UNIDAD 1 CUAL ES EL PROBLEMA?

Propsito especfico: el profesor alumno identificara los problemas a los que se

enfrenta en la enseanza de conocimientos referidos al mbito natural.
UNIDAD I.
Propsito especfico: El profesor alumno identificar los problemas a los que
enfrenta en la enseanza de conocimientos referidos al mbito natural.
Actividad 1. Haga un escit! en e" #ue $"as%e "!s $!&"e%as #ue a'!nta
$aa aceca a sus a"u%n!s a" c!n!ci%ient! de" %edi! natua".
1. En ocasiones no brindamos la oportunidad de que los alumnos observen,
manipulen, clasifiquen conserven diferentes ob!etos materiales.
". #a dificultad para que las escuelas or$anicen espacios apropiados para traba!ar
las ciencias naturales.
%. &ificultad para orientar las prcticas de enseanza 'acia el conocimiento la
actividad cientfica.
(. Problemas para abordar los contenidos de formacin )tica del campo
tecnol$ico, a trav)s de una inte$racin armnica con los contenidos del rea de
las *iencias +aturales.
PROBLEMAS PLAN(EADOS
1. ,racias a las colecciones que realicen los nios podrn poner en prctica los
elementos que se mencionan anteriormente. -l$o importante de esto que podrn
identificar las caractersticas particulares de cada elemento que los constitue.
Esto a lo lar$o se ira formando en los nios no solo como una actividad cotidiana
sino como una 'abilidad.
". En un medio urbano el nio est ms ale!ado del medio natural por lo que el
maestro se ve envuelto en una serie de problemas para el aprendiza!e de este.
.ealizamos un proecto con los alumnos, de 'acer un espacio para tener una
'uerta para traba!ar en ella aprender a cmo funciona su ciclo de planta, que
plantas se localizan en nuestra re$in tenerlas como muestra, para que los
dems alumnos de otros $rupos identifiquen las plantas de la re$in.
%. #a prctica que se realizan en el aula, no se pueden 'acer por la razn de que
el espacio es mu poco para traba!ar en equipo los alumnos no pueden tener
una enseanza aprendiza!e la cual uno como profesor, necesita que el alumno
practique aprenda acerca de la naturaleza, a que es un medio mu importante
para la enseanza/ aprendiza!e de la naturaleza.
PROBLEM)(ICA DE(EC(ADA
+o les damos la oportunidad a los alumnos de que observen, manipulen,
clasifiquen conserven diferentes ob!etos materiales, tampoco e0isten
espacios apropiados para traba!ar con las ciencias naturales. 1 la orientacin de
las prcticas de enseanza 'acia el conocimiento la actividad cientfica. #os
problemas para abordar los contenidos de formacin )tica del campo
tecnol$ico, a trav)s de una inte$racin armnica con los contenidos del rea de
las *iencias +aturales
RESUMEN
#a maora de las veces nosotros como profesores, no les damos la importancia
de que los alumnos puedan observar bien la prctica en la que se est traba!ando
no puedan manipular su traba!o, lo cual no pueden saber cmo es su funcin
su aprendiza!e es mu nulo, los traba!os que se realizaron solamente se utilizaron
para una sola vez muc'as de la veces no se $uardaron.
#os materiales que se utilizan en al$unas prcticas no se encuentran con muc'a
facilidad, a que por esa razn no se puede traba!ar en el $rupo se tiene que ser
equipos ms $randes para que ellos realicen la actividad encomendada. *omo
maestro frente al $rupo considero que se necesita ms espacio para, este tipo de
materia que son la ciencias naturales, por qu) razn, por la razn de que los
alumnos necesitan tener un espacio adecuado a la materia, que se necesita tipos
de ve$etacin, laminas, computadora, etc, donde los alumnos ten$an una buena
enseanza aprendiza!e que utilicen su ve$etacin, que conozcan la re$in en
donde vivimos, que obtencin se tiene de ella.
2tilizar medios donde se inte$ren las ciencias naturales, materias relacionadas
para que se ten$a un buen a prendimiento una me!or enseanza en los alumnos,
'acer partcipe a la tecnolo$a que se encuentra en nuestro entorno a que es una
rama mu importante en la vida de un ser 'umana.
