidades interpersonales.

Propsitos Especficos (De los talleres)
Disear sus competencias

Desarrollo Personal
Brindar elementos para elaborar el auto-concepto y la
auto-aceptacin.
Reforzar la idea de que todos somos diferentes y nicos.
llevarlo a la prctica

Desarrollo Emotivo
Mejorar el reconocimiento y la designacin de las
propias emociones.
Proporcionar elementos para entender las causas de las
emociones. (Que listen )
Mejorar el control del enojo.(listar)
Ampliar la capacidad para expresar adecuadamente el
enojo sin pelear. Como llegar al autocontrol
Disminuir el comportamiento agresivo, bromas etc. que
provocan distraccin en clase.
Aumentar las emociones positivas sobre ellos y los
dems. y resaltar la importancia de ser una persona
positiva y con buena autoestima.
Disminuir el comportamiento auto-destructivo.
Disminuir la ansiedad social que provoca reacciones


















ENLACE
Este video le ayudar a reflexionar, o
bien puede utilizarlo en algunas de
sus clases.
http://www.youtube.com/watch?v=P
pnqb1nDIEc&feature=results_video
&playnext=1&list=PL3D7D00B8F8
8A77CC














141

defensivas.


Desarrollo Cognitivo Conductual

Aumentar la capacidad de la concentracin y la
atencin en clase y en general. bsicamente lo podemos
obtener de la apropiacin de conocimientos por medio
de su participacin directa activa. Y consiente.
Reconocer las consecuencias de las propias decisiones y
acciones, producto del autocontrol.
Mejorar el rendimiento escolar
Conocer la relacin entre pensamientos, emociones y
reacciones.
Aumentar la conciencia de responsabilidad de las
propias acciones..


Desarrollo Social

Mejorar la capacidad para entender el punto de vista del
compaero y los docentes.es decir reconocer que no
somos iguales
Apreciar como las personas sienten diferente ante las
mismas situaciones. El respeto a las diferencias
individuales.
Aumentar la sensibilidad para percibir los sentimientos
de los otros. Colocarse en los zapatos de los dems.
Mejorar la capacidad de escuchar.
Abordar los conflictos para llegar a la negociacin de
los desacuerdos buscando soluciones. Es decir la
capacidad de negociacin es importante.
Saber escuchar y plantear preguntas.
Propiciar la actitud amistosa
Invitar a la cooperacin, a la ayuda y la actitud de
compartir.
Facilitar una actitud ms democrtica en el trato con los
otros.
Y cerraremos con el Desarrollo profesional









SABA QUE

El requisito del xito es la prontitud
en las decisiones.






























142


DESARROLLO PROFESIONAL

Consideramos oportuno que si bien el docente debe
constantemente estar actualizndose y preocupndose por
su propio desarrollo profesional es importante que a
temprana edad los docentes deben de despertar el inters en
los estudiantes de que estn preparndose para ser
excelentes profesionales y que se inicia desde elaborar bien
las tareas que se asignan etc.

Los docentes por su parte, deben ser consientes de estar
preparndose constantemente para brindar lo mejor y
actualizar el aprendizaje, esta unidad es muy enriquecedora
porque pone en la posicin de reflexin al docente para que
en su actuar en el aula sea de orientador de tutor y de
facilitador de todo proceso educativo.

Facilitar aspectos que apoyen a su desarrollo
Proporcionar elementos que persigan el desarrollo
profesional
Capacidad para prepararse desde pequeos.


METODOLOGA DE TRABAJO

Los talleres deben contar con actividades que
consisten en juegos y ejercicios acordes a la edad. Con
tiempo establecido, previsto una vez por semana.
Para lograr las competencias propuestas se prevn:
Actividades escritas, y plsticas
Juegos de simulacin
Actuacin de roles
Elaboracin de cuentos e historias
Reflexiones grupales

a. Evaluacin Final.
b. Considerar que ejes necesitan ser reforzados colocarlos y
trabajar claramente en ellos.

Ahora es de vital importancia establecer Cmo surge la
conciencia de uno mismo?














TRABAJO EN
EQUIPO

Realicen un mapeo de que rutas son
las ms comunes en donde
encontramos ms bloqueos de los
estudiantes en todas las reas del ser
humano, es decir el cognitivo el
afectivo y el psicomotor. Y
planifique por rea con sus
respectivos contenidos, actividades y
evidencias de logro.














143


La auto-conciencia incluye un proceso racional, objetivo
que se manifiesta en una actitud no afectiva hacia la
persona. Tambin la situacin social donde la persona est
inmersa influye el proceso. En la medida en que el individuo
puede reflexionar objetivamente, en esa medida, se
objetiviza.

El contenido social de esta objetivizacin es la capacidad de
la persona de verse a s mismo desde los diferentes puntos
de vista de los miembros del grupo o desde un punto de
vista generalizado del grupo al que pertenece. Realmente no
estamos acostumbrados a realizar este tipo de ejercicios y
tener conciencia de que porcentaje de bienestar represento
para los dems.

La caracterstica ms importante de la explicacin anterior
es el reconocimiento de Mead de las habilidades reflexivas
es decir, la capacidad del individuo de ser propio objetivo de
conocimiento. Y es verdaderamente interesante lograr en
todos los estudiantes esta reflexin personal. Estas
habilidades son posibles gracias a que se percibe como parte
de un todo social: su grupo. Entonces, la auto-conciencia o
la conciencia de s mismo no puede surgir en aislamiento, no
es concebible en un vaco social.

La autoconciencia, pues, es posible tanto porque el
individuo se experimenta como el destino de las reflexiones
(de los otros hacia l como por la conciencia del individuo
de que " parte de un todo social constituido por otros
individuos que tambin son parte y todo.

La explicacin de la auto-conciencia responde claramente a
la cuarta tesis del Holismo I de Phillips (1976): "Las partes
no pueden ser entendidas si son consideradas aisladamente
(por separado) del todo". En trminos de la explicacin de
Mead: la auto-conciencia no puede ser concebida por
separado, independientemente, de grupo (del todo). Ms
especficamente, la auto-conciencia no puede ser entendida
aisladamente del grupo social: "es posible concebir el
surgimiento de un autodidacta" fuera de la experiencia
social" (Mead, 1934 p--204).









































144


CONOCERSE A S MISMO O AUTOIMAGEN

Se refiere al conjunto de lo que la persona siente, piensa,
quiere, espera, teme... acerca de s mismo. Es un sistema de
valoracin de uno mismo, donde el elemento que no encaja,
no es admitido.

Es un sistema o conjunto bien estructurado de valoraciones
acerca de uno mismo; cada valoracin es pieza de ese
sistema; cada valoracin encaja en las otras, hasta formar un
sistema o cuerpo y las valoraciones que no encajan, quedan
excluidas.

Pensemos, como docentes en el fracaso en matemtica
mucho de este fracaso se debe a la forma y manera de
comunicarla con los alumnos. Es difcil que entre en su
autoimagen una experiencia de triunfo, las experiencias de
fracaso encajan entre si y se dan vida unas a otras, de modo
que es casi imposible aceptar una experiencia de xito. Igual
sucede con el hecho que se sienta feo, marginado o intil,
todas estas personas tienen un poder maravilloso de ver y
hasta de imaginar lo que va en la lnea de sus sufrimientos,
pero son ciegos para las experiencias contrarias.

Se forma a partir de las experiencias vividas en el hogar,
especialmente con las personas significativas, o sea, aquellas
de las que vienen premios y castigos.

La autoimagen hace que nos desempeemos en la vida real
tal como creemos que somos, en nuestra autoimagen. De tal
modo que acabamos experimentando eso mismo que
creemos de nosotros, hasta sentir que eso, es la verdad
indiscutible de nosotros.


Poseer un yo del que no tenga que avergonzarte.
Poseer un yo que corresponda a la realidad
Encontrarse aceptable para s mismo.
Poseer una autoestima grande.
Poseer un ser ntimo en que poder creer.

IDEA


De acuerdo al pensamiento
Las cadenas de la esclavitud
solamente atan las manos: es la
mente lo que hace al hombre libre o
esclavo

Pedir a sus alumnos que realicen
dibujos de lo que entendieron, el
docente debe al inicio de la actividad
mencionar el propsito de la misma y
luego abrir una galera de arte y
exponer todos los trabajos.






SABA QUE

Los valores son actitudes del querer
del hombre, de la voluntad,
iluminada por la inteligencia.













145


Qu es la imagen de s mismo?

