Congreso Estatal de Investigacin Educativa

Actualidad, Prospectivas y Retos

4 y 5 de Diciembre del 2006

LA PRCTICA EDUCATIVA, SUS CONSTITUTIVOS Y LAS MLTIPLES
FORMAS DE MIRARLA
1


Jos Luis Martnez Rosas
2


Breves consideraciones de carcter epistemolgico

La necesidad de precisar el sentido con que se utilizan las categoras bsicas,
como es el caso de la prctica, es sumamente relevante; ms cuando se pretende
construir un sistema terico que permita dar cuenta de la prctica educativa como
objeto de estudio y como escenario de innovacin, y con todo ello aportar a la
constitucin terica, metodolgica y epistemolgica del campo educativo y de los
mltiples objetos, problemas, etc. que lo constituyen.

Entre tales categoras bsicas encontramos en primer trmino la de prctica, as
como otras como las de prctica social, prctica educativa, praxis; en una segunda
instancia encontramos a una multiplicidad de categoras o subcategoras que
constituyen a las primeras, y que generalmente son aportadas desde las distintas
racionalidades presentes en las ciencias y disciplinas sociales, as como en la
filosofa.

Consideramos que tales subcategoras, concebidas como constitutivos o
componentes de las primeras, no solo aportan por s mismos a la definicin y
constitucin de aquellas categoras, sino que las relaciones que entre ellas se
tejen, al mismo tiempo que sitan a estas subcategoras en una configuracin que
a su ves las determina, tambin aportan una determinada forma de mirar,
visualizar, explicar o comprender la prctica, y por esta ltima condicin, vienen a
determinar en ltimo caso la forma de innovar la prctica educativa o a alguno de
sus componentes. Con base en lo anterior, puede decirse que existen
implicaciones de orden lgico y epistemolgico, as como de orden prctico y
teleolgico.

Con tales antecedentes podemos iniciar a explicitar nuestra visin respecto de
tales categoras y subcategoras, as como respecto a sus lmites e
interrelaciones.


Concepcin de prctica educativa

1
Texto de trabajo en versin preliminar, escrito para el Proyecto de Investigacin sobre Prctica, cultura
docente y aprendizaje de las matemticas en secundaria y sometido al anlisis del equipo del proyecto y de
la Comisin de investigacin de la Red de Posgrados en Educacin.
2
Acadmico de la Maestra en Educacin, Prctica Educativa (MEPE). ByCENOG, ISEPEG-SEG.
2
La prctica es una categora articulatoria de diversas constitutivos. Se considera
que est configurada como una totalidad articulada o estructurada, con
direccionalidad y movimiento, constituida por una serie de componentes que
tienen diversos grados de complejidad.

El constitutivo elemental de la prctica es la accin, lo cual quiere decir que en
principio toda prctica social, por ende la prctica educativa, es una configuracin
de acciones.

A su ves varias acciones se pueden organizar por el sujeto que las desarrolla,
para producir una prctica especfica. Un conjunto de acciones dado, es
considerado como tal por el tipo de articulacin que guarden estas entre s y por la
asignacin de significado(s) que se le pueden adicionar.

Las acciones se pueden agrupar y organizar en componentes ms complejos, es
decir, en varios constitutivos de niveles de complejidad creciente.

Podemos establecer como componentes o constitutivos de un primer grado de
complejidad los siguientes:
La generacin, uso y control del espacio y del tiempo en la prctica
La generacin, uso y control del habla (o actos de habla propuestos por
Austin y Searle o Habermas, entre otros).
La relacin entre intencin de la accin y resultado de la misma.

En un segundo grado de complejidad, consideramos, junto a M. Bazdresch (2000),
que tales constitutivos de la prctica educativa son:
El contenido,
El proceso (que incluye las interacciones y operaciones especficas del
aprendizaje),
La subjetividad,
La intersubjetividad,
El modelo y
El contexto.

Al respecto, diversas disciplinas y ciencias sociales, entre ellas la pedagoga, han
realizado aportaciones sustantivas, en trminos de teoras sustantivas, para
elucidar tales categoras.

Por otra parte, as como toda accin tiene una intencionalidad conciente o
inconsciente, todo constitutivo de un primer o segundo grado de complejidad tiene
una lgica, es decir, una razn formal que sustenta y en un momento dado justifica
la existencia, caractersticas especficas y dirige el sentido o desarrollo de ese
constitutivo. De la misma manera el conjunto de la prctica tiene su sentido en una
racionalidad o metalgica, la cual organiza, articula y dota de direccionalidad a los
constitutivos de primer y segundo nivel de complejidad de la misma.

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Con base en lo anterior podemos considerar tal racionalidad de la prctica
educativa, como un componente constitutivo de tercer grado de complejidad.

Con respecto a los constitutivos de segundo nivel de complejidad, cabe precisar
que se les considera como tales, debido al tipo de articulacin y los significados
atribuidos a las acciones; tal atribucin de sentido es realizada al considerar que
tales constitutivos son categoras relevantes en las prcticas educativas y que al
mismo tiempo son la aportacin principal de las diversas ciencias sociales que
permiten explicitar lo educativo; dicho en otros trminos, son las categoras
principales de diversas ciencias sociales, pero traducidas al campo de la prctica
educativa y por lo mismo configuradas en torno al sujeto en formacin.