Podemos relacionarlas perfectamente, buscando como es la naturaleza, que
funcin lleva en nuestro entorno como en la escuela, en eso podemos utilizar la
tecnolo$a mostrando im$enes e informacin a los alumnos para que )l no se
aburra de un simple lectura, sino que se relacione con im$enes, videos, sonidos,
as ellos aprendan que tan valiosa es la naturaleza.
UNIDAD II PONEN LAS ES(RELLAS SOLO DE NOCHE?
Actividad $evia
An*"isis de "as ideas de "!s ni+!s, c!%! se e-$esan, es$uestas de"
%aest! ante su %ani'estaci.n.
Propsito especfico: el profesor/alumno reconocer las concepciones de sus
alumnos en relacin con al$3n fenmeno natural analizara los elementos que lo
conforman.
LEC(URA 1/ 0DIMENSIONES CONCEP(UALES DE LA IDEA DE
CONCEPCION PERSONAL1
Para traducir esta idea es el de 4representacin5, precisar que este es, como poco,
ambi$uo. En variedad de t)rminos 'ace que este sea un concepto 4va$o5, es una
palabra enmascaradora, seme!ante a las que denuncibamos cuando eran
utilizadas por los alumnos en el marco de la enseanza cientfica.
Enfatiza el 'ec'o de que se trata, en un primer nivel, de un con!unto de ideas
coordinadas e im$enes co'erentes, e0plicativas, utilizadas por las personas que
aprenden para razonar frente a situaciones/ problemas, sobre todo evidencia, el
se$undo da valor a la idea, en la construccin de saber, permitiendo incluso las
transformaciones necesarias
12 UNA CONCEPCION SE CORRESPONDE CON UNA ES(RUC(URA
SUB3ACEN(E.
46En que se convierte la manzana que 'as comido7 E0presar la idea de
pro$resin del alimento. 6&nde est la concepcin7 8nterpretar el camino del
alimento, utiliza r$anos que conoce9 para ella, un r$ano no se define en relacin
a su funcionamiento9 no est adaptado, no 'a relacin entre estructura funcin,
solo la localizacin es lo importante. #a concepcin corresponde a una estructura
subacente: emer$encia concepcin no deben ser confundidas. #as relaciones
no son solo un 4producto5, una produccin: se corresponden en primer lu$ar con
un 4proceso5 que desprende actividad elaborada, depende de un sistema
subacente que constitue su marco de si$nificacin. #o importante de la
concepcin no es lo que e0presa directamente sino lo que podemos inferir sobre el
funcionamiento mental del que aprende moviliza ciertas nociones o esquemas,
en el transcurso de la actividad representativa, a partir de los cuales podemos
inferir una concepcin podemos e0presar mediante contraposiciones.
42 Una c!nce$ci.n es un %!de"! e-$"icativ!.
2na concepcin se actualiza por la situacin vivida, por pre$untas planteadas:
puede depender de la secuencia peda$$ica en marc'a, del conte0to en el que
emer$e, se trata en efecto de movilizar lo que se sabe adaptarlo a la situacin
que se vive. ;rente a una situacin, el alumno pone en marc'a un verdadero
proceso que incorpora toda una serie de elementos:
/ideas, 'abilidades intelectuales9
/modo de razonar9
<sistemas de decodificacin de una situacin =incluida la forma de pre$untar>9
/sistemas simblicos de respuesta.
Este con!unto permitir dar una respuesta e0plicativa/la ms co'erente con
respecto a este conte0to, razonar para resolver un problema, realizar una
prediccin, o tomar una decisin. E0iste 5concepcin5, o incluso actividad de
conceptualizacin, cuando los elementos de una serie de ob!etos, se encuentran
e0presados, fi$urados traducidos ba!o de un nuevo con!unto de elementos,
cuando se establece una correspondencia directa entre los elementos de partida
la estructura que le 'a dado un sentido, es decir, la red semntica se traduce
concepto por relaciones que unen entre ellos a los elementos que son ob!eto de la
representacin.
?e manifiesta en procedimientos fi$urativos de representacin como el dibu!o, el
esquema, etc. #a red semntica da, pues, la medida de lo que una persona puede
inte$rar en un campo dado, est siempre equilibrada por otra nocin i$ualmente
critica, la de operacin, es decir de transformacin aplicada a trav)s del proceso
de estructuracin del conocimiento. E0iste, un cambio que 'ace la naturaleza de
los productos o de procesos de conceptualizacin sea cualitativamente distinto de
la de los ob!etos de salida. Es el resultado de actividades de codificacin,
mediante las cuales una informacin de determinada naturaleza es puesta en
relacin con otras e0presada ba!o una nueva forma.
