Mediacion y Organizacion Efectiva de Un Grupo 1 PDF

CON RECONOCIMIENTO DE VALIDEZ OFICIAL DE ESTUDIOS DE FECHA: 19 DE ABRIL DE 2006
PUBLICADO EN EL BOLETN OFICIAL DEL GOBIERNO DEL ESTADO, EN FECHA: 18 DE ENERO DE 2007

INSTITUTO DEL DESIERTO DE SANTA ANA
ESCUELA DE POSGRADO
MAESTRA EN DOCENCIA

Mediacin y organizacin efectiva del grupo
MAESTRA EN DOCENCIA

COMPLADOR:
C.D.E.: CARLOS MANUEL SALAZAR GRANLLO
MEDACN Y ORGANZACN
EFECTVA DE UN GRUPO
DCEMBRE DEL 2007
1
INSTITUTO DEL DESIERTO
DE
SANTA ANA
IDESA
MAESTRA EN DOCENCIA
MATERIA: MEDACN Y ORGANZACN
EFECTVA DE UN GRUPO
CDE: CARLOS MANUEL
SALAZAR GRANLLO
OB!ETIVOS DEL CURSO:
Adquirir estrategias para analizar y generar determinado procesos grupales.
Detectar problemas que se presenten durante el desarrollo de un grupo.
Plantear alternativas y solucin a las problemas detectados para mediar y
organizar de forma efectiva al grupo, en un marco de respeto, responsabilidad
y liderazgo; que permitan transformar al grupo en productivo con un sentido de
identidad colectiva.
NDICE DE CONTENIDO
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CAPTULO I
1. - MEDACN
1.1 QU ES LA MEDACN?
1.2 PORQUE LA MEDACN DA RESULTADOS
1.3 EL MEDADOR
CAPTULO II
2.- ORGENES DE LA DNMCA DE GRUPOS
2.1CONDCONES QUE PROPCARON EL SURGMENTO DE LA
DNMCA DE LOS GRUPOS
2.2TEMAS Y SUPOSCONES FUNDAMENTALES
2.2.1 PRECOMPOSCONES SOBRE LOS GRUPOS
2.2.2 PROBLEMAS DE DELMTAR SU CAMPO
2.2.3 ORENTACONES TERCAS
2.2.4 TPOS DE MTODOS EMPLEADOS
2.2.5 LA DNMCAS DE GRUPOS Y LA SOCEDAD
2.3GRUPO Y MEMBRESA DE GRUPOS
2.3.1 DEFNCN DE GRUPOS
2.3.2 RELACONES ENTRE PERSONAS Y GRUPOS
2.3.3 FORMACN DE GRUPO
2.3.4 PROPEDAD DE LOS GRUPOS
2.3.5 UN ESQUEMA TERCO GENERAL
CAPTULO III
3.- CARACTERSTCAS DE LOS GRUPOS EFECTVOS
3.1 EL MODELO DE GENE STANFORD
CAPTULO IV
4.- PROCESOS DE LOS GRUPOS
3
4.1 FASES EVOLUTVAS DE LA PARTCPACN DEL GRUPO
4.2 LA COHESVDAD
4.3 TPO DE GRUPOS
CAPTULO V
5. EL TRABAJO DE GRUPO, SOLUCN DE PROBLEMAS COOPERACN Y
COMPETENCA
5.1 ESTRUCTURA DE GRUPO CENTRALDAD Y DESCENTRALDAD
5.2 COOPERACN Y COMPETENCA EN JUEGOS
CAPTULO VI
6. LDERES Y LDERAZGO
6.1 FUNCONES DE LOS LDERES
6.2 TPOS DE LDERES Y CATEGORAS DE LDERAZGO
6.3 CARACTERSTCAS PERSONALES DE LOS LDERES
6.4 NCACN DE ESTRUCTURA Y CONSOLDACN DE LDERES
CAPTULO VII
7. LA FUNCN MEDADORA DEL DOCENTE Y LA NTERVENCN EDUCATVA
7.1 EL ROL DEL DOCENTE Y LA NATURALEZA MPERSONAL DEL
APRENDZAJE
7.2 LA SNERGA
4
CAPTULO I
LA
MEDIACI"N
Capitulo I
1. LA MEDIACION
5
Recuerde la pregunta que mencion en el captulo anterior: "Por qu no podrn
sentarse y discutirlo alrededor de una mesa?". La mitad de la respuesta en realidad
suele encontrarse en las personas que dialogan, pero la flexibilidad, la buena
voluntad y, sobre todo, el sentido comn son precisamente los grandes ausentes
de un conflicto.
La otra mitad de la respuesta es utilizar a un tercero imparcial que ayude a las
partes en litigio a hacer cosas que tal vez, sin ayuda, nunca haran. De modo que
la base de la mediacin es la negociacin, y la tarea del mediador consiste.
en introducir algunas caractersticas especiales para modificar el enfoque basado
en la confrontacin, que plantea la negociacin como un campo de batalla, y
orientarla hacia la solucin del problema. El mediador ayuda a las personas a
dialogar, evitando generar malentendidos, establece por lo menos relaciones de
trabajo, aclara los problemas y busca soluciones aceptables para ambas partes. En
teora, las partes en conflicto deberan salir del proceso sintindose satisfechas
porque todas sus necesidades e intereses han sido tomados en cuenta, porque
han logrado el mejor resultado posible y porque estn dispuestas a repetir el
proceso la prxima vez que surja un problema.
Despus de esta breve definicin de la mediacin, podemos sintetizar el lugar
que ocupa actualmente en el contexto de los negocios. En el prximo captulo
examinaremos con mayor detalle las caractersticas de la mediacin empleada en
el mundo comercial.
1.1 LA MEDIACION EN EL MUNDO DE LOS NEGOCIOS Y EL COMERCIO
En los ltimos aos mucha gente ha comenzado a reconocer el valor de la
mediacin en el mbito comercial. El crecimiento de la mediacin ha sido
especialmente notable en Estados Unidos, probablemente debido a los gastos y
demoras cada vez mayores de los pleitos, y tal vez porque hay un enfoque ms
empresario para la solucin de los problemas en ese lado del Atlntico.
La mediacin aparece bajo el epgrafe general" SAD" -solucin alternativa de las
disputas-, que abarca el arbitraje, los "mini juicios", la conciliacin, planes privados
del estilo de "contrate un juez" y otras opciones que no sean los tribunales. Se ha
convertido en un gran negocio: se cree que existen unas seiscientas cincuenta
compaas en Estados Unidos dedicadas a la solucin alternativa de las disputas,
que manejan casos que anualmente representan cientos de millones de dlares. Por
ejemplo, una sola de estas compaas US Arbitration and Mediation nc., Seattle-
maneja unos cuatrocientos casos al mes a travs de ms de treinta oficinas
diseminadas por todo el territorio de Estados Unidos.
Aunque un pequeo nmero de abogados independientes se han interesado en
este enfoque, y han estado aplicndolo en Gran Bretaa durante algunos aos; hasta
1989 no qued inaugurada la primera compaa britnica dedicada a la solucin
alternativa de las disputas: DR Europe Ltd. (DR es la sigla correspondiente a
Intemational Dispute Resolutiorc Resolucin nternacional de Disputas).
La respuesta a la DR ha resultado alentadora. Los iniciales brotes de hostilidad
sobre todo entre los profesionales del derecho- se han visto compensados con
creces por el nivel general de aceptacin y entusiasmo. Tal vez lo ms significativo
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haya sido la avalancha de solicitudes presentadas por abogados, procuradores y
otros profesionales para los cursos de capacitacin como mediadores. Esta
respuesta est permitiendo a la DR establecer bolsas de mediadores en todo el
pas, a menudo con profesionales especializados en la mediacin en mbitos
especficos.
Otro indicio del auge de la mediacin es la creacin del Centre for Dispute
Resolution (CDR) (Centro para la Resolucin de Disputas) en Londres en 1990. Este
centro se define a s mismo como "una organizacin independiente sostenida por
asesores profesionales e industriales, y fundada para promover y alentar una
resolucin comercial ms eficaz de las disputas". Detrs de la parrafada est la
determinacin, tanto de los abogados especializados en la industria como de los
especializados en el comercio, de terminar con las demoras y frustraciones de los
procedimientos actuales.
El CDR est organizado siguiendo las directrices del Centre for Public Resources
(CPR) (Centro de Recursos Pblicos) de Nueva York. Este notable organismo ha
logrado persuadir a muchas de las empresas ms importantes del pas para que se
comprometan a emplear los mtodos de la solucin alternativa de las disputas, antes
de entablar un juicio. Entre esas compaas se encuentran .American Express,
Boeing, Chase Manhattan, Coca Cola, Ford, BM, T, Peat Marwick, Sears Roebuck,
Sony y Rank Xerox. Se trata de nombres que no pueden tomarse a la ligera.
La DR Y el CDR no son fruto de una moda en boga exclusivamente
norteamericana. El Austraan Commercial Dispute Centre (Centro australiano para
las disputas comerciales) inform recientemente que haba tenido xito en ciento
treinta' nueve casos de los ciento cuarenta que se le presentaron para su mediacin.
La resolucin alternativa de las disputas lleg para quedarse en el mundo de los
negocios y el comercio, pero abrigo la esperanza de que lo haga bajo un nombre
diferente: resolucin adecuada de las disputas, porque ya es hora de que deje de ser
un camino alternativo y constituya la principal manera de resolver las disputas de
carcter judicial, comercial o social. Los abogados, la gente de negocios y otros
profesionales reconocern cada vez ms la necesidad de contar con el instrumento
adecuado para dirimir cada disputa, y sus clientes se lo exigirn.
La mediacin en el futuro
De los diversos instrumentos posibles para la resolucin adecuada de los
conflictos es probable que la mediacin sea, dentro de unos aos, el ms conocido y
mejor utilizado. Ya sea que su funcin se oficialice o no, la gente se dar cuenta de
las ventajas que tiene la posibilidad de dirimir las disputas con rapidez, de modo
informal y a un precio relativamente bajo.
Veremos un nmero cada vez mayor de mediadores profesionales en la resolucin
de las disputas por ejemplo de:
La industria de la construccin, donde los pleitos consti tuyen un medio comn y
engorroso de solucionar los conflictos cuando puede haber muchas partes
implicadas;
El mbito de la informtica, donde la rapidez es esencial, y las disputas,
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notablemente costosas;
El sector de los seguros, donde por el volumen mismo de las reclamaciones en
disputa se ve la necesidad de encontrar medios ms rpidos para solucionarlas;
El sector del medio ambiente, donde el empleo de la mediacin est destinado
a ser cada vez mayor, a medida que los ecologistas, los grupos de presin en
defensa del medio ambiente, los organismos de los gobiernos nacionales y
locales y los que tienen intereses comerciales debatan sobre el uno de la tierra
y los recursos naturales.
Otros mbitos que ya estn maduros para utilizar el sistema de la mediacin en los
conflictos son la industria naviera, los asuntos relacionados con los consumidores, y
todo sector en el que las disputas pongan en peligro el cumplimiento de los
compromisos, o perjudiquen relaciones importantes. Fuera del mbito de las
actividades comerciales, la mediacin est cobrando cada vez mayor importancia en
la solucin de las disputas relacionadas con problemas de la vivienda, la educacin y
las comunidades urbanas. Un anlisis pormenorizado de casos realizado
recientemente por United Arbitration States and Mediation nc. averigu que se
haban logrado buenos resultados en la solucin de disputas relativas a muchos
otros temas, entre ellos la ofensa personal, la responsabilidad por la calidad del
producto, las relaciones entre los empleados, el acoso sexual, la educacin superior,
la conducta irresponsable en el ejercicio de la profesin mdica, la responsabilidad
por la seguridad de los edificios, el mercado de valores, los fondos financieros, las
mordeduras de perros, y hasta por el susurro del viento entre los rboles!
Desde luego, existen discrepancias entre el Reino Unido y Estados Unidos, tanto
en lo que se refiere al funcionamiento de sus respectivos sistemas jurdicos como a
las actitudes pblicas ante los pleitos. Pero dada la cantidad y variedad de casos
solucionados por nuestros colegas norteamerica, tal vez no debiramos ser
demasiado moderados al tratar de utilizar la mediacin en el Reino Unido. Sin duda,
debemos alentar el anlisis de ms casos que podran solucionarse recurriendo a la
mediacin.
La mediacin administrativa
La mediacin llegar a ser una herramienta administrativa tan comn como las
funciones directivas, la organizacin de equipos y la delegacin. A medida que las
organizaciones se vuelvan menos jerrquicas, y las habilidades de los empleados
ms especializadas y ms valoradas, la administracin se basar ms en el
consenso que en el autoritarismo.
La mediacin pasar a ser una tcnica universal. Por ejemplo, ayudara a la gente
a trabajar en equipos multidisciplinarios en los que la diversidad de enfoques y
prioridades suele dificultar la cooperacin. Permitir a los administradores negociar
ms eficazmente con personas de otras razas y culturas. .
Debido a este ltimo punto, la mediacin administrativa tambin llegar a ser una
aptitud clave en las empresas mixtas, y en la administracin de proyectos en general.
Como veremos en captulos posteriores. la mediacin se relaciona mucho con la
gestin de los cambios, y tambin con la bsqueda de calidad y la mejora de las
relaciones dentro de las organizaciones.
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La mediacin internacional
Es de esperar que la mediacin tambin se utilice ms ampliamente para resolver
los conflictos polticos, domsticos o internacionales. A medida que se debilitan las
divisiones polticas, como las que separaban a Europa occidental de Europa
oriental, y el mundo se vuelve an ms interdependiente en materia econmica, ni el
derecho ni la guerra sern instrumentos adecuados para las relaciones cotidianas.
La consecuencia se plasmar en negociaciones a todos los niveles, a travs de
muchas fronteras: negociaciones ayudadas por tcnicas para la conciliacin de los
conflictos y, con ms frecuencia, facilitadas por mediadores que actuarn como
parte neutral.
Los mediadores internacionales modernos sern bastante diferentes de sus
predecesores. Cuando pensamos en mediaciones a nivel internacional, por lo
general todava pensamos en el papel que desempe Henry Kissinger en
Oriente Medio en los aos setenta. Realmente quebr la total desconfianza entre
las partes en conflicto, y realiz prodigiosos esfuerzos en la causa de la paz en
Oriente Medio. Pero nunca pudo olvidarse que era el representante de una
superpotencia con intereses considerables en la regin, y que ya estaba
comprometida en apoyar a srael.
La nueva raza de mediadores internacionales tendr ms cosas en comn con
la de los clrigos cuqueros, que con tanta frecuencia han desempeado
papeles silenciosos en los conflictos de nuestro tiempo; o con Teny Waite, el
enviado del arzobispo de CanterbUJY, que ha basado su misin en su prestigio y
neutralidad como hombre de iglesia inspirado por ideales religiosos y
humanitarios.
Si el crecimiento de la mediacin dependiese totalmente de unas pocas
personas excepcionales, es evidente que no podra alcanzar la magnitud que
proponemos en este libro. La mediacin moderna se basar en tcnicas, no en
la personalidad ni en el cargo, y es de fundamental importancia que se formen
rpidamente personas en dichas tcnicas, de modo que puedan ponerse a
trabajar: las necesitamos. Es casi innecesario agregar que uno de los objetivos
de este libro es alentar la formacin de mediadores entre las personas que
renan las condiciones necesarias.
umario de pre!untas
l. Si se encuentra en una situacin conflictiva, le parece que podra negociar un
arreglo "si tan slo pudiera sentarse alrededor de una mesa"?
2. Podra arreglarla con la ayuda que le ofrecen los mediado
res?
3. Conoce alguna empresa con problemas en sus relaciones industriales, una
pareja que se est divorciando, una disputa entre vecinos, alguien que haya sido
vctima de un delito?
4. Sera til que cualquiera de las personas involucradas en los casos enumerados
acudiera a alguna de las organizaciones especializadas en la mediacin?
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QUE ES LA MEDACN y COMO PUEDE EVTAR LOS PLETOS?
La manera de comportarse en un conflicto -si se pone mala cara o se grita, se
discute racionalmente o se libra una pelea sucia- es una cuestin de eleccin. En un
proceso que fomenta la confrontacin, sin embargo, todo conspira para recompensar
el comportamiento agresivo, la calumnia de los dems, la distorsin de la verdad. Se
puede estar equivocado, pero por el amor de Dios, jams se admitir!
El mtodo de la amenaza y la confrontacin parece arduo, pero en realidad es
demasiado fcil. En cambio, admitir los propios errores, ver el punto de vista del otro
e incluso perdonar es mucho ms difcil y en realidad puede resultar imposible si
queremos conservar la custodia de nuestros hijos, evitar la quiebra o mantener el
cargo.
La mediacin ofrece la posibilidad de mantenerse impoluto, y sin embargo
avanzar, pero tambin significa que hay que asumir la responsabilidad de las
elecciones y acciones realizadas. Ya no hay un juez o un rbitro que adopte por
nosotros decisiones definitivas: nosotros controlamos el proceso y el resultado, y
tenemos que afrontar las consecuencias de nuestra conducta y el efecto que produce
en los dems. Suena duro, pero asumir las propias responsabilidades es el camino
real hacia la madurez y la libertad e independencia autnticas. Y el proceso mismo
de la mediacin ayuda a las personas a desarrollar nuevos roles y capacidades.
Pero nos estamos adelantando.
LA MEDACON
Comenzamos el captulo anterior con una breve definicin y resumen de la
mediacin. Pasar a ampliar esas nociones, antes de encarar el anlisis de las
principales caractersticas de la mediacin utilizada para resolver disputas en los
mbitos empresarial y comercial.
La mediacin es una negociacin en la que interviene la ayuda de un tercero. El
mediador realiza reuniones conjuntas y separadas con las partes en conflicto, a fin
de:
Reducir la hostilidad y establecer una comunicacin eficaz;
Ayudar a las partes a comprender las necesidades y los intereses del otro;
Formular preguntas que pongan de manifiesto los intereses reales de cada
parte;
Plantear y aclarar cuestiones que han sido pasadas por alto, o que no han
recibido la suficiente atencin;
Ayudar a las personas a concebir y a comunicar nuevas ideas;
Ayudar a reformular las propuestas en trminos ms aceptables;
Moderar las exigencias que no son realistas;
Comprobar la receptividad a nuevas propuestas;
Ayudar a formular acuerdos que resuelvan los problemas actuales,
salvaguarden las relaciones y permitan prever necesidades futuras.
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La diferencia entre la mediacin, el arbitra"e # la conciliacin
Suele confundirse la mediacin con el arbitraje, de modo que, si no se conoce bien
la diferencia, hay que distinguir con mucho cuidado las funciones completamente
diferentes del rbitro y el mediador:
Los rbitros toman en cuenta los datos y, sobre esa base, adoptan decisiones
vinculantes que las partes han acordado aceptar por adelantado. Los rbitros
suelen ser abogados, ya menudo tambin tienen competencia tcnica en el
campo en el que tienen que arbitrar.
Los mediadores ayudan a la gente a negociar. No tienen poder de decisin, ni
tampoco deben emitir comentarios ni hacer juicios de ningn tipo durante la
mediacin. Pueden ser abogados, pero como no se requieren conoci mientos
legales, no es necesario. Las tcnicas y las cualidades de los mediadores se
examinan con mayor detenimiento en el captulo 5.
La diferencia entre la. mediacin y la conciliacin rara vez resulta clara, ni siquiera
para los que las utilizan, aunque la conciliacin se usa con frecuencia en los casos
de divorcio para referirse sobre todo a la cuestin de la custodia y al rgimen de
visitas cuando hay nios. Yo prefiero la mediacin porque expresa con mayor
claridad la intervencin de un tercero. Adems, hay que ser cauteloso con el trmino
conciliacin porque conlleva cierta connotacin de apaciguamiento y relajacin.
DONDE DEBE TENER LUGAR LA MEDACON?
La mediacin puede tener lugar prcticamente en cualquier parte. En teora,
debera ser en un territorio neutral, y dar la oportunidad de realizar reuniones
conjuntas e individuales, de modo que por lo general hace falta contar con dos
habitaciones como mnimo. Una vez dicho esto, quiero mencionar que yo he
establecido un servicio de mediacin mvil utilizando un vehculo que constituye una
oficina pequea, pero cmoda. Permite contar con una habitacin en donde la gente
puede reunirse tan pronto llego.
El contexto determina en parte el ambiente. Una mediacin comercial formal
tendr lugar por lo general en una oficina con el mediador y los clientes sentados
alrededor de una mesa y vestidos probablemente con ropa formal. A pesar de todo, a
los mediadores les gusta ver que los clientes se quitan las chaquetas y se
arremangan las camisas: esto implica un "manos a la obra". (Evite usar una corbata
de colores brillantes si es mediador: se cuenta que un cliente acus al mediador de
usar una corbata chillona a propsito para distraerlo...)
Cuando la mediacin es en una comunidad, puede tener lugar en la casa de
alguien, en un centro comunitario, en el atrio de una iglesia e incluso, a veces, se
puede resolver por telfono. La condicin fundamental es que la mediacin
transcurra en un ambiente en el que todos se sientan cmodos.
LAS VENTAJAS DE LA MEDACON
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La mediacin es fle$ible
Uno de los grandes valores de la mediacin es su flexibilidad. La mediacin puede
ser:
Formal: por ejemplo, para resolver una disputa entre dos hombres de negocios,
o una compleja disputa constructiva entre muchas partes;
Menos formal: como un mtodo para discutir problemas conflictivos dentro de
una organizacin, o una disputa vecinal en una comunidad;
nformal: como un medio cotidiano de afrontar los problemas de la gente,
discusiones de poca monta en la oficina, peleas familiares.
El grado de formalidad ser determinado por la situacin y las partes implicadas.
En este captulo se aborda principalmente la mediacin formal entre personas que de
otro modo entablaran un juicio. En esos casos, todas las partes involucradas,
incluido el mediador, por lo general firman un "acuerdo de mediacin" formal,
sentando las bases del proceso de mediacin.
En los prrafos siguientes se examinan las razones por las cuales la mediacin
est empezando a tener sentido incluso para los empresarios ms inflexibles.
La mediacin es voluntaria
Probablemente sea sta la razn ms poderosa para emplear la mediacin:
Las partes de una disputa ingresan en. el proceso de mediacin por propia
decisin;
Pueden determinar qu informacin revelan u ocultan;
Pueden decidir si llegan finalmente a un acuerdo o no; . pueden retirarse en
cualquier momento y "sin perjuicios".
Nadie insiste en develar toda la documentacin frente a ambas partes, nadie tiene
que aceptar una solucin impuesta, el mediador no es un juez y no tiene poder para
decidir nada, y no hay una visin pblica, ni periodistas ni tribunales.
Entonces, qu es lo que hace que la mediacin d buen resultado?
La posibilidad de eleccin de las partes en conflicto de llegar a un acuerdo si lo
desean;
La bsqueda del propio inters;
La libertad de no llegar a un acuerdo si las partes creen que sera mejor
resolver el problema en los tribunales.
Como mnimo, la mediacin ofrece un medio sin riesgos para obtener datos sobre
la situacin y punto de vista de la otra parte, y es mejor que el intercambio de cartas
de abogados, e incluso que un encuentro cara a cara sin la presencia del mediador
para facilitarlo.
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Mediacin # en!a%o
Una objecin que se formula con frecuencia es que la mediacin permite que las
partes se engaen mutuamente. Es cierto, al igual que en cualquier otro tipo de
negociacin. Pero, si realmente quieren llegar a un acuerdo -y el hecho de que hayan
optado por la mediacin sugiere que es as- por lo general admitirn cundo deben
estar abiertos a las propuestas de la otra parte, y el mediador puede ayudarlos a
conseguido.
Los mediadores admiten, sin embargo, que se puede abusar del proceso de
mediacin (como de cualquier otro proceso). Existen tres mecanismos de garanta
principales:
Los clientes retienen el control de sus propios intereses durante todo el
proceso, y tienen la libertad de retirarse sin conceder nada ni acordar nada,
o sin menoscabar de algn modo las opciones con las que cuentan.
Para subrayar esto, se insta a los clientes a que se asesoren legalmente
antes de la mediacin y durante el proceso. Es fundamental que la gente
llegue antes de la mediacin preparada, y con suficiente autoridad para
concertar un acuerdo inmediato si es posible, porque la participacin de
abogados despus de la mediacin, si no han intervenido durante el
proceso, suele ser un impedimento para llegar a un acuerdo. Hay que
agregar que, cuando no intervienen para nada los abogados en el proceso
de mediacin -por ejemplo, entre dos hombres de negocios que confan en
que saben cules son sus intereses-':', es cuando la mediacin funciona
me"or. El apoyo legal es siempre una opcin, y a veces una garanta; no es
esencial.
Los mediadores se reservan el derecho, si les parece que se est
abusando del proceso de mediacin de algn modo (por ejemplo, si
descubren en una reunin privada que una de las partes no est actuando
de buena fe), de retirarse de la mediacin y negarse a continuada.
Se estn al frente de pequeas empresas. y no tienen el tiempo ni el dinero
necesarios para entablar juicios. Adems:
. el valioso tiempo de los directivos no se malgasta durante meses y meses;
. no se perdern clientes debido a la publicidad negativa que puede generar una
aparicin ante los tribunales; . hay menos probabilidades de que el proceso provoque
tensin y problemas de salud a las partes implicadas.
Las disputas resueltas a travs de la mediacin tambin tienen un aspecto
positivo, en el sentido de que puede actuarse con cuidado para mantener la
relacin comercial, y con ello dejar la puerta abierta para realizar nuevos negocios
en el futuro. Aun cuando la mediacin fracase, las partes habrn aprendido algo
ms sobre la situacin, y es ms Probable que puedan encontrar su propia solucin
sin gastos-posteriores. .
La mediacin es un proceso r&pido
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Resulta una irona que, a medida que el mundo cobra un ritmo ms rpido, la
solucin de los conflictos sea cada vez ms lenta. Tan slo el aumento del volumen
de transacciones realizadas implica inevitablemente el incremento de las disputas, y
la creacin de una tecnologa cada vez ms compleja tambin se traduce
inevitablemente en disputas cada vez ms complejas.
El cmulo de casos que esperan ser tratados en los tribunales es mayor cada ao,
y a menudo pasan varios aos antes de alcanzar una solucin.
La mediacin es un proceso incomparablemente ms rpido. Puede empezar tan
pronto todos los participantes hayan aceptado la mediacin, y puede fijarse una
fecha conveniente para todos. En algunos casos puede ser cuestin de das o, Si se
trata de una verdadera emergencia, de horas.
Si se estropea el nuevo sistema de informtica y no se llega a un acuerdo con el
proveedor sobre quin debe pagar la reparacin, probablemente no se estar
dispuesto a esperar semanas. o meses para resolverlo. La mediacin ofrece una
oportunidad rpida para ventilar los problemas y elaborar una solucin que resulte
equitativa y asegure la continuidad de una relacin importante.
En los casos en que es de sumo inters actuar con rapidez, debe intentarse la
mediacin aun cuando al mismo tiempo se prepare un juicio. La experiencia
indica que el resultado final, por ejemplo en lo relativo a cualquier arreglo
monetario, no diferir mucho de lo que se conseguira con un juicio. Pero se
lograr en un tiempo incomparablemente menor.
La mediacin permite encontrar soluciones basadas en el sentido com'n
La realidad es que la "justicia" impuesta .por cualquier tribunal es susceptible de
ser percibida por el perdedor como algo caprichoso, en el mejor de los casos, y en el
peor como injusta o incluso perversa. En cambio, en la mediacin se trata de evitar
que haya un "perdedor", ya que no puede lograrse solucin alguna si las partes no la
aceptan expresamente. Si una de las partes cree que es injusta, le queda siempre la
opcin de entablar un juicio.
Adems, la mediacin no est limitada por precedentes legales. Los participantes
pueden ingresar en el proceso de mediacin con la plena seguridad de que tienen el
dominio de la situacin, y de que la funcin del mediador es la de ayudar a que las
cosas se aclaren y las partes se comuniquen y no la de imponer pautas externas que
pueden ser pertinentes o no.
Otra de las ventajas de la mediacin es que proporciona un medio para que cada
parte examine sus reclamaciones y expectativas. La confianza en el punto de vista
propio tiende a convertirse en exigencias excesivas, y en una percepcin
distorsionada de la situacin. La mediacin permite que las partes ajusten sus
distintas percepciones y sus reclamaciones, de modo que resulten ms realistas.
Puede sembrar semillas de duda hasta en las mentes de los ms dogmticos. Y el
mediador puede transmitir una nueva visin de las cosas, de manera tal que las
partes no pierden prestigio.
Por ltimo, he aqu la mejor descripcin breve de las ventajas de la mediacin:
produce un repentino acceso de sentido comn.
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La mediacin establece relaciones en lu!ar de destruirlas
El esquema ganador-perdedor de casi todos los procedimientos u ti11zados para
resolver los conflictos significa que parte del proceso de ganar puede implicar el
descrdito del buen nombre del perdedor. Se trata de un elemento frecuente en todo
tipo de conflicto:
En los casos de divorcio, el barro moral vuela espeso y rpido;
En las disputas comerciales los empresarios rivales tratan de desacreditarse
mutuamente;
Cuando el conflicto se plantea en una comunidad, a menudo se hacen
afirmaciones sobre, por ejemplo, los hbitos sociales de diferentes grupos
raciales.
La mayora de las partes en conflicto tienen dos objetivos: los asuntos
fundamentales en discusin, y la relacin en peligro. La importancia de las relaciones
corrientes puede ser exagerada: las relaciones no siempre son tan importantes.
Pero, cuando las partes en conflicto necesitan conservar aunque slo sea una
relacin de trabajo a fin de solucionar la situacin, la mediacin tiene muchas ms
ventajas que los sistemas que enfrentan a las partes.
Cuando la relacin es de fundamental inters para todas las partes -ya sea que
una disputa ponga en peligro una valiosa relacin comercial, o cuando una pareja
que se divorcia tiene que preservar algn tipo de relacin a causa de sus hijos-,
entonces sin duda debe intentarse la mediacin antes de recurrir a los mtodos de
enfrentamiento.
En un caso reciente, por ejemplo, un padre y su hija estaban en desacuerdo con
respecto al control financiero de un negocio familiar. La relacin se deterior hasta el
punto de que la comunicacin se hizo imposible. A pesar de todo, los dos se
mostraban lgicamente reticentes a recurrir a la ley, puesto que valoraban su
intimidad y el buen nombre de que gozaba la familia en el mbito comercial.
Afortunadamente, un amigo les sugiri que intentasen una mediacin, y el caso se
resolvi satisfactoriamente para los dos y se restableci la relacin. (Vase en el
Apndice 1, pg. 325, el relato completo de este caso.)
La mediacin produce acuerdos creativos
Un tribunal decide quin gana y quin pierde; un rbitro impone un acuerdo, segn
una escala de preferencias, para una u otra parte. En ninguno de los dos casos se
cuenta con la informacin o la oportunidad necesarias para buscar otra solucin que
la que ya est sobre la mesa.
En cambio, la mediacin cambia las reglas del juego. El mediador trabaja con las
partes en conflicto para generar todas las soluciones posibles para la situacin,
buscando arreglos creativos no slo para resolver el problema existente, sino para
establecer nuevas reas de asociacin y acuerdos para el futuro si esto parece
deseable. Tiene el efecto de:
Ayudar a aceptar cualquier tipo de acuerdo;
Establecer relaciones;
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Asegurar que se ponga el acento en las oportunidades del futuro, y no en los
problemas del pasado.
Puesto que la mayora de las personas rehuyen el conflicto, y en general slo
perciben su aspecto negativo, se pasa por alto su utilidad y el aspecto positivo como
factor de cambios y estimulo de nuevas ideas. Es triste tener que decir que la guerra,
la forma extrema del conflicto, ha sido siempre la generadora de innovaciones ms
eficaz de la humanidad.
La mediacin es una respuesta creativa al conflicto, que toma y utiliza lo mejor de
su impulso, a la vez que evita y atena sus peores aspectos.
La mediacin es (amistosa para el usuario(
La expresin es malsonante, pero adecuada. La mediacin est pensada para
ser flexible y accesible, dicho con lenguaje llano.
Por lo general, los mediadores aconsejan a las dos partes que cuenten con
apoyo legal y que renan toda la documentacin pertinente antes de comenzar la
mediacin, pero incluso esto puede ser innecesario si el problema es bastante
simple. Algunos mediadores prefieren conocer directamente el punto de vista de
cada parte en la primera sesin de la mediacin, para no partir de ningn
prejuicio.
Sin pelucas, sin tnicas, sin galimatas, sin horarios ni lugares preestablecidos,
hasta la persona ms adversa a la discusin puede pensar en resolver ese
problema que la ha estado perturbando durante tanto tiempo.
En la mediacin se utili)a un len!ua"e sencillo
Un colega que intervino hace poco en una mediacin se encontr frente a una pila
intimidante de documentos legales. y no slo eso, sino que, adems, cuando trat de
leerlos vio que estaban redactados en un lenguaje hermtico y realmente misterioso.
Se dio cuenta de que parte del problema era que ninguna de las partes en conflicto
entenda ese lenguaje legal mucho ms de lo que lo entenda l mismo.
"Muy bien", le dijo a cada una de las partes, "gracias por haberlo preparado todo
tan bien para esta reunin, pero dejemos los papeles de lado por el momento. Ahora,
por favor, explqueme simplemente qu es lo que usted desea". As lo hicieron, y la
situacin result ser mucho ms simple de lo que sugera el papeleo.
Los mediadores emplean un lenguaje simple que la gente puede entender, y que
les permite comunicarse entre s. Los abogados siguen siendo esenciales para
redactar acuerdos, y para asegurar la preservacin de los derechos legales de sus
clientes, pero no hay sustituto alguno para el lenguaje llano cuando se trata de
generar comprensin.
La mediacin sur!e efecto
La virtud ms simple y ms importante de la mediacin es que surte efecto: los
datos conocidos correspondientes a Estados Unidos indican que el ochenta por
ciento de las mediaciones se resuelven el primer da, y otro diez por ciento permiten
16
llegar a una solucin dentro del mes siguiente.
#CUANDO DEBERIA RECURRIRSE A LA MEDIACION$
Despus de haber examinado las ventajas de la mediacin, se resumirn a
continuacin las circunstancias en las que las partes en conflicto deben considerar
muy aconsejable la mediacin. Cada caso es evaluado en particular, y es parte de la
labor del mediador decidir si un caso es susceptible de mediacin o no (o si es
"mediable", trmino que parece estar cobrando mayor uso), de modo que la siguiente
lista no debe considerarse definitiva.
Circunstancias *ue favorecen la mediacin
La relacin es importante.
Las partes quieren conservar el control sobre el resultado. . Las dos partes
tienen un buen argumento.
No existe una gran disparidad de poder.
La rapidez es importante.
En gran medida, la causa del conflicto es la mala comunicacin y los
consiguientes malentendidos.
Hay cuestiones tcnicas muy complejas.
Un precedente adverso sera un inconveniente para ambas partes.
Es importante mantener un carcter confidencial.
Es probable que el caso se solucione de todos modos en los tribunales, pero no
antes de que ambas partes hayan tenido que sufragar cuantiosos gastos
legales.
Las dos partes necesitan, ms que nada, la oportunidad de desahogarse.
Ninguna de las partes desea realmente entablar un juicio.
Cu&ndo no debe reunirse a la mediacin
En los casos en que:
Hay en juego grandes cantidades de dinero. (Aunque la estimacin es relativa,
de acuerdo con las circunstancias y la importancia de cada caso.)
Se trata de situaciones en las que la jurisdiccin del tribunal es esencial y
predominante.
Para una de las partes existe un inters vital, como por ejemplo una cuestin
fundamental de principios, o una necesidad tan absoluta que es innegociable
como, por ejemplo, la custodia de un hijo cuando uno de los progenitores podra
maltratarlo o secuestrarlo (pero los intereses vitales pueden tratarse en la
mediacin).
Por lo menos una de las partes desea una decisinjudicial para sentar un
precedente (pero todo mediador que se precie preguntar: "Por qu necesita
un precedente? Podra volverse contra usted en el futuro?").
17
Una de las partes quiere un juicio punitivo (a cualquier precio?) .
La lentitud de un procedimiento legal beneficiar mucho por lo menos a una de
las partes (pero, estn seguras?).
Por lo menos una de las partes no est lo suficientemente motivada para llegar
a un acuerdo. (Por qu? Qu estn buscando?)
Ninguna de las partes est dispuesta a considerar la posibilidad de un arreglo
(la mediacin suele llevar las cosas a un punto decisivo).
Como puede verse por los comentarios entre parntesis, no es fcil convencer a
los mediadores de que un caso no sea adecuado para la mediacin. En el captulo
siguiente se explica por qu tenemos tanta fe en la mediacin.
umario de pre!untas
l. Se encuentra en un conflicto con alguien, y est considerando la posibilidad de
emprender una accin legal o de algn otro tipo. Qu es lo que ms le preocupa
con respecto a iniciar esa accin?
2. La rapidez del procedimiento es importante para usted? O el hecho de poder
retener el control? O de poder reunirse con la otra parte cara a cara?
3. Qu riesgos corre usted si entabla un juicio? Va a ganar?
4. Qu arriesga si pierde? Se trata de un riesgo que est dispuesto acorrer, antes
de intentar llegar a un acuerdo en un proceso de mediacin?
12 POR %UE LA MEDIACION DA RESULTADO
Por qu el proceso denominado mediacin debera dar mejores resultados que
un juicio o una negociacin cara a cara? Parte de la respuesta est relacionada con
la funcin misma del mediador, pero primero examinaremos otras ventajas "que
ofrece la mediacin para satisfacer las necesidades de las partes en conflicto.
En el proceso de mediacin se valoran las emociones
Los dramas de los tribunales, y las fuertes emociones que generan, tal vez
aparezcan ms a menudo en el teatro o el cine. La mayora de los casos comerciales
nunca llegan a los tribunales; si lo hicieran, el respeto de la ley y la complejidad de
los procedimientos judiciales desalentaran las exhibiciones emotivas extravagantes.
Sin embargo, los conflictos siempre nos afectan emocionalmente, y necesitamos
que los dems comprendan -cmo nos sentimos y cmo nos afecta U].a situacin.
Debajo del traje del hombre de negocios, y del relato desapasionado de la situacin
de la compaa, se oculta un ser humano reprendido por el director general, criticado
por su esposa por trabajar a deshoras, preocupado por la posibilidad de perder el
puesto si las cosas no salen bien, o amenazado por subordinados molestos.
El proceso de la mediacin brinda diversas oportunidades y alienta a las personas
a expresar sus emociones, a decirles a los dems cmo se sienten. Una vez
aclarada la confusin emocional, las partes pueden abordar las cuestiones
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fundamentales de la discusin. Separadas de los sentimientos, esas cuestiones
suelen resultar ms fciles de resolver de lo que las partes creen.
La mediacin brinda el escenario
Adems de la necesidad de comunicar a la otra parte todo lo que piensan de ella,
las personas que se encuentran en un conflicto tambin sienten la necesidad de
decrselo a todo el mundo. Este es el origen de la palabra griega cat+arsis, que
significa purga emocional, preferentemente en pblico.
Esta necesidad puede satisfacerse con manifestaciones, sentadas, bombas,
entablando juicios o mostrando pruebas, pero todos estos mtodos suponen riesgos
y, a veces, gastos muy elevados. En el proceso de mediacin no hay una multitud ni
un jurado a quin impresionar, y el mediador no es un juez. Pero lo que se necesita
es la presencia de un tercero ajeno, a quien se pueda contar la historia y el
mediador lo escucha atentamente. El hecho de que el mediador escuche igualmente
a ambas partes parece menos importante que la satisfaccin de la necesidad
emocional bsica de contar con un pblico.
Se puede agregar que el mediador a veces debe absorber buena parte de la
agresividad y la frustracin. Para los que estn familiarizados con la psicoterapia,
esto es similar a la "transferencia": el mediador representa al "enemigo", y puede
tener que absorber los golpes destinados a la otra parte.
La mediacin pone a todos alrededor de la mesa
La mediacin rene a todos. La llamada telefnica del mediador les da la
oportunidad de reunirse con la otra parte, sin tener que hacer ese primer movimiento
fundamental que puede parecer una muestra de debilidad. Tal vez sigan mos-
trndose reticentes a reunirse (o digan que lo estn), pero su
sola presencia indica que hay inters en resolver la disputa.
Por otra parte, saben que se trata de una oportunidad para resolver un problema
ahora, aqu, hoy. Existe la posibilidad de volver a casa con la certidumbre de haberlo
resuelto y de poder seguir adelante.
Por lo tanto, una de las condiciones usuales para iniciar un proceso de mediacin
es que los que asistan tengan poder de decisin, y estn dispuestos a establecer un
acuerdo por escrito inmediatamente, si es posible. Todos lo saben y, por lo general,
van dispuestos a aprovechar al mximo esta oportunidad.
La mediacin +abilita a las personas
En los ltimos aos la nocin de habilitacin ha cobrado importancia. Se refiere al
proceso por el cual se devuelve a las personas el control de su vida y su trabajo, y la
confianza necesaria para afirmar sus necesidades y derechos.
La mediacin es un proceso de habilitacin, porque da a las partes en conflicto el
poder de tomar sus propias decisiones. A diferencia de lo que sucede en un tribunal
o en el proceso de arbitraje, donde el dictamen que se emite se impone desde una
instancia superior, en la mediacin las personas:
19
ngresan voluntariamente en el proceso;
Dan o retienen informacin a su gusto;
Pueden quedarse o retirarse en cualquier momento; . adoptan sus propias
decisiones;
Llegan a un acuerdo o lo rechazan por decisin propia.
Este grado de control sobre la situacin es muy importante para las partes en
conflicto, que pueden estar sintindose amenazadas y vulnerables. En la mediacin
no existe en absoluto el temor que genera el lento derrumbamiento del caso, cuando
uno se queda con un sentimiento de desconsuelo y la perspectiva de perder la
batalla y, adems, tener que pagar el precio.
La mediacin carto!raf-a los problemas
Un mapa es una descripcin del paisaje visto desde arriba. El proceso de la
mediacin tiene el mismo efecto: permite que todas las partes involucradas vean la
situacin como la ven los dems, objetiva y desapasionadamente.
Los hechos pueden seguir discutindose, pero al menos ahora se intercambian otras
maneras de percibir e interpretar, y se oyen otros puntos de vista aunque no se est
de acuerdo con ellos.
Antes, la comprensin de las cosas probablemente era incompleta y tenan
prejuicios, por la idea de que comprender el argumento del oponente debilita el
argumento propio. Tal vez se siga discutiendo sobre la altura exacta de cada cerro, y
sin duda sobre el trazado del camino de salida de la situacin. Pero, por lo menos,
todos se encuentran ms o menos frente al mismo mapa.
Por este motivo, la mediacin ha resultado particularmente til para resolver
disputas relacionadas con el medio ambiente en Estados Unidos. En ese tipo de
situaciones, normalmente intervienen muchas partes interesadas. Por ejemplo, en
1986 hubo una serie de disputas complicadas en Denver, Colorado, en la que
intervinieron urbanistas, propietarios de viviendas y autoridades locales. Esas
disputas se resolvieron mediante un complejo proceso de mediacin, que poco a
poco dio origen a una solucin destinada a satisfacer a todas las partes implicadas
con sus mltiples intereses. La mediacin se ha empleado de modo s1m11ar en
casos en los que ha habido grupos ecologistas y de calidad de vida, grupos de
presin formados por consumidores, empresas petroleras y departamentos del
gobierno discutiendo por el uso de la tierra.
Cuando hay varios intereses divergentes en competencia por el control de los
recursos perecederos, y todos son perfectamente legtimos, plantear un proceso que
propicie el enfrentamiento constituye un enfoque poco prctico. La presentacin de
los problemas como si se tratase del trazado de un mapa -logrando el punto de vista
que permite la vista del pjaro- brinda la oportunidad de que el problema sea visto en
su totalidad, y hace que las partes se concentren en el problema y no en el rival.
La mediacin constru#e en el terreno comn
No es exagerado decir que la mediacin ofrece un enfoque total del conflicto.
Uno de los problemas relacionados con los procedimientos tradicionales es que
20
con ellos slo pueden abordarse las cuestiones en disputa. En la mediacin se
contempla toda la situacin de ambas partes, de modo que el terreno comn y
las reas de intereses compartidos pueden. explorarse a fondo.
El resultado suele ser una solucin en la que ninguna de las partes puede
haber pensado, porque estaban demasiado concentradas en las cosas que las
separaban. El mediador puede ayudar a las partes a admitir una solucin que
no slo reduzca al mnimo los compromisos exigidos a cada una de ellas, sino
que en realidad abra un nuevo mbito potencialmente provechoso para las dos.
La mediacin restablece las personas
Como subrayo en todo este libro, la principal funcin de los mediadores no es
emitir un juicio, ni siquiera una opinin, sobre los temas en discusin. Desde luego,
no se trata de una regla inmutable, y sin duda hay situaciones en las cuales la
intervencin del mediador puede restablecer la proporcin y la perspectiva en
discusiones que han perdido el norte.
La importancia potencial de esto la comprend en el transcurso de una conferencia
sobre relaciones internacionales y control de armamento, a la que asist a principio
de los aos ochenta. Era en el momento culminante de las tensiones entre el Este y
el Oeste, despus de la invasin sovitica a Afganistn, en una poca con clamoroso
inters pblico por las armas nucleares. Si bien siempre he credo en la necesidad de
la disuasin, siempre he credo tambin que hablar sobre la posibilidad de sobrevivir
a un intercambio de ataques nucleares es la ms peligrosa de las tonteras. En uno
de los intermedios, me vi enfrentado con un "halcn" norteamericano, que me trat
como un trapo por ser un pusilnime. "No tiene que preocuparse por los ataques
nucleares", dijo. "Si se encuentra a tres kilmetros del punto de la explosin y detrs
de un rbol no tendr ningn problema"
El que haya visto la pelcula en la que el brillante Peter Sellers hace el papel del
doctor Strangelove, podr imaginarse a ese personaje. La cuestin es que ese
influyente poltico estaba tan obcecado en su defensa de las armas nucleares que
haba perdido todo contacto con su aterradora realidad. No era -no es- el nico.
Despus de esa conferencia he escuchado a otras personas, algunas de ellas
muy distinguidas y perfectamente racionales en otros temas, pero entonando su
propia cantinela por el terreno de la ilusin o el e$tremismo. La mediacin da buen
resultado porque el mediador es un agente de la realidad, la razn y la objetividad,
que mantiene los problemas en una perspectiva y ayuda a las partes a abandonar,
si bien con reticencia, la parcialidad provocada por la excesiva identificacin con un
solo punto de vista.
Como me dijo un poltico importante, bastante sensato: la poltica no est
relacionada con la administracin racional de un pas, sino con la pasin y la
creencia de poder cambiar las cosas para que mejoren. Perfecto, pero la pasin y
la razn no deben excluirse mutuamente. .ecesitamos la energa que genera y
libera la pasin; pero tambin necesitamos que la energa se asiente en la razn y
la realidad para que no se desperdicie.
/n la mediacin se emplea el proceso probado
21
Por ltimo, no debe pasarse por alto al mediador y al proceso de mediacin
mismo. No hay nada mgico ni misterioso en la mediacin, pero tal vez haya ms de
lo que parece a simple vista en lo relativo a la comprensin del conflicto y a las
habilidades prcticas que requiere.
La experiencia ha enseado a los mediadores la importancia que tiene disear el
proceso de modo que se garantice a las partes en conflicto poder defender sus
intereses sin poner en peligro los de los dems, y construir una relacin suficiente
para posibilitar el acuerdo de una solucin aceptable para todas las partes.
Los negociadores, en todo tipo de campos, asegurarn que ellos ya lo hacen. Tal
vez crean que lo hacen, y esto es en realidad parte del problema. La idea que tiene
mucha gente de la cooperacin se inspira en Frank Sinatra: hgalo a nii manera.
La mediacin es un arte, y un oficio, y una ciencia; sus tcnicas son sutiles y
sencillas, de modo que los que participan en un proceso de mediacin pueden tener
la satisfaccin de conseguir su propio xito. En el captulo siguiente se examina la
aportacin del mediador a los buenos resultados de la mediacin.
umario de pre!untas0
l. Tiene usted un conflicto con alguien. Necesita expresar sus sentimientos, adems
de llegar a un acuerdo?
2. Le resultara til poder encontrarse con la otra persona y discutir los problemas
cara a cara, con la posibilidad de llegar a un acuerdo inmediatamente?
3. Sabe bastante sobre la situacin desde ambos puntos de vista? Podra ser que
hubiese pasado por alto algunas cosas en comn, o nuevas reas con
posibilidades provechosas para ambas partes si pueden colaborar? .
