Modulo4 VI PDF

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D.R. Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey, Mxico 2009
Mdulo4Planeacin
Llevar a cabo una planeacin estratgica ayuda a que las escuelas tomen el control de su
destino, que monitoreen sus avances y que tomen decisiones adecuadas de acuerdo a
los objetivos trazados. La planeacin estratgica dentro de las escuelas debe ser
proactiva y participativa y sus lineamientos deben estar orientados a impactar a la
comunidad a la que sirve. Para el diseo e implementacin de la planeacin se requiere
de la participacin del director y de los docentes con el apoyo del supervisor, de los
asesores tcnicos pedaggicos y directores de nivel, entre otros, para que en
colaboracin con las escuelas se enfoquen al logro de los objetivos educativos.
Planear es prever, al igual que la planeacin estratgica, la planeacin didctica es
importante porque en sta se describe de manera especfica los resultados de
aprendizaje, las estrategias y la forma de evaluacin que se llevarn a cabo dentro del
aula. La planeacin didctica orienta los procesos para que el proceso de enseanza-
aprendizaje sea exitoso. La planeacin organiza y jerarquiza qu y cmo se ensea;
implica definir la forma como se utiliza el tiempo, el espacio y los materiales necesarios
para apoyar el aprendizaje.
En este mdulo, trataremos diferentes aspectos relacionados con la planeacin docente
tanto a nivel escuela, que tambin se conoce como la planeacin macro, como a nivel
saln de clases, conocida como la planeacin micro. Dado que la planeacin a nivel
escuela es funcin primordial del director, hablaremos de ella muy brevemente. La
planeacin micro, incluye planear para todo el ao escolar y la planeacin de lo que
ocurre da a da dentro del saln de clase. Tanto la planeacin anual como la planeacin
diaria incluyen resultados de aprendizaje, contenidos, estrategias de enseanza y
evaluacin. Este ltimo tema, la evaluacin se tratar a profundidad en el mdulo 4, por lo
que nos enfocaremos principalmente a los resultados de aprendizaje, los contenidos y las
estrategias de enseanza.
Los indicadores del autodiagnstico inicial que tocaremos en este mdulo son los
relacionados con el Proceso de Enseanza, Estrategias, Programacin del Proceso
Educativo y Desarrollo del Proceso de Enseanza-Aprendizaje.
Resultados de aprendizaje
Los resultados de aprendizaje relacionados con la planeacin a nivel macro son los
siguientes:
Al finalizar el mdulo 4. Planeacin logrars:

Comprender en qu consiste la planeacin estratgica de un centro de
estudios.

Identificar cul es la aportacin de los docentes al Proyecto Escolar, o al Plan
Estratgico de Transformacin Escolar de su comunidad escolar.
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Los resultados de aprendizaje relacionados con la planeacin didctica o nivel micro son
los siguientes:
Al finalizar el mdulo 4. Planeacin logrars:

Comprender la trascendencia de la relacin docente-alumno en la dinmica
grupal.

Reconocer la relacin entre la planeacin de clases que atiende a las
necesidades del alumno y el comportamiento del mismo.

Identificar los elementos externos que activan la motivacin interna del
alumno.

Reconocer las bases del aprendizaje significativo.

Identificar los estilos preferentes de aprendizaje para planear las actividades
de enseanza aprendizaje de acuerdo a las necesidades de los alumnos.

Desarrollar habilidades para disear actividades de enseanza de acuerdo a
los diversos tipos de las inteligencias.
Tema
Tema 1. Planeacin estratgica
El Plan Estratgico de Transformacin Escolar
El Plan Anual de Trabajo
Tema 2. Planeacin didctica
Resultados de aprendizaje
Contenidos de aprendizaje
Las estrategias de aprendizaje
Tcnicas grupales
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Tema 3. Atencin a la diversidad en el aula

Estilos de aprendizaje
Inteligencias mltiples
Planeando con inteligencias mltiples
Tema 4. Disciplina asertiva
Los lmites y las normas de convivencia
Tema 1. Planeacin estratgica

La realidad educativa es compleja, la escuela enfrenta mltiples retos y debe responder a
las diversas necesidades de los alumnos, de sus padres, de la comunidad, etc.
Difcilmente puede enfrentarse esta situacin sin una planeacin con visin de futuro, que
permita detectar necesidades de aprendizaje, aprovechar al mximo los recursos y
desarrollar estrategias efectivas para generar un impacto significativo en la comunidad
escolar.
Planear estratgicamente es seguir un proceso en el que se establecen objetivos y metas
coherentes de acuerdo a una visin de futuro, se fijan prioridades y se seleccionan los
medios apropiados para la consecucin de esos objetivos, asegurando su efectiva
ejecucin definiendo metas a corto mediano y largo plazo.
En tu plantel se planea a largo plazo? Cul es tu aportacin al logro de los objetivos
estratgicos de la institucin educativa a la que perteneces?
En este tema se tocarn los indicadores relacionados con el Proceso de Enseanza y
Estrategias del autodiagnstico que contestaste al inicio del mdulo 1.
En este tema se tratarn los siguientes puntos:
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1. El Plan Estratgico de Transformacin Escolar
Comenzaremos conociendo en qu consiste el Plan Estratgico de Transformacin
Escolar (PETE) o su equivalente.

El PETE debe incluir estrategias de innovacin y acciones especficas en los tres
mbitos de la accin educativa escolar:
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El trabajo educativo en el aula.

La organizacin y funcionamiento general de la escuela.
Las formas de colaboracin entre la escuela y la familia.
Los elementos que conforman el PETE son:
Elementos Descripcin
Objetivos Ideales a alcanzar.
Metas Cualificacin y/o cuantificacin de objetivos.
Recursos Humanos, materiales, de tiempo, etc.
Estrategias Plan general de accin para lograr los objetivos.
Actividades Acciones especficas.
Evaluacin Anlisis de la situacin de la escuela.
Uno de los puntos ms importantes del PETE es la evaluacin, para ello se debe
considerar que sta tiene como finalidad definir y jerarquizar los principales problemas de
la escuela.

A continuacin se presentan una serie de preguntas que sirven como apoyo para llevar a
cabo una evaluacin.