2na concepcin puede evolucionar al tiempo que se construe el conocimiento,
4se construe5 no 4es proporcionada5 a la par por efecto, a esta debe
proporcionrsele una situacin en la que se apropia 4descortezndolo5, elaborando
personalmente relaciones entre los diferentes conocimientos puntuales, aunque
deba audrsele en este labor.
(ie%$! individua" 5 s!cia"
Entendemos un proceso personal, por el cual un individuo estructura su saber a
medida que inte$ra los conocimientos. Por observacin o imitacin de los patrones
en el medio social inmediato por su propia practica sobre la e0plotacin al rea
familiar. Entra tambi)n en otros elementos, como las percepciones de los
fenmenos naturales, as con!unto de procedimientos empricos aplicados a
diferentes actividades. 8nformaciones transmitidas por los medios de divul$acin
cientfica que, aunque e0actas, se encuentran frecuentemente separadas de su
conte0to, siendo, por lo tanto, mu difciles de asimilar.
Estos elementos, desconectados de la situacin que los 'a apoado van a servir
como base para la elaboracin de nuevos sistemas e0plicados sern utilizados
por la persona, como soporte de sus conductas comportamientos de anlisis del
medio del ambiente.
LEC(URA 4/ CONS(RUIR EL CONOCIMIEN(O ESCOLAR:
#a investi$acin de alumnos alumnas en interaccin con el medio.
Pensar en t)rminos del conocimiento con ma3sculas, con!unto de saberes
socialmente or$anizados en indisciplinas. +os vamos a referir a las caractersticas
bsicas del conocimiento personal de los alumnos, se traba!a desde para el
conocimiento que tienen, $eneran construen los alumnos. Parte importante de
las actividades educativas escolares e0tra/escolares funcionan i$norando el
conocimiento personal9 se pretende en la maora de los casos, ensear
directamente los contenidos disciplinares, porque se busca que el su!eto descubra
e incorpore espontneamente los conocimientos que estn en la realidad,
enfatizamos desde el principio el conocimiento personal es porque estamos
indicando con ello que ensear es favorecer a los alumnos alumnas, individual
$rupalmente, tomen el control la responsabilidad de su propio conocimiento, de
la evolucin del mismo de su relacin con la toma de decisiones prcticas en el
aula.
1.6e" c!n!ci%ient! c!tidian! 5 $es!na" a" igua" #ue t!d! c!n!ci%ient!, esta
guiad! $! e" inte7s.
#a curiosidad natural de los seres 'umanos, el sentido adaptativo de la b3squeda,
la capacidad de reconocer problemas de elaborar estrate$ias de elaborar
estrate$ias creativas para abordarlos, la defensa de los lazos $rupales sociales,
la b3squeda de la afectividad, la capacidad de $enerar abordar conflictos.
8ntereses le$timos o ile$timos, )ticamente reproc'ables o aceptables, ello
siempre dependiendo de determinados !uicios de valor, pero lo que parece
indudable es que el inter)s, cualquier inter)s, moviliza al$una forma de
conocimiento que todo conocimiento lleva consi$o al$3n tipo de inter)s.
4.6 E" c!n!ci%ient! $es!na" de "!s a"u%n!s est* c!%$uest! $! un siste%a
de signi'icad!s e-$eiencia"es, de di'eentes gad!s de a&stacci.n c!n e"
#ue inte$etan e" %edi!, 5 c!n e" #ue diigen su c!%$!ta%ient! en e"
seg8n un!s dete%inad!s inteeses.
El conocimiento cotidiano de los alumnos es idiosincrtico, es el resultado de una
interaccin constructiva, no siempre consciente entre los si$nificados personales
la e0periencia. El con!unto de los si$nificados personales de cualquier alumno su
teora personal le permite una determinada visin del mundo, campo de actuacin
limitado limitante. -s podemos definir el conocimiento personal de los alumnos
como un sistema abierto evolutivo de si$nificados e0perienciales.
9.6 este c!n!ci%ient!, n! !&stante, esta s!cia"%ente c!ndici!nad! 5 es un
c!n!ci%ient! $acia"%ente c!%$atid!.