Es la opinin de como creemos que los dems nos ven. Se
afirma que si deseamos saber realmente de nosotros mismos,
debemos preguntarle a los dems sobre que opinas de
nosotros La imagen de s mismo y la autoestima se
relacionan porque si tenemos una imagen saludable de
nosotros mismos nuestra autoestima ser alta.

Fundamentalmente la imagen de s mismo se forma a travs
de lo que los dems nos dijeron acerca de nosotros mismos,
las conclusiones que sacamos sobre lo que nos dijeron y
quienes somos realmente, como por ejemplo:

Cuando somos pequeos nuestros padres, maestros,
personas de autoridad y amigos dicen algo sobre nosotros
con respecto a nuestra imagen. Por ejemplo: "Eres igual
que tu padre", "eres muy bajo" y otros comentarios.

De acuerdo a estos comentarios nosotros sacamos
conclusiones: Si soy muy bajo nunca voy a poder jugar
basquetbol".

Mi ser real dice: en realidad no soy ni muy bajo ni muy
alto, solamente cuando me comparo con las expectativas
y creencias de las dems personas.

La imagen de s mismo y la
autoestima se relacionan porque
si tenemos una imagen saludable
de nosotros mismos nuestra
autoestima ser alta.
Fundamentalmente la imagen de
s mismo se forma a travs de lo que los dems nos dijeron
acerca de nosotros mismos, las conclusiones que sacamos
sobre lo que nos dijeron y quienes somos realmente.


MOTIVACIN

La motivacin est constituida por todos los factores





146

capaces de provocar, mantener y dirigir la conducta hacia un
objetivo.

Hoy en da es un elemento importante en el quehacer diario
docente por lo que se requiere conocerlo, y ms que ello,
dominarlo, slo as la escuela estar en condiciones de
formar una cultura slida y confiable.

En el ejemplo del hambre, evidentemente tenemos una
motivacin, puesto que ste provoca la conducta que
consiste en ir a buscar alimento y, adems, la mantiene; es
decir, cuanta ms hambre tengamos, ms directamente nos
encaminaremos al satis factor adecuado. Si tenemos hambre
vamos al alimento; es decir, la motivacin nos dirige para
satisfacer la necesidad.

La motivacin tambin es considerada como el impulso y la
energa intangible que conduce a una persona a elegir y
realizar una accin entre aquellas alternativas que se
presentan en una determinada situacin. En efecto, la
motivacin est relacionada con el impulso, porque ste
provee eficacia al esfuerzo colectivo orientado a conseguir
las competencias de la institucin educativa.

El impulso ms intenso es la supervivencia en estado puro
cuando se lucha por la vida, por ejemplo situaciones en
donde corre peligro nuestra vida, por situaciones a veces
muy sencillas, ejemplo un trago de agua mal tomado nos
puede ahogar y podramos realizar una gran lista de
situaciones de supervivencia.
Seguido por las motivaciones que derivan de la satisfaccin
de las necesidades primarias y secundarias (hambre, sed,
abrigo, sexo, seguridad, proteccin. etc.).


Motivacin y Conducta Cuanta relacin existe realmente
y como se fusionan.

La relacin motivacin-conducta, es importante partir de
algunas posiciones tericas que presuponen la existencia de
ciertas leyes o principios basados en la acumulacin de
observaciones empricas.
147


Segn Chiavenato, existen tres premisas que explican la
naturaleza de la conducta humana. Estas son:
a. El comportamiento es causado. Es decir, existe una causa
interna o externa que origina el comportamiento humano,
producto de la influencia de la herencia y del medio
ambiente.

b. El comportamiento es motivado. Los impulsos, deseos,
necesidades o tendencias, son los motivos del
comportamiento.

c. El comportamiento est orientado hacia objetivos. Existe
una finalidad en todo comportamiento humano, dado que
hay una causa que lo genera. La conducta siempre est
dirigida hacia algn objetivo.


El ciclo motivacional

La motivacin como un proceso para satisfacer necesidades,
surge lo que se denomina el ciclo motivacional, cuyas etapas
son las siguientes:

a. Necesidad. Esta necesidad (insatisfecha an), provoca
un estado de tensin.

b. Estado de tensin. La tensin produce un impulso que
da lugar a un comportamiento o accin.

c. Comportamiento. El comportamiento, al activarse, se
dirige a satisfacer dicha necesidad. Alcanza el objetivo
satisfactoriamente.

d. Homeostasis. Es decir, en cierto momento el organismo
humano permanece en estado de equilibrio.

e. Estmulo. Es cuando aparece un estmulo y genera una
necesidad.

f. Satisfaccin. Si se satisface la necesidad, el organismo
retorna a su estado de equilibrio, hasta que otro
148

estimulo se presente. Toda satisfaccin es bsicamente
una liberacin de tensin que permite el retorno al
equilibrio homeosttico anterior.

Sin embargo, para redondear el concepto bsico, cabe
sealar que cuando una necesidad no es satisfecha dentro de
un tiempo razonable, puede llevar a ciertas reacciones como
las siguientes:

a. Desorganizacin del comportamiento (conducta ilgica
y sin explicacin aparente).

b. Agresividad (fsica, verbal, etc.)

Lo que se encuentra con ms frecuencia en las escuelas es
que, cuando las rutas que conducen a las competencias de
los estudiantes estn bloqueadas, ellos normalmente se
rinden. Bsicamente porque no poseen el conocimiento de
cmo lograrlas La moral decae, se renen con sus amigos u
optan por conductas impropias, como forma de reaccionar
ante la frustracin.


Motivacin y habilidades sociales

Se debe reconocer que algunas conductas son totalmente
aprendidas; precisamente, la sociedad va moldeando en
parte la personalidad. De acuerdo a las interacciones que
mantengamos y otras las Nacemos con un bagaje instintivo,
con un equipo orgnico; pero, la cultura va moldeando
nuestro comportamiento y creando nuestras necesidades.

Las normas morales, las leyes, las costumbres, las ideologas
y la religin, influyen tambin sobre la conducta humana y
esas influencias quedan expresadas de distintas maneras no
dejemos de mencionar que la cultura sus costumbres
tradiciones y la actual tecnologa ha venido a modificar
muchos aspectos que han revolucionado la conducta del
humano. En cualquiera de tales casos, esas influencias
sociales externas se combinan con las capacidades internas
de la persona y contribuyen a que se integre la personalidad
del estudiante.
149


Sucede que lo que un estudiante considera como una
recompensa importante, otro estudiante, podra considerarlo
como intil. Y esto se debe a muchos factores uno podra ser
la escala de valores que se manejo, la autoestima que posee,
el grado de conocimiento que maneja la persona, las
influencia externa e internas , es decir el entorno Por
ejemplo, un vaso con agua probablemente sera ms
motivador para una persona que ha estado muchas horas
caminando en un desierto con mucho calor, que para alguien
que tom tres bebidas fras en el mismo desierto e inclusive
tener una recompensa que sea importante para los
individuos no es garanta de que los vaya a motivar. La
razn es que la recompensa en s no motivar a la persona a
menos que sienta que el esfuerzo desplegado le llevar a
obtener esa recompensa. Las personas difieren en la forma
en que aprovechan sus oportunidades para tener xito en
diferentes trabajos. Por ello se podr ver que una tarea que
un estudiante podra considerar que le producir
recompensas, quiz sea vista por otra como imposible.

El mecanismo por el cual la sociedad moldea a las personas
a comportarse de una determinada manera, se da de la
siguiente manera:

1. El estmulo se activa.

2. La sociedad, por intermedio de un miembro con mayor
jerarqua (padre, jefe, sacerdote, pastores etc.), trata de
ensear, juzga el comportamiento y decide si ste es
adecuado o no.

3. La recompensa (incentivo o premio) se otorga de ser
positivo. Si se juzga inadecuado, proporciona una
sancin (castigo).