4. Cmo le gustara enfrentarse a la otra persona? Preferi ra delegar esa tarea en
un abogado? O preferira, de ser posible, retener el control sobre los resultados?
1& EL MEDIADOR
Qu es un mediador?
Es difcil dar una respuesta completa porque trabajan como mediadores muchas
personas totalmente diferentes. Sin embargo, hay ciertas cualidades que todos los
mediadores parecen tener en comn en cierto grado, y ciertas t1cnicas que casi
todos los mediadores tratan de adquirir. Estas tcnicas y cualidades se superponen
en algunos casos, de modo que en las observaciones que se dan a continuacin no
se trata de diferenciar entre las tcnicas que pueden ser aprendidas y las cualidades
que algunas personas poseen naturalmente (y que tambin pueden ser aprendidas).
Las aptitudes que deben reunir los mediadores resultan ms claras si se consideran
las tareas que deben realizar.
EL PAPEL DEL MEDADOR
Los mediadores atenan el nivel de tensin # a!resividad
22
Es probable que ste sea el elemento de la mediacin sobre el que la gente hace
ms preguntas. Cmo se trata con personas que pierden el controlo no son nada
razonables?
El mediador tiene que ser un buen conocedor de los distintos caracteres para
poder reconocer cierto tipo de personas, y darse cuenta de antemano de cmo poder
orientar sus exabruptos hacia el problema para que no los dirijan a los dems.
Adems, es importante comprender por qu se comportan de una determinada
manera.
Se comportan de tal o cual modo porque:
Se sienten amenazados?
Frustrados?
La otra parte no est escuchando? . La otra parte no los entiende?
De ser as, el mediador puede tener que intervenir y explicar las cosas con mayor
claridad, sin distorsiones y sin parecer demasiado compasivo. O se trata de
personas "naturalmente" agresivas? Tal vez una serie de reuniones individuales
sera ms productiva que una reunin conjunta. O cmo puede hacerse para que
las dos partes se sientan lo suficientemente cmodas para evitar salidas de tono
graves?
No existe una gua automtica para estas cosas. En general, la mayora de los
mediadores tienen una personalidad bastante madura, y han observado y estudiado
el comportamiento humano durante muchos aos. Pueden reforzar sus conoci-
mientos con lecturas y discusiones permanentes y, sobre todo, aprenden de la
experiencia de la mediacin misma.
Los mediadores tienen que ser pacientes, reflexivos y bastante tolerantes.
Tambin necesitan un fuerte sentimiento de auto confianza, que no pueda debilitarse
por la ira o la falta de consideracin. La manifestacin de emociones fuertes
constituye una parte importante de la mediacin -es una de las razones por las
cuales puede dar buenos resultados cuando otros mtodos fallan-, del mediador
debe tener nervios lo bastante fuertes como para dejar que la gente a veces grite, y
tambin para frenarla en otras ocasiones.
Los mediadores estudios con atencin e inter1s
La capacidad de escuchar, hay que decirlo, est muy descuidada, y la de
demostrar inters an ms. Por qu? vivimos en una poca en la que la propia
imagen y la auto confianza tienen mucha importancia; aunque, tal vez, el crecimiento
de la mediacin es una seal de que la "generacin del yo" se est transformando en
la "generacin del nosotros". En muchos mbitos, el xito depende de la capacidad
de creer en uno mismo y de saber venderse, y la humildad tiene que ser u propia
recompensa. El ego es supremo. Pero el ego puede erigir una poderosa barrera que
impida escuchar bien a los dems y, an ms, ponerse en el lugar del otro. Los
mediadores no slo tienen que ser capaces de hacerlo tara comprender muchas
situaciones y percepciones diferentes, sino que tambin tienen que ayudar a otros
con poderosos egos impregnados de ira e hipocresa- para que hagan lo mismo.
23
Los mediadores permiten *ue los dem&s se definan , aclaren sus posturas
Si escucha un debate por radio o televisin, o un programa :n el que se reciben
llamadas telefnicas, ver que hay muchas personas con dificultades para
expresarse con claridad, sobre todo cuando se refieren a un tema que los apasiona.
Tambin puede suceder que en realidad no sepan bien lo que sienten, aparte de la
necesidad de expresar algo.
Los mediadores tienen que escuchar una mezcla de:
Hechos,
Emociones,
Prejuicios,
Percepciones,
Suposiciones,
Opiniones.
Algunos de estos elementos pueden ser pertinentes, y otros lo tanto, pero el
mediador tiene que encontrarle sentido a todo con mucha rapidez. A menudo tiene
que ser reformulado por el mediador, y devuelto al emisor para que reflexione sobre
lo que dijo y comprenda la repercusin que tiene lo que est diciendo. Este proceso
de educar a las partes para que tengan una comunicacin eficaz y precisa constituye
un aspecto fundamental de la mediacin, que se examinar detenidamente en la
tercera parte.
A veces, el mediador tiene que volver a relatar una compleja historia en presencia
de varias partes, cada una de las cuales est buscando algn indicio de prejuicio o
ignorancia; pero an mejor es lograr que las partes mismas lo hagan en un lenguaje
aceptable para los dems.
/l mediador piensa creativamente
La funcin del mediador varia. En algunos casos, tendr que hacer poco ms que
reunir a las partes. Estas reconocern la oportunidad y la utilizarn. En otros casos,
el mediador tendr realmente que trabajar duro para ayudar a las partes a acercarse.
Esto puede significar no slo consolidar una relacin, y aclarar y definir los
problemas, sino tambin ayudar a las partes a sugerir nuevas ideas sobre la manera
de poder resolver la situacin.
Los mediadores di sienten bastante sobre si deben presentar ideas para una
solucin, yen qu medida. Algunos mediadores optan por:
Dejar este aspecto totalmente a las partes en conflicto;
Organizar sesiones con la tcnica del torbellino de ideas para generar nuevas
propuestas;
Proponer maneras de resolver una situacin.
El mtodo emprico ms seguro es que el mediador se limite a hacer preguntas
24
que estimulen a las partes a pensar creativamente. Esto significa hacer preguntas
imaginativas, por lo que cierto grado de creatividad es importante incluso para los
mediadores relativamente reacios a usarla.
Las sesiones en las que se utiliza la tcnica del torbellino de ideas dan buen
resultado porque hacen intervenir a las partes del conflicto. Algunas personas opinan
que el "pensamiento lateral", descrito en los libros de Edward de Bono, las ayuda a
formular preguntas que hacen pensar.
Los mediadores tambin cuestionan todo tipo de suposiciones. A las personas que
se encuentran inmersas en un conflicto, la creatividad suele resultarles muy difcil:
significa abandonar el terreno seguro, y aparecer con esos extraos supuestos que
los dems no querrn aceptar. Cuantas ms ideas se pongan sobre la mesa, ms
probabilidades habr de que la gente se distienda y comience a explorarlas.
Los mediadores traba"an para crear confianza
Se trata de un tema delicado. Un famoso mediador internacional me dijo una vez
que lo primero que hace cuando se encuentra en un lugar nuevo es decirle a la gente
que confa en ella.
Yo no estoy seguro de que deba ser as. Creo que, si la confianza ha de ser la
condicin de una relacin, estamos poniendo el carro delante del caballo. Ese tipo de
confianza seguramente es demasiado rpida, y ganada con demasiada facilidad para
sobrevivir a los vientos del conflicto.
La confianza es uno de los productos de una relacin bien llevada. Depende de
que las personas:
Hagan lo que dicen;
Tengan un comportamiento coherente;
Mantengan una actitud abierta hacia la otra parte;
Respeten las confidencias.
Puede haber confianza aunque no exista atraccin o admi racin. Tal vez se
recuerde el acuerdo de Camp David de 1978 entre Egipto e srael, que estableci la
paz entre ambos pases. Se dice que el primer ministro de srael, Begin, y el
presidente de Egipto, Sadat, se detestaban, pero cada uno deposit un grado de
confianza considerable en el otro porque el acuerdo estaba basado en intereses
vitales para ambas partes y en una relacin de trabajo eficaz.
La funcin del mediador es ayudar a establecer los acuerdos que comiencen a
cimentar la confianza. Este es uno de los aspectos de la confianza en la mediacin.
El otro es que los mediadores deben hacerse acreedores del respeto y la
confianza de sus clientes. Tambin en este caso, creo que esa confianza se genera
tanto por la experiencia como por la reputacin o la personalidad. Por ejemplo, el
mediador debe dejar establecido al comienzo del proceso de mediacin que la
informacin confidencial ser respetada.
El mediador debe actuar con absoluta imparcialidad durante todo el proceso. Si
mantiene una reunin individual con una de las partes, debe mantener una reunin
individual con la otra, aun cuando no sea estrictamente necesaria.
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Los mediadores +acen uso de la personalidad
En los apartados anteriores he trazado la figura de un genio que puede catalogar
una personalidad humana a medio kilmetro de distancia, realizar frmulas mgicas
con informacin compleja y no conocida de antemano, e inventar soluciones
novedosas cada dos minutos.
Estos atributos esenciales sern de poca utilidad si el mediador no transmite
tambin algo de calor humano, cierto grado de comprensin de la situacin en la que
se encuentran sus clientes y tambin, fundamentalmente, sentido del humor. Sin
estas cualidades, puede haber confianza, pero la confianza que no va acompaada
de calor humano no dura ms que el calor humano que no va acompaado de
confianza.
Ahora bien, la personalidad tambin puede ser una trampa para el incauto. Si se
demuestra poca personalidad, los participantes se preguntarn a qu han venido; si
se demuestra mucha, se acusar al mediador de causar prejuicios, coercin e
interferencias. Los mediadores no tienen que dejarse pisar, pero deben poseer cierto
grado de humildad. Tal vez por eso el sentido del humor constituye una vlvula de
seguridad importante.
Los mediadores son profesores
He dejado este apartado para el final, porque las tcnicas y cualidades
enumeradas hasta aqu no son infrecuentes, y me he empeado en no inflar las
aptitudes de una profesin que todava tiene que hallar su lugar en Gran Bretaa.
Cules son las caractersticas que hacen que un mediador sea un profesional?
ntegridad absoluta.
mparcialidad en todo momento.
Capacitacin en tcnicas de comunicacin y de procesos.
Como se observar, no he mencionado la formacin legal. Los mediadores no
necesitan conocimientos legales (aunque a veces podran resultar muy tiles)
porque en ningn momento antes, durante o despus de una sesin de mediacin
deben ofrecer una opinin legal o de otra ndole. Hacerlo pondra en peligro la
imparcialidad esencial del mediador. Cuando los clientes estiman que necesitan
asesoramiento legal, deben recurrir a sus propios asesores legales, y los
mediadores aconsejarles que lo hagan.
Por muy bueno que sea el mediador, en ltima instancia la mediacin da buen
resultado porque los protagonistas hacen que as sea: el papel del mediador es
orientarlos en la direccin correcta. La satisfaccin del mediador no proviene de
haber realizado un acuerdo de ingeniera sino, para usar la metfora de un amigo
dedicado a la capacitacin administrativa, de ver cmo se enciende una lucecita en
la cabeza de sus clientes.
umario de pre!untas
1. Necesita ayuda para hablar a la otra persona?
2. Su disputa podra resolverse simplemente con algo de buena voluntad y sentido
26
comn?
3. Le resultara til que alguien lo ayudara a definir y aclarar los puntos en
discusin?
4. Si trabajara con la otra persona, y no contra ella, cree que podra encontrar una
solucin que satisficiera las necesidades e intereses de ambas partes?
Bibliografa
FLOYER, Andrew (1993). Cmo utilizar la mediacin para resolver conflictos en las
organizaciones. Ed. Paidos. Espaa.
27
CAPTULO II
ORGENES
DE LAS
DIN'MICAS
DE
GRUPO

28
CAPITULO II
INTRODUCCI"N A LA DIN'MICA DE GRUPO
2 ORGENES DE LA DIN'MICA DE GRUPOS
Si a un ocupadsimo marciano hipottico le fuera posible echar una nueva mirada a
la gente de la Tierra, probablemente le impresionara el tiempo que la gente ocupa
en hacer cosas en grupo. Notara que las personas, en su mayora, se renen en
grupos relativamente pequeos, cuyos miembros residen juntos en la misma
vivienda, satisfaciendo sus necesidades biolgicas fundamentales dentro del grupo,
dependiendo de la misma fuente para obtener apoyo econmico, criar a los nios y
cuidar mutuamente de la salud. Observara que la educacin y la socializacin de los
nios tienden a ocurrir en otros grupos, generalmente mayores, en iglesias, escuelas
u otras instituciones sociales. Vera cmo gran parte del trabajo mundial lo realiza
gente que lleva a cabo sus actividades en ntima interdependencia, dentro de
asociaciones relativamente durables. Tal vez lo entristeciera encontrar grupos
dedicados a la guerra, que adquieren valor y fuerza moral de enorgullecerse de su
unidad y de saber que pueden depender de sus camaradas. Podra alegrado el ver
grupos de gente divirtindose con recreaciones y deportes de varios tipos.
Finalmente, le intrigara saber por qu tanta gente pasa tanto tiempo en pequeos
grupos que hablan, planean y estn "en conferencia". De seguro sacara como
conclusin la necesidad de examinar con cuidado los modos en que se forman,
funcionan y. se disuelven los grupos, para as comprender gran parte de lo que est
sucediendo en la Tierra.
Ahora, si se toma una perspectiva ms comn y se contempla nuestra sociedad a
travs de los ojos de los habitantes terrestres, se descubrir que se considera cada
vez ms al buen o mal funcionamiento de los grupos como uno de los principales
problemas de la sociedad. Existe gran inters en los negocios, el gobierno y el
ejrcito por mejorar la productividad de los grupos. Muchos pensadores se alarman
ante el aparente debilitamiento y la aparente desintegracin de la familia. Los
educadores han llegado a creer que no podrn realizar a fondo sus
responsabilidades de no entender mejor cmo funciona el saln de clase como grupo
social. Quienes se preocupan del bienestar social, estn buscando diligentemente
formas de reducir los conflictos intergrupo entre obreros y administradores y entre
grupos religiosos y tnicos. El funcionamiento de pandillas juveniles es un obstculo
dificilsimo de superar en los intentos de prevenir el crimen. Cada vez queda ms
claro que muchas enfermedades mentales se derivan, de algn modo, de las
relaciones del individuo con los distintos grupos y que pueden usarse con efectividad
los grupos en la psicoterapia.
Ya sea que se desee entender o mejorar la conducta humana, es necesario conocer
mucho sobre la naturaleza de los grupos. Es imposible tener un enfoque coherente
del hombre o una tecnologa social. avanzada sin poseer respuestas confiables a un
29
sinnmero de preguntas sobre cmo funcionan los grupos, cmo se relacionan los
individuos con los grupos y cmo los grupos se relacionan con sociedades mayores.
Cundo y en qu condiciones se forman los grupos?, qu condiciones se
necesitan para su crecimiento y funcionamiento efectivo?, qu factores promueven
la cada y desintegracin de. los grupos? cmo afecta a los grupos la conducta, el
pensamiento, la motivacin y el ajuste de los individuos?
Por qu algunos grupos ejercen una poderosa influencia sobre sus miembros,
mientras otros apenas la ejercen o no la ejercen en absoluto?, qu caractersticas
del individuo son importantes para determinar las propiedades de los grupos?, qu
determina la naturaleza de las relaciones entre grupos? Cuando los grupos forman
parte de un sistema social ms amplio, qu circunstancias los hacen vigorizar o
debilitar la organizacin superior?, en qu forma el ambiente social de un grupo
afecta sus propiedades? Es necesario responder preguntas de este tipo antes de
poder llegar a comprender realmente la naturaleza y la conducta humanas. Tambin
debe respondrselas antes de confiar en poder planear una sociedad ptima y
hacerla funcionar.
Quien estudia la dinmica de grupo se interesa por adquirir conocimientos sobre la
naturaleza de los grupos y, especialmente, sobre las fuerzas psicolgicas y sociales
asociadas a ellos. Desde luego, tal inters ha motivado por siglos la actividad
intelectual de muchos pensadores. La literatura filosfica ms antigua que se posee
contiene ya muchos conocimientos sobre la naturaleza de los grupos y sobre las
relaciones entre individuos y grupos. Tambin contiene varias especificaciones
respecto a las "mejores" formas de manejar la vida en grupo. Desde el siglo XV
hasta el XX se cre en Europa una impresionante literatura dedicada a la naturaleza
del hombre y su papel en la sociedad. En esa literatura puede encontrarse gran parte
de los principales enfoques, o "suposiciones fundamentales", que guan la inves-
tigacin y el pensamiento actuales sobre grupos. Es obvio que el estudiante moderno
de la dinmica de grupo no se distingue en esencia, por sus intereses, de los
intelectuales que escribieron en las distintas pocas pasadas. Sin embargo, tambin
est igualmente claro que el enfoque para estudiar grupos, conocido como "dinmica
de grupo", se ha desarrollado estrictamente en el siglo xx, y es de modo significativo
diferente del de los siglos precedentes.
Entonces, qu es dinmica de grupo? La frase gan popularidad desde la segunda
Guerra Mundial; pero infortunadamente, al aumentar su uso, el significado se hizo
impreciso. Segn un empleo bastante frecuente, la dinmica de grupo se refiere a
una especie de ideologa poltica preocupada por las formas en que debieran
organizarse y manejarse los grupos. Esta ideologa hace hincapi en la importancia
de una gua democrtica, la participacin de los miembros en las decisiones y en las
ventajas que sociedad e individuo obtienen de cooperar en grupos. Quienes cri tican
este enfoque a veces lo caricaturizan por hacer de la "unin" virtud suprema, pi-
diendo que todo se realice reunidos en grupos que no tienen ni necesitan lderes,
pues todos participan en forma total e igualitaria. Un segundo uso popular del trmino
dinmica de grupo se refiere a una serie de tcnicas -interpretar papeles, sesiones
con zumbador, observacin y retroalimentacin de proceso de grupo y decisiones en
grupo que se han usado ampliamente en las ltimas dos dcadas en programas de
30
entrenamiento, planeados para mejorar la habilidad en las relaciones humanas y en
el manejo de conferencias y comits. Se han identificado estas tcnicas de un modo
muy particular con los laboratorios nacionales de entrenamiento, cuyos programas
anuales de entrenamiento de Bethel y Maine han llegado a ser muy conocidos. El
tercer uso del trmino se refiere a un campo de investigaciones dedicado a obtener
conocimientos sobre la naturaleza de los grupos, las leyes de su desarrollo y sus
interrelaciones con los individuos, otros grupos e instituciones ms amplias.
O()*+,+- .+ /0 .1,23140 .+ *(567
Desde luego, es imposible legislar cmo han de usarse los trminos en el lenguaje.
No obstante es importante distinguir, para una mejor comunicacin y modo de
pensar, entre estas tres cosas por completo distintas, a las que se ha dado el mismo
nombre en las discusiones populares. Toda persona tiene una ideologa, aunque sea
incapaz de exponerla en forma muy explcita, respecto del modo como debiera
organizarse la vida en grupo. Quienes responden del manejo de grupos y del
entrenamiento de las personas que participarn en grupos, solo pueden cumplir sus
responsabilidades usando tcnicas de algn tipo. Pero no existe una corres-
pondencia rgidamente fija entre la naturaleza "ideal" de los grupos y el uso de
tcnicas particulares de manejo y entrenamiento. Y debe quedar claro que buscar un
mejor entendimiento de la naturaleza de la vida en grupo no necesita estar
relacionado a una ideologa particular o adherido a ciertas tcnicas de manejo.
En este libro se limitar el uso del trmino dinmica de grupo para hacer referencia al
campo de investigaciones dedicado a alcanzar los conocimientos sobre la naturaleza
de la vida en grupo.
En este sentido dinmica de grupo es una rama del conocimiento o una
especializacin intelectual. Por dedicarse a la conducta humana y a las relaciones
sociales, puede sitursela entre las ciencias sociales. Y sin embargo no puede
identificrsela sin ms como una subdivisin de cualquiera de las disciplinas
acadmicas tradicionales. Para mejor entender cmo se diferencia la dinmica de
grupo de otros campos familiares, se considerarn brevemente algunas de sus
caractersticas distintivas:
1. 2ace +incapi1 en una investi!acin emp-rica tericamente si!nificativa. Se dijo
antes que toda la historia humana mostr inters por los grupos y que, por lo tanto,
tal inters no puede distinguir la dinmica de grupo de sus predecesores. La
diferencia est, ms bien, en la forma en que se explota tal inters. Hasta principios
del presente siglo, quienes sentan curiosidad por la naturaleza de los grupos se
basaban ante todo en la experiencia personal y en los documentos histricos para
dar respuesta a sus preguntas. No acosadas por la necesidad de explicar una
acumulacin de datos empricos cuidadosamente reunidos, los escritores de esta
poca especulativa dedicaban sus energas a crear un tratamiento terico
comprensivo de los grupos. Esos sistemas tericos, especialmente los producidos
durante el siglo XX, eran complejos y de amplio alcance, pues los crearon hombres
de sobresaliente capacidad intelectual. La lista de nombres tomados de esta era
contiene pensadores de tanto peso como Cooley, Durkheim, Freud, Giddings,
31
LeBon, McDougall, Ross, Tarde, Tonnies y Wundt. Sus ideas todava surgen en las
discusiones actuales sobre la vida en grupo.
En la segunda dcada de este siglo ya se haba iniciado una rebelin emprica en
las ciencias sociales, principalmente en los Estados Unidos y especialmente en la
psicologa y en la sociologa. En lugar de contentarse con especular sobre la
naturaleza de los grupos, varias personas empezaron a buscar hechos y a intentar
distinguir entre datos objetivos e impresiones subjetivas. Aunque en un principio
guiaron a las investigaciones preguntas empricas ms bien sencillas, se estableci
un criterio fundamentalmente nuevo para evaluar el conocimiento sobre grupos. En
lugar de preguntar simplemente si alguna proposicin sobre la naturaleza de los
grupos era plausible y lgicamente consistente, quienes se interesaban por los
grupos comenzaron a exigir que se diera a la proposicin el apoyo de datos
confiables, que pudiera reproducir un investigador independiente. Se dedicaron
mprobos esfuerzos a planear # mejorar tcnicas de investigacin emprica que
proporcionaran medidas confiables, estandarizacin de la observacin, diseos
experimentales efectivos # el anlisis estadstico de los datos. Cuando, a finales de
los aos treinta, empez a surgir la dinmica de grupo como campo identificable, la
rebelin emprica haba avanzado mucho en la psicologa social # en la sociologa, #
desde sus inicios la dinmica de grupo pudo utilizar los mtodos de investigacin
caractersticos de una ciencia emprica. De hecho, la dinmica de grupo se distingue
de sus predecesores intelectuales por confiar fundamentalmente, ante todo, en una
observacin, cuantificacin, medicin # experimentacin cuidadosas.
Pero no debe identificarse demasiado la dinmica de grupo con un empirismo
extremo. ncluso en sus primeros das la dinmica de grupo manifestaba inters por
construir teoras # derivar hiptesis comprobables de tales teoras, # cada vez ms
ha venido a mantener un intercambio ntimo entre la reunin de datos # el desarrollo
de la teora.
2. Inter1s por la din&mica e interdependencia de los fenmenos. Aunque la frase
dinmica de grupo especifica a los grupos como objeto de estudio, tambin centra su
atencin con mayor intensidad o agudeza en los problemas sobre la dinmica de la
vida en grupo. Quien estudia la dinmica de grupo no se satisface con una simple
descripcin de las propiedades de los grupos o de las contingencias asociadas a
ellos. Tampoco se contenta con una clasificacin de tipos de grupos o de formas de
conducta de grupo. Desea saber cmo los fenmenos observados dependen unos
de otros # qu nuevos fenmenos resultaran de crear condiciones nunca
observadas antes. En resumen, busca descubrir nuevos principios generales
respecto a las condiciones que producen los efectos.
Tal investigacin exige plantear muchos problemas detallados sobre la
interdependencia entre fenmenos especficos. Si ocurre un cambio en los
miembros del grupo, qu otros rasgos del grupo cambiarn # cules permanecern
estables?, en qu condiciones el grupo tiende a sufrir un cambio de lder?, qu
presiones ocurridas en el grupo crean uniformidad de pensamiento entre sus
miembros?, qu condiciones inhiben el aspecto creador entre los miembros del
grupo?, qu cambios habidos en el grupo aumentarn la productividad, la
disminuirn o no la afectarn en absoluto? Si se eleva la cohesin del grupo, qu
otros rasgos cambiarn? El responder a preguntas como stas revela cmo ciertas
32
propiedades # procesos dependen entre s.
Las teoras sobre dinmica de grupo intentan formular relaciones regidas por leyes
entre fenmenos como los mencionados. Dada la elaboracin de tales teoras,
hicieron que los trabajos sobre dinmica de grupo investigaran intensivamente cosas
como el cambio, la resistencia al cambio, las presiones sociales, la influencia, la
coercin, el poder, la cohesin, la atraccin, el rechazo, la interdependencia, el
equilibrio # la inestabilidad. Estos trminos, al sugerir el funcionamiento de fuerzas
psicolgicas # sociales, se refieren a los aspectos dinmicos de los grupos # juegan
un importante papel en las teoras de la dinmica de grupo.
3. Relevancia interdisciplinaria. Es importante reconocer que la investigacin de la
dinmica de grupo no se ha asociado exclusivamente a alguna de las disciplinas
cientficas sociales. Desde luego, los socilogos han dedicado mucha energa a
estudiar los grupos, segn lo ejemplifican las investigaciones sobre la' familia, las
pandillas, los grupos de trabajo, las unidades militares # las asociaciones voluntarias.
Los psiclogos han dirigido su atencin a muchos grupos del mismo tipo,
concentrndose principalmente en la forma en que los grupos influyen sobre la
conducta, las actitudes # las personalidades de los individuos # los efectos de las
caractersticas individuales sobre el funcionamiento del grupo. Los antroplogos
dedicados a la cultura, aunque investigan muchos temas de los socilogos #
psiclogos, han contribuido con datos sobre grupos que viven en circunstancias muy
diferentes a las de la sociedad industrial moderna. Quienes estudian la poltica han
ampliado su inters tradicional por las instituciones mayores, para incluir estudios
sobre el funcionamiento de grupos legislativos, grupos de presin, # cmo afecta a la
votacin el pertenecer a un grupo. Los economistas renen cada vez ms datos
sobre cmo se toman decisiones en la familia para gastar o ahorrar dinero, cmo
afectan las necesidades # relaciones de la familia el grado de la fuerza de labor,
cmo las metas de los sindicatos afectan la poltica de los negocios y cmo en
negocios de varios tipos se toman decisiones de consecuencias econmicas. Como
varias disciplinas cientficas sociales comparten el inters por los grupos, es obvio
que cualquier conocimiento general sobre la dinmica de grupo es de importancia
general en todas las ciencias sociales.
4. Aplicabilidad potencial de los +alla)!os a la pr&ctica social. Cualquiera que se
sienta responsable de mejorar el funcionamiento de grupos y la calidad de sus
consecuencias para los individuos y la sociedad, debe basar sus acciones en algn
enfoque ms o menos explcito sobre los efectos que producirn condiciones y
procedimientos diferentes. Cualquiera preocupado en mejorar la calidad del trabajo
en un equipo de investigadores, la efectividad de una clase dominical, la moral de
una unidad militar disminuyendo las consecuencias destructivas de conflictos
ocurridos dentro del grupo, o que desee alcanzar cualquier objetivo socialmente
deseable mediante grupos, puede hacer ms efectivos sus esfuerzos basndolos en
un firme conocimiento de las leyes que rigen la vida en grupo.
Las varias profesiones especializadas en manejar las necesidades particulares de
los individuos y de la sociedad, tienen mucho que ganar con los avances logrados
en el estudio cientfico de los grupos. La creciente diferenciacin sufrida por las
33
profesiones tradicionales como la medicina, las leyes, la educacin y la teologa,
ocurrida durante el siglo pasado en las sociedades ms avanzadas, constituye un
desarrollo sobresaliente. Hoy existe gente que recibe un minucioso entrenamiento
en especialidades profesionales a las que dedican la vida, como mediacin obrero
patronal, educacin en salud pblica, consejero matrimonial, entrenamiento en
relaciones humanas, relaciones intergrupales, trabajo en grupos sociales, consejero
religioso, administracin de hospitales, educacin de adultos, administracin
pblica, psiquiatra y psicologa clnica, por solo mencionar algunas. La
profesionalizacin de la prctica en estas variadas zonas ha provocado el deseo
autoconsciente de mejorar los estndares y de establecer requisitos para recibir un
entrenamiento apropiado. Las principales universidades tienen ya escuelas
profesionales dedicadas a varios de estos campos que proporcionan tal
entrenamiento. Como se ha extendido y racionalizado dicho entrenamiento, quienes
pertenecen a tales profesiones estn cada vez ms conscientes de la necesidad de
conocer los hallazgos y principios fundamentales producidos por las ciencias
sociales. Todos estos profesionistas trabajan con gente; no simplemente como
individuos, sino en grupos y mediante instituciones sociales. Por consiguiente, no
debe sorprender que los cursos sobre dinmica de grupo sean cada vez ms
comunes en las escuelas profesionales, que agencias dedicadas a la prctica
profesional empleen gente entrenada en dinmica de grupos y que las
investigaciones sobre dinmica de grupo a menudo se realicen en relacin con el
trabajo de tales agencias.
Hemos propuesto entonces, en resumen, que se defina la dinmica de grupo
como un campo de investigacin dedicado a incrementar los conocimientos sobre
la naturaleza de los grupos, las leyes de su desarrollo y sus interrelaciones con
individuos, otros grupos e instituciones superiores. Puede identificarse por cuatro
caractersticas distintivas: a) su hincapi en la investigacin emprica tericamente
significativa; b) su inters por la dinmica y la interdependencia entre fenmenos;
c) por dar importancia a todas las ciencias sociales, y d) la aplicabilidad potencial
de sus hallazgos a los esfuerzos de mejorar el funcionamiento de los grupos y sus
consecuencias sobre los individuos y la sociedad. Si se la concibe as, no es
necesario asociar la dinmica de grupo con ninguna ideologa particular
preocupada por las formas en que deben organizarse y manejarse los grupos, ni
con el uso de ninguna tcnica particular de manejo de grupo. De hecho, un
objetivo fundamental de la dinmica de grupo es proporcionar mejores bases
cientficas a la ideologa y a la prctica.
21 CONDICIONES %UE PROPICIARON EL SURGIMIENTO DE LA DIN'MICA DE
GRUPO
Como campo identificable de investigacin, la dinmica de grupo empez en los
EUA, hacia fines de los aos treinta. Se asocia su origen como distinta especialidad
ante todo con Kurt Lewin (1890-1947), quien populariz el trmino dinmica de
grupo, aport significativas contribuciones a la investigacin y a la teora de la
34
dinmica de grupo y en 1945 estableci la primera organizacin dedicada
exclusivamente a investigar la dinmica de grupo. La contribucin de Lewin fue muy
importante; pero, como se ver en detalle, la dinmica de grupo no fue creacin de
una sola persona. De hecho, fue resultado de muchos avances ocurridos en un
periodo de varios aos y en varias disciplinas y profesiones diferentes. Desde una
perspectiva histrica puede considerarse la dinmica de grupo como convergencia
de varias proyecciones de las ciencias sociales y, con mayor amplitud como producto
de la sociedad particular en que surgi.
Desde luego, el momento y el lugar en que surgi la dinmica de grupo no fueron
accidentales. La sociedad norteamericana de 1930 proporcion el tipo de
condiciones necesarias para que surgiera tal movimiento intelectual. y desde esa
poca, solo ciertos pases han podido crear el ambiente necesario para su
crecimiento. Precisando: la dinmica de grupo ech races, ante todo, en los Estados
Unidos y los pases del noroeste europeo, aunque tambin ha habido importantes
avances en srael, Japn e ndia. Al parecer, tres condiciones principales parecen
haber sido necesarias para su surgimiento y subsecuente desarrollo.
U,0 -741+.0. 85+ /+ .1+(0 06797
Para que prospere cualquier campo de investigaciones debe existir una sociedad
envolvente que proporcione el suficiente apoyo para aportar los recursos
institucionales necesarios. Hacia finales de los aos treinta, las condiciones
culturales y econmicas de los Estados Unidos eran favorables al surgimiento y
crecimiento de la dinmica de !rupo. Se evaluaba altamente la ciencia, la tecnologa,
la solucin racional de problemas y el progreso; Se tena la conviccin fundamental
de que, en una democracia, puede mejorarse deliberadamente la naturaleza humana
y la sociedad mediante la educacin, la religin, la legislacin y el trabajo duro. Se
crea que la industria norteamericana haba crecido con tanta rapidez no solo a
causa de los abundantes productos naturales, sino especialmente por haber
adquirido un "saber hacer" tecnolgico y administrativo. Los hroes del progreso
norteamericano fueron inventores como Bell, Edison, Franklin, Fulton y Whitney, e
industriales que modelaron nuevas organizaciones sociales para lograr una efi ciente
produccin en masa. Aunque existe el mito del inventor como lobo solitario que
trabaja en su propio taller, la investigacin ya se estaba convirtiendo en un proceso
de gran envergadura; cun grande era lo demuestra el que los gastos privados y
pblicos para la investigacin llegaron en los Estados Unidos a ms de $ 160000000
en 1930 aumentaron, incluso durante los aos de depresin, a casi $ 350 000 000
hacia 1940.
Desde luego, se realizaba gran parte de las investigaciones en las ciencias
naturales y biolgicas, en la ingeniera y la medicina. La idea de dirigir las
investigaciones a fin de resolver los problemas sociales se acept mucho ms
lentamente. Sin embargo, aun en los aos treinta se concedan significativos
recursos a las ciencias sociales. El dramtico uso de las pruebas de inteligencia
durante la primera Guerra Mundial haba estimulado la investigacin de las
habilidades humanas y la aplicacin de los procedimientos de prueba en
35
sistemas escolares, la industria y el gobierno. La "administracin cientfica",
aunque lenta en reconocer la importancia de los factores sociales, pona los
cimientos de un enfoque cientfico del manejo de organizaciones. Cada vez se
aceptaba ms la creencia de que el sistemtico descubrimiento de hechos
facilitara la solucin de "problemas sociales". Para 1920, Thomas y Znaniecki
(45) haban demostrado la posibilidad de investigar sistemticamente las
dificultades presentadas por la absorcin de inmigrantes en la sociedad
norteamericana; se haban creado varios centros de investigacin para hacer
avanzar los conocimientos y para mejorar la prctica respecto al bien. estar de
los nios; para principios de los aos treinta se iban modificando las prcticas
de trabajo social y en las cortes juveniles, apoyados en los hallazgos hechos en
una impresionante serie de estudios sobre pandillas juveniles de Chicago,
realizado por Thrasher (46) y Shaw (40); y para 1939 ya se haban completado
suficientes investigaciones sobre relaciones intergrupo, de modo que Myrdal
(31) pudo escribir un comprensivo ensayo del "problema negro" en los Estados
Unidos. El establecimiento, en 1936, de la Sociedad para el Estudio Psicol6gico
de Temas Sociales, con 333 miembros de credencial, fue sintomtico de la fe
en la posibilidad de investigar empricamente los problemas sociales. As,
cuando tras la segunda Guerra Mundial empez6 la rpida expansi6n de la
dinmica de grupo, importantes segmentos de la sociedad norteamericana
estaban preparados para dar apoyo financiero a dicha investigaci6n. El apoyo
no solo vino de instituciones y fundaciones acadmicas, sino tambin de
negociaciones, del gobierno federal y otras organizaciones preocupadas por
mejorar las relaciones humanas.

Profesiones que se desarrollaron
La curiosidad intelectual o el deseo de mejorar la prctica social pueden motivar los
intentos de formular un enfoque coherente de la naturaleza de la vida en grupo.
Estudiar las condiciones que hicieron nacer la dinmica de grupo revela que ambas
motivaciones tuvieron un importante papel. nteresarse por los grupos y reconocer su
importancia en la sociedad fueron puntos obvios entre los cientficos sociales,
quienes, segn un estereotipo comn, estn motivados por una curiosidad ociosa.
Pero debe indicarse tambin que parte de los primeros escritos sistemticos ms
influyentes sobre la naturaleza de los grupos surgieron de las plumas de gente que
desempeaba profesiones, gente cuya motivacin se ha dicho que es puramente
prctica. Antes de examinar los antecedentes cientficos sociales de la dinmica de
grupo, se describirn brevemente algunos desarrollos ocurridos en dichas
profesiones, que facilitaron su surgimiento.
Para los aos treinta un gran nmero de profesiones definidas haban surgido en
los Estados Unidos; quiz ms que en cualquier otro pas. Muchas de ellas se
relacionaban directamente con grupos de gente, y segn se preocupaban por
mejorar la calidad de su prctica, se dedicaron a codificar procedi mientos y a
descubrir principios generales que les sirvieran para manejar grupos. Se fue
haciendo gradualmente obvio, en algunas profesiones ms rpido que en otras, que
el hacer generalizaciones de acuerdo con la experiencia slo poda llegar a un
punto, y que se necesitaban investigaciones sistemticas para poder comprender
36
ms a fondo la vida en grupo. As, cuando la dinmica de grupo comenz a surgir
como campo definido, los lderes de algunas profesiones estaban bien preparados
para fomentar la idea de que una investigacin sistemtica de la vida en grupo
podra contribuir en forma significativa a sus profesiones. Como resultado de ello
varias profesiones ayudaron a crear una atmsfera favorable al financiamiento de
las investigaciones sobre dinmica de grupo, proporcionaron de acuerdo con su
experiencia acumulada una amplia concepcin sistemtica del funcionamiento de
grupo, -para que de all se elaboraran hiptesis de investigacin; dieron facilidades
para realizar investigaciones y proporcionaron un principio de tecnologa que creara
y manipulara variables al experimentar con grupos. Cuatro profesiones tuvieron un
papel especialmente importante en el origen y crecimiento de la dinmica de grupo.
T(0:0;7 47, *(567- -7410/+-. Debe mencionarse ante todo esta profesin por
ser de las primeras en reconocer explcitamente que pueden manejarse grupos para
lograr cambios deseables en sus miembros. Por ser responsables del
funcionamiento de clubes, grupos recreativos, campos y equipos atlticos, los
trabajadores de grupo se dieron cuenta de que sus tcnicas para manejar grupos
producan importantes efectos en los procesos de grupo y en las conductas,
actitudes y personalidades de quienes participaban en esos grupos. Aunque el
objetivo del trabajo de grupo inclua propsitos tan diversos como "construir el
carcter", "proporcionar recreaciones constructivas", "mantener a los muchachos
alejados de la calle y evitar que se metan en los" y, ms tarde, la "psicoterapia",
gradualmente se hizo evidente que, no importa cul fuera el objetivo, algunas
tcnicas de manejo de grupo tenan ms xito que otras. Uno de los primeros
estudios experimentales sobre grupos se refera a los efectos de varias prcticas de
liderazgo en la adaptaci6n de los muchachos a sus cabaas de veraneo (33). Busch
(9), Coyle (11) y Wilson y Ryland (54) sistematizaron la rica experiencia adquiriar1a
por los trabajadores de grupo. La dinmica de grupo emple a fondo esta
experiencia en sus principios, y el especialista en dinmica de grupo ha seguido
colaborando con los trabajadores de grupo en varios proyectos de investigacin.
P-147<+(0610 .+ *(567. Aunque por lo general se considera a la psicoterapia de
grupo una rama de la psiquiatra, el usar grupos con propsitos psicoteraputicos
surgi en campos no estrictamente mdicos; un ejemplo sobresaliente lo constituye
el movimiento de los alcohlicos annimos. La teora psicoanaltica ha ejercido una
influencia central, aunque no exclusiva, en el desarrollo de un enfoque profesional al
trabajo psicoteraputico en grupos. Los escritos de Freud (especialmente su
Psicolo!-a de !rupo y el an&lisis del e!o) dispusieron el tono, pero muchas tcnicas
para manejar grupos y gran parte del hincapi hecho en los procesos de grupo son
contribuciones de gente que se bas en el trabajo de grupo; ver, por ejemplo, las
obras de Redl (37), Scheidlinger (39) y Slavson (43). Una tradicin ms bien
diferente, aunque muy psicoanaltica por su orientacin, ha surgido en nglaterra bajo
la influencia de Bion (7) y un grupo de gente asociado con el Tavistock nstitute of
Human Relations (53). Un rasgo importante de tal enfoque es apli car el trabajo de
grupo psicoanaltico a grupos "naturales" de la organizacin militar, la industria y la
comunidad. El trabajo pionero y excepcionalmente creador de Moreno (30) estableci
otro enfoque de la psicoterapia de grupo. Sus tcnicas de interpretar papeles (con
37
mayor precisin, el psicodrama y el sociodrama) y la sociometra fueron de las
primeras contribuciones al campo, y han tenido gran valor para la psicoterapia de
grupo y para las investigaciones de la dinmica de grupo. Aunque muchos
desarrollos habidos en la psicoterapia de grupo y en la dinmica de grupo han sido
simultneos, los primeros trabajos en psicoterapia de grupo influyeron clara y
distintamente en los trabajos iniciales de la dinmica de grupo. Y las dos lneas de
estudio han seguido influyndose una a otra, como puede verse, por ejemplo, en el
tratamiento sistemtico de la psicoterapia de grupo de Bach (3).
E.54041=,. La revolucin en la educacin pblica norteamericana, ocurrida en el
primer cuarto de este siglo, fuertemente influida por los escritos de Dewey, ampli el
concepto de los propsitos y los procedimientos de la educacin. Preparar a los
nios para vivir en la sociedad, ms bien que transmitirles simplemente
conocimientos, se hizo la meta educativa de las escuelas pblicas. "Aprender
haciendo" se volvi el tema popular, y se le complement con cosas tales como
proyectos de grupo, actividades e$tracurriculum y gobierno estudiantil. Los pro-
fesores se interesaron por instilar en sus alumnos las habilidades del liderazgo, la
cooperacin, la membresa responsable y las relaciones humanas. Gradualmente se
hizo aparente que los maestros, como los trabajadores de grupo, se vean obligados
a tomar decisiones que afectaban el curso de los acontecimientos en los grupos de
nios y que necesitaban principios para conducir tales acontecimientos hacia fines
constructivos. Una lnea similar se desarrollaba simultneamente en la educacin de
adultos, donde lo voluntario de la participacin en los programas de esta educacin
haca ms obvios los problemas. Empez a crearse la idea del maestro como lder
de grupo, que afecta el aprendizaje de sus alumnos no solo mediante su capacidad
en la materia, sino tambin por su habilidad para elevar la motivacin, estimular la
participacin y generar moral. Aunque la controversia sobre este enfoque general de
la educacin ha persistido hasta nuestros das, la profesin educativa, para finales de
los aos treinta, haba acumulado considerables conocimientos sobre la vida en
grupo.
La dinmica de grupo aprovech esta experiencia para formular hiptesis de
investigacin, y los especialistas en dinmica de grupo establecieron estrechas
relaciones de trabajo con educadores y escuelas de educacin. Tanto la prctica
educativa como las investigaciones en la dinmica de grupo se beneficiaron de tal
asociacin.
A.31,1-<(041=,. Con esta denominacin se cubre un sin nmero de especialidades,
todas relacionadas con el manejo de grandes organizaciones. Se incluyen
profesiones especficas como la administracin de empresas, la administracin
pblica, la administracin de hospitales y la administracin educativa. Aunque cada
una de ellas debe elaborar una experiencia propia en su particular esfera de
actividad, todas comparten la necesidad de planear procedimientos efectivos para
coordinar la conducta de la gente. Por tal razn tienen un inters comn en los
hallazgos de la ciencia social. Por consiguiente, podra esperarse que los
tratamientos sistemticos de la administracin reconoceran pronto la importancia de
los grupos en las grandes organizaciones, y que las prcticas de manejo de grupo se
desarrollaran en grado sumo. A decir verdad, los hechos histricos son un tanto
38
diferentes. Hasta los esfuerzos realizados en los aos treinta para desarrollar los
principios de administracin ignoraban curiosamente la existencia de los grupos. Una
excepcin notable son los escritos de Mary P. Follet (13, 14), quien, tras de la
primera Guerra Mundial, intent elaborar un enfoque sistemtico de la administracin
y, en forma ms general, del gobierno, donde se reconoca a los grupos como
elementos importantes. Sin embargo, las ideas de M. P. Follet fueron poco
aceptadas.
De hecho, la orientacin individualista estuvo en boga hasta ms o menos 1933,
cuando apareci el primero de varios libros escritos por Mayo y colaboradores (27,
38). Estas publicaciones informaban de un amplio programa de investigaciones,
empezado en 1927 en la planta Hawthorne de la Western Electric Company.- El
objetivo inicial de estas investigaciones era estudiar las relaciones entre condiciones
de trabajo y la incidencia de fatiga entre los trabajadores. Se introdujeron algunas
variaciones experimentales -frecuencia de las pausas de descanso, nmero de horas
de trabajo, naturaleza de los incentivos monetarios- con la intencin de descubrir su
influencia sobre la fatiga y la productividad. El gran mrito de esos investigadores es
haber estado alertas a la existencia de efectos no anticipados, pues los cambios
importantes producidos por sus experimentos ocurrieron en las relaciones
interpersonales entre los trabajadores y entre los trabajadores y la empresa. Los
resultados de este programa de investigaciones dieron lugar a que Mayo y sus
colaboradores hicieran mayor hincapi en la organizacin social del grupo de trabajo,
en las relaciones sociales entre el inspector y sus subordinados, en los estndares
informales que gobiernan la conducta de miembros del grupo de trabajo, y en las
actitudes y motivos de los trabajadores existentes en un contexto de grupo.
No se han exagerado las consecuencias de estas investigaciones en todas las
ramas de la administracin. Haire lo ha descrito del siguiente modo (17, 376):
Tras publicarse estas investigaciones, cambi radical e irrevocablemente la forma
de pensar sobre los problemas industriales. Ya no era posible buscar explicaciones
de cambio simplemente en trminos de un hombre econmico que aumentara el
ingreso de dlares. El papel del lder empez a cambiar, ya no diriga el trabajo, sino
que consegua cooperacin. Ya no se vea el incentivo de trabajo como sencillo y
unitario, sino ms bien como infinitamente variado, complejo y cambiante. El nuevo
enfoque abri camino a ms investigaciones y a una nueva conceptualizacin para
manejar problemas, y tambin las exigi.
Otra importante contribucin a este nuevo enfoque de la administracin fue la
teor-a sistem&tica de la administracin, publicada en 1938 por Barnard (5), producto
de sus muchos aos de experiencia como ejecutivo de negocios. Aunque el libro no
acentuaba en primer lugar los grupos como tales, situaba las necesidades humanas
y los procesos sociales al frente de sus consideraciones. Barnard hizo ver que la
prctica administrativa solo poda ser satisfactoriamente entendida y efectivamente
modelada si se conceban las grandes organizaciones como instituciones sociales
compuestas por gente en interrelacin social.
Entonces, el surgimiento de la dinmica de grupo, a finales de los aos treinta,
ocurri en el momento mismo en que los tericos de la administracin y la
organizacin empezaban a hacer hincapi en la importancia de los grupos y en tener
"relaciones humanas" en la administracin. En los aos subsiguientes se fueron
incorporando cada vez ms los hallazgos hechos en las investigaciones de dinmica
39
de grupo a los tratamientos sistemticos de la administracin, y un creciente nmero
de administradores ha dado apoyo en varias formas a las investigaciones de la
dinmica de grupo.
Antes de abandonar esta exposicin sobre el papel de las profesiones en el origen
y crecimiento de la. dinmica de grupo, debe indicarse que los desarrollos aqu
dados tienen contrapartes de distinto grado en otras zonas de la prctica social,
muchas de las cuales no estaban muy profesionalizadas. Debe hacerse mencin
especial del apoyo que ofrecieron quienes se preocupaban por dar una base
cientfica al trabajo con relaciones intergrupo, salud pblica, lo militar, la educacin
religiosa, la organizacin comunitaria y el habla.
C1+,410 S7410/ D+-0((7//0.0
Al considerar las condiciones que estimularon el actual enfoque de la dinmica de
grupo en las ciencias sociales, es esencial reconocer que tal enfoque solo pudo
originarse a causa de ciertos avances logrados en las ciencias sociales como un
todo. As, el surgimiento de la dinmica de grupo no solo requera una sociedad de
apoyo y profesiones ya evolucionadas, sino tambin ciencias sociales desarrolladas.
