Simard-Ruptures de Coherence en FLE 2007 PDF

JOSE SIMARD
TUDE DE QUELQUES CAS

DE RUPTURES DE COHRENCE PRSENTS
DANS DES CRITS D'TUDIANTS EN FRANAIS
LANGUE SECONDE DE NIVEAU AVANCE
Mmoire prsent
la Facult des tudes suprieures de l'Universit Laval
comme exigence partielle du programme de matrise en linguistique
offert l'Universit du Qubec Chicoutimi
en vertu d'un protocole d'entente avec l'Universit Laval
pour l'obtention du grade de matre es arts (M.A.)
FACULT DES LETTRES
UNIVERSIT LAVAL
QUBEC
et
DPARTEMENT DES ARTS ET LETTRES
UNIVERSIT DU QUBEC CHICOUTIMI
SAGUENAY
JUIN 2007
i Jose Simard, 2007
bibliothque
Paul-Emile-Bouletj
UIUQAC
Mise en garde/Advice
Afin de rendre accessible au plus
grand nombre le rsultat des
travaux de recherche mens par ses
tudiants gradus et dans l'esprit des
rgles qui rgissent le dpt et la
diffusion des mmoires et thses
produits dans cette Institution,
l'Universit du Qubec
Chicoutimi (UQAC) est fire de
rendre accessible une version
complte et gratuite de cette uvre.
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RSUM
Un des objectifs de notre recherche tait de vrifier s'il y a prsence de ruptures de
cohrence dans les crits d'tudiants en franais langue seconde de niveau avanc. Le cas
chant, nous avons tent, aprs l'analyse du corpus, de classer ces ruptures selon un modle
propos par Odette Gagnon, professeure au Dpartement des Arts et Lettres de l'Universit du
Qubec Chicoutimi, s'ant elle-mme inspire des grands noms de la linguistique textuelle. Une
fois ce classement ralis, nous avons pu constater quel niveau se situaient les faiblesses
majeures des apprenants en matire de cohrence textuelle.
Pour ce faire, un corpus constitu de 15 textes a t recueilli auprs d'tudiants anglophones
et arabophones inscrits des cours de franais langue seconde de niveau avanc. Ce corpus a
ensuite t informatis et chacune des phrases numrote puis analyse au niveau local, mais
aussi au niveau global.
Notre tude a permis de constater que les ruptures de cohrence les plus frquemment
rencontres se situent au niveau vnementiel et se traduisent soit par l'absence d'un connecteur
lorsque requis ou l'emploi inappropri d'un connecteur. Au niveau rfrentiel, nous avons pu
remarquer que la rptition abusive d'un terme et la non-pronom inalisation affectent grandement la
cohrence. De plus, dans les cas o le scripteur tente une pronominalisation, le lecteur se retrouve
trs souvent confront l'absence de rfrent ou alors un rfrent ambigu. En ce qui a trait aux
ruptures de cohrence observes au niveau nonciatif, notre tude a montr que les apprenants en
franais langue seconde, mme de niveau avanc, prouvent encore de grandes difficults dans
l'emploi des temps verbaux, plus prcisment en ce qui concerne les temps du pass.
Nous esprons que ces prcieuses informations pourront, par la suite, servir des fins
pdagogiques pour la cration d'exercices pertinents qui aideront l'apprenant mieux matriser les
ressources linguistiques qui permettent et crent la cohrence par le biais de l'arrimage des
lments d'information.
AVANT-PROPOS
J'en suis enfin rendue ce moment tant attendu o je peux remercier officiellement, noir
sur blanc, tous ceux et celles qui ont contribu, d'une faon ou d'une autre, l'aboutissement de ce
mmoire.
Toute ma gratitude et ma reconnaissance vont ma directrice de matrise, madame Odette
Gagnon, pour sa patience, sa disponibilit et son professionnalisme. Les circonstances lies la
rdaction de mon mmoire ont fait en sorte qu'elle a souvent t contrainte lire, corriger et
commenter mon travail dans de trs courts dlais, ce qu'elle a accompli de main de matre sans
jamais laisser voir aucun signe d'impatience ou de dsintressement. Ses explications, ainsi que
ses conseils, toujours fort pertinents, m'ont souvent t d'un prcieux secours dans les moments
plus difficiles.
Outre l'encadrement acadmique, ce genre de folie passagre qu'est la rdaction d'un
mmoire de matrise ne peut aboutir sans l'appui inconditionnel de l'entourage immdiat. Pour cette
raison, je tiens remercier du fond du cur mon conjoint ainsi que mes deux enfants qui ont eu si
souvent subir mes absences de corps et d'esprit. C'est bien sr vous que j'offrirai dsormais
mes temps libres.
Et comme si ce n'tait pas suffisant, d'autres personnes, si chres mon cur, ont aussi
cru en moi et m'ont encourage tout au long de ce priple. Il s'agit bien sr de tous les bons amis
qui gravitent autour de moi et qui je ne parle de rien d'autre que de matrise depuis plusieurs mois
dj. Un merci tout spcial ma collgue et amie madame Ginette Harvey pour la rvision
linguistique et critique de ce mmoire ainsi qu' monsieur Gilles Gosselin qui je dois la
prsentation matrielle du prsent document. J'ai pu tirer grandement profit de votre exprience et
de votre rigueur.
Je ne peux passer sous silence le soutien reu de mon employeur, soit l'cole de langue
franaise et de culture qubcoise de l'UQAC, dont les encouragements se situaient bien au-del
du niveau financier.
Force est d'admettre qu'tant si bien entoure, il aurait t bien ma! venu de ne pas me
rendre au bout de ce projet, mme si, je dois l'avouer, le spectre de l'abandon est venu me hanter
quelques reprises. Diplme en mains, j e pourrai dsormais me consacrer l'enseignement du
franais langue seconde avec un nouveau regard, celui du chercheur qui ne se contente pas
d'observer, mais qui veut aussi comprendre et expliquer.
Table des matires iii
TABLE DES MATIERES
Rsum
Avant-propos i
Table des matires iii
Chapitre I : Introduction 1
1.1 Problmatique 2
1.2 Objectifs 4
Chapitre II : tat de la question et cadre thorique 6
2.1 tat de la question 6
..1,1 Aspects of Cohesion and Coherence in AFL Student-Written Texts, Abdullah Shakir,
Hussein Obeidat (1992).; 6
2.1.2 Cohesion and coherence in short expository essays, Ann-Charlotte Lindeberg (1984) 7
2.1.3 A Study of Cohesion and coherence in English as a Second Language Student's
Writing, Ulla Connor (1984) 9
2.1.4 Clause relations and macro patterns: cohesion, coherence and the writing of
advanced ESOL students, Helen Basturkmen (2002) 10
2.1.5 Taking Stock of Research and Pedagogy in L2 Writing, John S. Hedgcock (2002).. 11
2.1.5.1 Regard sur le texte : rhtorique contrastive (RC) et criture en L2 12
2.1.5.2 La rponse des pairs vs la rponse des experts 12
2.1.6 La perspective textuelle en FLES : le cas du paragraphe, Didier Dupont (2000) 13
2.1.6.1 Phase de sensibilisation 14
2.1.6.2 Phase d'explication thorique 15
2.1.6.3 Propositions quant la conception d'exercices 16
2.1.6.4 Les modalits de ruptures 16
2.1.6.5 Conclusion 16
2.1.7 L'valuation de la production crite par le dialogue apprenant/apprenant et le
dialogue enseignant/apprenant, Francine Dugu (2002) 17
2.1.8 Helping Students Develop Coherence in Writing, Icy Lee (2002) 19
2.1.8.1 Qu'est ce que la cohrence dans l'criture ? 19
2.1.8.2 Stratgies visant enseigner la cohrence 20
2.1.8.2.1 tapes menant l'criture 20
2.1.8.3 Liste de vrification de la cohrence 21
2.1.9 Exploring Reading-Writing connections through a Pedagogical Focus on Coherence,
Icy Lee (2000) 22
2.1.10 Matters of Cohesion in L2 Academic Texts, Eli Hinkel (2001) 23
2.2 Cadre thorique 25
2.2.1 Enseignement du rcit et cohrence du texte, Michel Charolles (1978) 26
2.2.2 Au-del de la phrase : la grammaire du texte, Christian Vandendorpe (1995) 27
Table des matires iv
2.2.3 Cohesion in English, Halliday, M.A.K. et R. Hasan (1976) 27
2.2.4 Analyse de quelques dfauts de cohrence textuelle, Lorraine Ppin (1998) 30
2.2.4.1 Dfaute de cohsion 30
2.2.4.2 Dfauts d'tagement ou de hirarchisation 32
2.2.4.3 Dfauts rsolution incertaine 32
2.2.5 Manifestations de la cohrence et de l'incohrence dans des textes argumentants
d'tudiants universitaires qubcois, Odette Gagnon (1998) 33
Chapitre III : Analyse 37
3.1. Corpus 37
3.2. Mthode d'analyse 39
3.2.1 Mthode de dpouillement du corpus 39
3.2.2 Mthode d'analyse des donnes 40
3.2.3 Les principes de classement adopts 41
3.3 Analyse proprement dite 43
3.3.1 Texte numral 44
3.3.1.1 Ruptures au niveau rfrentiel 45
3.3.1.2 Ruptures au niveau vnementiel 46
3.3.1.3 Ruptures au niveau nonciatif 47
3.3.2 Texte numro 2 48
3.3.2.2 Ruptures au niveau vnementiel , 51
Table des matires
3.3.10 Texte numro 10 , 79
3.3.15.3 Ruptures au niveau nonciatif. 92
Chapitre IV : Discussion 94
4.1 Ruptures au niveau rfrentiel 94
4.1.1 Incompitude (terme imprcis ou employ dans un sens qui ne convient pas) 95
4.1.1.1 Cas d'incompltude portant sur le verbe 96
4.1.1.2 Mots utiliss dans un sens qui ne convient pas 97
4.1.1.3 Mots de mme consonance entranant une confusion dans l'usage 97
4.1.1.4 Crations (mots inexistants dans le lexique franais) 97
4.1.1.5 Calques de l'anglais 97
4.1.1.6 Confusion entre les catgories grammaticales 98
4.1.1.7 Confusion dans l'emploi des verbes pronominaux 98
4.1.1.8 Cas particuliers 98
4.1.2 Absence de rfrent, rfrent trop loign ou rfrent ambigu lors de l'emploi d'un
pronom ou d'un GN dmonstratif 98
4.1.3 Rptition 102
4.1.4 Mauvais accord en genre et en nombre avec le GN repre dans l'emploi des
pronoms 103
4.1.5 Ambigut rfrentielle ou mauvais emploi du pronom cela (ou a) 104
4.1.6 Reprise douteuse d'une prdication sous forme d'expression nominale dmonstrative
(nominalisation) 105
4.1.7 Mauvais accord en personne avec le GN repre dans l'emploi des dterminants
possessifs 106
4.1.8 Erreur de genre dans l'emploi des pronoms possessifs ou dmonstratifs 107
4.2 Ruptures au niveau vnementiel 108
4.2.1 Absence de connecteur lorsque requis 109
4.2.2 Emploi inappropri d'un connecteur 112
4.2.3 Absence d'information supplmentaire (ou ellipse) 114
Table des matires vi
4.3 Ruptures au niveau nonciatif 115
4.3.1 Mauvaise utilisation d'un temps de verbe 115
4.3.2 Mauvaise utilisation des indices de temps ou de lieu 117
4.3.3 Marque de personne qui cre une ambigut quant l'inclusion ou l'exclusion du
scripteur par rapport aux propos tenus 118
4.4 Conclusion 119
Conclusion 121
Rfrences bibliographiques 124
CHAPITRE I
INTRODUCTION
Depuis les vingt dernires annes, de nombreux chercheurs du domaine de la linguistique
textuelle ont tent de dfinir et d'tablir les grandes lignes qui sont la base mme de la cohrence
textuelle. Bien que la recherche ait beaucoup volu dans ce domaine, ce qui ressort de plusieurs
tudes menes en franais langue maternelle, c'est que ia construction de textes respectant les
rgles de cohrence textuelle reprsente un dfi de taile pour les scripteurs natifs.
Mes annes d'enseignement en franais langue seconde m'ont bien sr amene devoir
corriger les productions crites rdiges par les tudiants et constater qu'il est tout aussi difficile
sinon plus pour un locuteur non natif de construire des textes qui respectent les rgles de
cohrence textuelle. Cette difficult se manifeste travers des dfauts textuels plus ou moins
importants. En tant que lectrice-correctrice, je me rends bien compte que certains textes prsentent
des carts quant la cohrence, sans toutefois pouvoir les identifier clairement, de sorte que la
correction que je fais de ces textes se limite au niveau grammatical ou syntaxique. C'est donc cette
impuissance identifier les carts d'ordre textuel et cette incapacit aider les apprenants
construire des textes cohrents qui m'ont pousse vouloir mieux comprendre les phnomnes de
cohrence.
Je dois reconnatre cependant que Se concept mme de cohrence est difficilement
saisissable et que plusieurs chercheurs avant nous se sont penchs sur le sujet sans pouvoir le
dlimiter ni le dfinir totalement.
Chapitre 1 : INTRODUCTION
Prcisons galement que les recherches en ce domaine sont peu nombreuses et portent le
plus souvent sur des textes produits par des tudiants en anglais langue seconde ou trangre ou
alors s'intressent plus particulirement au franais en tant que langue maternelle. Cet tat de fait
a contribu nous conforter davantage dans notre dcision de travailler sur les ruptures de
cohrence qui se manifestent dans des textes produits en franais langue seconde. Nous
souhaitons ainsi apporter ce domaine notre modeste contribution.
1.1 Problmatique
Plusieurs chercheurs ont tent, tant bien que mal, de percer le mystre de la cohrence
textuelle et d'en tablir les rgles. Malgr que la recherche ait beaucoup volu dans ce domaine
depuis les vingt dernires annes, certaines tudes menes en franais langue maternelle
montrent que la construction de textes respectant les rgles de cohrence textuelle n'est pas une
mince tche pour un scripteur natif. Il faut, entre autres, viter les rptitions, s'assurer de l
continuit thmatique, de la progression du texte, de la non-contradiction des propos tenus et
surtout, il faut arriver bien mettre en relation tous les lments d'information introduits dans le
texte (Charolles, 1978 : 7-38).
On peut donc imaginer l'ampleur du dfi que doit relever le scripteur qui a produire un tel
texte dans une langue seconde ou trangre. l'image du locuteur natif, il se doit de rpondre
tous les critres de cohrence. Comme il ne s'agit pas de sa langue maternelle, le locuteur non
natif prouve bien sr des difficults qui se manifestent parfois sous forme de ruptures ou de
dfauts de cohrence.
De son ct, le lecteur-correcteur n'arrive pas toujours identifier clairement la source du
problme. Il se rend compte que quelque chose ne va pas, et ce, bien au-del de la grammaire, du
lexique ou de la syntaxe, mais il en reste trs souvent ce stade de dtection mme devant un
texte rdig en L1 (Charolles, 1978 : 9). D'ailleurs, Charolles (1978: 10) a observ que le
vocabulaire de dnonciation des matres qui enseignent le franais langue maternelle ne prsente,
!e plus souvent, aucun caractre technique .
Tout porte croire qu'il en est de mme pour les enseignants en langue seconde ou
trangre. tant moi-mme enseignante en franais langue seconde depuis plusieurs annes, je
suis souvent confronte des textes qui prsentent, outre les carts morphosyntaxiques, certains
dysfonctionnements d'ordre textuel. Ces dysfonctionnements concernent tantt la pertinence des
lments d'information, tantt l'arrimage de ces lments. Comme l'a constat Charolles (1978 :
11), le lecteur-correcteur se sent trs frquemment dmuni ou impuissant face ces phnomnes
d'incohrence et se retrouve trop souvent sans mots ni outils pour nommer ou identifier l'cart en
question. Se sentant en terrain inconnu, le lecteur-correcteur cherche donc s'en tenir des
champs de comptences qui lui sont plus familiers, soit la grammaire, le lexique et la syntaxe.
D'ailleurs, il apparat plus facile pour l'enseignant d'intervenir auprs des tudiants lorsque les
erreurs commises se situent ces trois niveaux puisque dans ces domaines, les rgles sont dj
bien tablies et une fois le problme relev et identifi, il ne reste qu' clarifier la rgle auprs de
l'apprenant et lui suggrer quelques exercices de renforcement.
Il en est tout autrement lorsque l'apprenant commet des erreurs au niveau textuel puisque
l'enseignant qui n'arrive pas cemer clairement les problmes de cohrence qui se posent peut
difficilement crer ou mme suggrer des exercices qui aideront l'apprenant parfaire ses
comptences en rdaction. La problmatique est de taille, d'o la ncessit de mieux comprendre
les cas de ruptures de cohrence des apprenants en franais langue seconde ou trangre.
Nous avons pu constater que les recherches en ce domaine sont peu nombreuses et
portent principalement sur des textes produits par des tudiants en anglais langue seconde ou
trangre ou alors s'intressent plus particulirement au franais en tant que langue maternelle.
C'est pourquoi notre recherche, comme l'indique son titre, portera sur l'observation de quelques
cas de ruptures de cohrence au niveau textuel prsents dans des crits d'tudiants en franais
langue seconde de niveau avanc . Une fois ces cas d'incohrence relevs, nous nous
interrogerons savoir s'il est possible de les identifier, de les nommer et de les classer. Si tel est le
cas, nous croyons qu'une analyse des phnomnes observs permettra une meilleure
comprhension des carts aux rgles de cohrence et, par le fait mme, une intervention plus
efficace et approprie auprs des tudiants concerns.
1.2 Objectifs
Comme nous l'avons mentionn prcdemment, la correction de productions crites
d'tudiants en franais langue maternelle se rvle souvent une tche ardue au niveau textuel de
par la difficult qu'ont les correcteurs identifier les ruptures de cohrence. C'est d'ailleurs ce qu'en
dit Charolles, spcialiste de la linguistique textuelle.
Dans les textes mal forms, on remarque que les erreurs ne sont pas bien localises par le
correcteur et que le vocabulaire de dnonciation ne prsente aucun caractre technique...
(Charolles, 1978:10).
Ce phnomne est bien sr le mme lorsqu'il s'agit de productions crites en franais
langue seconde ou trangre. Le correcteur sent que quelque chose ne va pas, mais il est
souvent incapable de cerner trs exactement l'cart en question, surtout si cet cart se situe au
niveau textuel.
C'est pourquoi l'objectif gnrai de notre recherche sera de faire l'analyse de quelques
textes rdigs en franais langue seconde sur la base de la prsence plus ou moins importante des
ruptures de cohrence qui s'y trouvent.
Cela implique que l'on ait procd auparavant l'identification des facteurs qui permettent
et crent la cohrence. Lorsque ces facteurs seront absents ou mis en uvre de manire inadquate
dans les textes constituant notre corpus, nous parlerons alors de ruptures de cohrence. Notre
objectif spcifique vise donc identifier les ruptures de cohrence dans ces textes et prciser leur
nature en fonction de concepts suggrs dans la thse de doctorat de madame Odette Gagnon
(1998) sur la base de la dfinition du texte telle que propose par Lundquist (1980). Ces concepts
seront prsents, dfinis et exemplifies ultrieurement dans le cadre thorique.
Diffrents types de ruptures de cohrence feront donc l'objet de notre tude, ruptures que
nous tenterons d'identifier, de classer et d'expliquer autant que faire se peut, considrant que le
domaine de la cohrence textuelle s'avre un champ d'tudes qui, faisant intervenir de multiples
facteurs et par consquent faisant appel plusieurs expertises disciplinaires, prsente des
contours difficiles cerner.
CHAPITRE li
TAT DE LA QUESTION ET CADRE THORIQUE
2.1 tat de la question
Voyons maintenant ce qu'il en est des facteurs de cohrence dans les textes rels produits
en langue seconde. Notons que trs peu d'tudes ont t menes concernant la cohrence dans
les textes rdigs spcifiquement en franais langue seconde ou trangre, c'est pourquoi nous
nous sommes intresss des tudes qui traitent de la cohrence textuelle toutes langues
secondes ou trangres confondues. Nous essaierons, la lumire des informations mergeant de
ces diffrentes recherches, de dterminer quels sont les facteurs qui garantissent la cohrence, et
dont l'absence provoque une rupture.
2.1.1 Aspects of Cohesion and Coherence in AFL Student-Written Texts, Abdullah Shakir,
Hussein Obeidat (1992)
Abdullah Shakir et Hussein Obeidat se sont intresss aux aspects de cohsion et de
cohrence dans des textes crits en arabe langue trangre par des tudiants anglophones.
L'objectif de l'tude tait d'identifier les facteurs qui contribuent rendre un texte cohrent ou
incohrent. Les textes ont t explors selon les aspects textuels suivants :
1. Dveloppement du sujet : laboration d'un nonc gnral et progression du contenu ;
2. appropriation de l'organisation du contenu entrane par la fonction rhtorique du texte
en question ;
Chapitre 2 : TAT DE LA QUESTION ET CADRE THORIQUE
3. pertinence du contenu par rapport au sujet ;
4. conscience du rcepteur et conceptualisation ;
5. utilisation de connecteurs appropris au type de texte en question ;
6. utilisation de temps de verbes appropris la fonction du texte ;
7. utilisation approprie de corfrence et interfrence de la langue maternelle.
L'analyse a rvl que la cohrence est le rsultat de l'interaction entre des facteurs
textuels et extratextuels (p.14). Les faiblesses l'gard des facteurs textuels se traduisent par
l'absence ou l'emploi inadquat de connecteurs, l'emploi injustifi d'expressions lexicales et par des
traces de l'interfrence de la langue maternelle au niveau syntaxique qui donne ainsi l'impression
d'accent tranger au texte en question.
tant donn que cette tude porte sur des textes rdigs dans une langue trangre, il
serait intressant de vrifier si les mmes faiblesses sont observes dans les textes d'tudiants
rdigs en franais langue seconde.
2.1.2 Cohesion and coherence in short expository essays, Ann-Charlotte Lindeberg (1984)
Dans cette tude mene par Lindeberg, dix textes ont t retenus pour l'analyse dans le
but de dcouvrir des schmas cohsifs. Il est noter que cinq de ces textes ont t jugs comme
tant russis et cinq autres ont t jugs non russis. L'un des buts de la recherche est de trouver
des moyens d'expliquer aux tudiants pourquoi tel ou tel procd est fautif et de les amener
dvelopper et lier des phrases afin d'viter les ruptures de texte qui en rendent la lecture difficile.
Les units discursives sont d'abord observes pour leur fonction rhtorique (F-units), et
analyses selon le rle (F-rle) qu'elles jouent dans le texte (assertion, exemple, contraste,
spcification, etc.). Lindeberg se penche ensuite sur les liens cohsifs, particulirement sur la
cohsion lexicale qui, selon l'auteure, constitue le type de lien cohsif privilgi par les tudiants de
langue seconde.
Les essais tudis rvlent que le rapprochement des liens cohsifs (ou densit cohesive)
contribue la qualit d'un texte. En effet, les bons essais utilisent plus de liens cohsifs par F-unit
que les moins bons. Cependant, des diffrences considrables ont t observes dans les deux
sries d'essais (russis et moins bien russis) quant la nature des liens cohsifs utiliss
(hyponyme/hyperonyme, spcification/gnralisation). En effet, dans les moins bons essais, un
dixime seulement des liens cohsifs relve de la catgorie spcification/gnralisation
comparativement aux bons essais qui en prsentent un tiers. Cette observation pourrait laisser
croire que les tudiants plus faibles prouvent certaines difficults passer d'un niveau de
gnralit un niveau de spcificit. En fait, les deux groupes de textes font un usage trs diffrent
des catgories hyponymie / hyperonymie et spcification / gnralisation. Devant ce constat, il
serait pertinent d'analyser des textes d'tudiants selon leur degr de gnralit et selon les
relations fonctionnelles tablies entre les units discursives (F-units).
Lindeberg s'est aussi intresse aux catgories identit (rptition) et ellipse pour dcouvrir
que dans les bons essais, 10% seulement des liens cohsifs relvent de l'identit (rptition) alors
que 6% seulement sont attribus l'ellipse. Dans les moins bons essais, 19% ont t relevs pour
la catgorie identit qui, selon l'auteure, est un procd qui apporte peu au contenu du texte et
13% pour l'eilipse qui est en fait une sous-catgorie de l'identit.
Quant la catgorie conjonction, l'tude a rvl que les bons scripteurs se servent de ce
procd pour signaler les relations entre les phrases dans 45% des cas, comparativement 29%
dans les moins bons essais. Cette observation rejoint le constat mis par Shakir et Obeidat (1992)
(cf. 2.1.1) selon lequel les faiblesses l'gard des facteurs textuels se traduisent, entre autres
choses, par l'absence ou l'emploi inadquat de connecteurs.
L'analyse de Lindeberg prsente des informations intressantes sur la nature des liens
cohsifs et nous amne rflchir sur le fait que leur usage reprsente un haut degr de difficult
pour les tudiants en langue seconde. l'instar de Lindeberg, il serait pertinent de vrifier
l'intrieur de notre recherche si les squences introduites sont lies celles qui prcdent selon les
procds cohsifs adquats.
2.1.3. A Study of Cohesion and coherence in English as a Second Language Student's
Writing, Ulla Connor (1984)
L'article d'Ulla Connor prsente la relation de cohrence et de cohsion dans des textes
crits par des tudiants avancs en anglais langue seconde (ALS). Dans cette tude, les processus
de cration de la cohsion et de la cohrence dans les textes crits en ALS sont compars ceux
produits par des locuteurs natifs. La thorie de Halliday et Hasan (1976) a t utilise pour
l'analyse de la cohsion dans les textes. La cohrence, quant elle, a t mesure de faon
holistique. Cependant, dfaut de trouver des procds qui contribuent la cration de la
cohrence dans les textes, les compositions ont t analyses en utilisant une mthode qui vrifie
les relations interactives entre les phrases aussi bien que l'objet de communication de ces phrases.
Les diffrences dans l'utilisation des procds discursifs ont t tudies partir de deux essais de
locuteurs natifs et de deux essais de locuteurs non natifs, tous choisis au hasard. Les essais des
locuteurs non natifs ont t examins au dbut et la fin du trimestre afin de vrifier les
changements survenus l'gard de la cohsion dans les textes. Dans cette tude, l'accent a t
mis sur la quantit et la qualit des liens cohsifs.
Certains rsultats manent de cette recherche et pourraient tre pertinents considrer
dans la ntre. En effet, les chercheurs s'attendaient ce que les tudiants non natifs prsentent
une faible densit de cohsion tant donn la difficult qu'ils ont combiner des phrases qui
cohrent efficacement. Tel n'a pas t ie cas, non plus pour les locuteurs natifs.
En effet, l'tude a rvl clairement qu'il n'y avait aucune diffrence significative dans
l'usage des liens cohsifs entre les deux groupes. De surcrot, il n'existe aucune diffrence relle
dans l'usage de rfrences ou de conjonctions. Le seul procd cohsif qui distingue les locuteurs
natifs et non natifs est la sous-catgorisation de la cohsion lexicale.
Ainsi, les tudiants non natifs prsentent un haut pourcentage de ritration avec un
nombre relativement petit de synonymes et de cooccurrences tandis que les locuteurs natifs
tendent avoir un niveau lev de cooccurrences et moins de ritrations lexicales dans les liens
cohsifs. Ces rsultats suggrent l'ide que dans leurs crits, les locuteurs natifs utilisent une plus
Chapitre 2 : TAT DE LA QUESTION ET CADRE THORIQUE 10_
grande varit lexicale qui les aide laborer et dvelopper les concepts qu'ils introduisent. Les
crits des locuteurs non natifs contiennent plus de redondances lexicales et conceptuelles.
La seconde partie de l'analyse de la cohsion consistait comparer les deux textes des
locuteurs non natifs produits en dbut de trimestre deux autres textes produits par ces mmes
scripteurs en fin de trimestre. Le nombre de liens cohsifs a lgrement augment dans les textes
rdigs en fin de trimestre mais n'a pas eu d'effets directs sur la cohrence.
Une conclusion apparat alors comme tant trs importante, savoir que la prsence des
liens cohsifs n'est pas garante de la qualit d'un texte.
Contrairement l'tude de Connor, la ntre n'en est pas une de type comparatif.
Cependant, nous ne manquerons pas de dterminer, tout comme elle, les relations existant entre
les units et de voir comment ces relations crent de la cohrence.
2.1.4 Clause relations and macro patterns : cohesion, coherence and the writing of
advanced ESOL students, Helen Basturkmen (2002)
Selon Basturkmen, les tudiants de niveau avanc sont eux aussi susceptibles de produire
des textes difficiles suivre. Cela rsulte de la difficult qu'ils ont rendre leurs textes cohsifs et
cohrents. L'auteure fait tat de certaines tudes, dont celle de Field (1994), qui suggre que
l'usage des conjonctions contribue la cohsion, ce qui amne souvent les professeurs
d'expression crite insister sur ces lments. Malgr cela, il est tout de mme possible que les
tudiants utilisent mal ou trop les conjonctions. ce sujet, l'auteure relate les propos de Halliday et
Hasan (1976) qui, aprs avoir propos quatre diffrents types de conjonctions (addition, opposition,
cause et temps), mentionnent qu'effectivement, elles sont souvent ma! ou trop utilises.
Basturkmen poursuit en faisant tat d'une tude de Crewe, Wright, and Leung (1985), dans
laquelle il a t observ que la principale source de cohrence d'un texte vient du contenu et de la
relation qu'entretiennent les ides entre elles et non de l'utilisation de conjonctions. Cet lment est
considrer dans notre tude puisque la pauvret du lexique en L2 pourrait faire en sorte que le
scripteur utilise peu de conjonctions ou alors pas du tout. Cependant, il ne faudrait pas conclure
trop rapidement que leur absence entrane ncessairement une rupture de cohrence. C'est
galement ce qu'en dit Connor (1984) (cf. 2.1.3) en affirmant que la prsence des liens cohsifs
n'est pas garante de la qualit d'un texte. Basturkmen cite les propos de Bioor (1990) qui avance
que le lecteur peut donner lui-mme un sens au texte en suivant les liens entre les diffrentes
parties du texte, en cherchant sa macrostructure et les relations entre les propositions.
L'article de Basturkmen porte donc sur les problmes rencontrs par les locuteurs non
natifs s'exprimant en anglais qui cherchent rendre leurs textes cohsifs et cohrents. Ces mmes
problmes sont susceptibles de se retrouver chez les locuteurs non natifs s'exprimant en franais
et comme notre tude s'intresse, entre autres choses, aux ruptures de cohrence de niveau
vnementiel, ces observations sur l'utilisation des conjonctions pourraient s'avrer fort pertinentes.
De plus, l'auteure suggre quelques activits dont nous pourrions nous inspirer afin d'aider les
tudiants amliorer la cohsion et la cohrence dans les textes qu'ils produisent.
2.1.5 Taking Stock of Research and Pedagogy in L2 Writing, John S. Hedgcock (2002)
L'auteur amorce son texte en prcisant que contrairement l'criture en L1, l'criture en L2
est trs peu documente (ralit laquelle nous avons nous-mme t confronte) et que malgr
sa nature embryonnaire, ce domaine mrite une attention srieuse.