Como un intento de encontrar las races de estos constitutivos, podemos
remontarnos a las diversas disciplinas y ciencias. As podemos considerar que las
categoras de contenido y proceso proceden del desarrollo de la pedagoga y la
primera principalmente del campo curricular, mientras que la segunda de la
didctica. La categora de subjetividad procede de los desarrollos de la psicologa,
la categora de intersubjetividad procede de la psicologa social y la
psicosociologa, la categora de modelo es una traduccin de los estudios
culturales, mientras que la categora de contexto es una sntesis de las
dimensiones polticas, sociolgicas, etc. En este sentido la organizacin de las
acciones de una prctica puede incorporar y articular categoras centrales y
aportaciones diversas desde las ciencias sociales, ya que consideramos que cada
una de las teoras son contextos de significado en los cuales se pueden situar o
articular las acciones o las secuencias de acciones.

Cabe considerar que pueden ser sumamente diferenciadas y hasta divergentes las
maneras de atribuir sentido a las acciones de una prctica. Tan es as, que de
hecho se pueden atribuir significados desde cada uno de los sistemas o esquemas
intelectivos de todos los sujetos participantes directamente en las acciones, como
producentes de las mismas, como afectados por ellas, como observadores
directos, como observadores indirectos o como interpretes de ellas, incluso en una
poca distinta a los sucesos ocurridos.

Sin embargo podemos distinguir diversos tipos de esquemas intelectivos o de
pensamiento/conocimiento: a) el discurso ordinario o de sentido comn, que
desarrolla un sujeto social tpico o medio en un espacio sociocultural dado
(inmerso en una determinada semiosis, formacin y configuracin discursiva), b)
los saberes especficos que juegan o estn presentes en un campo dado y que
son un tipo especfico de discurso, quiz mas certero, especializado, etc., c) la
teora de carcter cientfico
3
.

3
Este posicionamiento, aunque se distancia de la concepcin positivista y neopositivista de ciencia, recupera
las categoras de teora y de ciencia, como una condicin necesaria para establecer la diferencia con los
diversos tipos de saberes que imperan, por ejemplo en el mundo de la produccin industrial o artesanal, as
como en las diversas profesiones. De hecho al realizar una prctica productiva o profesional se hace uso de
tales saberes, pero no solo de ellos, sino del discurso de sentido comn, as como de elementos tericos. La
medida en que se integran, relacionan, etc. estos ingredientes en las prcticas cotidianas, es una cuestin por
4
Una serie de acciones y por lo tanto una prctica, pueden ser interpretadas,
desde-con alguno(s) de estos tres tipos de sistemas intelectivos. As por ejemplo,
un alumno en un saln de clases puede atribuir un cierto significado o interpretar
desde su esquema de pensamiento una serie de acciones del profesor o de un
compaero, si esto lo hace desde su sentido comn, del mismo carcter ser el
significado que l atribuye a las acciones. Sobre las mimas acciones un
observador directo puede realizar otro acto de atribucin de significado, pero
desde una teora sociolgica, por ejemplo usando la teora de Max Weber, y con
base en ello nombrarlas, clasificarlas, etc. e incluso interpretar el sentido de todo
el curso de accin hasta un trmino dado, y con ello establecer el carcter de la
prctica y sus posibles consecuencias.

Desde nuestro punto de vista cada una de las ciencias sociales y cada una de las
diversas teoras que constituyen a estas ciencias como campos de significacin
potencial o como conjunto de significantes flotantes, pueden constituirse como
sistemas de atribucin de significado cuando un sujeto los usa y opera con ellos
para interpretar las acciones y para orientarlas en consecuencia. Considerando lo
antedicho, es posible sostener que existen tantas formas de mirar o concebir la
prctica, como teoras (o conocimientos) sociales existan.


Uso de teora en el anlisis de la prctica educativa problemtica e
implicaciones

Con relacin a este tpico cabe precisar que puede acontecer una situacin
similar que en el caso del estudio de los sujetos sociales y educativos. En tales
trabajos se ha encontrado que existen tensiones y problemticas como:
a) La concepcin de los sujetos, y en nuestro caso de las prcticas sin
contextos que las determinan o condicionan (tal situacin se corrige desde
el planteamiento que estamos proponiendo en cuanto a los constitutivos de
un segundo nivel de complejidad, ya que se incluye al contexto). Diversas
corrientes y posicionamientos tericos inducen a esta perspectiva, por
ejemplo: la fenomenologa, el existencialismo y el interaccionismo
simblico.
b) La concepcin de que los sujetos y las prcticas estn totalmente
determinados por diversas estructuras o sistemas, etc. en este caso se
pueden situar posiciones o enfoques ms deterministas o irracionalistas,
como el estructuralismo, las teoras de sistemas o el posestructuralismo
c) La concepcin de que las prcticas y las acciones estn subsumidas en
otras categoras, tales como las de representacin, discurso, etc., lo cual
contribuye a la anulacin de la prctica y las acciones como constitutivos
de la realidad educativa.