Una premisa fundamental de la dinmica de grupo es que pueden emplearse
mtodos cientficos para estudiar los grupos. Solo fue posible abrigar seriamente
esta suposicin cuando se acept la creencia general de que el hombre, su conducta
y sus relaciones sociales pueden sujetarse adecuadamente a investigaciones
cientficas. Y desde luego, no poda plantearse ninguna pregunta sobre la utilizacin
de mtodos cientficos para el aprendizaje de la conducta humana y las relaciones
sociales sin haberse desarrollado a fondo los mtodos cientficos. Solo en el siglo
XX se iniciaron discusiones serias sobre esta posibilidad. El amplio estudio del
positivismo desarrollado por Comte en 1830, dio un impulso importante al examen
autoconsciente de suposiciones fundamentales sobre la posibilidad de sujetar los
fenmenos humanos y sociales a la investigacin cientfica; las controversias sobre
las teoras evolutivas del hombre, en la segunda mitad del siglo, dieron como resul-
tado un enfoque extremadamente nuevo sobre la posibilidad de extender el cometido
cientfico a la conducta humana. Solo en las ltimas dcadas del siglo XX se dedic
mucha gente a observar, medir o realizar experimentos sobre la conducta humana.
Apenas en 1879 se estableci el primer laboratorio psicolgico.
Es difcil imaginar cmo la dinmica de grupo pudo haber existido antes de echar
races la creencia de poder conducir la investigacin emprica con grupos de gente,
qu fenmenos sociales importantes son factibles de medicin, qu variables de
grupo pueden ser manipuladas con propsitos experimentales y qu leyes pueden
descubrirse para gobernar la vida en grupo. Solo en aos recientes se aceptaron
esas creencias, aunque desde el siglo XV las defendan de vez en cuando
algunos escritores; e incluso hoy da no se aceptan universalmente. Hay quienes
afirman que la conducta humana no funciona segn leyes, que no pueden
cuantificarse los fenmenos sociales importantes y que el experimentar con grupos
es imposible o inmoral, o ambas cosas. William H. Whyte (52), en su ataque al
"hombre-organizacin", ha hablado de modo muy elocuente a nombre de quienes
son escpticos respecto a aplicar mtodos cientficos al estudio del hombre. Define
cientificismo como "la promesa de que con las mismas tcnicas que han tenido xito
40
en las ciencias fsicas puede crearse, con el tiempo, una ciencia exacta del
hombre". dentifica el cientificismo como un componente principal de la tica social
que, en su opinin, est debilitando a la sociedad norteamericana. y sostiene que la
tragedia del cientificismo es estar basado en una ilusin, pues "una ciencia del
hombre no puede funcionar en la forma que creen sus seguidores". De prevalecer
estos puntos de vista, la dinmica de grupo no prosperara.
La realidad de los grupos. Una parte importante de los primeros progresos
logrados en la ciencia social consisti en aclarar ciertas suposiciones
fundamentales sobre la realidad de los fenmenos sociales. La pri mera
ampliacin del mtodo cientfico de la conducta humana ocurri en ntima relacin
con la biologa. Primero se aplicaron tcnicas de experimentacin y medicin
para investigar cmo respondan los organismos a la estimulacin de los rganos
sensorios y a la modificacin de respuestas debidas a la estimulacin repetida.
Nunca se dud a fondo de que "existieran" organismos individuales, pero al dirigir
la atencin a los grupos de gente y a las instituciones sociales, hubo una gran
confusin. Al discutir estos temas surgieron trminos como "mente de grupo",
"representaciones colectivas" y "cultura". Y la gente discuta acaloradamente si
tales trminos se referan a fenmenos reales o si eran simples "abstracciones" o
"analogas". En general, las disciplinas relacionadas con instituciones
(antropologa, economa, ciencias polticas y sociologa) han atribuido, con entera
libertad. realidad concreta a entidades supraindividuo, mientras que la psicologa,
dado su inters por las bases fisiolgicas de la conducta, se ha mostrado reacia a
admitir la existencia de todo lo que no sea conducta de organismos. Pero en
todas estas disciplinas
han surgido conflictos entre "institucionalstas" y "cientficos conductistas".
La divisin ms tajante ocurri en los primeros das de la psicologa social, cosa
natural por ser una disciplina conectada directamente con las relaciones entre el
individuo y la sociedad. El gran debate sobre la "mente de grupo" alcanz su
clmax en los aos veinte. Aunque tom parte mucha gente, los nombres de
William McDougall y Floyd Allport estn ntimamente asociados con la
controversia. Estaban en un extremo los que opinaban que los grupos, las
instituciones y la cultura tienen una realidad por completo separada de los
individuos particulares que participan en ellos. Se aseguraba que un grupo poda
seguir existiendo incluso tras de haber ocurrido un cambio total de sus miembros;
que tiene propiedades -como la divisin del trabajo, un sistema de valores y una
estructura de oficios- que no pueden considerarse como propiedades de
individuos, y que las leyes que gobiernan esas propiedades del nivel de grupo
deben ser expuestas a nivel de grupo. Un lema que refleja este enfoque es la
afirmacin atribuida a Durkheim: "Siempre que se explique directamente un
fenmeno social mediante un fenmeno psicolgico, puede tenerse la seguridad
de que la explicacin es falsa." Una violenta reaccin a todo esto fue el enfoque,
apoyado de modo muy efectivo por Allport, de que solo los individuos son reales y
que los grupos o instituciones son "grupos de ideales, pensamientos y hbitos que
se repiten en cada mente individual y que nicamente existen en esas mentes" (1,
9). Por 10 tanto, los grupos son abstracciones de colecciones de organismos
individuales. "Mente de grupo" se refiere a similitudes entre mentes individuales, y
los individuos no pueden ser partes de grupos, pues los grupos solo existen en la
41
mente de los hombres.
Pudiera parecer extrao que los cientficos sociales se mezclaran en
consideraciones filosficas sobre la naturaleza de la realidad. A decir verdad, sin
embargo, el enfoque de la realidad de los cientficos sociales pesa mucho sobre su
conducta cientfica. En primer lugar, determina las cosas para las que est preparado
para sujetar a la investigacin emprica. En la siguiente afirmacin. Lewin expuso
este hecho sucintamente (22" JQ,O):
Tildar a algo de "inexistente" equivale a que el cientfico lo declare "fuera de lmites".
Atribuye "existencia" a un tem automticamente convierte en deber del cientfico
considerarlo como objeto de investigacin; incluye la 1), intensidad de considerar
como "hechos" sus propiedades y no dejadas de lado en el sistema total de teoras;
finalmente, implica que los trminos aplicados al tem son aceptables como
"conceptos" cientficos (ms bien que como "simples palabras") .
En segundo lugar, la historia de la ciencia manifiesta una ntima interaccin entre las
tcnicas de investigacin disponibles en cualquier momento y las suposiciones
prevalecientes sobre la realidad. nsistir en la existencia de fenmenos que en ese
momento no pueden ser observados objetivamente, medidos o manipulados
experimentalmente aporta poco de valor cientfico si no conduce a la invencin de
tcnicas apropiadas de investigacin emprica. Desde un punto de vista prctico, se
justifica que el cientfico excluya de sus consideraciones entidades supuestamente
reales cuya investigacin emprica parece imposible. Y sin embargo, en cuanto una
nueva tcnica posibilita el manejar empricamente alguna entidad nueva, dicha
entidad de inmediato adquiere "realidad" para e" cientfico. Como indicara Lewin (22,
193), "El tab de no creer en la existencia de una entidad social puede
probablemente romperse de un modo efectivo al manejar de modo experimental esa
entidad."
Ejemplifica bien tales puntos la historia de la controversia sobre "mente de grupo";
antes de que se desarrollaran tcnicas para investigar tales fenmenos, contribuy
poco a su estudio cientfico. El negar Allport la realidad del grupo ejerci, de hecho,
una influencia fuertemente liberadora sobre los psiclogos sociales, pues estaba
diciendo, en efecto: "No nos inmovilicemos al insistir en la realidad de cosas que, por
el momento, no podemos manejar mediante las tcnicas existentes de investigacin."
Por ello, l y otros psiclogos que pensaban igual pudieron dedicarse a un programa
de investigacin notablemente fructfero sobre las actitudes de los individuos hacia
las instituciones y sobre la conducta de los individuos en, el ambiente social. Aunque
este enfoque de la realidad era demasiado limitado para alentar el estudio emprico
de las propiedades de grupo, s estimul el desarrollo de tcnicas de investigacin
que, subsecuentemente, hicieron cientficamente posible un punto de vista ms
amplio de la realidad. Hasta no existir estas tcnicas, quienes persistan en atribuir
realidad a grupos e instituciones estaban forzados a atenerse a estudios puramente
descriptivos o a especulaciones sacadas de la experiencia personal, y se criticaba
legtimamente dichos trabajos por ser "subjetivos", pues rara vez se aplicaban a tales
fenmenos las tcnicas objetivas de la ciencia.
D+-0((7//7 .+ /0- <>4,140- .+ 1,?+-<1*041=,. Por lo tanto, fue de extrema
42
importancia para los orgenes de la dinmica de grupo el crear tcnicas de
investigacin que pudieran aplicarse a la investigacin de grupos. Desde luego, tal
proceso tom tiempo. Empez en la segunda mitad del siglo XX, al surgir la
psicologa experimental. En aos subsecuentes ms y ms aspectos de la
experiencia y la conducta humanas quedaron sujetos a tcnicas de medicin y
experimentacin. As por ejemplo, durante el primer tercio de este siglo se lograron
impresionantes avances en la medicin de actitudes. Notables entre ellos fueron la
escala de "distancia social" desarrollada por Bogardus (8), el comprensivo
tratamiento de problemas de medicin hecho por Thurstone (47) Y Thurstone y
Chave (48) y la mucho ms sencilla tcnica de medicin de Likert (24). Paralelos a
esas evoluciones, e interactuando con ellas, hubo importantes avances estadsticos.
Para finales de los aos treinta se haban creado poderosos mtodos estadsticos,
que permitieron hacer planes experimentales eficientes y evaluar la significacin de
los hallazgos cuantitativos. Desde luego, tales avances fueron importantes no solo
para el surgimiento de la dinmica de grupo, sino para el progreso de todas las
ciencias conductistas.
En este desarrollo general pueden indicarse tres triunfos metodolgicos, que
contribuyeron especficamente al surgimiento de la dinmica de grupo:
1. /$perimentos con la conducta individual en !rupos. Como se indic antes, la
investigacin de la dinmica de grupo debe mucho a la psicologa experimental por
inventar tcnicas para realizar experimentos sobre las condiciones que afectan la
conducta humana, Pero al principio la psicologa experimental no se preocup de las
variables sociales; solo al iniciarse el presente siglo algunos investigadores
emprendieron investigaciones experimentales destinadas a estudiar los efectos de
las variables sociales sobre la conducta de los individuos. G. W. Allport (2, 46)
describi de la siguiente manera la naturaleza de esa primera psicologa social
experimental:
El primer problema experimental -de hecho, el nico problema durante las tres
primeras dcadas de la investigacin experimental- se formul como sigue: 34u1
cambio ocurre en la conducta solitaria normal de un individuo cuando est&n
presentes otras personas5
Y, segn Allport, Triplett (49) dio la primera respuesta de laboratorio a esta pregunta;
Triplett compar la ejecucin de nios que enrollaban sedales de pesca por s solos y
en compaa de otros nios. Triplett sac en conclusin, de este experimento, que la
situacin de grupo tenda a hacer aumentar el egreso de energa y logro.
De mayor significacin para el desarrollo de la psicologa social experimental fue la
obra de Moede (28), empezada en Leipzig en 1913; Moede se dedic a investigar
sistemticamente los efectos ocurridos cuando varias, personas tomaban parte
simultneamente en varios experimentos psicolgicos entonces estndar. Esta obra
influy en el desarrollo de la psicologa social porque, ante todo, Mnsterberg la
present a F. H. Allport y lo anim a repetirla y ampliarla. Allport (1) no solo realiz
varios experimentos impresionantes sino que tambin proporcion un marco terico
para interpretar los hallazgos. Por 1935, Dashiell (12) pudo escribir un largo resumen
43
de la obra, comparando la conducta manifiesta cuando el sujeto trabajaba aislado y
cuando lo hace en presencia de otros. Un importante estudio de esta poca fue el de
Moore (29), quien experimentalmente demostr la influencia de la opinin de
"expertos" y de la "mayora" sobre los juicios morales y estticos de los individuos.
Estos tempranas ensayos no solo mostraron la posibilidad de realizar experimentos
sobre la influencia de los grupos en la conducta individual; sino que tambin
desarrollaron tcnicas an en uso.
Una lnea de investigacin acaso diferente, pero ntimamente relacionada con la
anterior, intent comparar la ejecucin de individuos y grupos. En estos estudios,
ejemplificados por las obras de Gordoll (16), Watson (50) y Shaw @A1B, se emplearon
tareas que pudieran realizar individuos y grupos de gente, y la pregunta fue: Quin
hace mejor el trabajo? Los individuos o los grupos? Result que no se poda
contestarla sin especificar ms las condiciones, aunque se aprendi mucho al buscar
la respuesta.
Todos estos trabajos allanaron el desarrollo de la dinmica de grupo al llevar los
grupos al laboratorio. Aunque estos tempranas experimentos no manejaron,
estrictamente hablando, propiedades de grupo, evidenciaron que poda estudiarse
experimentalmente la influencia de los grupos sobre los individuos y facilitaron el
concebir la idea de variar experimentalmente en el laboratorio las propiedades del
grupo.
2. 6bservacin controlada de la interaccin social. Podra pensarse que el medio
ms obvio de aprender cosas sobre la naturaleza del funcionamiento de grupo sera,
sencillamente, observar grupos en accin. A decir verdad, durante toda la historia
los cronistas e informadores han empleado constantemente las mismas fuentes de
datos; tal vez su uso ms impresionante sea d que le dan los antroplogos sociales
en sus informes sobre conducta , cultura y estructura social de las sociedades
primitivas. El mayor inconveniente del procedimiento como tcnica cientfica es que
los informes proporcionados por los observadores (los datos cientficos) dependen
en grado muy alto de la habilidad, sensibilidad y predilecciones interpretativas del
observador. Los primeros intentos serios de refinar los mtodos de observacin,
para obtener datos objetivos y cuantitativos, ocurrieron hacia 1930 en el campo de
la psicologa infantil. Se dedicaron muchos esfuerzos a construir categoras de
observacin que permitieran al observador indicar simplemente la presencia o
ausencia de un tipo particular de conducta o interaccin social durante el periodo de
observacin. Fue caracterstico que se aumentara la confiabilidad restringiendo la
observacin e interacciones ms bien francas, cuyo "significado" podra revelarse en
un corto espacio de tiempo y cuya interpretacin exigiera del observador poca
interpretacin. Tambin se desarrollaron mtodos para obtener muestras de
interacciones de un grupo grande de gente por largos periodos de tiempo, de modo
de lograr estimaciones eficientes de la interaccin total segn observaciones ms
limitadas. Con tales procedimientos y mediante el cuidadoso entrenamiento de los
observadores se obtuvieron datos cuantitativos de suma confiabilidad. Goodenough
(15), Jack (19), Olson (34), Parten (35) y Thomas (44) fueron los principales
investigadores responsables de esos importantes avances.
3. ociometr-a. Un enfoque algo diferente al estudio de los grupos es hacer
44
preguntas acerca de los miembros. Desde luego, los datos as obtenidos pudieran
solo reflejar las cosas que el individuo es capaz de informar y tiene deseos de
hacerla. No obstante, es posible que esos informes subjetivos de los miembros del
grupo aportaran valiosa informacin a las observaciones ms objetivas de la
conducta. De los muchos recursos para obtener informacin de los miembros de
grupo, uno de los primeros y ms comnmente usados es la prueba sociomtrica,
inventada por Moreno (30). Durante la primera Guerra Mundial, Moreno estuvo a
cargo de un campo para tiroleses desplazados, y observ que el ajuste de la gente
pareca resultar mejor si se le permita formar sus propios grupos dentro del campo.
Mas tarde, en los Estados Unidos, se dedic a comprobar esta suposicin mediante
un estudio ms sistemtico de grupos de gente en instituciones tales como escuelas
y reformatorios. Con ese propsito elabor un sencillo cuestionario, en el que cada
persona indicaba otras personas con las que preferira compartir alguna actividad
especfica. Pronto fue aparente que tal recurso, y otros modificados de acuerdo con
ste, podra proporcionar informaciones valiosas sobre las atracciones y repulsiones
interpersonales en cualquier conjunto o grupo de gente. Podran convertirse los
datos respecto a "quin escoge a quin" en un "sociograma" o cuadro en el que los
crculos representan a los individuos y las lneas sus elecciones. Al inspeccionar
tales sociogramas se vio que algunos grupos estaban ms ntimamente unidos que
otros, que los individuos variaban muchsimo en su expansividad social y en el
nmero de elecciones recibidas, y que las camarillas se formaban en torno a
caractersticas como la edad, el sexo y la raza. En resumen, la prueba sociomtrica
prometa dar informaciones valiosas sobre los individuos y las relaciones
interpersonales en los grupos. Aunque en esencia se basa en informes subjetivos de
los individuos, la prueba sociomtrica proporciona datos cuantificables sobre
patrones de atraccin y rechazo existentes en un grupo. El publicar Moreno (30), en
1934, un importante libro basado en sus experiencias con la prueba y el establecer
en 1937 una revista, ociometr-a, provoc un prodigioso volumen de investigaciones
que empleaban la prueba sociomtrica y numerosas variantes.
La importancia de la sociometra para la dinmica de grupo es haber
proporcionado una til tcnica para investigar grupos y en haber dirigido la atencin a
rasgos de grupo como la posicin social, los patrones de amistad, la formacin de
subgrupos y, de modo ms general, la estructura informal.
ORGENES DE LA DINAMICA DE GRUPO
Para mediados de los aos treinta las condiciones estaban maduras en las ciencias
sociales para permitir un rpido avance en la investigacin emprica en grupos. Y, de
hecho, una explosin de actividad ocurri en Norteamrica justo antes de entrar los
Esta. dos Unidos en la segunda Guerra Mundial. Adems, tales investigaciones
empezaron a manifestar con toda claridad las caractersticas hoy asociadas con el
trabajo en dinmica de grupo. Por un periodo de aproximada. mente cinco aos se
iniciaron varios proyectos de investigacin importantes, ms o menos independientes
unos de otros, pero todos compartiendo esos rasgos distintivos. Ahora
consideraremos brevemente cuatro de los ms influyentes.
45
C(+041=, +C6+(13+,<0/ .+ ,7(30- -7410/+-
En 1936, Sherif (42) public un libro que contena un anlisis terico sistemtico
del concepto norma social y una ingeniosa investigacin experimental sobre los
orgenes de las normas sociales en los grupos de gente. Probablemente el rasgo
ms importante de este libro fue reunir las ideas y observaciones de la sociologa y
la antropologa, y tcnicas de experimentacin de laboratorio de la psi cologa
experimental. Sherif empez aceptando la existencia de costumbres, tradiciones,
estndares, reglas, valores, modas y otros criterios de conducta (que resumi bajo
el nombre general de norma social). Ms an, coincidi con Durkheim en que tales
"representaciones colectivas" tienen, desde el punto de vista del individuo,
propiedades de exteriorizacin y restriccin. Sin embargo, y al mismo tiempo, est
de acuerdo con F. H. Allport en que muy a menudo se han tratado las normas
sociales como algo mstico, y que solo puede lograrse el progreso cientfico
sujetando los fenmenos a tcnicas aceptables de investigacin emprica. Propuso
analizar las normas sociales simultneamente en dos formas: a) como producto de
la interaccin social y b) como estmulo social que gravita sobre determinado
individuo que sea miembro de un grupo con tales normas. As concebidas, sera
posible estudiar experimentalmente los orgenes de las normas sociales y su
influencia sobre los individuos.
Al formular sus problema.!ii de investigacin, Sherif recurri a fondo a los
hallazgos de la psicologa de la gestalt en el campo de la percepcin. Not que esos
estudios haban establecido que no necesariamente debe existir una correlacin
punto por punto entre el estmulo fsico y la experiencia y la conducta que alerta. El
marco de referencia que una persona trae a una situacin tiene no poca influencia en
cmo tal persona percibir esa situacin. Sherif propuso que una norma social
funcionara psicolgicamente como dicho marco de referencia. As, si dos personas
con diferentes normas se enfrentan a una misma situacin (por ejemplo, un
mahometano y un cristiano ante una comida que incluye costillas de cerdo), la vern
y reaccionarn a ella en formas por completo distintas. Sin embargo, para cada uno
de ellos la norma da significado al hecho y proporciona un modo estable de
reaccionar ante el medio.
Habiendo as relacionado las normas sociales a la psicologa de la percepcin,
Sherif procedi a preguntar cmo surgen las normas. Se le ocurri que podra
comprender este problema al situar gente en una situacin sin estructura clara, y a la
que no pudieran aplicar ningn marco previo de referencia o norma social. Sherif
expuso el objetivo general de su investigacin como sigue (42, 90-91) :
. . . 34u1 +ar& un individuo al pon1rsele en una situacin ob"etivamente inestable, en
la *ue toda base de comparacin, +asta donde concierne al campo e$terno de
estimulacin, est& ausente5 /n otras palabras, 3*u1 +ar& cuando se elimine el
marco e$terno de referencia, respecto de los aspectos *ue nos interesan5 3Dar& un
enredi"o de "uicios err&ticos5 36 establecer& un punto de referencia propio5 Pueden
tomarse como -ndice de un marco de referencia sub"etivamente desarrollado los
resultados consistentes obtenidos en esta situacin. . .
Al llegar al nivel social, es posible llevar ms all nuestro problema. Qu har un
46
grupo de gente en la misma situacin inestable? Darn los diferentes individuos del
grupo juicios confusos? O se establecer una norma comn peculiar a la particular
situacin de grupo, dependiendo de la presencia de esos individuos juntos y la
influencia de unos sobre otros? Si perciben a tiempo la situacin incierta e inestable
que enfrentan juntos de tal modo que le den alguna orden, percibindola como
ordenada por un marco de referencia desarrollado entre ellos en el curso del
experimento, y si este marco de referencia es peculiar del grupo, entonces puede
decirse que por lo menos se tiene el prototipo del proceso psicolgico impli cado en la
formacin de una norma en un grupo.
Para sujetar estas preguntas a investigaciones experimentales, Sherif us lo que
en psicologa se conoce como efecto autocintico. Con anterioridad se haba
demostrado en la investigacin perceptual que si un sujeto contempla un punto
estacionario de luz en un cuarto oscuro, pronto 10 ver moverse. Ms an, existen
considerables diferencias individuales en el grado del movimiento percibido. El
experimento de Sherif consisti en situar sujetos individualmente en el cuarto
oscurecido y pedir juicios respecto al grado de movimiento aparente. Hall que en
pruebas repetidas el sujeto establece una amplitud para sus juicios y que tal amplitud
es peculiar de cada individuo. Sherif repiti entonces el experimento, pero haciendo
que grupos de sujetos observaran la luz y expusieran en voz alta sus juicios. As
descubri que las variaciones individuales de juicio convergan en
una amplitud de grupo peculiar al grupo. En subsecuentes variaciones del
experimento Sherif pudo mostrar que (42, 104):
Cuando el individuo en quien una amplitud y una norma dentro de esa amplitud se
desarrollan primero en una situacin individual pasa a formar parte de una situacin
de grupo, junto con otros individuos que tambin llegan a la situacin con sus
amplitudes y normas propios, establecidos en sesiones individuales propias, las
amplitudes y normas tienden a convergir.
Ms an, "cuando el miembro de un grupo se enfrenta a la misma situacin
subsecuentemente solo, ya establecida la amplitud y la norma de su grupo, percibe
la situacin segn la amplitud y la norma que trae de la situacin de grupo". (42,105).
El estudio de Sherif hizo mucho por establecer la posibilidad de sujetar los
fenmenos de grupo a investigaciones experimentales. Ntese que no escogi
estudiar normas sociales existentes en algn grupo natural. En lugar de ello, form
nuevos grupos en el laboratorio y observ el desarrollo de una norma por completo
nueva. Aunque la situacin experimental de Sherif podra parecer artificial, e incluso
trivial, al antroplogo y al socilogo, esta misma artificialidad dio a los hallazgos una
generalidad que de ordinario no se logra en las investigaciones naturales. Al sujetar
un concepto de nivel de grupo, como la norma social, al anlisis psicolgico, Sherif
ayud a eliminar lo que l consideraba una infortunada y categrica separacin del
individuo y el grupo. Sus investigaciones ayudaron a establecer entre los psiclogos
el punto de vista de que ciertas propiedades de grupo tienen realidad, pues, como l
saca en conclusin, "el que la norma as establecida sea peculiar al grupo sugiere la
existencia de una base psicolgica de hechos en las afirmaciones de psiclogos
sociales y socilogos que sostienen que surgen cualidades nuevas y
supraindividuales en las situaciones de grupo" (42, 105).
47
A,4/0;+ -7410/ .+ /0- 04<1<5.+-
Entre 1935 y 1939, Newcomb (32) realiz una intensiva investigacin del mismo
tipo general de problemas que interesaban a Sherif, pero con mtodos por
completo diferentes. Newcomb seleccion un ambiente "natural" ms bien que de
"laboratorio", y all estudi el funcionamiento de las normas sociales y los procesos
de influencia social, y confi ante todo en tcnicas de medicin de actitudes, la
sodometra y las entrevistas para obtener datos. Bennington College fue su lugar
de estudio, todo el cuerpo de estudiantes sus sujetos y las actitudes hacia los
asuntos polticos proporcionaron el contenido de las normas sociales.
Primero se estableci que la atmsfera poltica prevaleciente en el campus era
"liberal" y que los estudiantes de nuevo ingreso, provenientes de hogares"
conservadores", traan actitudes distintas de la cultura de ese centro de enseanza.
Se demostr el poder de la comunidad escolar para cambiar las actitudes de los
estudiantes, pues cada ao los estudiantes antiguos eran ms liberales que los de
reciente ingreso.
Por ejemplo, Newcomb demostr cmo la comunidad "recompensaba" a los
estudiantes que adoptaban las actitudes aprobadas. As, una prueba tipo
sociomtrico, en la que los estudiantes escogan a quienes "mejor habran de
representar su centro de estudios en una reunin interestudiantil revel que los
estudiantes as seleccionados en cada clase eran notable mente menos
conservadores que los no seleccionados. Y aquellos estudiantes reputados por
identificarse ntimamente con el establecimiento, por ser "buenos ciudadanos",
tambin eran relativamente ms liberales en sus actitudes polticas. Mediante varias
tcnicas ingeniosas Newcomb pudo descubrir el "papel subjetivo" de los estudiantes
o el auto enfoque de su propia relacin con la comunidad estudiantil. El anlisis de
estos datos revel diferentes formas en que los estudiantes se acomodaban a las
presiones sociales de la comunidad. Fue de particular inters en el anlisis, probar
lealtades de grupo conflictivas entre la membresa en la comunidad escolar y la
membresa en el grupo familiar y algunas condiciones que determinaban la relativa
influencia de cada una.
El estudio de Newcomb demostr que las actitudes de los individuos estn
fuertemente enraizadas en los grupos a que pertenecen, que la influencia de un
grupo sobre las actitudes de un individuo depende de la naturaleza de la relacin
entre el individuo del grupo, y que los grupos evalan a sus miembros, al menos
parcialmente, segn su conformidad con las normas de grupo. Aun. que en la poca
especulativa de la ciencia social algunos escritores mencionaron la mayora de
estos puntos, el estudio fue especial. mente significativo por proporcionar pruebas
detalladas, objetivas y cuantitativas. Demostr por consiguiente, como lo hizo el
estudio de Sherif en forma distinta, la posibilidad de realizar investigaciones
cientficas de importantes rasgos de la vida en grupo.
G(567- -7410/+- 40//+;+(7-
Los antecedentes sociolgicos y antropolgicos de la dinmica' de grupos son del
todo aparentes en el tercer estudio importante de esta poca. En 1937, W. F. Whyte
48
pas a vivir en un barrio bajo de Boston, para iniciar un estudio de tres aos y
medio sobre los clubes, las organizaciones polticas y el pandillerismo. Su mtodo
era el del "observador participante", que haba sido sumamente desarrollado en las
investigaciones antropolgicas. Ms exactamente, se bas en la experiencia de
Warner y Arensberg, a su vez derivada de los estudios "Ciudad Yanqui". De
distintos modos se hizo aceptar en la vida social y poltica de la comunidad y tom
fielmente notas de los distintos sucesos que haba observado o de 10 que haba
odo. En el libro resultante Whyte (51) habla con vivos detalles sobre la estructura,
la cultura y el funcionamiento de la pandilla de la calle Norton y del Club de la
Comunidad taliana. Se haba documentado ampliamente sobre la importancia de
esos grupos sociales en la vida de sus miembros y en la estructura poltica de la
sociedad mayor.
Al interpretar y sistematizar sus hallazgos, Whyte fue mu# influido por el enfoque
"interaccionista" que entonces desarrollaban Arensberg y Chapple, y que
subsecuentemente presentaron escritores como Chapple (10), Bales (4) y Homans
(18). Tambin se nota en el anlisis que Whyte hizo de sus datos la orientacin
derivada por Ma#o y sus colegas de los estudios de la Western Electric. Aunque no
se esforz por cuantificar la interaccin que observara, el enorme cuidado de Whyte
por los detalles dio un fuerte aire de objetividad a su explicacin de las interacciones
entre la gente que observ. Sus conceptos de orden superior, como estructura social,
cohesin, liderazgo y status estaban claramente relacionados con las ms
directamente observables interacciones entre la gente, lo que los cea mucho a la
realidad emprica.
La importancia principal de este estudio para el subsecuente trabajo en dinmica
de grupo fue triple: a) dramatiza y describe minuciosamente la gran significacin de
los grupos en la vida de los individuos y el funcionamiento de sistemas sociales ms
amplios; b) dio mpetu a la interpretacin de propiedades de grupo y procesos de
grupo, segn las interacciones entre individuos; e) gener diversas hiptesis sobre
las relaciones entre variables tales como iniciacin de la interaccin, liderazgo,
status, obligaciones mutuas y cohesin de grupo. Estas hiptesis sirvieron para guiar
gran parte del trabajo posterior de Whyte sobre grupos, as como las investigaciones
de muchos otros.
M0,165/041=, +C6+(13+,<0/ .+ /0 0<3=-D+(0 .+ *(567
La obra de Lewin, Lippitt y White (23, 25, cap. 25) fue, con mucho, la de mayor
influencia en el emergente estudio de la dinmica de grupo. ,Realizada entre 1937 y
1940 en el owa Child Welfare Research Station, estas investigaciones de la
atmsfera de grupo y los estilos de liderazgo lograron una sntesis creadora de las
tendencias y de los desarrollos antes considerados. Al describir los antecedentes de
esta investigacin, Lippitt not que el llamado "buen" liderazgo ha venido a primer
plano en las-profesiones conectadas con el trabajo de grupo social, la educacin y la
administracin, y observ que, a excepcin de los estudios de la Western Electric,
eran notables las pocas investigaciones realizadas para ayudar a guiar la prctica de
esas profesiones. Al disponer su problema terico, se bas explcitamente en los
trabajos anteriores en psicologa social, clnica e infantil, sociologa, antropologa
cultural y ciencias polticas. Y al planear sus investigaciones us, aunque con
49
importantes modificaciones, las tcnicas disponibles de la psicologa experimental, la
observacin controlada y la sociometra. Por lo tanto, este trabajo se apoyaba mucho
en los avances anteriores logrados en la ciencia y en las profesiones sociales, pero
tuvo una originalidad y significacin que de inmediato produjo resultados en todos
esos campos.
El objetivo fundamental de estas investigaciones fue estudiar las influencias de
ciertas "atmsferas de grupo" o "estilos de liderazgos" experimentalmente inducidos
sobre los grupos como un todo y sobre miembros individuales. Se formaron grupos
de nios de diez y once aos, que se reunan regularmente por un periodo de varias
semanas bajo el liderazgo de un adulto, quien induca las diferentes atmsferas de
grupo. Al crearse los grupos se tuvo cuidado de asegurar su comparabilidad inicial.
Mediante la prueba sociomtrica, observaciones en el patio de recreo y entrevistas
con el profesor se hicieron tan similares como fue posible las propiedades
estructurales d los diferentes grupos. Mediante el archivo escolar y entrevistas con
los nios, se igualaron en todos los grupos los antecedentes y las caractersticas
individuales de los miembros. En cada grupo se usaron las mismas actividades de
grupo y el mismo ambiente fsico.
La manipulacin experimental consisti en que los lderes adultos se condujeran
de un modo prescrito en cada tratamiento experimental y, para evitar los efectos de
las diferentes personalidades de los lderes, cada uno de ellos gui un grupo en cada
una de las condiciones experimentales. Se investigaron tres tipos de liderazgo o
atmsfera de grupo: la democrtica, la autocrtica y ellaisse) faire.
Dados los conocimientos actuales, es obvio que se combina un considerable
nmero de variables separables en cada estilo de liderazgo. Sin embargo, tal vez por
esa misma razn los efectos ejercidos sobre la conducta de los miembros del grupo
fueron amplios y dramticos. Por ejemplo, en los grupos autocrticos hubo severas
formas de "chivo expiatorismo", y al terminar el experimento los nios de algunos
grupos autocrticos procedieron a destruir las cosas que haban construido. Ms
an, cada grupo adquiri un nivel caracterstico de agresividad, y se demostr que al
transferir miembros individuales de un grupo a otro, su agresividad cambiaba, para
acercarse al nuevo nivel de grupo. Se adquiri una interesante perspectiva de la
dinmica de agresin gracias a las violentas "explosiones" emocionales ocurridas
cuando algunos de los grupos que haban sido sumisos al liderazgo autocrtico
recibieron un lder nuevo y ms liberal.
Como cabra esperar; dado que estas investigaciones eran originales y se
preocupaban de temas emocionalmente cargados de ideologa poltica, se sujetaron
de inmediato a crtica, tanto justificada como injustificada. Pero su efecto principal
sobre las ciencias sociales y las profesiones pertinentes fue abrir nuevas
perspectivas y elevar el nivel de aspiracin. Crear "sistemas polticos en miniatura"
en el laboratorio y demostrar su poder para influir sobre la conducta y las relaciones
sociales de la gente aclar que los problemas prcticos del manejo de grupos podan
quedar sujetos a mtodos experimentales y que los cientficos sociales podan
emplear los mtodos cientficos para resolver problemas de vital significacin para la
sociedad.
De mayor importancia para las subsecuentes investigaciones en la dinmica de
grupo fue el modo en que Lewin formul el propsito esencial de esos experimentos.
En parte se escogi para investigar, el problema del liderazgo por su importancia en
50
la educacin, trabajo de grupo social, la administracin y la poltica. Sin embargo, al
crear en el laboratorio distintos tipos de liderazgo, no se intentaba copiar o simular
ningn "tipo puro" que pudiera existir en la sociedad. El propsito era exponer
algunas formas importantes en que pueden variar la conducta dcl lder y descubrir
cmo los distintos estilos de liderazgo influyen sobre las propiedades de los grupos y
la conducta de los miembros, Segn lo explic Lewin (21, 74) el propsito no era
duplicar ninguna autocracia o democracia o estudiar una autocracia o democrtico
'ideal', sino crear ambientes que permitir comprender la dinmica de grupo
fundamental. Esta afirmacin, publicada en 1939, parece ser el primer caso en que
Lewin us la frase dinmica de grupo.
Vale la pena notar cuidadosamente cmo generaliz Lewin en problemas de la
investigacin. Pudo haberlo considerado ante todo como una contribucin a la
tecnologa del manejo de grupos en el trabajo social o en la educacin. O pudo
haberlo situado en el contexto de las investigaciones del liderazgo Sin embargo, de
hecho expuso el problema de un modo por completo abstracto: aprende la dinmica
bsica de la vida en grupo. Creer en la posibilidad de construir un cuerpo coherente
de conocimiento emprico sobre la naturaleza de la vida en grupo que tendra
significado al aplicarlo a cualquier tipo particular de grupo. De este modo, previ un
teora general de grupos que pudiera servir para problemas aparentemente diversos
como la vida familiar, los grupos de trabajo, un saln de clase, comits, unidades
militar y la comunidad. Ms an, crea que parte de problema general para entender
la naturaleza de la dinmica de grupo eran problema especficos como el liderazgo,
el status comunicacin, las normas sociales, la atmsfera de grupo y las relaciones
intergrupo Casi de inmediato Lewin y sus colaborador iniciaron varios proyectos de
investigaci6 planeados para contribuir con informacin pertinente a una teora
general de la dinmica de grupo. As, French realiz un experimento de laboratorio
planeado para comparar los efectos del miedo y la frustracin sobre grupos
organizados en oposicin a grupos organizados. Bavelas (6) dedic su experimento
a determinar si poda modificarse significativamente la conducta real de los lder de
grupos juveniles mediante el entrenamiento. Al entrar Norteamrica en guerra, l y
French, junto con Marrow (2 ' exploraron la decisin de' grupo y las tcnicas
relacionadas como medios de mejorar la produccin industrial. Margaret Mead
interes a Lewin en el estudio de problemas relacionados con la escasez de
alimentos en tiempo de guerra, resultando que Radke, junto con otros investigadores
(20, 36), realiz experimentos sobre decisin de grupo como medio de cambiar los
hbitos alimenticios.
RESUMEN
La dinmica de grupo es un campo de investigaciones dedicado a incrementar
los conocimientos sobre la naturaleza de los grupos, las leyes de su desarrollo y
sus interrelaciones con individuos, otros grupos e instituciones ms amplias.
Puede identificrsela por basarse en la investigacin emprica para obtener
datos de significacin terica, por su hincapi en la investigacin y teora de los
aspectos dinmicos de la vida de grupo. Su amplia conexin con todas las
ciencias sociales y la potencial aplicabilidad de sus hallazgos a la mejora de la
prctica social.
51
Se volvi un campo identificable hacia fines de los aos treinta, en los Estados
Unidos, y experiment desde entonces un rpido crecimiento. Permitieron su
surgimiento ciertas condiciones que eran particularmente favorables en los
Estados Unidos justo antes de iniciarse la segunda Guerra Mundial. Las mismas
condiciones facilitaron su crecimiento en los Estados Unidos y en otros pases.
De particular importancia entre ellas fue que segmentos significativos de la
sociedad aceptaran la creencia de que la investigacin de grupos era posible y,
en ltima instancia, til. En sus principios anim esta creencia el fuerte inters
que por los grupos mostraron profesiones tales como los grupos de trabajo
sociales, la psicoterapia de grupo, la educacin y la administracin. Fue posible
porque las ciencias sociales haban logrado el progreso suficiente, haban
aclarado suposiciones fundamentales sobre la realidad de los grupos y planeado
tcnicas de investigacin para estudiar los grupos, para permitir investigaciones
empricas del funcionamiento de los grupos.
A finales de los aos treinta varias tendencias convergieron, de modo que
empez a formarse un nuevo campo de la dinmica de grupo. Para entonces la
importancia terica y prctica de los grupos estaba empricamente documentada.
Ya no se discuta la posibilidad de realizar investigaciones objetivas y
cuantitativas sobre la dinmica de la vida en grupo. Adems, se haba desligado la
realidad sobre los grupos del misticismo para situada abiertamente en los dominios
de la ciencia social emprica. Podan medirse con objetividad las normas de grupo,
incluso crerselas experimentalmente en el laboratorio, y se haban determinado
algunos procesos por los que influan sobre la conducta y las acti tudes de los
individuos. Se haba establecido la dependencia de ciertos estados emocionales
de individuos a la atmsfera prevaleciente del grupo. Y se haban creado
experimentalmente diferentes estilos de liderazgo, para mostrar que producan
notables consecuencias en el funcionamiento de los grupos.
22 TEMAS E SUPOSICIONES FUNDAMENTALES
Un entendimiento adecuado del trabajo realizado sobre dinmica de grupo exige
verla desde una amplia perspectiva. Deben tomar. se en cuenta principalmente tres
hechos. Primero, solo en aos recientes la dinmica de grupo se convirti en campo
especializado, Su historia ha sido breve, y aunque ha crecido con rapidez, an no
alcanza la madurez completa. Segundo, la dinmica de grupo se preocupa de
problemas intelectuales que han inquietado al hombre desde principios de la
historia. Las actuales discusiones sobre dinmica de grupo tienden a invocar,
consciente o inconscientemente, una u otra solucin clsica a tales problemas. Ms
todava, son el material de que se componen las ideologa! sociales y la poltica, y
pocas personas reaccionan a ellas con indiferencia. Tercero, la dinmica de grupo
tiene races en una amplia gama de campos tradicionalmente separados,
Contribuyen a la literatura sobre dinmica de grupo gente con antecedentes y
entrenamientos notablemente distintos. Todo autor trae consigo ciertos valores que
tien su actitud hacia los grupos, ciertas concepciones sobre qu variables son las
52
ms importantes, ciertas creencias sobre los mtodos apropia. dos de investigacin
y un vocabulario particular para la descripcin de grupos y explicar por qu las
cosas pasan como pasan en lo grupos.
Dada la juventud del campo y sus orgenes heterogneos, es necesario prepararse
para encontrar en l un amplio conjunto de valores, orientaciones tericas,
suposiciones fundamentales, conceptos y mtodos. En cierto sentido, la dinmica de
grupo est en su adolescencia y, como muchos adolescentes, prueba sus
capacidades, practica las habilidades recientemente adquiridas y, ante todo, busca
un sentido coherente de auto identificacin. En este captulo se examinarn algunos
temas fundamentales a los que se enfrentan los especialistas en dinmica de grupo
en sus esfuerzos por lograr un cuerpo sistemtico de conocimiento sobre los grupos.
221 PRECONCEPCIONES SOBRE GRUPOS
En las discusiones clsicas de la filosofa social y poltica persisten dos puntos de
vista opuestos respecto a la relacin del hombre con la sociedad. En uno, el hombre
individual es imperfecto e incluso maligno, y se requiere la organizacin social para
lograr hacer cosas que l no puede hacer solo o para controlar sus tendencias
agresivas, egostas y explotadoras. Sin cooperacin, organizacin social y grupos de
varias clases, el hombre no sobrevivira biolgicamente, y sin las condiciones de
grupo, los valores sociales y las leyes u otros medios de controlar la conducta, la
civilizacin sera imposible.
De acuerdo con el enfoque contrario, el hombre es intrnsecamente bueno en la
llamada condicin "natural", y la organizacin social de cualquier tipo es mala. El
Estado, la organizacin o el grupo tan solo inhiben y corrompen al individuo. Los
grupos exigen una conformidad ciega, animan la mediocridad, generan una
dependencia regresiva y se atienen terca e irracionalmente al statu *uo. Ejemplifica
el sabor emocional de este enfoque extremo la afirmacin de C. G. Jung:
"Cuando cien cabezas inteligentes forman un grupo, resulta una gran tontera, pues
cada individuo es obstaculizado por la otredad de los otros" (24, 80).
Las discusiones actuales sobre la sociedad moderna revelan esas dos
evaluaciones opuestas del hombre y los grupos. Y por desgracia se ha asociado el
trmino dinmica de grupo, en algunos escritos populares, con la primera
evaluacin. Por ejemplo, en su crtica al "hombre-organizacin", Wi1iam H. Whyte
hijo (44) afirma que los especialistas en dinmica de grupo animaron la creacin de
esta odiosa criatura, pues deificaron el grupo.
Segn esos crticos, los especialistas en dinmica de grupo creen que todo debera
hacerse en grupo y todo deberan hacerlo grupos, pues la responsabilidad individual
siempre es mala, la vigilancia de hombre a hombre es mala e incluso la terapia
individual es mala; 10 nico bueno son las reuniones de comits, las decisiones en
grupo, la terapia de grupo, el pensamiento de grupo y el estar unidos. En resumen,
se dice que los especialistas en dinmica de grupo mantienen el punto de vista
clsico de que el individuo es imperfecto e impotente, mientras que el grupo es
bueno. Aunque indudablemente algunas personas que se llaman a s mismos
"especialistas en dinmica de grupo" han apoyado esta posicin extrema, no refleja
53
con precisin los puntos de vista de gran parte de la gente que trabaja en este
campo.
Cualquier persona responsable de manejar la vida en grupo debe tener algunos
principios de trabajo respecto a los valores que se ganarn o perdern a resultas de
cualquier tipo particular de actividad de grupo. Pero lo esencial en la tarea de los
investigadores es intentar determinar en forma emprica cules son, en realidad,
tales efectos. El especialista en dinmica de grupos dedicado a la investi gacin
rehsa comenzar sus investigaciones presumiendo que conoce las respuestas.
Desde luego, no puede evitar hacer en su trabajo suposiciones fundamentales de
varios tipos, pero stas simplemente deberan guiar su investigacin, para poder
descubrir mejor la verdadera naturaleza de la vida en grupo. Las bases
fundamentales apoyadas por gran parte de los especialistas en dinmica de grupos
pueden resumirse mediante las cuatro proposiciones siguientes:
1: Los !rupos son inevitables y ubicuos. Ello no quiere decir que los grupos
deban mantener las propiedades que manifiestan en cualquier momento
determinado en una sociedad determinada, ni que todo grupo hoy en existencia
deba perpetuarse a s mismo; pero casi no puede pensarse en un conjunto de
seres humanos que vivan en proximidad geogrfica, en condiciones tales que sera
correcto suponer que no existen grupos y que no hay cosa parecida a la
membresa de grupo. ncluso los individualistas ms extremosos, como los
beatni7s, forman grupos que tienen lenguaje, hroes, lugares de estancia y
vestidos distintivos propios. De hecho, para los cientficos sociales es obvio que la
conformidad es tan extrema entre tales grupos de no conformistas como en
cualquier otro nivel social.
2. Los !rupos movili)an fuer)as poderosas *ue producen efectos de la ma#or
importancia para los individuos. El sentido mismo de identidad de una persona
est formado por los grupos que le son importantes: su familia, su iglesia, su
profesin u ocupacin. Ms an, la posicin de una persona en un grupo puede
afectar la forma en que otros se conducen hacia ella y hacia cualidades
personales como su nivel de aspiracin y su autoestima. La membresa en s
puede ser una posesin preciada o una carga opresiva; han ocurrido tragedias de
proporciones importantes por excluir individuos de grupos y por forzar la
membresa en otros.
3. Los !rupos pueden producir consecuencias buenas y malas. Pensar que los
grupos son por completo buenos o por completo malos se basa en pruebas
convincentes. La nica falla est en considerar el aspecto de un solo lado. Un
enfoque exclusivo de las patologas o de los aspectos constructivos conduce a un
panorama de la realidad seriamente distorsionado.
4. 8n correcto entendimiento de la din&mica de !rupo (obtenible mediante
investi!aciones) posi9ilita el aumentar deliberadamente las consecuencias
deseables en los !rupos. Conociendo la dinmica de grupo puede hacerse que los
grupos sirvan a mejores fines, pues el conocimiento da poder para modificar la
conducta humana y las instituciones sociales.
54
Por lo tanto, los especialistas en dinmica de grupo que parten de estas
suposiciones estn de acuerdo con los individualistas en que los grupos s ejercen
poderosas influencias sobre la gente, y que dichas influencias pueden ser dainas
para los individuos, para el grupo mismo y para la sociedad como un todo. Pero
tambin mantienen que la cooperacin es esencial para lograr objetivos
importantes, y que los grupos pueden ser beneficiosos Para los individuos Y Para
la sociedad.
En lugar de concentrarse exclusivamente en los rasgos restrictivos e inhibidores de
los grupos, los especialistas en dinmica de grupo abogan por un estudio
cientfico de los grupos y de las relaciones del individuo con los grupos, pues creen
que el entender mejor la naturaleza de estos ltimos posibilitar el planear grupos
y procedimientos que puedan lograr mejor los fines legtimos de los grupo,
aumentar los mejores valores de la sociedad y enriquecer los recursos personales
de 1m individuos.
222 PROBLEMAS DE DELIMITAR EL CAMPO
Aunque los especialistas de dinmica de grupo estn de acuerdo en esas
suposiciones fundamentales, quedan an por resolver los problemas sobre las
mejores formas de proceder a efectuar las investigaciones y sobre cmo organizar
los hallazgos en un cuerpo coherente de conocimiento. Todo estudio particular debe
realizar tipos especficos de observaciones, clasificarlas de ciertas forma!, emplear
una serie definitiva de trminos al describir los hallazgos y proponer algunos
principios que expliquen las relaciones entre variables. Las elecciones hechas entre
estas variables reflejan la orientacin terica del investigador. Quin estudie la
dinmica de grupo comprender pronto que existe an poco acuerdo general
respecto a esos temas y que, de hecho, la dinmica de grupo posee, afortunada o
infortunadamente, una multitud de conceptos, teoras y proposiciones para
relacionar la teora de la dinmica de grupo con teoras ms generales sobre la
conducta humana.
Quienes ocasionalmente se inquietan por esta anonadante variedad de enfoques y
por el amplio campo de la dinmica de grupo han pedido que se reduzca el campo
de algn modo. Se han propuesto tres criterios principales para limitado.