Hedgcock rapporte les propos de Silva qui, en 1990, proposait quelques lments de base
devant tre considrs dans la recherche concernant renseignement-apprentissage de l'criture en
L2. Ces lments sont les suivants :
1. Le scripteur ;
2. le lecteur ;
3. le type de texte ;
4. le contenu du texte ;
5. l'interaction de tous ces lments.
Notre recherche tiendra compte surtout du contenu des textes, plus prcisment de l'tude
des stratgies rfrentielles (ce qui est dit), vnementielles (ce que le scripteur dit de ce qui est
dit) et nonciatives (comment le scripteur choisit de le dire).
2.1.5.1 Regard sur le texte : rhtorique contrastive (RC) et criture en L2
Hedgcock rapporte qu'en jetant un premier regard sur les productions crites des
scripteurs, certains chercheurs en L2 (Connor et Kaplan 1997 ; Penette 2000), ont pu constater
l'influence de la L1 sur la L2 en ce qui concerne la morphosyntaxe, les carts lexicaux, les
mcanismes de construction de la cohrence et de la cohsion et le rle qu'y jouent les rcepteurs.
La moiti de notre corpus provient de locuteurs anglophones. Nous serons donc mme de vrifier
si les scripteurs ont laiss des traces de l'influence de l'anglais dans leurs productions crites en
franais langue seconde.
2.1.5.2 La rponse des pairs vs la rponse des experts
Selon l'auteur, une pratique importante dans l'enseignement de l'criture s'est rcemment
implante. I! s'agit de la rponse des pairs , pratique adopte par plusieurs praticiens et
thoriciens en L1 et L2. Afin de dfinir ce concept, Hedgcock cite Liu et Hansen (2002) qui
dcrivent la rponse des pairs comme tant l'utilisation des apprenants eux-mmes comme
sources d'informations et d'interaction dans !e but de les amener assumer Se rle et les
responsabilits d'un professeur expriment en critiquant les projets de productions orales et
crites.
Cependant, les praticiens en salle de classe rapportent que les tudiants rsistent la
mthode des pairs , prfrant fortement les commentaires des professeurs et des experts. ce
sujet, les recherches ont montr que les commentaires des experts en matire d'criture peuvent
se diviser en deux catgories : les commentaires formateurs et les commentaires sur les erreurs qui
sont en fait des corrections grammaticales. Cette faon de voir confirme les propos tenus par
Charolles (1978 :11) dans son tude portant sur l'enseignement du rcit et sur la cohrence du
texte savoir que le matre se limite trs souvent la correction des erreurs morphosyntaxiques.
Nous croyons important d'ajouter ce sujet que pour qu'un expert soit mme d'mettre
des commentaires formateurs, c'est--dire des commentaires qui vont au-del des corrections
grammaticales, encore faut-il qu'il puisse identifier l'cart, le nommer et intervenir adquatement
auprs de l'apprenant, d'o la pertinence de notre tude.
Afin d'viter un trop grand nombre de corrections et donc de ruptures, la conception de
brouillons et de plans de travail fait dsormais partie des pratiques d'criture en salle de classe et le
rle que jouent les interventions des experts est devenu trs important et formateur. Selon Conrad
et Goldstein (1999) et Ferris (2003) cits par Hedgcock, il semble qu' l'instar des commentaires
des pairs, les commentaires du professeur peuvent avoir un impact sur la qualit des textes
rviss.
Hedgcock cite nouveau les propos de Ferris (2002, 2003) qui a rsum et valu un bon
nombre d'tudes sur les interventions et commentaires que font les professeurs sur les copies
d'tudiants en L2 pour en venir la conclusion que l'exactitude des textes s'est en effet amliore
travers les commentaires constructifs des enseignants.
Cette dernire remarque nous conforte donc dans notre choix d'tude, nous encourageant
ainsi faire en sorte que les enseignants arrivent identifier et nommer les erreurs de cohrence
afin d'intervenir plus adquatement auprs des apprenants en franais langue seconde.
2.1.6 La perspective textuelle en FLES : le cas du paragraphe, Didier Dupont (2000)
La recherche de Dupont ainsi que celle de Dugu qui suivra s'intressent plus
particulirement au franais langue seconde, se rapprochant ainsi de notre sujet d'tude. C'est
pourquoi nous les avons retenues.
Dans son article, Dupont fait tout d'abord tat des propos de T. A. van Dijk (1996, cit par
Dupont: 13) qui affirme ce qui sui t: II est trange de voir encore aujourd'hui que certaines
grammaires du discours ne s'appliquent qu'au niveau linaire de la succession des phrases ou des
propositions, et ignorent compltement les structures globales pourtant cruciales pour caractriser
le sens et la forme d'ensemble d'un texte .
Tant dans la recherche que dans l'enseignement, les structures globales sont mises de
ct. C'est pourquoi Dupont situe son intervention dans la perspective d'une approche globale du
texte, c'est d'ailleurs ce qui en fait son originalit.
Cette faon de voir le texte se situe bien au-del de la phrase et de son organisation. Il est
donc question de comptences discursives (matrise de l'organisation transphrastique) et de
comptences gnriques (gestion de l'appartenance du texte un ensemble gnrique). D'ailleurs,
Dupont rapporte en exemple les propos de R. Bouchard (1996, cit par Dupont : 14) qui affirme que
l'criture d'un texte serait de coordonner la recherche lexicale, la mise au point morphologique et
l'organisation micro et macrosyntaxique tout en veillant respecter la planification plus globale et la
cohrence thmatique de l'ensemble . Bouchard observe galement que :
1. L'utilisation d'une langue trangre est une cause importante de ralentissement, qui
rend alatoire l'laboration d'un discours globalement satisfaisant ;
2. une des caractristiques de cette laboration peu satisfaisante est, entre autres,
l'incapacit relative reparcourir du regard la surface inscrite, corriger, ramnager
le dj-crit.
Le texte devient alors une simple juxtaposition linaire de phrases isoles, consquence
d'une hyperfocalisation sur ce qu'il faut crire et d'une dfocalisation sur le dj-crit. Il faut amener
l'tudiant prendre appui sur le dj-crit pour contrler son criture en implantant une dialectique
lecture/criture - relecture/rcriture qui passe par la planification et le reprage des lments de
progression et de rptition susceptibles de rgler la cohrence du texte.
Notre tude, nous l'esprons, aidera les formateurs mieux comprendre les phnomnes
de cohrence et d'incohrence prsents dans les textes rdigs en franais langue seconde. Il va
sans dire que pour atteindre cet objectif, l'enseignant doit lui-mme outrepasser le simple niveau
morphosyntaxique dans ses corrections et accder au niveau textuel o s'tablit cette cohrence
du texte.
2.1.6.1 Phase de sensibilisation
Pour faciliter la rflexion sur le fonctionnement du paragraphe, Dupont propose une phase
de sensibilisation. Pour ce faire, un groupe d'tudiants allophones a t soumis un exercice de
reconstitution d'un texte dcoup en plusieurs segments ayant pour limites un nombre variable de
phrases ne correspondant pas ncessairement aux limites d'un paragraphe, l'objectif tant d'attirer
l'attention sur les rgles de rptition/progression et sur les phnomnes d'enchanement
(ouverture et clture de paragraphe).
Les tudiants ont facilement repr le premier paragraphe grce aux informations
prmissielies et l'absence de renvoi anaphorique. Il est noter que diffrentes combinaisons ont
t suggres par les tudiants et que celles-ci prsentaient des incohrences quant aux procds
de rptition nuisant ainsi la progression du texte.
Il a t ensuite demand aux tudiante de faire des propositions de segmentation paragraphique.
En tout, cinq (5) versions ont t suggres. L'une d'entre elles a t juge plus cohrente par l'ensemble
de la classe, les autres prsentant des carts menant des ruptures non souhaites.
Les conclusions tires de cette phase de sensibilisation tiennent en cinq (5) points :
1. La reconstitution de textes se rvle une excellente prparation au dcoupage d'un
texte en paragraphes ;
2. le concept selon lequel un paragraphe correspond une ide mrite d'tre prcis ;
3. il n'existe pas un seul dcoupage acceptable d'un texte mais il existe des dcoupages
relativement inacceptables ;
4. la mise en paragraphe est vraisemblablement porteuse de sens ;
5. l'acceptabilit du paragraphe est en partie dtermine par l'impression d'quilibre
d'ensemble.
2.1.6.2 Phase d'explication thorique
La phase de sensibilisation est suivie d'une phase d'explication thorique puis d'une autre
phase pratique qui consiste encore une fois soumettre les apprenants l'exercice de
reconstitution d'un texte. L'tude a pu montrer que :
1. Le paragraphe est une unit grammaticale frappe d'une diversit d'apparence
quantitative (combien de phrases ?) et qualitative (il n'existe pas de modle
d'organisation interne du paragraphe comme il en existe pour la phrase) ;
2. le paragraphe contient des lments rcurrents tels l'unit thmatique, les traits
dmarcatifs (connecteurs logiques, reprise mtatextuelle, marqueurs de sriation, des
anaphoriques, etc.) ;
3. les rgles d'organisation interne du paragraphe relvent du nombre de constituants de
base, de relations smantiques entre ces constituants et de la hirarchie de
l'information l'intrieur mme du paragraphe ;
4. les paragraphes sont lis entre eux par une logique combinatoire locale ;
5. on y retrouve une tendance vers une certaine forme d'quilibre (rythme).
2.1.6.3 Propositions quant la conception d'exercices
Dupont suggre ensuite quelques principes gnraux respecter pour la conception
d'exercices susceptibles de mener la matrise des lments devant constituer un paragraphe :
1. Dsartificialiser la tche de l'tudiant en ayant recours des textes authentiques,
en choisissant un destinataire autre que l'enseignant et en lisant les textes non pour les
corriger, mais pour les amliorer ;
2. accepter diffrents dcoupages paragraphiques cohrents ;
3. prsenter la contrainte relative du rythme dans la structuration du dcoupage.
2.1.6.4 Les modalits de ruptures
L'un des exercices proposs par Dupont a particulirement attir notre attention. Cet
exercice a pour but d'amener l'tudiant grer harmonieusement la rupture qui est, en fait, un
moyen d'introduire des informations nouvelles. Il existe diffrents degrs possibles de ruptures
(rupture minimale, mdiane et maximale). Gnralement, le paragraphe s'impose dans le cas de la
rupture absolue. Selon Dupont, ii y a donc des ruptures justifies, qui, bien sr, ne sont pas des
ruptures de cohrence, et qui servent introduire de nouvelles informations.
Il va sans dire que dans cette perspective, le concept de rupture prsent par Dupont se
diffrencie du concept de rupture exploit dans notre recherche. Dupont emploie le mot rupture
lorsque, dans un texte, le scripteur juge qu'il a suffisamment exploit une ide et qu'il est temps
d'en introduire une autre. Ce passage d'une ide l'autre se fait naturellement sans exiger d'effort
de la part du lecteur. S'il en est autrement, le lecteur se retrouve devant ce que nous appelons
l'intrieur de notre recherche, une rupture de cohrence.
2.1.6.5 Conclusion
L'tude de Dupont tend montrer que le paragraphe constitue une unit de composition
textuelle locale, mais qui comprend suffisamment d'lments pour poser des problmes d'criture
qui trouveront leurs solutions dans la globalit puisque d'un certain point de vue, le texte est le
rsultat d'un enchanement rgl de paragraphes.
L'un des rsultats de l'tude de Dupont s'est rvl particulirement intressant pour notre
recherche. En effet, selon ce dernier, l'tudiant doit arriver grer harmonieusement l'introduction
des informations nouvelles l'intrieur d'un nouveau paragraphe. Nous serons mme de vrifier
si cette gestion du paragraphe existe dans les textes qui constituent notre corpus ou si, au
contraire, elle est ignore.
2.1.7 L'valuation de la production crite par le dialogue apprenant/apprenant et le
dialogue enseignant/apprenant, Francine Dugu (2002)
L'objectif poursuivi par l'auteure de cet article, dont la spcialit est l'enseignement du
franais langue trangre, est que le formateur puisse valuer les crits des apprenants avec plus
de fiabilit et qu'il arrive se prononcer sur la qualit d'un texte non pas sur la base des carts
morphosyntaxiques qu'il prsente, mais surtout sur la base de ses proprits textuelles. D'ailleurs,
Charoiles (1978:11) parle de ces carts morphosyntaxiques en soutenant qu'ils sont plus
facilement reprables puisque dans ce cas, le correcteur se trouve en terrain connu.
Dugu cite F. Carton (1993), qui vante les mrites de Phtrovaluation combine
l'autovaluation (incluant professeur et pairs). Afin de faciliter cette autovaluation, il est important
de mettre en place des techniques de relecture et de traduire l'acte d'crire en diffrents objectifs
d'apprentissage afin de permettre la planification de squences d'apprentissage. De plus, la
grammaire phrastique doit tre clairement oppose la grammaire textuelle.
Dugu s'inspire de certains chercheurs tels M.-J. Reichler et S. Moirand (1990) et classe
les problmes de mise en texte de la faon suivante :
1. Difficult dans l'usage de la rfrence dictique (circonstances de renonciation) ou
cotextuel le (contexte verbal de l'nonc) ;
2. problmes dans le maniement des anaphores lexicales (reprise errone d'un mot) ou
pronominales ;
3. manque d'aisance dans la variation thmatique (une phrase doit apporter un lment
d'information nouveau) ;
4. rupture de l'isotopie stylistique (reprise de certaines informations d'une phrase
l'autre) ;
5. mauvaise prise en charge de l'nonc ;
6. insuffisances relatives la cohrence logique et argumentative du texte ;
7. maladresse dans le recours i'intertexte (citations, paragraphes).
Dugu rserve le terme de cohsion textuelle ce qui se rfre au contexte verbal et
cohrence textuelle ce qui se rfre la situation de communication. Les erreurs rcurrentes
concernant la cohsion textuelle sont des erreurs de dterminant, un manque ou une mauvaise
utilisation des articulateurs logiques, des erreurs de pronominalisation et d'ambigut des referents.
Quant la cohrence textuelle, on retrouve certaines difficults dans la rfrence dictique et
cotextuelle, une mauvaise prise en charge du texte, des informations superflues ou alors
l'apprenant ne rpond pas la question pose.
Afin de pouvoir proposer deux types de grilles, l'une formative favorisant l'autovaluation,
l'autre sommative pouvant quantifier ia production, l'auteure a procd une analyse d'erreurs
partir de travaux d'tudiants.
La premire grille suggre vise une valuation formative. Cette grille est divise en deux
parties permettant tout d'abord une valuation du texte, mais aussi de la phrase. La deuxime grille
vise une valuation sommative base premirement sur la comptence textuelle puis sur la
comptence linguistique.
Selon l'auteure, les grilles suggres semblent pouvoir sensibiliser apprenants et
enseignants la dimension textuelle des problmes de rdaction, dvelopper i'autovaluation et
l'valuation entre pairs et harmoniser les critres d'valuation l'intrieur d'un groupe de
professeurs ( p. 122).
Tout comme la recherche de Dugu, la ntre a comme objectif de faire en sorte que
l'enseignant puisse valuer les crits des apprenants avec plus de fiabilit et de pouvoir quantifier
un texte de qualit en dehors des carts morphosyntaxiques grce l'valuation sommative.
Chapitre 2 : TAT DE LA QUESTION ET CADRE THORIQUE 19
2.1.8 Helping Students Develop Coherence in Writing, Icy Lee (2002)
En plus de s'intresser la cohrence et de la dfinir, certains auteurs comme Icy Lee et
Eli Hinkel ajoutent des pistes d'intervention pdagogique qui pourraient ventuellement se rvler
fort utiles pour notre recherche. Voyons d'abord ce que Lee dit de la cohrence.
Selon Icy Lee, la cohrence est davantage prsente dans les manuels comme tant
l'enchanement entre les phrases l'intrieur mme d'un paragraphe que comme une unit
discursive incluant l'enchanement entre les paragraphes. Pour elle, cette faon d'envisager la
cohrence perptue faussement l'interprtation que l'on peut en avoir. Pour aider les tudiants
crer de la cohrence dans leurs textes, il est ncessaire de la dcrire et de la dfinir.
2.1.8.1 Qu'est-ce que la cohrence dans l'criture ?
Selon Lee et les auteurs qu'elle cite, la cohrence devrait inclure les cinq (5) lments
suivants :
1. Une macrostructure qui fournit un modle type appropri aux intentions de
communication (Hoey 1983 ; Martin et Rothery 1986). Par exemple, les
macrostructures des textes narratif, argumentatif ou informatif seront diffrentes ;
2. une structure informative qui guide le lecteur vers une comprhension de l'organisation
de l'information et du dveloppement du texte (Danes 1974; Firbas 1986). Pour
rsumer simplement, les textes cohrents se soumettent souvent au principe qui veut
que la nouvelle information soit prcde d'une information dj connue (Ex. : Un
bcheron avait deux enfants. Le nom du garon tait John, celui de la fille tait Mary.).
Dans cet exemple, la nouvelle information prend tout son sens grce l'information
connue, savoir que le bcheron avait deux enfants ;
3. l'enchanement du contenu sous-jacent est mis en vidence par le truchement des
relations existant entre les propositions (Kintsch et van Dijk 1978 ; van Dijk 1980). Pour
dvelopper la cohrence l'crit, il est ncessaire de justifier une proposition
(assertion) ou de l'laborer en Pexemplifiant. Une proposition qui n'est pas appuye ou
dveloppe devient vite une gnralisation ;
4. l'enchanement dans la surface du texte est mis en vidence par la prsence de
procds cohsifs (mots ou phrases) qui aident tablir des relations entre les
diffrentes phrases ou entre les diffrentes parties de la phrase (Ex. : les pronoms et
les conjonctions, liens lexicaux) (Halliday et Hasan 1976 ; Liu 2000) ;
5. des procds de mtadiscours appropris (Crismore, Markkanen et Steffensen 1993 ;
Vande Koppe ; 1985). Les procds mtadiscursifs prsents dans le texte aident le
lecteur organiser, interprter et valuer l'information.
Quand les tudiants arrivent comprendre comment ces lments de cohrence
interviennent dans le texte, ils sont plus aptes les utiliser de faon adquate.
Il faut cependant se rappeler les propos de Dupont (2000) (cf. 2.1.6) qui, sans contredire la
dfinition de la cohrence dans l'criture que donne Lee, semblent empreints d'un moins grand
optimisme quant aux rsultats attendus. cet effet, Dupont rapporte les propos de R. Bouchard
(1996, cit par Dupont : 14) (cf. 2.1.6) qui affirme que l'utilisation d'une langue trangre est une
cause importante de ralentissement qui rend alatoire l'laboration d'un discours crit satisfaisant
dans son ensemble et que l'une des caractristiques de cette laboration peu satisfaisante est,
entre autres, l'incapacit relative parcourir du regard la surface d'un texte, corriger,
rorganiser le dj-crit.
2.1.8.2 Stratgies visant enseigner la cohrence
L'auteure a dvelopp du matriel pdagogique dans le but d'aider les tudiants
comprendre comment les lments de cohrence sus mentionns s'intgrent diffrents types de
textes. Le matriel en question est prsent en cinq tapes.
2.1.82.1 tapes menant l'criture
La premire tape a pour but d'initier l'apprenant la cohrence et au rle que celle-ci joue
dans le texte. Par exemple, on pourrait demander chaque tudiant de raconter oralement une
petite partie d'une histoire connue de tous (Ex. : un classique pour enfants) puis de discuter des
principaux aspects quant la structure de l'histoire.
La deuxime tape consiste fournir l'tudiant des explications compltes en utilisant de
prfrence des textes authentiques et simples pour fins d'analyse. Par exemple, l'apprenant
pourrait avoir ramnager un texte dont les propositions sont mlanges et identifier par la suite
toutes les composantes de ce genre de texte pour en arriver extraire la macrostructure (situation-
problme-solution-rsultat-valuation).
Aprs l'tape de l'enseignement explicite, l'apprenant est invit prparer une fiche-
rsum dans le but de consolider sa comprhension l'gard de la cohrence. En plus d'y inclure
diffrents modles de macrostructures ainsi qu'une brve dfinition des parties qui les composent,
l'tudiant pourrait y inscrire les dfinitions des termes mtalinguistiques utiliss.
L'tape suivante est cruciale dans l'enseignement de la cohrence. ce stade, les
tudiants s'engagent dans une tche d'analyse afin d'appliquer les concepts appris. Par exemple,
l'apprenant devra lire une lettre d'un lecteur se plaignant d'une situation drangeante, en analyser
la macrostructure en identifiant bien toutes les composantes, juger des forces et des faiblesses du
texte et ramnager celui-ci afin de le rendre plus cohrent.
La dernire tape consiste amener les apprenants appliquer les concepts de cohrence
vus en classe leurs propres textes en fonction des intentions d'criture. Par exemple, l'tudiant
pourrait analyser un sujet d'actualit controvers paru dans le journal puis crire un texte sur les
avantages et dsavantages de la problmatique en ayant pris soin tout d'abord de rdiger un solide
plan de rdaction qui pourrait prendre la forme microstructurelle suivante : situation, trois
avantages, trois dsavantages et conclusion.
2.1.8.3 Liste de vrification de la cohrence
L'auteure propose ensuite aux tudiants une liste de vrification de la cohrence afin
d'amliorer leurs crits. Tout en rvisant leurs textes, ils peuvent se poser les questions suivantes :
1. Est-ce que le texte prend bien en compte le sujet dont on parle, le rcepteur et le
contexte d'criture ?
2. Est-ce que le texte a une macrostructure qui convient l'intention de communication ?
3. Est-ce que l'information est arrange de faon approprie ? Est-ce que ces
informations, une fois ramnages, amliorent la cohrence ?
4. Est-ce que le contenu des propositions est clair ? Est-ce que ces propositions sont
dveloppes adquatement et lies logiquement ? Est-ce qu'il y a des propositions qui
auraient besoin d'tre modifies ou davantage dveloppes ?
5. Est-ce que les procds cohsifs sont utiliss correctement ? Y a-t-il des procds
cohsifs surutiliss ou d'autres qui ne le sont pas et qui mriteraient de l'tre ?
6. Le mtadiscours est-il suffisant et appropri afin de guider le lecteur dans sa
comprhension du texte ? Y a-t-il un autre type de mtadiscours qui pourrait tre utilis
et qui ne l'est pas ?
Lee conclut en affirmant que dans la classe, l'enseignement de la cohrence peut rapporter
des bnfices immdiats autant pour l'enseignant que pour l'apprenant. Grce ce savoir,
professeurs et apprenants peuvent partager un mtalangage et faire des commentaires
spcifiques, clairs et formateurs qui auront du sens pour l'apprenant. De plus, les tudiants
peuvent utiliser la liste de vrification de la cohrence afin d'amliorer leurs textes. Bien que la
cohrence soit difficile apprendre, il n'est pas ncessaire de la prsenter comme une thorie
abstraite difficilement transposable dans la pratique. Elle peut tre envisage comme un concept
concret, dcrit, enseign et appris en salle de classe.
L'un des objectifs de notre recherche est de cibler les ruptures de cohrence. Une fois
celles-ci rpertories et identifies, le travail de l'enseignant sera de donner l'apprenant les outils
ncessaires qui lui permettront de crer de la cohrence et, par le fait mme, d'viter ces ruptures.
Icy Lee, en plus de tenter de dfinir la forme que devrait prendre un texte cohrent, suggre des
mthodes d'intervention qui semblent efficaces.
2.1.9 Exploring Reading-Writing connections through a Pedagogical Focus on Coherence,
Icy Lee (2000)
Comme Lee l'a mentionn dans le prcdent article, la pdagogie de l'crit est base sur la
comprhension de la cohrence envisage comme tant un concept concret, pouvant tre dcrit,
enseign et appris en salle de classe. Selon Lee, les six lments suivants doivent tre
considrs dans l'enseignement de la cohrence :
1. Sujet, rcepteur et contexte situationnel ;
2. macrostructure ;
3. distribution de l'information ;
4. faon dont les ides sont dveloppes dans le texte ;
5. stratgies qui rendent le texte cohsif ;
6. stratgies linguistiques aidant le scripteur produire des textes agrables au lecteur.
Toujours selon Lee, voici comment un enseignant peut arriver faire comprendre
l'apprenant les six lments prcdemment mentionns :
1. Les tudiants doivent lire et analyser le sujet d'un texte et trouver quel lecteur il
s'adresse et le contexte dans lequel le texte semble apparatre. Cette faon de faire
doit sensibiliser l'apprenant aux attentes du lecteur et au fait que le scripteur doit
adapter sa faon d'crire au lecteur qui il s'adresse ;
2. les tudiants sont amens rorganiser des textes mlangs en respectant une
macrostructure logique ;
3. les tudiants font la lecture de deux versions d'un mme texte avec l'ancienne et la
nouvelle information. Ils discutent ensuite les caractristiques propres chacun des
textes et rvisent la distribution de l'information ;
4. les tudiants lisent un texte dans lequel une partie de la phrase est manquante. Ils
compltent celle-ci en portant une attention spcifique au dveloppement de la
proposition (de ce qui suit). Ils travaillent galement sur des textes contenant des
informations illogiques ou ne contenant ni illustration ni exemple. Ils doivent essayer
d'amliorer ces textes ;
5. les tudiants analysent les stratgies cohsives utilises dans les textes. Ils lisent
galement des textes d'autres tudiants et essaient d'en amliorer la cohsion ;
6. les apprenants analysent le mtadiscours de textes authentiques. Ils analysent des
textes dans lesquels il y a surutilisation ou sous-utilisation d'un mtadiscours. Ils
valuent l'efficacit des textes et les amliorent ce niveau mtadiscursif.
Pour conclure, l'auteure avance l'ide que la lecture et l'criture peuvent tre enseignes
en classe comme tant des entits intgres l'une l'autre et non spares.
Cette faon d'envisager l'enseignement de la cohrence pourrait se rvler comme tant
une source d'inspiration pour notre recherche. En effet, les ruptures de cohrence prsentes dans
les textes que nous tudierons seront identifies et classes. Une fois ces carts relevs, traits et
mieux compris, il sera plus ais d'intervenir adquatement auprs des tudiants afin de les aider
dvelopper leur habilet construire des textes cohrents.
2.1.10 Matters of Cohesion in L2 Academic Texts, Eli Hinkel (2001)
Le but de l'tude de Hinkel est d'analyser le type et la frquence des stratgies de cohsion
explicites utilises dans les travaux scolaires. Tout comme Connor (1984) (cf. 2.1.3) l'a fait avant
elle. Hinkel comparera des locuteurs natifs des locuteurs non natifs.
Une analyse quantitative des stratgies cohsives communes dans les textes scolaires de
scripteurs natifs et non natifs indique que mme les tudiants non natifs avancs qui ont complt
leur formation en anglais langue seconde (L2) et en composition continuent de relier les lments
d'un texte en ayant recours un rpertoire restreint de ressources linguistiques.
Prcisons que les scripteurs japonais, corens, indonsiens et arabes emploient de faon
significative un taux moyen lev de marqueurs de transition pour tablir une structure textuelle
cohesive. Par contre, l'utilisation de marqueurs de transition dans les textes en L2 n'aide pas
ncessairement la fluidit du texte. Dans les textes en L2, la prpondrance des marqueurs de
transition reflte souvent les tentatives des scripteurs non natifs d'unifier les ides sans les
contraintes des limites syntaxiques et lexicales.
De mme, l'emploi des pronoms dmonstratifs en L2 des scripteurs japonais, corens,
indonsiens et arabes devrait mriter plus d'attention dans l'enseignement de l'anglais langue
seconde. Plusieurs scripteurs non natifs utilisent ce type de pronom l'excs et lui attribuent des
proprits rfrentielles qu'il n'a pas en anglais.
Les textes des scripteurs indonsiens contiennent de nombreux dtails et elaborations
d'ides alors que les textes des scripteurs arabes prsentent plusieurs redondances et rptitions.
De plus, les apprenants corens, indonsiens et arabes emploient des phrases numratives et
rsultatives de faon douteuse.
Selon Hinkel, trs peu de mthodes se rvlent efficaces pour l'enseignement de la
cohsion textuelle dans les crits scolaires. L'auteure en suggre tout de mme certaines. Par
exemple, l'enseignant demande aux tudiants de produire des textes sans utiliser de marqueurs de
transition. l'tape suivante, il demande l'tudiant d'identifier les relations que les phrases ont
entre elles, d'ajouter ensuite des phrases de transition si ncessaire. Ainsi, l'apprenant pourra
comprendre qu'il peut y avoir cohsion textuelle entre deux phrases mme s'il y a absence de
marqueur ou de phrase de transition.
Il faut dmontrer que les pronoms dmonstratifs ont un pouvoir cohsif limit, en anglais en
particulier, et qu'ils requirent la prsence de referents identifiables dans leur environnement
immdiat. De tels pronoms ne peuvent rfrer qu' des noms ou des phrases ou propositions et
ne peuvent tre utiliss pour rfrer au contexte entier ou aux referents impliqus. L'enseignant
pourrait, par exemple, demander l'apprenant d'identifier les noms ou les phrases auxquels les
pronoms rfrent. S'il ne peut reprer le nom ou la phrase auquel le pronom rfre, c'est que le
pronom est mal utilis.
l'instar des tudes de Dugu et de Lee, Hinkel suggre quelques faons d'intervenir
auprs des apprenants afin que ceux-ci en viennent construire des textes cohrents. L'auteure a
repr diffrents types de ruptures selon les groupes linguistiques tudis et prtend que les textes
des scripteurs arabes prsentent plusieurs redondances et rptitions. Or, prs de la moiti de
notre corpus est compose de scripteurs arabes. Nous serons donc mme de constater si notre
tude mnera aux mmes conclusions.
2.2 Cadre thorique
La recherche dont il est question dans ce mmoire se situe dans le cadre de la linguistique
textuelle et portera sur les ruptures de cohrence dans des textes d'tudiants en franais langue
seconde. Comme nous l'avons dj mentionn, il ne s'agit pas ici de s'arrter aux carts
morphosyntaxiques, puisque comme l'nonce Christian Vandendorpe (1995 : 1), L'organisation
du texte se situe bien au-del de l'orthographe grammaticale et lexicale et le matre, devant les
copies des lves, se voit dans l'obligation de rfrer un autre type de grammaire encore peu
formalise par la didactique. Il s'agit de la grammaire du texte. . D'ailleurs, comme l'a dj dit de
Beaugrande, ce qui fait la grammaire d'un texte n'est pas sa grammaticaiit mais bien sa
textualit. (1990:11).
Nous savons que la cohrence textuelle se situe au-del de la phrase et que la grammaire
textuelle n'est pas encore bien dfinie. Il est tout de mme possible de recenser quelques grandes
lignes directrices qui font que l'on peut dire d'un texte qu'il est cohrent. Les tudes menes par
Michel Charolles, Christian Vandendorpe et Halliday et Hasan permettent de bien cerner le concept
de cohrence dans son ensemble. Notons cependant que les deux premires tudes s'intressent
plus particulirement au franais langue maternelle alors que la dernire s'intresse plutt
l'anglais langue maternelle, ce qui, en fait, ne drange en rien le cas qui nous intresse puisque le
concept de cohrence reste le mme, que ce soit en langue seconde, trangre ou maternelle.