El carcter idiosincrtico personal del conocimiento cotidiano no se contradice
con su naturaleza social. *uando nuestros si$nificados interact3an con la
e0periencia no lo 'acen solo, ni fundamentalmente en un lapso fsico e individual,
sino que normalmente lo 'acen en conte0tos comunicacionales, car$ados de
mensa!e si$nificados ms o menos compartidos de estereotipos sociales.
#a comunicacin sea siempre un proceso incierto relativo. Es decir, podemos
compartir si$nificados como parte de la e0periencia com3n, pero solo podemos
'acerlo parcialmente, porque la dimensin idiosincrtica de los si$nificados
personales provoca cierto nivel de ruidos deformaciones en la comunicacin. #os
procesos contrarios a los enumerados, sin embar$o, tienden a formas de
imposicin social de si$nificados de denominacin alineacin conceptual.
*uando los intereses no son libremente compartidos, con frecuencia esto ocurre
en la escuela, emer$en estructuras sociales de dominacin a trav)s de las cuales
se imponen unos determinados intereses los si$nificados que estos $eneran,
una parte importante del conocimiento personal est compuesto por estereotipos
sociales interiorizados a trav)s de nuestra e0periencia social por un proceso de
a!uste. Este proceso es necesario para re$ular la convivencia social, muc'os de
los si$nificados no son como resultado de una construccin colectiva en el
conte0to de una convivencia entre i$uales, sino que lo son en la medida en que
dic'os si$nificados no cuestionan ciertas estructuras sociales ciertas formas de
relacin sociedad/naturaleza. -firmar que la comunicacin, interaccin social
ecol$ica son la matriz de todo conocimiento, pero es proceso.
:. L!s siste%as de signi'icad!s $es!na"es tienen una di%ensi.n t*ctica e
i%$";cita 5 !ta si%&."ica 5 e-$"icita.
4+ovac@ ,oAin, la maora de los seres 'umanos no saben lo que saben. #a
estructura de si$nificados personales se manifiesta en dos planos relativamente
interrelacionados, con!unto de aspectos conceptuales, sensoriales afectivos
or$anizados en esquemas sencillos por asociaciones espaciotemporales.
.epresenta dimensin tctica de nuestros si$nificados personales de $ran parte
de nuestro comportamiento cotidiano ='a$o cosas que no quiero 'acer, 'a$o
cosas que no s) por qu) las 'a$o cosas sin pararme a pensar si quiero debo
'acerlas, se cosas pero no se e0presarlas, intuo cosas etc.>
- trav)s del len$ua!e or$anizamos, interpretamos e0plicitamos simblicamente
nuestra e0periencia, lo 'acemos de manera que durante la infancia, este nivel
mantiene estrec'a relacin vinculacin con el anterior, vinculacin que se pierde
pro$resivamente a medida de dic'a e0periencia. +o solo construimos nuestro
si$nificado en un dialo$o interactivo con el medio natural social, sino que
tambi)n dialo$amos con nosotros mismos para encontrar e0plicaciones. ?e
or$anizan en dos subsistemas ms o menos autnomos.
<.6 L!s siste%as de signi'icad!s $es!na"es se !gani=an en "a %e%!ia en
'!%a de es#ue%as 5 edes se%*nticas de natua"e=a idi!sinc*tica.
+o se or$anizan por con!untos acumulativos de conocimientos como se podrn
deducir de ciertos enfoques educativos basados e0clusivamente en la transmisin
verbal, si$nificados personales, por su carcter activo, constructivo evolutivo,
estructura basad en esquemas de conocimiento. Esquemas son estructuras
semnticas relativas a un dominio determinado, formadas por n3cleos de
conocimientos e interacciones entre los mismo. #os esquemas tienen propiedades
emer$entes e idiosincrticas como consecuencia a estructura peculiar de cada
uno de ellos, cada concepto concreto, o unidad de informacin, ocupa un
determinado nic'o conceptual en el esquema. Bantienen entre si un cierto $rado
de relacin, lo 'a que podran considerarse totalmente inte$rados en una red
semntica los 'a que no mantienen con el resto nin$una cone0in.
La ev!"uci.n de" c!n!ci%ient! $es!na" de "!s a"u%n!s/ un $!ces!
individua" 5 s!cia" de tans'!%aci.n de signi'icad!s.
.ecordar que estamos utilizando la aceptacin conocimiento personal en el
sentido del conocimiento personal en el sentido del conocimiento que constituen
las personas, en este caso los alumnos, como opuesto al conocimiento
socialmente or$anizado en disciplinas. Cbviar un anlisis de carcter l$ico en el
sentido de la l$ica de cada disciplina para centrarnos en un anlisis didctico del
conocimiento escolar.