Para dar seguimiento al PETE que se ha elaborado, se muestran estas pistas que pueden
ser de utilidad:
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El seguimiento permite:
Analizar el cumplimiento de acuerdos y compromisos.
Conocer los avances tangibles de manera peridica para realizar las mejoras y
ajustes necesarios.
Al evaluar el Plan Estratgico de Transformacin Escolar se puede:
Comprobar: si se estn cumpliendo los objetivos y si hubo trabajo colegiado de
los profesores.
Identificar: mejoras en las prcticas de enseanza y en la formacin de hbitos,
habilidades y actitudes del alumnado.
Valorar: el impacto del proyecto en beneficio de la escuela y en la formacin de
los alumnos.
Recuperar: estrategias y experiencias del proyecto.
Ponderar: qu tanto se involucraron las familias y apoyaron en la mejor formacin
de sus hijos.
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2. El Plan Anual de Trabajo

El Plan Anual de Trabajo es el documento que permite avanzar hacia el logro de los
objetivos del Plan Estratgico de Transformacin Escolar (PETE) o su equivalente.
Adems, es donde el personal docente y directivo, con la participacin de los padres de
familia, describe las metas, acciones especficas, responsables y recursos que se
aplicarn durante el ciclo escolar.
En l se establecen con precisin las metas y los costos de las acciones que se apoyarn.
QU ES? RESPONDE A SUS ELEMENTOS
Es un documento que
explicita, lo que la
institucin pretende
conseguir durante un ao
o curso escolar.
1. Cul es el plan de
trabajo para este curso
escolar?
Para ello, partir de la
evaluacin final que se
hizo del plan de trabajo del
curso escolar anterior.
En l se seala en qu
se va a poner el nfasis
para el nuevo curso
escolar, que objetivos se
desean conseguir y qu
metas se pretenden
alcanzar.
2. Cules son
nuestras fuerzas y
debilidades?
Qu hicimos bien,
qu tenemos que
mejorar y reforzar?
reas de intervencin para
la programacin: alumnos,
docentes, personal de
apoyo, equipo directivo,
padres, entorno...

Este proyecto lo realizan
directivos y docentes con
la representatividad de
los dems componentes
de la comunidad
educativa.
3. Qu otros
proyectos deseamos
realizar?
Acadmicos, formativos,
co-curriculares, de apoyo
comunitario, de
extensin...
Tema 2. Planeacin didctica
Planeacin en el aula

Antes de comenzar a revisar la importancia de llevar a cabo una planeacin educativa, te
presentamos la siguiente lectura sobre la vida de Demstenes.
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La Historia de Demstenes
A pesar de que vivi entre los aos 322 a 383 A. C. Demstenes
es recordado hasta nuestros das como una celebridad de la
Grecia Antigua. Siendo hijo de un rico ateniense fabricante de
armas, estudi Retrica y Legislacin.

Desde muy joven la oratoria constitua su ms grande anhelo; sin embargo, la primera vez que tuvo
oportunidad de hablar en pblico, su pattico desempeo le oblig a abandonar la asamblea abucheado
por la multitud. Era Demstenes de pequea y dbil estructura fsica; su voz, trmula por un constante
nerviosismo; tenda a tartamudear, y para colmo, su hombro izquierdo se levantaba en un movimiento
incontrolable que le haca proyectar una facha ridcula y cmica.

Despus de su amarga experiencia y habiendo reconocido sus fallos, reflexion acerca de lo que
realmente deseaba: sus objetivos en la vida y tom una radical decisin: se encerr en el stano de su
casa, se hizo rapar la mitad de su cabeza a fin de eliminar cualquier tentacin de abandonar su claustro;
coloc guijarros en su boca esforzndose al hablar para corregir su diccin.

Durante varios meses se ejercit fsicamente con largas carreras a fin de fortalecer su pecho y en un
rincn de su habitacin, colg del techo una espada invertida, junto a un espejo, frente al cual practicaba
sus discursos una y otra vez, tolerando el dolor que le impona el arma y obligando a su cuerpo a
mantener postura.

Lleg a ser el primer orador y escritor en los juicios pblicos de Atenas. Sus discursos eran tan
apasionados y sus palabras tan cargadas de emotividad que el ejrcito lo escuchaba antes de partir a la
guerra.
Demstenes fue, sin duda alguna, el ms grande orador de la Grecia Antigua.

Adaptado del diplomado Internacional en Competencias Docentes Tecnolgico de
Monterrey-Cambridge. http://www.ruv.itesm.mx/portal/promocion/ds/ce/

Planeacin en el aula

El episodio de la vida de Demstenes, deja claro, que el tener objetivos bien definidos,
estrategias especficas para alcanzar metas y el conocimiento del propio desempeo
constituye un motor para la mejora personal.
Por lo cual
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Se necesita tener el camino claro, saber qu habilidades se quieren desarrollar, el

cmo hacerlo y obtener informacin sobre la medida en que se logran las metas.
Se requiere la opinin de los dems, de instrumentos objetivos para valorar
avances, al igual que su espejo o espada, para conocer el grado en que se
desarrollan habilidades, actitudes y estrategias.
Se busca tener las bases, capacidad y motivacin para aprender por cuenta propia
en busca de una superacin permanente.
AdaptadodeldiplomadoInternacionalenCompetenciasDocentesTecnolgicodeMonterrey
Cambridge.http://www.ruv.itesm.mx/portal/promocion/ds/ce/
Los elementos estructurales a nivel micro, que se muestran a continuacin, conforman

el cuerpo del diseo. Es mediante su definicin que se establecen las grandes directrices,
lineamientos, propsitos, resultados esperados y contenidos que constituyen la totalidad
de indicadores a considerar para la elaboracin o diseo de un curso.
Resultados
de aprendizaje
(objetivos)
Son las capacidades y competencias que se espera
que el alumno adquiera.
Contenidos
Se refieren al eje de lo que se desea que el alumno
aprenda. Constituyen el cuerpo de conocimientos,
que llevarn al alumno a desarrollar las
capacidades y habilidades esperadas.
Los contenidos pueden ser de orden:
Conceptual: se refieren a hechos,
conceptos y principios.
Procedimental: constituyen acciones
ordenadas y orientadas a la consecucin de
una meta o destreza que deseamos que los
alumnos adquieran.
Actitudinal: se refieren a valores, actitudes
y normas. Se trata de aqullos principios que
regulan y determinan el comportamiento
humano.
Actividades y
estrategias de
enseanza-
aprendizaje
Son las que permiten generar ambientes de
aprendizaje significativos.
Evaluacin
Se refiere a los esquemas de evaluacin que
permitan valorar las capacidades adquiridas por el
alumno.
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1. Resultados de aprendizaje

Los resultados de aprendizaje como protagonistas del diseo

En el diseo de la labor docente " Intencin y resultado" son los marcos de referencia
para determinar los elementos que participan en el proceso de ensear y de aprender.