4. La recompensa aumenta la probabilidad de que en el
futuro, ante estmulos semejantes, se repita la respuesta
prefijada. Cada vez que esto sucede ocurre un refuerzo
y, por tanto, aumentan las probabilidades de la
ocurrencia de la conducta deseada. Una vez instaurada
esa conducta se dice que ha habido aprendizaje.
150


5. El castigo es menos efectivo; disminuye la probabilidad
de que se repita ese comportamiento ante estmulos
semejantes.

6. El aprendizaje consiste en adquirir nuevos tipos actuales
o potenciales de conducta. Este esquema no slo es
vlido para ensear normas sociales sino, adems,
cualquier tipo de materia. Una vez que se ha aprendido
algo, esto pasa a formar parte de nuestro repertorio
conductual

La motivacin es un factor que debe interesar a todo docente
porque la podemos definir como la fuerza que nos mueve a
realizar cualquier actividad, se debe de dar en todo el
proceso de aprendizaje y que deber estar consciente de la
necesidad de establecer sistemas de acuerdo a la realidad de
su entorno y, al hacer esto, deber tomar en cuenta que la
motivacin es un factor determinante en el establecimiento
para poder entender las motivaciones en todos estos casos,
es importante desarrollar investigacin-accin del campo
motivacional.

Para mantener tal grado de compromiso y esfuerzo, las
instituciones educativas, tienen que valorar adecuadamente
la cooperacin de sus alumnos, el inters que prestan
estableciendo mecanismos que permitan disponer de una
fuerza de trabajo suficientemente motivada para un
desempeo eficiente y eficaz, que conduzca al logro de las
competencias de la institucin y al mismo tiempo se logre
satisfacer las expectativas y aspiraciones de sus integrantes.

En resumen, el estudio de la motivacin y su influencia en el
mbito educativo, no es otra cosa que el intento de
averiguar, desde el punto de vista de la psicologa, a qu
obedecen todas esas necesidades, deseos y actividades
dentro de la escuela, es decir, investiga la explicacin de las
propias acciones humanas y su entorno educativo:
Realmente interesante porque est reconociendo a la persona
como una unidad psicobiosocial Qu es lo que motiva a
alguien a hacer algo? Cules son los determinantes que
incitan? Cuando se produce un comportamiento
151

extraordinario de algn estudiante siempre nos parece
sospechoso. Frecuentemente intentamos explicar el patrn
diferente haciendo referencia a los motivos.

Es importante establecer las fuerzas y energas que
debemos cultivar para cada da ser mejor persona tanto
estudiante como docente, hacer las cosas de manera correcta
nos da satisfacciones a corto mediano y largo plazo por lo
que tambin debemos poseer principios y valores,
recordemos un poco sobre los temas.































152



Valores y Principios

Valores y Principios

En toda formacin es necesario tener principios y valores,
especialmente si se es docente, y en este siglo XXI, ms aun
en donde la juventud ha demostrado el desinters por los
valores, la moral, tica y dems Los docentes somos en
gran parte responsables y nos coloca tambin en una
posicin privilegiada al hacerlo.

La formacin de otras personas, es un gran reto y
compromiso moral, por tanto repasaremos brevemente
algunas definiciones para orientar nuestro aprendizaje de
desarrollo personal e investigacin-accin y la forma ms
adecuada de cmo fusionar estos dos importantes temas
como uno solo.

Qu es un principio?

Es importante encontrar criterios de carcter general a los
que podamos contar, no slo en situaciones de conflicto,
sino que ofrezcan una orientacin al proyecto global de
nuestras vidas. Los principios pueden parecer casi evidentes;
pero son de extraordinaria importancia por sus
consecuencias prcticas y por sus conclusiones.

Entendemos por principio una afirmacin fundamental de
la que se derivan una serie de consecuencias o conclusiones.
No son algo aadido a la persona, como cualquier
calificativo, sino que fluyen como atributos de su misma
realidad y se fundamentan en su n
aturaleza. Los principios se caracterizan por lo absoluto de
sus exigencias, la universalidad de su validez y la
inmutabilidad de su contenido. (Garca de Alba, Juan
Manuel: tica Profesional, Pgs. 179-180)

SABA QUE


En toda accin e intencin, en todo
fin y en todo medio, trate siempre a
cada uno a usted mismo y a los
dems- con el respeto que le
corresponde por su dignidad y valor
como persona



TRABAJO EN
EQUIPO

De acuerdo a la Regla de Oro:
trate a los otros tal como querra
que ellos lo trataran a usted.

Realice en clase reglas de oro,
diseado por los mismos alumnos y
deben ponerlos en prctica por una
semana, despus hacer una puesta en
comn para sacar conclusiones y
aprendizajes significativos.



153

A continuacin veremos algunos principios que se aplican
al 100% al quehacer del maestro


Principio de humanizacin Somos Humanistas de
corazn

Llamamos principio de humanizacin al dinamismo que
mueve al ser humano a crecer en conciencia, libertad,
responsabilidad, sentido social y a realizar y promover los
valores humanos. El principio de humanizacin lo podemos
enunciar as: todo hombre est llamado a hacerse cada vez
ms humano. Este principio se traduce ms en un proyecto
de crecimiento que en un conjunto de normas.. Este
principio habla del ser humano abierto a todos los valores y
a los cambios necesarios, lo ubica en un horizonte sin
lmites; fundamenta y compendia los derechos humanos, por
cuanto la persona tiene el derecho y la obligacin de
desarrollarse en todos los campos.

El principio de humanizacin corresponde al contenido de lo
que se ha entendido tambin como ley natural. Es decir por
naturaleza somos humanos pero todos apreciamos esa
condicin
Hablamos de principio, y no de ley, porque no se trata de un
mandato explcito que proceda formalmente de un legislado
aunque su origen sea Dios. Lo llamamos de humanizacin
para sealar el carcter total y dinmico de la persona en
contraste con las leyes fsicas. La realidad vinculante, la
fuente de obligacin (del deber), o la ley natural ms fuerte
y clara para el hombre es el hombre mismo; por lo que el
principio de humanizacin es expresin de la realidad del
humano.

Es en realidad lo que nos diferencia de otros seres vivos.

Va contra este principio de humanizacin aquel que se niega
a crecer o que impide el crecimiento de los dems.
Especialmente cuando se trata de lo que hace al hombre ms
humano. Para entender a la persona en trminos humanos no
debemos considerarlo como un problema de fsica, qumica
o biologa, ni siquiera en trminos sociales, econmicos o








PRCTICA

Realice un ejercicio sobre los
siguientes principios:

Principios de No-malevolencia y de
Benevolencia:

En todas y en cada una de sus
acciones, evite daar a los otros y
procura siempre el bienestar de los
dems.

Con ejercicios sencillos aplicar por
semana cada principio, tomar en
cuenta las acciones de la vida
cotidiana.














154

polticos, sino en la raz de esas manifestaciones, en su
llamamiento (dinamismo) a ser ms, cualitativamente, de
cuanto es. Se opone a este principio quien no obra bien, o
supone que su accin no lo modifica. (Garca de Alba, Juan
Manuel: tica Profesional, Pgs. 180-181)

En sentido tico o moral llamamos principio a aquel juicio
prctico que deriva inmediatamente de la aceptacin de un
valor. Del valor ms bsico (el valor de toda vida humana,
de todo ser humano, es decir, su dignidad humana), se
deriva el principio primero y fundamental en el que se basan
todos los dems: la actitud de respeto que merece por el
mero hecho de pertenecer a la especie humana, es decir, por
su dignidad humana.

Y valores qu son?

Primeramente todos tenemos una escala de los valores
diferente y que lo hace as, son factores de cultura,
costumbres y tradiciones que modifican la forma de
enfrentar cada situacin Por valores entendemos nuestras
impresiones, reacciones y juicios, con lo cual convertimos el
deber en un fruto de nuestra voluntad o de nuestras
decisiones.

En tica, el positivismo y el empirismo afirman que bueno y
malo son decisiones meramente irracionales o puro objeto
de impresiones o reacciones, o sea, del campo emocional.

Sin embargo, el propio conocimiento y la apertura natural a
los dems nos permite reconocer en ellos y en nosotros el
poder de la inteligencia y la grandeza de la libertad. Con su
inteligencia, el humano es capaz de trascenderse y de
trascender el mundo en que vive y del que forma parte, es
capaz de contemplarse a s mismo y de contemplar el mundo
como objetos. Por otro lado, el corazn humano posee
deseos insaciables de amor y de felicidad que le llevan a
volcarse - con mayor o menor acierto- en personas. Todo
ello es algo innato que forma parte de su mismo ser y
siempre le acompaa, aunque a veces se halle escondido por
la enfermedad o la inconsciencia.







ENLACE

Este enlace le proporcionar
muchas ideas para nios de pre-
primaria y primaria

Cuentos clasificados por valores y
principios, esta herramienta es muy
valiosa visite la siguiente direccin
http://cuentosparadormir.com/
conzcala y utilice con sus alumnos
aprendiendo de manera divertida y
aplicando los valores en la vida
cotidiana.




