T167- .+ *(567-
Los socilogos se preocuparon muy pronto por el problema de clasificar los
grupos. Confiaban en poder proporcionar una forma de localizar y especificar
grupos bajo categoras distintivas, de modo que se aplicaran automticamente a
ese grupo especfico. Con aos se han propuesto muy diferentes esquemas de
clasificacin. Un procedimiento comn ha sido seleccionar algunas propiedades
definir "tipos" de grupos segn se presente o no tales propiedades. Entre las
propiedades ms a menudo utilizadas se encuentran: tamao (nmero de
miembros), grado de interaccin fsica entre los miembros, grado de intimidad, nivel
de solidaridad, lugar donde se controlan las actividades del grupo, hasta dnde
estn formalizadas las reglas que gobiernan las relaciones entre los miembros y
tendencia de los miembros a reaccionar entre s como personas individuales o
55
como ocupantes de papeles. Aunque sera posible construir un nmero
considerable de tipos de grupo combinando esas propiedades de modos distintos,
por lo comn slo han resultado dicotomas: formal-informal, primario-secundario,
pequeo-largo. :emeinsc+aft;:esellsc+alt, autnomo-dependiente, temporal-
permanente, consensual-simbitico. A veces se ha abogado por un procedimiento
ms bien diferente, en que se clasifican los grupos de acuerdo a sus objetivos o
ambientes sociales. Segn esto, se dice que hay grupos de trabajo, grupos de
terapia, grupos sociales, comits, clubes, pandillas, equipos, grupos de
coordinacin, grupos religiosos y as por el estilo.
Nos parece poco afortunado el identificar la dinmica de grupo con el estudio de
cualquiera de estos tipos de grupos o con un nmero limitado de ellos. Nuestra
oposicin a restringir as el campo no surge de ningn deseo de minimizar la
importancia de cosas como el tamao del grupo, la oportunidad de interaccin fsica,
el grado de intimidad y el resto como determinantes de lo que pasa en los grupos. De
hecho, la importancia de esos rasgos indican que no debe usarse para definir los
lmites de un campo de investigacin. Tales variables tan importantes deberan ser
el centro de atencin!
Para ilustrar este punto de vista puede tomarse el tamao del grupo. Sera
fructfero construir una rama separada de conocimiento preocupada, digamos, por
los grupos de dos personas? Los problemas de investigacin que sera posible
investigar respecto a tales grupos son casi ilimitados, y un investigador individual
podra desear estudiarlos intensivamente, incluso especializndose de por vida en tal
trabajo. Pero de seguro que se estara insatisfecho con una teora slo aplicable a
grupos de dos personas. Los principios generales de esta teora, se aplicaran a
grupos de tres personas? De ser as, por qu restringir de modo tan arbitrario la
teora? De no sero, algo muy importante respecto a los grupos habra sido
descuidado al concentrarse exclusivamente en los grupos de dos y de tres personas,
qu tamao puede escogerse que sea menos arbitrario? Solo es posible responder
a esta pregunta con seguridad segn los datos actuales. Solo si se determina
empricamente que una serie de leyes se aplica a grupos mayores habr justificacin
para establecer un lmite en este punto crtico.
Sorprende sin embargo que fundados en los hallazgos disponibles se tendra
mayor razn de trazar lmites entre grupos de dos y grupos de tres que en otro
tamao crtico cualquiera. Hace aos Simmel (38) indic algunos rasgos no
compartidos por grupos de dos y de tres personas (por ejemplo, la posi bilidad de
formar coaliciones), y se" ha realizado bastante trabajo emprico en tales
propiedades distintas de las tradas (vase, por ejemplo, Caplow [7]). Sin embargo,
estas investigaciones aclaran, as como las hechas en dadas por Thibaut y Kelley
(42) Y por Foa (15) que pueden manejarse efectivamente dadas y tradas en
trminos de una teora elaborada de investigaciones hechas con grupos mayores.
Ms an, segn muestran Converse y Campbell en el captulo 16, pueden aplicarse
con xito a grupos que tienen hasta millones de miembros las concepciones de
dinmica de grupo derivadas de investigaciones hechas con grupos pequeos. Hasta
no existir mejores pruebas empricas que establezcan una discontinuidad
fundamental en el mbito del tamao, no es aconsejable usar el tamao para definir
el campo de la dinmica de grupo.
La misma lnea de razonamiento puede aplicarse cuando se consideran todos los
56
otros criterios propuestos. As, no debera suponerse sin tener pruebas slidas que
una serie de leyes se aplica a grupos infrmales mientras que otra se aplica a los
formales, o que un solo sistema terico no puede abarcar grupos frente a frente y
organizaciones. gualmente, no debera darse por supuesto que se necesita un
campo especial de conocimientos para los grupos que tienen un objetivo particular.
8na suposicin fundamental de la dinmica de grupo es que pueden descubrirse
leyes generales respecto a la vida en grupo que servirn para grupos aparentemente
tan diferentes como las pandillas juveniles, la junta directiva de la YMCA, un jurado y
un equipo ferroviario de mantenimiento. El rasgo esencial de este punto de vista es
su insistencia en que los varios criterios usados para identificar "tipos" de grupos
deberan ser considerados como variables que podran entrar en una teora general
nica sobre los grupos. Visto as el campo de la dinmica de grupo, se investigara
para descubrir cmo afectan tales variables la vida en grupo. Por ejemplo, cmo el
tamao de un grupo afecta su cohesividad, el grado de especializacin de sus
actividades, la formalidad de su organizacin o la naturaleza de su liderazgo? Cmo
influye el objetivo de un grupo sobre una motivacin de sus miembros y la naturaleza
de sus interacciones? Al estudiar tales variables el investigador tambin se interesa
por la varianza y la no varianza. Le es importante conocer qu cosas cambian y
cules permanecen iguales al variar el tamao de los grupos o sus objetivos.
Obviamente esta concepcin de la dinmica de grupo es amplia, y la tarea de
construir una teora general basada empricamente podra parecer casi agobiadora.
No es necesario aclarar que apenas se ha comenzado. El nmero de variables por
estudiar es grande y el nmero de sus combinaciones enorme. Debido a la magnitud
de la tarea, las investigaciones realizadas hasta el momentos se han concentrado
ms en unos aspectos que en otros. Por ello, debe distinguirse entre el dominio del
conocimiento al que se aspira y la naturaleza de las investigaciones completadas.
Afirmar que la dinmica de grupo se dedica a grupos pequeos, informales, primarios
o frente-a-frente solo sera exacto como descripcin de lneas de investigacin
prevalecientes seguidas hasta el momento, e incluso tal descripcin sera incorrecta
si implicase que el trabajo se ha realizado exclusivamente con tales grupos. Los
estudios presentados en este libro estn dedicados a una amplia gama de grupos.
Sistemas conceptuales
Otro modo de limitar el campo sera usando un sistema conceptual particular. A
veces se ha propuesto que, debido a la ntima asociacin de Kurt Lewin con el
surgimiento de la dinmica de grupo, debera tomarse como caracterstica definidora
del campo el enfoque terico que l apoyara. Sin embargo, es fcil rechazar tal
propuesta, pues al hacerse se excluiran arbitrariamente muchas de las ms
importantes contribuciones al entendimiento de la vida en grupo. El enfoque general
y los conceptos especficos de Lewin han ejercido una gran influencia sobre el
estudio de la dinmica de grupo y es de esperarse que sigan ejercindola, pero es
antittico a la naturaleza de la realizacin cientfico forzar cualquier serie particular de
concepto y teoras en un campo de investigaciones, De definirse as la dinmica de
grupo, el resultado sera crear una multitud de campos, cada uno de los cuales
manejara grupos, pero mediante conceptos diferentes. Y, lo que el peor, se
desalentara la innovacin conceptual dentro de cada campo, pues cualquier cambio
57
importante del enfoque terico que definiera al campo significara abandonar dicho
campo e iniciar otra nueva rea de especializacin. En principio, debera definirse un
campo de investigaciones de acuerdo con los problemas sustantivo s que desee
resolver, y no de acuerdo a las soluciones parciales logradas o a los conceptos
empleados en un momento determinado.
Mtodos de investigacin
Uno de los aspectos ms dramticos del surgimiento de la dinmica de grupo fue
demostrar que pueden llevarse al laboratorio y sujetarse a experimentaciones
controladas importantes aspectos de la vida en grupo. Pronto se reconoci la
originalidad y podero de algunos de esos iniciales experimentos de laboratorio
sobre grupos "artificiales", y muchos investigadores comenzaron a utilizar tcnicas
similares. La popularidad de los experimentos de laboratorio ha hecho que algunas
personas identifiquen la dinmica de grupo con tales investigaciones. Pero tambin
debe rechazarse este criterio para limitar el campo. Los mtodos de investigacin
son me. dios de lograr algn objetivo cientfico; cada mtodo est particularmente
adaptado a revelar ciertos rasgos de la naturaleza. Si fuera a definirse un campo de
investigacin segn el uso de un mtodo limitado, resultara un punto de vista
sumamente parcial de la materia en s. De hecho, y afortunadamente, los espe-
cialistas en dinmica de grupo han empleado una gran variedad de mtodos y estn
inventando nuevos constantemente.
En conclusin, ninguna de estas formas de limitar el campo es satisfactoria. Debe
identificarse la dinmica de grupo por su deseo de llegar a comprender la naturaleza
de la vida en grupo. Ms bien que intentar limitar el campo de algn modo arbitrario,
debe concentrarse la atencin en los problemas tericos y empricos esenciales
implicados en la creacin de tal entendimiento.
22& ORIENTACIONES TE"RICAS
Quien estudie la dinmica de grupo debe estar preparado a encontrar y usar de
modo constructivo una amplia variedad de enfoques tericos. Es imposible resumir
aqu las variadsimas orientaciones tericas que componen el campo. Los diferentes
puntos de vista se derivan de todas las ciencias sociales y reflejan las muchas
escuelas que se encuentran en cada una de ellas. Para ayudar a identificar los
puntos de vista y "situar" estudios particulares, se dar la lista de algunas de las
orientaciones ms importantes y que ms han influido sobre la dinmica de grupo.
Despus se discutirn varias razones de que exista esta diversidad de orientaciones
y conceptos y, finalmente, se intentar identificar los temas tericos de mayor
importancia, que sirven de base a las diferentes orientaciones. Al leerse la siguiente
lista deber recordarse que no son escuelas a las que pertenezcan individuos; varias
de estas orientaciones pueden influir sobre un investigador incluso en un solo
proyecto de investigacin.
Una lista de orientaciones:
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1. <eor-a del campo. Este es el nombre dado al enfoque terico originado por Le-
win (29). Deriva su nombre de la tesis fundamental de que la conducta es producto
de un campo de terminantes interdependientes (llamado espacio vital o espacio
social). Representan las propiedades estructurales de este campo conceptos
topolgicos y teoras de la predisposicin a la actividad y las propiedades dinmicas
mediante conceptos de las fuerzas psicolgicas sociales. Para revisar este enfoque
pueden hallarse referencias en los artculos de Cartwright (8, 9) Y Deutsch (11). Los
captulos que introducen cada seccin del presente libro reflejan el punto de vista de
la teora del campo.
2. <eor-a de la interaccin. Segn la desarrollaron en especial Bales (3, cap. 30),
Homans (23) y W. F. Whyte (43), esta teora concibe los grupos como un sistema de
individuos que interactan. Los conceptos fundamentales de este enfoque son la
actividad, la interaccin y el sentimiento, y se hace el intento de construir todo
concepto de orden superior en funcin a esos trminos.
3. <eor-a de sistemas. En otros escritos, y en una amplia variedad de formas,
tambin se encuentra el punto de vista de que el grupo es un sistema; lo adoptan los
tericos de la interaccin. Podra llamrsele teor-a de sistemas. As, son conceptos
esenciales del trabajo estimulado por Newcomb (35) los "sistemas de orientacin" y
los "sistemas de posiciones y papeles intercambiables"; se ha empleado
profusamente la nocin de "sistema de comunicacin" en las investigaciones de
acuerdo con la iniciativa de la ingeniera de la comunicacin (caps. 37 y 38) ; y en los
escritos de Miller (33) y Stogdill (41) puede hallarse la concepcin de grupo como
"sistema abierto", derivada de la biologa. Las teoras de sistemas hacen mucho
hincapi en varios tipos de "ingresos" y "egresos" del sistema, y comparten con la
teora del campo un inters fundamental por los procesos equilibradores.
4. 6rientacin sociom1trica. Originada por Moreno (34) y elaborada por Jennings
(25), se preocupa ante todo por las elecciones interpersonales que mantienen unidos
los grupos de gente. Es notable el volumen de investigaciones realizadas en esta
orientacin, que Lindzey y Borgatta (31) han revisado efecti vamente, encontrando
que hasta hoy se ha obtenido muy poca teora sistemtica.
5. <eor-a psicoanal-tico. La teora psicoanaltica se centra en ciertos procesos
motivacionales y defensivos que ocurren en el individuo, y Freud (17) fue el primero
en aplicada a la vida de grupo. En aos ms recientes, especialmente como
resultado del creciente inters por la psicoterapia de grupo, escritores como Bach (2),
Bion (4, 5), El;riel (12), Scheidlinger (37) y Stock y Thelen (40) se han significado de
distintas formas. De especial importancia para la dinmica de grupo son sus
conceptos de identificacin, regresin, mecanismos de defensa y el inconsciente.
Aunque dentro de esta orientacin se han realizado comparativamente pocas inves-
tigaciones experimentales o cuantitativas, han influido en muchos trabajos sobre
dinmica de grupo conceptos e hiptesis venidos de la teora psicoanaltica.
6. 6rientacin de la psicolo!-a !eneral. Como los grupos consisten de individuos,
es de esperarse que los conceptos de conducta humana elaborados en la psicologa
59
general formarn parte de la dinmica de grupo. De hecho, puede notarse la
influencia de cada una de las grandes teoras de la moti vacin, el aprendizaje y la
percepcin. Tal vez la ms influyente hasta la fecha sea ese enfoque amplio
conocido como teor-a co!noscitiva. Estrictamente hablando, no es una teora, sino
un punto de vista que insiste en la importancia de entender cmo los indi viduos
reciben e integran la informacin sobre el mundo social, y cmo esta informacin
afecta su conducta. Asch (1), Festinger (13, cap. 10), Heider (21) y Krech y
Crutchfield (27) han hecho importantes contribuciones al estudio de grupos dentro de
esta orientacin.
7. 6rientacin emp-rico;estad-stica. Sostiene que deberan descubrirse los
conceptos de la dinmica de grupo de conformidad con procesos estadsticos, como
el anlisis factorial, y no porque un terico los construya a priori. Quienes utilizan tal
orientacin emplean bastante los procedimientos elaborados en el campo de las
pruebas de personalidad. Aportan buenos ejemplos de este enfoque los escritos de
Borgatta, Cottrell y Meyer (6), Cattell (10) y Hemphill (22), quienes se han
concentrado en determinar las dimensiones ortogonales que sirven para caracterizar
los grupos.
8. 6rientacin de los modelos formales. En tajante contraste con la anterior
orientacin est la obra de un grupo de escritores que ha intentado construir
modelos formales con ayuda de las matemticas, para as manejar rigurosamente
ciertos aspectos ms bien limitados de los grupos. Aunque por 10 comn esos
modelos contienen algunas suposiciones tomadas de una u otra de las ciencias
sociales, se hace ms hincapi en el rigor formal que en una teora sustantiva
comprensiva. Pueden encontrarse eiemplos de este enfoque en publicaciones de
French (16) (cap. 42), Harary, Norman y Cartwright (19), Hays y Bush (20), Rapoport
(36) y Simon (39).
A/*5,0- D5+,<+- .+ ?0(1041=,
Estos son, entonces, algunos enfoques importantes del estudio de grupos, y
existen muchos otros que podran enumerarse. Aun. que varios parecen competir
entre s, un cuidadoso estudio revelar que en realidad las diferentes teoras y
explicaciones no se contradicen, sino que, por 10 contrario, se aumentan y amplifican
unas a otras. Para mejor entender estos varios enfoques y sus interrelaciones,
debern conocerse las razones por las que existen tantas orientaciones tericas.
=ariedad de !rupos # ambientes sociales investi!ados. No puede decirse de los
especialistas en dinmica de grupo que hayan confinado sus investigaciones a una
amplitud estrecha de grupos o a un segmento limitado de la sociedad. Aunque es
cierto que han realizado muchos estudios en estudiantes, tambin han utilizado una
variedad de ambientes sociales. As, se han realizado estudios en aulas y campos
de veraneo, en unida. des militares, en comits y juntas en todo nivel del mundo
comercial y del gobierno, en grupos del mismo barrio, en grupos voluntarios tan
diferentes entre s como sindicatos y la Liga de Mujeres Votantes, en equipos
atlticos, en grupos de terapia, en equipos de investigacin, en conferencias
60
internacionales y en grupos de trabajo industriales. Dada esta gran diversidad, es
lgico esperar que diferentes investigadores harn hincapi, en sus teoras, en
fenmenos y principios explicativos distintos.
Diferencias en los problemas sociales *ue motivan la investi!acin. Un proyecto
estimulado por el inters en algn problema social tiende a concentrarse en
fenmenos y situaciones sociales particulares. Un investigador que busque formas
de mejorar la eficiencia del grupo puede limitar su atencin a los grupos de trabajo y
preocuparse en especial por la divisin de responsabilidades entre los miembros, su
aceptacin de las metas del grupo y lo adecuado de su comunicacin. Una persona
que desee reducir los conflictos intergrupo puede centrarse en las fuentes de
frustracin, la hostilidad autstica y la transmisin de estereotipos entre los miembros
del grupo. y el investigador que desee aprender cmo hacer de los grupos un medio
ms efectivo de cambiar las actitudes, la conducta o el ajuste personal puede prestar
especial atencin a la cohesividad del grupo, a las presiones sociales que generan
conformidad y a la atmsfera emocional creada por entrenadores o terapeutas.
.'mero de disciplinas *ue contribu#en en este campo. La gente que viene a
estudiar los grupos desde disciplinas diferentes trae consigo los vocabularios
especiales de tales disciplinas y ciertas suposiciones sobre la relativa importancia de
varios aspectos de la vida en grupo. As, un cientfico poltico puede interesarse en
especial por el poder social y desear explicado, hasta donde sea posible, de acuerdo
con esta variable. Un economista puede creer que las determinantes sobresalientes
son los recursos econmicos y las habilidades tecnolgicas. Un socilogo podra
hacer hincapi en el lugar que ocupa el grupo en una sociedad organizada. Un an-
troplogo subrayara la importancia de la cultura. Un sicoanalista puede afirmar que
los procesos inconscientes y las defensas del ego entre los miembros del grupo son
de la mayor significacin. Un psiclogo puede insistir en que los acontecimientos
ocurridos en un grupo dependen fundamentalmente de la forma en que los miembros
consideren el grupo y las relaciones existentes.
Las varias circunstancias que rodean la realizacin de investigaciones generan una
variedad de terminologas y concepciones respecto a cules son las determinantes
de importancia en la vida de grupo. Sin duda que al estandarizarse ms las tcnicas
de investigacin y segn la gente que procede de distintas disciplinas se acostumbre
a comunicarse entre s al hablar del mismo material de investigacin se eliminarn
gran parte de las disparidades ms obvias de la terminologa derivadas de los
lenguajes especiales aportados al estudio de grupos. Y gran parte del desacuerdo
existente sobre qu variables son las ms importantes desaparecer cuando se
comprenda que distintos escritores se estn refiriendo a distintos tipos de grupos y
ambientes sociales.
Otra fuente de confusin es la comprensible tendencia de los investigadores a
generalizar los hallazgos hechos en un ambiente particular a los" grupos en general".
Es objetivo legtimo de los especialistas en dinmica de grupo elaborar una teora
general aplicable a cualquier hallazgo particular de cualquier grupo, en todos los
ambientes concebibles. El derivar principios generales de hallazgos diversos es una
tarea de lo ms difcil. Es naturaleza esencial de una ley general especificar qu
efectos pueden anticiparse en condiciones especificadas. Por consiguiente, lograr tal
61
ley exige tener un gran cuidado al especificar las condiciones que generan cualquier
hallazgo particular. Solo resultarn confusiones si no se cuida de determinar qu
limites es necesario imponer a los hallazgos hechos en un tipo especial de
investigaciones o en un tipo particular de grupo. Si se les concibe adecuadamente,
esos hallazgos diferentes pueden suplementarse uno a otro en una teora
comprensiva.
A/*5,0- 0D1(30417,+- <+=(140- D5,.03+,<0/+-
Sin embargo, no pueden eliminarse todos los enfoques contradictorios de la
dinmica de grupo terminando con los malentendidos terminolgicos o con el
excesivo celo por generalizar segn estudios particulares. Siguen sin respuesta
ciertos problemas fundamentales respecto al mejor modo de proceder en la
investigacin y la teora. Muchas diferencias genuinas que existen entre los varios
enfoques se deben a las distintas respuestas que la gente da a esos problemas.
Cuatro preguntas son de la mayor importancia: a) cul es la relacin adecuada
entre la reunin de datos y la elaboracin de la teora?; b) cules son los objetos
adecuados de estudio y las tcnicas de observacin adecuadas?; c) qu variables
fundamentales determinan 10 que ocurre en los grupos?; d) cmo pueden
combinarse los muchos factores que afectan la vida en grupo para crear un sistema
conceptual comprensivo?
El desarrollo de cualquier ciencia parece encaminado a responder
satisfactoriamente la pregunta de cmo debe relacionarse la reunin de datos y la
elaboracin de una teora. Al parecer, todas las ciencias surgieron en un principio de
especulaciones informales. Puede llevarse el origen de muchas hasta una definida
tradicin filosfica. Es posible decir de toda ciencia ya desarrollada que, en algn
momento de su historia, alguien se sinti insatisfecho con la simple especulacin y
se dedic a observar cuidadosa y objetivamente los fenmenos relativos. A menudo
el rebelarse contra la especulacin cre una posicin extrema, que ignoraba la teora
y dejaba que los datos "hablaran por s mismos". Finalmente, al ir madurando una
rama de la ciencia, la elaboracin de la teora y la reunin de datos asumieron una
relacin mutua ms interdependiente. En su etapa avanzada, la labor cientfica
consiste en desarrollar hiptesis y teoras a partir de observaciones, comprobar tales
formulaciones tericas mediante observaciones y experimentos nuevos, revisar las
hiptesis, comprobar esas nuevas hiptesis con nuevas investigaciones, y as una y
otra vez. En el proceso surgen sistemas tericos ms y ms comprensivos, cada una
de cuyas partes tiene una finalidad de base emprica.
Como se vio en el captulo 1, las investigaciones y teorizaciones de la dinmica de
grupo ejemplifican muy bien esta tendencia. Hasta principios del presente siglo el
estudio de grupos estaba en la etapa especulativa. Luego vino la rebelin emprica,
en que se dedic gran parte de la energa a "encontrar hechos" y mejorar las
tcnicas de investigacin. Finalmente, durante las tres ltimas dcadas, la dinmica
de grupo ha entrado progresivamente en su tercera etapa de desarrollo, en que cada
vez ms sus investigaciones estn motivadas por un inters en probar las hiptesis
"derivadas" de un cuerpo de teora ms amplio. Sin embargo, s persisten des-
acuerdos genuinos entre, quienes trabajan en la tercera etapa respecto a la manera
exacta de elaborar hiptesis comprobables.
62
Algunos investigadores creen que problemas metodolgicos tales como desarrollar
instrumentos de medicin y demostrar su confiabilidad deben ser resueltos mucho
antes que la teora. Afirman que no debe abandonarse con demasiada rapidez la era
emprica por temor a que un teorizar prematuro lleve las investigaciones hacia
callejones sin salida. Por ejemplo, quienes se dedican a la orientacin emprico-
estadstica opinan que deben revelarse las dimensiones fundamentales de los
grupos mediante procedimientos como el anlisis factorial, en que se analizan una
muestra de mediciones confiables de fenmenos de grupo para determinar factores
homogneos. Tambin los sociometristas han tendido a concentrarse en la evolucin
de las pruebas sociomtricas antes de construir una teora elaborada sobre la
estructura de los grupos y los interaccionistas han dedicado su energa a crear
sistemas estandarizados, para registrar y clasificar varios tipos de interaccin, pues
suponen que el teorizar se desarrollar con mayor rapidez al elaborar un cuerpo de
"hechos" estandarizados.
Fuerte contraste ofrecen quienes creen que la reunin de datos en el pasado ha
sido ineficaz, pues pocos hallazgos pueden sumar. se para lograr una formulacin
comprensiva, Prefieren dejar que la teora ejerza sobre el diseo experimental una
influencia ms conductora. De acuerdo con este segundo enfoque, no deberan
seleccionarse medios para registrar y medir sin que antes se sepa qu es lo que
necesita estudio. Hasta no definir las variables necesarias para desarrollar una tea.
ra dada o probar una hiptesis, afinan estos investigadores, no se tienen bases
reales para decidir si usar un crongrafo de interaccin, una prueba sociomtrica,
una prueba de personalidad, determinado cuestionario o alguna otra tcnica.
Si aceptamos que la dinmica de grupo est lista para la tercera etapa de
desarrollo cientfico, en que el teorizar y el reunir datos contribuyen mutuamente a
hacemos comprender mediante un proceso de aproximacin, el conflicto entre estos
dos enfoques no parece irreconciliable. Los datos estandarizados re. unidos pueden
ayudar a formular la teora, pero siempre que no se les acumule simple. mente
porque se dispone del instrumento estandarizador. De igual modo, toda nueva
formulacin de una hiptesis puede necesitar que se refinen o revisen los
instrumentos para reunir datos. Y desde luego es de esperar que los investigadores
no inventen nuevos procedimientos mientras sean satisfactorios los existentes, pues
tales innovaciones solo dificultan comparar los hallazgos de un estudio al siguiente.
Es claro, entonces, que la forma en que una persona intente resolver el problema
de reunir datos y elaborar una teora influir mucho en su eleccin de fenmenos
especficos por investigar y en sus mtodos de investigacin. As por ejemplo, el
investigador que crea en la peligrosidad de un teorizar riguroso en la etapa actual de
desarrollo podr preferir amplios estudios exploratorios de campo, para lograr una
comprensin ms intuitiva de las variables que deber manejar en la subsecuente
teorizacin. Por otra parte, un investigador que desee probar alguna hiptesis
restringida derivada de una teora o de un modelo conceptual, se inclinar por
realizar un experimento rgidamente controlado, en que se modifiquen de manera sis-
temtica un nmero limitado de variables. El mismo investigador puede escoger un
mtodo en un estudio y otro muy distinto en el siguiente, segn juzgue cun bien
desarrollada est una zona terica determinada.
Dado los antecedentes heterogneos de la dinmica de grupo y su reciente historia
como entidad en la poca emprica, los fenmenos seleccionados para observacin y
63
medicin son diversos por completo. Resulta de ello que diferentes investigadores
pueden observar, digamos, el mismo grupo de discusin, y sin embargo dar
descripciones totalmente distintas de lo ocurrido. Quien se adhiera a la orientacin
interaccionista presentar una distribucin de frecuencia de las interacciones para
cada serie de categoras de interaccin. Otro, ante todo interesado en la sociometra
y en la estructura del grupo relacionar sus observaciones con la estructura
sociomtrica del grupo. Otro que apoye la orientacin psicoanaltica intentar captar
de distintos modos los determinantes inconscientes y emocionales prevalecientes. Y
otro ms que adopta el enfoque de los tericos cognoscitivos; es decir, que las
percepciones y las cogniciones determinan los acontecimientos que ocurren en los
grupos, describir ,el contenido de la comunicacin y las creencias sostenidas por
varios miembros. De ser evidente, como generalmente ocurre al estudiar distintos
tipos de grupos, que todas esas diferentes descripciones de hecho indican fen-
menos distintos, no existiran dificultades insuperables. Entonces la tarea principal
consistira en determinar la forma en que cada uno de tales aspectos se relaciona
con los dems, tanto conceptual como empricamente. Pero por desgracia no
siempre est claro en qu grado tales descripciones diferentes pueden ser modos
distintos de hablar' sobre las mismas cosas exactamente. Mucho trabajo queda por
hacer antes de poder resolverse este problema, y se ganar mucho de ampliar la
extensin de datos reunidos de acuerdo con los mismos grupos. No surgiran
muchas confusiones innecesarias si se emplearan los registros de interaccin, las
pruebas sociomtricas, las entrevistas y las pruebas proyectivas, digamos, en el
mismo proyecto de investigacin. Entonces sera evidente que todos estos recursos
contribuyen a entender un grupo determinado, y tambin sera posible descubrir
cmo estos tipos variados de datos se relacionan empricamente entre s.
La tarea ms importante de la dinmica de grupo en la tercera etapa de desarrollo
cientfico es establecer una serie generalmente aceptada de variables y conceptos
fundamentales, que tuvieran una clara significacin emprica y conceptual. Puede
expresarse as el problema esencial. Deben exponerse las leyes fundamentales de la
dinmica de grupo que buscan todos los investigadores en relaciones funcionales del
tipo: $ = f (#)> $ es cierta funcin de #. Cmo seleccionar y nombrar las $ e # de
nuestra investigacin? Al buscar solucin a este asunto convendra separar dos
aspectos que son ms bien diferentes. Una parte del problema consiste en aislar las
variables o dimensiones realmente unitarias que provocan diferencias discernibles.
La otra parte consiste en dar a dichas variables nombres apropiados y propiedades
conceptuales.
Slo puede lograrse la determinacin de variables unitarias mediante ensayos
empricos que descubran las regularidades invariablemente halladas en mediciones y
observaciones. Pueden ser de ayuda aqu el anlisis factorial y otros mtodos de
captar asociaciones empricas invariables. Es ms difcil lograr un lenguaje comn de
conceptos que permita ordenar las variables en un sistema conceptual coherente. Si
han de usarse las variables en un sistema conceptual de tal modo que puedan
crearse desviaciones hacia nuevos datos y nuevas relaciones empricas, entonces
deben especificarse claramente sus propiedades conceptuales. Esas propiedades
indican el lugar de cada variable en el sistema conceptual y los tipos de operaciones
lgicas o matemticas que pueden realizarse con ella.
A pesar de la importancia de los sistemas y modelos conceptuales, por ahora no
64
existe un lenguaje nico que acepten todos los tericos. Ms an, pocas
perspectivas existen de que emerja pronto tal lenguaje. Sin embargo, y por fortuna,
los sistemas conceptuales hoy en uso no son por completo incompatibles entre s. En
un sentido general, quienes emplean una serie de trminos pueden "entender" a
quienes usan otro, incluso sin haberse escrito un diccionario de traducciones. La
posibilidad de sentir cundo dos tericos orientados diferentemente estn hablando
en esencia de la misma cosa proporciona el medio de lograr una serie de trminos
generalmente aceptados. Cuando dos tericos coincidan en estar hablando de la
misma cosa lo bastante para que la misma definicin funcional pueda darse a los
trminos desiguales, entonces es posible lograr una traduccin rigurosa entre los dos
lenguajes y, con el tiempo, tal vez, los dos se amalgamarn en uno solo.
Actualmente gran parte de las investigaciones orientadas tericamente en la
dinmica de grupo consiste en investigaciones especficas sobre cmo se relacionan
entre s dos o tres variables. As, un estudio puede investigar cmo las variaciones
ocurridas en la cohesividad de los grupos afecta la fuerza de las presiones en los
miembros del grupo para llegar a la homogeneidad de opiniones. Otro puede intentar
determinar cmo afectan las variaciones de cohesividad la prontitud de los miembros
para expresar hostilidad. y otro ms puede examinar cmo el grado de similitud de
opiniones afecta la cohesividad del grupo. Hasta ahora pocos esfuerzos se han
hecho para reunir estas variables en un sistema terico coherente. Sin embargo,
March y Simon (32) han proporcionado una prometedora gua al desarrollar varios
"mapas" donde se muestra cmo pueden combinarse relaciones entre variables
ofrecidas por diferentes investigadores. Esos mapas dejan bien claro que un
entendimiento por completo adecuado de los determinantes de la vida en grupo
implicar el especificar una red de relaciones causales. Por ejemplo, uno de tales
mapas indica el grado en que se perciben las metas como compartidas y el nmero
de necesidades individuales satisfechas en el grupo determinan en conjunto la
frecuencia de interaccin en el grupo, lo que influye sobre la fuerza de identificacin
con l, lo que a su vez afecta el grado en que se perciben las metas como
compartidas, y el nmero de necesidades individuales satisfechas en el grupo. En
otras palabras, existe una cadena circular de interacciones causales.
Al parecer, la dinmica de grupo parece estar lista para un rpido progreso en la
construccin de tales mapas. Segn Cambel atencin de relaciones causales
aisladas en la variables consideradas dos a un mismo tiempo, a configuraciones de
relaciones, surgi con mayor rapidez un entendimiento mil penetrante sobre la
naturaleza de la vida en grupo. Y, como resultado, el valor prctico de la teora de la
dinmica de grupo aumentar en gran medida, ya que quienes la acepten deben
preocuparse de todas las ramificaciones derivadas de modificar cualquier
variable determinada, y no de simples relaciones.
22A TIPOS DE MFTODOS EMPLEADOS
Segn se revisa la literatura sobre dinmica de grupo, impresiona el gran ingenio
empleado al planear las investigaciones. Se han sujetado a estudio los fenmenos
de la vida en grupo por medio de muchas tcnicas diferentes, y toda nueva
publicacin anuncia alguna innovacin metodolgica. Por consiguiente, ser til el
65
clasificar los varios mtodos ms comnmente empleados y describir las relativas
ventajas y desventajas de cada uno. Como se ver ningn mtodo en si puede ser
considerado "el mejor", ya que debe guiar la eleccin de mtodo los objetivos
especiales de cada investigacin. Por ello, la nica conclusin genuina respecto a
los mtodos es saber si uno determinado es ptimamente adecuado a los objetivos
de un proyecto de investigacin. Para resolver el problema debe hacerse un
detallado examen de cada objetivo y de cada mtodo.
Estudio de campo
Con este encabezado se nombran investigaciones que sujetan a ciertos grupos
existentes a estudio sin intentar influirlos de ningn modo. De hecho, a menudo se
tiene sumo cuidado de asegurar que la presencia del investigador afecte lo menos
posible el funcionamiento del grupo. El estudio de W. F. Whyte sobre la vida
callejera, y el estudio de Newcomb hecho en el Bennington College, dos tempranas
investigaciones sobre la vida en grupo, representan el estudio de campo y
ejemplifican algunas variedades que pueden existir dentro del mtodo general. As
como el objetivo principal de Whyte fue registrar cuidadosamente los
acontecimientos observados e informar sobre ellos con toda fidelidad, Newcomb
intentaba obtener datos cuantitativos sobre v .variables diferentes y descubrir por
mtodos estadsticos cmo estas variables se relacionaban entre s. Resultado del
estudio de Whyte fue una vvida explicacin sobre la naturaleza de la vida de grupos
reunidos en las calles, un colorido caso de estudio para el interesado en la dinmica
de grupo. El informe de Newcomb, aunque describa ciertos rasgos de la vida
estudiantil en Bennington, se concentraba ms en mostrar las relaciones existentes
entre las variables (por ejemplo, cmo se asociaba la popularidad con la tendencia a
cambiar actitudes).
En el captulo 12 se da otro ejemplo de estudio de campo; en l Festinger,
Schachter y Back informan de los resultados de su estudio sobre el manejo de
normas de grupos en un proyecto de vivienda. Se encontr en tal estudio que
ciertas actitudes y conductas tendan a ser homogneas entre la gente que viva en
la misma vecindad, que eran ms homogneas a mayor informacin por parte de los
residentes de que sus amigos vivan en el mismo vecindario; y los individuos dis-
tintos a otros del mismo vecindario tendan a no ser elegidos como amigos por los
dems. De acuerdo con tales hallazgos los autores presentan la hiptesis de que en
cada vecindad existen estndares de grupo, en que la fuerza de cada estndar
depende de la cohesividad del grupo de gente que vive en vecindad y que se paga
con el rechazo el desviarse del estndar.
Pueden verse en estos estudios las principales ventajas y desventajas del estudio
de campo. En el lado positivo puede emplearse sin interrumpir mayormente al grupo
y puede proporcionar una gran variedad de datos. De reunirse esos datos sin
preferencia alguna, pocas dudas resultarn sobre la aplicabilidad de los hallazgos a
la "vida real". La informacin as obtenida es especialmente valiosa para sugerir
generalizaciones sobre la naturaleza de la vida en grupo. Es obvia una importante
desventaja del estudio de campo en problemas que deben surgir respecto a lo tpico
del grupo estudiado. Por ejemplo, puede sostenerse en relacin a un estudio de
proyecto de vivienda que el estndar c;1e grupo funcionar de igual modo en grupos
66
diferentes como comits, familias y equipos atlticos, e incluso en todos los
proyectos de viviendas? Es posible superar el problema de lo tpico si se logra
estudiar una serie de grupos tomados de la multitud de grupos al que han de
aplicarse las generalizaciones. Pero tales procedimientos son costosos y rara vez se
utilizan.
Una limitacin ms seria del estudio de campo es la dificultad de interpretar la
direccin de la causalidad aparte de las correlaciones. ndica la correlacin entre el
grado de homogeneidad de las actitudes en una vecindad y el nmero de amigos
que all residen una tendencia en la gente que gusta de influirse entre s para llegar a
parecerse, o una tendencia entre la gente similar para hacerse amiga, o ambas
cosas? Para responder, Festinger, Schac.hter y Back sujetaron subsecuentemente
sus hiptesis a una experimentacin ms controlada, en que se vari experimen-
talmente la atraccin interpersonal, a modo de poder determinar sus efectos sobre
los procesos de influencia. Aunque a menudo puede inferirse la direccin de la
causalidad con arreglo a ciertas configuraciones de correlaciones y a informaciones
sobre secuencias temporales, se necesita un estudio ms directo sobre los efectos
producidos al manipular experimentalmente las variables para establecer una
interpretacin confiable de cualquier correlacin obtenida en un estudio de campo.
Experimento natural
Dadas las limitaciones inherentes a los procedimientos correlacinales, todas las
ciencias intentan, siempre que es posible, sujetar sus generalizaciones a pruebas
experimentales. Aunque se aplica la misma consideracin a la investigacin de
grupos, existen ciertas dificultades al manipular con propsitos experimentales
cualquier variable que pudiera interrumpir la vida en grupo. Sin embargo, y por
fortuna, en ocasiones es posible aprovechar cambios no producidos por el
investigador, sino ocurridos en el curso normal de los acontecimientos. Cuando se
introduce una nueva poltica o un nuevo procedimiento o cuando ocurre algn
acontecimiento crtico en el ambiente de grupo, se da oportunidad al investigador
de descubrir qu otras cosas han cambiado como resultado de este "experimento
de la naturaleza".
Un estudio ofrecido por Lieberman (30) permite ver el valor potencial de los
experimentos naturales. En l se usaron datos de un estudio de campo que
proporcionara la lnea base para evaluar los cambios generados por un
experimento natural en una fbrica de artculos elctricos. En el estudio de campo
original se pidi a los obreros llenar cuestionarios de actitud sobre el sindicato y la
administracin. En el curso del siguiente ao se ascendi a 23 de esos
trabajadores a capataces y 35 quedaron elegidos como ayudantes del sindicato.
Unos quince meses despus del estudio original se readministraron los
cuestionarios a los obreros ascendidos y aun grupo control de trabajadores que no
haban cambiado de posicin. Pudieron determinarse los efectos de actitud
causados al ser capataz o ayudante comparando los cambios de actitud ocurridos
entre los sujetos "experimentales" y los de "control". Tales comparaciones
mostraron que quienes haban cambiado de posicin sufrieron modificaciones
sistemticas en sus actitudes, en cambio quienes no experimentaron
modificaciones en su actitud manifestaron pocos cambios o ninguno. Los
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trabajadores ascendidos a capataces tendieron a ser ms favorables con la admi -
nistracin, mientras que los nombrados ayudantes tendieron a volverse ms
favorables con el sindicato. Se notaron ms los cambios entre los capataces que
entre los ayudantes. Puede interpretarse la correlacin entre posicin en la
organizacin y actitudes hacia la compaa y sindicato encontrada en la segunda
serie de mediciones como indicadora de la influencia de la posicin social sobre las
actitudes, ms bien que como manifestacin de que se eligi a la gente segn sus
actitudes. Que los datos vengan de un experimento natural y no de un simple
estudio de campo da mayor apoyo a tal interpretacin.
Las mayores ventajas del experimento natural son que los investigadores no
imponen cambios bruscos al grupo bajo estudio, que pueden estudiarse cambios
significativos y que puede inferirse con suficiente certeza la direccin de la
causalidad. Una desventaja es que el investigador slo puede estudiar aquellos
cambios ocurridos por cualesquiera circunstancias. Otra limitacin son las
dificultades que por lo comn se encuentran para establecer controles
experimentales adecuados. Pudieron aplicarse tales controles con bastante xito
en el estudio ya expuesto, pero a menudo no pueden establecerse con facilidad.
Un problema general es que a menudo los cambios introducidos por la naturaleza
son obra de otros factores que por s mismo pueden influir en el curso de los
acontecimientos resultantes. En particular se necesita un gran cuidado, cuando la
introduccin de cualquier cambio queda a discrecin de algn individuo o grupo de
gente, para interpretar las consecuencias producidas por ese cambio,
Los requerimientos esenciales para tener xito en un experimento natural
consisten en reunir los datos apropiados antes y despus de evaluar el cambio y
hacer comparaciones adecuadas de la condicin experimental y de la de control.
Como en los grupos constantemente estn ocurriendo cambios, es obvio que puede
aprenderse mucho sobre el funcionamiento de los grupos si se prepara una
compilacin sistemtica de los dato! importantes. Dado lo mucho que promete este
tipo de investigaciones, es sorprendente que se las haya usado tan poco. Segn
establezcan los especialistas en dinmica de grupo relaciones ms duraderas con
varios grupos sociales, puede esperarse una mayor explotacin de los experimentos
naturales.
Experimento de campo
Para introducir mayor control sobre las variables que se estn estudiando, los
investigadores sociales han elaborado una tcnica conocida como experimento de
campo. Se distingue del experimento natural ante todo porque ahora se introducen
cambios en el grupo con el propsito explcito de probar alguna hiptesis o de
evaluar lo efectivo de alguna innovacin en los mtodos de manejo de grupo. Se
planea cuidadosamente el cambio para que llene los requisitos del problema de
investigacin y se le pone a funcionar en condiciones que permitan controlar y
comparar grupos adecuadamente comparables. Es obvio que se necesita la
cooperacin del grupo estudiado para que el investigador pueda introducir dichos
cambios.
Los experimentos expuestos por Coch y French y por Siegel y Siegel en los
captulos 26 Y 5 son ejemplos de experimento de campo. En el experimento de
68
Coch y French se estimul el problema de investigacin mediante dificultades
comunes a la industria cuando se introducen cambios tcnicos. La prctica
generalmente usada en la fbrica de ropa donde se realiz este experimento haba
sido introducir el nuevo procedimiento tcnico, explicado a los empleados, propor-
cionar una "bonificacin de reentrenamiento" en el precio de la pieza y entrenar
empleados en el nuevo mtodo. La respuesta usual de los empleados era
sospechar, resistirse y mostrarse hostiles.
Los investigadores desarrollaron la hiptesis de que introducir nuevos mtodos
haca al empleado sentirse inseguro, preocuparse de si el nuevo precio por pieza
era justo y resentir la interferencia de la administracin. Esto, a su vez, haca que
se establecieran estndares de grupo informales para restringir la produccin. Los
investigadores pensaron que de permitir a los trabajadores participar en el planeo
de los nuevos mtodos, se resistiran menos a la introduccin de nuevos mtodos.
Se eligieron varios grupos para participar en el experimento. Se hicieron coincidir
esos grupos en el nivel de ejecucin que tenan antes del experimento y en la
magnitud del cambio que se introducira en el trabajo. Se establecieron tres
condiciones experimentales. La primera, la no participacin, consista del
procedimiento usual empleado por la compaa. En la segunda, participacin por
representacin, se reuna a todos los trabajadores, se les informaba sobre la
necesidad del cambio y se les peda elegir de entre ellos, representantes que
trabajaran con los ingenieros en el diseo de los procedimientos nuevos. En la
tercera, participacin total, se pidi6 a todos los miembros del grupo trabajar con los
ingenieros en la planeacin del nuevo procedimiento.
Antes del tratamiento experimental todos los grupos manifestaron una tasa de pro-
ducci6n promedio que fluctuaba ligeramente en 60 unidades y se mantuvo en ese
nivel por seis semanas, sin ninguna mejora significativa. El grupo de participacin
por representaci6n "Cay hasta unas 45 unidades, pero volvi6 a 60 unidades, al
cabo de tres semanas, y de ah en adelante se nivel en unas 65 unidades. El
grupo de participacin total tuvo una cada inicial hasta 55 unidades y, al finalizar
tres semanas, logr un nivel ligeramente superior a 70 unidades, que se mantuvo
indefinidamente. Tiempo despus los integrantes del grupo no participacin fueron
cambiados a otro mtodo nuevo mediante el procedimiento de la participacin total.
En esta ocasin dichas personas mostraron el rpido aumento de produccin que
manifestaron los que inicialmente formaron el grupo de participacin total.
Como se planearon las manipulaciones experimentales para probar la hiptesis
sobre participacin y como se administraron para evitar influencias espurias, puede
concluirse con bastante seguridad que los tratamientos experimentales
determinaron, de hecho, los cambios observados en la produccin.
En principio, el experimento de campo tiene pocas desventajas; combina todas las
ventajas del mtodo experimental y del estudio de campo. Pero en realidad existen
muchos problemas al realizar experimentos en ambientes de campo. Una cosa es
hablar en abstracto de "manipulacin de variables" y otra por completo diferente
poner en prctica los cambios necesarios. En primer lugar, no se puede ir
simplemente a un grupo e introducir cambios experimentales; debe obtenerse per-
miso para investigar. Como las condiciones que hacen conceder tales permisos no
estn distribuidas al azar en todos los tipos de grupos, debe tenerse sumo cuidado
al generalizar los hallazgos de experimentos de campo a todos los grupos. Pero
69
incluso tras de obtener permiso para realizar un experimento de campo, el
investigador se enfrenta a otro serio problema, cmo lograr los cambios exigidos
por los objetivos de su investigacin? A veces, como en el experimento de campo
de Siegel y Siegel, pueden producirse los cambios mediante una modificacin
menor de los procedimientos usuales empleados por la administracin. Pero ms a
menudo los cambios exigen alterar la conducta acostumbrada de gente clave. Por
ejemplo, puede cambiarse el estilo de mandar en un grupo, simplemente diciendo
al lder que acte de forma diferente? Es aqu donde el cientfico social necesita la
colaboracin de practicantes expertos y gente entrenada en las profesiones
correspondientes. Pero, por desgracia, el elaborar una tecnologa social efectiva
depende en grado considerable de la acumulacin de conocimiento obtenido en
investigaciones. As, en las mejores condiciones, debern realizarse los
experimentos de campo mediante una manipulacin y un control de variables
imperfectos, hasta que no se sepa ms sobre la dinmica de grupo. La posibilidad
de la experimentacin en el campo debe aumentar al ir progresando el trabajo de
todo tipo sobre dinmica de grupo.
Grupos naturales en el laboratorio
Una modificacin del experimento de campo es sacar los grupos naturales de su
ambiente usual y situados en condiciones muchsimo ms controladas o artificiales
de lo que es posible en el experimento de campo normal. Para ejemplificar este
procedimiento se describir brevemente un estudio realizado por French y Snyder
(16) sobre el mantenimiento de tripulaciones en la Fuerza Area.
El objetivo general de este estudio era determinar algunos factores que afectan el
grado de influencia que tiene en realidad un oficial subalterno sobre las acciones
de sus hombres. El factor de preocupacin es el grado en que los hombres
aprecian al oficial. Se administraron cuestionarios a miembros de varias
tripulaciones de una base de la Fuerza Area; en ellos se les peda indicar sus
sentimientos personales hacia sus oficiales. Las respuestas proporcionaban
informacin sobre el grado de afecto que cada hombre haba desarrollado respecto
de su oficial en el vivir normal de la base. Un poco ms tarde cada oficial con tres
de sus subordinados participaron en un experimento, trabajando juntos en dos
tareas controladas.
Se plane la primera tarea para que el oficial subalterno estuviera en desacuerdo
en un principio con sus hombres respecto a la solucin que el grupo debera dar al
problema. Registrando cuidadosamente las interacciones de la discusin y
midiendo. los cambios provocados por sta, fue posible determinar cunta
influencia intentaba tener el oficial subalterno y cunto xito tena en influir sobre
sus hombres. Los resultados indicaron que intentaba influir ms sobre sus hombres
y tenan mayor xito en ellos los oficiales ms queridos, en comparacin con
aquello menos apreciados.