1. *on!unto.
E0isten determinadas formulaciones del conocimiento consideradas como
verdaderas ciertos criterios ob!etivos universales para evaluar dic'a veracidad
=absolutismo epistemol$ico>, determinar la maor o menor certeza de unos
conocimientos respecto de otros debido a la enorme diversidad de concepciones
a la ausencia de unos criterios universales de nacionalidad. =relativismo
epistemol$ico radical>, frente a estas dos ideas anal$icas se defiende la
convivencia de un relativismo moderado que, si bien ten$a en cuenta la diversidad
de concepciones posibles, ten$a as mismo en cuenta la posibilidad de establecer
colectivamente criterios racionales crticos para ele$ir carcter provisional,
aquellas concepciones con maor potencialidad para dar respuesta a los
problemas considerados como relevantes.
". Plano individual.
*ada alumno es responsable de su proceso de cambio evolucin. Dransformar
concepciones personales si se encuentra insatisfec'o con ellas si considera la
concepciones seleccionadas colectivamente ms potentes 3tiles que las propias.
*ondicin necesaria, $enera procesos fiables de construccin, cada alumno
cambiara puntos de vista si 'a entrado en conflicto con ellos si siente la
necesidad de cambiarlos, capaza de concluir si$nificados que resuelvan sus
conflictos co$nitivos si comprende las nuevas informaciones que 'an sido
consideradas valiosa por la colectividad si las considera realmente potentes
3tiles para inte$rarlas en sus propios esquemas. &efine su capacidad para
interpretar la realidad para intervenir en ella. El nivel de formulario est dentro de
dic'a zona el su!eto podr comprender la informacin valorar su utilidad decidir o
no incorporarla a su proceso de construccin.
%. El cambio la evolucin de los esquemas se re$ula por una relacin
constructiva entre el esquema pree0istente la nueva informacin =ausubel,
1EFG>.
Bodifica dic'a informacin para asimilarla esta, al establecer relaciones
novedosas con ciertos elementos del esquema, provoca una restructuracin ms o
menos amplia del mismo. Pretendemos describir lo que ocurre en un determinado
esquema al entrar en relacin con nuevas informacin que el su!eto considera
si$nificativa. ?e presenta cuatro tipos de situaciones constructivas de menor
maor comple!idad.
A> e" a"u%n! $uede si%$"e%ente ec?a=a "a in'!%aci.n.
+o re3ne al$unos de los requisitos 'asta a'ora descritos =no responde a sus
demandas, no sea comprensible, sea e0cesivamente comple!a, etc.>.
B> e" a"u%n! $ude inte$eta "a in'!%aci.n a su estuctua de signi'icad!s
$!duciend! "eves %!di'icaci!nes tant! en dic?a in'!%aci.n, c!%! en sus
$!$i!s es#ue%as.
*onfirman predicciones del individuo o que aportan datos complementarios sobre
un fenmeno conocido. #a inte$racin de la informacin no requiere de $rades
reestructuraciones porque enca!a con facilidad, este proceso se da de manera
continua provoca un efecto de a!uste fino mediante el cual los esquemas
evoluciona lenta continuamente para adaptarse a la e0periencia.
C> e" a"u%n!, en ciet!s cas!s $uede inc!$!a "a in'!%aci.n $!duciend!
%!di'icaci!nes i%$!tantes en "a in'!%aci.n @asi%i"aci.n> 5 en "!s
es#ue%as @ac!%!daci.n>.
En el caso de esquemas que acumulaba fuentes anomalas internas, que al
abordar una problemtica potente enfrentados a informaciones mu relevantes
si$nificativas entra en proceso cualitativos de restructuracin que afectaran
tambi)n a los esquemas adacentes.
D> P! 8"ti%! e" a"u%n! $uede en'entase en dete%inadas !casi!nes de su
vida a e-$eiencias $!&"e%*ticas #ue a'ectan a =!nas a%$"ias 5 %u5
signi'icativas de su estuctua de signi'icad!s.
#a teora personal presenta anomalas conflictos de carcter $eneral el su!eto
entra en una situacin de crisis que le obli$ara a reor$anizar radicalmente el modo
de sus si$nificados realizar cambio revolucionario en el con!unto de sus
concepciones personales.