155


En resumen: a la vez que forma parte del mundo, el humano
lo trasciende y muestra una singular capacidad - por su
inteligencia y por su libertad - de dominarlo. Y se siente
impulsado a la accin con esta finalidad. Podemos aceptar
por tanto que el valor del ser humano es de un orden
superior con respecto al de los dems seres del cosmos. Y a
ese valor lo denominamos "dignidad humana".

La dignidad propia del humano es un valor singular que
fcilmente puede reconocerse. Lo podemos descubrir en
nosotros o podemos verlo en los dems. Pero ni podemos
otorgarlo ni est en nuestra mano retirrselo a alguien. Es
algo que nos viene dado. Es anterior a nuestra voluntad y
reclama de nosotros una actitud proporcionada, adecuada:
reconocerlo y aceptarlo como un valor supremo (actitud de
respeto) o bien ignorarlo o rechazarlo.


PRINCIPIOS DERIVADOS DE LA DIGNIDAD
HUMANA

La primera actitud que sugiere la consideracin de la
dignidad de todo ser humano es la de respeto y rechazo de
toda manipulacin: frente a l no podemos comportarnos
como nos conducimos ante un objeto, como si se tratara de
una "cosa", como un medio para lograr nuestros fines
personales.


Principio de Respeto

Todo ser humano tiene dignidad y valor inherentes, solo por
su condicin bsica de ser humano. El valor de los seres
humanos difiere del que poseen los objetos que usamos. Las
cosas tienen un valor de intercambio. Son reemplazables.

Los seres humanos, en cambio, tienen valor ilimitado puesto
que, como sujetos dotados de identidad y capaces de elegir,
son nicos e irreemplazables.

El respeto al que se refiere este principio no es la misma


IDEA

Realice una maana del prjimo, o
del amigo, la idea principal es el
rescate del respeto y la dignidad
humana, se pueden realizar varias
actividades donde los alumnos
puedan expresar sus cambios de
actitud. Deles la oportunidad de que
se expresen y construyan su propio
aprendizaje.










SABA QUE

Si tratas a los dems como le
gustara ser tratado, pocos valores
seran necesarios










156

cosa que se significa cuando uno dice Ciertamente yo
respeto a esta persona, o Tienes que hacerte merecedor
de mi respeto. Estas son formas especiales de respeto,
similares a la admiracin. El principio de respeto supone un
respeto general que se debe a todas las personas.

Dado que los seres humanos son libres, en el sentido de que
son capaces de efectuar elecciones, deben ser tratados como
fines, y no nicamente como meros medios. En otras
palabras: las personas no deben ser utilizados y tratados
como objetos. Las cosas pueden manipularse y usarse, pero
la capacidad de elegir propia de un ser humano debe ser
respetada.

Un criterio fcil que puede usarse para determinar si uno
est tratando a alguien con respeto consiste en considerar si
la accin que va a realizar es reversible. Es decir: querra
que alguien le hiciera a usted la misma cosa que usted va a
hacer a otro?


Otros principios

El respeto es un concepto rico en contenido. Contiene la
esencia de lo que se refiere a la vida moral. Sin embargo, la
idea es tan amplia que en ocasiones es difcil saber cmo
puede aplicarse a un caso particular. Por eso, resulta de
ayuda derivar del principio de respeto otros principios
menos bsicos.


Principio de doble efecto

Busca primero el efecto beneficioso. Dando por supuesto
que tanto en su actuacin como en su intencin trata a la
gente con respeto, asegrese de que no son previsibles
efectos secundarios malos desproporcionados respecto al
bien que se sigue del efecto principal

El principio de respeto no se aplica slo a los otros, sino
tambin a uno mismo. As, para un profesional, por ejemplo,
respetarse a uno mismo significa obrar con integridad.




PRCTICA

De acuerdo al ejemplo en qu
orden de importancia colocara los
siguientes cuatros valores y por qu?,
coloque sus respuestas en su
portafolio.
Salud
Dignidad,
Honestidad,
Amistad










Solidaridad

Educacin

















157



Principio de Integridad

Comprtese en todo momento con la honestidad de un
autntico profesional, tomando todas sus decisiones con el
respeto que se debes a s mismo, de tal modo que le haga as
merecedor de vivir con plenitud su profesin.

Ser profesional no es nicamente ejercer una profesin sino
que implica realizarlo con profesionalidad, es decir: con
conocimiento profundo del arte, con absoluta lealtad a las
normas deontolgicas y buscando el servicio a las personas
y a la sociedad por encima de los intereses egostas.

Otros principios bsicos a tener presentes son los de justicia
y utilidad.


Principio de Justicia

Trate a los otros tal como les corresponde como seres
humanos; sea justo, tratando a las personas de forma igual.
Es decir: tratando a cada uno de forma similar en
circunstancias similares.

La idea principal del principio de justicia es la de tratar a las
personas de forma apropiada. Esto puede expresarse de
diversas maneras ya que la justicia tiene diversos aspectos.
Estos aspectos incluyen la justicia substantiva, distributiva,
conmutativa, procesal y retributiva.


Principio de Utilidad

Dando por supuesto que tanto en su actuacin como en su
intencin trata a los estudiantes con respeto, elija siempre
aquella actuacin que produzca el mayor beneficio para el
mayor nmero de personas.

El principio de utilidad pone nfasis en las consecuencias de
la accin. Sin embargo, supone que ha actuado con respeto

PORTAFOLIO


Disee una planificacin mensual
para nios de quinto primaria,
tomando en cuenta la perdida de los
valores y principios ms comunes en
nuestros nios.

Previo al diagnstico realizado.

Consulte el CNB.



























158

a las personas. Si tiene que elegir entre dos acciones
moralmente permisibles, elija aquella que tiene mejor
resultado para ms estudiantes.

Ahora revisemos que son los valores?

Valores

Los valores son convicciones profundas de los seres
humanos que determinan su manera de ser y orientan su
conducta. La solidaridad frente a la indiferencia, la justicia
frente al abuso, el amor frente al odio.

Los valores involucran nuestros sentimientos y emociones.
Cuando valoramos la paz, nos molesta y nos hiere la guerra.
Cuando valoramos la libertad nos enoja y lacera la
esclavitud. Cuando valoramos el amor y lastima el odio.

Valores, actitudes y conducta estn relacionados. Los
valores son creencias o convicciones de que algo es
preferible y digno de aprecio. Una actitud es una disposicin
a actuar de acuerdo a determinadas creencias, sentimientos y
valores. A su vez las actitudes se expresan en
comportamientos y opiniones que se manifiestan de manera
espontnea. Un ejemplo:

Valores

Valoro la justicia, me duele el abuso se relaciona con:

Actitudes

Doy las mismas oportunidades a todos mis alumnos se relaciona con:

Conducta

Establezco y respeto los mismos plazos a los alumnos para que
entreguen sus tareas.

Los valores se jerarquizan por criterios de importancia. Cada
persona construye su escala de valores personales. esto
quiere decir que las personas preferimos unos valores a
otros.


TAREA A
DISTANCIA

Realice una investigacin-accin
sobre los factores ms comunes que
inciden en la prdida de valores y
principios morales y ticos en
nuestros nios, utilice algunos de los
instrumentos ya vistos en mdulos
anteriores.
Con los resultados obtenidos debe
de compartirlos con las autoridades
del establecimiento y dems docentes
para darles soluciones viables como
equipo e institucin formadora
educativa, preocupada en la
formacin integral de sus estudiantes.






















159

Usted por ejemplo, en qu orden de importancia colocara
los siguientes cuatros valores y por qu?, coloque sus
respuestas en su portafolio.

Dignidad Honestidad Solidaridad
Amistad Salud Educacin

Los valores ms importantes de la persona forman parte de
su identidad, orientan sus decisiones frente a sus deseos e
impulsos y fortalecen su sentido del deber ser.

Por ejemplo, un maestro, una maestra responsable har
todo lo que est en sus manos para que sus alumnos
alcancen las competencias educativos del ciclo escolar, se
sentir mal consigo misma si por razones claramente
atribuidas a ella, los nios no reciben las oportunidades de
aprendizaje que debieran. Solo sentimos pesar al hacer algo
incorrecto cuando el valor en cuestin es parte de nuestro
ser.

Los valores se aprenden desde la temprana infancia y cada
persona les asigna un sentido propio.