La segunda tarea fue diseada de modo de posibilitar el mantener constante, de
grupo a grupo, el grado de influencia buscado por el oficial subalterno. Lograran
mayor influencia los oficiales ms apreciados, incluso haciendo el mismo nmero
y tipo de intento! para influir que los oficiales menos apreciados? Para responder
a tal pregunta, cada oficial abandon el cuarto, aunque se comunicaba con sus
70
hombres mediante notas escritas en que les peda modificar su conducta en
ciertas formas. Aunque los hombres no se daban cuenta de ello, las notas
enviadas por los oficiales eran idnticas en todos los grupos. Los resultados de
esta parte del experimento revelaron que un intento estndar de influencia
recibido de un oficial apreciado causaba mayor influencia que el mismo intento
recibido de un oficial menos apreciado.
Habra sido virtualmente imposible determinar la influencia real ejercida por
intentos estrictamente equivalentes sin introducir los tipos de control solo posibles
en condiciones de laboratorio. Y sin embargo, por usar grupos naturales, fue
posible permitir a la naturaleza generar diferencias ms fuertes en las relaciones
interpersonales de las que se lograran por lo comn en grupos artificiales. Una
ventaja importante de este mtodo es que permite investigar variables no
fcilmente creables en el laboratorio. Como sus dems ventajas son en esencia
las mismas de otras variaciones del mtodo experimental, no se repetirn aqu.
Sin embargo, debe subrayarse un problema. El grado de apreciacin medido de
cada hombre por su oficial no revela, indudablemente, la historia completa de las
relaciones entre ambos hombres. As, los grupos que muestren mucha
apreciacin hacia el oficial muy bien pueden haber sido diferentes de los que
mostraron baja apreciacin en otras formas tambin. La correlacin obtenida
entre apreciacin e influencia puede reflejar, por consiguiente, el funcionamiento
de algunos de estos rasgos asociados, ms bien que el nexo en s. Siempre que
se pero mita a la "naturaleza" generar variables independientes, surgir este
problema de interpretacin.
G(567- 0(<1D1410/+- +, +/ /0:7(0<7(17
El deseo de aislar variables y manipularlas bajo condiciones tan controladas como
sea posible, ha hecho que los investigadores sociales creen grupos en el
laboratorio y los hagan funcionar en condiciones dispuestas por el
experimentador. Se recordar que en los trabajos iniciales de Sherif y Lewin,
Lippitt Y White se usaran grupos creados con propsito de investigar. Ms an,
estos investigadores tuvieron cuidado de sujetar los grupos a condiciones
dispuestas por ellos. En los siguientes se hicieron muchas ampliaciones y
elaboraciones de este mtodo fundamental. Como se han hecho esfuerzos por
ejercer cada vez mayor control sobre las variables, las condiciones en que
funcionan los grupos en el laboratorio se han hecho ms y ms "artificiales", hasta
no parecerse a ninguna condici6n de la "vida real". As, para evitar efectos no
controlados de anteriores relaciones entre miembros, se han. formado los grupos
de extraos. Y, para estudiar varios efectos de comunicacin entre los miembros,
se han restringido los mensajes a notas escritas, a modo de interceptarlos
subrepticiamente y substituidos por otros preparados previamente. Tal vez se
haya ejercido el grado de control ms extremo en aquellos experimentos en que
se hace creer al sujeto que es miembro de un grupo con el que solo se puede
comunicar por un sistema de intercomunicacin electrnica, pero en el que, de
hecho, escucha una cinta grabada de. una interaccin preparada (vase, por
ejemplo, cap. 9). En todos estos experimentos no se intenta crear una rplica
71
exacta de algn tipo de circunstancias halladas en la sociedad, sino descubrir los
efectos producidos sobre variables abstractamente definidas por variaciones.
Las principales ventajas de realizar experimentos con grupos artificiales en
condiciones de laboratorio surgen de la posibilidad de controlar las variables.
Cuando apoyados en investigaciones en ambientes de campo o en grupos
naturales an quedan preguntas por resolver, sobre la direccin de la causalidad
o sobre cul de: varias condiciones que varan simultneamente son
responsables de los efectos observados, el investigar grupos artificiales en
condiciones de laboratorio puede proporcionar respuestas mucho ms claras.
Solo deficiencias en la habilidad del experimentador o restricciones ticas evitan
que se manipule alguna variable importante para la vida de los grupos, y las
limitaciones del mtodo residen precisamente en esas consideraciones. Quienes
realizan tales investigaciones no aceptan como vlida la crtica a menudo
expresada, de que los experimentos de laboratorio son "artificiales", pues slo
mediante tal artificialidad pueden estudiarse en aislamiento variables
comnmente asociadas. Y, en rplica a las crticas de artificialidad, quienes
apoyan este mtodo indican que los experimentos de las ciencias fsicas son
igual de artificiales, en este sentido, como cualquiera realizado en la dinmica de
grupo.
Sin embargo, queda una importante dificultad por resolver al generalizar los
resultados de la investigacin en laboratorio a los grupos sociales. En el
experimento de laboratorio solo se manipulan ciertas variables en un tiempo
dado, mientras que el resto permanece constante en algn nivel. Hasta no
completarse un buen nmero de investigaciones, ser imposible conocer los
efectos ejercidos por todas las combinaciones posibles de variables. Por esta
razn se necesita cautela. para generalizar hallazgos de situaciones donde
existen condiciones que no han sido investigadas. As, para dar un ejemplo
obvio, se ha realizado gran parte de los experimentos de laboratorio con grupos
de los que se tiene un historial muy corto. Si la edad de
un grupo influye sobre los efectos de otras variables, lo adecuado es generalizar
de los experimentos de laboratorio a solo grupos jvenes.
En un intento de vencer tal dificultad, se ha introducido en algunos experimentos
de laboratorio una tcnica llamada simulacin. El propsito es simular
condiciones reales, o potencialmente reales, en que los grupos verdaderos se
encuentren a s mismos. As, podran crearse condiciones para imitar un refugio
antiareo o una nave espacial. O podran formarse grupos y situarlos en un
edificio planeado para simular medios de interceptar aviones. Se proporcionara
a cada equipo experimental todo el material electrnico de
que disponen los equipos reales. Despus se introduciran varios programas de
mensajes, para imitar distintas circunstancias que pudieran enfrentar los
equipos reales. De este modo es posible determinar, por ejemplo, que
dificultades encontrarn equipos que trabajen en circunstancias reales, y probar
varios mtodos para resolverlas. Las posibilidades de simulacin son casi
infinitas, pero, como indicara Guetzkow (18), al describir el posible empleo de la
simulacin para estudiar relaciones internacionales, poco se ha usado an,
excepto en ciertos mbitos militares y de negocios. La simulacin se adapta
bien a las "investigaciones de desarrollo", donde se busca determinar los
72
efectos que podran esperarse de combinar un buen nmero de variables en
una situacin nica. An no se ha establecido hasta qu grado la calidad de
juego de tales ambientes afecta la habilidad de generalizarlo a la vida real.
C7,4/5-17,+-
Sera errneo sostener que cualquiera de estos tipos diferentes de mtodos es el
mejor. Los hallazgos y las hiptesis derivados de un estudio que emplear un mtodo
debera servir para guiar los subsecuentes estudios que utilizara cada uno de los
otros mtodos. As, los estudios de campo y los experimentos naturales proporcionan
conclusiones tentativas que pueden sujetarse a pruebas muy rigurosas mediante
experimentos ms controlados. Y, al mismo tiempo, se necesitan los estudios y
experimentos de campo para determinar si las generalizaciones obtenidas de
situaciones y grupos artificiales pueden aplicarse con seguridad a ambientes
naturales. Los tpicos genuinos de la metodologa se dedican en esencia a las
tcticas: Cul es el mejor mtodo para un objetivo particular? Dada cierta etapa de
desarrollo, cunto esfuerzo debe dedicarse a estudios exploratorios generales y
cunto debe dedicarse a controlar variables y a una cuantificacin precisa? Esos
aspectos son materia de juicio, y solo la experiencia puede determinar qu
resoluciones son las mejores.
22G LA DIN'MICA DE GRUPO E LA SOCIEDAD
Todas las ramas de la ciencia, en el mundo moderno, estn ntimamente
relacionadas con la sociedad, como la construccin de la bomba atmica demostr
de modo tan dramtico a los fsicos; pero la dinmica de grupo tiene una relacin
especialmente cercana. Desde luego, comparte con las ciencias naturales el que
puedan usarse sus hallazgos con buenos o malos propsitos. Se diferencia de ella,
sin embargo, porque sus materiales de investigacin son seres humanos y grupos
sociales. Esta diferencia tiene consecuencias tcnica y ticas. Por ejemplo, el
especialista en dinmica de grupo no puede mantener grupos de gente almacenada
como un qumico guarda los materiales qumicos en su estantera o como un bilogo
mantiene una colonia de animales experimentales. Tampoco puede tomar un grupo
de gente y sujetarlo a todo tipo de condiciones solo para descubrir qu ocurre.
Y los resultados prcticos de la investigacin en dinmica de grupo no son una
pieza de ferretera que pueda instalarse siguiendo un manual; por lo contrario, es
una serie de principios respecto a la forma en que la gente debe organizar los
procedimientos de grupo si desea obtener ciertos resultados. En resumen, los
mtodos y productos de los especialistas en dinmica de grupo constante e
inevitablemente los involucran con la sociedad, lo deseen o no (26).
Algunos problemas inquietantes surgen de este hecho. Ahora se considerarn
brevemente tres aspectos del trabajo en dinmica de grupo que dependen en
especial de sus relaciones con la sociedad: a) formular problemas de investigacin;
b) realizar la investigacin, y e) convertir el conocimiento en practica.
Formulacin de problemas de investigacin
73
Muchos factores influyen sobre cmo elige el investigador un problema de
investigacin y la manera en que lo frmula. Como se ha visto, su disciplina anterior
y su orientacin terica general afectarn sus puntos de vista sobre qu variables
son importantes, qu tipos de datos debern reunirse, qu mtodos son ms
apropiados y qu conceptos debern emplearse en sus formulaciones tericas. Pero
adems debe reconocerse que realiza su investigacin en una sociedad. As por
ejemplo, cree en ciertos valores y es poco probable que planee un proyecto de
investigacin cuyo propsito central sea comprender mejor cmo minar esos
valores. Y como investigar cuesta dinero, depende de las opiniones de quienes
cuidan las finanzas de la sociedad respecto a qu problemas merecen apoyo.
Finalmente, dado que debe investigar grupos de gente, solo podr investigar
aquellos problemas que dichos grupos le permitan estudiar. Por lo tanto, debe ser
obvio: los especialistas en dinmica de grupo no pueden formular sus problemas de
investigacin en un vaco social; los aspectos escogidos para investigar dependen
en gran medida de la sociedad en que el investigador trabaja. Y como se vio en el
captulo 1, la dinmica de grupo solo ha florecido en ciertos pases.
Pueden verse claramente esas influencias en las investigaciones sobre la dinmica
de grupo ya acumuladas. Apenas puede considerarse accidental que se haya
realizado tanta investigacin respecto al problema de la conformidad en los Estados
Unidos, durante la poca de las controversias McCarthy. Tampoco es accidental que
en las sociedades democrticas se haya hecho tanto hincapi en el problema del
liderazgo. Pueden captarse influencias similares en los muchos trabajos hechos
sobre eficiencia de grupo, el grupo como fuente de resistencia al cambio y las
consecuencias de los grupos sobre la salud mental.
Sin embargo, no debe suponerse que los especialista en dinmica de grupo no
ejercen influencia en los puntos de vista de la sociedad respecto al papel de los
grupos en ella. En grado considerable el generoso apoyo financiero dado a las
investigaciones en dinmica de grupo por las instituciones militares, las
organizaciones industriales y las agencias gubernamentales dedicadas a la salud
mental son resultado de que los especialistas en dinmica de grupo han demostrado
cmo los grupos ejercen profunda influencia en temas de importancia para dichas
agencias y que investigar grupos puede ser productivo. Ms an, con los
especialistas en dinmica de grupo trabajaron con profesionales y practi cantes de
distinto tipo, han ayudado a que esta gente comprenda las formas en que la
investigacin de grupos puede serles, en ltima instancia, beneficiosa.
Dada la ntima interaccin que existe entre la investigacin de la dinmica de
grupo y aquellos segmentos sociales preocupados de mejorar la prctica social, es
necesario que se entienda claramente la naturaleza de la contribucin hecha por los
investigadores. Si investigar la dinmica de grupo va a ser una ayuda genuina para
mejorar la prctica social, debe realizarse de modo de crear un entendimiento
significativamente nuevo de la naturaleza de la vida en grupo. Lograr ese tipo de
entendimiento exige al especialista en dinmica de grupo enfocar los fenmenos
sociales de un modo esencialmente diferente al del practicante y a concentrarse en
un problema, para considerarlo desde muchos ngulos diferentes hasta llegar a
comprenderlo, y no simplemente hasta que haya pasado la necesidad de alguna
actividad administrativa dada. Una preocupacin .demasiado grande o demasiado
impaciente por cosechar los frutos prcticos de la investigacin solo reducir las
74
oportunidades de cosechar algo.
Al examinar las relaciones entre el investigador y el practicante se descubre una
paradoja desconcertante: el hecho mismo que hace al investigador social
especialmente valioso, le ocasiona gran dificultad de ganarse el tipo de apoyo
requerido de la gente de mente prctica. El investigador competente se diferencia
del practicante competente principalmente por su forma de formular problemas y
conceptualizar los fenmenos sociales. En esta falta de convencionalismo peculiar
se encuentra el valor prctico del especialista en dinmica de grupo. Pero tambin
aqu surgen sus dificultades.
Lewin (28), ejemplifica este requerimiento sugiriendo que para lograr una
comprensin fundamental de problemas de las minoras ser-a necesario investigar
temas aparentemente distintos como la interrelacin entre los ciegos y los videntes
y entre los adultos y los nios, as como entre negros y blancos o entre catlicos y
protestantes. Afirm que deben verse los problemas de las minoras solo como un
ejemplo del modo que afecta el status de grupo la vida en grupo. De tener razn,
quienes se preocupen por mejorar la suerte de los negros, los ciegos o los nios
tienen participacin en un programa de investigacin coordinado sobre el problema
abstracto del status de grupo, como lo tienen qUienes se preocupan por el bienestar
de la mujer profesionista, el departamento de personal o el equipo de
investigaciones de una organizacin de negocios, los psiclogos clnicos en una
clnica de salud mental o el cientfico social en el mundo de la ciencia.
Por estas razones el especialista en dinmica de grupo aspira a elaborar una
teora general de grupos y resiste todo intento de definir la dinmica de grupo
mediante un tipo particular de grupo o de problema social. La dinmica de grupo
lograr tal enfoque fundamental sobre la vida en grupo y har una contribucin
prctica importante a la sociedad hasta donde se formulen sus problemas de
investigacin de acuerdo con los dictados de los problemas en s y en consonancia
con las exigencias de la elaboracin de la teora. Sin embargo, tal camino significa
que el especialista en dinmica de grupo debata investigar de modo ntegro
fenmenos y problemas que para el practicante parecern no tener relacin entre
s. Ms an, el valor definitivo de su investigacin ir a campos prcticos
comnmente considerados ajenos el uno al otro.
Cmo efectuar la investigacin
En la realizacin efectiva de la investigacin el especialista en dinmica de grupo
podra ejercer influencias de uno u otro tipo sobre los grupos estudiados. ncluso en
el estudio de campo, donde intenta minimizar esta influencia, el investigador
establece relaciones capaces de crear diferencias. Por ejemplo, si hace entrevistas o
preguntas, dirige la atencin a ciertos fenmenos, vez poco probable que la gente
reaccione a stos de igual manera, tras de realizarse la investigacin. Pero. algo ms
importante: debe plantearse la cuestin de qu hacer con los hallazgos. Si el
investigador aprende algo de importancia vital sobre los grupos, los miembros
tendrn un inters legtimo en saber cmo se va a usar esa informacin. Al no poder
soslayar esta pregunta, el investigador debe aclarar desde el principio qu
entendimiento, implcito o explcito, existe respecto al papel de su investigacin en la
administracin del grupo.
75
Cuando el plan de investigacin pida manejar variables, el investigador impone al
grupo exigencias especialmente duras. Por ejemplo, supngase que desea investigar
los efectos de distintos grados de participacin de los miembros de grupo en
decisiones de importancia para el grupo, y que desea reali zarlo conduciendo
experimentos de campo en los locales de una unin sindical. Por qu iba a dar
permiso un sindicato para introducir variaciones en la forma de tomar decisiones? Si
la prctica acostumbrada que toda la membresa haga decisiones y el experimento
pide hacer decisiones en forma centralizada, entonces el experimentador podra
estar pidiendo al sindicato ir contra una clara ideologa democrtica. Si la prctica
prevaleciente es que algunas personas tomar decisiones a nombre del grupo y el
experimento exige una participacin total en 11 decisiones, entonces el
experimentador pudo estar amenazando el poder poltico del gobernante. De
cualquier modo, si la cambios experimentales son importantes, e experimento est
destinado a interrumpir incluso, a amenazar. Para justificar tales efectos debe haber
en la investigacin una ganancia compensatoria para los participantes. Al intentar
obtener la cooperacin de grupo investigador aparentemente puede ofrecer da
cosas: tratar de persuadir al grupo, o a quines tienen el poder de conceder permiso,
m que se beneficiarn al compartir el conocimiento resultante del experimento, o
promete que los cambios introducidos por el experimento producirn consecuencias
de valor il mediato. Aunque en ciertas circunstancias ambas consideraciones pueden
justificarse! ser persuasivas, debe ser obvio que solo realizarn experimentos en
grupos cuyas condiciones alienten a cooperar con el experimentador.
El problema de poder llegar a los fenmenos que desea estudiar crea ciertos
problemas ticos al especialista en dinmica de grupal. Puede decirse que cualquier
persona convendr en que no deben realizarse los experimentos, sean de
laboratorio o de campo, cuando existe la posibilidad de daar a los sujetos. Pero,
quin resuelve qu es "dao"? y quin puede otorgar permiso para realizar
experimentos con grupos de gente? Aun, que pocos objetaran realizar
investigaciones aprobadas por todos los participantes conforme al conocimiento
total de los posibles resultados, obtener tal aprobacin hara a veces imposible
realizar el tipo de investigacin requerida. Es lcito que la direccin de un grupo d
permiso para investigarlo? Algunas personas responderan s, pues la direccin
constantemente est tomando decisiones instituyendo procedimientos que afectan i
todos los miembros; pero otros opinan que nadie tiene derecho de autorizar la
experimentacin con otra gente, o reunir datos de ella. Una controversia surgida
hace algunos aos ejemplifica lo complejo del tema; se revel que se haban
registrado las deliberaciones de un jurado sin el conocimiento de los jurados, pero
con permiso del juez. A pesar de que abogados responsables crean que tal
investigaci6n contribuira, en ltima instancia, a fortalecer el sistema de jurado,
serias dudas existen respecto a si se justifica el grabar datos ocultamente.
El problema parecido de usar el engao surge en muchas investigaciones. Es en
especial difcil, pues existen buenas razones para creer que, de saber la gente los
prop6sitos del investigador, tal conocimiento puede influir sobre los resultados de la
investigaci6n. Ejemplifica el problema la investigaci6n de Festinger, Riecken y
Schachter (14), quienes deseaban estudiar los distintos efectos causados por una
dramtica no confirmacin de las creencias sustentadas en comn por un grupo de
76
gente. Descubrieron un pequeo grupo que proporcionara la oportunidad nica de
estudiar esos efectos, pues los miembros auguraban el final del mundo. Los
investigadores deseaban evitar toda influencia sobre el grupo
y resentan la imposibilidad de revelar cndidamente sus intereses a los miembros.
Por consiguiente, decidieron unirse al grupo en calidad de creyentes. As, estaran en
contacto con los fen6menos que deseaban observar. El problema tico era si se
justificaba emplear este engao, incluso teniendo gran cuidado, al informar de sus
hallazgos, de ocultar la identidad del grupo y de los individuos implicados. El mismo
problema surge de modo ms general en muchos experimentos de laboratorio
(vase, por ejemplo. captulo 13), donde se hace creer a los sujetos que otros no
estn de acuerdo con ellos en ciertos hechos u opiniones. Aqu se usa el engao
como medio de manipular una variable. Se justifica el engao, incluso si se explica
la verdadera naturaleza del experimento a los sujetos tras de terminar dicho
experimento?
Es obvia la imposibilidad de lograr consensos universales sobre esos aspectos,
pero el investigador debe estar consciente de tales problemas ticos y prepararse
para renunciar a la investigaci6n cuando estn implicadas serias cuestiones de esta
ndole. El investigar variables importantes para la gente y para la sociedad exige
habilidad, diplomacia y estndares ticos elevados. No basta la habilidad intelectual y
la capacidad de pensamiento abstracto, que en cualquier otra ciencia son requisitos.
Convertir el conocimiento en prctica
La dinmica de grupo se dedica a hacer avanzar los conocimientos fundamentales
sobre la vida en grupo. Como se indic antes. para triunfar en tal esfuerzo debe
formular sus problemas de investigaci6n segn las demandas de la teora abstracta,
ms bien que de acuerdo con las necesidades prcticas inmediatas. A pesar de las
formas distintas en que el investigador y el practicante enfocan los grupos, los
conocimientos ya acumulados sobre dinmica de grupo deben proporcionar
desmedida informacin til para el manejo de la vida en grupo. Sin embargo. queda
mucho por aprender sobre las formas ms efectivas de convertir el conocimiento
fundamental en prctica mejorada.
Desde luego. el especialista en dinmica de grupo puede influir sobre la prctica
social en muchas formas. Por ejemplo, proporcionando datos valiosos a quienes
realizan acciones sociales. Sus tcnicas para reunir datos, como la prueba
sociomtrica, el registro de la interacci6n y las entrevistas, pueden emplearse con
ventaja como herramienta para mejorar la eficiencia del funcionamiento de grupo.
y sus conceptos, como cohesividad, estructura y papel, pueden ayudar al practi -
cante a pensar en acontecimientos que ocurren en los grupos con que trabaja. El
ensear la dinmica de grupo a gente relacionada no con la investigacin, sino con
la prctica, se basa en la suposici6n de que conocer los hallazgos hechos en las
investigaciones ayudar en los asuntos prcticos de los grupos. Poca duda puede
haber de que la prctica social se ha beneficiado de tener un nmero creciente de
personas relacionadas con los hallazgos hechos al investigar los grupos.
No obstante. existen razones para creer que se necesitarn nuevos
procedimientos antes de lograr hacer un uso ptimo del conocimiento sobre
77
dinmica de grupo. Como los conocimientos fundamentales se han ido
acumulando con los aos, cada vez es ms evidente que no puede tomarse
simplemente de lo almacenado los hallazgos hechos en las investigaciones
fundamentales para usarlos.
Deben convertirse los principios en prcticas y procedimientos. En la esfera social
existe gran necesidad de prestar atencin explcita al proceso de invencin y a la
investigacin de desarrollo. El problema de convertir conocimientos fundamentales
en prctica social no est en que quienes trabajan con grupos hayan sido tmidos o
conservadores cuando se trata de probar nuevos mtodos de administracin. El
problema es que ni investigadores ni practicantes han reconocido suficientemente la
necesidad de dedicar mucho trabajo duro al proceso de hacer tiles los
conocimientos fundamentales. De servir las experiencias de las ciencias naturales y
la ingeniera, se necesita un largo periodo de desarrollo -pruebas piloto, evaluaciones
replaneaciones- antes de poder obtener m producto confiable. Muy a menudo, en el
mundo de la administracin social, se pone en prctica cualquier procedimiento
nuevo plausible sin probar o evaluar los resultados. Es de esperar que en los
prximos aos se presencie el surgimiento de una nueva especialidad dedicada
directamente a los problemas pendientes de cmo inventar, conforme
a firmes principios generales, nuevas tcnicas de la vida en grupo, y cmo evaluar
sus consecuencias reales antes de ponerlas en prctica.
RESUMEN
La dinmica de grupo es un campo relativamente joven, y manifiesta las
caractersticas de la juventud. Pasa por un rpido crecimiento y busca un sentido de
identidad. Podrn entenderse mejor los temas de este campo si se enfocan en tal
perspectiva.
Los temas principales de la dinmica de grupo estudian los siguientes aspectos:
a) preconcepciones sobre los valores que se ganan o se pierden mediante las
actividades de grupo; b) formas en que debe distinguirse la dinmica de grupo de
otras especializaciones de la ciencia social; e) la mejor orientacin terica por usar al
estudiar los grupos; d) uso de los mtodos de investigacin ms apropiados para
los .objetivos de la investigacin, y e) relaciones que deben mantenerse entre
dinmica de grupo y sociedad.
Se ha sugerido que quien estudie la dinmica de grupo no debe traer a su
investigacin ninguna preconcepcin de que los grupos son universalmente "buenos"
o "malos". Lo ms adecuado es suponer que los grupos pueden facilitar o inhibir el
logro de objetivos sociales deseables, y que la tarea de la investigacin es lograr
comprender la naturaleza de la vida en grupo, de modo de buscar con mayor
razonamiento los objetivos deseables mediante los conocimientos proporcionados
por la investigacin.
Aunque las investigaciones propiamente llamadas dinmica de grupo han tendido a
concentrarse en grupos pequeos, informales o primarios, es poco aconsejable
definir el campo como el estudio de cualquier "tipo" particular de grupo. Por lo mismo,
es poco aconsejable ceir el campo segn el uso de un tipo particular de mtodo
78
investigador o por adherirse a una orientacin terica nica. An no se ha
establecido ningn criterio satisfactorio para delimitar el campo, y solo puede
identificarse la dinmica de grupo por su propsito central de lograr entender la
naturaleza de la vida en grupo.
Una gran variedad de orientaciones tericas ha guiado el estudio de la dinmica de
grupo. Aunque tal diversidad de enfoques y de esquemas conceptuales pueda a
veces parecer confusa, refleja la juventud y el vigor de este campo. Los esfuerzos
por lograr un cuerpo coherente de conocimiento sobre los grupos deben contestar
satisfactoriamente a cuatro preguntas: a) cul es la relacin adecuada entre reunir
datos y elaborar una teora?, b) cules son los objetivos adecuados de estudio y las
tcnicas adecuadas de observacin?, e) cules son las variables fundamentales
que determinan lo que 0curre en los grupos?, y d) cmo pueden combinarse los
muchos factores que afectan la vida en grupo para lograr un sistema conceptual
comprensivo? Segn continen los trabajos en dinmica de grupo, cada vez habr
respuestas ms satisfactorias a esas preguntas.
Quienes investigan la dinmica de grupo han mostrado mucho ingenio para
inventar mtodos de investigacin. Sera errneo insistir en que cualquiera de ellos
es el "mejor". Cada uno tiene ventajas y limitaciones, y el problema fundamental es
elegir el mtodo ms adecuado al objetivo de la investigacin y a la etapa de
desarrollo terico en cada zona del problema.
Los mtodos y productos del especialista en dinmica de grupo constante e
inevitablemente lo involucran con la sociedad, lo desee as o no. La ntima relacin
entre dinmica de grupo y sociedad se refleja en la formulacin de problemas de
investigacin, en cmo se conduce la investigacin y en la conversin de
conocimientos fundamentales a la prctica. Respecto a cada uno de esos temas, la
sociedad influye sobre el especialista en dinmica de grupo, quien a su vez influye
sobre la sociedad. No obstante, al realizar su trabajo el especialista en dinmica de
grupo no slo debe poseer habilidad intelectual y la capacidad para el pensamiento
abstracto, sino tambin destreza social, sensibilidad y elevados principios ticos.
2& GRUPOS E MEMBRESA DE GRUPO:
I,<(7.5441=,
LA entidad social conocida por grupo es un objeto de la experiencia diaria. Si se
pidiera a alguien -digamos, un estudiante universitario- nombrar los grupos a que
pertenece, respondera con facilidad. Empezara enumerando ciertos clubes u
organizaciones: la fraternidad, clubes dramticos o una organizacin de gobierno
estudiantil. Despus podra decirnos que es miembro de un equi po atltico y que
regularmente sale con un grupo dado de muchachos. Podra recordar que asiste a
clases con otros estudiantes. De interrogrsele ms a fondo, tal vez mencionara la
familia, su identificacin tnica, su filiacin religiosa y el partido poltico de su
eleccin. Las mismas preguntas, hechas a otras personas, pronto produciran una
79
larga lista de referencias para el trmino grupo segn se le emplea en el lenguaje
diario.
Entidades sociales de ese tipo constituyen el tema de la dinmica de grupo.
Obviamente, el tema es amplio, pues los grupos manifiestan gran variedad de
propiedades. Se diferencian por el tamao, por su duracin, sus objetivos, sus
actividades, el grado de formalizacin, la estructura interna, la importancia de sus
miembros y muchos otros aspectos. Las teoras de la dinmica de grupo se dedican
a las interre1aciones existentes entre las propiedades de los grupos, al modo como
surgen y cambian las propiedades particulares y al modo como afectan el
funcionamiento del grupo las re1adones intergrupo y la vida de los miembros.
Dada la multiplicidad de propiedades que poseen los grupos, es difcil formular una
definicin de !rupo que abarque todos los existentes en la sociedad y pueda
proporcionar una clara distincin entre esas entidades sociales llamadas "grupo" y
aquellas que merecen otro nombre. Empieza el captulo con una discusin del
problema de la definicin. Despus se toman en cuenta las relaciones que pudieran
existir entre una persona y un grupo. A continuacin se examinan algunas
condiciones que provocan la formacin de grupos. Y se concluye estudiando los ti pos
de propiedades que pueden atribuirse legtimamente a los grupos.
2&1 DEFINICI"N DEGRUPO
La siguiente definicin, aportada por Brodbeck, sirve para identificar esa amplia,
clase de entidades sociales comnmente llamadas grupos (5, 2):
Grupo es una suma de individuos situados en ciertas relaciones descriptivas (es
decir, observables) entre s. Desde luego, los tipos de relaciones ejemplificadas
dependern del tipo de grupo o lo determinarn, sea una familia, un auditorio, un
comit, un sindicato de trabajadores o una multitud.
Deben subrayarse ciertos rasgos de esta definicin. Los elementos de un grupo
son individuos; una serie de personas constituyen la membresa del grupo. Pero es
mentira que cualquier coleccin arbitraria de gente, como todos los estudiantes
cuyos apellidos comiencen con una letra determinada, constituyan un grupo. Para
que una serie de personas califiquen como grupo, deben relacionarse entre s de
algn modo definido.
Lewin ha desarrollado ms a fondo este punto de vista (27, 184).
La similitud entre' personas solo permite clasificarlas, reunidas bajo el mismo
concepto abstracto, mientras que pertenecer al mismo grupo social implica la
existencia de interrelaciones concretas y dinmicas entre las personas. Un esposo, la
mujer y el nio son menos parecidos entre s, a pesar de constituir Un fuerte grupo
natural, que lo es el nio respecto a otros nios, o el esposo a otros hombres o la
mujer a 0011 mujeres. Los grupos fuertes y bien organizados, los de ser por
completo homogneos, contienen una variedad de diferentes subgrupos e individuos.
No es la similitud o la disimilitud lo que decide si dos individuos pertenecen al mismo
o a diferentes grupos; lo decide la interaccin soc?@ u otros tipos de
interdependencia. Se define mejor un grupo como un todo din&mico basado m&s
bien en la interdependencia *ue en la similitud.
Respetando el enfoque propuesto por Brodbeck y Lewin, se adopta la siguiente
80
definicin: grupo es un conjunto de individuos cuyas relaciones mutuas hacen a
stas interdependientes en algn grado significativo. As definido, el trmino grupo
se refiere a una clase de entidades sociales que tienen en comn la propiedad de la
interdependencia entre sus miembros constitutivos.
Los grupos varan mucho por la naturaleza y la magnitud de la interdependencia
que existe entre sus miembros. El pblico asistente a un concierto es un grupo, bien
que dbil y transitorio, pues las reacciones de cada miembro (por ejemplo, los
aplausos, las risas, la inquietud) dependen en cierto grado de las reacciones de los
dems. Tal auditorio se volvera un grupo interdependiente en alto grado, por cierto
tiempo, si alguien gritara "fuego". Una reunin de personas que luchan por obtener
una meta comn tambin constituyen un grupo, pues la conducta propia de la meta
que manifiesta cada persona afecta la posibilidad de que los otros lleguen a tal
meta. Y si la sociedad trata de modo homogneo a esta serie de personas a causa
de la raza, la religin o alguna otra razn, pueden llegar a identificarse entre s y
volverse, por lo tanto, un grupo interdependiente. En fin, los miembros de una
familia por lo general componen un grupo especialmente fuerte dado el sumo grado
de interdependencia respecto a varios temas que son de gran importancia para
todos ellos.
Gran parte de las definiciones que da la literatura de dinmica de grupo son ms
restrictivas que la adoptada aqu. Es caracterstico de un autor elegir ciertas
relaciones u otras propiedades de especial inters para l y tomarlas como criterio
para decidir sobre la existencia de un grupo. De ello resultan muchas definiciones
aparentemente antagnicas o desde nuestro punto de vista, esas varias definiciones
simplemente identifican diferentes tipos de grupos, y poco se ganar de estar
discutiendo cul es la "verdadera". No obstante, ser instructivo examinar algunas de
esas definiciones, pues revelan varios atributos de los grupos que los investigadores
han considerado de particular importancia.
Muchos tericos se han interesado en especial por una forma de interdependencia
conocida como interaccin y la han hecho parte esencial de su definicin de grupo.
Se dice que dos personas llegan a la interaccin si la conducta de cada una afecta
directamente a la de la otra. La siguiente definicin, propuesta por Homans, hace de
la interaccin criterio nico para la existencia de un grupo y proporciona medios
funcionales y decidir si dos personas son miembros del mismo grupo (21, 84):
Se define un grupo por la interaccin de sus miembros. Si decimos que los individuos
A, B, C, D; E, forman un grupo, ello significar que por lo menos se tienen las
siguientes circunstancias. En cierto tiempo, A interacta ms con B, C, D, E... que
con M, N, L, O, P... a quienes preferimos considerar como extraos o miembros de
otros grupos. B tambin interacta ms a menudo con A, C, D, E... que como los
extraos y as por el estilo con los otros miembros del grupo. Es posible, por el
simple hecho de contar las interacciones, sealar a. un grupo cuantitativamente
distinto de los otros.
Si un conjunto de gente interacta con frecuencia y por largos periodos de tiempo,
es probable que sus interacciones adquieran un patrn, que desarrollen esperanzas
respecto a la conducta mutua y que lleguen a identificarse entre s como miembros
de la misma entidad social. Como indicara Merton, a menudo se han incorporado
tales consecuencias de la interaccin en la definicin de grupo (SS, 285-286):
Por 10 general se comprende que el concepto sociol!ico de grupo se refiere al
81
nmero de personas que interactan entre s segn patrones establecidos. A veces
se enuncia esto como un nmero de personas que tienen relaciones sociales
establecidas y caractersticas. Sin embargo, las dos afirmaciones son equivalentes,
pues las "relaciones sociales" son en s formas encasilladas de interaccin social que
duran lo suficiente para volverse partes identificables de una estructura social.
Un criterio objetivo de grupo (es) ... la "frecuencia de interacci6n".
Un segundo criterio de grupo... es que las personas interactuantes se definen a s-
mismas como "miembros"; esto es, que tienen suposiciones formadas sobre las
formas de interaccin que moralmente los unen a ellos y a otros "miembros", pero no
a aquellos considerados como "ajenos" al grupo.
El tercer criterio correlativo es que otros definan a las personas interactuantes
como "pertenecientes al grupo"; esos otros incluyen miembros y no miembros.
Una orientacin en esencia similar, aunque expresada en distinta terminologa, fue
ofrecida por Newcomb (S4, 3):
Por lo menos para los propsitos de la psicologa social, distingue a un grupo el que
sus miembros compartan normas respecto a algo. La extensi6n que abarquen las
normas compartidas puede ser grande o pequea, pero a nivel mnimo incluyen
cualquier cosa que distinga los intereses comunes de los miembros del grupo, sea la
poltica o el pker. Tambin incluyen necesariamente normas sobre los papeles de
los miembros del grupo, papeles entrelazados, pues se definen en trminos
recprocos. ... Esos rasgos distintivos del grupo -normas compartidas y papeles
entrelazados- presuponen una relacin de interaoci6n y comunicacin ms que
transitoria.
Ciertos escritores de la tradicin psicoanaltica, ms preocupados por los aspectos
psicolgicos de los grupos que por la interaccin o sus productos, han hecho
hincapi en un tipo diferente de interdependencia. La siguiente exposicin de
Scheidlinger describe esa orientacin (S7, 137-138):
Segn (Freud), dos o ms personas constituyen un grupo psicol6gico si han
escogido el mismo objeto-modelo (lder) o los mismos ideales o ambos, en sus
superegos y, por consiguiente, se han identificado entre s. Re postul que la
formacin de grupos tambin ocurre cuando varios individuos han usado los mismos
objetos como medios de liberar similares conflictos internos. Ms an, el lder podra
ser objeto de identificacin en base al amor o al miedo que por l tienen los
miembros del grupo; es un objeto de las pulsiones de amor o agresin, o ambas, de
los miembros del grupo. Como resultado de esos nexos comunes con el lder, todos
los cuales pueden funcionar juntos en cualquier grupo, surgen los lazos afectivos
entre los individuos.
Otros psiclogos han centrado su atencin en la gratificacin que los miembros
obtienen de pertenecer al grupo. Afirman que a menos que una reunin de personas,
en sus relaciones, proporcionen algn grado de satisfaccin a cada miembro, dicha
reunin no permanecer como entidad social distintiva. La siguiente definicin de
Bass expresa ese punto de vista (4, 39):
Definimos "grupo" como un conjunto de individuos cuya existencia como conjunto
recompensa a los individuos.
Deutsch, en un cuidadoso anlisis de las interrelaciones cooperativas y
82
competitivas (vase cap. 35), tambin hizo hincapi en los aspectos motivacionales
de los grupos. Deutsch supone que los individuos tienen metas cuya obtencin
podra depender de las acciones de otros, y distingue dos tipos de tales
interdependencias motivacionales, a los que llama "promovedor" y "constrictivo".
Segn Deutsch, dos personas son promovedoramente interdependientes si el
avance de cada una hacia su meta facilita que la otra alcance la suya; son
constrictivamente interdependientes si el progreso de una reduce la posibilidad de
que la otra alcance su meta. Haciendo desarrollado esas distinciones,
Deutsch ofrece las siguientes definiciones (cap. 35, 467-468):
Un grupo sociolgico existe (tiene unidad) hasta donde los individuos que lo
componen persigan metas promovedoramente interdependientes.
Un grupo psicolgico existe (tiene unidad) hasta donde los individuos que lo
componen se perciban a s mismos como buscadores de metas promovedoramente
interdependientes.
La distincin de Deutsch entre grupos sociolgicos y psicolgicos indica otro rasgo
importante que los grupos pueden poseer. Es obvio que si un conjunto de gente es lo
bastante independiente, los miembros y otras personas pueden percibir la unidad
resultante. Est claro que los grupos pueden existir como objetos en las
percepciones y cogniciones de los individuos. A veces se han empleado tales
cogniciones como criterio para la existencia de un grupo, segn lo ejemplifica la
siguiente definicin de Smith (40, 227):
Puede definirse un grupo social como una unidad consistente de un nmero plural de
organismos separados (agentes) que tienen una pero opcin colectiva de su unidad y
que tienen la habilidad o la tendencia de actuar o que estn actuando de un modo
unitario hacia el ambiente.
Tal vez la definicin ms restrictiva de toda la literatura sea la ofrecida por Bales,
quien deseaba identificar precisamente el tipo de entidad social que estaba
estudiando en su laboratorio y alentar la restriccin de generalizar hallazgos a
entidades sociales que no posean esas propiedades especificadas (3, 33):
Se define un grupo pequeo como cualquier nmero de personas que interactan
entre s en un encuentro cara a cara o en una serie de tales encuentros, en que cada
miembro recibe alguna impresin o percepcin de todos los otros miembros lo
bastante distintiva para que pueda, en ese momento o en un interrogatorio posterior,
dar alguna reaccin a cada uno de los otros como persona individual, aunque solo
sea recordar que el otro estaba presente.
Si, como se ha propuesto, se usa el trmino grupo para referirse a cualquier
conjunto de personas interdependientes, entonces es obvio que cada una de las
definiciones consideradas, al exigir ciertas formas de interdependencia u otras
propiedades, designa un tipo particular de grupo. Esas definiciones, en conjunto,
proporcionan una lista de atributos que han sido, para varios tericos, rasgos
especialmente importantes de los grupos. Entonces, es probable que cuando una
serie de personas constituya un grupo, la caracterizar una o ms de las siguientes
afirmaciones: a) participan en interacciones frecuentes; b) se definen entre s como
miembros; e) otros las definen como pertenecientes al grupo; d) comparten normas
respecto a temas de inters comn; e) participan en un sistema de papeles
83
entrelazados; f) se identifican entre s como resultado de haber buscado en sus
superego el mismo objeto modelo o los mismos ideales; g) encuentran que el grupo
es recompensante; +) persiguen metas promovedoramente interdependientes; i)
tienen una percepcin colectiva de su unidad; ") tienden a actuar de modo unitario
respecto al ambiente.
Es problema emprico saber si ciertos conglomerados de esas caractersticas
tienden a encontrarse juntos; si, por ejemplo, la interaccin frecuente de hecho
genera normas compartidas y un sistema de papeles entrelazados, o si quienes
encuentran recompensante un grupo persiguen metas promovedoramente
interdependientes. A mayor nmero de tales atributos posedos por una serie de
personas, y a mayor fuerza, ms cerca parecer estar el conjunto de gente de
volverse un grupo completo.
2&2 RELACIONES ENTRE PERSONA E GRUPO
Al considerar cualquier individuo y un grupo particular, es evidente que existen entre
ellos muchas posibles relaciones. La persona puede ser o no, un miembro. Puede
depender del grupo en cierto grado para obtener cosas que valora. Puede considerar
atractiva o repelente la perspectiva de ser miembro, y el grupo, a su vez, puede
aceptarlo o rechazarlo. La membresa puede ser voluntaria o involuntaria. Puede
pertenecer simultneamente a varios grupos, y esas membresas pueden ser ms o
menos compatibles entre s. Finalmente, puede usar el grupo como referencia al
formar sus creencias o actitudes, al guiar su conducta y al evaluarse a s mismo,
evaluar el tratamiento que recibe y evaluar otra gente. Esas y otras relaciones
persona-grupo pueden tener importantes consecuencias para la persona y para el
grupo.
Membresa
De nuestra definicin de grupo se deduce que cualquiera perteneciente a un grupo
particular queda afectado de alguna forma por el hecho de la membresa. Es de
esperarse que los efectos de la membresa sobre una persona sern mayores cuanto
ms fuerte sea el "carcter de grupo" de la serie de individuos que constituyen dicho
grupo.
El experimento de laboratorio realizado por Zander, Stotland y Wolfe (49) confirma
tal suposicin. Dichos investigadores crearon dos tipos de grupos, que se
diferenciaban por su grado de unidad; compuesto cada grupo por estudiantes
universitarios que no se conocan entre s antes de la sesin experimental. Para
generar mucha unidad, en un tipo de grupo se sent a los sujetos alrededor de una
mesilla redonda, para dejar clara la configuracin del grupo. El experimentador dijo
un discursillo sobre la importancia de los grupos en la vida diaria y sobre las
propiedades que por lo comn se necesitan para que se considere como grupo a un
conjunto de personas. Se dijo a los participantes que competiran contra otros grupos
y se les pidi elegir un nombre para el suyo. En el otro tipo de grupo, en condiciones
de poca unidad, se permiti a los sujetos sentarse "donde quisieran"; estaban
84
desperdigadas sillas y mesas al azar por el cuarto. El experimentador no us la
palabra "grupo", y llam a los sujetos simplemente "ustedes muchachas". No
mencion la importancia de los grupos ni las propiedades que pueden tener. Dio a la
reunin un nmero, en lugar de pedirles que escogieran nombre para el grupo, y les
dijo que competiran con personas de otras sesiones experimentales.
Se dio a todos los grupos la misma tarea, relacionada con el buen gusto en el
vestir. Las muchachas seleccionaran combinaciones de color para varios juegos
completos apropiados para distintas ocasiones y asignaran colores especficos a
varias piezas de vestir que componan cada juego. Las muchachas trabajaron en
esta labor solas y en cubculos separados. Tras completar la tarea, el
experimentador calific los productos y combin las calificaciones, para obtener una
calificacin de grupo nica. Se dijo a la mitad de los grupos que haban tenido xito,
y que hasta el momento su calificacin era "la segunda desde arriba". Se inform a la
otra mitad de los grupos que "no les haba ido muy bien, pues eran los
antepenltimos de la lista". Entonces se distribuy un cuestionario a cada miembro,
solicitando, entre otras cosas, que calificara varias de sus caractersticas o
habilidades.
Los resultados del experimento demostraron claramente que el grado de unidad de
grupo afecta las reacciones de los miembros al xito o fracaso del grupo. En los
grupos de unidad elevada, los miembros de grupos que fracasaron se calificaron a s
mismos significativamente ms bajo que los miembros de grupos con xito, mientras
que en los grupos de baja unidad no se diferenciaban mucho las auto evaluaciones
de quienes pertenecan a grupos de buen xito y a grupos de fracaso. Es interesante
indicar que el nmero de auto evaluaciones afectadas por el fracaso del grupo fue
mayor en los sujetos de los grupos de unidad elevada. En apariencia, a mayor
unidad, mayor proporci6n del ego se involucra en el grupo y es afectada por la
identificacin con el grupo.
Los grupos considerados en este experimento de unidad elevada resultaron
claramente ms dbiles que los grupos hallados en la vida diaria; sin embargo, sus
efectos sobre los miembros no fueron triviales. Los grupos naturales que se
encuentran en la sociedad por lo comn tienen un grado mucho ms alto de
interdependencia respecto a una amplia gama de temas y perduran por periodos de
tiempo considerablemente mayores. Por consiguiente, la membresa o no membresa
a de un individuo en un grupo natural tendr para l, es de esperarse, profunda
significacin. Los grupos a los que pertenece o no un individuo -una fraternidad, un
grupo de trabajo, un club recreativo, un cuerpo religioso, un grupo tnico, un partido
poltico o incluso un grupo de terapia esencialmente afectan el tipo de persona que
es l.
Se dice que una persona que es miembro de un grupo est "en" el grupo y se
localiza dentro de sus lmites. Pero es obvio que la membresa no compromete
necesariamente toda la persona; puede solo ser importante para ciertos segmentos
de su vida. Los grupos se diferencian muchsimo por el grado en que involucran la
persona en su membresa. Las consecuencias ejercidas por el club de pker de las
noches, del martes pueden limitarse, en su miembro ms devoto, a la conducta del
martes por la noche y a sus actitudes y creencias respecto al pker. Ser miembro de
un sindicato puede tener implicaciones principalmente en la economa de una
persona. Otros grupos -la familia, una unidad militar, un grupo de terapia, un grupo
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tnf eo- pueden implicar importantes porciones de la vida de sus miembros. Las
partes 01 das de una persona que estn comprometidas por la membresa afectarn
el funcionamiento del grupo y su significacin para los miembros.
Dependencia.
A menudo la membresa hace que el individuo dependa del grupo en muchas de
las cosas que necesita. Los miembros de un ncleo familiar por lo comn
dependen mucho de l para aprovisionarse de comida, refugio, afecto, seguridad
y otros recurso! necesarios a un vivir efectivo. Los miembros de un sindicato
dependen de l -de la efectividad de cmo negocie, la naturaleza de sus
programas de bienestar social y de lo progresista de sus lderes- para su nivel de
ingresos, las condiciones de trabajo y la seguridad en la vejez. Los miembros de
sociedades profesionales y asociaciones comerciales pueden depender ante todo
de las publicaciones hecha por esos grupos para obtener informacin relacionada
con sus ocupaciones. Y la autoestima de los miembros de un grupo tnico
depende en gran parte de su status en la sociedad. Entonces se ve que la
naturaleza y grado de la dependencia, son aspectos im. portantes de la relacin
entre una persona y un grupo.
Atraccin y aceptacin
Se dice que la relacin de un individuo hacia el grupo es de atraccin positiva si el
grupo lo motiva a convertirse en miembro o a seguir sindolo; de atraccin
ne!ativa si no desea pertenecer y de atraccin neutral si la membresa le es
indiferente. Se dice que es sumamente cohesivo el grupo cuyos miembros se
relacionan con l por un alto grado de atraccin positiva. Probablemente tal grupo
es "fuerte" en el sentido de tener la capacidad de retener miembros, movilizar sus
energas para apoyar las metas del grupo y lograr la adherencia a estndares del
grupo.