En este sentido, puede definirse al objetivo como: "el elemento del diseo que apoya y
orienta al docente a hacer explcito y a ensear lo que desea ensear, y a los alumnos, a
visualizar lo que harn para lograr el aprendizaje" (Gonzlez y Flores,1999, p.53)

Durante los ltimos aos, el trmino objetivo ha adquirido otras
nomenclaturas: " Propsito, resultado de aprendizaje, estrategia" principalmente a raz
del empleo de pedagogas con tendencia constructivistas en un intento por enunciar
algo ms que el logro de la conducta deseada en el alumno.

Esta reciente terminologa pretende expresar la adquisicin de un aprendizaje
significativo, fundamentado en el trabajo personal del estudiante y que se proyecta como
un nuevo comportamiento integrado por saberes conceptuales, procedimentales, de
actitudes y valores.

De esta manera, los objetivos o resultados de aprendizaje son los referentes
principales del diseo ya que en su formulacin se concretan las finalidades educativas en
trminos de lo que los alumnos sern capaces de hacer.

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Los objetivos pueden ser generales y especficos, deben constituirse como la
representacin de una capacidad aplicada a un contenido. De esta manera, capacidad
y contenido se convierten en los dos elementos principales que referencian el
concepto.

[Paraconsultarlainformacindelinteractivoreviselapginawebdeldiplomado]
Cmo se eligen las
capacidades que se
plasmarn en los
objetivos o resultados de
aprendizaje?
Para hacerlo resulta til apoyarse en un modelo
taxonmico, que ayude a identificar el nivel en el que se
desea trabajar.
Es importante enfatizar que existen diferencias entre la
redaccin de un objetivo que lleva al alumno a la
memorizacin de datos, o el que invita a emitir juicios de
validez interna o externa sobre un proceso.
Las capacidades, que como se indic anteriormente,
constituyen un elemento clave en la precisin de la
formulacin de los objetivos, han de ubicarse exactamente
en la categora del proceso al que se quiere llegar.

Qu taxonomas se Existen diferentes taxonomas, y es importante elegir
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pueden utilizar? aquella que te permita facilitar tu trabajo. Entre las

taxonomas ms empleadas se encuentra la de Bloom ,
Gagn y Frabboni.
De manera adicional se incluye un listado de verbos,
elaborado por Muoz y Noriega, en l se muestra una
clasificacin de las capacidades con relacin al contenido
(conceptual, actitudinal, procedimental) y el grado de
concrecin (general-especfico).

A continuacin se presenta la estructura para la formulacin de resultados de aprendizaje
u objetivos.

Algunas consideraciones adicionales en torno a la formulacin de objetivos o resultados
de aprendizaje son:
1. Se definen en trminos de capacidad de operacin, no slo de conductas como
tradicionalmente se haca.
2. Su organizacin obedece a una secuencia.
3. Su redaccin debe ser simple, priorizando las capacidades ms relevantes.
4. Deben redactarse a un determinado nivel de generalidad evitando amplitud
extrema o una particularizacin excesiva.
5. Preferentemente emplear un solo verbo, si considera que su expresin se
entiende mejor con dos, entonces, elija el que abarque el otro y elimine el de
mayor complejidad.
6. Debe existir coherencia entre los resultados finales y los intermedios operativos,
adems debe haber una relacin entre: capacidades o aprendizajes previos y los
resultados esperados; las capacidades evolutivas de razonamiento y aprendizaje.

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2. Contenidos de aprendizaje
La clasificacin del contenido
El nuevo enfoque constructivista del aprendizaje y el dinamismo en el desarrollo de la
informacin, ha llevado a replantear el concepto tradicional del conocimiento como
conceptos sujetos a memorizarse.
Este nuevo enfoque plantea que los contenidos llevan implcitos: informacin que se
desea el alumno aprenda, procedimientos que use y actitudes que se deriven de los
mismos.
Desde hace mucho tiempo, los contenidos conceptuales se imparten en forma
sistemtica, mientras que los procedimientos y las actitudes han surgido en el ejercicio de
la prctica educativa en forma espontnea, sin ser considerados objetos de enseanza, ni
mucho menos de planeacin, formando parte de lo que hoy se conoce como "currculo
oculto" (Garca,1996).
En un primer momento Gagn y las teoras pedaggicas basadas en las teoras
cognoscitivas realizaron una clasificacin del conocimiento utilizando dos categoras
bsicas:
Conocimiento Declarativo.
Conocimiento Procesual.
Actualmente, en base a las teoras constructivistas, se maneja una clasificacin ms
completa que comprende tres mbitos del conocimiento, como se muestra a continuacin:
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Pretender una educacin estimuladora de todas las capacidades de los alumnos, supone
dotar al trabajo docente de contenidos variados, cuya riqueza se entienda en la medida
que busque el saber, el saber hacer y el ser, es decir, conocimientos que formen parte
de la cultura de nuestra sociedad, que potencen las capacidades individuales y procuren
el desarrollo de una personalidad armnica.
Generalmente los maestros reciben de la Institucin en la que trabajan, un programa en el
cual, se determinan los contenidos bsicos que se pretende los alumnos adquieran, en las
diferentes disciplinas y grados escolares.
Qu implica
trabajar con los
contenidos?
Responsabilidad
La responsabilidad del maestro asegurarse de que estos
contenidos sean los ms adecuados. Cuenta tambin con
la posibilidad de desarrollarlos y/o adaptarlos de acuerdo a
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las caractersticas de sus alumnos, a la forma en que

pretenda abordarlos y a sus propias caractersticas de
enseanza.
Calidad
Esta adaptacin de contenidos no puede hacerse de forma
arbitraria, ya que no se trata de amontonar contenido sobre
contenido; se trata ms bien de elegir los ms idneos para
desarrollar los conceptos, habilidades y actitudes que se
pretende alcanzar. Se busca, calidad sobre cantidad.

Las siguientes preguntas y correspondientes criterios, pueden servir de
gua al maestro para reflexionar sobre una posible adaptacin de los
contenidos:
Qu contenidos se necesitan para ste pblico y para ste
propsito? Contextualidad.
Seleccin de contenidos de acuerdo al contexto de aplicacin,
en base a la poblacin, objetivos y metas establecidas.
Qu se necesita ensear conceptualmente? Significacin
epistemolgica.
Seleccin de conceptos vinculados con la disciplina.
Cules son indispensables? Especificidad.
Aquellos bsicos para la comprensin del tema.
Cules son los que representan la disciplina y sirven para este
fin? Representatividad.
Cumplir con los objetivos didcticos y considerar al pblico al
que va dirigido.
Cules puede aplicar de inmediato y le son significativos?
Transferibilidad.
Seleccin en cuanto al uso y manejo por parte del alumno.
Cules sirven de apoyo y cumplimiento para fortalecer el
aprendizaje? Transversabilidad.
Aquellos que tengan relacin con la totalidad del programa.
(Muoz y Noriega, 1996)
Adems de los criterios anteriores, existen otras estrategias que le permiten al maestro
hacer una revisin a conciencia de los contenidos que pretende ensear y determinar si
estos son suficientes o si son los ms adecuados, para alcanzar los objetivos que se
plante.