EL (RA(AMIEN(O DIDAC(ICO DE LAS CONCEPCIONES DE LOS ALUMNOS/
PROMOAER 3 PO(ENCIAR LA INAES(IBACIOCRI(ICA DE PROBLEMAS
RELEAAN(ES.
#a construccin de conocimientos en un conte0to educativo se debe basar en la
ne$ociacin de si$nificados. *uando 'a conflictos de intereses vinculados a
determinados conocimientos se tiende a $enerar mantener estructuras de poder
que imponen autoritariamente al$uno de ellos.
*ondicin indispensable para poder compartir los si$nificados personales para
poder traba!ar con ellos que la vida del aula en base en los principios de libertad
de e0presin de respeto a las opiniones a!enas. &edicar tiempo al diseo la
e0perimentacin de actividades especficas que favorezcan el cambio de los
papeles escolares estandarizados enriquezcan la libertad la democracia en el
aula.
El directivismo autoritario, impide autonoma de los alumnos =prctica 'abitual en
la escuela> el activismo irrefle0ivo que i$nora la necesidad del traba!o didctico
con dic'as concepciones. Este papel del profesor permite un crecimiento
si$nificativo de su profesionalidad, al no dele$ar en a$entes e0ternos, la toma de
decisiones que le corresponde acerca del que como ensear, del que como
evaluar.
El profesor tiene la responsabilidad de definir una 'iptesis curricular
fundamentada, 'a de 'acerlo desde su propio modelo didctico, pero si
pretender sustituir con ello el proceso de aprendiza!e de los alumnos, sin forzar
los resultados finales esperados.
El conocimiento a $enerar construir en la escuela tiene un estatus
epistemol$ico propio 'a de ser el resultado del anlisis didctico de diferentes
fuentes de informacin.
LAS HIPO(ESIS.
a> En el aula se traba!a con desde el conocimiento personal de los alumnos
=conviene conocerlo analizarlo>.
b> ;ormar ciudadanos autnomos, libres solidarios en un conte0to socio/
ambiental problemtico.
c> Deniendo en cuenta las aportaciones de los diferentes saberes culturales.
d> Para promover la construccin libre si$nificativa de conceptos, procedimientos
valores.
BRUPOS DE HIPO(ESIS.
-> 2n con!unto de meta conceptos, capacidades $enerales valores que act3en
permanentemente como e!es articuladores de las otras 'iptesis.
H> 2n con!unto de tramos $enerales de conocimientos elementos procedentes de
las disciplinas de las problemtica socio/ambiental. &eberan presentarse con
diferentes niveles de formulacin de menor a maor comple!idad. Deniendo en
cuenta los obstculos conocidos en el proceso de aprendiza!e en el desarrollo
'istrico de conceptos disciplinares.
*> 2na relacin abierta de mbitos de investi$acin escolar, concebidos cada uno
de ellos como un con!unto relacionado de problemas concretos para investi$ar en
el aula. El cmo ensear aprender a de concebirse como un proceso abierto
circular en el que partiendo de problemas concretos, interesantes pr0imos a los
alumnos, estos pon$an en !ue$o sus concepciones personales, las comparen
entre s, sometan a contrastes crtico, con otras informaciones, las reestructuren
las pon$an en prctica. ?e trata de facilitar el proceso de construccin de
conceptos, procedimientos valores a trav)s del tratamiento la investi$acin de
problemas relevantes. 8nvesti$ar, en t)rminos $enerales, es abordar un problema
con ri$or, para ello, 'an de activarse e0plicarse los esquemas de conocimientos
que $uardan relacin con la situacin problemtica.
LAS (AREAS.
&urante la investi$acin de los alumnos, el profesor deber realizar, al menos tres
tipos de tareas fuertemente relacionadas.
-> deber sistematizar la informacin que posee acerca de las concepciones de
los estudiantes. -dems de observar anotar, cuando sea posible, las
intervenciones en clase, deber disear actividades especficas para conocer
me!or las ideas que estn poni)ndose en !ue$o durante el desarrollo de las
actividades.
H> El profesor deber tambi)n comparar la informacin anterior con las tramas de
conocimiento escolar deseable que )l 'a elaborado en relacin con los problemas
que se investi$an en la clase. Esta comparacin le permitir establecer o modificar
itinerarios didcticos que partan de las concepciones de sus alumnos se
acerquen de manera realista a un conocimiento de comple!idad superior.