2.2.1 Enseignement du rcit et cohrence du texte, Michel Charolies (1978)
Selon Charolies, un texte est dit cohrent quand il respecte les quatre rnta-rgies de
cohrence qui sont la rptition, la progression, la non-contradiction et la relation.
Charolies prsente la rptition comme tant ncessaire au dveloppement linaire des
lments rcurrence stricte; c'est donc elle qui assure au texte la continuit thmatique dont il a
besoin. Afin d'assurer ces rptitions, le scripteur peut avoir recours de nombreuses ressources
linguistiques telles la pronominalisation, l'utilisation d'un dterminant dfini, la substitution lexicale,
le recouvrement prsuppositionnel et la reprise d'infrence (rappel qui porte sur des contenus non
perceptibles la surface du texte).
Quant la progression, Charolies affirme ce qui suit : Pour qu'un texte soit
microstructurellement ou macrostructurellement cohrent, il faut que son dveloppement
s'accompagne d'un apport smantique constamment renouvel. (Charolies, 1978 :20).
C'est pourquoi la continuit thmatique (rappel d'un mme thme sous diffrentes formes
linguistiques) et la progression smantique (apport d'informations nouvelles sur le thme en
question) doivent tre arrimes dans un texte cohrent. L'information nouvelle ne doit pas tre
introduite n'importe comment, c'est--dire qu'elle doit tre en lien avec ce qui prcde. Charolies
insiste donc pour dire que c'est l'interdpendance de ces deux lments (continuit thmatique et
progression smantique) qui rendra un texte macrostructurellement cohrent.
La troisime mta-rgle, celle de la non-contradiction, est le fait qu'un texte ne doit pas
comporter d'lments smantiques contredisant un contenu pos antrieurement puisqu'en
logique, il est inadmissible qu'une mme proposition soit la fois vraie et non vraie ou fausse et
non fausse. D'aprs l'auteur, diffrents types de contradictions peuvent surgir : nonciatives
(mauvais reprage temporel ou non-respect du mode de fonctionnement discursif dtermin),
infrentielles et prsuppositionneiles (dduction qui contredit un contenu smantique pos) et les
contradictions de monde(s) et de reprsentation du (ou des) monde(s) (fait appei l'interprtation
que le lecteur a du monde ordinaire ).
Enfin, la mta-rgle de relation stipule que pour qu'une squence ou un texte soit cohrent,
il faut que les faits qu'il dnote dans le monde prsent soient reconnus par celui qui l'value. Les
actions, tats ou vnements qu'une squence dnote doivent tre perus comme congruents
dans le monde de celui qui l'value. On dira que deux lments sont congruents si le premier
lment est une cause, une condition, une consquence pertinente pour le second lment.
L'auteur conclut en prcisant que lorsque l'une des rgles de la cohrence textuelle n'est
pas respecte, il y a faute de cohrence, c'est--dire que le lecteur ne parvient pas saisir les
enchanements entre les informations qui lui sont livres.
Notons que dans notre recherche, nous nommerons rupture de cohrence ce que
Charolles appelle faute de cohrence .
2.2.2 Au-del de la phrase : la grammaire du texte, Christian Vandendorpe (1995)
Vandendorpe prsente, pour sa part, six aspects qui lui semblent tre la base de la
cohrence. Tout comme Charolles, il propose la continuit thmatique, !a progression et l'absence
de contradiction et ajoute trois autres aspects soit la cohsion, qu'il dfinit comme l'ensemble des
oprations qui permettent d'assurer le suivi d'une phrase l'autre, la gestion adquate du temps et
de l'espace (degr de compatibilit des temps utiliss et emploi de dictiques) et absence d'ellipses
trop fortes, c'est--dire une valuation juste du degr de connaissances partages par les lecteurs
potentiels d'un texte.
Vandendorpe ajoute, en ce qui concerne la tche du matre, que le lecteur-correcteur doit
pouvoir identifier ce qui, dans les stratgies textuelles utilises par l'apprenant, ne produit pas les
rsultats escompts, obligeant ainsi le lecteur recourir des procdures cognitivement onreuses
de restauration de la cohrence (p. 19).
2.2.3 Cohesion in English, Halliday, M.A.K. et R. Hasan (1976)
Halliday et Hasan se sont intresss particulirement la cohsion en anglais et se sont
appliqus, entre autres choses, tablir la diffrence entre ce qui constitue un texte formant un tout
cohrent et un simple amas de phrases qui se suivent sans tre lies les unes aux autres. Ils ont
galement tent d'tablir quelles sont les proprits de cette entit que l'on nomme texte . Le
concept de texte, selon Halliday et Hasan, n'est pas une entit qui ressemble une phrase, bien au
contraire, le texte est quelque chose qui diffre de la phrase (p. 1).
Les auteurs se servent du phnomne de la corfrence afin d'introduire le concept de lien ,
lment essentiel tout ce que l'on nomme texte , et prcisent que ce procd cohsif sera russi
uniquement s'il y a la prsence de l'lment de reprise et de l'lment auquel cette reprise rfre. C'est
dans ce contexte uniquement que le lecteur russit tablir des liens entre les lments (p. 3).
Les chercheurs prsentent diffrents procds linguistiques qui permettent au scripteur de
crer des liens entre les diffrents lments d'un texte, liens qui seront facilement interprtables
pour le lecteur la condition que les procds en question aient t bien utiliss. Il s'agit des
procds de rfrence, de substitution, d'ellipse, de conjonction et de cohsion lexicale (p. 4).
Il est question de rfrence lorsque, pour tre smantquement interprtable, un lment
doit rfrer quelque chose d'autre. Les auteurs prcisent qu'en anglais, ces lments sont de
types personnel, dmonstratif et comparatif (p. 31 ).
Le procd de substitution est la relation existant entre des lments linguistiques tels que
des mots ou des phrases. Cette relation se situe au niveau lexicogrammatical et non au niveau
smantique, ce qui le distingue du procd de corfrence. Les auteurs classent l'ellipse comme
tant galement un procd de substitution. Notons qu'elle prsente tout de mme certaines
caractristiques qui l'en diffrencient (p. 89).
En effet, l'ellipse est dfinie par Halliday et Hasan comme tant une substitution, mais par
aucun lment ( substitution by zero ). Quand ils parlent d'ellipse, ils rfrent spcifiquement la
phrase ou la proposition dont la structure prsuppose un lment qui prcde, mais qui est
manquant dans les faits, et ce, sans que son absence ne nuise l'interprtation du lecteur (p. 143).
Vient ensuite le procd de conjonction. En fait, les lments conjonctifs (appels
marqueurs ou connecteurs par d'autres auteurs) ne sont pas cohsifs en eux-mmes, mais plutt
indirectement et expriment certains sens qui prsupposent la prsence d'autres composantes du
discours. Leur emploi amne le lecteur tablir des liens (addition, opposition, cause, temps) entre
ces composantes (p. 227,243).
Le dernier procd cohsif dont parlent Halliday et Hasan est la cohsion lexicale qu'ils
expliquent comme suit. Il s'agit avant tout d'un procd cohsif qui base l'effet de sens escompt
sur le choix du vocabulaire. Dans ce cas, le scripteur se servira de noms pour rfrer un autre
lment prsent dans le texte (p. 274).
C'est donc en utilisant ces diffrents procds que le scripteur arrivera crer une unit
textuelle et simplifier la tche du lecteur qui tablira aisment les liens entre les lments qui
constituent le texte. C'est dans cette perspective que l'on peut dire qu'un texte n'est pas un amas
de phrases.
Quelques-uns de ces procds se retrouveront peut-tre dans les textes de notre corpus et
comme nous l'avons prcdemment mentionn, il est important d'tablir ce que devrait contenir un
texte jug russi avant de prtendre qu'un autre texte ne l'est pas. Halliday et Hasan ont certes
contribu tablir les fondements d'une construction textuelle russie. Cependant, il est possible
qu'un scripteur en langue seconde n'ait pas t entran faire usage de tels procds cohsifs
mme dans sa langue maternelle et que les limites de son bagage linguistique provoquent des
ruptures de cohsion notables pour le lecteur.
Les auteurs prcdents (Charolles, Vandendorp, ainsi que Halliday et Hasan) se sont
intresss plus particulirement aux phnomnes qui crent la cohrence. Les tudes de Ppin et
de Gagnon qui suivent portent plutt sur les phnomnes qui causent des ruptures en matire de
cohrence. Elles ont tent d'identifier et de nommer ces ruptures afin d'aider les formateurs
intervenir adquatement auprs des apprenants.
2.2.4 Analyse de quelques dfauts de cohrence textuelle, Lorraine Ppin (1998)
Lorraine Ppin dfinit la cohrence textuelle comme tant l'unit, l'intgrit du texte.
l'instar de Lee, l'auteure ajoute que bien que la grammaire du texte soit rcente, il est tout de mme
possible d'expliciter, puis d'enseigner la cohrence.
Cependant, les critres d'valuation qui permettent au correcteur de reprer les dfauts de
cohrence d'un texte, d'en trouver la cause, d'expliciter son jugement et de proposer une correction
approprie sont encore manquants.
L'analyse dont il est question dans l'ouvrage de Lorraine Ppin porte sur 90 textes grce
auxquels elle labore une typologie des dfauts de cohrence textuelle relis la cohsion, la
hirarchisation et la rsolution incertaine.
2.2.4.1 Dfauts de cohsion
La cohsion est la qualit d'un texte dont les phrases paraissent relies entre elles, comme
les maillons d'une chane. Les procds qui assurent la cohsion selon Ppin sont : la rcurrence,
la corfrence, la contigut smantique, le paralllisme smantique, le contraste smantique et la
rsonance ainsi que la jonction. Si ces traces ne sont pas reconnues par le lecteur ou qu'elles ne
sont pas suffisamment prsentes, il y a dfaut de cohsion. En voici d'ailleurs quelques cas.
Le paralllisme smantique est l'tablissement d'une correspondance smantique
biunivoque entre les termes comparables de deux phrases pour mettre en valeur les
ressemblances et les diffrences entre ces deux phrases. Le paralllisme non russi relgue dans
l'oubli des informations amenes dans une premire phrase et qui ne sont ni reprises ni compares
dans une seconde phrase. Ces informations sont donc inutiles et ne participent en rien la
construction du texte. Ppin illustre ce phnomne par l'exemple suivant :
Exemple : Aujourd'hui, le hockey est un sport brutal et trs cher. Est-ce normal, en effet,
qu'un bon joueur de hockey professionnel ait un meilleur salaire que notre
Premier Ministre?
Dans cet exemple, l'information qui stipule que le hockey est un sport brutal et trs cher
n'est pas reprise. En effet, dans la phrase suivante, c'est plutt le salaire dont il est question.
Ppin poursuit en s'attardant aux dfauts lis au contraste smantique, qu'elle dfinit
comme tant la mise en relief d'une opposition smantique dj exprime entre deux phrases, par
l'utilisation de l'antonymie entre deux termes stratgiques de ces phrases.
Exemple : Paul est un enfant timide. Pourtant, c'est avec assurance qu'il a rcit son
pome.
Parfois, cette opposition est trop faiblement exprime et aurait eu intrt tre renforce,
comme dans l'exemple qui suit :
Exemple : Dans ma famille, nous sommes des gens bien ordinaires. Mais grce aux
nombreuses annes passes dans le monde de la politique, ma famille et moi
avons acquis un sens de la critique et de la tolrance trs lev ( hors du
commun aurait mieux rappel le concept de gens bien ordinaires et aurait
davantage contrast).
La rsonance est l'utilisation de termes disjoints servant maintenir la continuit
thmatique lorsque les besoins de la progression du discours exigent l'introduction de thmes
nouveaux.
Exemple : Luc... Pierre, lui...
Les termes disjoints Pierre et lui voquent par rsonance la prsence de Luc,
maintenant ainsi la continuit thmatique.
Parfois, la rsonance aurait eu intrt tre utilise, comme l'illustre le cas suivant :
Exemple : Ma mre disait que... H bien, c'est faux. Les plus vieux disent...
Il aurait t prfrable que le scripteur utilise la squence Les plus vieux, eux, disent... ou
quant eux ou pour leur part afin de rappeler la prsence de la mre.
2.2.4.2 Dfauts d'tagement ou de hirarchisation
Les procds de hirarchisation sont ie regroupement des informations, leur coordination,
leur articulation, l'annonce explicite de leur organisation hirarchique, la mise en valeur de leur
caractre de nouveaut ou d'anciennet ainsi que le paralllisme syntaxique.
Il y a dfaut d'tagement lorsque le rang hirarchique qui est attribu une information
n'est pas clair ou qu'il entre en conflit avec d'autres informations.
L'nonc qui est prsent en premier, sur l'axe spatio-temporel d'un texte, est
gnralement considr comme dominant. Dans un texte, il est parfois difficile de comprendre la
structure hirarchique de l'ensemble, de discerner ce qui domine quoi. Dans ce cas, il est
ncessaire de rordonner les phrases et de les coordonner.
Le paralllisme syntaxique est un procd d'tagement qui vise tablir une
correspondance hirarchique biunivoque entre les termes comparables de deux phrases devant
former un ensemble cohrent. Ce procd repose sur l'ordre des mots ou des propositions, les
gallicismes et les marqueurs de condition.
Exemple : Hier, Michel a jou au football. Il ira nager demain.
Ces deux phrases rpondent une question implicite diffrente. Ainsi, la premire rpond
Qu'a fait Michel hier ? et la seconde Quand Michel ira-t-il nager ? . Ces phrases,
lgrement modifies auraient t acceptables :
Exemple : Hier, Michel a jou au football. Demain, il ira nager.
Dans ce cas, on aura mis en ordre les termes comparables des deux phrases c'est--dire
quand et qui fait quoi .
2.2.4.3 Dfauts rsolution incertaine
Les dfauts rsolution incertaine sont caractriss par l'impossibilit de proposer une
correction du fait que les segments viss par ces dfauts sont trop trangers l'un l'autre pour
permettre d'infrer avec un minimum de certitude les liens manquants. Cinq catgories de dfauts
rsolution incertaine ont t releves, soit la juxtaposition des informations, une mauvaise
organisation des informations, l'imprcision des informations, une dviation des informations et un
retard des informations.
Dans tous les travaux que nous avons recenss jusqu' maintenant dans le cadre
thorique de cette recherche, les notions de cohrence textuelle prsentes, mme si elles
concernent plus particulirement le franais langue maternelle, rejoignent nos proccupations. En
effet, on ne peut arriver qualifier tel ou tel phnomne linguistique comme tant une rupture de
cohrence si, ds le dpart, les critres de ce que devrait tre la cohrence textuelle n'ont pas t
tablis.
Cependant, les limites de chacune de ces recherches nous mnent nous tourner vers
Gagnon, dont le classement des ruptures de cohrence, mme s'il a t tabli en fonction de textes
produits par des locuteurs natifs, semble pertinent et applicable notre recherche.
2,2.5 Manifestations de la cohrence et de l'incohrence dans des textes argumentatifs
d'tudiants universitaires qubcois, Odette Gagnon (1998)
Madame Odette Gagnon, professeure au Dpartement des Arts et Lettres de l'Universit du
Qubec Chicoutimi, a rdig une thse de doctorat sur les manifestations de la cohrence et de
l'incohrence dans des textes argumentatifs d'tudiants universitaires qubcois (Gagnon 1998).
Pour ce faire, Gagnon s'est inspire, entre autres, de certains auteurs incontournables du
domaine de la linguistique textuelle, tels De Beaugrande et Dressier, Brown et Yule, Van Dijk,
Lundquist, Combettes, Charolles ainsi que de certains spcialistes en psychologie cognitive,
notamment Sperber et Wilson. De ces auteurs et surtout de sa rflexion et de son exprience
comme professeure de rdaction a jailli le contenu actuel du cours Linguistique textuelle et
didactique dont elle est titulaire. La recherche que je mnerai en collaboration avec madame
Gagnon se situe donc dans le domaine de ia linguistique textuelle, plus prcisment en matire de
ruptures de cohrence telles que vues et prsentes dans sa thse (1998), et dont on retrouve une
description dans la revue Qubec franais, no 128, hiver 2003, p. 62-66.
Dans la perspective de Gagnon (2003 : 62), le texte est vu comme un casse-tte dont le
rsultat final ou l'image globale dpend de la pertinence de chaque pice et de la faon qu'elle a de
s'arrimer chacune des autres. Cette perspective est porteuse de deux concepts cls qui assurent
la cohrence textuelle, soit la pertinence des lments d'information et leur arrimage les uns aux
autres, tant au niveau global qu'au niveau local.
Le concept de pertinence, emprunt Sperber et Wilson (1989), se dfinit de faon trs
sommaire comme tant une relation existant entre un nouvel lment d'information et le contexte
dans lequel l'information est traite. Cette relation est dtermine par deux facteurs principaux, soit
les effets qu'elle engendre versus l'effort cognitif requis pour l'tablir. Plus la relation entre les deux
phrases semble proche selon la connaissance et l'exprience du monde rel du lecteur et moins le
lecteur devra fournir d'efforts pour la recouvrer, plus la nouvelle information aura l'air pertinente
pour ce dernier. Si le lecteur doit dployer de trop grands efforts afin de saisir cette relation, c'est
peut-tre que Sa nouvelle information est non pertinente. Dans cette optique, Gagnon (2003: 63)
prcise que la pertinence d'une information sera compromise et qu'il y aura par consquent rupture
de cohrence si, premirement, cette information n'est pas directement lie aux informations du
contexte, deuximement si elle est redondante ou contradictoire par rapport ce contexte,
troisimement si les lments d'informations ne sont pas rcuprs dans la suite du texte et
quatrimement s'ils sont mal placs l'intrieur de celui-ci.
Malgr l'importance que revt la pertinence des informations, notre recherche s'intresse
davantage l'arrimage des lments. Voyons comment Gagnon (2003: 63) illustre ce concept
d'arrimage:
Toute information doit tre pertinente pour faire progresser la construction de l'univers
textuel. Mais comme dans toute construction, une information nouvelle (ou une nouvelle
brique !), mme pertinente, ne surgit pas de nulle part et ne tient pas en suspension dans les
airs : comme dans toute construction, chaque information nouvelle (chaque nouvelle
brique !) prend appui sur celles qui l'entourent et s'accroche solidement elles.
L'arrimage, on le constate, fait rfrence la faon dont les lments d'information
s'appuient les uns sur les autres et s'accrochent les uns aux autres. I! peut s'effectuer trois
niveaux soit rfrentiel, vnementiel et nonciatif. Au niveau rfrentiel, il se dfinit par la faon
dont le scrpteur utilise les diverses ressources linguistiques pour introduire et reprendre les objets
du texte et faire en sorte qu'ils soient identifiables par le rcepteur afin d'assurer au texte la
continuit thmatique ou rfrentielle dont il a besoin (Gagnon, 1998 : 93-120).
L'arrimage vnementiel, pour sa part, rfre la faon dont le scripteur met en scne les
diverses prdications associes aux acteurs textuels en tablissant entre elles des relations
vraisemblables. Les ressources ou stratgies linguistiques utilises pour tablir les relations entre
les prdications ou vnements associs aux referents du texte crent la cohrence
vnementielle et assure la progression du texte (Gagnon, 1998 : 123-209). Voyons avec plus de
prcision ce qu'en dit Pauteure (2003 : 64) :
Cet apport d'information nouvelle, on s'en doute, ne peut s'arrimer l'information ancienne
de n'importe quelle faon. Il ne suffit pas que l'information soit nouvelle , encore faut-il
qu'elle soit relie, et adquatement, l'information pralablement prsente ; encore faut-il,
donc, que les deux (informations nouvelle et ancienne) mettent en rapport des faits,
vnements, tats de choses susceptibles d'tre mis en rapport dans le monde rel , ce
quoi Charolles rfre en termes de plausibilit vnementielle (1995: 143). Cette
piausibilit vnementielle se traduit par la possibilit, pour le rcepteur, d'tablir une relation
vraisemblable entre les vnements dcrits, laquelle possibilit pourra tre srieusement
compromise par i'inaccessibilit du contexte, l'absence ou l'emploi inappropri d'un
connecteur.
Finalement, l'arrimage au niveau nonciatif rend compte de la position qu'adopte !e
scripteur l'gard de ses propos. I! s'agit donc du moyen qu'utilise le scripteur pour se prsenter
comme tant plus ou moins proche de ce dont il parle et de ce qu'il en dit. I! y a cohrence si le
scripteur respecte le cadre nonciatif de dpart. Tout changement ce cadre nonciatif doit tre
justifi, autrement, il sera considr comme entranant une rupture (Gagnon, 1998 : 210-219).
Pour l'auteure, l'arrimage se dcrit donc comme suit :
Comme dans toute construction, o les points de jonction couvrent tout le primtre d'une
nouvelle brique, les points d'ancrage d'une information nouvelle sont assez nombreux. En
d'autres termes, l'arrimage d'une information nouvelle aux autres se fait la fois au niveau
rfrentiel (au niveau de ce dont on parle), au niveau vnementiel (au niveau de ce que l'on
dit de ce dont on parle) et au niveau nonciatif (au niveau de la manire dont on le fait). Pour
tre russi, pour que le texte donne l'impression de couler de source , cet arrimage doit
se faire ces trois niveaux, et de faon harmonieuse.
En rsum, il y a rupture de cohrence chaque fois que les lments d'information ne
rpondent pas aux critres de pertinence et que l'arrimage entre les phrases ou entre les
paragraphes semble plus ou moins bien russi. Rappelons que c'est ce concept d'arrimage qui fera
davantage l'objet de notre recherche.
Maintenant qu'il a t tabli que les concepts de pertinence et d'arrimage jouent des rles
essentiels dans la comprhension de la cohrence et dans la production de textes, il devient
essentiel ce stade-ci de distinguer la cohrence d'un autre concept qui lui est troitement associ,
soit ta cohsion. Afin de mieux saisir les diffrences qui existent entre ces deux termes, voyons
comment Gagnon les dfinit :
La cohrence, tout comme la pertinence, est une question de degr : plus un nonc P est
pertinent l'gard d'un contexte C, plus la squence CP sera cohrente. Autrement dit, plus
l'information vhicule par un nonc P entrane des effets contextuels importante dans un
contexte C, et ce, un cot de traitement le plus faible possible, plus l'nonc P est
pertinent, et plus la squence CP dans laquelle il apparat est cohrente. {...] La cohsion ne
serait donc que le symptme, en surface, d'une relation sous-jacente : une relation de
pertinence entre un nonc P et le contexte C auquel il est confront, relation dont rsulte la
cohrence de la squence CP (Gagnon, 1998 : 90-91).
C'est selon le cadre thorique de Gagnon que seront analyss les textes recueillis auprs
d'tudiants en franais langue seconde de niveau avanc. Aprs avoir identifi les facteurs qui
permettent et crent la cohrence, nous serons en mesure non seulement de reprer les ruptures
dans l'arrimage des lments d'information, mais aussi de les nommer et de les classer. L'atteinte
de ces objectifs s'avrera un outil prcieux pour l'enseignement du franais iangue seconde ou
trangre puisqu' la lumire de ces nouvelles connaissances, il sera possible aux enseignants, du
moins nous le souhaitons, d'intervenir pius adquatement auprs des tudiants en matire de
cohrence textuelle.
CHAPITRE III
METHODOLOGIE ET ANALYSE
3.1 Corpus
Le corpus utilis est constitu de 15 textes recueillis auprs d'tudiants en franais langue
seconde de niveau avanc et de langue maternelle anglaise ou arabe, il s'agit d'apprenants
adultes, scolariss et frquentant ou ayant frquent l'cole de langue franaise et de culture
qubcoise de l'Universit du Qubec Chicoutimi. Il est noter que certains scripteurs
proviennent d'une autre cole de la rgion o il est galement possible de suivre des cours de
franais langue seconde. Prcisons que les cours de franais crit auxquels taient inscrits les
tudiants qui ont particip la cration du corpus ont comme principal objectif l'enseignement des
rgles morphosyntaxiques du franais et non l'enseignement d'une grammaire du texte.
Il apparat important d'apporter quelques prcisions sur ce que nous entendons par l'emploi
des termes tudiants de niveau avanc . L'cole de langue franaise et de culture qubcoise
de l'UQAC oriente principalement son enseignement sur le dveloppement de la comptence de
l'oral chez l'apprenant en immersion, c'est pourquoi le classement des tudiants s'appuie
principalement sur leur performance l'oral. Cet tat de fait explique en grande partie l'cart
considrable entre les scripteurs quant leur habilet respective l'crit. Cette institution offre
galement des cours de franais crit et de rdaction. Cependant, le dveloppement des
comptences l'crit n'tant pas la vise principale de l'cole, i! est par consquent lgitime
Chapitre 3 : ANALYSE 38_
qu'une grammaire du texte n'y soit pas systmatiquement enseigne (encore faudrait-il qu'une
telle grammaire existe).
D'autres lments sont considrer quant l'interprtation de ces termes, savoir qu'un
tudiant dit avanc l'est par rapport l'ensemble des tudiants inscrits un moment prcis. Par
consquent, le niveau avanc un trimestre donn est dtermin par rapport aux rsultats
obtenus lors des tests de classement (crit et surtout oral), mais aussi en considrant l'ensemble
des tudiants constituant la cohorte de ce trimestre. De plus, les tudiants qui constituent la
clientle de l'cole de langue franaise et de culture qubcoise de l'UQAC sont issus d'universits
et de programmes divers et non d'un programme de baccalaurat en franais langue seconde o
les exigences pour tre class au niveau avanc sont sans doute plus leves. Ce point est
important dans la mesure o il est possible de prvoir que les textes comporteront un plus grand
nombre et une plus grande varit de ruptures que chez les apprenants dont le franais langue
seconde est le principal objet d'tudes.
Prcisons galement que les textes ont t recueillis en dbut de session et que, par le fait
mme, les apprenants dits avancs n'taient arrivs que depuis peu et n'avaient pu bnficier
que d'un court laps de temps pour parfaire leurs comptences en franais et pour tirer profit des
bienfaits de l'immersion.
En plus des textes recueillis l'cole de langue franaise et de culture qubcoise de
l'Universit du Qubec Chicoutimi, d'autres textes ont t amasss auprs d'tudiants inscrits
un cours de franais crit pour tudiants non francophones de niveau avanc offert par une autre
cole de la rgion. Il est noter qu'il s'agissait d'un cours de franais crit et non d'un cours de
rdaction, que celui-ci venait peine de dbuter et que le formateur n'en tait qu'aux rgles
d'accord.
C'est donc au meilleur de leurs connaissances que ces tudiants ont bien voulu se
soumettre la production crite demande. Comme il s'agissait de personnes dites scolarises ,
il tait lgitime de croire que chacune d'entre elles avait dj eu l'occasion de rdiger au moins un
texte dans sa langue maternelle si ce n'est dans une langue seconde. Le dfi s'est rvl de taille
et le corpus, quant lui, s'est rvl fort riche en ruptures de cohrence.
Deux sances de soixante minutes chacune ont t ncessaires la rdaction des textes
vous la cration du corpus. La premire sance a t consacre l'tablissement d'un pian de
rdaction ainsi qu' l'criture d'un brouillon alors que la deuxime sance tait rserve la
correction et la retranscription finale de la production crite. Il est noter qu'il n'y a eu aucune
intervention de la part du professeur ni sur la conception du plan ni sur la rdaction du brouillon.
Les tudiants ont t amens produire un texte en raction la question suivante :
Quelles raisons motivent l'apprentissage d'une langue seconde ou trangre ? . Aucune
contrainte n'a t mise quant au genre attendu (narratif, informatif, argumentatif, d'opinion, etc.)
afin de laisser au scripteur la plus grande libert possible. Cette faon de faire nous permet
galement de vrifier si le scripteur a tendance ou non laisser sa trace, ce qui aurait t difficile
vrifier l'intrieur d'un texte informatif ou argumentatif, qui tendent davantage vers une criture
la troisime personne. Prcisons galement qu'aucune contrainte n'a t mise quant la longueur
des textes et que la consultation d'ouvrages de rfrence tels grammaires, dictionnaires ou
conjugueurs tait permise pendant l'exercice d'criture, puisque l'intrt de cette recherche n'est
pas d'ordre syntaxique ou grammatical, mais bien d'ordre textuel. I! tait galement possible pour
l'tudiant d'avoir recours sa langue maternelle lorsque la mconnaissance d'un mot risquait
d'entraver la progression du texte. La production crite finale, de mme que le brouillon, devaient
tre remis la fin de la deuxime priode.
3.2 Mthode d'analyse
3.2.1 Mthode de dpouillement du corpus
Le corpus, une fois recueilli, a ensuite t informatis. Il est noter que la numrotation
ainsi que l'ordre de prsentation des textes dans la partie analyse sont alatoires. Chacun des
textes a t retranscrit trs fidlement et aucune correction n'a t apporte afin d'viter toute
erreur d'interprtation. Les ratures ont t conserves puisqu'elles rvlent parfois des pistes quant
l'intention du scripteur. Dans le but de faciliter le reprage des phrases, chacune d'elles a t
numrote. Nous entendons par l'emploi du mot phrase l'ensemble des lments inclus entre
une majuscule et un point.
3.2.2 Mthode d'analyse des donnes
Afin de mettre au point une mthode d'analyse approprie cette recherche, il est
ncessaire de dterminer ce qui doit tre considr comme tant une rupture de cohrence au
niveau textuel. Il ne s'agit donc pas de concentrer notre recherche sur les carts
morphosyntaxiques mais plutt sur ce qui empche la continuit et la progression d'un texte sur les
plans rfrentiel, vnementiel et nonciatif (Gagnon 1998).
L'identification et la classification des ruptures s'appuieront sur les notions de cohrence
textuelle et de ruptures de cohrence, telles que prsentes dans Gagnon (1998, 2003). Ces
notions permettent de classer les ruptures selon qu'elles concernent la pertinence des lments
d'information ou la faon qu'a le scripteur de lier ces informations entre elles, c'est--dire, leur
arrimage. son tour, l'arrimage est divis en trois catgories de ruptures, soit !es ruptures au
niveau rfrentiel, vnementiel et nonciatif.
Une grille d'analyse contenant tous les types de ruptures qui nous intressent a t conue
permettant ainsi le recensement de chacun des carts rencontrs l'intrieur des textes qui
constituent notre corpus. Ainsi, mme si notre tude ne se veut pas de type quantitatif, cette grille
permettra tout de mme de constater quel niveau se situe le plus grand nombre de ruptures de
cohrence. Ces donnes, une fois tablies, deviendront de bons indicateurs quant aux principales
faiblesses des apprenants en franais langue seconde ou trangre en matire de cohrence
textuelle. Ces informations pourront s'avrer utiles pour les formateurs soucieux d'enseigner une
grammaire du texte.
Chapitre 3 : ANALYSE 4i_
3.2.3 Les principes de classement adopts
Comme nous l'avons mentionn prcdemment (cf. 2.2.5), les ruptures de cohrence qui
concernent la pertinence des lments d'information ne seront pas tudies. Nous nous
attarderons uniquement aux problmes d'arrimage.