Algunas opciones son.
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a. Utilizar una matriz en la que de un lado se escriban los objetivos o resultados de

aprendizaje conceptuales, procedimentales y actitudinales que se deseen obtener
y en el otro: la seleccin de los contenidos requeridos para alcanzarlos.

Da clic para ver el ejemplo.
b. Otra estrategia til se aprecia en el siguiente ejemplo de contenidos para la
materia de Geografa de sexto de primaria, a travs de preguntas especficas
sobre el tema, se van identificando los contenidos requeridos (depender del nivel
de profundidad que desee darle a cada respuesta).

Da clic para ver el ejemplo.
c. Tambin se puede utilizar como estrategia valiosa, la realizacin de un mapa
conceptual de los contenidos que se desean ensear.
Una vez decididos los contenidos, el siguiente paso consiste en pensar cmo abordarlos
con los alumnos. Aqu nos referimos a la organizacin del contenido.
Cmo se organizan los contenidos?

Comnmente, los contenidos se encuentran organizados
por materias o disciplinas.
Sin embargo, a travs de los avances en la educacin y
en los estudios sobre cmo aprendemos, han surgido
diferentes propuestas para organizar contenidos que
compaginan de mejor forma los intereses de los alumnos y
de los maestros, que se adaptan a la amplitud de
mtodos, tendencias e informacin que rigen la cultura
contempornea y que se adecan de mejor manera a
nuestra forma de aprender.
Sobre esto, los autores Hernndez y Sancho (1996), en su libro "Para ensear no basta
con saber la asignatura" hacen un anlisis sobre las caractersticas, ventajas y
desventajas de la utilizacin de tres de las formas ms comunes en la organizacin de
contenidos.
1. La forma tradicional por disciplinas
2. La organizacin por actividades o intereses del alumnado
3. La organizacin por medio de proyectos.
Los autores consideran la organizacin de contenidos por proyectos, como la visin
globalizadora o interdisciplinaria del conocimiento y por lo tanto, como la ms adecuada
para los requerimientos de la educacin hacia el siglo XXI.
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De manera adicional a la seleccin y organizacin de los contenidos, los maestros deben
pensar en formas innovadoras para plasmarlos en su diseo curricular y presentarlos a
sus alumnos.
La forma tradicional de presentar contenidos es utilizando un temario. Sin embargo se
puede optar por diferentes opciones innovadoras, como por ejemplo:
Mdulos de aprendizaje concntricos, que presentan de manera global, una
unidad didctica.
Lnea del tiempo, que permite presentar un panorama general y de relaciones
entre hechos histricos.
Esquema temtico, que permite tambin mostrar un panorama global y la relacin
de los contenidos.
Diagrama de flujo, que muestra claramente la forma en que un contenido se deriva
de otro y cmo fluye la relacin entre ellos.
Un maestro que presenta sus contenidos utilizando algunas de las formas anteriores
permite que sus alumnos identifiquen las relaciones existentes entre conceptos, que
conozcan la jerarquizacin de estos, que visualicen el todo del conocimiento o que
relacionen fechas y acontecimientos en una poca histrica. Seguramente estos alumnos
tendrn una mejor comprensin y asimilacin.

Qu permite al alumno aprender conceptos, procedimientos y actitudes?
Mauri (1997) seala que entre otros requisitos, lo que permite al alumno aprender de
manera significativa es:
Poseer una serie de saberes personales y
Tener un grupo de profesores dispuestos a trabajar considerando a los alumnos
como el centro de su intervencin.
Los saberes personales, que se esperan del alumno son:
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Ahora revisars la relacin del docente con contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales.

3. Las estrategias del aprendizaje
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Una vez formulados los objetivos didcticos y seleccionados los contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales, el docente se aboca al diseo y/o seleccin de
estrategias de aprendizaje que sern las que propicien la construccin del conocimiento.

Las estrategias que se seleccionen permitirn generar los ambientes de aprendizaje que
motivarn al alumno y lo llevarn por el apasionante mundo del conocimiento.

Por aos, desde la educacin bsica hasta la formacin profesional, los alumnos han
manifestado su falta de motivacin por aprender. El ambiente de aprendizaje en el que
han y hemos crecido, nos ha asignado un papel pasivo, de receptores de informacin
donde se asiste para que nos "enseen" y no para que "aprendamos", donde los
contenidos en muchas ocasiones nos son ajenos y poco interesantes.
Hoy en da, al salir de la escuela tradicional, se nos aparece un mundo fascinante; los
medios de comunicacin y la tecnologa ponen todo a nuestro alcance, ahora es posible
realizar un proyecto con un amigo de otro pas, visitar un museo, viajar por la red o incluso
estudiar en otra escuela desde la casa.

La competencia del medio, las demandas del ambiente laboral y de la nueva sociedad del
conocimiento obliga a los docentes a redisear la forma de trabajar con los alumnos.

Para la definicin de resultados de aprendizaje, seguramente se preguntarn sobre lo que
es indispensable y prioritario para el profesionista del siglo XXI. Para los ambientes de
aprendizaje se deben considerar adems de lo anterior, los diferentes estilos de
aprendizaje de los alumnos y el cmo presentarlos de una manera atractiva, motivante y
significativa para ellos.
Actualmente existen muchas estrategias para generar mejores ambientes de aprendizaje.
Destacan:

El docente del Siglo XXI requiere de competencias educativas que preparen a los
alumnos para un aprendizaje permanente, autnomo y acorde a las tendencias de
desarrollo.

Coll (1997) cuando habla del constructivismo en el aula, reflexiona sobre la complejidad
de lo que supone ensear y la dificultad que representa, en ocasiones, ponerse de
acuerdo acerca de lo que hay que hacer en el aula; de su adecuacin o pertinencia. Es
bastante probable, dice Coll, que ello ocurra porque no siempre hablamos de lo mismo, no
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siempre tenemos detrs un mismo referente o unos objetivos compartidos acerca de lo

que supone aprender y ensear.
El aprendizaje como proceso constructor

Concebir al aprendizaje como un proceso significativo supone la visin de un saln de
clases diseado para promover la formacin de alumnos constructores, con capacidad
para asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje y de evaluar su avance.