investigar y que resulta muy relevante para establecer la eficacia de la prctica educativa a largo plazo, y
desde luego es igualmente relevante indagar como se interrelacionan en las prcticas cotidianas del saln de
clase, las cuales tienen asignado socialmente el propsito de elevar la cualidad de los esquemas de
pensamiento, mediante el currculo oficial.
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Con relacin a los enfoques antecedentes que en ocasiones se muestran como
excluyentes o antagnicos, debemos considerar que es necesario trabajar bajo
una perspectiva de multirreferencialidad y articulacin categorial, para producir un
nuevo entramado terico-conceptual que permita proporcionar inteligibilidad al
conjunto de datos de procedencia emprica, en el cual se puedan insertar
categoras como las de prctica y accin educativa, enseanza, aprendizaje y
cultura.

En esfuerzo intelectual con las caractersticas anteriores implica necesariamente
un proceso metodolgico por medio del cual se haga posible articular los
siguientes niveles, ya sea mediante procesos de orden inductivo o deductivo, es
decir, en niveles que van de lo macro a lo micro y viceversa, en el mbito de la
teora. En consecuencia cabe destacar diversos tipos de teora por el conjunto de
datos o fenmenos que pretenden explicar o comprender como sus referentes
empricos. Por lo que cabe mencionar los siguientes niveles:


NIVEL MICRO NIVEL MACRO









Un ejemplo de articulacin conceptual lo encontramos en un ensayo de Elsie
Rockwell, en el cual se pretende articular las teoras de la reproduccin y la
resistencia cultural, desde los planteamientos de Gyroux y McLaren con las
evidencias encontradas en el aula, categorizadas desde un enfoque
sociolingstico. En este caso es notable como las teoras de corto alcance son
utilizadas como enlaces o mediaciones conceptuales entre los datos
propiamente dichos y la teora de largo alcance. Un esfuerzo de este tipo
proporciona a los diversos conceptos, de procedencia terico-epistemolgica muy
diferente, una nueva y mayor potencialidad analtica e interpretativa.

Retomando lo anterior, exponemos a continuacin un esquema correspondiente a
la cadena interpretativa empleada en este trabajo, misma que contiene diversos
contextos de significado, segn sus niveles; cabe agregar que el mtodo de
exposicin se construy de forma deductiva.






Teora(s)
de corto
alcance

Datos
empricos
Mediaciones
tericas por
construir
Mediaciones
tericas por
construir

Teoras de
largo
alcance
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Teora (a nivel macro) Teora (a nivel particular)
Datos







(4) (3) (2) (1)

macroteora mediaciones (microteora) eventos
empricos


Analizadores observables


Como se puede visualizar, es necesario distinguir por una parte el nivel de la
macroteora, donde se encuentran los conceptos de reproduccin, resistencia con
acomodacin o resistencia con indignacin, acuados por autores como: Bordieu,
Gyroux, McLaren, etc. y por otra parte los diversos niveles intermedios donde se
encuentran conceptos como el de autoridad del docente y el de influencia de los
alumnos, trabajados por F. Erickson, y por ltimo las diversas categoras de
preguntas desarrolladas por Sacks.

El nivel ms micro se puede conceptualizar a partir de categoras naturales o de
categoras sociales (propias de esquemas intelectivos del sentido comn en la
vida cotidiana ordinaria o del particular en los trminos de Agnes Hller) e incluso
de categoras de procedencia terica, es un nivel de micro-teora. Esfuerzos como
este son clsicos o muy usuales en los trabajos etnogrficos. El enfoque
sociolingstico pertenece a estos dos ltimos niveles, principalmente al nivel
micro, por lo que requiere articularse con teoras del nivel macro, para superar sus
lmites interpretativos.


A modo de cierre
Reproduccin

Resistencia

Indignacin
acomodacinn
Autoridad
del Maestro

Influencia
del alumno
Categoras

de

Preguntas
Preguntas

en

s
7
Con esto que arriba se menciona, resulta necesario plantear la sugerencia de
retomar el esquema de la cadena interpretativa como apoyo referencial al trabajo
de investigacin, en los mbitos terico y metodolgico.

Finalmente de lo que se trata es, por una parte de construir los datos, y por otra,
de hacerlos inteligibles para que finalmente, con tal conocimiento, se posibilite la
intervencin transformadora, que necesariamente se caracterice por estar
tericamente sustentada.

Desde el punto de vista de quin escribe, las acciones, la prctica, la enseanza y
el aprendizaje son categoras de nivel medio que requiere, para su debida
explicitacin y abordaje consistente, de articularse con categoras y contextos de
significado desarrollados a nivel macro y con datos de carcter emprico
aportados desde la investigacin de campo. De ah que la identificacin, seleccin,
uso crtico, y articulacin de una(s) teora sobre el campo u objeto cultura, sea
definitoria del sentido preciso de las categoras de alcance medio y de los datos
construidos a partir de los referentes empricos.


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