Les ruptures de cohrence au niveau rfrentiel seront classes selon les sous-catgories
que voici :
1. Incompltude : terme imprcis ou employ dans un sens qui ne convient pas
Exemple : Pour une personne, la migration d'une rgion une autre...( migration est
utilis pour dsigner un dplacement d'animaux et non de personnes).
2. Relation abusive entre deux termes
Exemple : Un sac dos bleu a t oubli dans l'autobus aux dires du touriste (l'activation
du concept autobus ne dclenche pas automatiquement l'activation du
concept touriste ).
3. Problme d'accord en personne avec le GN repre dans l'emploi des dterminants
possessifs
Exemple : La population prendra leurs vacances en rgion.
4. Erreur de genre dans i'emploi des pronoms possessifs ou dmonstratifs
Exemple : Voil ton horaire et voici la mienne.
5. Rptition abusive d'un mme GN qui aurait d tre pronominalis
Exemple : Monsieur Landry mnage ses arrires. Monsieur Landry est le seul disposer
d'un comit consultatif informel qui renseigne monsieur Landry sur l'tat de
l'opinion publique.
6. Distance trop grande entre le pronom et le rfrent
7. Absence de rfrent lors de l'emploi d'un pronom ou d'un GN dmonstratif
Exemple : On n'est pas bien pay mais on peut en vivre (vivre de quoi ?). (Reichler-
Bguelin, 1988a :70)
Exemple : On entend souvent dire qu'il faut revenir au port du costume dans les coles.
Ces personnes prtendent... (quelles personnes ?)
Chapitre 3 : ANALYSE 42
8. Ambigut rfrentielle lors de l'emploi d'un pronom ou d'un GN dmonstratif
Exemple : Les parents ne songent pas que leurs enfants sont livrs eux-mmes. Ils
(remplace parents ou enfants ?) sont souvent en contact avec d'autres enfants
dans la mme situation qu'eux.
9. Problme d'accord en genre et en nombre dans l'emploi des pronoms
Exemple : Toutes les personnes prsentes ont d quitter les lieux. Ceux qui ne l'ont pas fait
ont enfreint le rglement.
10. Reprise d'un GN par un terme ou une expression dont l'adquation smantique est
discutable
Exemple : L'espace virtuel des jeux vido repris par ces rcents arsenaux
commerciaux , ce terrain de jeu moderne , cette virtualit , ces
nouveaux mondes .
11. Reprise d'un GN par un terme prcd d'un dmonstratif dont l'adquation
pragmatique est discutable
Exemple : Marie obtient toujours la note de passage. Cette brillante tudiante... (discutable
selon la perception du lecteur).
12. Reprise douteuse d'une prdication sous forme d'expression nominale dmonstrative
Exemple : La somme amasser est de 500 000 dollars. Ce dfi (objectif aurait t plus
appropri) reprsente...
13. Ambigut rfrentielle ou mauvais emploi du pronom cela (ou a)
Exemple : Une langue trangre devient plus importante quand nous nous retrouvons dans
un autre pays. a peut se passer mme si on habite dans notre propre pays,
pendant un voyage d'affaires ou juste en s'amusant en vacances.
Les lments suivants seront considrs comme tant des ruptures au niveau
vnementiel :
1. Absence d'informations essentielles l'tablissement d'une relation entre deux
noncs (ou ellipse) ;
2. absence d'un connecteur lorsque requis ;
3. emploi inappropri d'un connecteur.
Il y a rupture au niveau nonciatif lorsque le cadre nonciatif (du discours ou historique)
n'est pas maintenu tout au long du texte, et ce, sans raison justifiant le changement. Les ruptures
au niveau nonciatif peuvent prendre les formes suivantes :
Chapitre 3 ; ANALYSE 43
1. Les temps verbaux utiliss ne correspondent pas au plan d'nonciation choisi ou leur
emploi tmoigne du passage d'un plan d'nonciation un autre sans raison apparente ;
2. le scripteur est trop proche de son texte dans un plan d'nonciation historique ou en est
trop loign dans un plan d'nonciation du discours ;
3. le scripteur utilise trop d'indices de modalisation dans un plan d'nonciation historique
ou pas du tout dans un plan d'nonciation du discours ;
4. il y a mauvaise utilisation d'indices de lieu et de temps par rapport au plan adopt (ex. :
confusion hier/la veille) ;
5. il y a utilisation de marques de personnes (pronoms et dterminants) qui cre une
ambigut quant l'inclusion ou l'exclusion du scripteur par rapport aux propos tenus
(ex. : utilisation du pronom on qui peut inclure ou exclure le lecteur).
Les ruptures de cohrence rencontres lors de l'analyse des textes recueillis auprs
d'tudiants en franais langue seconde de niveau avanc seront tudies la lumire du cadre
thorique adopt par Gagnon. De cette faon, nous croyons pouvoir atteindre nos objectifs qui sont
d'analyser la qualit de certains textes rdigs en franais langue seconde la lumire de la
prsence plus ou moins importante des ruptures de cohrence qui s'y trouvent, d'identifier les
facteurs qui permettent et crent la cohrence et d'en arriver nommer et classer les cas o il y a
dfaut de cohrence, soit les cas o le lecteur juge qu'il y a rupture quant l'arrimage des lments
d'information.
3.3 Analyse proprement dite
Avant d'amorcer la partie analyse proprement dite, il est important de prciser que nous
sommes conscients de l'ingale longueur des textes tudis. Nous croyons que cet tat de fait peut
avoir une incidence sur le nombre d'occurrences releves dans chacune des catgories. Nous
savons galement qu'un autre lecteur pourrait ne pas approuver le classement que nous ferons de
certains cas de rupture. Le fait est que la marge est souvent mince entre les catgories et nous
croyons qu'il faudra parfois trancher sans tre tout fait convaincue d'avoir raison.
3.3.1 Texte numro 1
Quelles raisons motivent l'apprentissage d'une langue trangre ?
(P1) Quand on apprend une langue trangre, on devient un membre d'un groupe des
gens qui parle cette langue. (P2) Evidemment, l'apprentissage d'une langue trangre nous
apporte une comprehension d'une culture(s) L'histoire et la condition sociale. (P3) En effet,
l'apprentissage de la langue trangre, vous permet de vivre dans cette socit : (P4) On peut
commander un repas un restaurant, travailler dans un milieu o cette langue est employe,
couter les nouvelles la radio, tmoigner un procs un tribunal et discuter la politique de la
rgion avec un voisin. (P5) mon avis, les facteurs Ses plus important qui motivent l'apprentissage
d'une langue trangre sont la migration, le travail et l'ducation, et l'intrt une langue et une
culture trangre.
(P6) La migration d'une rgion une autre quelque fois necessite l'apprentissage d'une
langue trangre. (P7) Pour s'tablir dans la nouvelle rgion, l'immigrant doit apprendre la langue,
culture et parfois l'histoire de la rgion ou du peuple qui parle cette langue. {PB) L'intgration dans
un groupe pour l'immigrant est important.
(P9) Quelques travails exigent l'apprentissage d'une langue trangre. (P10) Par exemple,
si on est homme d'affaire II est important d'tre capable de comprendre et participer une
transaction des affaires qui a lieu dans un autre pays.
(P11) L'intrt dans une culture et un langue aussi motive l'apprentissage d'une langue.
(P12) Comme crit ailleurs dans cette redaction, l'apprentissage d'une langue trangre ouvre une
porte a la culture, a l'histoire et la situation sociale. (P13) D'habitude, quelqu'un qui est intreress
par une culture ou l'histoire d'une rgion apprendre la langue de cette region. (P14) a aide lire
les textes originaux, trace L'volution d'une langue et une culture. (P15) La connaissance de
l'histoire de la culture nous aide devenir un membre d'un groupe exclusif.
3.3.1.1 Ruptures au niveau rfrentiel
1. La rptition d'un GN et la reprise lexicale sont abondamment utilises (23 fois dans le
premier cas et 10 dans le deuxime). Certains GN(s) auraient eu intrt tre
pronominaliss afin d'viter la redondance. Par exemple, dans ce premier texte
constitu de 15 phrases, le substantif langue a t utilis 16 reprises.
2. Dans la troisime phrase (P3), le scripteur a utilis le GN dmonstratif cette socit
sans qu'il y ait de rfrent immdiat.
3. Dans P5 et P6, le scripteur utilise le mot migration alors qu'il aurait mieux valu qu'il
utilise le substantif dplacement . Il s'agit donc d'une incompltude puisque le terme
est employ dans un sens qui ne lui convient pas.
4. Le mme phnomne d'incompitude apparat dans la neuvime phrase (P9) alors que
le mot travails a t utilis ia place du mot emplois .
5. Un lien rfrentiel devrait tre tabli entre P7 et P8, afin de rendre lgitime
l'introduction du substantif intgration . Le scripteur aurait pu rappeler les prdicats
de P7 en utilisant, par exemple, le GN dmonstratif ces apprentissages au dbut de
P8. Voici comment le scripteur aurait pu lier ces deux phrases :
(P7) Pour s'tablir dans la nouvelle rgion, llmmlgrant doit apprendre la langue, culture et
parfois l'histoire de la rgion ou du peuple qui parie cette langue, (P8) L'intgration dans un
groupe pour l'Immigrant est important.
(P7) Pour s'tablir dans la nouvelle rgion, l'immigrant doit apprendre la langue, culture et
parfois l'histoire de la rgion ou du peuple qui parie cette langue. (P8 modifie) Ces
apprentissages lui permettront une meilleure intgration.
6. Dans la treizime phrase (P13), le GN indfini aurait d tre davantage prcis. Telle
qu'elle est, cette phrase laisse croire que l'intrt pour la culture ou l'histoire d'une
rgion suffit motiver l'apprentissage d'une langue seconde. Or, une personne pourrait
s'intresser la culture ou l'histoire de la Chine sans pour autant apprendre le
Chapitre 3 : ANALYSE 46,
mandarin. Voici comment cette phrase pourrait tre enrichie en y ajoutant un indice
supplmentaire et en remplaant le GN indfini par un GN dfini :
(P13) D'habitude, quelqu'un qui est intress par une culture ou l'histoire d'une rgion
apprendre la langue de cette region.
(P13 modifie) D'habitude, quelqu'un qui est intreress par une culture ou l'histoire de la
rgion o il se trouve apprendre la langue de ceife region.
3.3.1.2 Ruptures au niveau vnementiel
1. Dans la troisime phrase (P3), le marqueur en effet est utilis. Ce marqueur en est
un de justification. Or, dans P2, le scripteur nous dit que l'apprentissage d'une langue
trangre nous apporte une comprhension de la culture, de l'histoire et de la condition
sociale. Dans P3, il ajoute que l'apprentissage d'une langue trangre vous permet de
vivre dans la socit.
(P2) Evidemment, l'apprentissage d'une langue trangre nous apporte une comprehension
d'une culture(s) L'histoire et la condition sociale. (P3) En effet, l'apprentissage de la langue
trangre, vous permet de vivre dans cette socit ....
Il devrait y avoir entre ces deux phrases une relation d'addition et non de justification
puisque le scripteur numre les avantages que permet l'apprentissage d'une langue
trangre. P2 pourrait donc prendre la forme suivante en remplaant le connecteur en
effet dont l'emploi est inappropri par un connecteur d'addition :
(P2 modifie) Evidemment, l'apprentissage d'une langue trangre nous apporte une
comprehension d'une culture(s), L'histoire, la condition sociale et permet aussi (ou en
plus ou galement ) de vivre dans cette socit :...
2. De P1 P4, le scripteur nous parle de l'importance pour l'immigrant d'tre intgr la
nouvelle socit. En P5, il met compltement cette assertion de ct pour affirmer que
les facteurs les plus importants qui motivent l'apprentissage d'une langue trangre
sont la migration (et non l'intgration dont il parle depuis le dbut du texte), le travail et
l'ducation et l'intrt une langue et une culture trangre. Il y a donc absence de
lien entre la squence P1-P4 et la phrase P5 comme en tmoigne l'extrait qui suit :
gens qui parle cette langue (intgration). (P2) Evidemment, l'apprentissage d'une langue
trangre nous apporte une comprehension d'une culture(s) L'histoire et la condition sociale.
(P3) En effet, l'apprentissage de la langue trangre, vous permet de vivre dans cefte
socit (Intgration) : (P4) On peut commander un repas un restaurant, travailler dans un
milieu o cette langue est employe, couter les nouvelles la radio, tmoigner un procs
un tribunal et discuter la politique de la lgion avec un voisin. (PS) mon avis, les facteurs
les plus important qui motivent l'apprentissage d'une langue trangre sont la migration, le
travail et l'ducation, et Hntrt une langue et une culture trangre.
3. Dans a quinzime phrase (P15), le concept d'intgration est encore repris sous la
forme membre d'un groupe exclusif sans tre dvelopp ni logiquement li ce qui
prcde. Il y a donc une rupture cause par l'absence de marqueur ou de tout autre
procd vnementiel :
(P13) D'habitude, quelqu'un qui est intress par une culture ou l'histoire d'une rgion
apprendre la langue de cette region. (P14) a aide lire les textes originaux, trace
L'volution d'une langue et une culture. (P15) La connaissance de l'histoire de la culture
nous aide devenir un membre d'un groupe exclusif.
3.3.1.3 Ruptures au niveau nonciatif
1. On peut observer que le scripteur oscille de faon injustifie entre les diffrentes
valeurs que peut prendre le pronom on tantt impersonnel, tantt incluant la trace
du scripteur (P1, P4, P10).
2. I! est galement possible de sentir la trace du scripteur dans P2, P4, P5 et P15,
phrases dans lesquelles il utilise les pronoms nous et on ainsi que le
dterminant possessif mon . Dans ces phrases, le scripteur s'inclut dans la classe
des gens qui apprennent une L2 alors qu'il s'en exclut en P3 avec l'utilisation du
pronom vous .
3.3.2 Texte numro 2
(P1) Quand ce question m'est arriv, j'ai trouv que, aprs avoir pens au sujet de menmes
experiences en l'apprentissage du te franais et l'espagnol, il faut distinguer entre l'apprentissage
de survivre et l'apprentissage de comprendre . (P2) D'aprs moi, c'est plutt facile de suivre un
cours au niveau dbutent d'une langue trangre, et puis passer par exemple, deux semaines de
vacances au pays d'o la langue vient. (P3) On serait capable d'y survivre l-avec moins de difficults
que d'autres touristes, qui probablement sont dependant es mots/phrases qui vont d'un
guidebook ; par exemple on serait capable de commander un repas un restaurant ou demander
quelqu'un pour des directions, et c. . (P4) Mais ce niveau superficiel, on utilise encore des mots
qui sont pas compris et des verbes mystrieux ; c'est pk un exercice de memorization.
(P5) l'autre ct du question, il y a l'apprentissage de comprendre . (P6) C'est ici o
est le truc. (P7) Peut-tre on a pourrait l'appeler le vrai apprentissage d'une langue. (P8) On se
consacre et se ddie vraiment comprendre et tre l'aise avec les comment 's et
pourquoi 's en l'utilisation d'une langue trangre, (P9) a pourrait pf-durer un demi-dizaine
un dizaine d'annes m d'tudes, mais on commencerait savoir comment penser
instinctuellement. dans la langue. (P10) Un vrai apprentissage.
(P11) Pourquoi tudier une langue en tous cas ? (P12) II y a des raisons communs, cornmo
telles que d'avoir plue d'tre plus comptitif en cherchant d'un emploi lucratif (ie drey le gouvernement) ;
bien souvent des salaires sont plus gonoroux-gnreuses aux gens bilingues/trilngues, etc.
(P13) Mais pour moi (bien que les raisons notes en haut soient dans ma ralit bien sr)
c'est plutt une question d'intrt. (P14) De comprendre une langue/culture - c'est pas exactement
facile, et si on n'a pas de passion, on aura de la misre en l'essayant, c'est certain. (P15) D'aprs
moi, je trouve que quand je parle quelqu'un en franais ou espagnol, aux oreilles d'autres ils 2,
trouveraient k>7???777? la mlange des sons incomprhensible, non sens. (P16) Mais nous, qui
conaissons la langue, a a de sens. (P17) On pourrait dire la mme ? chose en trois langues
diffrents et seulement la conaissence des sens des sons en chaque langue pourrait nous aider.
(P18) C'est un gros dfi, mais l'instant qu'on rend compte qu'on a compris ce qu" avait t dit, il
vaut le coup, sans question.
(P19) Et au II y a, aussi, des mots ^H et bien sr des expressions) qui n'existent pas dans
une langue, mais qui qui sont seulement un concept, 33 mais qui sont en existence dans une/ #s
d'autres langues.* (P20) Je trouve a incroyable! (P21) Ma tte et mon me brlent de savoir plus,
car a nous offert ???????? une fentre 3-parcours laquelle on peut voir des subtilits et des sous-
entendus e d'humanit.
*ie anqst -> origin : allemand.
-> en anglais, on l'utilise (rarement), sans traduction, et on n'a pas une comprehension de
comment l'expliquer (la philosophie existential). Teenage anqst c'est pas bien utilis !
1. Comme il est possible de le constater dans PI, le scripteur a utilis le dterminant
dmonstratif ce pour rfrer au titre de son texte qui tait, en fait, la question de
dpart. Or, cette question devrait plutt se retrouver l'intrieur mme du paragraphe
d'introduction (sujet pos).
(P1) Quand ce question m'est arriv, j'ai trouv que, aprs avoir pens au sujet de mm
mes experiences en l'apprentissage du fe franais et l'espagnol, il faut distinguer entre
l'apprentissage de survivre et l'apprentissage de comprendre .
2. Dans P2, il aurait t prfrable que le scripteur utilise un GN dmonstratif pour
reprendre le concept de langue mentionn prcdemment dans la mme squence.
(P2) D'aprs moi, c'est plutt facile de suivre un cours au niveau dbutant d'une langue
trangre, et puis passer par exemple, deux semaines de vacances au pays d'o la langue
(cette langue) vient.
Chapitre 3 : ANALYSE
3. Le scripteur utilise la pronominalisation dans P7 sous la forme de I' . Dans le
contexte, le pronom utilis pourrait tout aussi bien remplacer l'apprentissage de
comprendre prsent dans P5, ou le substantif truc , qui est d'ailleurs un terme
vague, peut-tre mme une incompitude, que l'on retrouve dans P6. Dans ce cas, il
est difficile pour le lecteur de savoir exactement quoi rfre le pronom le .
(PS) l'autre ct du question, il y a l'apprentissage de comprendre . (PB) C'est ici o est
le tmc. (P7) Peut-tre on * pourrait l'appeler le vrai apprentissage d'une langue,
4. Le mot instinctuellement (P9) tant inexistant dans la langue franaise, il est bien
sr difficile pour le lecteur d'y associer un rfrent. Il s'agit donc d'un autre cas
d'incompltude.
5. Dans P12, le scripteur annonce des raisons communes d'tudier une langue. Le
lecteur s'attend donc ('enumeration de deux raisons ou plus (d'ailleurs, il y a la
prsence du marqueur telles que qui introduit une enumeration (ce point sera
soulev au niveau vnementiel). Or, le scripteur n'en cite qu'une seule, se contentant
d'ajouter etc. la fin de la phrase que voici :
(PU) Pourquoi tudier une langue en tous cas ? (P12) II y a des raisons communs,
oommo telles que d'avoir plus d'tre plus comptitif en cherchant d'un emploi lucratif (ie
drey le gouvernement) ; bien souvent des salaires sont plus g&mimix gnreuses aux gens
bilinguesrilngues, etc.
6. L'adverbe exactement a t utilis dans la quatorzime phrase (P14). Il s'agit l
d'une incompitude puisque ce mot signifie avec exactitude , ce qui rend son
interprtation plutt ambigu dans le contexte :
(P14) De comprendre une langue/culture - c'est pas exactement facile, et si on n'a pas de
passion, on aura de la misre en l'essayant, c'est certain.
1. Dans son introduction, le scripteur annonce au lecteur qu'il existe deux types
d'apprentissage : l'apprentissage de survie et l'apprentissage de comprendre .
En fait, le scripteur nous parle de diffrents types d'apprentissage aiors qu'il devrait
nous entretenir des raisons qui motivent l'apprentissage d'une langue trangre. Un
lien est manquant entre le concept de raisons qui motivent l'apprentissage d'une
langue trangre et le concept types d'apprentissage prsent dans l'introduction.
2. La premire ide (l'apprentissage de survie) n'est pas dveloppe l'intrieur d'un
paragraphe isol, mais plutt dans l'introduction mme. Le scripteur aurait d former un
autre paragraphe partir de P2 en prenant soin d'abord de clore l'introduction de faon
approprie.
3. Deux ides seulement sont annonces dans l'introduction alors que le scripteur en
dveloppe plusieurs autres (emploi, passion, sons, mots et expressions appartenant
une autre langue).
4. Le scripteur pose finalement la question de dpart dans P11 en ajoutant en tous
cas comme s'il s'tait rendu compte tout coup que le dbut de son texte tait hors
sujet.
5. La prsence cte cte des marqueurs d'addition et et puis dans P2, marque
une redondance.
6. La neuvime phrase (P9) contient un marqueur d'opposition (mais) alors que le lecteur
pourrait sentir une ide d'addition ou de cause effet entre les deux squences que
voici :
(PS) l'autre ct du question, il y a l'apprentissage de comprendre . (P6) C'est ici o est
le truc. (P7) Peut-tre on s pourrait l'appeler le vrai apprentissage d'une langue. (PB) On se
consacre et se ddie vraiment comprendre et tre l'aise avec les comment 's et
pourquoi 's en l'utilisation d'une langue trangre. (P9) a pourrait pm* durer un demi-
dizaine un dizaine d'annes tes d'tudes, mais on commencerait savoir comment
penser instinctuellement. dans la langue. (P10) Un vrai apprentissage.
Chapitre 3: ANALYSE
Le fait de passer cinq ou dix ans apprendre une langue trangre entrane la capacit
d'utiliser la langue de faon plus naturelle ( instinctuellement ). Il s'agit l d'une
relation de consquence ou peut-tre d'addition, mais certes pas d'opposition.
7. Dans P12, le marqueur telles que prcd du GN des raisons communs a t
utilis dans le but d'numrer les raisons qui motivent l'apprentissage d'une langue
seconde. Le lecteur s'attend donc l'numration d'au moins deux raisons afin de
justifier la marque du pluriel. En fait, une seule raison est donne. L'ide de salaires
plus gnreux dans cette mme phrase ne fait qu'expliciter ce que le scripteur entend
par emploi lucratif et ne constitue nullement une seconde raison d'apprendre une
tangue trangre. D'ailleurs la prsence du point-virgule en tmoigne :
(PU) Pourquoi tudier une langue en tous cas ? (P12) II y a des raisons communs,
oommo telles que eVavoif-plus d'tre plus comptitif en cherchant d'un emploi lucratif (ie
drey le gouvernement) ; bien souvent des salaires sont plus gemeem gnreuses aux gens
hilinguesrilngues, sic.
8. La pertinence de P15 P18 par rapport P13 et P14 est difficilement perceptible
moins d'un effort soutenu de la part du lecteur avis qui devine que le scripteur fait
rfrence au fait que la langue est constitue de phonmes qui, une fois combins,
forment des suites sonores correspondant des mots auxquels l'interlocuteur associe
un rfrent si toutefois il arrive dcoder cette suite sonore. De plus, dans cette
perspective, le lecteur ne peut que crer un vague lien avec le concept de
comprendre une langue prsent dans P14. Il est encore bien loin de pouvoir
s'expliquer la prsence du concept culture associ langue. Voici la squence dont
il est question :
(P13) Mais pour moi (bien que les raisons notes en haut soient dans ma ralit bien sr)
c'est plutt une question d'intrt. (P14) De comprendre une langue/culture - c'est pas
exactement facile, et si on n'a pas de passion, on aura de la misre en l'essayant, c'est
certain. (P1S) D'aprs moi, je trouve que quand je parle quelqu'un en franais ou
espagnol, aux oreilles d'autres ils 32 trouveraient i@229$3#$& la mlange des sons
incomprhensible, non sens. (P6) Mais nous, qui conaissons la langue, a a de sens.
(P17) On pourrait dire la mme ? chose en trois langues diffrents et seulement la
conaissence des sens des sons en chaque langue pourrait nous aider. (P18) C'est un
gros dfi, mais l'instant qu'on rend compte qu'on a compris ce qu'avait t d, il
vaut le coup, sans question.
1. Le non-respect de la concordance des temps cre parfois des ruptures. C'est le cas,
par exemple, du verbe falloir de la premire phrase qui devrait tre conjugu
l'imparfait.
(PI) Quand ce question m'est arriv, j'ai trouv que, aprs avoir pens au sujet de mm mes
experiences en l'apprentissage du te franais et l'espagnol, H taut distinguer entre
2. L'emploi du conditionnel est peut-tre injustifi dans P9. Le scripteur aurait tout aussi
bien pu continuer utiliser le prsent. Rien ne justifie le passage d'un mode l'autre
dans ce contexte.
(P8) On se consacre et se ddie vraiment comprendre et tre l'aise avec les
comment 'set pourquoi 's en l'utilisation d'une langue trangre. (P9) a pourrait ptm
durer un demi-dizaine un dizaine d'annes tes d'tudes, mais on commencerait savoir
comment penser instinctuellement dans la langue. (P10) Un vrai apprentissage.
3. On peut remarquer un phnomne semblable en P15 o le scripteur utilise le
conditionnel sans aucune raison apparente.
(P15) D'aprs moi, je trouve que quand je parle quelqu'un en franais ou espagnol, aux
oreilles d'autres ils ? trouveraient teggffW# la mlange des sons incomprhensible, non
sens.
3.3.3 Texte numro 3
(P1) J'ai reu mon bac en 1962. (P2) A ce moment l le franais tait trs mal enseign
dans les coles publiques et aussi dans les universits anglophone. (P3) Alors quand j'ai reu mon
bac je n'tais que capable de parler plus que quelques mots en franais.
(P4) Pendant les anns soixante i! y avait beaucoup de tension linguistique entre ies
francophones et les anglophones. (P5) Alors j'ai dcid de faire une effort de comprendre cette
tension.
(P6) Le gouvernement fdral a cre une commission d'investigue ce problme. (P7) Une
des recommandations de cette commission tait que plus de-pepsonnoc anglophones doivent
apprendre le franais et aussi apprendre l'histoire et la culture des canadiens franais. (P8)
Autrement dit il faut mettre fin aux deux solitudes. (P9) Ce fait m'a pouss un peu plus d'apprendre
le franais.
(P10) Pendant l'anne 66-67 j'ai enseign des coliers une base militaire en France.
(P11) Pendant l'anne 67-68 j'ai enseign en Allemagne prs de Strasbourg. (P12) Mme si je
travaillais en anglais j'ai reu une bonne exprience la langue franaise. (P13) Quant on
commence quelque chose on veut le finir. (P14) J'ai eu envie d'amliorer mon franais.
(P15) En 1977 j'ai pris mon cours d't en franais ici l'UQAC. (P16) Ce cours m'a aid
beaucoup.
(P17) Dans le monde d'aujourd'hui il faut tre ouvert l'histoire et la culture des autres
peuples que les vtre et on ne peut pas vraiement comprendre Sa culture si on ne peut pas
comprendre la langue des gens.
(P18) Les incidents avec le FLQ m'ont encourag d'apprendre pourquoi ils ont dcid
d'utiliser l'violence pour sparer du Canada. (P19) Aussi le mouvement souvreignist m'a pouss
d'apprendre plus de la culture, l'histoire et la langue des qubcois.
(P20) Presque tous les Acadiens de chez-moi parlent l'anglais et le franais. (P21) Si il
peuvent parler deux langues je peux apprendre deux langues aussi. (P22) Je dois faire l'effort un
jour et maintenant que j' ai pris ma retraite je peux faire ce que je veux. (P23) Tandis beaucoup de
mes amis passent l'hiver au sud des Etats-Unis je ne peux pas jouer aux cartes ou au golf chaque
jour.
(P24) La plupart de mes amis ne parlent que l'anglais. (P25) Alors j e voudrais tre capable
de faire quelque chose qu'ils ne peuvent pas faire.
(P26) Pour donner un bon exemple mes fils et aux autres personnes d'un certain ge
qu'il est toujours possible d'apprendre une autre langue.
(P27) J'ai dcid de prendre ce cours pour savoir si j e suis capable de surmonter les
difficults qu'on a quand on fait un effort d'apprendre une deuxime langue.
(P28) Si on a deux langues et deux cultures c'est si qu'on a deux paires de yeux. (P29) On
a l'abilit de voir le monde de deux pointes de vue.
(P30) Si le Canada 9 est vraiement un pays bilangue il faut qu' assez de personnes
possible, apprenne les deux langues.
(P31) Finalement le mari d'une de mes cousines ne parle que le franais et je voudrais tre
capable de parler avec lui.
3.3.3.1 Ruptures au niveau referential
1. Le scripteur utilise deux fois le mot bac dans le premier paragraphe. Il aurait pu viter
cette rptition du GN en utilisant, par exemple, le mot diplme dans la troisime
phrase.
2. Dans P6, on peut lire commission d'investigue ce problme. Le scripteur voulait sans
doute dire commission pour enquter sur le problme. Il s'agit d'un cas
d'incompitude peut-tre li la langue maternelle du scripteur qui est l'anglais.
3. Dans la mme phrase, le GN dmonstratif ce problme reprend probablement le
concept de tension soulev dans le paragraphe prcdent. Dans ce cas, le rfrent
est trop loign.
4. Dans P14, on peut lire : J'ai eu envie d'amliorer mon franais. Existe-t-il un
franais diffrent pour chaque individu qui le parle ? La structure J'ai eu envie de
m'amliorer en franais aurait t prfrable. 11 y a donc absence de
pronominalisation et emploi injustifi d'un GN possessif.
5. En P15, le scripteur a utilis la structure ...j'ai pris mon cours d't en franais qui
est un calque de l'anglais to take a course . En franais, il est prfrable d'utiliser
l'expression suivre un cours . Ce cas d'incompitude est suivi de l'utilisation
injustifie du possessif mon l o un GN indfini tait attendu.
6. (P17) Dans le monde d'aujourd'hui il faut tre ouvert l'histoire et la culture des autres
peuples que les vtre.... Dans cette phrase, le pronom possessif ne coincide pas en
nombre et empche ainsi le lecteur de l'associer au rfrent pressenti peuple .
7. (P17) ...on ne peut pas vraiement comprendre la culture si on ne peut pas
comprendre la langue des gens . Cette phrase aurait pu tre ramnage de la faon
suivante afin de la rendre plus claire : ...on ne peut pas vraiement comprendre la
culture des gens si on ne peut pas comprendre leur langue . Ainsi, le GN indfini
des gens apporte un indice supplmentaire culture et le dterminant possessif
leur rfre la langue de ces gens.
8. En P18, le pronom sujet i l s ne fait rfrence aucun lment nomm
prcdemment.
d'utiliser /"violence pour sparer du Canada.
9. (P27) J'ai dcid de prendre ce cours.... Le GN dmonstratif ne fait rfrence
aucun autre GN dans le texte.
