LECTURA: CONSTRUIR EL CONOCIMIENTO ESCOLAR. La investigacin de alumnos y alumnas en interaccin con el medio.
Los nios y las nias desde los primeros aos de su vida, en su contacto con el mundo, desarrollan ideas acerca de los fenmenos, observan e interactan con su entorno una y otra vez, lo que les permite establecer relaciones lgicas, inferir y reflexionar, ellos van descubriendo, ordenando y construyendo sus conocimientos, hasta que esos conocimientos se incorpora a su bagaje de saber, a partir del que conforman sus experiencias. Estas experiencias se adquieren dentro de un proceso relacional donde se combinan diferentes factores como sus caractersticas de pensamiento, el contexto donde se desenvuelven, el momento histrico social en que participan, las relaciones que realizan con los dems, con s mismos y con el entorno en el que interactan, as como tambin con los objetos o contenidos de conocimiento. Es mediante este proceso relacional, que los nios de educacin primaria forman ideas previas en congruencia con sus caractersticas cognitivas; muchas de estas ideas permanecen inalteradas, an despus de haber participado en procesos de aprendizaje, ya que al ser construidas en una base lgica, es difcil transformarlas, porque implica cambiar tambin su forma de razonamiento; de manera que cuando los nios inician un acercamiento formal en la escuela primaria a los contenidos de Ciencias Naturales, ya tienen suficientes ideas previas para explicar, y explicarse lo que sucede en el mundo y sus propias definiciones sobre los contenidos que van abordando. A todo esto se puede decir que la comunicacin as como la interaccin social, ecolgica es la base de todo buen conocimiento.
EL CONOCIMIENTO PERSONAL DE LOS ALUMNOS COMO REFERENTE CONTINUO DEL CONOCIMIENTO ESCOLAR.
Al hablar de conocimiento escolar generalmente tendemos a pensar en el conjunto de saberes socialmente organizados en disciplinas. Sin embargo, nos referiremos fundamentalmente a las caractersticas bsicas del conocimiento personal de los alumnos. Y esto es as porque, desde un punto de vista educativo, se trabajan desde ya para el conocimiento que tienen, generan y construyen los alumnos. Si se hace nfasis en el conocimiento personal es porque estamos indicando con ello que ensear es favorecer que los alumnos y alumnas, individual y grupalmente, tomen control y la responsabilidad de su propio conocimiento, de la evolucin del mismo y de la decisin de las decisiones prcticas en el aula. En este sentido, se destacaran algunas caractersticas del conocimiento personal: 1. El conocimiento cotidiano y personal, al igual que todo conocimiento, es guiado por el inters. 2. El conocimiento personal de los alumnos est compuesto por un sistema de significados experienciales, de diferentes grados de abstraccin, con el que interpretan el medio, y con el que dirigen su comportamiento en l, segn unos determinados intereses. 3. Este conocimiento, no obstante, est socialmente condicionado y es conocimiento parcialmente compartido. La experiencia compartida, la reflexin colectiva, la proximidad cultural, el nivel de edad, etc., son factores que favorecen la construccin de sistemas de significados libremente compartidos. 4. Los sistemas de significados personales tienen una dimensin tctica e implcita y otra simblica y explcita. 5. Los sistemas de significados personales se organizan en la memoria en forma de esquemas y redes semnticas de naturaleza idiosincrtica. Los esquemas son estructuras semnticas relativas a un dominio determinado, formadas por ncleos de conocimientos y por interacciones entre los mismos. La estructura de esquemas ms o menos relacionados entre s constituye el conjunto de significados propios, o lo que es lo mismo, el conocimiento de una persona en un momento determinado. La evolucin del conocimiento personal de los alumnos: un proceso individual y social de trasformacin de significado. Si aceptamos la idea de que los alumnos piensan y actan en funcin de sus concepciones personales, y aceptamos tambin que dichas concepciones han sido construidas activamente en un marco social y que son, por tanto, susceptibles de ser modificadas en el futuro por el mismo proceso constructivo y comunicativo. En el plano individual cada alumno es responsable de su proceso de cambio y evolucin. En relacin con esto tendera a trasformar sus concepciones personales si se encuentra insatisfecho con ellas y si considera las concepciones seleccionadas colectivamente ms potentes y tiles que las propias. El conjunto de los esquemas de conocimiento del alumno define su capacidad para interpretar la realidad y para intervenir en ella. Todos los alumnos tiene en los diferentes mbitos de su experiencia, un cierto nivel de desarrollo y una zona de desarrollo potencial (Vigotski , 1978). El cambio y la evolucin de los esquemas se regulan por una relacin constructivista entre el esquema preexistente y la nueva informacin. Cuatro situaciones constructivistas: a) El alumno puede simplemente rechazar la informacin porque no rena alguna de los requisitos descritos, (no responde a sus demandas, no sea comprensible, sea excesivamente compleja. b) el alumno puede incorporar la informacin a su estructura de significados produciendo modificaciones tanto en dicha informacin como en sus propias esquemas, la informacin modifica cuantitativamente el esquema pero no cualitativamente.
c) el alumno en ciertos casos puede incorporar la informacin produciendo modificaciones importantes en la informacin (asimilacin) y en los esquemas (acomodacin). d) el alumno puede enfrentarse en determinadas ocasiones de su vida a experiencias problemticas que afectan el significado.