*> Por 3ltimo, teniendo en cuenta los dos aspectos anteriores deber reelaborar
las actividades diseadas inicialmente adaptndolas a los interiores didcticos
establecidos, de manera que pueda promover adecuadamente las interacciones
reestructuraciones de los conocimientos. El profesor deber, en unos casos,
favorecer la superacin de los obstculos detectados , en otros, promover la
aparicin de conflictos en los esquemas de los alumnos
LA EAALUACION
Ia de entenderse como un proceso de investi$acin a trav)s de el cual el profesor
contrasta los datos que obtiene sobre la dinmica de la clase con el diseo inicial
que elaboro, lo que le permite tomar decisiones para a!ustar me!or sus intenciones
e0pectativas con la realidad, dando cavidad en ellas a las finalidades que
emer$en de la vida del aula una visin enciclop)dica del conocimiento escolar es
incompatible con una metodolo$a investi$ativa, una evaluacin como la
tradicional es totalmente contraproducente para la construccin si$nificativa de
conceptos, procedimientos valores en el aula.
LEC(URA 9. LAS IDEAS DE LOS NICOS 3 EL APRENDIDAEE DE LAS
CIENCIAS
Buc'os nios lle$an a su clase de ciencias con ideas e interpretaciones de los
fenmenos que estudian, los nios crean estas ideas e interpretaciones a partir de
las e0periencias cotidianas en todos los aspectos de sus vidas:
6Ju) podemos decir en relacin con estas ideas7
#os profesores e0perimentados comprueban que los estudiantes tienen sus
propias concepciones sobre los fenmenos, aunque a veces estas pueden parecer
inco'erentes, al menos desde el punto de vista del profesor.
- menudo persisten aunque no concuerden con los resultados e0perimentales o
con la e0plicacin del docente. E0pondremos a'ora con maor detalle estas
caractersticas de las ideas de los nios: su naturaleza personal, su co'erencia,
su estabilidad.
Estas ideas s!n $es!na"es
*uando los nios de una clase escriben sobre el mismo e0perimento pueden
'acer diversas interpretaciones. *ada uno lo 'a 4visto5 e interpretado a su modo.
+uestra propia conducta es seme!ante: cuando leemos un te0to o discutimos un
tema con otra persona.
El carcter personal de estas ideas, sean del nio o del cientfico, no si$nifica
necesariamente que no puedan ser compartidas por muc'as personas =en la
'istoria de la vida 'a ocurrido en diversas ocasiones que cientficos distintos 'an
desarrollado utilizado.> los captulos si$uientes pondrn de manifiesto que los
estudiantes, aun de pases diferentes, puedan 'acer las mismas ideas o 'acer
id)nticas interpretaciones de 'ec'os seme!antes.
Las ideas $es!na"es de" ni+! $ueden $aece inc!?eentes.
6Ju) profesor no 'a quedado sorprendido por las distintas a veces
contradictorias interpretaciones de fenmenos propuestos por los alumnos en
clase7 -un cuando el docente enfrenta a los alumnos con lo que parecen
contradicciones, estos no se darn necesariamente cuenta de ellas. Puede
mantener diferentes concepciones de un determinado tipo de fenmeno,
empleando a veces ar$umentos distintos que conducen a predicciones opuestas
en situaciones que son equivalentes desde el punto de vista del cientfico, e
incluso, cambiando de uno a otro tipo de e0plicacin del mismo fenmeno.
Estas ideas s!n esta&"es.
*on frecuencia podemos apreciar que, incluso despu)s de enseada una
cuestin, los estudiantes no modifican sus ideas a pesar de los intentos del
profeso combatirlas mediante pruebas en contra de las mismas. #os nios pueden
i$norar los problemas en contra o interpretarlas de acuerdo con sus ideas
antecedentes.
C.%! a'ectan estas ideas e" $!ces! de a$endi=aFe? un $!si&"e %!de"!.
#as mentes de los nios no son tablas rasas capaces de recibir la enseanza de
modo natural9 por el contrario, se acercan a las e0periencias de las clases de
ciencias con nociones previamente adquiridas que influen sobre lo aprendido a
partir de las nuevas e0periencia de formas diversas. Esas nuevas e0periencias
abarcan las observaciones de 'ec'os, las interpretaciones ofrecidas sobre esas
observaciones las estrate$ias que utilizan los estudiantes para adquirir nueva
informacin, incluendo la lectura de te0tos la e0perimentacin.