10. (P29) On a Pabilit de voir le monde de deux pointes de vue . Le fait d'avoir utilis le
mot pointes plutt que le mot points est sans doute une erreur d'orthographe de
la part du scripteur. Cependant, le mot ainsi crit existe aussi en langue franaise et fait
appel un autre rfrent qui, dans le contexte, est tout fait inappropri et risque donc
de crer une rupture de type incompltude.
Chapitre 3: ANALYSE 57_
1. Il n'y a pas de lien entre l'ide prsente dans le premier paragraphe (obtention du bac)
et l'ide prsente dans le deuxime paragraphe (tension linguistique). Il y a absence
d'un marqueur qui aurait pu aider le lecteur tablir un lien quelconque entre les ides
tant donn que celles-ci ne sont pas lies naturellement .
2. Il n'y a pas non plus de marqueur entre le deuxime et le troisime paragraphe. Par
contre, on sent un lger lien entre les ides grce l'utilisation du GN dmonstratif
dans P6 (ce problme) qui rfre la tension linguistique dont il est question dans le
paragraphe prcdent. Cette faon de faire est toutefois douteuse puisqu'il y a une trop
grande distance entre le GN dmonstratif et le GN repre.
3. Il n'y a pas de lien vident entre les troisime et quatrime paragraphes. Le scripteur
passe de l'intention d'apprendre le franais son exprience d'enseignement. Dans ce
cas, l'utilisation d'un marqueur explicite permettrait au lecteur de comprendre le lien
que le scripteur a tent d'tablir entre les deux ides.
4. Il est difficile de savoir quel lment rattacher P13. En effet, quand le scripteur
prtend que quand on commence quelque chose on veut ie finir, le lecteur ne sait pas
trop s'il fait rfrence l'enseignement ou l'apprentissage du franais.
5. Il y a absence de marqueur entre P14 et P15. Cette dernire phrase aurait trs bien pu
tre place la suite de P14, l'intrieur du mme paragraphe, et lie par un
marqueur du genre c'est pourquoi . Cette stratgie aurait vit que P15 se retrouve
seule :
(P13) Quant on commence quelque chose on veut le finir. (P14) J'ai eu envie d'amliorer
mon franais. (P15) C'est pourquoi, en 1977 j'ai pris mon cours d't en franais ici
l'UQAC. (P16) Ce cours m'a aid beaucoup.
6. Il y a absence de marqueur entre P16 et P17 qui permettrait peut-tre de comprendre
le rapport que le scripteur veut tablir entre le cours suivi l'UQAC et la culture des
autres peuples.
Chapitre 3 : ANALYSE S3
7. En P18, H y a absence de marqueur qui rendrait lgitime l'introduction du concept FLQ.
8. Dans P18, le scripteur introduit la notion incidents avec le FLQ sans expliquer ce
dont il s'agit. Il prsuppose du savoir de la part du lecteur. Il y a donc absence d'un
indice supplmentaire qui servirait dfinir cette nouvelle notion introduite. De plus, le
verbe sparer mriterait d'tre dvelopp davantage pour un lecteur non inform
puisque dans le contexte, rien ne dit que le scripteur fait rfrence au Qubec.
9. Le lecteur pourrait s'interroger sur la valeur du marqueur aussi en P19. Le scripteur
veut-il dire qu'il souhaite ajouter une nouvelle ide ou alors, qu'en plus des vnements
concernant le FLQ, le mouvement souverainiste l'a aussi pouss apprendre plus de
la culture, de l'histoire et de la langue des Qubcois ? Le marqueur, de par l'ambigut
qu'il cre, est mal utilis.
10. P24 serait peut-tre plus pertinente si elle tait rattache P23 l'aide d'un marqueur
du genre d'ailleurs . Il y a donc absence de marqueur.
11. (P28) Pour donner un bon exemple mes fils et aux autres personnes d'un certain
ge qu'il est toujours possible d'apprendre une autre langue. I! y a ellipse devant la
squence qu'il est toujours possible d'apprendre une autre langue. Cette squence
aurait d tre prcde de queique chose du genre en leur montrant... .
12. P26 et P27 ne sont pas relies ni par un marqueur, ni par le sens des ides. C'est
galement le cas pour P27 et P28.
13. P28 et P29 devraient tre regroupes en un seul paragraphe. Le changement de
paragraphe est injustifi entre ces deux noncs en plus de ne prsenter qu'une seule
phrase par paragraphe. P29 n'est pas non plus lie P30.
14. Le scripteur atteint un sommet d'impertinence en P31 lorsqu'il affirme qu'il voudrait tre
capable de parler avec le mari de sa cousine qui parle franais. partir de P24, le
scripteur nous sert des phrases en vrac qui n'ont aucune relation entre elles. Il semble
raliser ce moment du texte que son mandat est de rpondre la question de dpart,
question qu'il n'a d'ailleurs jamais pose l'intrieur de son texte, il fait l'erreur de
supposer que le lecteur partage ce savoir.
1. (P15) En 1977 j'ai pris mon cours d't en franais ici l'UQAC. Le scripteur a donn
une valeur rfrentieile au dictique ici en ajoutant l'UQAC mais encore faut-il
que le lecteur sache quoi rfre l'acronyme en question.
2. Le dictique chez moi a t mal utilis dans P20 : Presque tous les Acadiens de
chez moi parlent l'anglais et le franais. Le lecteur ne peut savoir exactement quoi
chez moi fait rfrence avec, pour seul indice, qu'il y a des Acadiens l o le
scripteur habite.
3. Tout au long du texte, le scripteur nous fait part des nombreux efforts qu'il a faits pour
apprendre le franais. Puis soudain, P22, il crit ce qui suit : (P22) Je dois faire
l'effort un jour et maintenant que j'ai pris ma retraite je peux faire ce que je veux. C'est
comme si l'apprentissage du franais tait pour lui un projet futur et non la continuit
d'un travail dj commenc (peut-tre qu'il s'agit d'une mauvaise utilisation du dictique
un jour , ce qui constituerait une raison supplmentaire de classer cette phrase
comme tant une rupture au niveau nonciatif). Cet nonc pourrait aussi tre
interprt comme tant un non-respect de la rgle de non-contradiction de Michel
Charolles (cf. 2.2.1).
4. La phrase 23 prsente une structure phrastique plutt inhabituelle : (P23) Tandis
beaucoup de mes amis passent l'hiver au sud des Etats-Unis je ne peux pas jouer aux
cartes ou au golf chaque jour. En fait, plutt que de dcrire ce qu'il fait pendant que
ses amis passent l'hiver au sud des tats-Unis, le scripteur numre ce qu'il ne fait
pas. La locution conjonctive tandis que suppose deux actions simultanes et non
une action et une non-action simultanes. Il s'agit d'un mauvais emploi d'un marqueur
de temps qui pourrait aussi tre considr comme un dictique. Si tel tait le cas, cet
cart en serait un d'ordre nonciatif.
3.3.4 Texte numro 4
(P1) Je suis intressant de trouver un emploi avec le govemement. (P2) Si je suis bilang ce
sera plus facile. (P3) J'aime l'ide que je peux parler dans deux langues. (P4) II y a des autre
personnes qui viennent dans autres pays qui pense la Canada est vraiment bilang. (P5) Mais je
sais que il n'y a pas deux langues partout du Canada. (P6) Je voudrais dans l'avenir pour toute du
Canada sera bilang. (P7) Ca c'est un raison j'tudie le langue franais, si chaque personnes
essaye un peu. (P8) Nous serions plus proche une pays biiang. (P9) II y a beaucoup de personnes
qui parle juste une langue. (P10) Je suis fier que j' ai commenc d'apprendre une autre langue.
(P11) L'autre motivents sont les diffrence entre le culture anglais et le culture Qubcois. (P12)
Quand j'ai dmnag Chicoutimi, c'tait comme une autre pays pour moi. (P13) C'tait une belle
experience. (P14) Quand tu parle plusieurs langues c'est vraiment intressant parce que ca donne
une avantage. (P15) Par example humeurs entre Qubec et ies provinces Anglophone sont trs
diffrents. (P16) Je pense que si tu parle juste une langue tu vas manquer quelquechose trs
spciale. (P17) Si j e voyage en Europe, ce sera plus facile pour communiquer avec les gens qui
viennent de l'autre pays par example en France. (P18) J'aime l'ide que si j e vais en Europe je
peux parler avec l'autre personnes. (P19) Parce que si je voyage en Europe et je parle juste un
langue ca ne sera pas la mme experience. (P20) Si je parle une autre langue je peux voir plus de
culture. (P21) Aussi je peux rencontre plus de personnes. (P22) Une autre motivent est je peux
enseigner une autre langue ma famille. (P23) Quand je serai plus vieux j e voudrait mes enfants
de parler deux langues. (P24) C'est plus facile d'apprendre une autre langue quand tu es jeune.
(P25) Ca donne une advantage pour les jeune qui peut parler deux langues. (P26) Aussi ca sera
plus facile d'apprendre une troisime langues.
1. Le scripteur dbute son texte en P1 de la faon suivante : Je suis intressant de
trouver un emploi... . Le lecteur peut bien comprendre que le scripteur veut dire
intress sauf qu'en franais, le mot intressant mne un autre rfrent. Il s'agit
donc d'un cas d'incompltude probablement d la mauvaise matrise du lexique
franais.
2. En quoi le fait de constater que les humeurs entre le Qubec et les provinces
anglophones sont trs diffrentes constitue un avantage de parler plusieurs langues ?
Est-ce que le mot humeurs est mal utilis ? Si oui, il s'agit d'un cas d'incompltude.
Si ce n'est pas le cas, alors le marqueur par exemple n'est pas employ bon
escient puisque ce qui suit ne constitue nullement un exemple de ce qui prcde. Ainsi
envisage, cette rupture devrait tre classe vnementielle :
(P14) Quand tu parle plusieurs langues c'est vraiment intressant parce que ca donne une
avantage. (P15) Par example humeurs entre Qubec et les provinces Anglophone sont trs
diffrents.
3. On retrouve le mot Europe l'intrieur de trois courtes phrases conscutives (P17,
P18, P19). Le scripteur aurait mieux fait d'utiliser une substitution lexicale ou alors de
pronominaliser (sur ce continent, dans les vieux pays, y, etc.)
4. On peut lire les lments motivents et motivent dans les phrases P11 et P22. Le
lecteur arrive deviner que le scripteur a voulu utiliser le mot motivation. Cependant, si
le lecteur doit deviner, c'est que le texte n'est pas assez clair. Il y a donc rupture et
puisque celle-ci est provoque par un lexeme qui ne mne aucun rfrent, il s'agit
d'un cas d'incompltude.
5. Il y a surabondance d'erreurs de genre (un raison, le langue, une pays, le culture, une
avantage, un langue, etc.) dans le texte. D'une certaine faon, ce type d'erreur
morphosyntaxique risque de causer des ruptures au niveau rfrentiel pour tout lecteur
non habitu ce genre de scripteur non francophone pour qui le fminin et le masculin
des noms en franais reprsentent rellement une grande difficult.
1. Les phrases 1 10 sont lies par l'ide du bilinguisme au Canada. Mme si la
prsence de marqueurs n'est pas obligatoire quand les ides sont troitement lies, il
semble que l'ajout de certains marqueurs dans cette squence aurait aid le lecteur
tablir des liens plus directs. Par exemple, le marqueur cependant aurait pu lier P8
P9. Aucun marqueur ne lie ces phrases entre elles l'exception de mais en P5.
2. Un changement de paragraphe accompagn d'un marqueur aurait t ncessaire
P10 puisque cette phrase introduit une seconde motivation l'apprentissage du
franais.
3. Dans P15, la prsence du connecteur par exemple est difficilement explicable. En
effet, en quoi les diffrences d'humeurs entre le Qubec et les provinces anglophones
peuvent-elles constituer un exemple d'avantage que permet le fait de parler deux
langues ? L'utilisation de ce connecteur brouille les pistes du lecteur quant
l'interprtation du rapport existant entre ces deux squences, si toutefois rapport il y a.
(Pi4) Quand tu parie plusieurs langues c'est vraiment intressant parce que ca donne une
avantage. (P1S) Par example humeurs entre Qubec et les provinces Anglophone sont trs
diffrents.
4. La phrase 16 est difficile rattacher quoi que ce soit. Le lecteur ne peut savoir si elle
est en lien avec P15 ou P17. La prsence d'un marqueur aurait certainement aid le
scripteur lgitimer la prsence de cette phrase et le lecteur comprendre l'intention
de communication du scripteur.
5. Un changement de paragraphe accompagn d'un marqueur aurait t ncessaire
P22 puisque cette phrase prsente une troisime motivation menant l'apprentissage
du franais.
6. Les phrases de 22 26 sont lies entre elles par l'ide d'apprendre une deuxime
langue quand on est plus jeune. Il y a absence de marqueurs l'exception de aussi
qui dbute la phrase 26, mais dont l'emploi est douteux selon la valeur que l'on accorde
a . En effet, si le pronom a veut dire parler deux langues , alors le
marqueur ainsi aurait t prfrable. a pourrait aussi vouloir dire le fait
d'apprendre une langue quand on est jeune . Dans ce cas, il y a un problme de
corfrence et la rupture est donc de type rfrentiel.
1. Dans P8, le scripteur utilise le pronom nous qui rvle qu'il est Canadien. Si le
scripteur avait l'intention de transmettre cette information, il aurait d le faire plus
directement, sans dtour. L'emploi du pronom contraint le lecteur un effort de
dduction.
3.3.5 Texte numro S
(P1) Aprs avoir une age certain (l'ge, je m'en fous, c'est pour les scientists de le
disputer), l'ide d'apprendre une autre langue deviens une grande dcision. (P2) Dans ma
situation, j' ai fait la dcision d'apprendre le Franais quand j'avais 23 ans. (P3) Malgr que j' ai
appris un peu du Franais l'cole, ce n'tait pas ma dcision de l'apprendre. (P4) Selon moi, il y a
deux types du temps qu'on peut utiliser de deviser l'apprentissage d'une langue trangre :
Avant et Pendant.
(P5) Premirement, avant et pendant sont en relation d'une exprience de
communication, o immersion. (P6) Pour quelqu'un qui veut apprendre une antre langue,
communication est le but. (P7) Donc, l'apprentisseur est toujours avant o pendant une
exprience de communication et jamais aprs. (P8) Alors, aprs a, il y a deux raisons qui
motivent l'apprentissage d'une langue trangre : ncessit et curiosit.
(P9) D'habitude, on ne pense pas d'une ncessit ayant d'immersion, mais j e vous
prsenterai une exemple. (P10) J'ai des amis qui parlent une autre langue, mais quand ils parlent
mon premire langue, il y a des erreurs. (P11) Selon moi, je sais qu'ils doivent faire une traduction
de leur langue maternelle, et je veux les comprendre, alors d'apprendre une autre langue et une
ncessit de communication. (P12) Cette ncessit est, pour le plus part, vident pendant une
situation d'immersion. (P13) Pour tre compris, l'apprentissage est une ncessit. (P14) Mais,
ncessit peut devenir trs frustrante pour un(e) tudiant(e), et c'est ici que l'autre raison
d'apprendre une langue est importante. (P15) Curiosit.
(P16) Avant d'arriver, j'ai voulu faire quelque chose different. (P17) J'avais romancer la
langue du Franais et c'tait l'intrigue qui m'intressait. (P18) C'tait aussi le curiosit d'apprendre
une culture, une faon de pense que j'ai jamais utilis, et d'apprendre les personnes qui parient
Franais. (P19) Maintenant que j e suis dans une situation d'immersion, c'est pour cette raison que
je continue d'essayer parler Franais. (P20) II faut utiliser ce raison de motiver les personnes
d'apprendre une autre langue.
(P21) Alors, es raisons d'apprendre une autre langue sont deux : ncessit et curiosit,
mais curiosit est la raison qu'on peut manipuler. (P22) Si quelqu'un voudrais apprendre, cette
personne doit toujours trouver une faon d'tre curieuse.
1. Le mot scientists, calque de l'anglais, a t utilis en P1. Le mot scientifique est
prfrable. Il s'agit donc d'un cas d'incompltude qui est sans doute d l'influence de
la langue anglaise.
2. Une autre rupture a t releve en P7 alors que le scripteur a utilis apprentisseur
la place d' apprentissage . Dans ce cas, le mot ne mne aucun autre rfrent
puisque inexistant en langue franaise.
3. Dans P20, le scripteur utilise le GN dmonstratif ce raison qui, en fait, n'est pas
bien utilis. Dans le contexte, ce raison rfre situation d'immersion . Or, une
situation d'immersion constitue un moyen d'apprendre une langue et non une
raison de motiver les gens apprendre une autre langue. Il s'agit donc d'un cas
d'incompatibilit smantique :
(P19) Maintenant que je suis dans une situation d'immersion, c'est pour cette raison que je
continue d'essayer parler Franais. (P20) II faut utiliser ce raison de motiver les personnes
1. Dans la troisime phrase, la concession qu'implique la locution conjonctive malgr
que n'est pas le fait d'avoir appris un peu de franais l'cole, mais bien le fait que
ce n'tait pas la dcision du scripteur :
(P3) Malgr que j'ai appris un peu du Franais l'cole, ce n'tait pas ma dcision de
l'apprendre.
Dans cette perspective, la phrase aurait d se lire comme suit :
(P3) J'ai appris un peu du Franais l'cole, malgr que ce n'tait pas ma dcision de
l'apprendre.
2. La quatrime phrase constitue une rupture dans son ensemble tant au niveau
syntaxique, grammatical que lexical. En fait, le scripteur aurait pu l'crire de cette
faon : Selon moi, l'apprentissage d'une langue trangre se divise en deux temps :
avant et pendant . Voici la phrase de dpart :
(P4) Selon moi, il y a deux types du temps qu'on peut utiliser de deviser l'apprentissage
d'une langue trangre : Avant et Pendant.
3. Cette quatrime et dernire phrase du premier paragraphe constitue l'annonce de ce
qui sera dvelopp dans le paragraphe suivant. Il est noter que les autres ides
prsentes dans le texte n'ont pas t annonces dans ce premier paragraphe comme
le lecteur aurait pu s'y attendre.
4. Le marqueur donc l'initiale de la phrase 7 devrait normalement entraner la
conclusion d'un raisonnement. Or, les phrases 5 et 6 n'amnent gure le lecteur
penser qu'il s'agit l du raisonnement qui le mne conclure 7. Le marqueur n'est donc
pas utilis bon escient.
5. Le scripteur commence la phrase 8 de son texte en utilisant les marqueurs Alors et
aprs a . Habituellement, le marqueur alors aide introduire une consquence
ou une conclusion. En P8, le scripteur cherche prsenter de nouvelles raisons qui
motivent l'apprentissage d'une langue trangre. L'emploi du marqueur alors est
donc injustifi. L'expression aprs a rend bien cette ide d'addition de nouvelles
raisons. Cependant, l'utilisation du pronom a relve plutt du registre de l'oral.
6. la fin du 2
e
paragraphe, soit en P8, le scripteur annonce l'ide qu'il dveloppera dans
le paragraphe suivant. Cette ide constitue la rponse la question de dpart que le
scripteur n'a pas pose dans l'introduction.
7. Dans le deuxime paragraphe, le scripteur dveloppe l'ide de avant et pendant
puis introduit l'ide de ncessit et curiosit . I! est trs difficile pour le lecteur de
percevoir comment la premire ide mne la deuxime. Il n'y a pas de relation
vraisemblable entre les vnements dcrits.
8. Le dbut de P10 amne une difficult d'interprtation. Le GN autre langue veut-il
dire que les amis du scripteur parient une autre langue que la sienne ou une autre
langue en plus de leur propre langue maternelle ? Le scripteur continue en ajoutant :
mais quand ils parlent mon premire langue.... Comment le lecteur non inform peut
savoir quelle est la premire langue du scripteur ? D'ailleurs, l'usage mme du
terme premire langue pourrait tre class comme un cas d'incompltude puisque
le terme appropri est langue maternelle. Voici cette phrase :
(P10) J'ai des amis qui parlent une autre langue, mais quand ils parient mon premire
langue, il y a des erreurs. (P11) Selon moi, je sais qu'ils doivent faire une traduction de leur
langue maternelle, et je veux les comprendre, alors d'apprendre une autre langue et une
ncessit de communication.
9. P11 dbute par Selon moi, je sais qu'ils doivent faire une traduction... . Ces deux
lments s'opposent en quelque sorte puisque selon moi amne une opinion, un
avis alors que je sais entrane une certitude. L'un des deux connecteurs est donc
mal utilis.
10. P11 prsente un autre lment problmatique par l'utilisation du connecteur alors
qui devrait introduire une consquence ou une conclusion. Or, ce qui prcde alors
ne constitue nullement la cause ou le raisonnement qui entranerait la consquence ou
la conclusion que apprendre une langue est une ncessit de communication .
11. il y a peut-tre une ellipse dans P21 puisqu'il aurait t prfrable que le scripteur
nonce la phrase de la faon suivante : les raisons d'apprendre une autre langue sont
au nombre de deux.
1. En P16, le scripteur utilise le pass compos qui fait en sorte que le lecteur s'attend au
rcit d'un vnement ponctuel quelconque survenu avant l'arrive du scripteur. En fait,
ce que le scripteur cherchait peut-tre dire, c'est qu'il voulait faire quelque chose de
diffrent, d'o son arrive ici Chicoutimi pour apprendre le franais langue seconde.
Le marqueur temporel avant d'arriver situe l'action dans un temps antrieur celui
de son arrive. Le temps de verbe ainsi que le marqueur de temps utiliss orientent le
lecteur vers une interprtation compltement diffrente de l'intention de communication
du scripteur, intention que l'on peut deviner en lisant P17 et P18 qui semblent tre une
explication de ce que le scripteur entend par vouloir faire quelque chose de diffrent
sans toutefois l'exprimer clairement l'aide d'un marqueur d'laboration du genre en
effet .
2. P18 prsente une rupture au niveau nonciatif qui entrane une interprtation sans
doute diffrente de l'intention du scripteur. Voici P18 :
(P18) C'tait aussi le curiosit d'apprendre une culture, une faon de pense que j'ai jamais
utilis, et d'apprendre les personnes qui parlent Franais.
En utilisant le pass compos, le scripteur donne l'impression qu'il a appris la cuiture et
la faon de penser des Qubcois et qu'ensuite, il n'a pas jug bon de les utiliser. Le
pass compos situe l'action aprs l'apprentissage de la culture et de la faon de
penser. En fait, le plus-que-parfait aurait t ncessaire dans cette phrase puisque ce
temps de verbe aurait situ l'action avant l'apprentissage de la culture et de la faon de
penser des Qubcois expliquant ainsi la curiosit du scripteur.
3. P22 rvle une rupture au niveau de la concordance des temps par l'emploi du
conditionne! aprs la conjonction si et en faisant suivre le prsent dans la phrase
principale.
3.3.6 Texte numro 6
(P1) Je crois qu'il y a 3$~p!usieurs raisons pourquoi une personne choisirait d'apprendre
une langue trangre, au cause de [globalization] et [multiculturalism], tous les pays du monde sont
plus proche aux autres, avec le possibilit faire du commerce, pas seulement avec les pays
qu'ils 3 partagent une fronotire, mais aussi avec tous les pays du monde. (P2) Alors il faut qu'il y
aie les personnes qui peux parler un deuxime o troisime langue pour faire de la traduction entre
les compagnies, o les personnes qui peux travailler dans leur deuxime langue. (P3) Alors, un
beaucoup de personnes savent qu'une deuxime est quelque'chose que les employeurs cherchent
sur un rsum ou est quelque'chose qui peut 93Meur aider quand ils cherchent pour un emploi.
(P4) Pour moi, j'ai choisi d'apprendre une deuxime langue ici Chicoutimi parce que je
voudrais amliorer mon franaise orale. (P5) J'ai pris les cours de Franaise depuis j'avais dix ans,
mais je me s@n sens que je ne sais pas assez pour parler avec un francophone dans ma vie ou la
confiance. (P6) Je voudrais vraiement aller la France et les autres pays Franaise comme
l'Afrique, pour voyager o enseigner l'anglaise, mais la mme temps, je voudrais parler avec les
habitents et dcouvrir leur culture et leur vies. (P7) Ca ce n'est pas possible si je ne peux pas parler
leur langue maternelle.
(P8) Autre raisons sont au cause des personnes que j'ai rencontr dans ma vie. (P9) Aprs
l'cole secondaire j'avait ai eu l'opportunity faire une programme qui s'appelle Katimavik. (P10)
Katimavik est un programme bnvolat de 9 mois o les participents habitent dans 3 provinces
diffrent avec les 12 autre personnes qui viennent n'importe o ane en Canada. (P11) Deux de
ces personnes taient francophone, et l'autre tait acadienne, alors j'ai eu l'opportunit de parler
avec eux et ils ont commenc men ma passion pour apprendre le franaise. (P12) Pendant le
programme, j'ai habit avec une femme par deux semaine comme une famille d'acceil. (P13)
C'tait seulement nous ensemble, alors, nous avons eu beaucoup de temps de paete se parler.
(P14) Aussi, pour 3 mois, le groupe habite dans un communit communaut francophone o j'ai
travaill avec la communaut francophone et j'ai rencontr plusieurs personnes intressantes.
(P15) Je pense que c'est au cause des programmes comme Katimavik et Jeunesse Canada du
Monde qu'inspirer les jeunes d'apprendre un autre langue.
(P16) Autre fois, les personnes apprennent un deuxime langue parce qu'il faut qu'ils
dmnage un autre pays pour leur emploi, pour leur famille ou pour la ncessit de vivre. (P17)
Mais pour tous les raisons que j'ai dj dit, je pense que le plus grand raison que les personnes
apprennent un autre langue est au cause de la curiosit. (P18) Ils sont curieux des autre
personnes, des autres cultures et ils sont curieux de dcouvrir eux-mmes.
1. Dans P3, on peut lire une deuxime que le lecteur devrait peut-tre interprter
comme faisant rfrence au concept langue . Ainsi considr, cet cart est de
niveau rfrentiel.
2. Dans cette mme phrase, le scripteur utilise le substantif rsum plutt que
curriculum vitae . Il s'agit d'un cas d'incompltude puisque le mot rsum
renvoie un autre rfrent en franais.
3. En P4, l'utilisation du dterminant possessif mon laisse croire qu'il parle un franais
particulier qui lui est propre. La structure Je voudrais m'amliorer en franais oral
serait plus approprie .
4. P5 prsente des ruptures au niveau nonciatif, vnementiel et rfrentiel. Tout
d'abord, le scripteur utilise ie pass compos j'ai suivi et l'imparfait j'avais
combins au marqueur de temps depuis qui lui, implique habituellement le prsent.
Le scripteur fait galement usage d'un GN dfini (les cours) alors qu'un GN indfini
aurait t prfrable. P5 prsente aussi deux structures elliptiques dans la squence
suivante : ...je ne sais pas assez (ellipse) pour parler avec un francophone dans ma
vie ou (ellipse) la confiance. Voici ce quoi aurait pu ressembler cette phrase en y
apportant les modifications de base :
(PS) Je suis des cours de franaise depuis l'ge de 10 ans, mais je sens que je ne sais pas
assez de franais pour parler avec un francophone dans ma vie ou alors je manque de
confiance.
5. P10 prsente un cas d'incompltude. En effet, le scripteur a utilis l'expression un
programme bnvolat plutt que bnvole . En fait, l'adjectif qui veut dire titre
gracieux aurait t plus appropri.
6. On trouve un pronom complment et un pronom sujet dont le genre ne concide pas
avec celui du GN rfrent l'intrieur de la phrase 11. Le pronom elle aurait d tre
utilis la place des pronoms eux et ils :
(P11) Deux de ces personnes taient francophone, et l'autre tait acadienne, alors j'ai eu
l'opportunit de parler avec eux et ils ont commenc ma passion pour apprendre le
franaise.
7. La treizime phrase comporte un autre problme d'accord du pronom puisque c'est le
pronom nous et non le pronom se qui devrait prcder le verbe pronominal
parler.
8. Il y a une rptition l'intrieur de la phrase 14 qui aurait pu tre vite. En effet, le
scripteur a utilis deux fois, dans la mme phrase, l'expression la communaut
francophone alors que la reprise de ce syntagme n'tait pas ncessaire.
9. En P16, le scripteur a remplac le substantif personnes par le pronom ils (il faut
qu'ils dmnagent). Il s'agit d'un problme d'accord du pronom avec le GN repre.
10. Le mme phnomne est prsent deux reprises en P18 en ce qui concerne les
pronoms sujets et le pronom complment.
1. En P6, les ides sont lies (parler avec un francophone, aller en France), mais l'usage
d'un marqueur du genre par exemple aurait t ncessaire pour tablir un rapport
de faon explicite.
2. La relation entre les programmes Katimavik et Jeunesse Canada monde et l'ide que
ceux-ci incitent les jeunes apprendre une langue seconde ou trangre n'est pas trs
claire. Il y a absence d'informations supplmentaires (ellipse).
1. Le verbe habiter est conjugu au prsent plutt qu'au pass compos l'intrieur
de la phrase 14, crant ainsi une rupture au niveau nonciatif. Tout d'abord, le scripteur
parle d'une exprience passe d'une dure limite de trois mois. De plus, les autres
verbes de la phrase qui situent les actions dans le mme espace temps sont conjugus
au pass compos, ce qui porte croire que l'action d' habiter s'est galement
droule dans le pass. Voici la phrase en question :
(P14} Aussi, pour 3 mois, le groupe habite dans un aommunit communaut francophone
o j'ai travaill avec la communaut francophone et j'ai rencontr plusieurs personnes
intressantes.
3.3.7 Texte numro 7
(P1) Tout d'abord, j'aimerais vous expliquer que j'aime apprendre la langue franais, parce
que mon avis c'est une langue trs riche et difficile.
(P2) Quand on (mon mari et moi) a dcid vivre Chicoutimi pour quelques temps, la
sole faon pour connatre les gens, la culture et communiquer, c'est apprendre cette langue.
(P3) D'aprs moi, chaque langue c'est une personne vivante.
(P4) Si j e parle trois langue, a vous dire que j e suis trois person en mme temps.
(P5) Moi, Marjan, je souhaite de parler et crire en franais la meilleur faon.
1. En P3, il y a reprise inutile d'un GN sous la forme du pronom ce .
2. En P4, le scripteur a utilis le mot vous . On peut deviner qu'il voulait crire veut
et que peut-tre le scripteur a orthographi ce mot comme il le prononce. Le lecteur,
quant lui, se retrouve devant un cas d'incompltude puisque vous appelle un
autre rfrent.
3. En P5, il y a deux reprises anaphoriques qui pourraient paratre excessives au lecteur
(moi, Marjan, je...}
1. Dans la premire phrase, le scripteur nous dit qu'il aime apprendre la langue franaise
parce qu' son avis, c'est une langue riche et difficile. Il y a une incohrence dans cette
phrase par l'emploi des adjectifs riche et difficile qui qualifient la langue
franaise et qui sont unis par ia conjonction et . Le lecteur s'attend ce que les deux
adjectifs prsentent un aspect positif de la langue puisque le scripteur a utilis le verbe
aimer et qu'il est difficile d'imaginer que l'on puisse aimer quelque chose pour son ct
ngatif. La relation entre les deux segments (aimer ia langue parce qu'elle est difficile)
reflte une relation moins attendue. Elle est donc juge ngative et constitue une
rupture.