Cada persona, de acuerdo a sus experiencias, conocimientos
previos y desarrollo cognitivo, construye un sentido propio
de los valores. Aunque a todos nos enseen que la
honestidad es algo deseable, y aunque todos lo aceptamos
como cierto, la interpretacin que haremos de este valor, el
sentido que le encontraremos en nuestra vida, ser diferente
para cada persona.

Los valores y su jerarquizacin pueden cambiar a lo largo de
la vida.

Los valores estn relacionados con los intereses y
necesidades de las personas a lo largo de su desarrollo. Los
valores de los nios pequeos estn definidos en buena
medida por sus necesidades de subsistencia y por la
bsqueda de aprobacin de sus padres: sustento biolgico,
amor filial.

ENLACE

Puede consultar
En el siguiente enlace encontrar el
sueo de ser maestro .Elabore una
lista de las ideas principales y
secundarias del mensaje
http://www.youtube.com/watch?v=h
UD38HX8dnc&feature=related








ANLISIS Y
SNTESIS

Despus de haber elaborado sus
ideas. Realice un anlisis del mensaje
y sintetice con tres conclusiones y
recomendaciones.

Debe compartir este aprendizaje a
los docentes de su institucin como
un gran motivador y reconocimiento
de la profesin tan noble y de
servicio como lo es la docencia.








160


Educacin en Valores

La educacin en valores, se orienta con el referente de los
derechos humanos universales. En ellos se identifica la
dignidad de la persona como el bien esencial alrededor del
cual se definen un conjunto de derechos vlidos para todos y
todas, independientemente de cualquier diferencia fsica,
econmica o cultural.

La referencia a los derechos humanos apunta a valores de
una alta significacin tica que se constituyen en formas de
vida ideales y en comportamientos deseables. Los valores
que emanan de la dignidad humana hacen referencia a la
libertad, la igualdad y la fraternidad. Estos bienes comparten
la remisa de que las personas son valiosas en s mismas, que
requieren trato digno y libertad para realizarse como seres
humanos plenos.

A lo largo de su vida, las personas se adhieren a valores de
distinto tipo, lo cual es parte de su desarrollo y libertad
personales. Para alcanzar un marco tico de convivencia
plural y armnica, basado en unos valores deseablemente
compartidos por todos, la escuela puede y debe educar en
aquellos que derivan de los derechos humanos y, por ello,
considerados universales.

En ese sentido, los valores se basan en el respeto a la
dignidad humana. Son incluyentes, porque en un dilogo
que apele a la razn, difcilmente encontraramos detractores
a los mismos; son valores de los que todos queremos
disfrutar, independientemente de nuestra cultura, religin o
conviccin poltica.

Son valores universales tambin porque son aspiraciones
que no declinan, aparecen siempre como imperativos
indispensables, casi esenciales de la naturaleza humana. no
es concebible una poca en la que la amistad, la tolerancia,
la solidaridad no sean condiciones deseables para nuestra
existencia. Actitudes como el esfuerzo y la autorregulacin
son requisitos necesarios para realizar los valores
compartidos por la humanidad y especialmente en la
TRABAJO EN
EQUIPO

Un beneficio adquirido sin duda es el
trabajo en equipo, realicen un FODA
(fortalezas, oportunidades,
debilidades amenazas) de las
capacidades que debemos tener como
docentes y elaborar propuestas
para que las debilidades convertirlas
en fortalezas y las amenazas en
oportunidades inclyalo en el
portafolio.



PORTAFOLIO

Es importante que los docentes ya
cuenten con su plan de vida bien
definido, este tema va muy dirigido a
los docentes por el simple hecho que
no podemos ensear lo que no
sabemos, si ya tenemos un plan de
vida bien definido excelente es
tiempo de hacerle una revisada
pertinente y orientar a los
estudiantes a que elaboren su plan de
vida.

Realice su plan de vida y Cmo se
ve dentro de 5 o ms aos?






161

escuela.

Esta en nuestra manos como docentes el rescate de valores y
principios para mejorar la calidad de vida de las y los
alumnos y puedan ser personas exitosas y auto realizadas.
Conozcamos ms sobre el liderazgo

El liderazgo es el proceso de influir en otros y apoyarlos
para que trabajen con entusiasmo en el logro de objetivos
comunes. Se entiende como la capacidad de tomar la
iniciativa, gestionar, convocar, promover, incentivar,
motivar y evaluar a un grupo o equipo. Es el ejercicio de la
actividad ejecutiva en un proyecto, de forma eficaz y
eficiente, sea ste personal o institucional.

El liderazgo implica que haya una persona (lder) que pueda
influir y motivar a los dems (seguidores). De ah que en los
estudios sobre liderazgo se haga nfasis en la capacidad de
persuasin e influencia. Tradicionalmente, a la suma de
estas dos variables se le ha denominado carisma. Sin
embargo, los estudios actuales en psicologa y sociologa
han concluido que el carisma no tiene la importancia que
histricamente se le haba otorgado y que hay otros factores
que son ms determinantes a la hora de construir el
liderazgo.


Liderazgo emprendedor

Quien es emprendedor es un lder, ya que ve oportunidades
donde otros no ven nada. Existe consenso cuando se afirma
que una persona emprendedora es lder, vamos a ver qu
caractersticas se necesitan para tener liderazgo.

El papel de un docente lder es convencer a las dems
personas de que ciertas ideas tienen sentido, y que se debe
trabajar por ellas. Hay lderes espirituales, jefes, personas
destacadas etc., pero todas tienen una caracterstica especial,
saben llevar a su grupo a las metas que se imponen.

Los docentes lderes ven oportunidades en todo momento y
saben aprovechar las pocas oportunidades para destacarse y










































162

generar un reconocimiento o simplemente desarrollar su
obra adelante.

A continuacin algunas caractersticas comunes de quienes
emprenden y son lderes:

En el caso de los docentes el compromiso es ser un lder
que gui a sus alumnos a ser lideres tambin, leamos
algunas capacidades que se necesitan.

1. Capacidad de acompaamiento

Un docente lder debe ser capaz de acompaar los procesos
que rodean su entorno de principio a fin, es decir, debe tener
la capacidad de compromiso para con si mismo como para
sus estudiantes. Sin abandonar sus metas.

2. Capacidad de aprovechar sus potencialidades

Un verdadero docente lder sabe aprovechar sus
potencialidades para explotarlas sobre quienes lo rodean en
su entorno; y en nuestro caso son los alumnos. un lder debe
destacarse, debe sacar provecho de sus potencialidades de
tal manera que su capacidad superior sea apreciada o
respetada.

Lderes de Hoy: Sobre la capacidad de adaptabilidad se
afirma que los lderes hoy saben mezclar sus diferentes
estilos de mando segn las situaciones que afrontan, es decir
utilizan las herramientas adecuadas, en los momentos
adecuados. Y en este sentido, los docentes lderes hoy
exhiben generalmente mezclas de todas sus facetas segn
los momentos que afrontan.

3. Capacidad de posicionamiento

Es el docente que siendo consciente de sus habilidades
aprende a incorporarse y adentrarse en la poblacin que lo
rodea. No se es docente lder si no se puede entrar a un
grupo de alumnos que liderar.

4. Capacidad de Expresin
















ANLISIS Y
SNTESIS

Disee 3 estrategias para motivar a
sus alumnos de tercero primaria y la
misma debe contener:

La importancia de aprender a auto
motivarse y construir un Proyecto de
vida con valores y principios













163


Un docente lder debe tener una capacidad superior para
hacer entender a las personas sus ideas, sus posiciones o sus
ideales, debe saber convencer a sus alumnos en el buen
sentido de la palabra.

5. Capacidad de entender a quienes dirige

Es necesario comprender cmo piensan los alumnos para
poder estar un paso adelante de ellos.es en realidad ser un
docente estratega.

6. Capacidad de mantener el control

Un docente lder, jams pierde la calma y sabe actuar en
situaciones difciles, adems sabe apoyarse en los dems
cuando realmente lo necesita. Existen muchas caractersticas
que pueden tener los lderes de hoy, pero casi sin duda
alguna, la capacidad principal que debe tener todo docente
lder en la actualidad es su capacidad de asimilacin y de
adaptabilidad a los diferentes cambios que afronte durante
su carrera o su trayectoria. Las personas cambian, y sus
lderes deben cambiar con ellos...

Sobre la capacidad de adaptabilidad se afirma que los lderes
hoy saben mezclar sus diferentes estilos de mando segn las
situaciones que afrontan, es decir utilizan las herramientas
adecuadas, en los momentos adecuados. Y en este sentido,
los docentes lderes hoy exhiben generalmente mezclas de
todas sus facetas segn los momentos que afrontan.