Convertir a los alumnos en aprendices independientes constituye ahora uno de los retos
ms importantes de la educacin.
Este modelo de aprendizaje supone lo siguiente:

Cabe mencionar que indiscutiblemente la participacin del docente contribuye de manera
definitiva en la edificacin del ambiente constructivista; ya que es en l en quien recae la
mayor responsabilidad para lograr la "formacin de constructores".
Preparacin de las estrategias de aprendizaje acordes a un medio ambiente
constructivista

Para la preparacin y eleccin de las estrategias de aprendizaje que el docente utilizar al
trabajar los contenidos elegidos, es importante que se gue a travs de la siguiente
pregunta: " Cul es la mejor manera de trabajar en este tema en funcin del logro de
los objetivos planteados?" (Zarzar,1993 p.33).

Posteriormente el profesor deber responder a preguntas como: De cunto tiempo
dispongo? y con qu recursos cuento?
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Existe una gran variedad de estrategias, y es aqu donde la creatividad del docente
adquiere un papel indispensable en su eleccin, adaptacin y diseo.
Sin embargo, una gua inicial, til e importante para el docente la constituyen los 12
principios que Raths (1973) identific para que el profesor disee las actividades de
aprendizaje.
4. Tcnicas grupales
Qu son las tcnicas grupales?
Las tcnicas grupales son un conjunto de medios y procedimientos aplicados a los
grupos de aprendizaje con el propsito de crear un clima de respeto a la persona y de
participacin de todos los miembros del grupo.
Las tcnicas grupales pueden tener distintos objetivos, por ejemplo: que el grupo se
conozca mejor, que aumente su capacidad de resolver problemas, que descubra nuevos
conocimientos, que analice situaciones, y as crear un grupo maduro y productivo.
Es tarea del facilitador seleccionar la tcnica que convenga ms al grupo para cumplir con
el objetivo propuesto, considerando entre otros criterios:
o La madurez y capacidades del grupo.
o El tipo de comunicacin que se da entre sus miembros.
o El grado de cohesin del grupo.
o El tamao del grupo.
o El tiempo del que se dispone para realizar el ejercicio.
o El ambiente fsico.
o Las caractersticas particulares de los integrantes del grupo.
o La experiencia del facilitador en el manejo de cada tcnica.
Algunos ejemplos de tcnicas grupales son:
Mesa redonda
Definicin Es una discusin realizada por un grupo de personas expertas,
para analizar los diferentes aspectos de un tema, aclarar
controversias o tratar de resolver problemas de inters bajo la
coordinacin de un moderador.
Propsito Intercambiar experiencias y conocimientos sobre un tema de inters
predeterminado y preparado.
Caractersticas Se requiere de un moderador que propicie el debate entre
los participantes
Se trata sobre algn tema en especfico.
Se requiere de la participacin de expertos para llegar a una
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conclusin.
Se requiere definir los tiempos de participacin que tendrn
los expositores o expertos en el tema.

Procedimiento El moderador:
Hace una breve introduccin del tema que se va a tratar.
Explica el desarrollo de la mesa redonda.
Presenta a los expositores.
Explica el orden y el tiempo aproximado de intervencin de
los expositores.
Comunica al auditorio en qu momento se pueden formular
preguntas.
Cede la palabra a cada expositor.
Al concluir las exposiciones de todos los participantes, hace
un resumen de las ideas formuladas por cada expositor y
destaca aspectos relevantes
Los expositores:
Cada expositor habla durante el tiempo estipulado.
Los expositores pueden aclarar, ampliar y defender sus
puntos de vistas, durante el tiempo asignado por el
moderador.
El auditorio puede formular preguntas sobre el tema.
Lluvia de ideas
Definicin La lluvia de ideas o brainstorming (tormenta de ideas) es una
actividad de grupo que permite que la gente genere ideas, formule
preguntas y proponga soluciones en forma fluida.
Propsito Maximizar la creatividad del grupo y la capacidad para solucionar
los problemas presentados.
Caractersticas Se realiza en torno a un problema o asunto en particular.
Permite identificar los conocimientos previos de los
participantes
Permite la participacin de todo el grupo.
Permite establecer acuerdos y desacuerdos.
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Procedimiento El moderador:
Define el tema.
Explica los propsitos y la forma en que se desarrollar la
actividad.
Los participantes:
Nombran a un secretario que anotar las ideas que surjan
del grupo.
Expresan libre y espontneamente las ideas que se les van
ocurriendo en relacin con el tema.
De manera conjunta moderador y participantes:
Analizan y agrupan las ideas en conjuntos afines.
Elaboran una sntesis de las ideas expuestas y obtiene
conclusiones.
Trabajo colaborativo

Definicin
Tcnica de enseanza y de realizacin de la actividad laboral
basada en la creencia de que el aprendizaje y la actividad
productiva, se incrementa cuando se desarrollan destrezas
cooperativas para aprender, solucionar problemas y tomar acciones
educativas y laborales.
Propsito Potenciar aspectos afectivos, actitudinales y motivacionales
positivos para el logro de objetivos, tanto acadmicos como
laborales, a travs de la realizacin (individual y conjunta) de tareas.
Caractersticas Los participantes hacen sus aportaciones exponiendo sus
ideas con respecto al tema.
Para su implementacin requiere que las responsabilidades
sean compartidas por los miembros del grupo.
Es necesario que las actividades a realizar por los miembros
del equipo vayan de acuerdo a un objetivo en comn.
Procedimiento El coordinador:
Disea cuidadosamente la propuesta.
Define los objetivos y elige los materiales de trabajo.
Divide el tpico a tratar.
Propone preguntas esenciales y subsidiarias que realmente
apunten al logro de los objetivos propuestos y no a la
repeticin de informacin obtenida.
Finalmente, monitorea el trabajo resolviendo cuestiones
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puntuales individuales o grupales segn sea el caso.