Y un trabajador puede aceptacin como el grado en que el grupo permanecer en la
compaa solo porque su emplea prescripciones de papeles para influir nivel de vida
es alto debido a la antigedad sobre la conducta de un individuo. Estos ejemplos
evidencian cmo varias con grupo consideran al individuo sujeto a las adiciones
existentes generan membresa no sanciones surgidas de adherirse a las normas
voluntaria. Una persona puede verse obligada de grupo o desviarse de ellas. La
aceptacin a permanecer en el grupo porque se le trata neutra significa que los
miembros sienten como miembro, porque no tiene otras indiferencia o toleran la
conformidad del in- nativas o por los gastos que le implicara el dividuo a las normas
de grupo.
V7/141=,
La posibilidad de que una persona pueda ser miembro de un grupo al que no
desea pertenecer hizo a muchos tericos distinguir entre membresa "voluntaria" y
"no voluntaria". Aunque es difcil lograr una definicin por completo satisfactoria de
los dos trminos, est claro que la definicin se refiere a un aspecto fundamental
de la relacin de membresa a familiar. Los reclusos de una prisin son por lo
86
comn sumamente interdependientes y constituyen por ello un grupo, aunque
preferiran no pertenecer a l. De ordinario un nio no puede elegir respecto a la
membresa a familiar, y los padres pueden verse forzados a seguir siendo
miembros de la familia a causa de prohibiciones religiosas o le incambiable, como
ser del sexo opuesto a los componentes del grupo.
Membresa mltiple
Al considerar las relaciones entre persona y grupo conviene recordar que un
individuo determinado es miembro de varios grupos. Sus relaciones con esos grupos
pueden ser compatibles entre s o pueden ocasionar conflictos de algn tipo. Por
ejemplo, surgir un "conflicto de intereses" si el miembro de un comit para dar
ayuda a investigaciones, tambin es miembro de un grupo de investigacin que
solicita ayuda. Los conflictos de inters son bastante comunes cuando
representantes de grupos subordinados componen un comit coordinado o directivo.
Si una persona pertenece a dos grupos con normas de valores distintas, es de
esperarse que cada grupo ejerza sobre l presiones de conformidad. Como por lo
general es desagradable para un individuo sentirse sujeto a presiones sociales
antagnicas, es de esperar en la gente una tendencia a evitar combinaciones de
membresa incompatibles en ese sentido. As, el miembro de una organizacin de
derechos civiles probablemente no pretenda pertenecer a la vez a la Sociedad John
Birch; y el miembro de un sindicato polticamente activo se identificar
probablemente con el partido poltico cuyo programa sea compatible con la ideologa
del sindicato.
No obstante, es posible que una persona se encuentre en dos grupos con normas
por completo contradictorias. Un negociante puede ir a la iglesia el domingo y
escuchar un sermn sobre la forma de tratar a sus semejantes y apoyarlo de todo
corazn. El lunes asistir a una sesin de la Sociedad para Mejoras Prcticas
Comerciales y aceptar con igual facilidad las opiniones opuestas de ese grupo.
Aunque pertenecer a grupos diferentes puede crear dilemas y contradicciones en el
individuo, es comn observar que la mayora de la gente funciona eficientemente
como miembro de muchos grupos. A menudo solo aparecen vagamente conscientes
de la inconsistencia de sus creencias, actan segn los estndares del grupo ms
poderoso en ese momento o se las arreglan para resolver los conflictos sin tenerlos
en mente en lo absoluto.
Es inevitable que algunos papeles siten a sus representantes en una posicin
de membresa sobrepuesta. Por ejemplo, el moderno capataz industrial es
formalmente miembro de la administracin, aunque informalmente pertenezca al
grupo fabril de la planta. Cuando los estndares de esos dos grupos se
diferencian, cul deber seguir? Un ejemplo ms: el administrador de una
escuela es miembro del consejo escolar y miembro de la facultad. Gross, Mason y
McEachern (18) mostraron que los conflictos surgidos porque el administrador
tiene una posicin media, se resuelven a menudo al adherirse la persona a los
estndares de un tercer grupo: la asociacin profesional con sus iguales.
En un estudio sobre visitantes extranjeros, Watson y Lippitt (46) observaron que
el extranjero descubre que la gente reacciona hacia l slo como representante de
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su patria, y que el nuevo ambiente reta las suposiciones del viejo. El visitante debe
intentar enfrentarse a este reto como condicin necesaria para interactuar con sus
huspedes y tener paz. Siente la necesidad de conformarse al grupo presente y
guardar fidelidad a los grupos "de su tierra". Zajonc (47) informa que los extranjeros
frustrados por la dificultad de adaptarse, agreden la nueva conducta o las nuevas
creencias que han tratado de adoptar. Facilita esta agresin su posicin social
como extranjero, pues disminuye su necesidad original de adaptarse al nuevo
ambiente y le hace aumentar su deseo de conducirse como la gente de "su tierra''.
Killian (26) ha descrito vvidamente cmo las lealtades sobrepuestas y las
"presiones cruzadas" pueden resultar en un conflicto intenso para el individuo,
cuando se ve forzado a escoger entre aqullas en alguna emergencia, como un
desastre en la comunidad. Killian encontr que en tal situacin, membresas
anteriormente sin conflicto, de pronto enfrentan a la persona con la necesidad de
hacer una eleccin difcil; por ejemplo, entre cuidar de su familia o intentar ayudar a
sus compaeros de trabajo. Cada persona intent ofrecer su ayuda al grupo que le
era ms importante o que lo atraa ms. Gerard (15) tambin examin los efectos de
la membresa sobrepuesta; permiti que los grupos de un experimento de laboratorio
llegaran a una decisin unnime respecto a la mejor solucin para un problema
social. Una semana despus situ a los miembros en grupos diferentes, donde los
nuevos colegas se oponan a la decisin de los grupos anteriores; estos nuevos
colegas eran participantes pagados a quienes se asign la tarea de estar en
desacuerdo con los sujetos. Se resistieron las presiones al cambio de los ltimos
grupos de acuerdo a cun atractivos eran los primeros grupos para los miembros.
Las membresas en otros grupos que tienen los miembros de un grupo
determinado pueden causar varias consecuencias en el funcionamiento de este
ltimo. Pueden crear conflictos de lealtad e inhibir la accin de grupo
concertada. Pero tambin pueden ser fuente de creacin e innovacin al aportar
al grupo puntos de vista heterogneos y una variedad de informaciones y
valores. Una membresa de grupo mltiple tambin puede aumentar la
capacidad del grupo para la accin al proporcionarle una amplia extensin de
"contactos" y nexos con otros grupos, que ayudarn al grupo a lograr sus
objetivos.
La naturaleza y grado de las membresas mltiples tambin puede tener
importantes consecuencias en relacin al sistema social mayor al que pertenecen
los grupos. Coleman (9) examin algunas de esas consecuencias en un anlisis
terico de conflictos comunales relacionados con la fluorizacin del agua, la poltica
de la escuela pblica, la integracin racial y las reformas al gobierno de la ciudad.
ndica que el conflicto se agudiza cuando los asuntos se polarizan y los indi viduos
o grupos se identifican con uno de los dos lados opuestos. Si la comunidad est
organizada de tal modo que pocas personas tengan mltiples membresas, ser
relativamente fcil para los grupos alinearse con una de las dos fracciones
opuestas. Sin embargo, de haber muchas membresas sobrepuestas, la gente que
pertenezca a dos grupos, cada uno alineado con un lado opuesto, experimentar
presiones cruzadas. En tal caso, el conflicto se localiza entre grupos y entre
individuos con membresa mltiple. Debern surgir intentos de reconciliar las
partes, para equilibrar cualquier tendencia a que la controversia se vuelva un
asunto polarizado de la comunidad.
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Likert (28) ha abogado por el uso deliberado de la membresa sobrepuesta como
tcnica para manejar organizaciones. Afirma que una organizacin funcionar mejor
cuando su personal funcione no como individuos, sino como miembros de grupos de
trabajo sumamente efectivos que tengan metas de produccin altas. Para coordinar
las actividades de esos grupos y lograr un sistema total coherente, debe unrseles'
,con gente de membresas sobrepuestas. El superior de un grupo es subordinado
del siguiente grupo, y as en toda la organizacin. Es evidente que tal concepcin de
la administracin depende muchsimo de un adecuado desempeo de la funcin de
"lazo de unin" por aquellos que conservan membresa sobrepuesta.
Es de esperar que la calidad de relaciones entre cualesquiera dos grupos
dependen del grado en que tengan miembros en comn. En un extremo est la
condicin de membresa desunida, donde nadie es miembro de los dos grupos. Si
dos grupos como stos entran en contacto, las posibilidades de conflicto, rivalidad y
mal entendimiento podran ser numerosas. En el otro extremo, todos los miembros
de un grupo, el subgrupo, tambin son miembros del otro, el grupo inclusivo, y las
relaciones entre los dos dependern en grado sumo de la posicin del sub grupo en
el grupo inclusivo. Entre ambos extremos estn los muchos casos de membresa
mltiple ya considerados.
Grupos de referencia
Las explicaciones tericas de cmo se forman, mantienen y cambian las actitudes,
especialmente hacia el ego, con frecuencia emplean el concepto de !rupos de
referencia. Hyman (22) us por primera vez el trmino al analizar los modos en que
el individuo forma una concepcin de su status en la sociedad. Hyman propuso que,
ya que el status se define como la posicin relativa de alguien hacia otra gente, el
punto de vista de una persona sobre su status depende del grupo particular con el
cual se compare, es decir, su grupo de referencia. Hyman demostr que pueden
causarse los cambios haciendo cambios en su grupo de referencia. Los inves-
tigadores del Departamento de Guerra de los EUA (42) emplearon con xito el con-
cepto posteriormente para explicar variaciones en lo moral, en especial el
sentimiento de privacin, entre los soldados norteamericanos durante la segunda
Guerra Mundial.
Al pasar el tiempo, el concepto grupo de referencia ha adquirido un significado
cada vez ms amplio, de modo que hoy se le usa por lo comn para denotar
cualquier grupo con el que el individuo relacione sus actitudes. Una persona cuyas
actitudes dependan, se formen o se basen en un grupo determinado, tiene una
relacin de referencia con cuyo grupo. Kelley (24) indic que los grupos de referencia
as concebidos pueden servir a dos funciones ms bien diferentes. Llama a la
primera funciAn comparativa y afirma que "un grupo funciona como grupo de refe-
rencia comparativo de un individuo al grado que la conducta, las actitudes, las
circunstancias u otras caractersticas de sus miembros representen estndares o
puntos de comparacin que l usa para hacer juicios y evaluaciones" (24, 413).
Hyman hace hincapi en esta funcin, que parecera estar impli cada ante todo en las
influencias sociales ejercidas sobre la percepcin del individuo, su cognicin y su
nivel de aspiracin segn los estudiaron Sherif (39), Chapman y Volkmann (7),
Festinger (11) y Asch (2). Kelley llama a la segunda funcin funciAn normativa y
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afirma que un grupo funciona como grupo de referencia normativo para una persona
al grado de que las evaluaciones que de ella se hagan se basen en el grado de su
conformidad a ciertos estndares de conducta o actitud y hasta donde la entrega de
las recompensas o los castigos estn condicionados a estas evaluaciones" (24, 413).
Al parecer, esta accin es funcional en los procesos de presin social considerados
en la tercera parte de este libro. Kelley nota que las dos funciones estarn servidas
por el mismo grupo con frecuencia, pero no siempre.
mporta observar que la relacin de referencia y la relacin de membresa no son
necesariamente idnticas. Las normas de una sociedad honoraria adulta o el deseo
de un estudiante de hacerse miembro pueden inclinar su orientacin hacia las becas
o simplemente ser miembro. Y, al formar juicio sobre lo equitativo de la
compensacin, un empleado podra comparar su salario con el de otros del propio
grupo de trabajo o con el salario pagado a empleados de otra compaa, en la misma
comunidad. En el captulo 5, Siegel y Siegel presentan datos tomados de dos
situaciones: en una, el grupo de referencia de membresa son el mismo para un
individuo; en otra, son diferentes.
De los muchos grupos que un individuo conoce, solo unos cuantos sirven de
ordinario como grupos de referencia, y estn lejos de entenderse por completo las
condiciones que determinan la eleccin del grupo de referencia. Sin embargo,
ciertas pruebas sugieren que quiz la persona refiere sus actitudes a un grupo
particular cuanto ms inclinacin tiene a hacerse miembro de l. Si la orientacin es
positiva, de modo que desea pertenecer al grupo, probablemente la usar como
referencia positiva e intentar parecerse a los miembros en las caractersticas que
los distinguen como grupo. Pero si la idea de membresa le es repulsiva,
probablemente la referencia ser negativa y tratar de agrandar las diferencias que
existen entre l y los miembros del grupo. Sin duda que otros muchos factores
estn implicados cuando se eligen grupos de referencia, y se necesitan
investigaciones sistemticas que proporcionen un entendimiento total sobre la
naturaleza de las referencias entre las personas y los grupos.
2&& FORMACI"N DE GRUPOS
Cualquier grupo se ha originado en la sociedad en un punto del tiempo, y una serie
particular de condiciones determinaron su formacin. Por qu se forman los
grupos?, cmo ocurre que cierto conjunto de individuos lleguen a constituir un
grupo? Dada la excesiva diversidad de grupos, no parece probable que exista una
sola respuesta para estas preguntas. Al parecer, tienen poco en comn las razones
para formar una familia, un comit, una pandilla de adolescentes, una sociedad
comercial, una iglesia o un grupo tnico. No obstante, se pueden identificar tres
tipos diferentes de circunstancias que dan nacimiento a los grupos: a) una o varias
personas pueden crear deliberadamente un grupo para lograr algn objetivo; b) un
grupo puede formarse espontneamente debido a la gente que viene a participar en
l; c) un conjunto de individuos puede volverse grupo porque otra gente los trate de
un modo homogneo.
90
Condicin fundamental para crear deliberadamente un grupo es que una o varias
personas juzguen que la reunin de ciertos individuos puede lograr algn propsito
(o hacerlo a un buen nivel de eficiencia) no posible de otra manera. Desde luego, no
es necesario que tal juicio sea vlido, como lo atestigua, por ejemplo, la alta tasa de
quiebras existentes entre empresas comerciales. Los propsitos considerados por
los fundadores de grupos son diversos, pero se les puede clasificar en algunos
apartados generales que sirven para designar ciertos tipos de grupos.
1. :rupos de traba"o. Se forman grupos de trabajo para ejecutar alguna tarea en
forma ms eficiente al elegir y coordinar la conducta y los recursos de un conjunto
de individuos. Ejemplo prototpico es el empresario que establece una pequea
compaa para manufacturar algn producto. Otro ejemplo, la expedicin formada
para explorar la Antrtida, escalar el Monte Everest o alunizar. Se encuentran
grupos de trabajo de un tipo u otro, ampliamente diseminados en cualquier
sociedad.
2. :rupos para resolver problemas. El propsito fundamental de muchos grupos
-tales como equipos de investigacin, comisiones, fuerzas para llevar al cabo tareas
y ciertos tipos de comits- 'es resolver problemas. La base racional para formar esos
grupos es creer que as se lograr con mayor eficiencia una solucin, se eliminar
antes por otra mejor, o se adoptar con mayor rapidez si un conjunto de personas
trabajan unidas en el problema que no se asigna a un solo indi viduo o a varios que
trabajen en forma independiente. Sin embargo, la experiencia diaria hace ver
claramente que tal imposicin racional no siempre sirve de base a la formacin de
grupos para resolver problemas, y que stos a menudo se crean simplemente
porque el procedimiento es rutinario o porque ningn individuo desea asumir la
responsabilidad. Por desgracia, se han establecido pocas reglas generales para
determinar en qu condiciones un grupo es el mejor medio de resolver problemas,
aunque buscar tales reglas ha ocupado a los cientficos sociales por muchos aos.
Los trabajos encaminados a este fin han producido, no obstante, hallazgos variables,
resumidos por Kelley y Thibaut (25), Lorge y colaboradores (29), Maier (31), Col lins y
GuetzJ<ow (10) y Hoffman (20). Tambin se han elaborado varios modelos
prometedores de grupos para resolver problemas (30,44,48).
3. :rupos de accin social. El deseo de influir sobre el curso de los
acontecimientos sociales, combinado con la comprensin de que los individuos que
actan solos rara vez ejercen gran influencia, frecuentemente ocasiona el crear
grupos de accin social. La vida poltica abunda en tales grupos -partidos, cabildos,
comits de ciudadanos, asociaciones comerciales, organizaciones de veteranos,
grupos de derechos civiles- y gran parte de los sucesos polticos consisten en
procesos de acomodacin entre demandas y presiones (45).
4. :rupos mediadores. En una sociedad compleja se crean muchos grupos con el
propsito de coordinar las actividades de otros grupos, distribuir recursos entre ellos
o reconciliar intereses antagnicos. A menudo, aunque no siempre, tales grupos se
componen de representantes de otros grupos afectados por las decisiones de los
primeros. Consejos de coordinacin como consejos de agencias sociales, comits
91
burocrticos interdepartamentales, juntas de arbitraje, comits de las Naciones
Unidas y de la Suprema Corte son ejemplos de este tipo de grupo.
5. :rupos le!islativos. Gran parte de nuestra conducta est gobernada por reglas,
regulaciones, leyes o polticas impuestas por decisiones de grupos cuyo propsito
fundamentales formular tales legislaciones. Las decisiones de una junta directiva
establecen la poltica de la organizacin comercial que afectar el funcionamiento y
la efectividad de esta ltima. Las deliberaciones de una junta directiva universitaria
originan regulaciones que gobiernan la conducta en su mbito. Y las juntas
gubernamentales legislativas llegan a decisiones que se convierten en parte de la
ley. March y Simon (32), Collins y Guetzkow (10) y Gore y Dyson (17) han resumido
las investigaciones hechas con grupos para tomar decisiones.
6. :rupos de clientes. Durante cualquier periodo de 24 horas, miles de grupos se
renen con el propsito de "mejorar" de alguna forma a los miembros de esos
grupos, que pueden buscar ayuda para su alcoholismo, su aficin a las drogas, la
obesidad, las enfermedades mentales, la delincuencia, un deficiente rendimiento
universitario o alguna incapacidad. Pueden estar buscando gua para enfrentarse a
situaciones nuevas o difciles relacionadas con la eleccin de una carrera, el
nacimiento de un nio, la jubilacin, la crianza de nios cuando falta un miembro del
matrimonio. Pueden desear aumentar su sensibilidad a las relaciones humanas,
mejorar su habilidad como lderes, aprender cmo ganar amigos o influir sobre la
gente. Pueden buscar tener mejor informacin sobre asuntos extranjeros, relaciones
raciales, religin, literatura o arte. O pueden estar buscando la oportunidad de
desarrollar una aficin o adquirir alguna forma' de pasatiempo. El que una agencia
social cree grupos de este tipo se basa en la suposicin de que ejecutar tales
servicios es ms efectivo o eficiente si se trata a los "clientes" como grupos y no
como individuos.
Formacin espontnea
Muchos grupos surgen porque la gente espera obtener satisfacciones de asociarse a
ellos, y no porque alguien los establezca deliberadamente para lograr otro objetivo.
Grupos como camarillas de amigos, reuniones informales dentro de una organizacin
formal, clubes sociales y pandillas juveniles a menudo tienen este origen. Como su
formacin se basa en elecciones interpersonales voluntarias, procesos de
consentimiento mutuo determinan la composicin del grupo: todo miembro desea
una relacin y se acepta a todo miembro o, al menos, no se le rechaza. A menudo
tales grupos son por completo informales, con lmites cambiables y pocas metas o
tareas explcitas; pero pueden desarrollar una estructura estable, aceptar ciertas
tareas e incluso adquirir un status legal reconocido, como lo ejemplifica una familia
establecida mediante el matrimonio y como resultado del noviazgo.
Condicin fundamental en la formacin espontnea de un grupo dado es que los
individuos implicados tengan el suficiente contacto entre s para llegar a conocerse.
La probabilidad de que dos personas lleguen a conocerse tiende a aumentar segn
la frecuencia con que se encuentren en proximidad fsica. As, los grupos formados
espontneamente tienden a componerse de individuos que residen uno cerca del
92
otro, trabajan en proximidad geogrfica, se "la pasan" en la misma calle o los renen
otras actividades de la vida diaria. Los esposos probablemente residieron a pocas
calles uno del otro consistieron a la misma escuela. Las pandillas juveniles se
componen en gran parte de muchachos de la misma vecindad. De modo que los
grupos sociales tienden a componerse de miembros que viven en la misma zona o
que se conocieron por sus trabajos u otras actividades.
Festinger, Schachter y Back (lS) proporcionaron una interesantsima
documentacin sobre los efectos de la distribucin fsica en un proyecto de
viviendas sobre la composicin de grupos formados espontneamente, Estos
investigadores hallaron que la distancia a que vivan los residentes en el proyecto y
las disposiciones fortuitas de aceras, buzones, escaleras y otros aparatos que
controlaban la probabilidad de entrar en contacto determinaban en mucho qu gente
se haca amiga. Bastante ms de la mitad de las amistades declaradas por los
residentes del proyecto eran gente que vivan en el mismo edificio o en la misma
vecindad. As, los rasgos arquitectnicos determinaban en buen grado la
composicin de los grupos sociales. Sin embargo, debe indicarse que los residentes
eran estudiantes casados y sus familias, y ellos constituan una poblacin ms bien
homognea. Sin duda que diferencias notables de valores, intereses, edades,
educacin u ocupacin atenuaran en la formacin de grupos los efectos de la
proximidad fsica.
Como la formacin espontnea de un grupo en un conjunto particular de
conocidos implica desarrollar entre ellos ,atracciones interpersonales, es de
esperarse que la composicin de tales grupos dependa de condiciones que
determinan tales atracciones. Aunque slo parcialmente se entienden esas condi -
ciones, se ha hecho hincapi especial en algunas. Heider (19) y Newcomb (S5) han
afirmado que una persona tender a sentirse atrada por otra si cree que las
actitudes y los valores de la otra son similares a los propios. Sin embargo, esta
atraccin ser ms fuerte cuanto ms importantes las actitudes y los valores sean
para la persona. En un estudio intensivo sobre el desarrollo de las atracciones
interpersonales entre estudiantes universitarios del sexo masculino que residan en
un dormitorio pequeo, Newcomb hall que poda predecir bastante bien cundo
surgan nexos de amistad segn ciertas pruebas de actitud y valor administradas
antes de que se conocieran los estudiantes entre s. Sac en conclusin que "dada
una adecuada oportunidad para que un par de miembros conozcan sus actitudes
propias, aunque no antes de tal oportunidad, poda predecirse la atraccin de un par
antes de realizarse sta" (35, 96). Los datos reunidos en otros ambientes por lo
general dan apoyo a la hiptesis de que la gente se siente atrada cuando cree
sustentar en comn actitudes y valores importantes.
Para el terico que escriba en la tradicin psicoanaltica, la formacin espontnea
de grupos depende de condiciones que generan una identificacin interpersonal.
Freud (14) sostuvo que dos o ms personas se identifican entre s cuando han
substituido uno y el mismo objeto -un lder o un ideal que los" gua en vez de su ego
ideal". Escritores posteriores propusieron que un conjunto de gente se identifica
entre s, y forma por ello un grupo, cuando emplean los mismos objetos como
medios de liberar conflictos internos similares. Cohen (8) ofrece un enfoque parecido
al analizar la formacin de pandillas delincuentes de clase baja; afirma: Los
muchachos que no creen alcanzar los estndares sociales del xito se renen por
93
haber adoptado en comn valores que pueden satisfacer, y que son antitticos a los
de toda la sociedad. Janis presenta en el captulo 6 un anlisis ms detallado sobre
el funcionamiento de las identificaciones personales en la formacin y
funcionamiento de grupos.
Los tericos (para quienes la formacin de grupos es el resultado de las ventajas
que la gente cree obtener de la membresa), elaboraron una concepcin distinta.
Thibaut y Kelley (43) opinan que cuando dos o ms personas entran en contacto,
inician un proceso exploratorio para "probarse" y descubrir qu ganarn y qu darn
de mantener una relacin activa. De acuerdo con este enfoque, los grupos surgen
cuando varias personas encuentran que sus necesidades se interrelacionan de tal
modo, que todas sacarn suficiente satisfaccin de una interaccin continua.
Solo pueden satisfacerse las necesidades sociales de gran parte de la gente
mediante la interaccin con otra gente. Las tendencias afiliativas, que proporcionan
gran parte de la motivacin para formar grupos, parecen tener varias fuentes. Por
ejemplo, Schachter (36) demostr que los individuos sujetos a situaciones que
aumentan la ansiedad experimentan, si bien no todos, un fuertsimo deseo de estar
con otra gente. Afirma que la reduccin de ansiedad producida por la presencia de
otros se deriva en parte de que cada persona ayuda a la otra a definir la naturaleza
de su trastorno emocional y a encontrar las respuestas apropiadas que habrn de
drsele. Festinger (12, cap. 14) ha afirmado, en forma parecida, que los grupos
tienden a construir un nico punto de vista sobre el mundo -una realidad social-, que
utilizan para validar sus creencias sobre el ambiente y sobre s mismos cuando no
existe un control independiente o no se dispone de l. Scott (38) dice que funcionan
procesos similares respecto a los valores, pues la gente tiende a validar sus puntos
de vista sobre lo que est bien moralmente, acudiendo a las normas y estndares
de grupos respetados. Por lo tanto es de esperarse hallar grupos especialmente
prevalecientes entre un conjunto de personas caracterizadas por un elevado estado
de ansiedad o incertidumbre respecto a la validez de sus creencias y valores. Al
parecer, concuerda con esta suposicin la significativa incidencia de grupos entre
los adolescentes.
Designacin externa
En algunos grupos se deriva el mpetu original para su formacin, de que ciertas
gentes estn tratadas por otras de modo homogneo, y no por el deseo de lograr un
objetivo o por las necesidades de quienes se hacen miembros. Desde luego, las
formas de clasificar una poblacin son muy variadas. Puede dividirse a la gente en
categoras por el color de su piel, el cabello o de los ojos y por su edad, su sexo,
talla, peso, habilidad, lugar de nacimiento, lengua, aficiones, ocupacin, ingresos
monetarios, educacin, religin y muchos otros atributos. En ciertas condiciones, que
por desgracia no se entienden bien, uno o ms de esos rasgos personales se vuel -
ven socialmente importantes, y se renen a los individuos que los presentan en
categoras preceptales o cognoscitivas como las de los adolescentes, viejos,
mujeres, motociclistas, montaeses, emigrantes, invlidos, "pobres",
graduados universitarios, artistas, negros, judos, mormones o gente que habla un
lenguaje distinto. Otros se conducen en relacin a las personas as divididas segn
su inclusin en la categora. La segregacin perceptual o cognitiva produce la
94
segregacin conductal. Los miembros de una categora socialmente definida
descubren que se espera de ellos ciertas formas de conducta y que se les dan o
niegan ciertas oportunidades simplemente a causa de su membresa en una
categora. La interdependencia entre miembros se desarrolla porque la sociedad les
da "un destino comn".
Aunque est claro que a menudo los grupos se forman debido a este tipo de desig-
nacin externa, solo en lneas generales se entiende la naturaleza de los procesos
implicados y las condiciones que los generan. Qu determina que un rasgo
personal dado se vuelva una base socialmente significativa de categorizacin? Por
qu se segrega tan a menudo a la gente por la edad, el sexo, el color de la piel y la
educacin y tan rara vez se la segrega por caractersticas visibles como el color de
los ojos y la talla? Y una vez desarrollada una categora socialmente significativa,
qu determina las respuestas de los en ella situados? En qu condiciones el
experimentar un destino comn hace surgir propiedades de grupo como la
cohesividad, normas o estndares, metas y diferenciacin de papeles? Aunque se ha
escrito mucho en forma especulativa, se han dedicado poqusimas investigaciones
sistemticas a proporcionar respuestas definitivas.
2&A PROPIEDADES DE LOS GRUPOS
El estudio de la dinmica de grupo se preocupa de fenmenos que surgen cuando un
conjunto de individuos, por las razones que sea, se han vuelto lo bastante
interdependientes para ameritar el nombre de grupo. Su meta es elaborar una teora
sistemtica que explique esos fenmenos por explicar. Qu conceptos son
adecuados para incluir en una teora de grupos? Qu propiedades pueden
atribuirse adecuadamente a un grupo?
Estas preguntas han sido fuente de interminables controversias en toda la historia
de las ciencias sociales. Alcanzaron su mximo en los aos veinte, cuando se
debati el concepto de mente de grupo. * En aquella poca se crea que el tema
fundamental haca referencia a la "realidad" de los grupos. Por una parte estaban
quienes afirmaban: un grupo existe por encima de los individuos que lo componen y
posee atributos distintos a los de sus miembros. Segn este enfoque, tiene
significado decir que un grupo se rene,
piensa, decide, resuelve problemas, logra solidaridad, se vuelve organizado y tiene
una estructura, una cultura o un sistema de valores. Los oposicionistas sostenan
que solo los individuos tienen realidad y que cualquier trmino creado para
describir un grupo careo ce de referencias empricas concretas. Solo los individuos
pueden pensar, decidir y actuar; se crea que la atribucin de tales caractersticas a
un conjunto de personas carece de base emprica slida y que implicaban las
falacias gemelas de la "materializacin" y de la "personificacin".
Para gran parte de los tericos contemporneos, es intil discutir la "realidad". El
trmino mente de grupo en la actualidad sufre descrdito, no tanto por haber
reservas sobre la realidad de los grupos, sino por sus deficiencias como concepto
cientfico. Jams se ha definido claramente; no se han establecido
satisfactoriamente ni sus propiedades conceptuales, ni sus referencias empricas.
Sin embargo, se acepta fcilmente un trmino como tamao de grupo, aunque se
95
refiere a un conjunto de personas, pues no es difcil concebir medios probables de
determinar el nmero de personas consideradas miembros de un grupo particular.
De acuerdo al actual punto de vista, cualquier concepto claramente definido
conceptual y funcionalmente es candidato adecuado para que se le incluya en una
teora de grupos, se refiera a una persona sola o a una coleccin de individuos.
Durante las primeras etapas de elaboracin de una teora, se sacan los trminos
usados para describir grupos sobre todo del lenguaje diario, y se tiende a explicar los
problemas de investigacin en tales trminos. Qu determina la lealtad de un
grupo? Cmo se explican las diferencias existentes en la persistencia para lograr
las metas del grupo?
El lector puede acudir a un interesante artculo de F. H. Allport, para obtener una
explicacin retrospectiva sobre esta controversia y una evaluacin de su status
actual.
Aunque trminos como lealtad de grupo, estilo de liderazgo, efectividad de grupo y
meta de grupo sirven bastante bien para la comunicacin ordinaria, es sumamente
difcil especificar sus referencias empricas exactas, y pueden quedar ambiguos,
alcanzando tan solo un limitado valor como conceptos tericos. El progreso terico
depende en grado considerable del xito tenido en aclarar las referencias empricas
de los trminos empleados al describir grupos.
Supngase que va a estudiarse la solucin de problemas mediante comits. Podra
desearse caracterizar cada comit investigado de acuerdo con su nivel de
"inteligencia". Cmo proceder?, qu se quiere expresar exactamente con tal
trmino?, qu medidas deben usarse para medir la "inteligencia de grupo"? Se
tienen dos posibilidades lgicas. Aplicar pruebas de inteligencia a todos los
miembros de los comits y emplear la calificacin promedio de cada comit para
medir su inteligencia, o pedir a cada comit que trabaje como grupo en una serie de
problemas graduados segn su dificultad, para caracterizar la inteligencia de cada
uno conforme al xito obtenido al resolver los problemas. Los dos procedimientos
dan significados empricos fundamentalmente diferentes al trmino "inteligencia de
grupo". El primero se refiere a una caracterstica de cada miembro del grupo tomado
por separado, mientras que el segundo se refiere a una propiedad del grupo tomado
como un todo. Cada procedimiento resulta en una clara definicin funcional, pero el
significado del trmino es por completo diferente, dependiendo de cul procedimiento
se use.
Cattell (6) propuso como explicacin que los trminos usados para describir un grupo
pueden referirse a cualquiera de tres "conjuntos de descripcin de grupos"; a)
caractersticas de los individuos que constituyen la membresa (variables de
poblacin); b) atributos del conjunto de miembros considerado como un todo
(variables de sintalidad) * y e) relacin que existe entre los miembros del grupo
(variables estructurales). La primera definicin de "inteligencia de grupo" ya sugerida,
al referirse a la inteligencia promedio de los miembros del grupo, emplea una variable
de poblacin. La segunda, al referirse a la ejecucin del grupo como un todo, usa la
variable sintalidad. Si se usaran los gustos y rechazos interpersonales indicados para
caracterizar la "estructura de afecto" del grupo, se estara empleando una variable de
estructura.
96
El lenguaje empleado para describir grupos tiene muchos trminos tambin usados
para describir individuos. De ellos resultarn confusiones innecesarias si no se tiene
el cuidado de especificar el tipo de descripcin de grupo al que se refiere el trmino.
Si se dice que el grupo es "amistoso", quiere afirmarse que est compuesto de
gente amistosa (variable de poblacin) , que su poltica apoya los intereses de otros
grupos (variable de sintalidad) o que lo caracteriza las relaciones interpersonales
entre los miembros (variable estructural)? El trmino "grupo autoritario", se refiere a
uno cuyos miembros tienen altas calificaciones en una prueba de lo autoritario o a
uno con patrn central de relaciones autoritarias entre los miembros? Por "grupo de
status elevado", se hace referencia a un grupo cuyos miembros ocupan posiciones
respetadas en la comunidad o a uno cuyas actividades le dan gran valor en
comparacin con otros grupos? Y si se habla de la "edad" de un grupo, se
menciona el promedio de edad de los miembros o el tiempo transcurrido desde la
formacin del grupo? dentificar el papel de descripcin de grupo al que el trmino se
refiere ayuda a aclarar su significado emprico y es un primer paso hacia su
definicin funcional.
Desde luego, elaborar una teora sistemtica sobre los fenmenos de la vida en
grupo es un proceso constante que implica un refinamiento progresivo de los
conceptos contenidos en la teora. Ese refinamiento exige una preocupacin
simultnea por los requerimientos tericos y funcionales. Si el investigador no tiene
por lo menos una nocin general del uso terico del concepto, carecer de bases
para elegir una definicin funcional adecuada. E incluso la ms elegante teora queda
en formalismo vaco si no tiene un firme apuntalamiento operacional. Segn avanzan
las investigaciones, surge un cuerpo de hallazgo, cada uno de los cuales encaja en
el esquema terico general, y los conceptos adquieren un significado terico y
funcional cada vez ms preciso. La tarea de las investigaciones es refinar dichos
trminos y ampliar la aplicabilidad emprica de la formulacin terica
que se est desarrollando.
2&G UN ES%UEMA TE"RICO GENERAL
8na amplia orientacin terica, cuyos principales rasgos se describen brevemente en
los prrafos siguientes, sirvi para elegir los materiales de la literatura sobre
dinmica de grupo # reunidos en las secciones del presente volumen. Ese esquema
te6rico permiti dada a gran parte de esa literatura una estructura razonablemente
coherente, a modo de captar mejor las interrelaciones tericas existentes entre los
hallazgos de que se informa. 8na infortunada consecuencia de este procedimiento
fue excluir ciertas investigaciones que no encajaban fcilmente en el esquema
terico. Es de esperarse que los futuros trabajos permitan construir un sistema
te6rico capaz de ordenar mayores hallazgos sobre la naturaleza de los grupos.
Los artculos elegidos para la Segunda Parte definen la naturaleza de los grupos #
la membresa de grupo. Como antes se indica, se concibe al grupo como una serie
de personas cuyas relaciones las hacen interdependientes. El grupo tiene un "lmite"
de membresa, # varias consecuencias acaecen a una persona por estar situada
"dentro" de un grupo particular o "fuera" de l. Adems, el grupo puede tener
carcter dinmico # quiz habr fuerzas que acten sobre el individuo para acercado
97
o alejado del grupo. Reflejan tales fuerzas la tendencia de las personas a ir al grupo,
abandonado o resistirse a abandonado, o el encontrar resistencia al intentar cruzar
los lmites de membresa del grupo. La constelaci6n de tales fuerzas determina la
cohesividad de cualquier grupo.
En la Tercera Parte se discuten las presiones existentes para uniformar los grupos.
Es probable que las personas interdependientes se comprometan en cierto grado de
comunicacin # comparen sus creencias, valores # conducta con los de otros del
grupo. De tal interaccin los miembros tienden a desarrollar un juego comn de
creencias, -o "realidad social", # expectativas normativas, o "estndares de grupo".
Se supone que la magnitud de la tendencia de la persona a aceptadas, depende del
grado de atracci6n que el ser
miembro del grupo ejerza sobre ella. Por eso, el "poder" de un grupo para influir
sobre su miembros se relaciona con su cohesividad. Los otros miembros del
grupo tendern a rechazar toda persona que persistentemente se desve de las
creencias o valores predominantes en el grupo.
La Cuarta Parte estudia los determinantes del poder # sus consecuencias e
influencias sobre los grupos. Segn se comprometen los miembros de un grupo en
la interaccin, ejercen cierto grado de influencia entre su capacidad de una
persona para influir sobre otros # modelar el curso de los acontecimientos
constituye su "poder" en el grupo. Existen distintas bases cualitativamente
diferentes para medir el poder obtenido por un individuo, # es de esperarse que
afecten tanto su conducta como la de otros hacia l. Los grupos se diferencian por
las bases de poder que con. ceden a los miembros # por la distribucin del poder
entre stos.
La Quinta Parte define el liderazgo # discute la ejecuci6n de funciones de grupo.
Puede concebirse que un grupo exista en un ambiente # est situado en l.
Algunas situaciones son ms favorables para el grupo que otras. Ciertos actos,
ejecutados por uno o ms miembros del grupo, pueden cambiar la situacin del
grupo dentro de su ambiente. Si la conducta de una persona hace que el grupo se
mueva hacia situaciones ms favorables o mejore su capacidad de ejercer el
"liderazgo" en el grupo. En principio, es posible que cualquier miembro del grupo
ejecute actos de liderazgo, pero es de esperarse que los grupos se diferencien
considerablemente en la distribucin real de tales actos entre los miembros. La
naturaleza de tal distribucin causa efectos diseminados en otros aspectos del
funcionamiento de grupo.
La Sexta Parte describe la naturaleza de los procesos motivacionales en los
grupos. Los miembros individuales tienden a desarrollar preferencias por la situacin
del grupo en su ambiente. Esas metas personales por el grupo pueden entrar en un
proceso de "decisin de grupo", del que surge la "meta de grupo". El procedimiento
que use un grupo para tomar decisiones -a qu miembro se permite participar,
reglas para combinar preferencias individuales hacia una meta de grupo, etc.- afecta
la naturaleza de la meta elegida y la motivacin de los miembros para contribuir a
las actividades del grupo dirigidas a esa meta. Los grupos pueden lograr sus metas
o no, lo que provoca variadas consecuencias en el funcionamiento del grupo y en la
autoestima de los miembros.
Finalmente, la Sptima Parte define las propiedades estructurales de los grupos.
98
Los miembros de un grupo tienden a desarrollar varias relaciones interpersonales,
que tienen cierto grado de estabilidad y que constituyen las propiedades
estructurales del grupo. Entre las relaciones ms importantes estn la atraccin
interpersonal (que proporciona una "estructura sociomtrica"), la comunicacin (que
da una "red de comunicacin"), la interaccin relacionada con el trabajo (que genera
una "estructura de trabajo") y la influencia interpersonal (que forma una "estructura
de poder"). Las propiedades de esas estructuras, as como su grado de centraliza-
cin, sus relaciones y su estratificacin, afectan el funcionamiento del grupo, y la
posicin del miembro en cada estructura influir sobre el grado de satisfaccin que
derive de ser miembro.
REVISI"N DE INVESTIGACIONES INFORMADAS EN LA SEGUNDA PARTE
El material presentado en esta seccin enfoca algunas relaciones fundamentales
que pueden existir entre persona y grupo. La primera seleccin se tom de Zajonc
(cap. 4), quien revisa las investigaciones encaminadas a responder a una de las
primeras preguntas hechas en la psicologa social experimental:
Qu consecuencias ejercidas sobre la conducta de una persona se derivan de la
simple presencia fsica de otros individuos? Zajonc examina dos situaciones bsicas.
Primera, el individuo investigado ejecuta alguna labor frente a un pblico de
espectadores pasivos; en la segunda, ejecuta la tarea en presencia de otros que
tambin estn dedicados a la misma actividad. En qu se diferencia la ejecucin
del individuo en cada situacin de ejecucin cuando trabaja en aislamiento? Los
resultados resumidos por Zajonc muestran que incluso en condiciones de
interdependencia dbil la presencia de otros puede producir notables efectos sobre
la conducta de una persona.
Siegel y Siegel (cap. 5) examinan las relaciones persona-grupo de "membresa" y
"referencia" en su informe sobre un experimento natural diseado para estudiar
cambios de actitud ocurridos entre estudiantes universitarias tras un cambio de
residencia. Al principiar el experimento todas las estudiantes expresaron el deseo de
que se las asignara el ao siguiente al mismo grupo residencial; tenan el mismo
grupo de referencia. Como no era posible satisfacer todas las preferencias, hubo una
"eleccin" al azar, resultando que algunas muchachas se volvieron miembros de su
grupo de referencia y otras no. Las mediciones de actitud tomadas antes y despus
de este cambio de membresa revelaron que el cambio de actitud de un sujeto
estaba en funcin de las normas de su nuevo grupo y de su grupo de referencia. El
cambio mayor ocurri cuando se rechaz de principio el grupo de membresa
impuesta, para llegar a ser despus el grupo de referencia.
En el captulo 6, Janis examina las causas y consecuencias de "identificarse" con
un grupo. Por suponer que esos fenmenos se revelarn con mayor vivacidad en
condiciones de peligro extremo, utiliz investigaciones y observaciones realizadas
durante la segunda Guerra Mundial. Demostr que la ansiedad surgida durante el
combate eleva la identificacin del grupo y documenta una variedad de
sorprendentes consecuencias que se desprenden de la identificacin.
El concepto de cohesividad de grupo, que ha llegado a tener un lugar central en
las teoras sobre dinmica de grupo, se refiere a la relacin persona-grupo de
99
"atraccin a la membresa". En el captulo 7, Cartwright discute problemas implicados
en la medicin de la cohesividad de grupo y en el refinamiento de su significacin
terica. Enumera varios rasgos de los grupos que, se ha demostrado, afectan la
atraccin hacia la membresa e informa de hallazgos de investigacin sobre las
consecuencias de la cohesividad de grupo.
En el captulo 8, Radloff presenta resultados obtenidos en un experimento
planeado para probar la hiptesis de que las necesidades de autoevaluacin de la
persona respecto a lo correcto de sus opiniones hacen surgir en ella tendencias de
afiliacin. Los hallazgos apoyan la opinin de que los individuos pueden llegar a
depender de los grupos para validar socialmente sus creencias y que tal
dependencia es a menudo fuente de atraccin hacia la membresa de grupo. Los
datos de Radloff tambin indican que las respuestas afiliativas de sujetos
primognitos o nicos estn afectadas con mayor fuerza por necesidades evaluativas
variables que las de sujetos nacidos posteriormente.
Los dos captulos finales estudian la aplicabilidad de la teora de la disonancia
cognoscitiva a la conducta social. La nocin central de esta teora es que "la
existencia simultnea de -cogniciones que de una u otra forma no encajan juntas
(disonancia), hace que la persona se esfuerce por adaptarlas mejor de algn modo
(reduccin de la disonancia)". Aronson y Milis (cap. 9) razonan, en concordancia con
esa concepcin, que si la persona ha sufrido una iniciacin desagradable para poder
entrar en el grupo, su cognicin de que ha pasado por una experiencia desagradable
a causa de la membresa origina disonancia con la cognicin de que ciertas cosas
del grupo no le gustan. Una manera de reducir tal disonancia, afirman, es elevar la
apreciacin de lo atractivo que es el grupo. Presentan pruebas para mostrar que los
individuos sujetos a una iniciacin desagradable encuentran, de hecho, ms atractivo
el grupo que quienes se hacen miembros sin pasar por una ini6iacin severa, Gerard
y Mathewson (16) han reproducido esos resultados en condiciones algo diferentes o
en el captulo 10, Festinger y Aranson discuten de modo ms general las formas en
que la interaccin de grupo puede ser a la vez fuente de disonancia y medio de
reducirla.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Cartwrht, Darwin y Alvin Tandler (1971), Dinmicas de grupos,
Ed. Trillas, reimp. 2005, Mxico, DF
100
CAPTULO III
CARACTERSTICAS
DE LOS
GRUPOS
101
CAPTULO III
& CARACTERSTICAS DE LOS GRUPOS EFECTIVOS
&1 CARACTERSTICAS DE LOS GRUPOS EFECTIVOS
Al hablar de grupos y mxime de grupos efectivos no podemos sustraemos al
anlisis de la accin cooperativa y la accin competitiva> la primera implica que todos
los integrantes tienen una conexin intelectual y emocional con los objetivos y las
actividades del grupo. Se destaca entonces, el desarrollo y la evolucin de todos los
miembros del grupo, y no el desarrollo de un solo miembro seleccionado del mismo.
El supuesto bsico es que cuando el grupo ayuda a todos a desarrollarse, se logra la
evolucin mxima de cada uno de sus miembros, crendose as una sociedad
interdependiente.
La segunda, es decir, la accin competitiva, aparece como una cualidad humana
ms primitiva que la accin cooperativa. La competencia ocurre menos en el reino
animal que la cooperacin. Cuidadosas observaciones realizadas con bebs
confirman que en la especie humana la conducta competitiva ocurre antes de que el
nio aprenda a cooperar para alcanzar una meta grupal.
Por otro lado, en experimentos donde se observaron en un primer momento
conductas de cooperacin en los individuos, con el tiempo se identific que stos
realizaban conductas de cooperacin con individuos con caractersticas similares a
las de ellos, para posteriormente manifestar conductas de competitividad con estos
ltimos.
Resulta interesante analizar los resultados de estos experimentos porque al
considerar que como seres humanos contamos con una tendencia en nuestros actos
ms orientada a la competencia, esto nos obliga como personas y especficamente
como maestros a encontrar caminos o estrategias orientadas a promover que las
conductas de cooperacin sobrepasen a las de competencia, sobre todo porque con
esta proporcin aseguramos de alguna manera que el beneficio ser global y
abarcar a todos los miembros del grupo.
Debemos entonces tener mucho cuidado cuando introduzcamos condiciones de
competitividad en las actividades de aprendizaje que se diseen para alcanzar los
objetivos requeridos, ya que estas actividades con orientacin a la competencia entre
los miembros del grupo tienden a incrementar la tensin de los participantes de
manera individual y grupal. Si la tarea a desarrollar es sencilla, para la mayora de los
participantes no implicar mayor gasto de energa y por consiguiente no crear
mayor tensin; sin embargo, se sabe que si la tarea es demasiado simple no
provocar ni la mnima tensin necesaria para motivar a los participantes al
desempeo de la misma. Por otro lado, si la tarea requiere mayor preci sin y control
(mayor grado de complejidad), los resultados con respecto a la competitividad son
menos predecibles; desde luego las conductas de los participantes en este sentido
dependern de las experiencias individuales previas con respecto a situaciones de
trabajo bajo estrs.
102
Resumiendo, la propuesta especfica de este material est orientada a que como
docentes estemos conscientes de qu caractersticas deseamos que estn presentes
en nuestros grupos acadmicos; al concientizamos de ello procuraremos, en la
medida de lo posible, elegir aquellas actividades fomentadoras de estas
caractersticas deseables y por otro lado, nos mantendrn alertas para eliminar
caractersticas no deseables en nuestros grupos.
Aquel grupo que pretenda considerarse efectivo deber observar las siguientes
caractersticas que son el resultado de la revisin de las propuestas de diferentes
autores, algunos las mencionarn con un nombre otros con otro, pero al final tratan
de decimos que en un grupo efectivo:
Los miembros se comprenden y se respetan entre s.
La comunicacin es abierta.
Los integrantes se responsabilizan de su aprendizaje y conducta.
Los miembros cooperan.
El grupo establece lineamientos para tomar decisiones.
Los conflictos se enfrentan abiertamente y se busca resolverlos de forma
constructiva.