El buen docente lder, debe ser el ms diligente, el ms
preparado y debe hacer de sus conocimientos y de sus
habilidades una pasin que se debe mejorar constantemente
.personas emprendedoras incidencia poltica

Una maestra emprendedora o emprendedor es aquella
persona que identifica una oportunidad y organiza los
recursos necesarios para ponerla en marcha.



ENLACE

Este video le ayudar a reflexionar, o
bien puede utilizarlo en algunas de
sus clases.

http://www.youtube.com/watch?v=P
pnqb1nDIEc&feature=results_video
&playnext=1&list=PL3D7D00B8F8
8A77CC














IDEA

Comience a crear su propia
biblioteca virtual










164



CARACTERSTICAS DE LA PERSONA
EMPRENDEDORA

Las investigaciones de percepciones describen al
emprendedor con trminos como: innovador, flexible,
dinmico, capaz de asumir riesgos, creativo y orientado al
crecimiento.
Toda persona debe tener definido su plan de vida y es una
buena iniciativa que los docentes orienten a sus alumnos a
alcanzarlo.


PLAN DE VIDA

Un plan de vida supone la enumeracin de los objetivos
que un alumno quiere lograr a lo largo de su vida y una gua
que propone cmo alcanzarlos. Este plan puede incluir
metas personales, profesionales, econmicas y espirituales.



El plan de vida incluye objetivos, competencias a largo,
mediano y corto plazo: el alumno puede pensar dnde le
gustara estar dentro de cinco o diez aos, y a partir de esa
idea, comenzar a desarrollar el plan. En este sentido, el plan
de vida tambin es un plan de accin, con pasos a seguir.

Al igual que cualquier plan, el plan de vida tiene que ser
analizado de manera peridica, de modo tal que la
persona pueda advertir si se acerca al cumplimiento de sus
competencias o no. En caso que las acciones realizadas no


















SABA QUE

En toda accin e intencin, en todo
fin y en todo medio, trate siempre a
cada uno a usted mismo y a los
dems- con el respeto que le
corresponde por su dignidad y valor
como persona














165

rindan sus frutos, la persona est en condiciones de
rectificarlas o de proponer nuevas acciones.

Los psiclogos han comparado al plan de vida con el plan
de negocios en el sentido de que un negocio o
emprendimiento comercial tiene sentido siempre que
permita a su impulsor satisfacer ciertas necesidades
personales.

Un plan de vida tambin es clave para disear el futuro
profesional. La carrera que se elija ser determinante
durante toda la vida, por eso siempre es bueno elegirla
teniendo en cuenta los gustos personales y las metas que uno
se propone cumplir.

En definitiva, el plan de vida es una estructura que permite
encausar las acciones hacia los objetivos que una persona
desea cumplir en sus aos de existencia


IMPORTANCIA DEL PLAN DE VIDA

La importancia de un proyecto de vida

Cuando uno tienen un proyecto de vida, cuando concibe un
proyecto acerca de su ser personal, l mismo, ella misma, se
proyecta, se lanza con armas y bagaje a la realizacin de ese
proyecto porque se ha comprometido con l. Entonces ese
proyecto pasa a ser vida vivida, fin de la existencia,
compromiso radical y profundo. Y con un talante decidido
se impide que haya la ms mnima fisura que lo debilite o
tuerza. Sin proyecto, damos bandazos y acabamos en la
frustracin.


Elegir y renunciar

Elegir un proyecto, proponerse una meta, implica excluir
cosas que no encajan en l, que no son de nuestro estilo, que
no caben en nuestro programa. Elegir implica renunciar.
Cuando hay una conducta motivada por un proyecto, uno se
alegra de las renuncias que conlleva, porque est










































166

comprometido con la eleccin por la que ha optado.
Esta es la manera de enriquecer la personalidad. De lo
contrario vamos dando vueltas a las cosas a las que hemos
renunciado, o esquivando el bulto al compromiso asumido,
y as la eleccin el ejercicio de la libertad- no tiene mucho
sentido. As las circunstancias nos llevan por dnde no
queremos ir. Pero no porque sean ms fuertes que nosotros,
sino porque nos rendimos, porque nuestro proyecto no tena
fuerza, porque careca de garra y de los valores necesarios.
Puede suceder que uno lleve arrastrndose por este mundo
durante cincuenta aos y todava no sabe qu est haciendo
en l. Sencillamente, porque no ha sabido qu hacer consigo
mismo.


Cmo saber qu hacer

Para saber qu hacer consigo mismo, y hacerse un proyecto
coherente y satisfactorio, es preciso conocerse a s mismo;
tarea no fcil. Se cometen muchos errores, en este sentido.
Hay muchos chicos que descubren a los cuarenta aos la
gran capacidad que tienen para aprender, por ejemplo, ruso.
Pero nadie les ayud a descubrir que tenan esa capacidad de
modo innato. Se cometen muchos errores en el
conocimiento propio por estimarse a la baja, es decir, por
infraestimacin.

En este aspecto, la pedagoga de padres y profesores se ha
equivocado con frecuencia. No hemos descubierto los
valores positivos que tenan nuestros hijos o alumnos. No
hemos puesto el rodrign para que crecieran en sus valores
innatos. Lucha contra tus defectos!, hemos dicho, cuando
por cada defecto arraigado en ese joven hay cinco, seis, diez,
veinte, cien valores dominantes cien rasgos positivos, cien
dones que le han regalado- que son los que hay que
desarrollar. Esa persona, quiz lo ha pasado mal tratando de
erradicar un defecto, por ejemplo, el desorden: est todo el
da pelendose con el armario, no sabe dnde poner los
zapatos, los calcetines, etc.; y, sin embargo, le hubiera
costado poco desarrollar otros valores que tena en estado
potencial o ya muy crecidos como, por ejemplo, la
puntualidad, la simpata, la constancia, la generosidad.























SABA QUE

Las cadenas de la esclavitud
solamente atan las manos: es la
mente lo que hace al hombre libre o
esclavo.











167

Con muy poquito esfuerzo hubiera crecido en un montn de
virtudes y hubiera hecho felices a muchas personas. Pero
como nadie se los mostr, no ha crecido. Y tienen un
concepto negativo, psimo, de s mismo, porque sabe que es
un desordenado, y cree que es un desastre, que siempre tiene
los libros arrugados Tienen una psima imagen de s
mismo, pero es que nadie le ha descubierto el lado positivo
que tena y en el que, con tanta facilidad, poda crecer.
Luchando de una manera negativa casi nunca se consiguen
virtudes. Desarrollando los valores positivos que cada
persona tiene y libremente quiere desarrollar, con ayuda de
los dems, es como se logran las virtudes, que es lo que hace
valiosas a las personas. Hay que acabar con la pedagoga
varada en lo negativo, porque slo es compatible con el ms
radical pesimismo antropolgico. Lo cierto es que la
persona, hombre o mujer, es una maravilla; cada persona es
nica, irrepetible e insustituible. Y, adems, est dotada de
muchos ms rasgos positivos que negativos.


Hacer rendir los valores

Por lo tanto, hay que ahondar, hay que ser valiente y
preguntarse: quin soy yo?, qu valores tengo?, qu
valores puedo alcanzar?, cmo puedo sacar partido de los
valores que tengo?

Hay que proponrselo, proyectarse activamente, lanzarse
hacia unos valores concretos y desarrollar las virtudes
correspondientes. Cmo? Ejercitando la virtud, no hay otro
modo. Usted quiere llegar a ser ms simptico? Pues,
empiece a sonrer ms, y se estirarn sus msculos faciales.
Primero le saldr una sonrisilla de conejo, pero no importa;
llegar un momento en que los msculos fcilmente se
estirarn. La simpata no se consigue haciendo un master,
sino ejercitndola, y si lo hace ya ver como no hace
estimaciones a la baja del valor de su propia persona.
Si usted, al llegar a este mundo tena en sinceridad por las
cualidades innatas que le haban regalado junto a su vida-,
una puntuacin de 8, usted tendr que morirse con un valor
en sinceridad de 800; valor que alcanzar con muy poco
esfuerzo. Esa ser su biografa, no tendr otra. A eso le








SABA QUE

Los valores son actitudes del querer
del hombre, de la voluntad,
iluminada por la inteligencia.


