Los integrantes del grupo:
Cada integrante tiene una responsabilidad individual en el
logro del la meta propuesta.
El trabajo colaborativo exige a los participantes habilidades
comunicativas, relaciones simtricas y recprocas, y deseo
de compartir la resolucin de tareas.
Existe una interdependencia positiva entre los sujetos.
[Teinvitamosarevisarlaactividadcorrespondienteenlapginawebdeldiplomado]
Tema 3. Atencin a la diversidad en el aula
En nuestro saln de clases coexisten diversas maneras de percibir el mundo, de conocer,
procesar, representar y comunicar la informacin es por ello que la metodologa de
enseanza necesita ser innovadora, creativa, variada atenta a las necesidades de los
alumnos.
La propuesta de Kolb sobre los estilos de aprendizaje y la teora de Gardner sobre los
distintos tipos de inteligencia nos orientan en la definicin de estrategias para generar
aprendizaje, estas propuestas son excelentes puntos de partida para una planeacin de
clase en la que se atiende a las distintas manifestaciones de la inteligencia de los
alumnos.
En este tema se tratarn los indicadores de la seccin de Programacin del Proceso
Educativo del autodiagnstico que contestaste al inicio del mdulo 1.
A lo largo de este tema tocaremos los siguientes puntos:
25
1. Estilos de aprendizaje

Antes de comenzar a revisar el contenido de este tema, te invitamos a reflexionar sobre
las siguientes preguntas que te ayudarn a enfocar tu atencin sobre aspectos
importantes:
Recuerda las materias que ms disfrutabas en la escuela.
Por qu las disfrutabas ms? Porque te dejaban
Dibujar?
Hacer esquemas?
Escribir composiciones?
Hacer maquetas?
J ugar?
Ahora revisa lo siguiente
Estilo de aprendizaje Perfil de aprendizaje
Es el conjunto de caractersticas
psicolgicas que suelen expresarse
conjuntamente cuando una persona debe
enfrentar una situacin de aprendizaje. No
hay estilos puros, del mismo modo que no
hay estilos de personalidad puros: todas las
personas utilizan diversos estilos de
aprendizaje, aunque uno de ellos suele ser
el predominante.
Es la proporcin en que cada persona
utiliza diversos estilos de aprendizaje. Es la
manera particular de aprender de cada una
de las personas; los estilos de aprendizaje
van siendo descubiertos y elegidos por la
persona que aprende, para hacerlo de
manera ms natural.
26
Hay una gran cantidad de clasificaciones de estilos de aprendizaje; todas los abordan
desde diferente enfoque o criterios. Da clic para ver un esquema sobre los estilos de
aprendizaje.
En este apartado nos referiremos a la clasificacin de Kolb, que estudia las diferentes
formas de procesar la informacin. De acuerdo con este enfoque, existen cuatro estilos de
aprendizaje: activo, reflexivo, pragmtico y terico.
Es importante identificar la manera en que aprenden los alumnos para favorecer el
aprendizaje de todos; para lo cual es necesario conocer cules son los estilos de
aprendizaje y cmo funcionan. As podremos diagnosticar qu estilo de aprendizaje
favorece a cada uno de nuestros alumnos.

En la educacin actual, los profesores debemos estar conscientes de que no hay una sola
manera de ensear, ni tampoco una sola forma de aprender. El comprender que los
diferentes alumnos aprenden de distintas maneras es un reto para cualquier institucin
educativa.

Cmo garantizar que todos aprendan
adecuadamente?
Qu tengo que hacer en mi saln de clase
27
para incorporar el mundo real al ambiente de

aprendizaje de mis alumnos?
2. Inteligencias mltiples

Antes de comenzar a revisar el contenido de este tema, te invitamos a reflexionar sobre
las siguientes preguntas que te ayudarn a enfocar tu atencin sobre aspectos
importantes:
Por qu te costaba tanto trabajo aprender las matemticas? Por qu te
aburra la historia?
Por qu me gusta hacer unas cosas ms que otras?
Por qu no puedo ser tan hbil como mi compaero de equipo para dibujar?
Qu necesito hacer para ser ms inteligente en ciertas reas?
Howard Gardner define la inteligencia como la capacidad para resolver problemas o
elaborar productos que sean valiosos en una o ms culturas.
La importancia de la definicin de Gardner es doble:
Ampla el campo de lo que es la inteligencia validando otros tipos de inteligencia
poco reconocidos en la escuela tradicional
Define la inteligencia como una capacidad, la convierte en una destreza que se
puede desarrollar.
Todos nacemos con potencialidades marcadas por la gentica, pero esas potencialidades
se van a desarrollar de una manera o de otra dependiendo del medio ambiente, nuestras
experiencias, la educacin recibida y motivacin interna.
De la misma forma en que hay muchos tipos de problemas que resolver, tambin hay
muchos tipos de inteligencia. Hasta la fecha Gardner y su equipo de la Universidad de
Harvard han identificado nueve tipos distintos.
En la actualidad sabemos que hay diversas maneras de percibir el mundo, de conocer,
procesar, representar y comunicar la informacin: con imgenes, palabras, nmeros, con
el cuerpo en movimiento, ritmo y msica, en sintona consigo mismo, con los dems, con
la naturaleza.
28

En este mdulo nos vamos a referir especialmente a las ocho primeras que son las que
estn ms trabajadas y analizadas
Las ocho inteligencias que describiremos a continuacin son formas diferentes de
inteligencia que se manifiestan independientes unas de otras. Existen por tanto, diversas
formas de elaborar preguntas y resolver problemas a travs del uso de una o ms
inteligencias. Cada una de estas inteligencias tiene su forma caracterstica de procesar la
informacin y enfrentar las posibilidades generadas por distintos tipos de problemas.

Veamos la siguiente ruleta en la que nos muestra la habilidad que desarrolla cada una de
ellas:
29

De manera singular o combinada, estas inteligencias pueden desarrollarse de menor a
mayor grado. Para ello la persona necesitar de una plataforma intelectual denominada
competencias bsicas propias de cada tipo de inteligencia; que son habilidades
necesarias para el funcionamiento adecuado de la inteligencia y sirven como elementos
esenciales para la estructura curricular y el aprendizaje diferenciado en la prctica del
profesor en el aula.
El mrito de Gardner fue la investigacin, conceptualizacin y divulgacin de su teora de
la inteligencia, cuestionando algunas creencias tradicionales como las siguientes...
La idea de una dimensin nica de la inteligencia,
de un potencial puro que puede ser cuantificable
desde afuera.
La importancia del cociente intelectual como la
herramienta ms confiable para evaluar la
capacidad mental, que permite clasificar a los
alumnos; as como predecir xitos y fracasos en
los estudios.
30
La uniformidad en la manera de adquirir los

conocimientos y los contenidos.
La visin unidimensional de cmo evaluar la
mente de las personas.
La bsqueda de certezas, donde est todo
controlado y se pueda clasificar de manera rpida
cmo es cada uno, cunto y cmo debe aprender.
Gardner propone una visin pluralista de la mente y una visin polifactica de la
inteligencia. ste es un enfoque alternativo a las teoras tradicionales sobre la
inteligencia. Su visin pluralista de la mente reconoce que hay muchas facetas distintas
en el conocimiento, y tiene en cuenta que las personas poseen diferentes potenciales
cognitivos que llevan a diversos estilos en la manera de conocer.
La visin polifactica de Gardner considera lo siguiente:
A favor de En contra de
Gardner afirma que la inteligencia no es
nica, por lo cual todas las personas
tienen un amplio espectro de
inteligencias, un repertorio de
capacidades, necesarias para resolver los
problemas.