2n esquema puede referirse al conocimiento del conocimiento acerca de un
fenmeno especifico9 una estructura de razonamiento ms comple!a 4por tanto el
ritmo esquema5 denota las diversas cosas almacenadas e interrelacionadas en la
memoria. -simismo, estos esquemas influen sobre la forma de comportarse de
actuar una persona con el ambiente , a su vez, puede ser influida mediante
retroalimentacin.
Estos modelos de la or$anizacin de la or$anizacin de esquemas inte$rados en
estructuras pueden ser utilizados para describir el aprendiza!e o adquisicin de
una nueva porcin de conocimientos. En primer lu$ar, consideraremos una
analo$a con la a$rupacin de los estudiantes de una clase. Estos se relacionen
entre si forman $rupos para actividades distintas, como deportes, teatro, o
ciencias. Estos $rupos no son estticos, sino que se modifican cuando cambian
las amistades los intereses. Pensemos en lo que sucede al incorporarse un
nuevo alumno, el mismo se inte$rara de forma distinta se$3n la clase que lo aco!a.
*uando un estudiante manifiesta diversos conceptos contradictorios, se ponen en
!ue$o diferentes esquemas. -l aprender ciencias, el alumno puede darse cuenta
de que un 'ec'o se opone a sus e0pectativas, de que no se a!uste a sus
esquemas. ?in embar$o, la simple comprobacin de esta discrepancia no implica
necesariamente la restructuracin de las ideas del estudiante, esta requiere
tiempo, circunstancias favorables. Para audar a los nios a llevar a cabo esta
restructuracin de su pensamiento a cerca de los fenmenos naturales, la
enseanza de las ciencias puede desarrollar un importante papel para
proporcionar a los alumnos una amplia muestra de e0periencias relacionadas con
determinadas ideas clave.
Gu7 gana%!s a" c!%$ende "as ideas de "!s estudiantes?
2na de las estrate$ias, si bien no es la 3nica, que permite adaptar me!or la
enseanza consiste en tener en cuenta sus ideas previas. Esta adaptacin puede
darse de diversos m)todos:
@1> "a e"ecci.n de "!s c!nce$t!s #ue se ense+aan.
En ciertos esquemas utilizados con los alumnos de secundaria al$unos conceptos
se consideran obvios se dan por sabidos al planificar el curso. El estudio de las
ideas de los nios su$iere que incluso nociones aparentemente tan sencillas como
la conservacin de la materia o la naturaleza intensiva de la temperatura pueden
no ser captadas por muc'os estudiantes de secundaria.
@4> La e"ecci.n de e-$eiencias de a$endi=aFe.
?i conocemos las ideas previas de los estudiantes, podemos atacarlas de modo
directo mediante e0periencias que entran en conflicto con las e0pectativas, de
manera que las obli$uen a reconsiderarlas. El conocimiento de las ideas infantiles
nos permite esco$er actividades de aprendiza!e que puedan ser interpretadas ms
fcilmente por los estudiantes en el estudio que pretendemos.
@9> La $esentaci.n de "!s !&Fetiv!s de "as actividades $!$uestas.
-l formular los ob!etivos de las tareas de aprendiza!e es importante tener en
cuenta que los alumnos pueden reinterpretar las intenciones del profesor a su
modo.
2na de las ideas que aparecen reiteradamente en los estudios revisados en los
captulos si$uientes es que, aunque los conceptos que los alumnos emplean para
interpretar los fenmenos son diferentes, e0isten ciertas pautas $enerales en los
tipos de ideas que tienden a utilizar los nios de diversas edades. #os estudios de
las concepciones infantiles relativas a cierta cantidad de temas cientficos se 'an
realizado en distintas partes del mundo con nios cua e0periencia de enseanza
formal de ciencias variaba considerablemente. - pesar de ello, estudios de
investi$acin independientes entre s 'an mostrado que los nios mantienen
pautas seme!antes entre s. #os estudios de este tipo muestran que, a pesar de la
aparente variedad de ideas su$eridas en las clases de ciencias, puede ser 3til
tratar de tener en cuenta las tendencias $enerales del pensamiento infantil, por lo
tanto para planificar las actividades de aprendiza!e como para me!orar la
comunicacin interna de la clase.
LEC(URA/ ME(ODOLOBHA