168

llaman los economistas plusvala. En la vida, o crecemos o
menguamos. Y si una persona nace con un alto valor de
alegra, porque sin hacer ningn esfuerzo ya en la cuna
sonre de forma maravillosa, y punta 1000, y cuando se
muere tiene slo 200? La inflacin se lo ha comido! Ha
perdido el gran regalo de su vida.

Nos remos, pero esto es sumamente importante. Si nacemos
con 800 de alegra y llegamos a los setenta y cinco con slo
200 de alegra, todo el mundo dir: cuidado, es un viejo
grun; no te acerques, porque te puede morder. Si, en
cambio, hemos nacido con 800 y elevamos este valor a
8000, dirn: Cuida a este viejo: es encantador, ya vers qu
simptico, qu bien te lo pasas con l...

Creciendo en la virtud de la alegra se hace felices a otras
muchas personas. Al menguar en la virtud de la alegra nos
quedamos solos y nos sentimos aislados, y adems
refunfuamos, espantamos y hacemos desgraciados a
quienes nos rodean o nos tiene que cuidar. Hemos perdido
los papeles por el camino de la vida, porque no nos hemos
conocido, porque sencilla e injustamente nos hemos
infravalorado, porque no hemos sabido desarrollar los
valores que ya tenamos, y que tan poco nos habra costado
aumentarlos.


La tica de las virtudes

Estoy hablando de virtudes. Me gusta ms hablar de virtudes
que de valores. No es una mera cuestin de palabras, sino un
problema de fondo acerca del significado. Las virtudes slo
se pueden ensear de manera indirecta. En cambio, se
pueden aprender directamente, vivindolas.

Merece respeto el deber por el deber, pero sin olvidar la
tica de la felicidad, que es la que hay que resucitar, sin
perder el punto de referencia de la ley. Cuando yo me porto
bien, lo hago porque me da la gana, y me da la gana porque
as soy feliz.


IDEA

Realice una exposicin de los
proyectos de vida de los alumnos
como objetivo: impulsarlos a la
realizacin de sus sueos por medio
del trabajo, la responsabilidad, la
sencillez, y amor al prjimo.
































169

ELABORAR UN PLA DE VIDA

Proyecto de vida

1. Como elaborar un proyecto de vida.
2. Pasos hacia el proyecto de vida.

Existir significa, potencialmente, construir proyectos en los
que el humano despliega sus aptitudes y recursos. Anticipa
un futuro en el que la meta de la autorrealizacin despierta y
sostiene ese despliegue.

Dichos proyectos giran de modo especialmente destacado en
torno de dos grandes cuestiones, el amor y el trabajo.

Para que el humano pueda construir su proyecto de vida,
debe cumplir con ciertas condiciones bsicas, de tal suerte
que asegure la conservacin y el desarrollo de sus
potencialidades. Esas condiciones surgen de la interaccin
persona-mundo.

Este trabajo intentar comprender la temtica desde una
mirada sistmica que integre la unidad estructural personal -
contexto. De lo contrario nos parcializaramos y correramos
el riesgo de disociar aquello que se da como totalidad.

El otro parmetro utilizado para el anlisis ha sido el
considerar el proyecto de vida como "construccin", es
decir, el proyecto no sera algo dado o recibido como
transmisin o herencia en un individuo pasivo en la
recepcin, sino que resultara ms conveniente
comprenderlo como el ir siendo el hombre en su ser.

El anlisis del modo en que los proyectos de vida van siendo
construidos, as como la consideracin de los rasgos
fundamentales de las variaciones en tal estructuracin, dar
lugar a una clasificacin de tipos de proyectos vitales.

A continuacin, se presentan los aspectos a considerar y los
pasos a seguir, en la estructuracin de un proyecto de vida.










TAREAS A
DISTANCIA

Disee una encuesta de cmo
conocerse a s mismo para
estudiantes de sexto grado.

Tiene como objeto poderlos orientar
en su cambio de etapas de
desarrollo fsico, emocional,
sentimental, acadmico

Tabule los resultados e interprete
segn las estadsticas las
necesidades, intereses de los
estudiantes.









170

CMO ELABORAR UN PROYECTO DE VIDA

La elaboracin de un proyecto de vida, debe considerar
aspectos tales como: el entorno y conocimiento de la
persona; la bsqueda de informacin para satisfacer las
inquietudes y posibilidades que nos rodean para alcanzar las
metas propuestas; y la flexibilidad, que no debe faltar, pues
los seres humanos poseen mltiples intereses, habilidades y
la capacidad de rectificar, adems los resultados no
dependen slo de la persona.

Al definir un proyecto de vida las personas podrn defender
lo que piensan, sus intereses y formarse un carcter menos
vulnerable al medio.

1. El punto de partida Mi situacin

1. Mis fortalezas.

2. Mis debilidades.

2. Autobiografa


1. Quines han sido las personas que han tenido mayor
influencia en mi vida y de qu manera?

2. Cules han sido mis intereses desde la edad temprana?

3. Cules han sido los acontecimientos que han influido en
forma decisiva en lo que soy ahora?

4. Cules han sido en mi vida los principales xitos y
fracasos?

5. Cules han sido mis decisiones ms significativas?

3. Rasgos de mi personalidad.


Enuncie 5 aspectos que ms le gustan y 5 que no le gustan
con relacin a:
171


1. Aspecto fsico

2. Relaciones sociales

3. Vida espiritual

4. Vida emocional

5. Aspectos intelectuales

6. Aspectos vocacionales

4. Quin soy

1. Cules son las condiciones facilitadoras o impulsadoras
de mi desarrollo (tanto personales como las existentes en
el medio).

2. Cules son las condiciones obstaculizadoras o
inhibidoras para mi desarrollo (tanto personales como las
existentes en el medio).

3. Organice la informacin obtenida teniendo en cuenta los
siguientes aspectos:

1. Es posible el cambio
2. Es factible el desarrollo
3. No es posible cambiar (justificar porque no)
4. Cul ser el plan de accin a seguir?
5. Quin ser? Convertir sueos en realidad

1. Cules son mis sueos?

2. Cules son las realidades que favorecen mis sueos?

3. Cmo puedo superar los impedimentos que la realidad
me plantea para realizar mis sueos? Cmo puede
potenciar o enriquecer mis condiciones facilitaras?
Cmo puedo enfrentar las condiciones
obstaculizadoras?

172

4. Cmo s que logr realizar lo que quera? Cules sern
las soluciones? Cules sern las acciones derivadas a
seguir?
5. Mi programa de vida

1. El propsito de mi vida es...

2. Analizo mi realidad para realizar el plan de accin: Cul
es mi realidad? Qu tengo? Qu necesito? Qu puedo
hacer? Qu voy a hacer?


Pasos hacia el proyecto de vida reconocer el terreno
objetivo

El objetivo es conocer las bases con que cuenta una persona
para construir su proyecto de vida. Debe propiciar una sana
aceptacin de si mismo y de las circunstancias que lo
rodean, sin que ello quiera decir que deba contemporizar
con todo lo que pueda ser superado.

Si yo he descubierto en mi proceso que la actitud de servicio
es fundamental para crecer, ste es mi principal argumento
para saber que a los/las personas que acompao tambin les
ser de utilidad. Otra cuestin ser la forma y manera de
plasmar y de vivir dicha actitud en personas de otra
generacin y con distinta sensibilidad a la ma. De igual
modo ocurre si he descubierto el valor de recurrir a un
proyecto personal de vida (en adelante PPV).

Si yo no he trabajado nunca un PPV o lo he hecho con un
resultado infructuoso, tal vez sea mejor que me plantee si
estoy en una situacin idnea para proponrselo a otros,
porque nadie da lo que no tiene.

En todo caso, que estas lneas que vienen a continuacin
puedan servir tanto a los que estn convencidos como a los
dudosos del valor del PPV, para recibir nuevas ideas que
alimenten nuestro trabajo pastoral.


Por qu un PPV?
173


Los seres humanos nos percibimos como seres abiertos, en
construccin, por hacer. En suma, somos un proyecto de
vida, nos lo planteemos o no de un modo abierto y
consciente.

Albergamos en nuestro interior una serie de preguntas
existenciales a las que vamos buscando respuesta a lo largo
de nuestra vida. El camino de bsqueda de las respuestas a
estas grandes preguntas e inquietudes se teje en una serie de
etapas, no necesariamente lineales, que requieren de una
lectura conjunta para que podamos comprender la
trayectoria seguida hasta el momento y la direccin hacia la
que apunta para seguir avanzando.