2. Aucun marqueur de relation ne permet d'unir explicitement P1 et P2. Par contre, les
deux phrases qui constituent chacune un paragraphe tournent autour du concept
d'apprentissage de la langue franaise. Elles auraient pu tre runies et lies par un
marqueur tel c'est pourquoi pour en assurer la cohsion.
3. H y a absence de marqueur entre P2 et P3, ce qui, la iimite, pourrait tre justifi
puisqu'il n'existe aucun lien logique entre les ides. C'est comme si cette ide tait
survenue soudainement l'esprit du scripteur qui se serait empress de l'noncer sans
se soucier si elle avait un lien quelconque avec ce qui prcde.
4. P3 et P4 auraient trs bien pu tre rassembles et lies par un marqueur du genre
par exemple pour en assurer la cohsion.
5. P5 amne une nouvelle ide qui n'est pas lie directement ce qui prcde. De plus,
cette dernire phrase devrait conclure, mais elle ne revient aucunement sur l'ensemble
du texte.
1. Dans la deuxime phrase, le verbe tre est conjugu au prsent. L'imparfait aurait
t prfrable puisqu'il s'agit d'une action passe.
3.3.8 Texte numro 8
(P1) Quelles raisons motivent l'apprentissage d'une langue trangre ?
(P2) Apprendre l'autre langue est trs intrsent pour moi. (P3) Quand on commance
connatre d'autre langue part sa langue maternel, on rencontre nouvels experiences, savoir
l'une langue trangre nous aide trouver une mieller condition.
(P4) Vivre en Chicoutimi donne moi une occasion d'apprendre la langue franaise il faut que
je puisse communiquer avec les gens qubcois et aussi je peux lire des livres franais que j'aimerais
toujours pouvoir lire. (P5) Quoique, ce n'est pas l'air au premire vue, ( regard crit au-dessus de
vue ) apprendre l'autre lange est impossible sans apprendre la culture leur (mot illisible).
(P6) Connatre la culture aide progresser la langue et se conduir avec les gens aussi.
(P7) Tant qu'on sait plus de langue trangre, on a de la chanse de choisir le milleur lieu
pour vivre et agir ses travails et on peut participer runis varis
(P8) En fin, je pense que apprendre l'autre langue nous aide beaucoup que on peut se
familiariser avec les gens d'autrs pays et leur cultures et on a la chance de vivre et travailler avec eux.
1. En P2, le scripteur a utilis un GN dfini alors qu'un GN indfini tait attendu. En
utilisant l'autre langue , c'est comme si le scripteur supposait que le lecteur sait dj
de quelle autre langue il s'agit. Or, rien dans la phrase ne peut permettre de donner
une valeur prcise l'autre langue . Il y a donc absence de rfrent.
2. En P8, le scripteur utilise l'expression l'autre langue . Mme si le lecteur sait que
cette autre langue est le franais, il faudrait qu'il puisse savoir quelle est la premire
langue qui justifie l'emploi de l'adjectif autre . L'ajout d'un indice supplmentaire du
genre l'autre langue en usage au Canada aurait peut-tre t ncessaire bien que
trs rducteur pour la langue franaise qui n'est pas l'autre langue du Canada mais
bien l'une des deux langues officielles. Le rfrent que le lecteur doit attribuer au GN
l'autre langue est donc ambigu.
1. Dans la troisime phrase, il y a absence de marqueur ou absence d'informations
essentielles pour que le lecteur puisse recouvrer la relation entre les deux propositions,
ce qui nuit la cohsion. En effet, le lecteur ne peroit pas trs bien ce qui unit la
squence savoir une langue trangre nous aide trouver une meilleure condition
ce qui prcde.
2. Il y a absence d'un indice supplmentaire la fin de la troisime phrase puisque le mot
condition aurait mrit d'tre davantage dvelopp. Le scripteur voulait-il parler de
conditions de vie, de travail ou les deux la fois ?
3. En P4, le marqueur parce que est manquant devant la squence i! faut que... pour
assurer une certaine cohsion. De plus, le scripteur aurait d mettre fin sa phrase
aprs l'adjectif qubcois pour donner le rsultat suivant :
(P4) Vivre en Chicoutlmi donne moi une occasion d'apprendre la langue franaise parce qu'
il faut que je puisse communiquer avec les gens qubcois.
C'est la ncessit de communiquer avec les Qubcois qui lui procure cette occasion
d'apprendre la langue franaise. Il y a donc absence de marqueur. Dans cette
perspective, ce type de rupture est de niveau vnementiel.
(suite de P4) ...et aussi je peux lire des livres franais que j'aimerais toujours pouvoir lire.
4. Et aussi n'indique pas au lecteur que la possibilit de lire des livres en franais est
une autre occasion que lui offre la vie Chicoutimi. Le marqueur et est donc mal
utilis et la squence vivre en Chicoutimi aurait eu intrt tre pronominalise.
Cette quatrime phrase aurait pu prendre la forme mme imparfaite que voici :
(P4) Vivre en Chicoutimi donne moi une occasion d'apprendre la langue franaise parce qu'il
faut que je puisse communiquer avec les gens qubcois. Cela me donne (moi) aussi
l'occasion de lire des livres franais que j'aimerais toujours pouvoir lire.
5. La cohsion entre P4 et P5 est compromise puisque P5 n'est pas rattache
logiquement P4 mais plutt P6 qui est, en quelque sorte, le dveloppement de P5.
Cependant, il n'y a aucun marqueur entre ces deux phrases qui confirme explicitement
cette interprtation et P6 constitue un paragraphe elle seule.
6. L'ide de culture lie les phrases P5, P6 et P7 qui, d'ailleurs, aurait trs bien pu faire
partie d'un mme paragraphe.
7. Il y emploi d'un mauvais marqueur en P8 (que). En fait, la locution conjonctive parce
que aurait t plus pertinente puisqu'il s'agit d'une relation de cause.
Il est noter que le texte numro 8 ne prsente aucune rupture de cohrence concernant
l'arrimage nonciatif.
Chapitre 3 : ANALYSE ^ 76_
3.3.9 Texte numro 9
(P1) on sait que pour apprendre les nouveaux choses qu'on ne sait pas dj on doit avoir
un ou pleusieur motifs. P
(P2) par exemple pour apprendre une langue trangre personne a une motif.
(P3) I! y a des gens qu'ils veulent tudier dans d'autres pays pour obtenir son diplme dans
le niveau suprieur ou dans le niveau moin bas avec une langue trangre.
(P4) Aussi II y a des gens qui cherchent de travail dans des pays tranger, si ils savent trs
bien une langue tranger, Ils peuvent trouver le travail dans lequel, Ils sont matriser.
(P5) II y-a exsiste d'autre motif, par exemple les gens qui voyage beaucoup travre le
monde bien sr qu'ils ont besoin de savoir une autre langue pour communiquer et dfe brouiller.
(P6) mai selon moi, j'aime la langue franaise ds que je connaissais la langue franaise j e
l'adore, et j' ai dcid d'apprendre cette langue, aussi j'aime bien mme tudier l'universit avec
cette langue.
(P7) Mais ce que je m'embte ce qu'il n'arrive pas mtriser.
(P8) Mais je suis sre que pour bien mtriser une langue trangre on doit apprendre
l'crire et lire et parier en mme temps. (P9) Si on monque une partie bien evidament les gens on
ne comprend trs bien.
(P10) Je crois dans la vie d'aujourd'hui c'est *#* ncessaire savoir une ou plusieur langue
trangre.
(P11) A mon avis le meilleur faon pour bien apprendre la langue trangre on doit pousser
et forcer les enfants partir de 5 ans ou mme moin de cinquant apprendre une langue
trangre, c'est m illeur faon.
Chapitre 3 : ANALYSE 7]_
3.3.9.1 Ruptures au niveau rfrentie!
1. Il y a un cas de redondance dans la premire phrase : on sait que pour apprendre les
nouveaux choses qu'on ne sait pas dj ... . On ne sait videmment pas les nouvelles
choses que l'on apprend, sans quoi, elles ne seraient pas nouvelles.
2. P2 prsente une erreur dans l'emploi du pronom personne parce qu'il entrane une
interprtation contraire celle vise. Peut-tre que le scripteur a omis d'crire le
dterminant indfini une devant personne ou alors voulait-il crire
quelqu'un .
3. Il y a un cas de mauvais accord de dterminant possessif en P3 : II y a des gens qui
veulent tudier dans d'autres pays pour obtenir son diplme.... Le dterminant
leur aurait d tre utilis.
4. En P4, la squence ils sont matriser cre une relle ambigut. Le scripteur voulait-
il dire un travail pour lequel ils ont une matrise , ce qui serait possible puisqu'il a
parl prcdemment de diplme d'tudes suprieures, ou alors voulait-il dire un travail
qu'ils matrisent dans le sens o ils ont dj de l'exprience dans le domaine ? Le
simple fait que le lecteur doive se questionner sur l'interprtation de cette squence
confirme qu'il y a rupture.
5. Les substantifs langue et langue franaise ont t utiliss trois reprises en P6.
L'emploi du pronom la aurait t souhaitable la suite du verbe connatre .
6. Il y a absence de pronominalisation en P8 (la lire et la parler).
7. La prsence du pronom on cre une ambigut dans P9. Ainsi crite, cette phrase
laisse croire que les locuteurs qui utilisent une langue seconde ne comprennent pas
bien les gens. Peut-tre est-ce le cas, mais le scripteur cherchait probablement
exprimer le contraire.
8. Il y a rptition du concept langue trangre dans P10. De plus, il y a rupture dans
l'emploi des dterminants. L'article indfini devrait d'abord tre utilis (une langue
trangre) puis un dterminant dmonstratif (cette langue).
9. Dans la dernire phrase, la squence la meilleure faon est prsente au dbut du
paragraphe et est reprise en fin de paragraphe. Dans ce cas, il s'agit d'une rptition
qui aurait d tre vite.
1. P1, P2, P3 et P4 devraient tre regroupes dans le mme paragraphe. D'ailleurs, les
marqueurs utiliss ainsi que les relations troites entre les ides confirment cette
hypothse (par exemple (P2), aussi (P4)).
2. En P6, le marqueur selon moi est mal utilis puisqu'il devrait introduire une opinion
et non un tmoignage. Le marqueur en ce qui me concerne aurait t plus
appropri.
3. P7 devrait suivre P6 l'intrieur du mme paragraphe puisque les deux ides sont
troitement lies.
4. Un marqueur aurait t ncessaire pour lier l'ide prsente en P8 celle prsente en
P9. La relation existant entre les deux n'est pas suffisamment explicite. Le mme
phnomne est observable entre P9 et P10.
1. Dans la sixime phrase, certains verbes devraient tre conjugus au pass compos
selon l'interprtation que ie lecteur lui donne :
(PS) mai selon moi, j'aime la langue franaise ds que je connaissais la langue franaise je
l'adore, et j'ai dcid d'apprendre cette langue,...
Voici deux interprtations possibles de cette phrase :
(P6) mai selon moi, j'ai aim la langue franaise ds que j'ai connu la langue franaise, je
l'adore, et j'ai dcid d'apprendre cette langue,...
(P6) mai selon moi, j'aime la langue franaise, ds que j'ai connu la langue franaise je l'ai
adore, et j'ai dcid d'apprendre cette langue,...
3.3.10 Texte numro 10
Premire raison :
(P1) Quan mon mari a russi l'universit De Chicoutimi, nous avons compris que Tous les
gens provence de Qubec ont parles franais, cause de a Nous nous somme dcid
apprendre ce langue.
Deuximement :
(P2) j'ai dj dcid *x- apprendre une Langue trangre et j e* * choissais le franais parce
que je l'aime beaucoup.
(P3) Maintenant aprs deux ans demi je voudrais aller l'universit aussi et je voudrais**
rester ici Chicoutimi.
(P4) D'aprs ci j'aimrais meiileurer ma langue j'adore la langue franais.
3.3.10.1 Ruptures au niveau rfrentiei
1. Le scripteur a utilis un GN dmonstratif dans P1 comme il se devait. Cependant, il a
utilis le dterminant dmonstratif masculin (ce langue) alors qu'ii aurait d l'utiliser au
fminin (cette langue).
2. Le pronom I' a t employ dans la deuxime phrase pour remplacer le GN le
franais . Plutt que de pronominaliser, le scripteur aurait peut-tre d avoir recours
un GN dmonstratif (cette langue).
3. En P4, on peut iire meilleures qui semble avoir le sens d' amliorer . Cette
cration ne correspond videmment aucun rfrent, ce qui entrane un cas
d'incompltude.
4. Dans la mme phrase, le scripteur utilise le GN ma langue , ce qui cre une
ambigut certaine. Parle-t-i! de la langue franaise ou de sa langue maternelle ?
3.3.102 Ruptures au niveau vnementiel
1. Dans P1, on peut lire Quand mon mari a russi l'universit . Le scripteur a
peut-tre voulu dire Quand mon mari a russi tre accept l'universit... . Si
cette hypothse est confirme, il s'agit d'un cas d'absence d'indice supplmentaire ou
d'ellipse.
2. On peut observer Ses marqueurs premire raison et deuximement qui
prcdent les deux premiers paragraphes mais qui ne sont pas intgrs ceux-ci. De
plus, il y absence de marqueurs logiques entre les paragraphes, ce qui aiderait lier
les ides entre elles.
1. Dans P1, on comprend que le scripteur a voulu utiliser le pass compos du verbe
parler (ont parles franais). Dans ce contexte, l'imparfait aurait t prfrable puisque le
pass compos laisse croire au lecteur que les Qubcois ne parlent plus franais.
2. P2 prsente plusieurs ruptures :
(P2)j'ai dj dcid m-apprendre une Langue trangre et je m choissais le franais parce
que je l'aime beaucoup.
Le marqueur temporel dj laisse croire que la dcision d'apprendre une langue
trangre avait t prise avant l'arrive du scripteur au Qubec. Dans ce cas, le plus-
que-parfait qui marque l'antriorit aurait t de mise. De plus, le verbe choisir
conjugu l'imparfait aurait d l'tre au pass compos pour ainsi rendre l'ide
d'action ponctuelle faisant suite la dcision du scripteur d'apprendre une langue
trangre.
La langue franais.
(P1) Elle est une langue un peu complique avec tous ces accord tout comme : en
conjuguaison, en grammaire en ortographe, la composition et autre. (P2) Elle est difficille mais on
doit l'apprendre avec tous ces efforts et sa confience, sa peut s'amliorer. (P3) En lisant les
romans, faire la conversation, cout le journal on comprendra un peu plus les mots de
vocabulaire. (P4) Avec le temps nous croyons que a s'amliore. (P5) On peut continuer a faire le
mieux possible que nous pouvons.
1. En P1, le scripteur utilise le pronom elle pour parler de la langue franaise alors que
le dmonstratif ce tait attendu. De plus, le GN dfini langue franaise a t cit
auparavant, mais en tant que titre. Il aurait t de mise que le scripteur rpte tout
simplement te GN dfini en question.
2. En P2, les pronoms elle et sa (a) sont utiliss pour remplacer langue
franaise sans doute. Pourtant, ce GN n'a t nonc que dans le titre. Il y a absence
de rfrent.
3. Dans la mme phrase, on peut lire cout le journal . On peut supposer que le
scripteur voulait utiliser le mot tljournal . Le mot journal menant un autre
rfrent, il y a incompatibilit smantique entre le prdicat couter et le GN
journal.
1. Le texte ne contient aucun paragraphe et H y a absence de marqueurs entre les
phrases l'exception de comme qui introduit ^enumeration dans la premire
phrase. Il va sans dire que le lecteur doit faire beaucoup d'efforts pour deviner le
lien existant entre les lments.
1. P3 dbute par le grondif du verbe lire. Cette faon de faire est approprie puisque le
scripteur tente de nous dire comment on arrive comprendre un peu plus les mots.
Cependant, le lecteur s'attend ce que les verbes suivants, dans la mme
enumeration, soient conjugus de la sorte, ce qui n'est pas le cas.
(P1) Lorsqu'ii y a des besoins, il y aura des actions. (P2) D'aprs moi il l'enclencher de
motivation d'apprentissage est nos besoins. (P3) Pendant qu'on habite dans un autre socit on a
beaucoup plus besoin de communiquer pour l'adaptation.
(P4) Mme si on ne sent pas l'aise en parlant franais on continue s'exprimer. (PS)
Parce que on a besoin de savoir et connatre la vie. (P6) En plus recevoir des feed-backs positives
est trs important pour la motivation.
1. Dans la deuxime phrase, la suite pronominale il et I' est utilise tort. Le pronom
relatif ce qui aurait t plus appropri. II singulier ne peut reprendre le substantif
besoins qui est au pluriel et I' n'a aucun rfrent.
2. Dans la cinquime phrase, ie GN la vie aurait d tre explicit davantage. Le
scripteur voulait sans doute parler de la vie des gens de la nouvelle communaut o il
habite et peut-tre pas de la vie en gnral, ce qui aurait t tout fait hors contexte. II
s'agit donc d'un cas d'incompltude.
1. I! n'y a pas de marqueurs de relation entre P1, P2 et P3, mais le lecteur peut sentir,
avec efforts, que le substantif besoins sert de fil conducteur.
2. En P5, le marqueur parce que dbute la phrase annonant une cause une
consquence inexistante. Peut-tre que P4 est la consquence de P5 et que le
scripteur en a fait deux phrases distinctes par erreur.
3. Rien ne lie P5 et P6. Malgr la prsence du marqueur en plus on ne sent aucun
rapport entre les ides.
3.3.12.3 Ruptures au niveau nonciatlf
1. Dans la premire phrase, le deuxime verbe avoir est conjugu au futur simple. Or,
cette phrase est pressentie comme une gnralit qui devrait s'exprimer au prsent.
L'emploi du futur simple ne nuit aucunement au sens de la phrase, mais le prsent de
l'indicatif tait attendu par le lecteur.
2. Le marqueur temporel pendant que en P3 exprime une dure et est incompatible
avec l'ide de simultanit des prdicats en cause (habiter, avoir besoin). Il rend plus
ou moins bien l'ide de ponctualit de l'vnement. Le marqueur quand aurait t
prfrable.
(P1) Avant d'arriver au Canada et bien sr au Qubec, j e ne connaissais pas la langue
franaise. (P2) j'nen avais aucune ide. (P3) Seulement j'avais lu quelque livrs apropos de l'histoire
de France et en plus j'avais entendu que la langue franaise tait difficile.
(P4) ce moment-l je ne pensais jamais que un jour je l'ais apprise. (P5) mme
aujourd'hui j e n'arrive pas y croire jusqu' ce jour-l o mon mari m'a dit de venir ici. (P6)
Franchement je prfrais suivre l'anglais. (P7) Mais il n'y avait pas d'autre moyen je ne savais
mme pas que au Canada il y avait une province o les gens parlaient en franais Qubec .
(P8) j e croyais que au Canada on ne parlait que l'anglais et je me suis rendu compts qu'il
fallait commencer apprendre franais. (P9) Mon mari et moi avons dcids de quitter notre pays
et nous nous somme mis d'accord. (P10) Au dbut j'avais tellement peur mais malgr tout je m'y
suis force et j' ai fais tout mon possible.
(P11) C'tait curieux que de plus en plus les mots l'anglais remplaaient par les mots
franais. (P12) j'tais contente mais d'autre ct un peu inquite d'oublier mon anglais. (P13)
Avec le temps je la trouvais difficile mais trs belle.
(P14) En tout cas, je suis heureuse de la connatre et j'adore a, si bien que je me suis
dcide de continuer mes tudes en franais au Qubec.
1. Il y a absence d'indice supplmentaire entranant une incompltude aprs le substantif
moyen en P7. Rien en P6 ne nous permet de trouver un lment qui complterait
cette squence. Le lecteur suppose que le scripteur veut dire qu'il n'y avait pas d'autre
moyen que d'apprendre le franais pour pouvoir vivre au Qubec, mais le simple fait de
devoir supposer prouve le manque de clart de l'nonc.
2. L'emploi du pronom y pose problme en P10 puisqu'il est trop loign de son
rfrent, qui est peut-tre apprendre le franais prsent en P8.
3. Il y a emploi injustifi du pronom ou dterminant I' en P11.
4. Le scripteur a utilis un GN possessif en P12 sous la forme de mon anglais alors
qu'un GN dfini tait attendu. En effet, il n'existe pas une langue anglaise diffrente
pour chaque individu.
5. Il y a confusion en P13 lorsque le scripteur fait usage du pronom la alors que celui-
ci n'a pas de rfrent ou alors ce rfrent est trop loign.
6. Le mme phnomne se prsente dans la dernire phrase alors que le scripteur
emploie ies pronoms la et a sans que le lecteur ne sache quoi ces pronoms
font rfrence. II devine bien qu'il s'agit de la langue franaise sans toutefois pouvoir
valider son interprtation par la prsence d'un rfrent prcdemment mentionn.
1. Les deux squences qui forment P7 n'entretiennent aucun lien entre elles. D'ailleurs, la
deuxime proposition de P7 aurait trs bien pu tre unie P8 en tant prcde d'un
marqueur justifiant cette union.
2. Le marqueur et est mal employ en P8 puisque c'est une relation d'opposition
qu'entretiennent les deux squences et non une relation d'addition.
3. En inversant les squences de P9, le scripteur aurait eu avantage utiliser un
marqueur de conclusion pour rendre l'ide d'aboutissement :
(P9) Mon mari et mol nous sommes donc mis d'accord et avons dcids de quitter notre pays.
4. Il n'existe aucun lien entre P12 et P13. D'ailleurs, le lecteur s'interroge savoir si le
scripteur parle de la langue anglaise ou franaise. La confusion persiste en P13 lorsque
le scripteur fait usage du pronom la alors que celui-ci n'a pas de rfrent.
5. Le dernier paragraphe est introduit par le marqueur en tout cas qui appartient plutt
au registre de l'oral. Pour rendre cette ide de synthse, le marqueur quoi qu'il en
soit aurait t prfrable parce que plus acceptable l'crit.
1. Le marqueur temporel ce moment-l dbute P4 et situe l'action dans le pass.
L'utilisation de l'imparfait est donc acceptable bien que le conditionne! pass eut t
plus appropri. Le scripteur a tent d'utiliser le subjonctif pass du verbe apprendre
probablement cause du verbe penser que qui, la forme affirmative, entrane trs
souvent la confusion chez les apprenants qui croient que cette forme est suivie du
subjonctif. Le conditionnel prsent est prfrable dans ce contexte puisque
l'apprentissage du franais n'est pas encore chose du pass pour le scripteur, comme
en tmoigne le texte...
2. P5 prsente des problmes d'emplois de dictiques importants si bien que le lecteur ne
sait plus o situer l'action. Les marqueurs temporels aujourd'hui et jusqu' ce
jour-l crent la confusion chez le lecteur, le premier situant l'action dans le prsent et
le second ramenant le lecteur dans le pass de faon injustifie. Voici comment le
scripteur aurait pu organiser P4 et P5 :
(P4) ce moment-l je ne pensais jamais que un jour je Vais apprise (apprendrais) jusqu'
ce jour-l o mon mari m'a dit de venir ici. (PS) mme aujourd'hui je n'arrive pas y croire.
3. En P9, il semble que les deux ides nonces aient t inverses. L'action de se
mettre d'accord a vraisemblablement prcd l'action de dcider.
4. Dans la onzime phrase, le scripteur a peut-tre tent d'utiliser la forme passive tant
donn !a prsence de la prposition par et le sens que le lecteur peut comprendre
de la phrase. Cette forme aurait t plus convenable.
(P1) L'apprentissage d'une langue trangre est un processus difficile, mais la
connaissance de cette langue a plusieurs avantages. (P2) Parler d'une langue trangre est
essentiel quand on habite dans un autre pays, mais c'est aussi utile mme si nous habitons dans
notre pays.
(P3) La langue du pays o nous habitons n'est pas utile seulement, mais ncessaire dans
tout partie de la vie. (P4) Premier fois, la langue est importante dans le travail. (P5) Parfois une
autre langue peut tre utilis pendant travailler, mais la majorit des collgues utilise la langue de
pays, donc on va nous trouver isol si on n'apprend pas cette langue. (P6) Un autre ct de la vie
o la langue est essentielle est la vie prive l'extrieur de travail. (P7) Aller au magasin, la
banque, au restaurant (le mot restaurant est crit au-dessus de la rature), au cinma, ce tout
sont compliqus si on ne connat pas la langue qui est utilis dans la rgion ou dans le pays. (P8)
Finalement, l'intgration la socit ne marche pas sans parler la langue de socit. (P9) On ne
peut pas trouver les amis, sauf dans la minorit qui parle notre langue. (P10) D'un ct, apprendre
une langue trangre est aussi utile bien qu'on habite dans notre pays. (P11) a donne la
possibilit pour avoir les amis trangers, mais c'est galement avantageux pour trouver un travail,
au surplus parfois c'est obligatoire pour une poste. (P12) Uae Cependant, une langue trangre
devient plus important nous nous trouvons dans un autre pays. (P13) a peut passer mme si on
habite dans notre pays pendant un voyage d'affair ou juste en amusant les vacances.
(P14) Les raisons ci-dessus doivent tre su#fiifl* (le mot suffisantes est crit au-
dessus de la rature) pour motiver l'apprentissage d'une langue trangre.
3.3.14.1 Ruptures au niveau rfrentiei
1. Le dbut de la troisime phrase entrane une relle confusion puisque le scripteur
n'arrive pas interprter avec certitude si.l'tudiant parle de son pays d'origine ou du
pays qu'il habite. Cette situation rend la suite du texte difficile comprendre.
2. En P4, le scripteur emploie le substantif langue sans toutefois prciser s'il s'agit de
la langue maternelle ou trangre. Dans le contexte, aucun indice fiable ne peut mener
le lecteur une interprtation certaine. Il y a donc ambigut.
3. Le mme phnomne est existant en P5 alors que le scripteur utilise la squence
une autre langue . N'ayant pas de repre, le lecteur prouve de la difficult donner
un sens l'adjectif autre , ce qui empche le lecteur d'attribuer un rfrent sr
l'adjectif utilis, c'est pourquoi il s'agit d'un cas d'incompltude.
4. Le scripteur utilise cinq fois le substantif langue entre P3 et P5. Il y a rptition du
substantif qui aurait eu intrt tre pronominaiis.
5. Dans la cinquime phrase, on peut lire : ...on va nous trouver isol qui est une
structure fort douteuse. I! est possible de saisir le sens gnral de cet nonc sans
toutefois en approuver !a forme.
6. En P7, le scripteur aurait eu intrt utiliser un GN dmonstratif susceptible de rfrer
('enumeration Aller au magasin, la banque, au restaurant, au cinma . Cette
enumeration aurait pu tre reprise par toutes ces activits... ,
7. Un GN dmonstratif tait attendu en P8 devant la rptition du mot socit .
8. Cette mme phrase devrait contenir un indice supplmentaire aprs le dernier mot
pays afin de prciser qu'il s'agit du pays tranger. Il s'agit d'un cas d'incompltude.
9. En P11, un GN indfini tait attendu devant le substantif amis alors que le scripteur
a utilis un GN dfini.
10. Dans la mme phrase, le scripteur a remplac l'ide d'apprendre une langue trangre
par l'utilisation du pronom a , ce qui est tout fait appropri. Cependant, il reprend
la mme ide deux fois de plus sous la forme pronominale ce . Une reprise
nominale ou mme une rptition aurait vit cette surpronominalisation du rfrent.
11. En P12, le substantif apprentissage aurait d prcder le GN une langue
trangre afin que le lecteur comprenne que ce qui devient plus important n'est pas
la langue trangre elle-mme, mais bien son apprentissage.
12. Le pronom a utilis en P13 n'a aucun rfrent prcis. Le lecteur doit deviner qu'il
s'agit peut-tre du besoin de parler une langue trangre dans diffrentes situations.
1. En P4, le scripteur utilise le marqueur premier fois plutt que premirement . Cet
cart pourrait aussi tre interprt comme tant un cas inappropri d'un marqueur.
2. Ce n'est qu' la fin de P5 que le lecteur peut, avec certitude, donner un sens au
substantif langue que le scripteur a utilis cinq reprises entre P3 et P5. En effet,
en lisant la squence : ...on va nous trouver isol si on n'apprend pas cette langue. ,
le lecteur comprend que la langue du pays o nous habitons (P3) fait rfrence la
langue seconde ou trangre du scripteur.
3. P6 devrait dbuter un autre paragraphe. D'ailleurs, le marqueur utilis annonce une
autre ide.
4. La troisime ide est prsente en P8 et introduite par le marqueur finalement qui
aurait d dbuter un nouveau paragraphe.
5. P10 aurait pu dbuter un nouveau paragraphe puisque cette phrase introduit une
nouvelle ide soit celle de l'utilit d'apprendre une langue seconde.
6. Il y a un cas d'absence d'indice supplmentaire ou d'ellipse en P11 puisque le scripteur
a omis d'employer un verbe entre la prposition pour et le GN indfini un poste .
Les verbes obtenir ou occuper aurait aid le scripteur prciser sa pense.
7. Le marqueur bien que est trs souvent prsent comme ayant peu prs le mme
sens que le marqueur mme si . Cependant, dans la dixime phrase, le marqueur
mme si aurait t plus appropri.
8. En P11, le marqueur mais n'est pas utilis bon escient puisqu'il devrait introduire
une opposition, ce qui n'est pas le cas. En fait, il s'agit plutt d'une addition puisque le
scripteur ajoute un avantage l'ide d'apprendre une langue trangre.
9. Dans la mme phrase, le scripteur a utilis les mots au surplus pour ajouter qu'il est
parfois obligatoire d'apprendre une langue trangre pour obtenir un poste. Le scripteur
a peut-tre voulu crire de plus , ce qui aurait t davantage pertinent dans le
contexte.
10 En P12, le marqueur quand devrait tre prsent afin de lier les deux propositions
qui composent la phrase :
(P12) 4tee Cependant, une langue trangre devient plus important (quand) nous nous
trouvons dans un autre pays.
11. Dans la treizime phrase, le scripteur aurait eu intrt utiliser un marqueur tel par
exemple devant la prposition pendant afin d'introduire les lments voyage
d'affaires et vacances qui constituent des exemples de situations o il est
possible d'utiliser une langue trangre.
12. II y a absence de marqueur pour introduire la quatorzime phrase qui tient lieu de
conclusion.
1. Le scripteur laisse beaucoup de traces de sa prsence en alternant l'emploi des
pronoms on et nous . Ces emplois sont toutefois justifis dans ce texte au plan
d'nonciation du discours. Il n'y a donc pas de ruptures au niveau nonciatif.
(P1) Apprendre d'autres langues except la langue maternelle est trs interesent, quoique
elle fut obligatoire ou volontaire.
(P2) Quand on habite dans un pays tranger, on besoin d'apprendre sa langue il faut qu'on
puisse rester et aussi utiliser sa possibilits et puis, quand on veut continuer sa tude dans une
universit trangre.