Como un mismo problema puede ser
resuelto desde distintos caminos, hay
rutas alternativas que cada cual tomar de
acuerdo con su potencial cognitivo,
mltiples maneras de ensear para
diferentes maneras de aprender.
Gardner se opone a la creencia de que
determinadas capacidades humanas se
pueden juzgar como inteligentes, mientras
otras no. Cuando se dice que una persona
es inteligente, habra que preguntarse:
para qu?

Cada cual puede serlo en su rea, y de
una manera propia tener capacidad para
resolver problemas y elaborar productos.
Por lo tanto, la inteligencia es la capacidad:
o Para resolver problemas de la vida.
o Generar nuevos problemas para resolver.
o Elaborar productos.
o Ofrecer un servicio de valor en un contexto comunitario o cultural.
Naturalmente todos tenemos las ocho inteligencias en mayor o menor medida y todas son
igualmente importantes. El problema es que nuestro sistema escolar no las trata por igual
y ha considerado tradicionalmente que las importantes son la inteligencia lingstica y la
lgico-matemtica.
31

La mayora de las personas tenemos la totalidad de este espectro de inteligencias. Cada
una desarrollada de modo y a un nivel particular, producto de la dotacin biolgica de
cada uno, de su interaccin con el entorno y de la cultura imperante en su momento
histrico. Las combinamos y las usamos en diferentes grados, de manera personal y
nica.

Cunta posibilidad de desarrollo!!! Sin embargo, cuando analizamos los programas
de enseanza que impartimos, vemos que se limitan a concentrarse en el predominio de
las inteligencias lingstica y lgico-matemtica; dando poca importancia a otras
posibilidades de crecimiento para el alumno, suprimiendo sus talentos naturales.
Ante la diversidad de formas de aprender y de inteligencias el docente debe tomar partido;
seguro te preguntars cmo puedes lograrlo, a continuacin se presentan algunas
sugerencias.
Qu podemos hacer como docentes?
Cambiar el enfoque del proceso de enseanza y aprendizaje, aplicando el
concepto de las inteligencias mltiples y desarrollando estrategias didcticas que
consideren las diferentes posibilidades de adquisicin de conocimiento que tiene el
individuo.
Si el alumno no comprende a travs de la inteligencia que elegimos para
informarlo, consideremos que existen varios caminos para intentarlo.
Enriquecer los entornos de aula, promoviendo amplitud y posibilidades de
interactuar de diversas formas con compaeros y objetos a eleccin del alumno.
Desarrollar un nuevo concepto y sistema de evaluacin. No podemos seguir
evaluando a la persona multi inteligente a travs de una nica inteligencia.
En seguida se presenta una tabla en la cual podrs revisar a detalle la informacin de las
8 inteligencias que hemos ido presentndote a lo largo del tema.

32

Cada persona tiene por lo menos ocho inteligencias o habilidades cognitivas. Y suele
destacarse en dos o tres, desplegando ms algunos aspectos que otros. El valor de la
diversidad consiste en complementarse y trabajar cooperativamente.

Estas inteligencias, aunque funcionan con cierta autonoma, trabajan juntas. Cada tarea o
especialidad requiere una mezcla de inteligencias. A su vez, cada inteligencia est
compuesta por distintos aspectos: as la verbal-lingstica comprende la habilidad para
escribir, leer, expresarse en forma oral, entre otras.
Gardner tiene especial cuidado en sealar que la inteligencia no debe limitarse a aqullas
que l ha identificado. Advierte tambin que cada inteligencia contiene diversas
subinteligencias; por ejemplo:
En el caso de la musical se incluyen subinteligencias como: Ejecucin, canto, escritura
musical, direccin orquestal, la crtica y apreciacin musical.
Cada inteligencia tiene su propia secuencia evolutiva, que emerge y alcanza su punto
culminante en diferentes etapas de la vida. Por otra parte, las inteligencias personales
requieren un alto grado de interaccin y retroalimentacin por parte de los dems
antes de alcanzar su pleno desarrollo.

Es importante que las inteligencias estn al servicio de la tica, la bondad y la belleza,
33
porque todas pueden ser utilizadas con fines constructivos o destructivos, para s mismo o
para los dems.
Las implicaciones educativas del descubrimiento de diferentes potenciales son...
No hay una manera universal e ideal de ensear y aprender.
No existe la forma, existen personas que ensean y personas que aprenden, maestros que
estimulan o inhiben, alumnos con deseos de saber y alumnos sin motivacin.
Es importante diferenciar entre las caractersticas innatas como algo inmodificable y la posibilidad
de desarrollarlas con estimulacin adecuada.
Todos los alumnos y alumnas tienen un repertorio de capacidades para resolver diferentes tipos
de problemas.
Todos y cada uno de los alumnos tienen diferentes intereses y capacidades.
Valorando la diversidad, si existen distintos perfiles intelectuales, hay diferentes estilos de
aprendizaje.
Lo importante no es la cantidad de conocimientos, sino la variedad de maneras para abordarlos.
No importa cunto puede aprender la persona, sino cmo puede aprender mejor
Una escuela que promueve las inteligencias mltiples

Cmo transformar una escuela rgida, en una que promueva las inteligencias mltiples y
los diferentes estilos de aprendizaje?
Este tendr que ser necesariamente un trabajo de equipo en el que estn comprometidos
tanto docentes, directivos, alumnos y padres; en el cual habr que modificar en primera
instancia los procesos de enseanza, aprendizaje y evaluacin.
Algunos pasos a seguir son
34