Por otra parte, en nuestra sociedad actual, marcada por el
pluralismo de opciones vitales y por la dificultad de
encontrar grandes referentes colectivos con los que sentirse
plenamente identificados, resulta ms precisa que nunca la
tarea personal de construir unas convicciones y actitudes
propias que ofrezcan un marco de sentido, y de hacerlo
acompaados por otras personas que se muevan en una
bsqueda comn a la nuestra.


Para qu un PPV?

Concretamente, el PPV es una mediacin para el
crecimiento espiritual de las personas. Este crecimiento se
da a travs de un proceso -del que hablaremos enseguida-
que puede ser vivido de un modo ms o menos consciente
por la persona que lo experimenta. La apuesta inicial es que
cuando se utiliza el PPV, hay ms posibilidades de avanzar
en dicho proceso y que, por lo tanto, merece la pena que lo
intentemos.


UNA VISIN DEL PROCESO DE CRECIMIENTO
ESPIRITUAL

En todo proceso de crecimiento espiritual me atrevera a
decir que, independientemente de la fe de que se trate- se
174

suelen dar las siguientes etapas:
a.

Fase desestructurante

Cuando la persona descubre un valor muy importante para
su vida e incluso el ms importante, de manera inevitable va
viviendo un proceso de contraste entre sus actuales opciones
vitales, valores, actitudes y actuaciones y aquellos con los
que se quiere asemejar o asumir.
b.
Fase de reelaboracin y objetivacin
Tras ese primer gran impulso de la fase anterior, la persona
se encuentra en la necesidad de conocer y reflexionar qu ha
de hacer para pasar desde lo que realmente es a lo que
realmente est llamado a ser.


REALIZAR UN PROYECTO DE VIDA COMO
METODOLOGA DE TRABAJO

Hoy en da, ningn grupo humano que desee alcanzar sus
objetivos los acometer sin elaborar un proyecto o un plan
para conseguirlos. Individualmente no estamos tan
acostumbrados a funcionar de este modo sino en
determinados aspectos de nuestra vida: por ejemplo,
podemos programarnos el tiempo de estudio para una
asignatura o el nmero de horas que a la semana vamos a
practicar deporte. Pero nos parecera extrao programar toda
nuestra vida, desde un enfoque de proyecto.

Asumiendo estos retos, creo que podemos decir que si
alguien quiere vivir activamente su existencia y, en este
caso, su proceso de crecimiento espiritual, tendr ms
posibilidades de ir avanzando si proyecta y revisa su vida
desde su fe y si lo hace como si todo dependiera de s.


MEDIACIONES EN EL TRABAJO DEL PPV

Nos preguntbamos al inicio de este modulo quines son los
actores implicados en la utilizacin de esta herramienta. Sin
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ninguna duda, el protagonista principal son los estudiantes
que deciden hacer un PPV. Si uno no tiene la firme y
decidida voluntad de llevar algo a cabo, no sale adelante,
nadie puede hacerlo por nosotros, sin nosotros.


EL PRIMER PPV

Sera el que ha de proponerse a los estudiantes que est en la
fase de desestructuracin o iniciando la de reelaboracin y
objetivacin.

Ante todo ha de ser sencillo, alcanzable y flexible.
Aludiendo a cosas que ya se han expresado, los estudiantes
que se plantean por primera vez hacer un PPV no tiene
ningn referente sobre el que apoyarse, es una experiencia
nueva.

Para saber si nuestra propuesta de PPV es sencilla
tendremos que establecer una fuerte interaccin con la
persona, conocer su realidad, su lenguaje y cultura, as como
constatar si se aduea de los conceptos y planteamientos
realizados.

Los objetivos y acciones de todo proyecto deben ser
alcanzables y medibles. Ciertamente en planteamientos
espirituales como los de un PPV la medicin se complica
bastante y el alcance de los propsitos tiene un fuerte
componente subjetivo. Al tratarse de una primera
experiencia es importante ayudar a que los estudiantes se
planteen retos realistas y alcanzables a corto plazo, de modo
que la consecucin de los mismos le estimule a seguir
adelante.

La flexibilidad alude a una actitud que conviene fomentar
desde el principio, desde la conviccin de que nuestras vidas
son muy cambiantes

Una vez dicho esto, este PPV inicial se puede plantear como
un trabajo por semestre o anual y revisar peridicamente de
manera conjunta, Docente alumno

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Recomendamos para la elaboracin del PPV que se haga un
trabajo conjunto con los alumnos, adoptando una
perspectiva de la vida del ser humano en clave relacional.

En cada una de las relaciones fundamentales de la persona,
propondremos unos ideales a alcanzar apoyndose en alguna
preguntas como:

* Cules me atraen ms?
* Cules creo que necesito trabajar ms en este
momento?
* Qu medios o acciones puedo llevar a cabo para
dirigirme hacia esos ideales?
* Cmo voy a saber si estoy viviendo positivamente esos
medios o acciones?

Sugerimos esta divisin relacional de la vida de una persona
e incluimos algunos posibles ideales que pueden plantearse:


Relacin con uno mismo

Lograr un conocimiento adecuado de mi persona, historia,
situacin actual, posibilidades (recursos, aptitudes) y lmites.
Alcanzar un grado suficiente de autoestima y
autoaceptacin. Conocer los propios valores, motivaciones,
deseos, necesidades y defensas. Vivir adecuadamente los
sentimientos, especialmente la afectividad y la agresividad.

Relacin con los dems

Adquirir la capacidad suficiente para vincularse y
comprometerse en las relaciones. Madurar en la capacidad
de amistad por la entrega de s y la acogida del don del otro..


Relacin con la sociedad

Adquirir una conciencia crtica de lo que ocurre en nuestra
sociedad, de los valores que se proponen. Incorporar nuestra
realidad Caminar hacia una opcin por la justicia y
solidaridad con los ms pobres y dbiles. Sentirse
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implicado, afectado, por los problemas de nuestro mundo y
actuar en consecuencia a nuestra fe.

No creo que sea muy productivo preocuparse mucho de que
los alumnos elaboren algo muy sistemtico. Por ejemplo,
que tras cada mbito relacional diga: mi objetivo general es
tal, mis objetivos especficos son estos, las acciones que voy
a desarrollar son aquellas, los tiempos en que voy a
realizarlas son los siguientes...

A quien le ayude que lo haga as, pero lo importante en estos
primeros PPV, desde mi punto de vista, es que cada uno/a
sea capaz de expresar con sus propias palabras qu desea
vivir, frente a unos ideales que se le proponen en los
distintos mbitos relacionales que constituyen su vida.

Este trabajo de planificacin inicial se puede hacer con ms
aprovechamiento si se dedican uno o dos das completos, en
una convivencia o similar, donde haya el menor nmero de
distracciones posibles.

Este discernimiento hay que entenderlo como un dilogo
interno del sujeto entre su propia historia, situada en una
comunidad concreta.

Si continusemos aplicando el esquema de PPV iniciado en
fases anteriores, es decir, un esquema basado en las
dimensiones relacionales de nuestra vida, habra que incluir
algunos elementos:


VALORES Y ACTITUDES

Dicha opcin fundamental se traduce en una serie de valores
y actitudes que ha asumido como propios y desde los que se
quiere mover.

Conclusiones

Quiero terminar incidiendo en que El PPV es una
herramienta, un instrumento y como tal debe ser estudiado y
utilizado..
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Por otra parte, hay que reconocer que el PPV es una ayuda
estupenda para cualquier persona, independientemente de la
edad que tenga. Lgicamente para los estudiantes y la
posibilidad de utilizar una mediacin que le ayude en la
construccin de su identidad.

Por ltimo no hay que olvidar que puede ser muy
interesante, que los PPV de cada miembro de una
comunidad iluminen y se realimenten del proyecto
comunitario que se haya ido forjando en esa historia
colectiva de liberacin.

Como docente debemos hacer una reflexin sobre el mdulo
de Desarrollo profesional, personal e investigacin .accin
y realmente darnos cuenta de la gran ayuda y ventajas de
trabajar con aspectos cualitativos y su relacin estrecha
entre el desarrollo integral o bien holstico de la persona.

No podemos apoyar o bien ayudar al desarrollo de una
localidad si realmente no conocemos sus interioridades.

A travs de la investigacin .accin logramos encontrarlas y
ser excelentes interventores por medio de nuestro
conocimiento y servicio como docentes. XITOS.