(P3) Dans cette condition on doit connatre d'autres langues. (P4) Parfois on adore savoir
une langue trangre pour les possibilits qu'elle apporte en elle-mme comme : occasion de
travail, lire les spcifie articles....dessous (mot illisible) qu'apprendre a, nous donne une
supriorit en comparaison des autres personnes.
(P5) En total, savoir d'autres langues nous aide avancer dans la vie, et aussi nous duque.
3.3.1S.1 Ruptures au niveau rfrentiel
1. Dans la premire phrase, le GN elle n'a aucun rfrent logique. Dans le contexte, le
lecteur pourrait croire que ce pronom rfre apprendre d'autres langues . Dans ce
cas, le pronom cela , prcd de la conjonction que et non du marqueur
quoique , aurait t plus pertinent.
2. Le pronom y aurait eu intrt tre utilis dans la seconde phrase entre les verbes
puisse et rester et ainsi fournir un complment la proposition.
3. Dans la mme phrase, le nombre du dterminant possessif sa ne concide pas avec
celui du nom qu'il accompagne, mais aussi, il cre une confusion quant au GN repre.
S'agit-il des possibilits du pays ou celles de l'individu en processus d'apprentissage
d'une langue trangre ?
4. La troisime phrase dbute par le GPrep. dans cette condition sans que le lecteur
ne sache trop de quelle condition il s'agit. Il y a l une rupture rfrentielle tant donn
l'absence de rfrent.
5. En P4, le lecteur se serait attendu la prsence d'un dterminant indfini devant le
substantif occasion , qui d'ailleurs, devrait tre au pluriel.
6. L'utilisation du pronom a dans la quatrime phrase ne renvoie aucun rfrent
spcifique.
1. Dans la premire phrase, on peut douter du fait que le scripteur ait voulu exprimer qu'il
est intressant d'apprendre d'autres langues except la langue maternelle . Il s'agit
peut-tre d'un cas d'incompltude d un mauvais emploi du mot except que le
scripteur croyait porteur d'un tout autre sens. Except peut tre considr comme
tant un marqueur. Dans ce cas, il a t mal utilis.
Chapitre 3 : ANALYSE S2
2. Le marqueur quoique est mal utilis en P1 puisqu'il n'y a pas d'opposition. L'emploi
de la conjonction que suivie du pronom cela aurait t prfrable.
3. Dans la deuxime phrase, l'emploi de la conjonction pour que aurait peut-tre t
plus appropri que la conjonction il faut que . En fait, pouvoir rester dans la
subordonne est peut-tre plus un but qu'une obligation.
4. La dernire proposition de la deuxime phrase est incomplte. Cependant, cette
squence pourrait aussi bien tre interprte comme tant une raison de plus
d'apprendre la langue seconde ou trangre du pays o l'apprenant habite. Dans ce
cas, cet lment, bien que trs mal li ce qui prcde, complterait une sorte
d'numration des raisons d'apprendre cette langue.
5. Il aurait t plus logique que P3 fasse partie du deuxime paragraphe en guise de
conclusion. Le troisime paragraphe aurait trs bien pu commencer par P4.
6. En P5, le scripteur a peut-tre voulu utiliser le marqueur en somme plutt que en
total .
7. Les squences qui forment P5 auraient eu intrt tre inverses. En effet,
l'apprentissage d'une langue seconde largit l'ducation, ce qui aide avancer dans la
vie. Il semble que la suite logique des lments constituant l'information n'ait pas t
respecte.
1. En P1, l'emploi du verbe tre conjugu au pass simple de l'indicatif cre une rupture
au niveau nonciatif. Le mode subjonctif tait attendu tant donn l'utilisation du
marqueur quoique .
Un point mriterait d'tre prcis la suite de notre analyse. I! est vident que le
classement des cas de rupture de cohrence a t fait selon un cadre thorique rigoureux, mais
aussi selon notre jugement de chercheur nophyte. Comme nous l'avons mentionn au dbut de
cette partie, un autre lecteur aurait pu juger plus opportun de classer certains cas dans des
catgories diffrentes. Il n'en demeure pas moins que tous les carts de cohrence qui se sont
prsents l'intrieur du corpus ont t examins avec minutie et associs aux diffrentes
catgories selon la dfinition que Gagnon (2003) a donne pour chacune d'elles.
C'est donc bien humblement que nous vous soumettons nos rsultats d'analyse en ayant
bonne confiance que ces rsultats sont le reflet de la ralit et que ceux-ci aideront les enseignants
en franais langue seconde et trangre mieux comprendre et identifier les phnomnes textuels
qui causent les ruptures de cohrence.
CHAPITRE IV
DISCUSSION
L'analyse de notre corpus nous a permis non seulement de constater quel niveau se situe
le plus grand nombre de ruptures de cohrence, mais aussi sous quelles formes elles se
manifestent le plus souvent. Ces observations sont prcieuses puisqu'elles nous rvlent les plus
grandes faiblesses linguistiques des apprenants en matire de cohrence textuelle, informations
que nous pourrons rcuprer puis rinvestir dans l'enseignement d'une grammaire du texte en
salle de classe. Nous tenterons, dans les pages qui suivent, d'aller au-del du simple relev
numrique et de proposer, autant que faire se peut, quelques explications entourant les
phnomnes observs lors de l'analyse.
4.1 Ruptures au niveau rfrentiel
L'tude des textes de notre corpus rvle un grand nombre de ruptures au niveau
rfrentiel (environ 84 ruptures) rparties en dix diffrents types de ruptures. Une premire
remarque s'impose : sur les 13 cas potentiels de ruptures identifis par Gagnon, deux n'ont pas t
relevs dans notre corpus, soit l'inadquation pragmatique, c'est--dire la reprise d'un GN par un
terme prcd d'un dmonstratif dont l'adquation pragmatique est discutable, et le manque de
typicit (relation abusive entre deux termes) que Gagnon dfinit comme suit :
Chapitre 4 : DISCUSSION 95
Lorsque l'introduction d'un nouvel acteur textuel se fait, sur la base d'une relation de
contigut smantique, l'aide d'un dterminant dfini, une rupture de cohrence peut
survenir si l'introduction repose sur une relation abusive entre le GN introduit et le GN
repre, en ce sens qu'elle n'apparat pas assez prototypique (Gagnon, 1998:99).
Il est noter qu'un seul cas d'inadquation smantique, (reprise d'un GN par un terme ou
une expression dont l'adquation smantique est discutable) a t relev.
Il ne faudrait pas croire cependant que l'absence de ruptures dans ces catgories signifie
que les apprenants matrisent bien ces ressources linguistiques. Le fait est qu'ils ne les ont tout
simplement pas utilises ou alors trs peu, peut-tre parce que cette stratgie exige une matrise
considrable du lexique de la langue cible et que d'autres faons de faire (comme la rptition du
GN) semblent plus faciles employer. C'est aussi ce qu'a pu observer Connor (1984) (cf. 2.1.3)
dans son tude sur la cohsion et la cohrence en anglais langue seconde. En effet, eile affirme
que les tudiants non natifs prsentent un haut pourcentage de ritration avec un nombre
relativement petit de synonymes et decooccurrences, ce qui mne une redondance lexicale.
Voici donc Ses diffrents cas de ruptures de cohrence au niveau rfrentiel rencontrs
l'intrieur de notre corpus. I! est noter que les ruptures sont prsentes en ordre de frquence
des phnomnes observs pour chacun des niveaux (rfrentiel, vnementiel et nonciatif).
4.1.1 Incompltude (terme imprcis ou employ dans un sens qui ne convient pas)
La matrise du lexique franais semble reprsenter une difficult de taille pour les
apprenants du franais langue seconde ou trangre, comme en tmoignent les nombreux cas
d'incompltude prsents dans notre corpus. Ce type de ruptures, que Gagnon (1998: 97) dfinit
comme tant l'utilisation de termes vagues, ambigus, imprcis ou employs dans un sens qui ne
convient pas, a t relev environ 35 fois l'intrieur des 15 textes tudis, et ce, malgr le fait que
les apprenants avaient le droit d'utiliser le dictionnaire lors de la production crite. tant donn que
certains cas d'incompltude relevs dans notre corpus prsentaient des caractristiques
communes, nous avons tent de les regrouper en diffrentes sous-catgories, dont l'une constitue
de calques de l'anglais, ce qui nous laisse croire, l'instar de Hedgcock (2002) (cf. 2.1.5.1),
Chapitre 4 : DISCUSSION 9JB
l'influence de la L1 sur la L2 en ce qui concerne le lexique. Soulignons par ailleurs que la catgorie
incompltude , telle que dfinie par Gagnon (1998), porte uniquement sur les GN(s). Cependant,
nous avons pu remarquer dans notre corpus que ce phnomne s'observe galement dans l'emploi
des verbes. Nous avons donc dcid d'intgrer ces verbes aux diffrentes sous-catgories cres.
Notons que nous les avons aussi regroups dans une seule et mme sous-catgorie que nous
avons intitule cas d'incompltude portant sur le verbe .
Voici donc les cas de verbes qui sont employs dans un sens qui ne convient pas.
Prcisons que la frquence de ce phnomne est notable, soit 24 occurrences rencontres :
4.1.1.1 Cas d'incompltude portant sur le verbe
1. Le verbe ddier a t utilis la place du verbe dvouer (P8, texte 2)
2. Le verbe durer a t utilis la place des verbes exiger, ncessiter ou mme prendre
(P9, texte 2)
3. Le verbe offrir a t utilis la place du verbe ouvrir (P21, texte 2)
4. La squence recevoir une exprience est utilise la place de la squence acqurir
une exprience (P12, texte 3)
5. Le verbe sparer est utilis la place du verbe se sparer (P13, texte 3)
6. Le verbe disputer a t utilis la place du verbe discuter (P1, texte 5)
7. La squence faire une dcision est utilise la place de la squence prendre une
dcision (P2, texte 5)
8. Le verbe deviser est utilis la place du verbe diviser (P4, texte 5)
9. La squence apprendre des personnes est utilise la place de la squence connatre
des personnes (P18, texte 5)
10. La squence prendre un cours est utilise la place de la squence suivre un cours
(P15, texte 3 et P5, texte 6)
11. Le verbe se sentir est utilis la place du verbe sentir (P5, texte 6)
12. Le verbe venir a t utilis la place du verbe venir de (P10, texte 6)
13. La squence commencer ma passion est utilise la place de la squence engendrer,
veiller, ou allumer, etc. (P11, texte 6)
14. La squence rencontrer de nouvelles expriences est utilise la place de la
squence vivre ou faire de nouvelles expriences... (P3, texte 8)
15. La squence agir ses travails est utilise la place de ? (P7, texte 8)
16. La squence ils sont matriss est utilise la place de la squence ils matrisent (P4,
texte 9)
17. Le verbe brouiller est utilis la place du verbe dbrouiller (P5, texte 9)
13. La squence j'avais entendu que est utilise la place de la squence j'avais
entendu dire que... (P1, texte 13)
19. La squence suivre l'anglais est utilise la place de la squence apprendre l'anglais
(P6, texte 13)
20. La squence parier d'une langue trangre est utilise la place de la squence parler
une langue trangre (P2, texte 14)
21. Les verbes obtenir ou occuper aurait d prcder le substantif poste (P11, texte 14)
22. Le verbe passer est utilis la place du verbe se passer (P13, texte 14)
23. Le verbe amuser est utilis la place du verbe s'amuser (P13, texte 14)
24. La squence on besoin est utilise la place de la squence on a besoin (P2, texte 15)
4.1.1.2 Mots utiliss dans un sens qui ne convient pas
1. Le mot migration est utilis la place du mot dplacement (P5-P6, texte 1 )
2. Le mot humeurs est utilis la place du mot relations (P15, texte 4)
3. Le mot exactement est utilis la place du mot vraiment (P14, texte 2)
4. La squence rencontrer de nouvelles expriences est utilise la place de la
squence vivre ou faire de nouvelles expriences... (P3, texte 8)
5. La squence apprendre des personnes est utilise la place de la squence
connatre des personnes (P18, texte 5)
4.1.1.3 Mots de mme consonance entranant une confusion dans l'usage
1. Le mot ddier est utilis la place du mot dvouer (P8, texte 2)
2. Le mot offrir est utilis la place du mot ouvrir (P21, texte 2)
3. Le mot deviser est utilis la place du mot diviser (P4, texte 5)
4. Le mot pointes est utilis la place du mot points (P29, texte 3)
5. Le mot vous est utilis la place du mot veut (P4, texte 7)
6. Le mot brouiller est utilis la place du mot dbrouiller (P5, texte 9)
4.1.1.4 Crations (mots inexistants dans le lexique franais)
1. Le mot instectuellement est utilis la place du mot instinctivement (P8, texte 2)
2. Le mot apprentisseur est utilis la place du mot apprentissage (P7, texte 5)
4.1.1.5 Calques de l'anglais
1. La squence commission d'investigue est utilise la place de la squence
commission d'enqute (P6, texte 3)
2. La squence recevoir une exprience est utilise la place de la squence acqurir
une exprience (P12, texte 3)
3. Le mot scientists est utilis la place du mot scientifiques (P1, texte 5)
4. La squence faire une dcision est utilise la place de ia squence prendre une
dcision (P2, texte 5)
5. Le mot rsum est utilis la place du mot curriculum vitae (P3, texte 6)
6. La squence prendre un cours est utilise la place de la squence suivre un cours
(P5, texte 6 et P15, texte 3)
4.1.1.6 Confusion entre les catgories grammaticales
1. Le mot intressant est utilis la place du mot intress (P1, texte 4)
2. Le mot motivent est utilis la place du mot motivation (P11-P12, texte 4)
3. La squence programme bnvolat est utilise la place de la squence programme
bnvole (P10, texte 6)
4. Le mot runis est utilis la place du mot runions (P7, texte 8)
4.1.1.7 Confusion dans l'emploi des verbes pronominaux
1. Le verbe se sentir est utilis la place du verbe sentir (P5, texte 6)
2. Le verbe passer est utilis la place du verbe se passer (P13, texte 14)
3. Le verbe sparer est utilis la place du verbe se sparer (P18, texte 3)
4.1.1.8 Cas particuliers
1. La squence commencer ma passion est utilise la place de vivre ma passion (P11,
texte 6)
2. La squence agir ses travails est utilise la place de ? (P7, texte 8)
3. La squence ils sont matriss est utilise la place de la squence ils matrisent (P4,
texte 9)
4. La squence suivre l'anglais est utilise la place de la squence apprendre l'anglais
(P6, texte 13)
5. Le mot langue veut dire langue maternelle ou langue seconde ? (ambigut) (P4 texte 14)
6. La squence on besoin est utilise la place de la squence on a besoin (P2, texte 15)
4.1.2 Absence de rfrent, rfrent trop loign ou rfrent ambigu lors de l'emploi d'un
pronom ou d'un GN dmonstratif
Le deuxime type de rupture le plus frquemment relev est l'absence de rfrent lors de
l'emploi d'un pronom ou d'un GN dmonstratif. Il arrive galement que le rfrent soit trop loign
ou alors que le scripteur n'arrive pas savoir exactement ce quoi le pronom ou le GN
dmonstratif utilis fait rfrence. Dugu (2002) (cf. 2.1.7) a aussi fait ressortir ce phnomne dans
Chapitre 4: DISCUSSION 99_
son tude en affirmant que les erreurs rcurrentes concernant ia cohsion textuelle sont, entre
autres choses, ia pronominalisation et l'ambigut des referents. Ces genres de ruptures sont
survenus 11 reprises l'intrieur des 15 textes constituant notre corpus. En voici quelques
exemples :
Texte numro 3
d'utiliser la violence pour sparer du Canada.
Dans l'exemple ci-dessus, le pronom personne! sujet ils n'a aucun rfrent. Le lecteur
peut deviner que le pronom utilis remplace les auteurs de cette violence. Cependant, si le lecteur
doit deviner, c'est qu'il y a rupture.
Texte numro 13
(P8) je croyais que au Canada on ne parlait que l'anglais et je me suis rendu compts qu'il
fallait commencer apprendre franais. (P9) Mon mari et moi avons dcids de quitter notre pays
et nous nous somme mis d'accord. (P10) Au dbut j'avais tellement peur mais malgr tout je m'y
suis force et j'ai fais tout mon possible.
Voil un exemple dans lequel le pronom est trop loign de son rfrent. En effet, dans ce
cas-ci, une phrase complte spare le pronom y du GN rfrent (commencer apprendre le
franais).
L'exemple suivant, quant lui, laisse le lecteur perplexe puisque le pronom la pourrait
tout aussi bien rfrer la langue anglaise qu' la langue franaise. Il s'agit donc d'un cas o le
rfrent est ambigu.
(PU) C'tait curieux que de plus en plus les mots l'anglais remplaaient par les mots
franais. (P12) j'tais contente mais d'autre ct un peu inquite d'oublier mon anglais. (P13)
Avec le temps je la trouvais difficile mais trs belle.
Chapitre 4 : DISCUSSION 1QO_
II est important de prciser que pour un locuteur non natif, l'emploi des pronoms personnels
sujets ou complments en franais reprsente un dfi de taille. Ainsi, pour utiliser un pronom
personnel complment, le scripteur doit se demander si l'lment qu'il souhaite remplacer occupe
la fonction complment direct ou indirect, si cet lment est fminin ou masculin, singulier ou pluriel
et s'il s'agit d'une personne ou d'une chose. Une fois qu'il dtient ces informations, il peut enfin
choisir le pronom appropri et le placer au bon endroit dans la phrase selon que le verbe de la
phrase est conjugu ou l'infinitif. Il doit galement s'assurer que ce verbe n'exige pas l'utilisation
d'un pronom disjoint ou tonique puisque dans ce cas, l'apprenant devra faire son choix parmi
d'autres pronoms et selon d'autres critres grammaticaux. Je passe ici sous siience tout ce que le
scripteur non natif doit galement prendre en considration en ce qui concerne l'utilisation des
pronoms y et en .
Devant la complexit de ce processus, il n'est pas du tout surprenant qu'un scripteur
prfre avoir recours la rptition plutt qu' la pronominalisation. Lorsque malgr tout, il ose
l'emploi d'un pronom l'intrieur de son texte, les chances qu'il y ait rupture sont relativement
leves.
Dans l'emploi d'un GN dmonstratif, les cas de ruptures impliquent que le scripteur fait
usage d'un dterminant dmonstratif pour introduire un GN mais sans qu'il y ait de proximit ou
rfrence textuelle. Par exemple, l'introduction du GN Cette langue... sans avoir au pralable
prsent ce concept de langue l'aide d'un dterminant dfini ou indfini (La/Une langue...) serait
juge comme tant l'un de ces cas. En voici quelques exemples :
Texte numro 1
(P2) Evidemment, l'apprentissage d'une langue trangre nous apporte une
comprehension d'une culture(s) L'histoire et la condition sociale. (P3) En effet, l'apprentissage de la
langue trangre, vous permet de vivre dans cette socit.
Dans ce cas, l'utilisation du GN dmonstratif (cette socit) ne rfre aucun GN repre.
Voyons l'exemple suivant :
Texte numro 2
(P2)D'aprs moi, c'est plutt facile de suivre un cours au niveau dbutant d'une langue
trangre, et puis passer par exemple, deux semaines de vacances au pays d'o la langue vient
Contrairement l'exemple prcdent, le lecteur se retrouve ici devant le non-emploi du
dmonstratif cette qui, s'il avait prcd le substantif langue, aurait contribu tablir la
corfrence entre la premire et la deuxime occurrence de langue . Comme l'affirment
diffrents auteurs dont Vandendorpe (1995) et Gagnon (2002), l'emploi d'un dterminant
dmonstratif assure la cohsion textuelle en signalant au lecteur qu'il doit se rfrer des lments
prcdemment voqus.
Texte numro 3
(P26) Pour donner un bon exemple mes fils et aux autres personnes d'un certain ge
qu'il est toujours possible d'apprendre une autre langue. (P27) J'ai dcid de prendre ce cours
pour savoir si je suis capable de surmonter les difficults qu'on a quand on fait un effort
d'apprendre une deuxime langue.
l'image de Sa seconde phrase du premier texte, l'utilisation du GN dmonstratif (ce cours)
ne rfre aucun GN repre.
Texte numro 10
(P2) j'ai dj dcid apprendre une Langue trangre et je choissais le franais parce que
je l'aime beaucoup.
Le pronom complment I' a t employ pour remplacer le GN le franais . Plutt
que de pronominaliser, le scripteur aurait peut-tre d avoir recours un GN dmonstratif suivi du
substantif langue (cette langue).
Chapitre 4 : DISCUSSION 102_
Texte numro 11
La langue franais.
(P1) Elle est une langue un peu complique avec tous ces accord tout comme....
Dans ce cas-ci, le scripteur aurait d utiliser la structure dmonstrative c'est une langue
puisque gnralement, en franais, la structure dterminant + nom est prcde de c'est ou
de ce sont si le GN est au pluriel. II est ou elle est sont habituellement suivis d'un
adjectif (Elle est sympathique) ou d'un nom sans dterminant (II est mcanicien).
Texte numro 14
(P8) Finalement, l'intgration la socit ne marche pas sans parler la langue de socit.
On a vu prcdemment que certains scripteurs utilisaient le GN dmonstratif sans qu'il y ait
de GN repre. D'autres, au contraire, lui prfraient une autre structure (pronom, dterminant
dfini). Dans ce cas-ci, aucun lment ne prcde le substantif socit alors que le lecteur se
serait attendu l'utilisation d'un GN dmonstratif.
Il semble que ces ressources linguistiques (utilisation de pronoms et de GN dmonstratifs)
posent des difficults pour certains scripteurs non natifs. De plus, aucune piste n'merge quant
l'interprtation de ces cas de ruptures puisque ceux-ci sont trs diversifis. tant donn leur
rcurrence (17 cas l'intrieur de 15 textes) il ne fait aucun doute que ces stratgies rfrentielles
doivent continuer tre enseignes en classe de franais langue seconde et mme faire l'objet
d'exercices crits plus approfondis.
4.1.3 Rptition
Viennent au troisime rang les cas de rptition. Par exemple, dans le premier texte qui
contient 15 phrases, le scripteur utilise le mot langue 16 reprises, li n'a recours aucun autre
procd rfrentiel pour reprendre le concept de langue. En employant cette stratgie (rptition),
le scripteur croit peut-tre pouvoir viter les difficults qu'impliquerait l'utilisation d'autres
ressources linguistiques.
4.1.4 Mauvais accord en genre et en nombre avec le GN repre dans l'emploi des pronoms
L'insertion d'un nouvel acteur l'aide d'un pronom sera russie si le lecteur arrive se
rfrer au GN repre grce aux indications grammaticales de genre et de nombre dont le pronom
est porteur. Pour le locuteur non natif, la connaissance du genre des noms demeure un dfi
relever tout au long de son apprentissage, et ce, mme s'il est de niveau avanc. Cependant, notre
corpus rvle trs peu d'erreurs de ce genre et celles releves ont t puises l'intrieur d'un
mme texte.
Texte numro 6
(P11) Deux de ces personnes taient francophone, et l'autre tait acadienne, alors j'ai eu
l'opportunit de parler avec eux et ils ont commenc mm ma passion pour apprendre le franaise.
Dans cette phrase, on pourrait croire que le scripteur sait que le substantif personne est
fminin puisque l'adjectif acadien qui qualifie le nom personne (remplace ici par l'autre )
porte la marque du fminin (acadienne). Or, dans cette mme phrase, !e scripteur utilise les
pronoms eux et ils pour remplacer le substantif personnes . De plus, il tait possible pour
le scripteur d'avoir recours au dictionnaire afin de vrifier le genre du nom, ce qu'il n'a pas fait de
toute vidence. Ces erreurs d'accord sment le doute dans la tte du lecteur qui doit deviner ce
quoi rfrent les pronoms employs. Le mme phnomne est observable dans les seizime et
dix-huitime phrases.
(P16) Autre fois, les personnes apprennent un deuxime langue parce qu'il faut qu'ils
dmnage un autre pays pour leur emploi, pour leur famille ou pour la ncessit de vivre.
(P17) Mais pour tous les raisons que j'ai dj dit, je pense que le plus grand raison que les
personnes apprennent un autre langue est au cause de la curiosit. (P18) Ils sont curieux des autre
personnes, des autres cultures et ils sont curieux de dcouvrir eux-mmes.
(P13) C'tait seulement nous ensemble, alors, nous avons eu beaucoup de temps de
se parler.
Dans cette phrase, l'une des ruptures se situe au niveau de l'accord du pronom
complment du verbe pronominal avec la personne grammaticale du sujet de la phrase (nous). En
fait, en voyant le pronom se , le lecteur devrait s'attendre retracer un GN repre la troisime
personne du singulier ou du pluriel, ce qui n'est pas du tout le cas puisque le sujet de la phrase est
la premire personne du pluriel. Ce genre d'erreur concernant les verbes pronominaux est
relativement rpandu, mme chez les locuteurs natifs.
Le nombre d'occurrences de ce phnomne est plutt restreint et concentr l'intrieur
d'un seul et mme texte. De plus, les occurrences releves gravitent autour d'une seul GN repre,
soit le substantif personne . Pour toutes ces raisons, il s'avre difficile de tirer quelque
conclusion que ce soit.
4.1.5 Ambigut rfrentielle ou mauvais emploi du pronom cela (ou a)
Le pronom cela s'utilise pour reprendre un lment qui a t pralablement introduit
non pas sous forme d'un GN mais sous forme d'une prdication. L'ambiguit rfrentielle a t
releve chaque fois que le lecteur n'tait pas en mesure d'attribuer le bon rfrent, sans quivoque,
au pronom cela . Les cas d'ambigut rfrentielle que voici dans l'emploi du pronom cela
sont au nombre de trois et proviennent de diffrents textes.
Texte numro 4
(P24) C'est plus facile d'apprendre une autre langue quand tu es jeune. (P25) Ca donne
une advantage pour les jeune qui peut parler deux langues.
Dans ce contexte, le pronom a pourrait bien reprendre l'ide qu'il est plus facile
d'apprendre une autre langue quand on est jeune. Le lecteur pourrait galement croire qu'il s'agit
d'une cataphore et interprter le pronom a comme tant une reprise du concept de parler deux
langues. Comme rien ne permet de valider l'une de ces deux hypothses, nous pouvons conclure
qu'il s'agit l d'une ambigut rfrentielle.
Chapitre 4 : DISCUSSION 1K5_
Texte numro 14
(P12) Cependant, une langue trangre devient plus Important nous nous trouvons dans un
autre pays. (P13) a peut passer mme si on habite dans notre pays pendant un voyage d'affair ou
juste en amusant les vacances.
Le lecteur devine dans cette phrase que le pronom a rfre la langue trangre qui
devient plus importante. Par contre, si le lecteur fait l'exercice de remplacer ce pronom par le
rfrent suggr, la cohsion entre le sujet et le verbe passer (se passer) est compromise comme
en tmoigne la squence suivante : Une langue trangre (qui) devient plus importante peut (se)
passer mme si on habite dans notre pays... . Il ne s'agit donc pas d'un problme d'ambigut
mais bien d'une mauvaise utilisation du pronom a .
Texte numro 15
(P4) Parfois on adore savoir une langue trangre pour les possibilits qu'elle apporte en
elle-mme comme: occasion de tavail, lire les spcifie articles....dessous (mot illisible)
qu'apprendre a, nous donne une supriorit en comparaison des autres personnes.
Dans ce contexte, le pronom a est trop loign de ce que le lecteur croit tre le
rfrent (une langue trangre). En fait, le scripteur aurait eu intrt, dans ce cas-ci, utiliser la
reprise du GN indfini pour plus de clart.
Encore une fois, le trop petit nombre d'occurrences portant sur ce phnomne ne permet
pas d'en arriver des rsultats concluants.
4.1.6 Reprise douteuse d'une prdication sous forme d'expression nominale
dmonstrative (nominalisation)
Gagnon (1998 : 111) entend par inadquation smantique d'un prdicat les cas o il y a
reprise douteuse d'une prdication sous forme d'expression nominale souvent prcde d'un
dmonstratif. Ce phnomne a t rencontr une fois seulement.
Texte numro 5
(Pi9) Maintenant que je suis dans une situation d'immersion, c'est pour cette raison que je
continue d'essayer parler Franais. (P20) II faut utiliser ce raison de motiver les personnes
En fait, dans cette phrase, il y a inadquation smantique d'un prdicat puisque le fait d'tre
dans une situation d'immersion ne constitue pas une raison qui motive les gens apprendre une
autre langue. La dcision ou l'obligation d'apprendre une autre iangue prcde l'immersion qui elle,
se rvle tre un moyen et non une raison.
4.1.7 Mauvais accord en personne avec le GN repre dans l'emploi des dterminants
possessifs
Lorsqu'un nouveau GN est introduit l'aide d'un dterminant possessif, une difficult
d'ordre grammatical s'ajoute, soit l'accord en personne avec le GN repre. Cette difficult mne
un genre de rupture souvent rencontr dans les textes d'tudiants francophones (Gagnon, 1998 :
100). Or, il en est autrement dans les textes de locuteurs non natifs. En fait, seulement deux cas de
ce genre ont t rpertoris. Il serait erron de prtendre que les apprenants non natifs matrisent
cette structure. En fait, ils utilisent trs peu ce procd linguistique rfrentiel, ce qui limite les
possibilits d'erreurs. Voici les cas de ruptures de cohrence concernant le mauvais accord du
dterminant possessif avec le GN repre.
Texte numro 9
(P3) II y a des gens qu'ils veulent tudier dans d'autres pays pour obtenir son diplme
dans le niveau suprieur ou dans le niveau moins bas avec une langue trangre.
Texte numro 15
(P2) Quand on habite dans un pays tranger, on besoin d'apprendre sa langue il faut qu'on
puisse rester et aussi utiliser sa possibilits et puis, quand on veut continuer sa tude dans une
universit trangre.
Les GN(s) possessifs de cette phrase sont relativement problmatiques. Il ne s'agit pas
seulement de problmes d'accord avec le QN repre, mais aussi avec le nom que le dterminant
possessif dtermine. De plus, il s'avre trs difficile de savoir exactement ce quoi rfre le
possessif. Par exemple, lorsque le locuteur crit utiliser sa possibilit , parie-t-il de la possibilit
(ou des possibilits) qu'offre l'apprentissage de la langue ou alors des possibilits de on ? La
mme interrogation s'applique la squence sa tude . Le scripteur voulait-il faire rfrence
l'tude de la langue franaise ou aux tudes qu'entreprendra on ? De plus, les erreurs d'accord
entre le possessif et le nom qu'il dtermine ne fournissent aucun indice pouvant aider le lecteur
faire des liens.
Notons qu'un seul texte prsentait autant d'erreurs dans l'emploi des possessifs. Il s'agit
peut-tre d'un problme spcifique l'individu lui-mme, ce qui nous amne en rester l'tape
d'observation du phnomne sans pouvoir l'expliquer davantage.
4.1.8 Erreur de genre dans l'emploi des pronoms possessifs ou dmonstratifs
L'utilisation d'un pronom possessif devrait permettre au lecteur de reprer, dans le texte, le
rfrent qui donnera un sens au pronom et ainsi d'viter la rptition. Lorsque l'emploi d'un pronom
possessif n'arrive pas assumer cette fonction, il y a rupture de cohrence.