Algunas estrategias y acciones para el trabajo en el aula son:
Ayudar a los alumnos a que descubran sus mltiples inteligencias, y que
conozcan las reas en las que tienen mayor potencial, para que cada uno pueda
identificar cul es su mejor manera de aprender.
Multiplicar en los alumnos todas las habilidades, posibilita tener ms recursos
para resolver problemas. As cada cual podr sentirse ms competente sin
necesidad de competir, y podr ser ms responsable de sus actos como parte de
la comunidad.
Encontrar en cada inteligencia un sentido aplicable a la vida y a la comunidad.
Presentar un tema de diversas maneras para que todos, con sus diferentes
estilos, puedan aprender.
Incluir informacin lgica, analtica, juegos, canciones, movimientos, poemas e
imgenes para armonizar ambos hemisferios cerebrales.
Emplear mtodos de relajacin que abren puertas a otras posibilidades y
conductas.
Diversificar las formas de evaluar a los alumnos, dando la posibilidad de que
demuestren sus conocimientos por distintas vas: trabajos prcticos,
representaciones, exposiciones, dibujos, grficas, trabajos en computadora y
que ellos puedan elegir en qu modalidad se sienten ms cmodos.
Aplicar lo aprendido a nuevas situaciones.
Importa la intencin y la motivacin de quien ensea y aprende, porque invita al
cerebro a realizar las conexiones necesarias.

3. Planeando con inteligencias mltiples

35
Para elaborar un plan de clase que se adecue a las necesidades, intereses, capacidades
y maneras de expresarse de tus alumnos, tendrs que emplear diferentes estrategias y
actividades que atiendan a las inteligencias mltiples manifiestan en el saln de clase.

Explicaremos algunos de los aspectos a considerar en un plan de clase.
Tipo de inteligencia Estrategias, actividades
Lingstica Qu pueden hacer los alumnos a travs de la palabra oral o
escrita?
Lgica matemtica Cmo puedo incorporar nmeros, datos, problemas lgicos
que se relacionen con el tema?
Espacial Qu dibujos, esquemas, mapas, grficas pueden realizar
mis alumnos para ilustrar el contenido?
Corporal kintica Qu simulaciones, representaciones, dramatizaciones
pueden hacer? Hay posibilidad de darles material para
construir o manipular?
Musical Pueden los alumnos hacer algunas investigaciones sobre
canciones relacionadas con el tema?
Intrapersonal Cmo voy a hacer para que mis alumnos relacionen este
contenido con sus experiencias personales y lo apliquen en
su vida propia?
Interpersonal Cmo puedo organizar equipos de trabajo para que
colaboren en la presentacin de una presentacin sobre el
contenido trabajar?
Naturalista Qu actividades de relacin con el entorno pueden
realizar? (Excursiones, carteles, terrario, vivero, acuario).
Como habrs apreciado, hay diferentes estrategias, instrumentos y actividades para
facilitar y evaluar el aprendizaje de los alumnos y alumnas. Lo importante es que t
ofrezcas diversas maneras de aprender y de evaluar para que los alumnos, segn sus
estilos y maneras de manifestar su inteligencia, puedan demostrar lo que han aprendido.

Lo que no es conveniente es que la nica manera de evaluar el aprendizaje de los
alumnos y alumnas sea a travs de una prueba escrita realizada peridicamente.
El proyecto Zero

Howard Gardner y su equipo de Harvard trabajan actualmente en el Project Zero,
haciendo investigacin continua sobre las inteligencias mltiples. Por ello, se incluye la
inteligencia existencial, que se aade a las otras ocho que estudiamos en este tema.

Referencia: Armstrong, Thomas. 7 clases de inteligencia. Editorial Diana, Mxico 2002.
36
Los criterios para considerar a un grupo de habilidades como una inteligencia son:
Constituye un sistema cerebral autnomo.
Existen individuos excepcionales que manifiestan su desarrollo ms all del
individuo promedio.
Existe una historia evolutiva de las habilidades que la componen.
Se representa a travs de un cdigo simblico.
Tema 4. Disciplina asertiva
A travs de los contenidos que hemos revisado se ha enfatizado la importancia de la
creacin en el aula de un clima favorable al aprendizaje, tambin hemos destacado la
relevancia de una buena planeacin de clase orientada en la atencin de las diversas
necesidades de los alumnos, como una forma de estimular la motivacin interna de los
estudiantes.
Vamos ahora a abordar el tema del establecimiento de lmites y normas de convivencia en
el saln de clase en particular y en la institucin educativa en general.
Estaremos haciendo referencia a los indicadores relacionados con el tema de Estrategias
del autodiagnstico que contestaste al inicio del mdulo 1.
En este tema trataremos el siguiente punto:
37

1. Los lmites y las normas de convivencia
Disear normas de convivencia y lmites en el aula, y en la escuela en general nos
permite establecer relaciones constructivas entre los miembros de la comunidad escolar,
as como lograr los objetivos de aprendizaje de las sesiones. Nos brindan tambin la
oportunidad de educar en valores de manera vivencial, traducindolos en
comportamientos concretos esperados de todos los colectivos que forman parte de la
comunidad.
En este sentido, las normas de convivencia debern estar basadas en los valores con los
que queremos educar a los alumnos, estableciendo criterios sobre lo que es aceptable y
lo que no dentro del saln de clases y de la escuela en general; para que posteriormente
ellos se conviertan en personas autnomas, capaces de adoptar una postura tica
razonable en cada momento de su vida.
Los lmites permiten Si no hay lmites, hay.
Cuidar de la seguridad fsica de los
miembros del grupo
Seguridad psicolgica a sus
miembros
Vivir en congruencia a los valores
institucionales
Establecer relaciones constructivas
Trabajar y convivir en un ambiente
armnico
Disfrutar con calidad los momentos
en grupo
Inseguridad
Descontrol
Agresiones mutuas
Peleas frecuentes
La disciplina es un medio para formar hbitos entre sus miembros y fomentar la serie de
valores que son importantes en la escuela.
A continuacin se presentan algunos consejos que te sern muy tiles para facilitar la
implementacin y seguimiento de normas.
38

Educar en la responsabilidad
El crecimiento de nuestros alumnos no slo tiene que ver con la actualizacin de su
potencial, sino con una vida cada vez ms consciente y responsable en el ejercicio de su
libertad, asumiendo las consecuencias de sus actos.
Una persona libre se convierte en el verdadero autor de su conducta, pues l mismo la
determina en funcin de los valores que ha asimilado.
Somos lo que hacemos de nosotros mismos a travs de nuestras elecciones.
[Teinvitamosarevisarlasactividadescorrespondientesenlapginawebdeldiplomado]

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1

D.R. Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey, Mxico 2009

Tema 3. Atencin a la diversidad en el aula

Tema 1. Planeacin estratgica

El trabajo educativo en el aula.

2. El Plan Anual de Trabajo

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