&11 EL MODELO DE GENE STANFORD
Despus de haber revisado las propuestas de varios autores que han realizado
trabajos en el rea del desarrollo de grupos, se puede concluir que poseen varios
elementos en comn; aunque algunas son ms completas que otras. En la
experiencia de la autora manejando grupos, ha encontrado que Gene Stanford ofrece
un modelo bastante completo en esta rea; es este modelo precisamente el que
servir para que el grupo viva cada una de las etapas por las cuales, de acuerdo con
la autora, todo grupo pasa a 10 largo de su existencia.
Stanford coment en su momento que su sistema para el desarrollo colectivo de
grupos se deriv en gran parte de su experiencia como profesor de ingls en la
Escuela Hartan Watkins de Enseanza Media de Ladue, Missouri. l pensaba en un
principio que la personalidad del profesor era responsable de la calidad de la
interaccin de los estudiantes en el saln de clase. Pensaba, asimismo, que si el
profesor era receptivo, sincero, sensible, comprensivo y estaba dispuesto a dar a sus
discpulos la libertad para ser ellos mismos, era seguro que resultaran buenos
procesos colectivos.
Aunque los estudiantes parecan en un primer momento felices de interactuar con l
de forma libre, continuaban estando a la defensiva entre ellos mismos. Es cuando se
le ocurre introducir en su clase actividades estructuradas para cambiar conductas de
los estudiantes. El resultado de esto 10 convenci de que estas actividades de
entrenamiento pueden ser un factor clave para convertir una clase en un grupo
efectivo.
Si se han revisado las definiciones de otros autores con respecto a lo que ellos
entienden por dinmica de grupo, resulta importante conocer cmo define Stanford a
la dinmica de grupo: "La dinmica de grupo examina la manera en la cual se
comporta la gente en grupos e intenta comprender los factores que hacen ms
103
efectivo un grupo. Examina estilos diferentes de direccin y patrones de influencia,
en los procesos por los que se toman decisiones en el grupo, las normas; es decir,
ideas de lo que es comportamiento o procedimientos adecuados en el grupo, el
modelo de comunicacin, y factores como desenvoltura y cohesividad."7 Como se
puede apreciar nuevamente entenderemos a la dinmica de grupo de forma general
como la manera en que se comporta el grupo y todo lo que ocurra como
consecuencia.
Stanford (1982) propone una grfica (vase la figura 5. 1) para ilustrar las diferentes
etapas por las que atraviesa un grupo a lo largo del tiempo en que convive. Su
grfica resulta interesante ya que marca cmo se espera que sea el comportamiento
del grupo con respecto a la productividad (vase eje vertical) a lo largo del tiempo
(vase eje horizontal), dependiendo de la etapa que el mismo est viviendo; es as
como se observa en un primer momento la productividad es poca para ir aumentando
paulatinamente (claro, esto ser posible siempre y cuando el manejo del mismo sea
adecuado) hacia la adquisicin de un mayor grado de productividad, desde luego se
espera una baja en la misma cuando el grupo atraviese por alguna etapa de
conflictos o est finalizando su conjuncin como tal.
104
Tiempo
Fig. 5. 1. Etapas de desarrollo de grupo, segn el modelo
de Gene Stanford.
A continuacin se describen las cinco etapas para el desarrollo de un grupo.
E<060 1 O(1+,<041=,
. Los estudiantes tienen la necesidad de saber cmo ser esa nueva situacin.
. Los esfuerzos se concentrarn en describir lo que se espera que suceda en el
curso de las clases.
. Los esfuerzos se concentran tambin en la bsqueda de familiarizacin de los
miembros entre s.
. Los estudiantes se preguntarn: qu va a ocurrir aqu?, cmo ser el
sistema de calificaciones?, cmo ser el mtodo del profesor?, ser fcil o
difcil la materia?, quines son las personas que estn aqu?, cmo son?,
dnde me acomodo con esta gente?, cmo ser tratado aqu? Buscarn con
quin aliarse o descubrirn fuentes de conflictos futuros.
Cuando nos encontramos ante el grupo por primera vez es cuando se inicia la etapa
de orientacin, lo cual no quiere decir que slo se deber trabajar en ella ese primer
da. La etapa de orientacin de prolonga a lo largo del desarrollo del grupo.
1. Las letras con sangre entran
nstrucciones. Lee cuidadosamente el siguiente caso.
Etapa: Orientacin.
Nivel educativo: ltimos semestres de la carrera de Administracin. Nombre de la
materia: Costos.
Nmero de alumnos: 30.
Las letras con sangre entran
El profesor A es un experto en la materia que imparte. Tiene 19 semestres
consecutivos impartindola en el tronco comn de Administracin. Sus evaluaciones
ha sido hasta ahora no mayor de 2.5 (en una escala del 1 al 7, donde 1 es lo mejor),
y con frecuencia son menores de 2.0; aunque muchos de sus alumnos lo consideran
un buen profesor, la mayora -si es posible- evita inscribirse en alguno que otro de
sus cursos, pues a pesar de que le reconocen sus conocimientos, la experiencia
diaria de la clase suele ser (dicho en sus propias palabras) una tortura. "Ustedes
estn aqu para aprender", suele decir para motivar a los alumnos del profesor A,
"as que no esperen palabras bonitas ni tratos especiales. Yo s sobre esto y ustedes
no, quien quiere aprovechar mis conocimientos hgalo! Y hgalo bien L... quien no,
de una vez tramite su baja si no quiere estar como los de la fila de all (sealando
con su mano), que son tan masoquistas que me quieren ver de nuevo. Ahora s me
aprender sus nombres, muchachos (dirigindose a los repetidores), porque
generalmente slo dos tipos de nombres suelo recordar: los de ellos, por razones
obvias, y los de los alumnos excelentes, que ciertamente son muy pocos en -esta
materia. As que hagan el esfuerzo de ser de estos ltimos."
Al explicar las reglas del curso durante el primer da de clases, el profesor A incluye
en su estrategia para hacer que los alumnos participen el uso de fichas con
105
matrculas, para as, al azar y sin conocer los nombres de -sus alumnos, sea
verdaderamente justa la evaluacin, por sorpresa. "Adems, ellos me obligan a
hacerla as... nunca participan espontneamente y yo s que tienen dudas."
El profesor se enorgullece ante sus compaeros de departamento acadmico del
buen control de grupo que tiene en todas sus clases y recomienda alas nuevos
maestros el viejo adagio de "las letras con sangre entran" y qUe el "uso del ltigo" es
lo que hace falta en todas esas aulas ruidosas donde el maestro invierte media clase
en juegos para entretener a los alumnos en lugar de dedicarse a ensear. Los
grupos que dirige este profesor se distinguen por el trabajo arduo bajo presin, "para
que los alumnos adopten la cultura de la institucin!", y por un ndice constante de
alumnos reprobados, porque. "...en todos los grupos normales hay alumnos malos y
ini hablar!, es la rezaga normal de cualquier proceso educativo".
P(+*5,<0- .+ 06/14041=, y/o (+D/+C1=,
1. Lista 3 conductas del profesor A que hayan llamado tu atencin:
2. Menciona 3 reacciones de los estudiantes ante las conductas emitidas por el
profesor A:
3. Qu necesidades de los estudiantes no fueron cubiertas por el profesor
A con respecto a la etapa de orientacin?
I,-<(54417,+-: Lee cuidadosamente el siguiente caso.
Etapa: Orientacin.
Nivel educativo: Segundo semestre de preparatoria. Nombre de la materia:
Matemticas (en ingls). Nmero de alumnos: 25.
Lista 3 conductas de la profesora B que hayan llamado tu atencin:
1. Menciona 3 reacciones de estudiantes ante las conductas de la profesora B:
2. Qu necesidades de los estudiantes fueron cubiertas por la profesora B con
respecto a
3. la etapa de orientacin?
4. Qu diferencias encuentras entre las conductas del profesor A y de la
profesora B, teniendo en mente el objetivo de poner los cimientos para
desarrollar la etapa de orientacin en sus respectivos grupos?
Conductas tiles a desarrollar en esta primera etapa.
El profesor deber explicar a los alumnos:
El contenido del curso.
Los requerimientos del curso.
El trabajo acadmico que deber realizar.
. El comportamiento esperado en el aula. El sistema de calificaciones.
106
Adems es recomendable:
. Aprenderse el nombre y los apellidos de cada alumno y dirigirse a ellos por su
nombre. . Que se contesten todas las preguntas aun cuando sean repetidas,
inteligentes o absurdas. . ncluir al inicio del curso una descripcin de uno mismo.
. Relacionar aspectos no slo acadmicos, por ejemplo, gustos, intereses, etctera.
. Que el trato para los diferentes estudiantes sea equitativo.
. Nunca humillar, apenar o ridiculizar, molestar o rerse de un alumno, y si algn com-
paero lo hace, hay que actuar rpidamente para arreglarlo.
Probablemente la realizacin de este tipo de actividades y sugerencias parezca
demasiado obvia, pero no podemos asegurar que la mayora de los profesores las
lleven a cabo; hay, por ejemplo, maestros que nunca llegan a aprenderse el nombre
de sus alumnos.
A esta primera etapa tambin se le conoce como encuadre, de acuerdo con Zarzar
Charur (1996) y algunos autores. l sugiere que se realicen las siguientes
actividades, las cuales a excepcin de la marcada con asterisco, comulgan con las
recomendaciones de Stanford:
1. Presentacin de los participantes.
2. Anlisis de expectativas.
3. Presentacin del programa.
4. Plenario de acuerdos sobre cmo organizarse. 5. Prueba de diagnstico.
TCNCAS RECOMENDABLES A UTLZAR EN ESTA PRMERA ETAPA
Qu tcnicas son recomendables para desarrollar en esta primera etapa, buscando:
disminuir la ansiedad de los participantes, lograr un buen nivel de familiarizacin con
los mismos, llegar a aprender los nombres, conocerlos y que te conozcan un poco
ms, "preparar el terreno" para dar inicio a las actividades de aprendizaje planeadas
y poder iniciar la revisin de los contenidos del plan de estudio?
<ar"etas con nombres (repartir tarjetas para que cada persona escriba su
nombre y la coloque en un lugar visible para el resto del grupo).
Autopresentaciones (cada integrante tomar de uno a tres minutos para hablar
sobre s mismo ante el grupo.
Cadena de nombres (en crculo, una persona dir su nombre, el siguiente dar
el nombre de la persona que le antecedi y el suyo, y as sucesivamente).
Cuestionarios (ejemplo, una persona en este grupo... vase Anexo 1).
/ntrevistas # presentacin (se organizar el grupo en parejas, cada uno
entrevistar al otro y despus ante el grupo se presentarn mutuamente.
Pro#ectos art-sticos (emblemas, cartelones, colla!e, etctera).
Lista de so# (hacer una lista con 10 caractersticas que describan a cada uno y
lo exponga al grupo).
Descripcin de se!unda mano (se designan parejas; platicarn por unos 15
minutos y posteriormente cada uno se presentar al otro).
6raciones incompletas (se har un listado de oraciones y los participantes las
completarn; se espera que con las proyecciones realizadas al completar las
oraciones se pueda llegar a conocer mejor a la persona).
107
Celebridad +u1sped (se presentar a cada persona despus de haber indagado
datos sobre la misma).
Como se observa, prcticamente no es necesario contar con materiales demasiado
rebuscados para implementar alguna de estas tcnicas, lo ms importante ser tener
siempre muy presente qu se pretende alcanzar al implementarla; es decir, tener
muy claro cul es el objetivo a conseguir.
Al final del texto se encuentra una recopilacin de tcnicas de integracin grupal que
son el resultado de las aportaciones de diferentes profesores que han participado en
cursos anteriores; se pueden encontrar ya clasificadas de acuerdo con las etapas del
modelo de Gene Stanford.
E<060 2 E-<0:/+4131+,<7 .+ ,7(30-
Esta etapa es crucial en el desarrollo de un grupo hacia la madurez, es aqu
donde los miembros aprenden a organizarse en un equipo eficiente.
Las responsabilidades de los miembros del grupo son definidas durante esta
etapa y los miembros aprenden qu clase de conductas son premiadas por el
grupo.
Si el grupo ha completado ms o menos con xito los ejercicios de
familiarizacin y confianza de la etapa de orientacin, es probable que la
cohesin en el grupo sea elevada.
Durante esta etapa, el profesor debe realizar actividades para inculcar en el grupo las
habilidades y aptitudes necesarias para el trabajo de grupo eficaz. Para tal logro es
necesario que el grupo avance hacia la madurez, estableciendo las siguientes
normas:
1. Responsabilidad de !rupo. El liderazgo emerge del grupo mismo; todos
contribuyen al trabajo colectivo.
2. Conformidad con otros. Los miembros se escuchan unos a otros en forma profun-
da, engranan sus ideas para integrar una sola propuesta grupal.
3. Cooperacin. Los miembros se ayudan unos a otros en lugar de competir unos
contra otros.
4. <oma de decisiones por acuerdo !eneral. Las decisiones son hechas por el grupo
sin imposiciones a la minora.
5. Afrontamiento de problemas. Los desacuerdos son afrontados, en vez de
ignorados; se buscan soluciones.
1. Los estudiantes en la institucin bancaria
I,-<(54417,+-: Lee cuidadosamente el siguiente caso:
A. Contextualizacin
Etapa: Establecimiento de normas.
Nivel educativo: octavo y noveno semestres de la carrera de Administracin. Nombre
108
de la materia: Escuela Prctica.
B. Descripcin de la situacin
L7- +-<5.10,<+- +, /0 1,-<1<541=, :0,40(10
Durante el semestre agosto-diciembre se llev a cabo una escuela prctica en un
Departamento Acadmico de Administracin. Esta escuela prctica fue realizada
para una empresa de servicio, en este caso fue un banco de la localidad.
Al principio del semestre se reunieron todos los alumnos con los dos profesores
coordinadores de la escuela y con el coordinador del banco, para llevar a cabo un
Programa de nduccin en la ndustria Bancaria. Despus de haber realizado el
Programa de nduccin, se present a los alumnos y profesores los objetivos que se
buscaban en el estudio que se iba a realizar durante el semestre.
6b"etivo de la escuela pr&ctica0 servir de vehculo de aprendizaje vivencial, en el
mundo real de trabajo, a los alumnos d la institucin que se encuentren ms all de
la mitad de su carrera profesional. Este mtodo rinde beneficios directos a los estu-
diantes, a los profesores del instituto, al propio instituto y a la empresa.
Posteriormente, el grupo de alumnos se reuni con los coordinadores y elaboraron
un plan de trabajo para realizarlo durante el semestre. Dentro del plan de trabajo se
considero el tiempo necesario para que los alumnos se integraran como grupo, de tal
forma que la productividad del equipo cumpliera con las expectativas y requerimien-
tos de la escuela prctica.
El proceso de trabajo se inici con una junta con los alumnos, los coordinadores de
la institucin y el coordinador de la empresa. Se formaron grupos de trabajo entre los
alumnos, decidiendo entre ellos mismos cmo quedaran agrupados, tomando en
cuenta el tipo de trabajo y la carrera que cada uno estaba estudiando. Se nombr a
un coordinador general del grupo de alumnos y adems se formaron tres grupos de
trabajo, nombrando a un coordinador de cada uno de ellos.
Al momento de distribuir cada una de las sucursales del banco que los alumnos iban
a visitar, se present un conflicto para definir quines iban a ir a cada una de ellas.
Se les dio a elegir al principio a cada uno dnde le convendra ms, de acuerdo con
el lugar donde viva y si estaba o no cerca de su casa. Con esta prioridad se resolvi
parte del problema, la otra parte del problema se solucion dando oportunidad de
ponerse de acuerdo entre ellos mismos a travs de un consenso.
En la ltima parte de la escuela prctica los alumnos tenan que elaborar un reporte
final y hacer una presentacin a la directiva de la institucin bancaria. Los alumnos,
con la supervisin de los coordinadores, decidieron repartir el trabajo y asignar la
parte de presentacin a los que ellos consideraban ms preparados y tenan ms
habilidad para llevar a cabo la presentacin final, que es un evento muy importante
para todas las partes involucradas.
P(+*5,<0- .+ 06/14041=, y/o (+D/+C1=,
Realiza un anlisis del caso "Los estudiantes en la institucin bancaria"
contrastndolo con las cinco normas que marca la etapa 2:
Cmo se da la responsablilidad de grupo?
Consideras que existi la norma conformidad con otros? Y de ser as, en qu te
109
basas para afirmarlo?
Qu conductas claras de cooperacin se observaron en el grupo?
Existi la toma de decisiones por acuerdo general? En caso afirmativo, cmo fue
que ocurri?
Qu opinas de la manera como se resolvi el conflicto presentado?
C0-7- II
1 A/*H, 6(7:/+30$
I,-<(54417,+- Lee cuidadosamente el siguiente caso:
Contextualizacin
Etapa: Establecimiento de normas.
Nivel educativo: segundo grado de secundaria. Nombre de la materia: Tecnologa de
Computacin. Nmero de alumnos: 28.
A/*H, 6(7:/+30$
Los alumnos del segundo grado de Tecnologa de Computacin muestran en ocasio-
nes irresponsabilidad al no llevar el material que utilizarn para sus prcticas
(discos), a pesar de que cuentan con l desde el inicio del ciclo escolar. Los alumnos
argumentan que por carecer de equipo de cmputo suficiente (se tienen 4
computadoras), no tendrn oportunidad de utilizarlos en la clase, ocasionando el
atraso del avance en la planeacin, provocando el bajo aprovechamiento de esos
alumnos.
Tambin muestran descontento constante en las clases porque algunos compaeros
utilizan con mayor frecuencia las computadoras y realizan mayor nmero de
prcticas que los que no llevan el material.
P(+*5,<0- .+ 06/14041=, y/o (+D/+C1=,
Qu medidas llevaras a cabo para solucionar esta situacin? Trata en este
momento de centrar tus sugerencias con respecto a la segunda etapa:
establecimiento de normas.
De las cinco normas de esta segunda etapa, cul crees que es la que tiene poca o
nula presencia en esta situacin, afectando ms determinantemente a la misma?
Explica el porqu de tu respuesta.
El profesor deber:
Centrar las actividades de instruccin en el grupo y no tanto en su persona.
Dependiendo del tipo de actividad a realizar, organizar los grupos con el
nmero adecuado de participantes.
Elegir a los integrantes de los equipos al azar.
Acomodar los escritorios en crculo.
110
-
Clasificar los productos finales de las tareas a realizar.
nvitar a los alumnos a establecer metas de grupo.
Ser observador cuando haya discusiones en el grupo, e intervenir con
discrecin y pertinencia.
Redirigir preguntas.
Premiar el comportamiento que realmente se desee.
Fomentar la asertividad.
. /dad promedio (vase Anexo 2).
. Contribucin for)ada0 d a los estudiantes un tema a discutir que sea actual; antes,
deber colocar al grupo el crculo; se espera que todos los miembros del grupo
vayan aportando ideas al respecto. Es importante tener un listado con los nombres
de los participantes para ir llevando el control de las intervenciones. Se debern dar
las siguientes indicaciones al inicio de la actividad: cada persona de este grupo
deber contribuir con ideas por lo menos una vez (2 es opcional), no es
conveniente que vayan participando en el orden en que estn sentados sino de
forma aleatoria para no forzarlos a participar y que se vayan sintiendo cmodos
para intervenir. Al trmino de las rondas de participacin comparta las notas que
tom a lo largo de la actividad y cuestione al grupo con respecto a la vivencia que
tuvieron: cmo se sintieron?, quin tomaba ms iniciativa?, quin permaneci
ms callado y por qu?, etctera.
. Caso de secuestro (vase Anexo 3).
. Cuadros de Bavelas (vase Anexo 4).
. upervivencia en las Monta%as Rocosas (vase Anexo 5).
Se espera que como resultado de esta etapa el grupo sepa cmo controlar su
funcionamiento, reglamentar las tensiones negativas que pudieran surgir y por
consenso intervenir activamente para modificar la situacin no deseada en beneficio
de todo el grupo y del logro de los objetivos.
E<060 & C7,D/14<7-
Es difcil en un principio entender que un grupo que se encontraba trabajando
productivamente hasta un cierto momento, de repente comience a presentar
expresiones abiertas y manifiestas de hostilidad y conflictos.
Es inevitable que en el proceso de convertirse en un grupo maduro se presente
un periodo de conflictos, el cual puede ser a veces breve, y en otras ocasiones
dolorosamente largo.
Todo grupo entra en un periodo de conflicto, si han tenido xito al pasar por las
etapas anteriores.
Las causas pueden ser variadas; una posible explicacin es que al permitir la
aplicacin de la norma ltima de la etapa anterior, en donde se busca afrontar
los problemas y no ocultarlos, problemas que comnmente no seran
expresados, bajo estas condiciones s lo son.
Otra posible causa es el hecho de que los miembros quieran poner a prueba al
profesor con respecto a la sinceridad de tratar los problemas en forma abierta.
111
A veces el conflicto que estalla despus de la etapa de establecimiento de
normas es una expresin de rebelda en contra de la gua del profesor.
La etapa de conflictos puede ser vista como una reaccin natural a una
intimidad interpersonal aumentada, resultado del desarrollo colectivo que se ha
venido promoviendo.
I,-<(54417,+- Lee cuidadosamente el siguiente caso.
Etapa: Conflictos.
Nivel educativo: Segundo grado de primaria. Nombre de la materia: Todas.
N1I7 6(7:/+30$
En su mayora el grupo est compuesto por nios de familias muy acomodadas, y
con usual mala conducta y paradjicamente con un buen rendimiento. escolar.
Se desarrolla una complicacin al ingreso de un nio, Vicente, quien al llegar tena 8
aos. Vicente estuvo en el curso anterior en un centro particular igual que el nuestro
pero con un planteamiento pedaggico muy diferente. Las elevadas calificaciones
obtenidas en ese centro le dieron la fama de superdotado; sin embargo en las prime-
ras pruebas que se le aplicaron prcticamente no saba leer ni escribir.
Su familia, muy conocida y poderosa en la ciudad, haban hecho de l un nio muy
consentido y caprichoso, desconsiderado con todos e incluso reafirmaba su valor en
su mal comportamiento.
La llegada de este nio complic a la maestra, y lograr el control de la clase se
convirti en un reto diario.
Los alumnos en su mayora correspondan al mismo modelo de educacin familiar;
por lo tanto, Vicente se convirti con mucha facilidad en el lder de la clase. La profe-
sora por un momento pens que la solucin era pedir que lo cambiaran de saln, ya
que dadas las caractersticas de los otros chicos, la clase se haba convertido en un
caos. Al inicio del ao escolar se haban propuesto como metas de la escuela:
buscar reflexin en los alumnos, no autoritarismo, conducta emptica del profesor
con los alumnos y buscar crecimiento personal junto a la mejora acadmica y la
comunicacin abierta. Todas estas buenas intenciones se le estaban escapando de
las manos y a pesar de haber recurrido a muchos modos para lograr la disciplina, la
maestra fracasaba a diario en sus intentos. Una tarde se sent a buscar una
alternativa que le ayudara a salir de este lo. Empez por analizar uno a uno sus
alumnos, tratando de buscar creativamente sus posibilidades. El grupo tena en
comn un coeficiente intelectual bastante alto, haba nacido entre ellos una
solidaridad envidiable, tenan un estilo equivocado de franqueza o grosera que los
caracterizaba, la mayora de sus padres se conocan y no tenan muchos lmites
establecidos en sus casas.
Preguntas de reflexin:
Qu alternativas de solucin recomendaras a la maestra?
Pedir el cambio de saln para el nio es una verdadera solucin al problema?,
112
s/no y por qu?
Etapa: Conflictos.
Nivel educativo: Tercer grado de secundaria.
Nombre de la materia: Espaol.
Nmero de alumnos: 30
L0- 47,-1*,0- .+ /0 30+-<(0
Desde los anteriores periodos lectivos, la maestra Susana es responsable de la
asignatura de Espaol con los alumnos de tercer grado, cuyas edades fluctan entre
los 14 y 15 aos. Ella es una maestra con 25 aos de labor docente, que considera
que su experiencia es suficiente para manejar adecuadamente un grupo.
Un da normal de clase con 30 estudiantes comienza con la peticin de los deberes
realizados en forma general y con voz fuerte; la escala de enojo comienza a subir a
medida que los alumnos pretenden explicarle que la tarea que solicita no era de la
manera que lo pide sino de otra, se agrega a esto el incumplimiento de las tareas por
parte de varios alumnos. La maestra responde de manera explosiva endilgando
calificativos inapropiados a los alumnos.
Al reinicio de clases luego del recreo obliga a los jvenes a quitarse los suteres
(abrigo liviano) ya que ella (de 50 aos aproximadamente) considera que para esa
hora del da su uso es antihiginico. Se debe aclarar que la ubicacin del plantel y la
poca del ao hacen necesario el uso de tal prenda.
Preguntas de aplicacin y/o reflexin:
Qu conductas de la maestra identificas como posibles fuentes de conflicto?
Cmo se te ocurre que podra mejorar la situacin de esta clase, con respecto
a la conducta de los alumnos y de la maestra?
El profesor deber:
Explicar que el conflicto puede ser una fuerza positiva.
Proporcionar apoyo y aliento a los estudiantes que se sienten ansiosos con
respecto a expresiones abiertas de conflicto.
No hacerse ms autoritario.
Utilizar la audicin activa.
Responder a los sentimientos ocultos en las palabras de los estudiantes.
TCNCAS RECOMENDABLES PARA DESARROLLAR EN ESTA TERCERA ETAPA
/nv-o de mensa"es en primera persona. Los mensajes debern ser asertivos. Se
espera que estructurando los mensajes con la siguiente frmula, se mejorar la
situacin:
Cuando t'... -se especifica la conducta del otro que nos molest-, Me siento... -el
113
sentimiento experimentado ante esa conducta-, Por*ue -la razn que se pens ante
el hecho-.
En el Anexo 6 se propone un ejercicio de cmo ante situaciones diferentes, podemos
responder con conductas de sumisin o agresin, en lugar de conductas asertivas
que sera 10 ms indicado.
.e!ociaciones de no perder. El conflicto es usualmente resultado de dos o ms
partes invo1ucradas que quieren distintas cosas. El primer paso para dar
solucin a esta situacin es identificar el conflicto; el paso siguiente es pedir
soluciones posibles; despus se debern examinar las alternativas para ver si
cualesquiera de ellas es aceptable para ambas partes. Una vez descubierta una
solucin, el gua deber revisarla con cuidado para asegurarse que las partes
invo1ucradas estn dispuestas a comprometerse con ella.
La estrate!ia de los 4 pasos0
- PRMER PASO. Emplear la audicin activa para determinar qu est
pensando y sintiendo la otra persona.
- SEGUNDO PASO. Trasmitir al otro que uno entiende y acepta los
sentimientos reflejados en la proposicin de la persona.
- TERCER PASO. Describir al otro los propios sentimientos usando un
mensaje en primera persona.
- CUARTO PASO. Encontrar en negociaciones de no perder, el acuerdo
original.
Inversin de papeles. Cuando surja un conflicto entre dos alumnos, sugiera
que intercambien papeles de modo temporal; esto ayuda a promover la empata
y, por consiguiente, la comprensin por ambas partes.
8sted dice (Co di!o(. Cada participante en el conflicto debe resumir primero, a
satisfaccin de la otra persona, el punto que el otro individuo estaba
estableciendo. Entonces y slo entonces, el que habla puede pasar a hacer su
propia declaracin. Si la otra persona no estuvo satisfecha con el resumen, el
que habla debe hacer preguntas a la otra persona antes de continuar, hasta
que resulte un resumen preciso.
La estrate!ia DR. Una de las personas en conflicto comienza por establecer lo
que ha hecho la otra persona; motivos por los cuales l se ha sentido resentido.
La otra persona debe escuchar sin interrumpir. Posteriormente cada una de las
partes en el conflicto hacen un requerimiento: dirn por turnos lo que el otro
puede hacer para hacerlo sentir mejor. El paso de reconocimiento tiene dos
partes: primero, la gente involucrada indica cules de los requerimientos de la
otra persona estara dispuesta a satisfacer y, segundo, el resto del grupo hace
proposiciones respecto a las cosas que reconocen como agradables en la otra
persona.
Mediacin de una tercera persona. Es pertinente aclarar que el papel de un
mediador en un conflicto no es indicar quin "tiene la razn" y quin est
114
"equivocado", sino ayudar a las dos partes a llegar a un acuerdo o solucin
satisfactoria mutua.
E<060 A P(7.54<1?1.0.
Todo lo que ha pasado hasta este punto desde que se reuni el grupo es para
llegar a este momento. La clase se ha convertido en una unidad de. trabajo
madura, poseedora de las habilidades y actitudes requeridas para la interaccin
efectiva en las actividades de aprendizaje.
Los estudiantes estn listos para trabajar juntos, para realizar las tareas y
actividades de aprendizaje de forma constructiva.
Ser frecuente ver a los miembros con su atencin dividida entre el trabajo
comn para el logro de los objetivos y sus necesidades interpersonales; esto
ltimo debido a que por el tiempo que ha transcurrido han logrado estrechar
lazos afectivos que se manifiestan en necesidades de socializacin.
nstrucciones. Lee cuidadosamente el siguiente caso.
Etapa: Productividad.
Nivel educativo: Segundo grado de primaria.
Nombre de la materia: Todas.
B. Desarrollo
E/ 0((+*/7 .+/ -0/=, .+ 4/0-+-
!Sil una de las primeras sesiones para iniciar el nuevo ciclo escolar, y despus de dar
la bienvenida a los nios qu conforman el segundo grado seccin A de primaria, se
pas a la organizacin del curso para lo que se invit a los alumnos a participar
dando ideas de cmo podramos hacer ms agradable nuestra estancia en el saln
de clase; los nios empezaron diciendo que el saln no estaba en buenas
condiciones materiales de limpieza" por lo: que empezaron a hacer una. lista en. el
pizarrn de los aspectos que deberan mejorar)! otra con los materiales que se
necesitaran.
Despus de esto decidieron que la mejor manera de lograr acondicionar el saln
sera travs de la formacin de equipos, entre quienes se repartira el trabajo y la ad-
quisicin de los materiales. Todos los alumnos mostraron entusiasmo en participar y
cooperar, aparte de que tambin podran involucrar a sus paps en dicha actividad
pues el saln requera ser pintado, las ventanas ser lavadas, y las paredes ser
adornadas; al pap de un alumno, que es serigrafista, se le pedira que hiciera
dibujos grandes para adornar el saln, adems le pediran a sus mams macetas
para adornar el saln con el compromiso de cooperar en el cuidado de las mismas.
Todo qued planeado y al da siguiente los nios asistieron con los materiales nece-
sarios para iniciar los arreglos; sin embargo por la organizacin escolar, la tarea no
115
pudo ser llevada a cabo sino pasados tres das, por lo que los nios se mostraban
inquietos y desesperados porque queran comenzar el arreglo de su saln.
Por fin, en el da que iniciamos, todos cooperamos en la limpieza, acondicionamiento
y decoracin del saln de clase. Cabe aclarar que fue importante para los nios
contar con el apoyo y la cooperacin incondicional de sus paps, ya que mientras
unos lavaban pisos, otros barran, limpiaban bancas y paredes, para posteriormente
pintar las y llenar de ambiente agradable en el saln.
Qu conductas crees que contribuyeron a la productividad en este saln?
Reflexiona y comenta: por qu crees que no es tan frecuente como quisiramos
este tipo de conductas en las escuelas?
Etapa: Productividad.
Nivel educativo: Octavo semestre de Lic. en Comercio nternacional.
Nombre de la materia: Escuela prctica. Nmero de
alumnos: 6.
Esquematiza la estrategia seguida por el profesor y los alumnos para ser
productivos:
Qu papel tuvo la retroalimentacin en el proceso para el logro de la productividad?
El profesor deber:
Ayudar al grupo a conservar sus habilidades.
Estar preparado para un retroceso temporal.
Esperar alteracin entre el trabajo encaminado a las tareas encomendadas
y el trabajo con respecto al mantenimiento de las relaciones interpersonales.
Actividades:
. Pro#ectos de !rupos pe*ue%os. Se divide el grupo en subgrupos de cuatro u ocho
estudiantes y se les solicita realizar un proyecto sobre tpicos especificados en el
plan de la materia, regularmente se pueden utilizar subtemas de un tema mayor
que se est estudiando en la clase. Cada grupo deber realizar investigaciones
independientes sin la supervisin directa del profesor. Transcurrido el tiempo
asignado, cada grupo informa acerca de sus descubrimientos al grupo completo.
. Discusiones de !rupo Comprende tres fases:
a) La fase de (al los estudiantes son introducidos al trabajo del da o (tema a revisar
rayada por el profesor).
b) Un periodo de actividad donde los estudiantes realizan la tareas o actividades de
aprendizaje asignadas (se renen en grupos pequeos de 5 o 6 alumnos).
c) Por ltimo, un periodo de integracin para extraer conclusiones en plenaria.
imulaciones. Permite a los alumnos vivenciar y adquirir experiencia sobre
116
ciertos tpicos, esto har que perciban la realidad de una forma distinta. No se
debe olvidar que la situacin a desarrollar deber estar muy bien planeada por
parte del profesor para evitar confusiones y sobre todo dejar muy claro el
objetivo de la actividad a desarrollar.
Interpretacin de papeles. En vez de hablar simplemente respecto a
problemas, los estudiantes los actan, obteniendo la experiencia de "ser" la
persona involucrada en "x" situacin. Esta tcnica es en parte similar a la
simulacin con la diferencia de que sta es una tcnica ms flexible; los
alumnos pueden ser ms espontneos y ms libres en sus representaciones.
Pro#ectos fuera del aula. Es muy importante buscar que los alumnos apliquen
fuera de la escuela lo que aprenden dentro del aula; aqu conviene pedir
proyectos que impliquen investigacin de problemas sociales a travs de
entrevistas, encuestas, observaciones, estudios de casos y de campo. Para ello
es conveniente que se formen equipos de 5 a 6 integrantes y que el profesor
marque muy bien los criterios del proyecto a realizar, cuidando que la tarea
encomendada sea pertinente para los contenidos de la clase.
E<060 G T+(31,041=,
El grupo presentar incremento de conflictos; es una forma algo primitiva pero
muy humana de manejar las separaciones: "si estoy enojado contigo, puedo
separarme ms fcilmente".
Se espera un decaimiento en las habilidades del grupo: debido al tiempo
transcurrido y al trabajo realizado, el grupo se encuentra cansado. . El letargo
puede estar presente. En un momento dado el grupo podr manifestarse a
travs de intentos frenticos por trabajar bien.
Puede existir incluso clera o enojo hacia el profesor.
Etapa: Terminacin.
Nivel educativo: Universitario.
Nombre de la materia: Escuelas psicolgicas.
Nmero de alumnos: 35
Cmo evaluaras la conducta del Profesor "X" con respecto a la etapa de
terminacin?
De qu manera crees que afecte a sus alumnos (tanto positiva como
negativamente) la conducta del profesor X?
Lista por lo menos cinco actividades que recuerdes haber vivido tanto como alumno y
como profesor al trmino de algn periodo escolar. Se vale viajar en el tiempo,
puedes ir
hasta tu infancia.
117
C7,.54<0- H<1/+- 0 .+-0((7//0( +, +-<0 851,<0 +<060
El profesor deber:
Reconocer que el grupo est terminando realmente.
Alentar a los estudiantes a expresar sus sentimientos verdaderos con respecto
a la terminacin.
Ayudar a los estudiantes a revisar la experiencia vivida.
Ayudar al grupo a inmortalizar la experiencia.
Explorar maneras en que los estudiantes puedan comenzar a reinvertir su
energa emocional.
Atar cabos sueltos.
Actividades:
Eoto!raf-a. Promueva la toma de la fotografa oficial del grupo.
Art-culos. Aydeles en la elaboracin de camisetas, llaveros, lpices, plumas,
etc., alegricos a la terminacin del curso.
Ami!o secreto. Permita que se realice el sorteo de papelitos con los nombres
de todos los integrantes del grupo; a la persona que le toc en suerte recibir
diariamente algn mensaje, regalo, sorpresa, etc., por parte de "su amigo
secreto". Al concluir el ciclo, se har pblico quin era el amigo secreto de
cada uno.
Lo me"or *ue sucedi. Haga que espontneamente los alumnos participen con-
tando qu fue lo mejor que les ocurri en el tiempo en que dur el curso.
C&psula del tiempo. Se puede enterrar al inicio del curso o periodo escolar un
contenedor con objetos, pensamientos, ideas, preocupaciones, deseos, que
cada uno de los miembros desee, as al final los recobrarn y conocern cmo
se pensaba o qu objetos se posean en el tiempo cuando se realiz la
actividad.
Mensa"es positivos. Se colocan en la pared el nmero de hojas de acuerdo al
nmero de integrantes del mismo, cada una con el nombre de un miembro del
grupo y se pide que cada uno exprese un pensamiento o sentimiento positivo
en la hoja de cada participante.
CONCLUSIONES
Un profesor que promueve el respeto, la capacidad de arriesgarse, la decisin, la
resolucin de problemas y la cooperacin, estar en mejor posicin de convertirse en
facilitador del aprendizaje. Cuando los alumnos experimenten y aprendan juntos,
sentirn mayor libertad para expresarse, comunicarse e interrelacionarse con el resto
de sus compaeros, observando, analizando y evaluando para ayudar e instruir a los
dems.
Cada vez se vuelve ms apremiante que desde los hogares hasta los salones de
clases se promuevan actividades orientadas a la consecucin de metas en conjunto;
a simple vista y con un poco de sensibilidad podemos visualizar cmo una tarea
118
determinada del mbito que sea, ser por tendencia natural ms fcilmente
realizable si se hace en conjunto.
Es nuestra obligacin o mejor dicho debera de ser nuestro gusto que nuestras
clases estn orientadas no slo a que los alumnos aprendan conocimientos. Delords
(1996), en su libro La educacin encierra un tesoro, plantea que la enseanza de los
conocimientos es slo uno de los pilares de la educacin. El autor citado nos invita a
considerar los otros tres pilares: el que los maestros fomentemos el aprender a
hacer, el aprender a vivir juntos y el aprender a ser.
Estos dos ltimos puntos son casi siempre olvidados por la mayora de nosotros, los
profesores. Esta propuesta busca llamar la atencin de ustedes maestros, a trabajar
arduamente en ellos. Estn dispuestos?
&2 EL CRUPO COMO PODER EDUCADOR
"La fuerza o potencia del grupo, su dinmica, puede traducirse en fuerza
educadora o modeladora, y por tanto no slo puede usarse sino que no debe
desperdiciarse en la accin educativa", tal sera la sntesis del presente captulo.
Hemos sealado que en la concepcin moderna de la educacin el eje de la
actividad escolar se ha desplazado hacia el educando, ubicndolo a ste en un
medio. Y el medio especficamente humano es el GRUPO SOCAL. (Y podemos
anticipar que el medio especficamente educador es el Grupo Escolar).
Pero, 3*u1 es lo *ue enla)a a la educacin # a la Din&mica de :rupos5 El
grupo puede efectivamente educar? Qu tipos de poderes tienen los grupos? En
qu coinciden las tcnicas de grupo y la accin educadora como creadoras de
relaciones humanas? Qu significa hablar del grupo como educador? Y si esto es
as qu rol le compete al profesor o maestro entonces?
Trataremos de ir sealando cmo se produce una confluencia entre los temas
que interesan a los pedagogos y los aportes que trae la Dinmica de Grupos. Se
podr ver entonces que el aproximarlas no es meramente caprichoso.
F. Confluencias entre /ducacin # Din&mica de !rupos.
Dewey ha dicho que nunca educamos directa sino indirectamente a travs del
medio-ambiente. El mismo filsofo define claramente qu se entiende por medio-
ambiente, cmo no se da organismo vivo sin medio y cmo ste es la continuidad del
ser viviente. Lo que podramos llamar una parte externa del sujeto l. El medio-
ambiente es la posibilidad de nuestro de nuestro desarrollo; de l extraeremos lo que
nos l estimula y acta nuestras potencias. Slo tenemos dentro de ese marco.
Segn tal concepcin, educar (o la funcin del educador) es estricta y
nicamente crear un medio-ambiente que favorezca o produzca las experiencias
con su concomitante aprendizaje. Las experiencias que el educando tendr con ese
medio sern de diferente tipo, a los efectos de la tarea escolar (pueden ser hbitos,
conocimientos, destrezas, actitudes, ideales, apreciaciones, habilidades), pero
todas han de permitir ese "ms" que queda como disposicin para la conducta
futura.
Por un lado, pues, encontramos que hay teoras pedaggicas que conciben al
119
quehacer educativo como la preparacin de un medio para que en l se produzca el
crecimiento.
La Dinmica de Grupos, por su parte, ha venido a demostrarnos que los que
han de actuar con grupos -es decir 100 que han de usar el medio-ambiente
humano- pueden hacerlo hoy de modo cientfico, o sea conociendo las leyes a que
obedece la accin grupal y cules son las tcnicas comprobadas que se pueden
emplear para canalizar y hacer efectiva la dinmica del grupo.
Vemos, pues, la confluencia de dos orientaciones hacia una misma direccin: El
educador (el, por naturaleza, creador de ambientes humanos, es decir, grupos)
posee ahora la sistemtica para tal uso. Lo que se haca emprica o intuitivamente se
ha tecnificado, puede organizarse ms cientficamente.
Esta confluencia era, por otra parte, previsible apenas se reconociera, en la
situacin de clase, un hecho patente que de tan visible no se vea: la clase es un
!rupo.
En la concepcin tradicional que buscaba el desarrollo de la mente individual, tal
aspecto era descuidado o no percibido. Como realmente no importaba la situacin
grupal, no se buscaba la explotacin de la fuerza transformador a del grupo sobre
sus integrantes. La concepcin moderna o renovada nos induce a prestar atencin
a ese fenmeno. Y a travs de sus postulados nos lleva a no ignorar, a poner en
juego, el poder educador del grupo que es especialmente adecuado para generar
ciertas capacidades o aptitudes tan importantes hoy como lo era anteriormente la
posesin de conocimientos o datos.
G. 3Puede el !rupo educar5
Pero, el grupo puede efectivamente educar?
La Dinmica de Grupos ha sealado que el grupo puede tener varios tipos de
efectos (o poderes), entre los que sealamos:
1. /fecto terap1utico (o de ayuda). Todo grupo tiende a mejorar a sus
integrantes, es decir, a brindarles la posibilidad de desarrollar capacidades o
potencias, y de superar problemas personales, por el mero hecho de compartir una
situacin con otros, cuando las condiciones del grupo se presentan positivas.
2. /fecto psicoterap1utico. Los grupos pueden curar. En esto trabajan los
psicoanalistas de grupo.
3. /fecto educativo. Los grupos pueden ser empleados con el fin expreso de
aprender. En tal caso, existir coincidencia entre el fin y lo que denominamos efecto.
La dinmica del grupo se encauzar directamente a producir aprendizajes, de
diversa ndole, entre sus miembros.
Pueden organizarse grupos con el fin de tomar decisiones o resolver problemas.
En ellos tambin se producir efecto educativo aunque no sea el fin expreso del
grupo. En trminos generales, en esta obra nos estamos refiriendo al grupo que tiene
como fin expreso el de aprendizaje. Las tcnicas que se describen ms adelante,
muchas de ellas de discusin, han sido replanteadas desde el ngulo de tal objetivo.
Repetimos, pues, que todo grupo puede de tener efecto educativo pero que existen
grupos que se organizan con el fin educativo especialmente y que vuelcan toda la
energa modeadora del grupo en ello. En el primer caso, se puede tratar de un
efecto secundario, no en el segundo.
120
La Dinmica de Grupos y en especial sus t1cnicas, se convierten as en armas o
instrumentos del educador. Pero esto implica varias exigencias: que el educador ha
de conocer las tcnicas y entrenarse especialmente en su manejo; que el grupo de
clase debe efectivamente ser considerado como un grupo, debe funcionar como tal,
es decir, atenerse a las regulaciones de la Dinmica de Grupos; que debern
abandonarse prejuicios y tradiciones rutinarias en cuanto al concepto de educacin.
Esta tarea de revisin ser muy importante para una adopcin efectiva de
nuevas ideas y para la produccin de cambios en 106 sistemas educativos. A
continuacin mencionamos a modo de ejemplo una norma que se deriva de la
Dinmica de Grupos y que supone el respeto de la exigencia que antes citramos.
Los grupos se caracterizan por tener una estructura interior. Existen funciones
mnimas verificables o roles tambin verificables que deben ser desempeados.
gnorar esto es condenar al fracaso toda accin sistemtica con grupos. Los grupos
tienen o buscan una forma interior, una estructura ms o menos clara de relaciones
formales entre sus miembros.
Por ello, lo primero que hacen (y esto es particularmente importante en el campo
de la enseanza) las tcnicas -que persiguen aumentar la natural energa
Modeladora del grupo- es otor!ar estructura al grupo, darle un mnimo de
organizacin para que sea tal. As una tcnica simple, como el "Phillips 66", exige
como primera medida que el grupo conste de seis miembros, que cuente con un
Director y un Secretario (dos funciones claras) , que se acepte una regulacin
temporal (seis minutos) y que se de respuesta a una pregunta o planteo. En esta
tcnica vemos quiz el mecanismo ms simple de organizacin. (Obsrvese que las
funciones del secretario son nicamente las de copiar lo que le dictan y la de leer en
voz alta; con otras tcnicas tendr mayor gama de funciones). Lo importante por
tener en cuenta es que no +a# !rupo *ue pueda operar si no crea una m-nima
or!ani)acin interna.
De aqu que los educadores que se dediquen a utilizar las tcnicas de grupo
debern respetar ese principio general de la Dinmica de Grupos, so pena de
fracaso. Ello implica, a su vez, una mente dispuesta al cambio en los educadores.
D. /ducacin # comunicacin.
Pero existen otras lneas de confluencia entre las preocupaciones de los
pedagogos y la Dinmica de Grupos. En su obra ya citada, Dewey identifica
"educacin" con "comunicacin". Comunicacin es participar algo en comn, signi -
ficando ello no la accin mecnica o externa de realizar una tarea conjuntamente con
otros, sino el percibir el mismo grado de conmocin interna emocional que el otro
(con-sentir).
Para Dewey esa situacin es la nica que explica cmo puede pasar un elemento
cultural a otra persona (en sntesis, cmo se puede educar). La experiencia
compartida es la nica posibilidad para que un futuro socio adquiera la igual
percepcin de un contenido sostenido por el grupo social al que se est
incorporando. Adems, el tema de la "comunicacin" es doblemente importante, si se
lo ve desde el ngulo de la naturaleza de las sociedades. en las que vivimos hoy:
sociedades democrticas. stas, por su ndole de sociedades abiertas, exigen el
mximo de comunicacin y fluidez interior, y el mximo de comunicacin y apertura
121
hacia otros grupos o sociedades. La naturaleza misma de la democracia como
relacin humana es requerir, abrirse y brindar el mximo de relaciones, la mayor
cantidad de puntos de contacto, y el mximo grado de apertura hacia los dems. En
una palabra, el mayor grado de comunicabilidad posible.
La educacin, pues, para una sociedad de nuestro tiempo, se ve requerida a
brindar capacidades para comunicarse y habilidades para aumentar los canales de
comunicacin, adems de ser ella misma esencialmente un proceso de
comunicacin.
Por su parte -y aqu se produce la confluencia- las tcnicas. de grupo son
tcnicas para comunicarse, para organizar mejores. relaciones humanas, son
instrumentos que permiten convivir. Son tericas *ue permiten aprender a
comunicarse # aprender a convivir.
Hallamos un desafo en nuestro tiempo: hoy tenemos que ensear a convivir.
Qu mejor recurso que utilizar las tcnicas pertinentes para ello? Es entonces
cuando se ve al educador dotado de un elemento valioso para lograr ese objetivo,
con las tcnicas, de grupo a su disposicin. Con ellas puede lograr el incremento de
la comunicabilidad, al par que le permiten realizar la misma educacin considerada
como idntica a comunicacin.
Lo que antecede significa, por va negativa, que no sabemos comunicarnos, que
espontneamente no sabemos actuar en grupos:
"Los grupos no nacen, se hacen" dice ]ack R. Gibb. Hay que aprender a actuar
en grupo, actuando en grupo. Cuando hemos adquirido las habilidades para convertir
al grupo en operante y para seguir creciendo dentro de l, hablamos entonces de
(!rupos maduros" y de "miembros maduros del grupo". Toda comunicacin ser
entonces educativa (a la manera de la nutricin), y se estar incrementando la
comunicabilidad. Lograr tal madurez es parte de la tarea educadora. Y requiere un
esfuerzo sistemtico. .o bastar pronunciar el trmino "grupo" o "equipo" como si
fuera una receta milagrosa. Hay que ayudar a los grupos a crearse. Ello implica
conocer sus tcnicas y leyes.