Comme nous l'avons prcis auparavant, le genre des noms reprsente une grande
difficult pour les locuteurs non natifs, ce qui pourrait laisser croire un nombre lev de ruptures
ce niveau. Tel n'est pourtant pas le cas, comme le montre notre corpus l'intrieur duquel nous
n'avons relev qu'une seule occurrence de ce genre. Encore une fois, ce n'est pas la matrise de
cette stratgie rfrentielle qui explique le nombre peu lev d'occurrences, mais bien le non-
emploi de cette ressource linguistique. Il est intressant de rappeler que la situation est bien
diffrente en ce qui concerne l'anglais langue seconde. En effet, comme l'a rvl l'tude de Hinkel
(2001) (cf. 2.1.10), plusieurs scripteurs non natifs (japonais, corens, indonsiens et arabes)
utilisent ce type de pronom l'excs et lui attribuent des proprits rfrentielles qu'il n'a pas en
anglais. Voici le cas qui nous intresse en franais langue seconde :
Chapitre 4 : DISCUSSION ICf
Texte numro 3
(P17) Dans le monde d'aujourd'hui il faut tre ouvert l'histoire et la culture des autres
peuples que les vtre et on ne peut pas vraiment comprendre la culture si on ne peut pas
comprendre la langue des gens.
Dans cette phrase, l'utilisation du pronom possessif les vtre (qui est d'ailleurs mal
accord) mne l'interprtation qu'un individu peut appartenir plus d'un peuple, ce qui n'est pas
impossible en soi, mais plutt inhabituel donc inattendu pour un lecteur qui ne partagerait pas le
monde du scripteur.
la suite des observations portant sur les ruptures de cohrence les plus frquentes au
niveau rfrentiel, nous pouvons conclure que la matrise du lexique franais reprsente une
difficult majeure pour les apprenants en franais langue seconde. En effet, les nombreux cas
d'incompltude et la rptition abusive d'un mme terme tendent nous faire croire la pauvret
lexicale des apprenants. La non-utisation d'un GN par un terme ou une expression dont
l'adquation smantique ou pragmatique est satisfaisante tend galement confirmer cette
conclusion. Le scripteur a sans doute prfr avoir recours la rptition malgr le fait que cette
ressource donne souvent au lecteur l'impression de pitiner, de ne pas progresser dans le texte.
Il est ressorti galement de notre tude que la pronominalisation apparat comme tant une
ressource linguistique rfrentielle que les apprenants matrisent difficilement. Les cas d'absence
de rfrent, de rfrent trop loign ou ambigu sont survenus 11 reprises l'intrieur des quinze
textes qui constituent notre corpus. Ce phnomne s'explique peut-tre par la complexit lie
l'emploi des pronoms en franais.
Voyons maintenant ce que notre tude rvle au sujet des ruptures de cohrence au
niveau vnementiel.
4.2 Ruptures au niveau vnementiel
C'est ce niveau que l'on a pu observer le plus grand nombre de ruptures (environ 98).
Rappelons que l'arrimage au niveau vnementiel est la faon dont le scripteur relie une nouvelle
information une information ancienne. Voici comment Gagnon (2003 : 64) dfinit ce concept :
Cet apport d'information nouvelle, on s'en doute, ne peut s'arrimer l'information ancienne
de n'importe quelle faon. Il ne suffit pas que l'information soit nouvelle , encore faut-ii
qu'elle soit relie, et adquatement, l'information pralablement prsente ; encore faut-il,
donc, que les deux (informations nouvelle et ancienne) mettent en rapport des faits,
vnements, tats de choses susceptibles d'tre mis en rapport dans le monde rel , ce
quoi Charolles rfre en termes de plausibilit vnementielle (1995: 143). Cette
plausibilit vnementielle se traduit par la possibilit, pour le rcepteur, d'tablir une relation
vraisemblable entre les vnements dcrits, laquelle possibilit pourra tre srieusement
compromise par l'inaccessibilit du contexte, l'absence ou l'emploi inappropri d'un
connecteur.
Nous avons donc vrifi cette capacit qu'ont les apprenants en franais langue seconde
de niveau avanc effectuer des arrimages russis au niveau vnementiel. Nous avons port tout
d'abord notre attention sur les connecteurs. L'absence d'un connecteur lorsque requis ou son
emploi inappropri ont t classs comme tant des ruptures de cohrence au niveau
vnementiel. Il en est de mme pour tous les cas o certains lments d'information taient
manquants, nuisant ainsi l'tablissement de liens entre les informations nouvelle et ancienne.
4.2.1 Absence de connecteur lorsque requis
En tout, 29 cas d'absence de connecteur lorsque celui-ci tait pressenti comme tant requis
ont t rpertoris. Nous avons jug que l'emploi d'un connecteur tait requis dans les cas o le
rapport tablir entre deux squences n'tait pas suffisamment explicite, exigeant ainsi un trop
grand effort cognitif de la part du lecteur. ce nombre de cas d'absence de connecteur, s'ajoutent
les textes 10 et 11 l'intrieur desquels on n'en retrouve aucun. Mme si, comme le mentionne
Connor (1984) (cf 2.1.3), la prsence des liens cohsifs n'est pas garante de la qualit d'un texte,
l'emploi de marqueurs l'intrieur de certaines productions crites constituant notre corpus aurait
grandement contribu leur enrichissement.
Voici quelques exemples qui reprsentent assez bien ce phnomne :
Texte numro 3
(P10) Pendant l'anne 66-67 j'ai enseign des coliers une base militaire en France.
(P11) Pendant l'anne 67-68 j'ai enseign en Allemagne prs de Strasbourg. (P12) Mme si je
travaillais en anglais j'ai reu une bonne exprience la langue franaise. (P13) Quant on
commence quelque chose on veut le finir. (P14) J'ai eu envie d'amliorer mon franais.
(P1S) En 1977 j'ai pris mon cours d't en franais ici I'UQAC. (P16) Ce cours m'a aid
beaucoup.
Cet extrait, tir du texte numro 3, montre bien ce phnomne d'absence de connecteur
lorsque requis. Les informations arrivent les unes aprs les autres sans considrer l'ancienne
information. Le lecteur doit constamment tenter d'tablir des rapports entre les noncs. Il
interprte plus qu'il ne lit. Voyons comment le scripteur aurait pu enrichir de connecteurs cette
partie de texte et la rendre ainsi plus cohrente.
(Pi2} Mme si je travaillais en anglais j'ai reu une bonne exprience de la langue
franaise et parce que quand on commence quelque chose on veut le finir, j'ai eu envie
d'amliorer mon franais.
(P15) Par consquent, en 1977, j'ai pris mon cours d't en franais ici I'UQAC. (P16)
Ce cours m'a aid beaucoup.
Texte numro 6
(PS) J'ai pris les cours de Franaise depuis j'avais dix ans, mais je me sond sens que je ne
sais pas assez pour parier avec un francophone dans ma vie ou la confiance. (P6) Je voudrais
vraiement aller la France et les autres pays Franaise comme l'Afrique, pour voyager o
enseigner l'anglaise, mais la mme temps, je voudrais parier avec les habitents et dcouvrir leur
culture et leur vies. (P7) Ca ce n'est pas possible si je ne peux pas parier leur langue maternelle.
En P5 et P6, les ides sont lies (parler avec un francophone, aller en France), mais
l'usage d'un marqueur du genre par exempte aurait t ncessaire pour tablir un rapport de
faon explicite, surtout que le scripteur amne l'ide d'enseigner l'anglais alors qui! apprend le
franais. Voici ce quoi aurait pu ressembler cette phrase en lui ajoutant quelques marqueurs :
(PS) J'ai pris les cours de Franaise depuis j'avais dix ans, mais je me $&ft sens que je ne
sais pas assez pour parler avec un francophone dans ma vie ou la confiance. (P6) Par exemple, je
voudrais vraiement aller la France et les autres pays Franaise comme l'Afrique, pour voyager o
enseigner l'anglaise, mais la mme temps, je voudrais parler avec les habitents et dcouvrir leur
culture et leur vies. (P7) Cependant, a ce n'est pas possible si je ne peux pas parler leur langue
maternelle.
Voici un dernier exemple de cette forme de rupture rcurrente au niveau de l'arrimage
vnementiel :
Texte numro 13
(P7) Mais il n'y avait pas d'autre moyen je ne savais mme pas que au Canada il y avait
une province o les gens parlaient en franais Qubec .
(PB) je croyais que au Canada on ne parlait que l'anglais et je me suis rendu compts qu'il
fallait commencer apprendre franais.
Le scripteur aurait eu intrt avoir recours l'usage de connecteurs afin de lier entre eux
les lments qui composent cette partie de texte de sorte qu'elle devienne davantage recevable
aux yeux du lecteur. Voici une nouvelle formulation qui permettrait de lier P7 P8.
(P7) Mais il n'y avait pas d'autre moyen (que d'apprendre le franais) de plus, je ne savais
mme pas que au Canada il y avait une province o les gens parlaient en franais Qubec .
(P8) En effet, je croyais que au Canada on ne parlait que l'anglais et (l'opposition aurait t
souhaitable) je me suis rendu compts qu'il fallait commencera apprendre franais.
Ce type de rupture de cohrence, soit l'absence de connecteur lorsque requis, pullule
l'intrieur de notre corpus et il est difficile d'en deviner la cause exacte. Shakir et Obeidat (1992) (cf.
Chapitre 4 : DISCUSSION 1|2_
2.2.1) ont relev les mmes observations en analysant des textes rdigs en arabe langue
trangre dont les faiblesses se traduisaient par l'absence ou l'emploi inadquat de connecteurs.
Rappelons qu'au niveau rfrentiel, nous avons constat que les scripteurs non natifs faisaient
preuve d'une pauvret en matire lexicale. Peut-tre que ce manque de vocabulaire se rpercute
galement sur l'emploi des connecteurs.
Une autre piste d'explication serait peut-tre la non-matrise par le scripteur de cette
grammaire du texte dans sa propre langue maternelle. En effet, l'une des limites de notre tude
est que rien n'informe au sujet de la capacit des tudiants rdiger dans leur langue maternelle.
Cette piste serait sans doute verifiable en comparant les crits produits en langue maternelle
ceux produits en langue seconde ou trangre chez un mme scripteur. Comme cette comparaison
n'est pas le but de notre tude, nous nous contenterons d'en faire l'hypothse. Notons cependant
qu'elle pourrait trs bien faire l'objet d'une autre recherche.
Il est galement possible que le scripteur se concentre tant sur la formulation de ses ides
qu'il en oublie la ncessit de rattacher ces ides entre elles. Il se contente d'aller droit au but, sans
plus, et nglige d'utiliser les ressources linguistiques qui permettent l'enchanement des phrases
d'un texte, si toutefois de telles ressources existent dans son bagage linguistique. Cependant, cette
faon de faire ne s'appliquerait qu' un nombre restreint de locuteurs puisque le nombre trs lev
d'occurrences concernant l'emploi inappropri d'un connecteur montre bien que la plupart des
scripteurs cherchent lier les ides entre elles sans toutefois y parvenir convenablement.
4.2.2 Emploi inappropri d'un connecteur
Ce type de rupture au niveau vnementiel a t relev 32 reprises environ. On dit d'un
connecteur qu'il est utilis de faon inapproprie lorsque l'emploi de celui-ci brouille les pistes au
lieu de guider le lecteur vers une interprtation certaine des rapports qu'entretiennent entre elles les
ides d'un texte. Voici quelques exemples qui illustrent bien ce phnomne :
Texte numro 13
(P2) Evidemment, l'apprentissage d'une langue trangre nous apporte une
comprehension d'une culture(s) L'hbtoire et la condition sociale. (P3) En effet, l'apprentissage de la
langue trangre, vous permet de vivre dans cette socit
Dans la troisime phrase (P3), le marqueur en effet est utilis. Ce marqueur en est un
de justification. Or, dans P2, le scripteur nous dit que l'apprentissage d'une langue trangre nous
apporte une comprhension de la culture, de l'histoire et de la condition sociale. Dans P3, il ajoute
que l'apprentissage d'une langue trangre vous permet de vivre dans la socit. Il devrait donc y
avoir une relation d'addition et non de justification puisque le scripteur numre les avantages que
permet l'apprentissage d'une langue trangre. C'est pourquoi il s'agit d'un emploi inappropri du
connecteur.
Texte numro 2
(P8) On se consacre et se ddie vraiment comprendre et tre l'aise avec les
comment 's et pourquoi 's en l'utilisation d'une langue trangre. (P9) a pouffait pmfhdurer
un demi-dizaine un dizaine d'annes tes d'tudes, mais on commencerait savoir comment
penser instinctuellement, dans la langue.
La neuvime phrase (P9) contient le marqueur d'opposition mais alors que le lecteur
pourrait sentir une ide d'addition ou de cause effet entre les deux squences.
Texte numro 4
(P14) Quand tu parle plusieurs langues c'est vraiment intressant parce que ca donne une
avantage. (P15) Par example humeurs entre Qubec et les provinces Anglophone sont trs
diffrents.
Dans ce cas, la prsence du connecteur par exemple est difficilement explicable. En
effet, en quoi les diffrences d'humeurs entre le Qubec et ies provinces anglophones peuvent-
elles constituer un exemple d'avantage que permet le fait de parler deux langues ? L'utilisation de
Chapitre 4 : DISCUSSION
ce connecteur brouille les pistes du lecteur quant l'interprtation du rapport existant entre ces
deux squences, si toutefois rapport il y a.
Voil donc sous quelles formes se prsente ce type de rupture de cohrence au niveau
vnementiel. On peut en conclure que l'emploi des connecteurs reprsente un problme majeur
parmi les locuteurs non natifs. Certains vitent leur utilisation alors que d'autres s'en servent
mauvais escient. Il ne fait aucun doute que cette partie de la grammaire textuelle mrite d'tre
enseigne en salle de classe et que le matre aurait tout intrt soumettre les apprenants des
exercices bien structurs qui leur permettraient non seulement d'acqurir ce nouveau vocabulaire,
mais aussi de dvelopper l'habilet de les utiliser en contexte et de faon approprie.
4.2.3 Absence d'information supplmentaire (ou ellipse)
Cette rupture trs frquemment rencontre dans notre corpus (environ 35 occurrences) fait
entrave au principe d'accessibilit du contexte, que Gagnon (2003 : 64) expose comme suit :
Dans la discours monologai crit, le rcepteur n'a accs ni l'environnement physique, ni
l'environnement psychique qui ont conditionn le scripteur au moment d'criture. Il ne peut
donc compter ni sur la prsence d'lments physiques, ni sur la coopration du scripteur
pour rsoudre d'ventuelles difficults d'interprtation. Il doit s'en remettre aux seules
informations fournies par le contexte verbal pour interprter chacun des noncs, et chaque
squence d'noncs. Il est donc capital que toutes les propositions ncessaires
l'interprtation d'un nonc se retrouvent dans le contexte immdiat de cet nonc. Si elles
sont top loignes, ou si aucun concept verbalement activ ne permet de les rcuprer, ou
si les inferences faire pour leur recouvrement sont trop nombreuses ou trop peu
vraisemblables, l'nonc risque de se voir sanctionn.
Considrons l'extrait suivant tir de notre corpus :
Texte numro 3
d'utiliser /'violence pour sparer du Canada. (P19) Aussi le mouvement souvreignist m'a pouss
d'apprendre plus de la culture, l'histoire et la langue des qubcois.
Dans cet extrait, le scripteur ne prend pas soin de prciser ce qu'est le FLQ et parle du
mouvement souverainiste comme s'il tait convaincu que le lecteur partageait son savoir.
Malgr que les ruptures de cohrence au niveau vnementiel soient classes en trois
catgories seulement, elles reprsentent le plus grand nombre de ruptures l'intrieur de notre
corpus. Cette dcouverte cre un peu l'effet de surprise et amne un questionnement quant
l'origine de ce phnomne. L'origine de ces ruptures provient-elle d'un lexique pauvre ou d'un
manque d'aptitude dans l'organisation des ides et dans l'explication des liens qui les unissent ?
Cette question mriterait certes d'tre approfondie dans une tude ultrieure mais dans l'immdiat,
nous pouvons conclure qu'il y a urgence en matire d'enseignement des principes d'arrimage des
lments, surtout au niveau rfrentiel, en franais langue seconde.
Voyons maintenant quels genres de ruptures de cohrence textuelle surviennent au niveau
nonciatif.
4.3 Ruptures au niveau nonciatif
4.3.1 Mauvaise utilisation d'un temps de verbe
Les ruptures d'arrimage au niveau nonciatif, qui sont au nombre de 29, se sont
manifestes en pius grand nombre travers l'emploi des temps verbaux (20 occurrences). Puisque
les apprenants ont presque tous choisi de relater leur exprience personnelle d'apprentissage du
franais langue seconde, les temps du pass (pass compos, imparfait, plus-que-parfait) ont t
utiliss abondamment. Ces temps verbaux reprsentent une relle difficult pour les locuteurs non
natifs tant donn la complexit des repres qui guident leur emploi. Il est noter que quelques
erreurs l'gard de la concordance des temps ont galement t releves.
Texte numro 2
(P1) Quand ce question m'est arriv, j'ai trouv que, aprs avoir pens au sujet de #
mes experiences en l'apprentissage du te franais et l'espagnol, il faut distinguer entre
Le non-respect de la concordance des temps cre parfois des ruptures. C'est le cas, par
exemple, du verbe falloir de la premire phrase qui aurait d tre conjugu l'imparfait.
Chapitre 4 : DISCUSSION
(P15) D'aprs moi, je trouve que quand je parle quelqu'un en franais ou espagnol, aux
oreilles d'autres ils ?? trouveraient lo???????? la mlange des sons incomprhensible, non sens.
L'utilisation du verbe trouver au conditionnel prsent est tout fait injustifie dans ce
contexte et cre une rupture pour le lecteur.
Texte numro 5
(P16) Avant d'arriver, j'ai voulu faire quelque chose different. (P17) J'avais romancer la
langue du Franais et c'tait l'intrigue qui m'intressait. (P18) C'tait aussi le curiosit d'apprendre
une culture, une faon de pense que j'ai jamais utilis, et d'apprendre les personnes qui parlent
Franais.
En P16, le scripteur utilise le pass compos du verbe vouloir qui fait en sorte que le
lecteur s'attend au rcit d'un vnement ponctuel quelconque survenu avant l'arrive du scripteur.
En fait, ce que le scripteur cherchait peut-tre dire, c'est qu'il voulait faire quelque chose de
diffrent, d'o son arrive ici Chicoutimi pour apprendre le franais langue seconde. Le marqueur
temporel avant d'arriver situe l'action dans un temps antrieur celui de son arrive. Le temps
de verbe ainsi que le marqueur de temps utiliss orientent le lecteur vers une interprtation
compltement diffrente de l'intention de communication du scripteur, intention que l'on peut
deviner en lisant P17 et P18, qui semblent tre une explication de ce que le scripteur entend par
vouloir faire quelque chose de diffrent sans toutefois l'exprimer clairement l'aide d'un
marqueur de justification du genre en effet .
Texte numro 13
(P4) ce moment-l je ne pensais jamais que un jour je l'ais apprise.
Le scripteur a tent d'utiliser le subjonctif pass du verbe apprendre probablement cause
du verbe penser que qui entrane trs souvent la confusion chez les apprenants, qui croient que
cette structure verbale est suivie du subjonctif. Le conditionnel prsent est prfrable dans ce
contexte puisque l'apprentissage du franais n'est pas encore chose du pass pour le scripteur.
Chapitre 4 : DISCUSSON V\J_
4.3.2 Mauvaise utilisation des indices de temps ou de lieu
Le corpus a rvl sept (7) cas de ruptures de cohrence dans l'emploi d'indices de temps,
de lieu ou de personne. Prcisons que le lecteur arrive trs difficilement interprter ces marques
de temps et de lieu en fonction de la situation spatio-temporelle du scripteur. Si ce dernier ne donne
pas suffisamment d'information au lecteur, ces indices ne pourront tre interprts correctement.
Voici trois exemples puiss l'intrieur mme des textes qui constituent notre corpus :
Texte numro 3
(P20) Presque tous les Acadiens de chez-moi parlent l'anglais et le franais.
Aucun rfrent ne peut tre attribu au dictique chez moi puisque le scripteur n'a pas
mentionn ailleurs dans le texte l'endroit o il habitait. Cette fois, la pauvret du lexique ne peut
tre mise en cause pour expliquer ce genre d'erreur. Force est d'admettre que le scripteur a tout
simplement omis de donner une valeur au dictique.
Texte numro 6
(PS) J'ai pris les cours de Franaise depuis j'avais dix ans, mais je me sond sens que je ne
sais pas assez pourparler avec un francophone dans ma vie ou la confiance.
Gnralement, l'utilisation de l'indice temporel depuis implique que l'action continue
dans le moment prsent alors que dans cette phrase, ce marqueur de temps est entour du pass
compos et de l'imparfait, ce qui dstabilise passablement le lecteur qui cherche situer l'action
dans le temps.
Texte numro 6
(P3) Pendant qu'on habite dans un autre socit on a beaucoup plus besoin de
communiquer pour l'adaptation.
Le marqueur temporel pendant que en P3 exprime une dure et est incompatible avec
l'ide de simultanit des prdicats en cause (habiter, avoir besoin). Il rend plus ou moins bien
l'ide de ponctualit de l'vnement. Le marqueur quand aurait t prfrable.
Les deux exemples qui prcdent contiennent des marqueurs de temps qui sont trs
difficiles expliquer aux apprenants puisqu'ils revtent des nuances de sens dont la subtilit arrive
tre pressentie par les locuteurs non natifs aprs plusieurs annes d'tude et d'utilisation de la
langue franaise.
4.3.3 Marque de personne qui cre une ambigut quant l'inclusion ou l'exclusion du
scripteur par rapport aux propos tenus
deux reprises, nous avons pu observer que le scripteur oscillait entre l'utilisation des
pronoms on , vous et nous , qui souvent, incluent ie scripteur mais qui parfois l'excluent.
gens qui parle cette langue. (P2) Evidemment, l'apprentissage d'une langue trangre nous
apporte une comprhension d'une cuHure(s) L'histoire et la condition sociale.
(P3) En effet, l'apprentissage de la langue trangre, vous permet de vivre dans cette
socit.
Dans la premire phrase, rien n'assure au lecteur que le pronom on inclut le scripteur.
Par contre, cette hypothse se voit confirme dans P2 lorsque le locuteur utilise le pronom
nous , qui lui, implique sa prsence. On peut ensuite observer l'utilisation du pronom vous
en P3 qui exclut compltement le lecteur. Cette faon de passer de l'inclusion l'exclusion peut
devenir dstabilisante pour le lecteur, qui ne sait plus exactement quelle valeur rfrentielle
attribuer au pronom utilis.
Les ruptures de cohrence textuelle les plus videntes au niveau nonciatif se retrouvent
donc dans l'emploi des temps verbaux. Cette observation tait prvoir puisque ce phnomne de
non-matrise des temps du pass et de la concordance des temps se manifeste rgulirement en
salle de classe lors d'activits d'exploitation orale. En fait, l'apprenant qui se voit dans l'obligation
de choisir entre le pass compos et l'imparfait, par exemple, doit d'abord valuer le contexte
gravitant autour de la phrase qu'il cherche mettre. S'agit-il d'un vnement ponctuel et isol, ou
peut-tre d'un vnement qui fait progresser la narration ? Dans l'un de ces cas, il devra choisir le
pass compos. S'il veut dcrire quelque chose ou quelqu'un, parler d'une habitude, il devra opter
pour l'imparfait. Il doit aussi juger si l'action dont il parle est antrieure une autre. Dans ce cas, le
plus-que-parfait est de mise. Ce ne sont l que quelques rgles d'emplois des temps du pass qui
reprsentent de faon trs simplifie ce quoi les apprenants en franais langue seconde sont
confronts chaque fois qu'ils ont relater un vnement pass.
4,4 Conclusion
Les rsultats de notre analyse nous ont appris que les ruptures de cohrence textuelle se
retrouvent en plus grand nombre au niveau vnementiel, plus particulirement dans le non-emploi
des marqueurs textuels. Les stratgies d'criture relevant du niveau vnementiel sont peut-tre
les grandes oublies des classes de franais langue seconde. Les manuels d'exercices qui ont
merg de l'approche communicative visent davantage l'enseignement d'un franais oral
fonctionnel et abordent trs peu le concept de connecteurs . En effet, l'emploi de marqueurs
relve plus du registre de l'crit que du registre de l'oral et fait appel un niveau de langue plutt
recherch .
Aux niveaux rfrentiel et nonciatif, les nombreux cas d'incompitude et de rptition d'un
mme morphme rvlent une pauvret lexicale indniable ou encore l'incapacit utiliser d'autres
outils linguistiques servant rfrer une information dj mentionne. Certains apprenants ont
os la pronominalisation, mais sans grand succs. La confusion semble galement rgner au
niveau nonciatif quant l'emploi des temps du pass. Pourtant, nombreux sont les livres
d'exercices en franais langue seconde qui traitent de l'emploi des temps du pass (niveau
nonciatif) et de la pronominalisation (niveau rfrentiel). Les enseignants ne sont donc pas sans
ressources pour expliquer et exploiter ces phnomnes textuels. Enseignant moi-mme des
apprenants de niveau avanc, j'ai t tmoin, maintes reprises, de cette confusion qui rgne dans
l'utilisation des temps du pass. J'ai galement pu observer les stratgies d'vitement dans l'emploi
des pronoms personnels complments, stratgies qui amnent l'apprenant choisir d'abord la
rptition comme ressource linguistique rfrentieile.
Devant la difficult qu'ont les apprenants crer des textes cohrents tant au niveau
vnementiel, rfrentiel qu'nonciatif, il serait pertinent de se questionner sur la ncessit et sur
les faons d'enseigner ces concepts de cohrence en salle de classe. Comme nous l'avons
mentionn prcdemment, de nombreuses ressources existent afin d'aider les formateurs
enseigner certains procds rfrentiels comme l'emploi adquat des pronoms, mais le fait est, et
cette tude le montre clairement, que les apprenants n'arrivent pas les utiliser correctement, et
ce, autant l'oral qu' l'crit. Il en est de mme en ce qui concerne l'emploi des temps verbaux qui
constitue le principal cart au niveau nonciatif. Les livres de grammaire destins aux non-
francophones abondent, livres l'intrieur desquels la thorie portant sur les diffrents emplois des
temps du pass est explicite de long en large. Pourtant, il n'est pas rare de voir ou d'entendre des
apprenants de niveau trs avanc confondre le pass compos et l'imparfait menant ainsi des
ruptures de type nonciatif. Il faut avouer cependant que les ressources matrielles se font plus
rares, voire inexistantes, en ce qui concerne l'enseignement de la cohrence au niveau
vnementiel. C'est d'ailleurs ce chapitre que notre tude a rvl le plus grand nombre de
ruptures, d'o la ncessit de poursuivre la recherche dans le domaine de la linguistique textuelle
associe l'enseignement du franais langue seconde.
CONCLUSION
Cette recherche avait pour but premier de faire l'analyse de quelques textes rdigs en
franais langue seconde afin d'amener le lecteur-correcteur pouvoir identifier et nommer les
diffrentes formes de ruptures de cohrence prsentes dans les textes produits par des tudiants
dont le franais n'est pas la langue maternelle.
Afin d'atteindre cet objectif, nous avons pris soin de prsenter le concept de cohrence
selon les diffrentes perspectives des auteurs qui ont fait leur marque dans le domaine de l
linguistique textuelle. Nous avons considr comme tant des ruptures de cohrence ce qui ne
correspondait pas aux critres de cohrence tablis. l'aide du corpus recueilli, nous avons pu
observer de plus prs quelles formes pouvaient prendre ces ruptures pour ensuite les classifier
selon un classement labor par Gagnon (1998) dans sa thse de doctorat et repris en partie dans
Gagnon (2003). Selon cette dernire, les ruptures de cohrence en ce qui concerne l'arrimage des
lments d'information peuvent se situer trois niveaux, soit rfrentiel, vnementiel et nonciatif.
L'tude a rvl, entre autres choses, qu'une trs grande partie des ruptures se situe au
niveau vnementiel. Dans plusieurs cas, la prsence d'un marqueur aurait t requise alors que
dans d'autres cas, le marqueur est mal utilis et n'aide aucunement la progression du texte.
L'arrimage des lments au niveau rfrentiel est galement trs mal matris par la
majorit des scripteurs. Des erreurs de type incompltude pullulent l'intrieur de notre corpus,
ce qui nous a contrainte crer une nouvelle catgorie de cas d'incompltude portant sur le verbe
alors que ce phnomne touche, habituellement, le groupe nominal.
CONCLUSION 122_
Un autre phnomne a t observ, savoir que la rptition est souvent prfre tort
la pronominalisation et lorsque l'apprenant risque l'emploi d'un pronom, celui-ci souffre
frquemment de l'absence d'un rfrent ou alors d'ambigut rfrentielie.
Le plus grand nombre de ruptures de cohrence releves au niveau nonciatif concerne
l'emploi des temps verbaux. En effet, l'emploi du pass compos et de l'imparfait ainsi que le
respect de la concordance des temps semblent ne pas tre bien compris des apprenants en
franais langue seconde.
Voil donc les grandes conclusions qui ressortent de notre tude. videmment, ces
conclusions nous ont amene nous interroger sur les causes de ces phnomnes et nous
croyons que la pauvret du lexique des apprenants en est en grande partie responsable. Les
rptitions abusives, les nombreux cas d'incompltude, l'absence de marqueur lorsque requis ou
l'emploi d'un marqueur dans un sens qui ne lui convient pas en sont peut-tre la preuve.
Nous savons que l'enseignement de la cohrence n'a pas encore franchi le seuil des
classes de franais langue seconde ou trangre ou alors trs peu. Les rgles grammaticales et
syntaxiques y sont bien sr enseignes, mais sans que l'on tienne compte de la perspective
textuelle. En effet, nombreux sont les ouvrages pdagogiques qui expliquent l'emploi des pronoms,
du pass compos, de l'imparfait et de la concordance des temps. Alors comment se fait-il qu'il y
ait un si grand nombre de ruptures de cohrence portant sur ces thmes? Les formateurs
devraient opter pour une approche plus axe sur le texte, une approche qui aiderait l'apprenant
comprendre que ces ressources linguistiques permettent au lecteur de progresser naturellement
l'intrieur du texte.
Quant aux marqueurs de relation, eh bien mon exprience en tant qu'enseignante en
franais langue seconde me laisse croire que leur prsence dans les manuels mis la disposition
des formateurs est plutt timide, voire inexistante, d'o la cause probable de la non-matrise de
cette ressource linguistique chez les apprenants.
Il est vrai que la linguistique textuelle est un domaine encore peu connu o presque tout
CONCLUSION 123_
reste faire. Notre recherche a su montrer en partie les principales faiblesses rencontres chez les
scripteurs non francophones. Riche de nouvelles informations, j e pourrai, la lumire des rsultats
de cette recherche, aller au-del de l'enseignement des principes morphosyntaxiques habituels et
dvelopper du matriel pdagogique appropri pouvant servir l'enseignement d'une grammaire
du texte.
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