LA EVOLUCIN DEL CONOCIMIENTO PERSONAL DE LOS ALUMNOS: UN PROCESO INDIVIDUAL Y SOCIAL DE TRANSFORMACIN DE SIGNIFICADOS.
A continuacin se muestran una serie de puntos nos muestran el proceso de construccin del conocimiento personal: 1. Dado un conjunto ms o menos amplio de personas interesadas, un contexto ambiental determinado y una problemtica socio-natural significativa para dichas personas, existirn una diversidad de concepciones personales referidas a dicho problema, de entre las cuales es posible seleccionar, por criterios racionales y crticos, aquellas con ms poder de resolucin del problema planteado.2. En el plano individual cada alumno es responsable de su proceso de cambio y evolucin. En relacin con esto, tender a transformar sus concepciones personales si se encuentra insatisfecho con ellas y si considera las concepciones seleccionadas colectivamente ms potentes y tiles que las propias. 3. El cambio y la evolucin de los esquemas se rega por una relacin constructiva entre el esquema preexistente y la nueva informacin.
EL TRATAMIENTO DIDCTICO DE LAS CONCEPCIONES DE LOS ALUMNOS: PROMOVER Y POTENCIAR LA INVESTIGACIN CRTICA DE PROBLEMAS RELEVANTES.
Las hiptesis sobre el qu ensear y el qu aprender son hiptesis genuinamente didcticas, estas han de tener en cuenta que: En el aula se trabaja con y desde el conocimiento personal de los alumnos. Para formar ciudadanos autnomos, libres y solidarios en un contexto socio- ambiental problemtico. Teniendo en cuenta las aportaciones de los diferentes saberes culturales. Para promover la construccin libre y significativa de conceptos, procedimientos y valores. Por ltimo, la evaluacin ha de entenderse como un proceso de investigacin a travs del cual el profesor contrasta los datos que obtienen sobre la dinmica de la clase con el diseo inicial que elabor, lo que permite tomar decisiones para ajustar mejor sus intenciones y expectativas con la realidad.e Las ideas de los nios y el aprendizaje de las ciencias Los y las escolares inician el aprendizaje de las ciencias con sus propias interpretaciones de los fenmenos que van a estudiar, incluso cuando no han recibido instruccin sistemtica en esas materias. Dos nios de 11 aos, Tim y Ricky, estudian cmo se alarga un muelle a medida que aaden canicas al recipiente de poliestireno que cuelga del mismo. Ricky deposita cada canica y mide la nueva longitud del muelle antes de aadir la siguiente. Tim lo observa; entonces le interrumpe: Espera. Qu pasa si lo subimos ms arriba? Descuelga el muelle, lo eleva y mide de nuevo su longitud. Aparentemente satisfecho de que la longitud no haya variado, contina el experimento. Ms tarde, cuando se le pidi que explicase la razn para hacer esto, Tim cogi dos canicas, sosteniendo una ms alta que la otra y dijo: sta est ms arriba y la gravedad tira de ella ms fuerte que de la otra. Cuanto ms elevada, mayor es el efecto de la gravedad porque si te pones de pie all y alguien le lanza una piedra, le dara, pero no le hara dao. Pero si la lanza desde un avin, se acelerara cada vez ms y cuando le diese a alguien en la cabeza lomatara. La idea de Tim sobre el incremento del peso cuando los objetos se elevan, alejndose de la superficie de la Tierra no es irracional, como indica su argumento Como Tim, muchos nios llegan a sus clases de ciencias con ideas e interpretaciones de los fenmenos que estudian, aunque no hayan recibido ninguna enseanza sistemtica al respecto. Qu podemos decir en relacin con esas ideas? Las ideas de los nios representan modelos coherentes de los fenmenos que se presentan con frecuencia en los ambientes de clase? Los profesores experimentados comprueban que los estudiantes tienen sus propias concepciones sobre los fenmenos, aunque a veces stas puedan parecer incoherentes, al menos desde el punto de vista del profesor. Estas ideas son personales cuando los nios de una clase escriben sobre el mismo experimento pueden hacer diversas interpretaciones. Nuestra propia conducta es semejante: cuando leemos un texto o discutimos un tema con otra persona, podemos o no modificar nuestro punto de vista. La mayora de los filsofos de la ciencia aceptan que las hiptesis o teoras no representan los llamados datos objetivos, sino que constituyen construcciones o productos de la imaginacin humana. Las ideas personales del nio pueden parecer incoherentes Qu profesor no ha quedado sorprendido por las distintas y a veces contradictorias interpretaciones de fenmenos propuestas por los alumnos en clase? Aun cuando el docente enfrente a los estudiantes con lo que parecen contradicciones, stos no se darn necesariamente cuenta de ellas. Adems, veremos que el mismo nio puede mantener diferentes concepciones de un determinado tipo de fenmeno, empleando a veces argumentos distintos que conducen a predicciones opuestas en situaciones que son equivalentes, desde el punto de vista del cientfico e, incluso, cambiando de uno a otro tipo de explicacin del mismo fenmeno. Estas ideas son estables con frecuencia podemos apreciar que, incluso despus de enseada una cuestin, los estudiantes no modifican sus ideas a pesar de los intentos, del profesor para combatirlas. Aunque las nociones infantiles pueden ser persistentes, como hemos manifestado ya, el estudiante no tiene por qu tener un modelo completamente coherente del fenmeno presentado, al menos en el sentido cientfico de la palabra coherente. Sus interpretaciones y concepciones son a menudo contradictorias, pero no menos estables.