H. Lidera)!o !rupos # educacin.
Aadimos otro elemento que denota la confluencia entre educacin y
Dinmica de Grupos. Las funciones observables de liderazgo han permitido a la
Dinmica de Grupos clasificar distintos grupos (permisivo, autocrtico,
paternalista, democrtico, participativo). Ahora bien, en una sociedad
Democrtica -con aquel mximo grado de participacin en los intereses
comunes por parte de todos- las funciones de liderazgo no pueden ser
patrimonio de unos pocos sino requisito de todos. Si todos tienen la posibili dad
(y de algn modo el deber) de desempear funciones de liderazgo, es lgico que
han de tener un entrenamiento concreto en esas funciones, y el mejor camino es
el desempeo en los grupos. y la encargada de realizar ese entrenamiento es la
educacin.
La educacin, en un sentido moderno, es la creacin de un sistema de
relaciones humanas, persiguiendo la mejor calidad de tal tipo de relaciones.
La Dinmica de Grupos, que se ocupa forzosamente de las relaciones humanas,
122
ha observado sus diferentes tipos, los ha clasificado, ha experimentado las
consecuencias en cada tipo de relacin. Habitualmente, las relaciones se
clasifican como autocrticas (de violencia) ,democrticas (de tipo contractual) ,
individualistas (de laissez faire), paternalistas (forma suavizada de la autocracia) .
Ahora bien, deseamos sealar que en nuestra vida podemos a veces estar
manejndonos con varias de ellas, segn el medio en que estamos actuando. Y
que adems no debieran ser consideradas como tipos de relaciones totalmente
aislados, sino como un "continium". Queremos decir que la humanidad, los
grupos y nosotros mismos podemos ser ubicados dinmicamente en momentos
o estadios diferentes de una lnea de las relaciones humanas que se modifica.
La lnea o el continium de las relaciones humanas se mueve en una direccin
que va de la dependencia hacia la independencia. No se trata pues de
distinciones rgidas; lo que implica, por tanto, multiplicidad de variantes. En
ltima instancia, se trata de recorrer un camino que lleva de la "inmadurez" hacia
cada vez ms "madurez", y la lnea se continuar an.
Tales etapas las recorri la humanidad, las recree el indi viduo en la escuela y en el
hogar, y las recorren tambin los grupos cuando se van entrenando.
El proceso evolutivo de las relaciones humanas: de la dependencia a la
independencia.
No somos pues simplemente "democrticos" o "individualistas"; en nuestra vida y
en diferentes grupos nos podemos mover en diferentes estadios o momentos de ese
"continium". Lo que importa es avanzar en la direccin.
Sealemos que tanto la Dinmica de Grupos como la educacin estn
interesadas en tal proceso de avance, o sea que el individuo sea ms maduro e
independiente.
Para completar lo que antecede, bajo otro ngulo, podramos insinuar que las
relaciones humanas han recorrido estos tres (al menos) momentos:
1. Lucha: enfrentamiento de intereses opuestos.
2. Coexistencia: tolerancia de intereses opuestos.
3. Participacin o colaboracin: concurrencia en lo comn sin renuncia a los
propios intereses.
(Ello puede ejemplificarse en la historia. Los dos bloque, capitaneados por la
URSS y EEUU han recorrido las primeras dos etapas. La glesia, que recorri
persecucin de infieles y luego tolerancia y libertad de cultos, semeja encontrarse o
haber iniciado al tercer estadio, con actitudes como el Concilio Ecumnico Vaticano)
Este esquema de los tres momentos puede ser aplicado a ml tiples situaciones
relacionales, y nos posibilita ver en qu etapa se han detenido o se encuentran
actualmente. La etapa de lucha es la ms primitiva, es la de la violencia (que tiene
las solas alternativas de autoritarismo autocrtico o paternalista). (Tal esquema nos
permitira insinuar que los movimientos estudiantiles universitarios, cuando se
enfrentan a los profesores como esgrimiendo intereses opuestos, se encuentran an
en la etapa primitiva de las relaciones humanas, y que deben, por tanto, avanzar
rpidamente hacia nuevas formas de relaciones).
123
Finalmente, podemos sealar otro elemento de confluencia: educacin es igual a
crecimiento. La Dinmica de Grupos persigue en trminos generales, a travs de sus
tcnicas, igual fin: que los individuos se desarrollen, que crezcan, que maduren.
5. 8na pre!unta dif-cil. . .
Hasta aqu hemos sealado ciertas coincidencias o confluencias. A algunos
quiz le parecern meras consideraciones tericas. Quiz perciban la similaridad
de ideas pero no logren ver cmo se ensambla concretamente la Dinmica de
Grupos con la tarea educativa diaria. Ms claramente, algunos educadores suelen
preguntar: 3cmo puedo dictar mi materia con t1cnicas de !rupo5
Formulada as la pregunta, resulta mu# difcil de responder. Porque ah surge la
pregunta que cierra el captulo anterior: el conflicto entre una organizacin
educativa de tipo tradicional y el intento de colocacin de mecanismos dirigidos a
otros fines. Con todo, podemos ir aproximndonos de otro modo al problema.
Supongamos que formulamos la pregunta as: Cmo pueden los alumnos,
considerados como grupo, y actuando en grupo, aprender o adquirir los
conocimientos y capacidades deseables o previstos?
Nos animamos a decir que en general, la incorporacin supone varias cosas:
1. /l replanteo del rol del profesor o maestro, quien deja de ser el depositario de
la verdad que debe transmitir a una mente, para convertirse en un miembro del
grupo, con una (o varias) funcin de gua, como un estimulador y organizador del
aprendizaje, como un supervisor de una tarea que es ejecutada fundamentalmente
por otros y no nicamente por l. Funciona como director de lo que se suele
denominar "grupo grande".
Asumir ciertas funciones especiales (gua, asesor, director, experto) segn las
tcnicas que vayan a emplearse. Al mismo tiempo habr de ser el entrenador en la
adquisicin de las habilidades grupales por parte de los alumnos.
2. Todos los contenidos previstos en el plan de estudios y que vayan a ser
empleados con tcnicas de grupo, habrn de ser ya parece ms fcil responder.
tcnicas de grupo de modo o traducidos a e$periencias, para que puedan ser
vividas como tales en la situacin grupal. Habamos insistido, anteriormente, en la
comparacin entre las dos concepciones de educacin. Quiz ahora se vea claro
por qu a una, la tradicional, le van a sobrar las tcnicas de grupo, mientras que la
otra no va a poder prescindir de ellas.
3. Lo postulado anteriormente se interpreta ms claramente -y sobre todo se ve
su factibilidad; si se acude al aporte de la <eor-a del Curriculum o Planeamiento
ntegral de la Educacin, como es llamado habitualmente en la Argentina 2. Las
tcnicas del Planeamiento -considerado como una diferente organizacin didctica-
brindan un material re armado y adecuado a su posi bilidad de experiencia. El
Planeamiento facilita normas para organizar un plan de estudios por reas o
funciones sociales, por unidades, respetando y alcanzando objetivos operacional -
mente definidos, y evaluando los resultados verificables.
4. ntentar usar tcnicas de grupo sin este previo rearmado, es decir, sin un paso
124
inicial a la nueva concepcin educativa, es muy laudable, pero muy ries!oso. Slo
pareciera conveniente hacerlo ala manera de demostraciones, pero no para un
empleo totalmente orgnico. Ya que es necesaria la adaptacin del material de
aprendizaje as como la adaptacin del educador y de los educandos a la nueva
situacin.
in embar!o, indicamos desde ya que no +a# otra alternativa. La estructura de la
educacin tradicional no se presta para, el empleo sistemtico de las tcnicas de
grupo. Con todo, teniendo en cuenta y siendo concientes del conflicto y riesgo, debe
intentrselas dentro de un marco experimental. Quiz el mismo ingreso de las
tcnicas permita acelerar el proceso y hacer que se llegue ms plenamente a una
etapa totalmente moderna de la educacin. En tal sentido, creemos que tal aporte
puede significar acelerar la direccin de la transicin.
5. Estamos viviendo una situacin de transicin y la direccin que lleva es, cada
vez ms +acia una concepcin modernaI de la educacin. Las tcnicas del
Planeamiento, que se difunden en nuestro pas, permiten que el material sea
seleccionado, organizado y ofrecido de modo de lograr experiencias, mientras que el
libro de texto antes bastaba para brindar los conocimientos. Las tcnicas de grupo
experimentadas permiten que el educador y el educando adquieran diferentes
habilidades para la nueva situacin de objetivos; exige definir la clase de experiencia
por alcanzar; rene los contenidos en reas y llega hasta la experiencia concreta.
Una vez que uno cuenta con todo eso, se puede ms fcilmente hacer coincidir la
adquisicin de una determinada experiencia con una determinada tcnica de grupo
que la posibilite. Asimismo, el curso de estudios que el Planeamiento postula, puede
distribuir las tcnicas de acuerdo con el objetivo, propsito y experiencia por lograr.
6. Urgir cambiar el concepto de evaluacin, que ya no es simplemente la
medicin de conocimientos sino la comprobacin de las habilidades alcanzadas.
Para ello, asimismo, es importante la adquisicin por parte de los educandos de los
criterios para la autoevaluacin grupal.
6. 8n principio de solucin.
Creemos haber indicado una lnea inicial de solucin a aquella pregunta: "cmo
dicto mi materia con tcnicas de grupo", al indicar su empleo dentro de las
condiciones reales que no son favorables pero que pueden modificarse.
gualmente debe observarse con atencin que no toda la tarea escolar consiste
en tcnicas de grupo. Habrn de ser utilizadas, de acuerdo con los objetivos
perseguidos, las demostraciones, las exposiciones orales (sean del profesor o de los
alumnos), las consultas a libros o material documental, las entrevistas a expertos, las
visitas a lugares o instituciones, la confeccin de trabajos monogrficos, el auxilio del
material audiovisual para favorecer la experiencia de tipo imaginativo, etc.
Resumamos, pues, algunas de las aproximaciones entre educacin y Dinmica de
Grupos:
a. Las tcnicas de grupo se ajustan mejor a la concepcin moderna de la
educacin, y permiten satisfacer las exigencias que sta plantea.
b. Permiten educar para la convivencia (ideal democrtico actual) enseando a
125
convivir.
c. Permiten el surgimiento de habilidades diferentes al simple conocimiento.
C()<140- 0 /0- .1,23140- .+ *(567
A Autoritarismo?
Fundamentalmente, tal es el ttulo mismo de su artculo, sostiene que el supuesto
bsico en que se asienta la Dinmica de Grupos es el autoritarismo0 en la prctica, la
exigencia del consenso opera a la manera de presin autocrtica y no democrti ca.
Ms an, afirma, la bsqueda de unanimidad es una caracterstica de grupos y
culturas autoritarias. Estar obligados a buscar y obtener consenso es un modo
autocrtico de grupo. Es un (se debe". Se trata de una presin absoluta del grupo.
Seala que por mas que discutan los miembros, todos sienten que al final deben
ponerse de acuerdo en la decisin. Y "la verdadera esencia de la democracia radica
en que cada miembro de cualquier grupo preserve al menos el ncleo de su eleccin
autnoma. Pero la unanimidad, como ideal y como meta, puede y en electo destruye
la eleccin autnoma del individuo".
En su anlisis contina indicando que el consenso slo podra alcanzarse en
torno de simples cuestiones triviales. En cuestiones de fondo se pone en riesgo lo
democrtico.
Lo democrtico es que uno tenga derecho a disentir, pero en la Dinmica de
Grupos, dice, el desacuerdo es un elemento perturbador. El desacuerdo "debe ser
resuelto", el disidente se ve forzado a convenir. As Kerlinger defiende el sistema del
"voto" como el mejor mecanismo democrtico para la sociedad en general. (Kerlinger
no es muy preciso sobre cundo se est refiriendo a los grupos grandes como
parece ser este caso, y cundo a los pequeos, en sus crticas).
El sistema del consenso, dice, lleva consigo no slo los defectos del voto, que
quiere eliminar, sino otros que tambin son antidemocrticos. No todos los miembros
quedan satisfechos con el consenso logrado, pero se supone que al aceptarlo se ha
logrado un sentimiento de mayor cohesin interna o implicacin.
Por otra parte, sin duda, las sociedades conocidas como autoritarias tienen el
consenso como ideal, en su sistema de logro de decisin.
Finalmente, en el trabajo que reseamos seala: en la Dinmica de Grupos
existe una b&sica contradiccin. La participacin en los procesos de discusin es
democrtica y se la busca como tal; pero es autoritaria la exigencia de consenso en
la adopcin de decisiones.
B Exceso de permisividad?
En su artculo de 1956, contina atribuyendo culpas a la Dinmica de Grupos,
aunque no las funda por centrarse en el anlisis de la idea de "permisividad". Luego
de distinguir dos tipos de educadores: los "severos" y los "suaves" (segn se acer -
quen a los problemas objetiva o emocionalmente), seala la aparicin de un nuevo
autoritarismo, basado en dos conceptos que mucho han influido en la educacin:
1. La idea de "permisividad", en el sentido de dejar a los nios y a los adultos
126
descubrir y satisfacer sus propias necesidades y potencias.
2. La Dinmica de Grupos.
(Sealemos que el trmino "permisividad" no se est refiriendo a lo que la
Dinmica de Grupos trata como "grupo o lder permisivo", aunque exista conexin,
sino a la postulacin pedaggica que se entronca con la Escuela Nueva o Activa ex-
presada en el principio de libertad del alumno y que, en la prctica, por una
deformacin, llega a "permitir" cualquier tipo de experiencia que supuestamente
favorezca su desarrollo) . Segn Kerlinger, la primera idea responsable del nuevo au-
toritarsmo, la permisividad, se basa en el pensamiento y obra de S. Freud y J.
Dewey. Se dedica largamente a presentar el pensamiento de Freud y mostrar cmo
origina el concepto de permisividad. Luego explica cmo la idea de "inters" de
Dewczy es responsable por el surgimiento de la doctrina de la permisividad. Ya al
finalizar el trabajo, plantea la pregunta de si la permisividad podra contener facetas
no-democrticas. Pero no aborda el tema.
Este tema es tratado y demostrado en el artculo de 1960. (Hacemos notar que tanto
en ste como en el anterior artculo, las crticas o anlisis de Kerlinger se refieren
mucho ms a la idea de permisividad que a la otra co-causante del autoritarismo: la
Dinmica de Grupos). El pensamiento habitual entre los educadores parece ser, dice,
que si los nios han de llegar a ser individuos democrticos, no deben ser
restringidos en la bsqueda de sus intereses y necesidades. Debe permitrseles gran
cantidad de libertad y de toma de decisiones para que se tornen individuos
autnomos, cooperantes, es decir, democrticos. Y asimismo parece ser que sin
permisividad se corre el riesgo de crear individuos y sociedades autocrticas.
Desarrolla luego el autor y demuestra que las implicaciones de la idea de
permisividad delatan su autoritarismo. (No las repetimos porque, como hemos dicho,
se enlazan fundamentalmente con la idea de permisividad y no con la Dinmica de
Grupos). Pero ms adelante incluye de nuevo a la Dinmica de Grupos. Sostiene
que ambas doctrinas (permisividad y Dinmica de Grupos) tienen implicaciones
autoritarias y de manipuleo o manoseo de las personas, y que asimismo ambas
generan un encubierto anti intelectualismo. La Dinmica de Grupos y la permisividad
implican que el individuo debe "conformarse" al grupo. Las presiones del grupo no
conducen sino a "conformidad" o "conformismo". Esta nota de conformismo parece
ser tpica de las sociedades autocrticas.
C Exceso de emotividad
Critica asimismo el creciente nfasis colocado sobre los aprendizajes de base
emocional -y aqu la crtica tiene relacin con la Dinmica de Grupos-: "El nfasis en
la clase debe estar en la obra, en las cosas y en las actitudes, pero la obra o tarea
debe ser lo central. Slo as se encuentra el nio libre para desarrollarse como un ser
humano democrtico. Cuando el eje central se coloca sobre los sentimientos,
especialmente sentimientos hacia otras personas, se toma muy difcil o aun
imposible aprender y alcanzar objetividad, independencia y autonoma". El nio se ve
forzado a preocuparse slo por no promover sentimientos negativos. As se
condiciona todo el aprendizaje a situaciones secundarias e irrelevantes, a estar
pendiente de lo que el otro pudiera pensar o sentir. Uno debe preocuparse de no
daar los sentimientos del otro, con lo que se va en detrimento de la solucin del
127
problema. Se transfiere el eje de la situacin.
Hasta aqu hemos resumido el desarrollo de las ideas de Kerlinger. No es
nuestra intencin refutar las crticas. Aunque algunas de ellas sean fcilmente
replicables, y bsicamente se asienten en una confusin. Preferimos que los lectores
y particularmente los interesados, los que trabajan en grupo, las conozcan, las
analicen, las comparen con su propia experiencia y las resuelvan. Lo que podamos
decir tiene poca importancia si no es remitido a la experiencia; por eso es mejor que
cada uno compruebe en la realidad si lo dicho se produce o no, en qu medida, y
qu perjuicios trae. (Recurdese, por otra parte, que supuestos perjuicios, a veces,
no son sino lo que precisamente buscamos, como cuando perseguimos la bsqueda
de un clima de participacin emocional por sobre el tratamiento intelectual de un
problema, que est siendo empleado nicamente como tema u ocupacin del grupo,
mientras nuestro propsito est precisamente en lo otro) .
D La opinin de Jack R !i""
Hemos dicho al comienzo de este capitulo, que la Dinmica de Grupos no aporta
nicamente ventajas. Todo lo que el hombrea crea trae ventajas y desventajas, por
supuesto que bajo ngulos diferentes. El constante inventar nuevas cosas no es
nada ms que la urgencia para hacer desaparecer las desventajas de cada ltimo
invento. Con todo, a modo de respuesta a algunas crticas habituales a la Dinmica
de Grupos, nos permitiremos transcribir unos prrafos de una carta que nos dirigiera
el Dr. Jack R. Gibb:
"Una de las criticas que frecuentemente es lanzada (contra la Dinmica de
Grupos) es la de que el miembro de un grupo, implicado en la actividad del mismo,
est bajo la influencia autocrtica del grupo. Esto es verdad en algunos sentidos pero
es falso en otros, me parece. Cuando uno es influenciado por otra persona o grupo,
uno puede sero autocrticamente y puede reaccionar tambin en un modo de
dependencia a la influencia. En mi actuacin profesional y en mi teora he puesto de
relieve la influencia de liberacin que el "insight" (comprensin intima) y la
participacin tienen para producir personas independientes".
"La persona dependiente puede ser dependiente en un grupo, si sta es su habitual e
inmadura reaccin a la autoridad. Simplemente encuentra una nueva autoridad en el
grupo.
"Con adiestramiento y maduracin un individuo primero aprende a relacionarse
independiente y autnomamente. Una vez que ha solucionado este problema,
entOnces puede aprender a relacionarse interdependientemente con las personas y
los grupos.
"Entonces, este participar en la toma de decisin y en todas las actividades ya no
es ms autocrtico.
"La mayor parte de las crticas a la Dinmica de Grupos surge de la mala
interpretacin o de una profunda resistencia a participar con otros a menudo, la
reaccin es de tipo contra dependiente.
"Hay, por supuesto, muchas crticas a la Dinmica de Grupos que son legtimas.
Muchas personas que trabajan en este campo se han comportado autocrticamente
y han tratado de imponer la democracia y la Dinmica de Grupos a otros individuos.
Uno no puede evitar o prevenir este uso inexperto y lamentable de los mtodos.
128
"Mi esperanza es que a la larga la gente puede ser entre
nada para crecer y producir su propio pensamiento".
Con esta trascripcin, quiz se hayan brindado elementos que ayuden a que el
lector elabore su propio anlisis o crtica de las "crticas" a la Dinmica de Grupos.
E #piniones en la Argentina
Deseamos ahora sealar algunas de las ms habituales observaciones
encontradas en medios argentinos, en la aplicacin de las tcnicas de grupos a la
educacin. En nuestros intentos (tanto como en el de otros educadores o psiclogos)
por difundir el uso de tcnicas de grupo en el campo educativo, en nuestro pas,
hemos debido demostrar el empleo de las mismas. As hemos tenido oportunidad de
que profesores y maestros interesados en conocerlas, participaran como miembros
de grupo, unas veces, y otras como conductores de grupos que las emplean bajo su
supervisin. En tales ocasiones hemos recogido algunas reacciones al respecto.
Slo mencionamos, ahora, las negativas, que son en cierto sentido bsicamente
prcticas.
1 Es habitual que los educadores sealen como una falla de las tcnicas
grupales el que demanden muc+o tiempo para poco contenido. Pues las comparan
con el mtodo expositivo tradicional y afirman que en los 20 30 minutos empleados
grupalmente para estudiar, analizar o resolver un solo problema, se hubieran podido
desarrollar tres o cuatro. Y preguntan: cunto tiempo me demandar ver as todo el
programa? (La consideracin de esto se haya en el captulo tercero, donde se ve que
se trata de una pregunta mal planteada). Con todo, esos mismos educadores suelen
reconocer que en el tratamiento del problema, visto grupalmente, se ha logrado
mayor profundidad e implicacin de los estudiantes.
Con respecto a esta reaccin (demanda excesiva de tiempo) hemos de
manifestar que debe quedar muy en claro que se trata de una t1cnica (cualquiera
sea la que se emplee), es decir, que se trata de un medio. Y los medios tienen que
ver con los fines. Lo importante es, pues, decidir qu se busca. Si lo que se
persigue es profundidad, mayor implicacin en el problema, cambio en la conducta,
adquisicin de capacidades, ser bueno recurrir a la tcnica de grupo pertinente. Si
lo que se desea es transmitir un alto nmero de conocimientos en poco tiempo y a
muchas personas simultneamente, la exposicin oral ser la ms adecuada,
especialmente cuando el que expone es un destacado especialista.
El profesor corriente -embretado en la transicin entre lo tradicional y lo moderno-
podr ele!ir del frondoso programa que debe "dictar", ciertos temas que considere de
capital importancia y que crea de posible experiencia. Y ha de intentar experimentar
con alguna tcnica de grupo en esos puntos o tpicos que ha seleccionado. (Siempre
teniendo en cuenta los riesgos sealados en el captulo tercero y que se reformulan
ms adelante) .
2 .o se adaptan a la mentalidad latina, expresa otra de las reacciones que
hemos recogido respecto al empleo de tcnicas de grupo. "Ello funcionar bien con
pueblos anglo-sajones, que son ms disciplinados, pero nosotros somos muy
diferentes; los latinos son muy individualistas".
Tal expresin puede involucrar dos cosas: en primer lugar, el reconocimiento de
que no hemos sido educados o preparados pata trabajar en grupo, para actuar
129
solidaria y cooperativamente. Lo cual hara ms necesario entonces el uso de las
tcnicas. En segundo lugar, o es manifestacin de prejuicios, o una cmoda
distribucin de caractersticas psicolgicas como inevitables a un pueblo o raza, lo
que resulta a la postre otro prejuicio.
La prueba de fuego de si se adaptan o no, la brinda la realidad. Si en la prctica,
si en la experiencia controlada, las tcnicas funcionan, alcanzando los objetivos
perseguidos y siguiendo los pasos previstos, no hay teora a priori (o prejuicio) que
conserve validez. Todo el primer captulo de este trabajo se dedica a resear las
experiencias y ensayos exitosos habidos en la Argentina.
3 (Con la actual estructura escolar (+orarios, planes, materias) no se pueden
emplear t1cnicas de !rupo de modo co+erente # conducente(, tal es otra reaccin
recogida de labios de educadores, dispuestos a conocer y emplear las tcnicas.
Debemos reconocer que tienen razn. Tal era la pregunta que qued en pie al
finalizar el segundo captulo. Hemos sealado que nos hallamos en momento de
transicin entre dos concepciones y, por tanto, dos prcticas de la educacin
diferentes. Que la tradicional configura la mayor parte de la estructura pero que
hallamos ciertos elementos renovados que no se explican dentro del pensamiento
tradicional (por ejemplo, la programacin por Planeamiento).
Por hallarse mezclados los dos sistemas, tradicional y moderno, resulta difcil -e
incluso puede resultar hasta contraproducente-- el empleo de las tcnicas grupales.
Y esto lo afirmamos con rigurosidad pues los objetivos son diferentes. As su empleo
se toma muy riesgoso.
Sin embargo, si aceptamos que nos movemos en un "conti nium", en una lnea de
transicin, toca a los educadores acelerar el proceso de transformacin e ir
substituyendo parcialmente prcticas antiguas por prcticas modernas. Sabemos que
eso en un primer instante traer confusin e incluso acentuar una sensacin de
caos. Sin embargo, nos parece que la nica alternativa que resta para una
modificacin de la educacin, es dirigir y acentuar esa lnea de desplazamiento o
transicin. Empleadas las tcnicas as, con la conciencia de la limitacin y de la
contradiccin a que se las somete, quiz puedan brindar ttulos. De no ser as, lo
nico que queda es su implantacin por decreto con la simultnea modificacin total,
desde arriba, del sistema educativo. Y no sabemos si esto en realidad es posible.
Por ello, pese a las limitaciones sealadas varias veces ya, ser oportuno que los
educadores argentinos experimenten y adopten tcnicas de grupo. Esa ser la
oportunidad en que ellos mismos se irn capacitando para su manejo y en que los
alumnos irn adquiriendo habilidades grupales.
A tal fin, los educadores que utilicen tcnicas de este modo parcial, fragmentario
o no integrado totalmente a una estructura clara, debieran tener muy en cuenta las
siguientes indicaciones finales:
a) No basta querer "trabajar con grupos" para que el esfuerzo resulte fructfero.
Es necesario utilizar una tcnica bien definida. Pruebe la que le parezca conveniente
o ms adecuada. Pero siempre use una. No crea que basta "armar grupos o equi-
pos" para que ya est todo resuelto o terminado; recin empieza. La tcnica dar
estructura a ese cuasi-grupo.
b) Respete -por lo menos al comienzo- las caractersticas o modalidades de las
tcnicas que emplee. Tenga en cuenta y respete el nmero de miembros exigidos, el
130
tiempo requerido, la distribucin, etc. que la tcnica reclama. Le ser ms fcil
obtener un grupo operante y le resultar ms fcil su propio entrenamiento como
director de grupos.
c) Despus de todo lo dicho acerca de la Dinmica de Grupos, toca a usted,
educador, experimentar, probar, hacer su propia experiencia, ponderar sus propios
ensayos y obtener sus propias conclusiones. Un minuto de su propia experiencia con
grupos es cualitativamente ms importante que toda la lectura que ha realizado hasta
ahora en este libro.
CAPTULO IV
PROCESOS
DE
LOS
GRUPOS
131
CAPTULO IV
A PROCESOS DE LOS GRUPOS
En un sentido real, la comunicacin forma los grupos. Los grupos existen porque
los individuos se comunican entre s y comparten motivos y objetivos; y la
comunicacin entre dos o ms individuos hace de ellos un grupo aunque sea
temporal.
El trmino !rupo tiene cierto grado de ambigedad porque puede referirse a un
conjunto de individuos que no interactan, pero que comparten algn inters comn
y puede aplicarse tambin a grupos de funcionamiento activo. En el primer caso, los
demcratas, los buzos en las profundidades del mar, los adolescentes y aun los
usuarios de las lavanderas de autoservicio pueden ser considerados como grupos
porque, por lo menos, comparten una caracterstica. Sin embargo, cuando
empleamos el trmino !rupo, para referimos a estos conjuntos de personas lo
estamos utilizando como una amplia categora descriptiva o como una clasificacin.
La conciencia de grupo en esta categora suele ser baja. Los clientes de las
lavanderas de autoservicio saben que ellos patrocinan estos establecimientos, pero
no estn dispuestos a reconocerse como grupo, aunque sus dueos piensen de ellos
de este modo.
Los miembros del segundo tipo de grupo, el !rupo funcional, estn ms
conscientes de su pertenencia al grupo. Tales grupos incluyen la familia, grupos de
trabajo, tropas de nios guas, congregaciones religiosas, etc. No existe,
tericamente, lmite para clasificar los grupos; son abstracciones que existen para
la conveniencia de las personas que necesitan tomar decisiones a gran escala
social. En cambio existe un lmite para medir los grupos funcionales, porque se
forman en virtud de la interaccin entre los miembros. Cuando en este captulo y
en el siguiente hablemos de grupos, nos estaremos refiriendo a los grupos
funcionales.
Cmo est& constituido un !rupo
Dos o ms personas que entablan cualquier clase de relacin entre s constituyen
un grupo. Es posible que los miembros de un grupo no lleguen a conocer nunca; las
132
personas cuya interaccin se efecta por correspondencia o que jams interactan
directamente son miembros de grupos bajo algunas circunstancias. La caracterstica
primordial es que haya una relacin. Dos desconocidos que caminan juntos por la
misma calle de San Francisco no constituyen un grupo, pero lo forman en cuanto una
girl scout los aborda simultneamente para venderles galletas. El hecho de que se
dirija a ambos al mismo tiempo los convierte en un grupo y tambin el hecho de que
ambos se den cuenta de que comparten una experiencia comn.
La mayora de los grupos que los psiclogos sociales estudian son ms duraderos
que el que formaron los dos transentes que fueron abordados por la girl scout
ambulante. Los grupos pueden durar unos cuantos minutos, como los grupos
formados para solucionar problemas con fines experimentales, pero tambin pueden
continuar durante toda la vida de sus miembros, como ocurre con los grupos
monsticos.
Hasta ahora nos hemos interesado en los efectos que la interaccin social tiene
en la conducta individual, en los modos en que los individuos se sienten atrados por
otros, se identifican con otros, son estimulados por ellos, etctera. Los psiclogos
sociales se interesan adems en estudiar los grupos como tales. Al igual que los
individuos, los grupos son entidades que tienen caractersticas y propiedades que es
posible observar, evaluar, clasificar y predecir. As como es posible especificar las
condiciones que suelen resultar de ciertas clases de conducta individual se puede
tambin determinar las condiciones que predeterminarn ciertas clases de conducta
de los grupos. El trmino "procesos de grupo" se aplica en algunos casos a las
formulaciones o explicaciones de estas tendencias. Tambin se utiliza la expresin
"dinmica de grupo", introducida por Kurt Lewin. Estos dos nombres entraan la
consideracin de los grupos como entidades que se caracterizan por una actividad
cambiante y continua. Esto no quiere decir que los grupos no tengan ciertas
caractersticas estables que en ocasiones pueden hacer que parezcan estticos,
pero s implica que sus cualidades especiales pueden ser observadas y evaluadas
en funcin de la actividad que haya en su seno.
Eormacin # mantenimiento
Los grupos pueden formarse por medios accidentales o fortuitos que escapan al
control inmediato de sus miembros o incluso deliberadamente como resultado de una
mutua atraccin. Los dos transentes que formaron un grupo cuando la girl scout se
dirigi a ellos son un ejemplo del primer tipo de grupo.
Una vez formados, los grupos tienden a adoptar ciertas caractersticas. Suelen
formar una estructura por la que sus miembros tienen posiciones que estn
relacionadas entre s. Tal como observamos en el captulo 8, estas posiciones se
definen por las expectativas que el grupo tiene sobre la conducta de las personas
que las ocupan y que se reflejan a su vez, en las expectativas que esas personas
tienen respecto a su propia conducta. Asimismo, ciertas actitudes y modos de
percibir tienden a estar asociados con determinadas posiciones y a reflejarse en los
roles y el concepto de s mismos que tienen los individuos que las ocupan.
En el grupo de dos personas o dada, formado por el individuo que realiza una
encuesta de la opinin pblica y el que contesta sus preguntas, las posiciones son
las de entrevistador y entrevistado respectivamente. El rol del primero consiste en
133
planear las preguntas que le han encomendado y el rol del segundo consiste en
responder a ellas. Las conductas de estos roles son recprocos; el entrevistado
espera que el entrevistador le haga preguntas y ste espera que el entrevistado las
conteste. Aunque estos son los roles normales que corresponden a estas
posiciones, no todos los miembros del grupo los aceptan. Algunos se niegan a
contestar a quienes realizan encuestas; mientras que otros, divagan, no responden
a lo que les preguntan o aprovechan la ocasin para expresar sus opiniones
respecto a asuntos que no vienen al caso. Pero en la cultura norteamericana de
clase media, la mayora de las personas sigue el procedimiento normal. Las pautas
recprocas de los roles, las posiciones, las expectativas y algunas actitudes y
percepciones predeterminadas constituyen la estructura que da a los grupos cierta
estabilidad y "productibilidad".
/stabilidad # cambio
ncluso los grupos muy informales tienen algunas de estas cualidades. Un
estudiante se sienta a la mesa del restaurante universitario con una taza de caf y un
panecillo y empieza a leer el peridico que edita la institucin. Otro estudiante se
sienta ante esa misma mesa igualmente provisto de caf y un panecillo. Nada se
dicen. El primero sigue siendo el peridico; el segundo mira a lo lejos mientras toma
su caf. Apenas pueden decirse que forman un grupo. No hay interaccin entre ellos,
sin embargo, el segundo muchacho habra podido escoger cualquier otra mesa, pues
la mayor parte estaban vacas. Es razonable suponer que si pas de largo ante ellas
es porque deseaba tener compaa. Pero llega un tercer estudiante con una taza de
caf, una rebanada de pan y un plato con huevos revueltos. Es probable que l
tambin se haya -sentido atrado por el ncleo de un grupo. Al empezar a comer se
fija en un titular de la ltima pgina del peridico que lee su compaero. Ese titular
menciona algo de la universidad: el caso de un profesor que dejar su ctedra por
falta de apoyo a la investigacin por parte del plantel. El tercer estudiante se vuelve
hacia el segundo y sealando el titular con el tenedor le dice:
" Verdad que esto es una vergenza? Pensar que vamos a quedarnos sin el
nico profesor de verdadera talla que tenemos."
El segundo estudiante contesta : "Yo he odo decir que no es tan extraordinario."
Se entabla una discusin en la que el tercer estudiante mantiene su opinin de
que ese profesor ha sido tratado injustamente y que la universidad pierde uno de sus
mejores maestros, mientras que el segundo sigue expresando sus dudas al respecto.
El primer estudiante deja el peridico sobre la mesa y participa en la discusin
manifestando, como el tercer muchacho, que se trata de una injusticia.
El grupo se ha formado apenas un cuarto de hora antes, pero en ese lapso se ha
creado cierta estructura. El primer estudiante se une al tercero para atacar a la
administracin del plantel y defender al catedrtico; el segundo sigue expresando sus
dudas y gradualmente adopta una posicin ms favorable a la administracin.
Cualquier observador objetivo se dar cuenta de que al cabo de los primeros dos o
tres minutos de interaccin es posible predecir la tendencia general que tomar la
discusin, es decir, podr conjeturar con bastante precisin quin atacar al profesor
y quin lo defender. El primer estudiante y el tercero son ms agresivos; el segundo
parece ms dcil. Se crea una especie de norma por la que el primero y el tercero
134
interrumpen al segundo e incluso se interrumpen uno a otro; el segundo espera
cortsmente a que los otros acaben de hablar antes de exponer sus argumentos.
Cuando la discusin se aproxima a su fin, el tercer estudiante habla ms que el
primero y ste, a su vez, ms que el segundo. Esto indica que se ha ido creando una
especie de jerarqua de dominio.
Aparece un cuarto estudiante con una taza de caf y pan tostado; al pasar junto a
la mesa oye mencionar el nombre del profesor, se detiene un segundo y decide
sentarse ante ella. Durante algn rato escucha lo que los otros dicen mientras sorbe
su caf y mordisquea el pan. El miembro ms reciente de cualquier grupo suele ser
considerado como un subordinado a menos que tenga una categora superior
evidente, en cuyo caso tomar parte en la conversacin sin ms cumplidos. Por lo
general, este recin llegado sera considerado como un igual, con la misma categora
que los otros, pero por el momento es el miembro ms nuevo del grupo y el de
menor categora.
Despus de esperar un tiempo razonable (digamos unos dos o tres minutos) el
recin llegado interviene en la conversacin observan do: "He odo decir que el
verdadero motivo de que la universidad prescinda de ese profesor es porque se ha
visto implicado en algn grupo de la Nueva zquierda."
Esta informacin es nueva y el cuarto estudiante, conocedor de datos que hasta
ese momento no estaban al alcance de los dems, cambia de posicin sbitamente
pasando del nivel inferior de la jerarqua al superior. Pero mientras expone lo que
sabe del asunto, el tercer estudiante, que domin la conversacin hasta la llegada
del cuarto muchacho, da seales de impaciencia y finalmente le interrumpe di ciendo:
"Todo esto es una novedad. Adems, no creo que tenga nada que ver con este
asunto. Ni siquiera los administradores creen ya en el radicalismo que propicia de la
nueva izquierda! "
De este modo el nuevo miembro es puesto en su lugar y el statu qua se conserva.
Lo que hemos intentado demostrar al relatar esta serie de acontecimientos es el
modo en que los grupos totalmente informales y voluntarios, aunque inestables en
muchos aspectos, pueden crear algunos elementos de estructura en un periodo
relativamente corto. Los miembros de este grupo han creado una jerarqua de
posiciones de varias clases, han ocupado posiciones y han creado una serie de
expectativas sobre su conducta mutua. La estructura es vaga, pero dura unos
cuantos minutos y se conserva gracias a su flexibilidad.
Sin embargo, la flexibilidad no es suficiente. El cuarto estudian te con testa al
tercero: " Ests en el limbo? Yo s de buena tinta que tres de los profesores de mi
facultad no han obtenido ascensos porque tomaron la palabra ante los grupos de la
nueva izquierda." El tercer estudiante inquiere: " y cmo sabes que no hubo otras
razones?" Luego aade que ha de marcharse, pues debe entrar en clase, recoge sus
libros y se va. Nadie dice nada ms, aunque es evidente que al cuarto estudiante le
gustara seguir hablando. En poco tiempo los dems terminan su almuerzo y se van.
De este modo el grupo se desintegra casi tan rpidamente como se form.
<eor-a del intercambio social
La disposicin de los individuos a permanecer en el seno de un grupo o a
135
abandonarlo puede considerarse en funcin de las recompensas que reciben o el
precio que pagan por ello. Los estudiantes que participaron en el grupo que hemos
puesto como ejemplo, se unieron al mismo y continuaron en l para obtener ciertas
recompensas: la agradable estimulacin de comer en compaa, el placer de
expresar su propia individualidad, etctera. El costo de pertenecer a un grupo puede
ser monetario, como es el caso de las cuotas que se pagan por ser miembro de un
club o de otros tipos de asociacin, pero generalmente es de carcter psicolgico.
John W. Thibaut y Harold H. Kelley ( 1959) definen que costos es todo cuanto
interfiere con el cumplimiento de una accin. Cuando mayor es el esfuerzo que el
individuo que desea afiliarse a un grupo debe realizar, mayor es el costo de su
participacin. Este costo se aprecia, por ejemplo, en el grado de molestia, ansiedad,
irritacin u obligacin de enfrentarse a necesidades opuestas. En el grupo que
hemos mencionado como ejemplo, el costo de formar parte del mismo incluy la
disposicin a escuchar a los otros y esperar su turno para hablar, abstenerse de
proferir palabras insultantes, etctera. Cuando la duracin del grupo llegaba a su fin,
sus miembros ya haban satisfecho la necesidad de expresar su propia individualidad
y recordaron que tenan otros compromisos. El grupo se desintegra cuando el costo
por continuar formando parte de l excede a las recompensas potenciales.
La teora del intercambio social o teora del "marco de referencia", como Thibaut y
Kelley prefieren llamarla, supone que la existencia de cualquier grupo depende de la
satisfaccin y de la participacin de los miembros que lo integran. Aunque esta
frmula se aplicaba especficamente a los grupos de dos personas, parece que
tambin puede utilizarse con grupos mayores.
Todos los individuos tienen una norma o nivel comparativo, segn la terminologa
de Thibaut y Kelley, que les sirve para comparar el precio que pagan y las
recompensas que reciben por formar parte de un grupo. Este nivel comparativo
puede basarse en las observaciones sobre otros miembros del grupo u otros grupos
parecidos. Digamos, por ejemplo, que Enrique Chvez, graduado en administracin
de empresas, est empleado como agente de seguros. Enrique es uno de los dos
agentes de la compaa que han completado estudios superiores, ya que los dems
slo han terminado la enseanza secundaria o, en el mejor de los casos, uno o dos
aos de enseanza superior. El gerente de la compaa, que todas las semanas
preside las juntas de ventas a las que todos los agentes tienen que asistir, presta
ms atencin a aquellos que, a su juicio, requieren ms ayuda por su parte. Por lo
general, pasa por alto a Enrique Chvez ya que sus ventas son satisfactorias,
mientras que, el otro agente que tambin ha cursado estudios superiores tiene
menos xito en su trabajo y obtiene ms atencin del gerente. Enrique ignora los
motivos del gerente y cada vez est ms resentido del trato que le da. A causa de
esto considera la conveniencia de renunciar a su trabajo en la compaa y buscar
otro empleo.
En este caso el nivel comparativo de Enrique Chvez se basa en su percepcin
del modo en que el gerente trata al colega que tiene, como l, una educacin
universitaria. A su juicio, ambos tienen la misma categora, sin embargo, a l no le
prestan atencin. Su costo (irritacin por ser inadvertido, sentimiento de
insuficiencia al verse rechazado, etctera) empieza a exceder sus recompensas
(satisfaccin por ser miembro de un grupo, satisfaccin por las ventas obtenidas,
etctera). El hecho de que piense dejar su empleo significa que, para l, el nivel
136
de resultados en este grupo ha bajado hasta un punto en que se encuentra muy
cerca del nivel comparativo de alternativas, trmino que Thibaut y Kelley emplean
para designar el punto de referencia que las personas emplean para decidir si
permanecen o no en un grupo. El costo de buscar otro empleo entraa
incertidumbre y el trabajo de buscar las oportunidades disponibles. Despus de
sopesarlo bien, es posible que Enrique Chvez considere que es un precio tan
alto, que no ofrezca grandes ventajas sobre la situacin actual, por desagradable
que sea. En consecuencia, aumentar la distancia entre el nivel comparativo de su
participacin en el grupo actual y el nivel comparativo de alternativas y su
situacin actual le parecer ms atractiva relativamente.
Walter Robert N ord ( 1969) ve la teora del intercambio social como una
aplicacin de las teoras econmicas a las relaciones interpersonales. Hace notar
que en los intercambios econmicos, el dinero es el reforzador, mientras que en
los intercambios sociales la aprobacin puede ser considerada como "el dinero".
La analoga es muy til. As como en los intercambios econmicos, el dinero
puede usarse para pagar una deuda o adquirir un crdito, ocurre lo mismo en el
intercambio social, donde la aprobacin social recibe una funcin similar. Nos
encontramos a una persona que conocemos poco; nos felicita por nuestra
apariencia o por algo que ha odo sobre nosotros. Tericamente esto debera
"hacer nuestro da", sin embargo nos sentimos incmodos. Repentinamente
recordamos algo valioso realizado por este conocido y que nos permite devolverle
el cumplido. Despus seguimos nuestro camino con la sensacin de haber
realizado con xito un intercambio social y de haber evitado una inconveniencia
social.
En el contexto de grupo, la aprobacin social, en lo que al individuo concierne,
se expresa en trminos de ser aceptado por los dems miembros. En lo que al
!rupo se refiere, se expresa en trminos de la conformidad del individuo a las
normas de ste, La aprobacin del grupo para aceptar se intercambia por la
conformidad del individuo con sus normas. Este tipo de intercambio es tan
fundamental en la vida del grupo que es difcil imaginar nuestra participacin en l
de otra forma. Para estar seguros, algunas veces manifestaremos nuestra
inconformidad en un intento de reasegurarnos o de "medir los lmites", pero la
mayor parte del tiempo nuestra conducta cae en una norma de conformidad sin
que nos demos cuenta de todo esto.
Esta ntima relacin entre la aceptacin del grupo y nuestra conformidad, puede
estar involucrada en muchos estudios que hemos citado, por ejemplo, las
situaciones de normas falsas de Asch y Crutchfield. En estos estudios, los sujetos
ingenuos, indudablemente se referan al grupo en busca de confirmacin para su
interpretacin del medio, pero aqu no es ese el caso. El hecho es que la
inconformidad produce sentimientos de incomodidad, de cierta no pertenencia que
turba el balance de intercambio entre la aceptacin del grupo y la comodidad
individual.
R+45(-7- 60(<145/0(+- 9 5,1?+(-0/+-
Otro concepto que surge de las teoras del intercambio econmico y social es el
desarrollado por Uriel G. Foa (1971), quien cre un sistema de clasificacin de los
137
recursos interpersonales y econmicos para determinar cul es el tipo de intercambio
en las sociedades humanas. Las categoras de Foa consisten en dos: para el trmino
particulares -amor y estatus- y para el trmino universales, dinero, informacin,
beneficios y servicios. En uno de sus estudios, cada sujeto reciba 18 tarjetas que
contenan, cada una, un mensaje importante sobre una de estas seis categoras. El
sujeto reciba varias tarjetas con mensajes. Cada vez que el sujeto reciba un
mensaje, tena instrucciones de seleccionar de su archivo de tarjetas una que
contuviera el mensaje ms parecido y otra con el mensaje menos parecido a la que
se le acababa de dar.
La tabla 14-1 muestra el porcentaje de similitud percibida por los sujetos entre las
categoras de recursos. La tabla no es exactamente simtrica porque los sujetos
evaluaron los recursos de forma diferente y en trminos de si estaban dando o
recibiendo. Sin embargo, la relacin entre lo que estamos dispuestos a dar y lo que
deseamos recibir es bastante estrecha. La tabla muestra la gran similitud entre amor
y estatus y, la escasa entre amor y dinero. En otras palabras, la tabla sugiere que la
gente cambia gustosamente esta tus por amor o viceversa, pero no encuentra tan
agradable intercambiar dinero por amor o viceversa. De acuerdo con la tabla
intercambiar dinero por beneficios parece ms apropiado. La gente tambin est
dispuesta a dar amor a cambio de servicios recibidos, pero se encuentra menos
gustosa de servir a cambio de amor. Otra baja probabilidad de intercambios es
amor por beneficios, estatus por beneficios, informacin por dinero, informacin por
servicios e informacin por amor. Hay ms probabilidad de intercambio de
informacin por beneficios y de informacin por estatus.
Las diferencias entre estos recursos pueden ser explicadas, en parte en trminos
de la persona que nos los provee. La falta de relacin entre dinero y amor,
encontrada por Foa, puede interpretarse en trminos del hecho de que el dinero es
un recurso universal, permanece igual, no importa quin nos lo d. Sin embargo,
nuestra actitud hacia el amor y el esta tus, son particulares, es decir, nos hace
diferenciar a quien nos lo da.
Foa ha utilizado su clasificacin como base para examinar problemas de la
sociedad moderna. La alta densidad de la poblacin y el aumento de la
especializacin en las instituciones que nos sirven, hace posible el fcil intercambio
de recursos universales ( dinero, servicios, informacin, beneficios), pero ha hecho
ms difcil el intercambio de los particulares como el amor y el estatus. "El paralelo
con el ambiente fsico es chocante", anota: "en ambos casos la tecnologa ha creado
nuevos problemas en el proceso de solucionar los viejos" [pg. 350].
Las dificultades tambin han aumentado porque tenemos en nuestro planeamiento
social, la tendencia a ignorar los recursos particulares. Las instituciones de caridad,
para dar un ejemplo, insisten en que sus afiliados intercambian estatus por dinero.
Este intercambio priva al afiliado de un recurso que de hecho le est haciendo falta y
esta prdida hace an ms difcil participar en el intercambio social con otros. Como
muestra la tabla 14.1, el dinero puede usarse para conseguir informacin y sta, a su
vez, puede cambiarse por dinero, pero la informacin est ms relacionada con el
estatus de lo que lo est el dinero. Muchas investigaciones han demostrado que el
estatus alto aumenta el logro educativo y ste es, en s mismo, la mayor fuente de
esta tus. Foa expresa su esperanza de que la reticencia a considerar la necesidad de
138
los recursos particulares en el planeamiento social disminuya, al tiempo que
mejoremos las tcnicas para medir, desarrollar y analizar en forma clara las reglas
que gobiernan este intercambio, as como su relacin con otros recursos.
A1 FASES EVOLUTIVAS DE LA PARTICIPACI"N DEL GRUPO
La infancia
La participacin como miembro activo de un grupo constituido por varias
personas puede requerir una compleja variedad de habilidades. Aprendemos los
rudimentos bsicos de las mismas en nuestros primeros grupos (familias) y luego
se desarrollan gradualmente, como parte del proceso del aprendizaje social.
Como es natural, las primeras interacciones que se entablan son didicas:
entre madre e hijo. A menudo ambos padres interactan simultneamente con el
nio, pero ste slo puede centrarse en uno u otro. Durante los primeros meses,
la naturaleza de esta interaccin es ms bien primitiva, de nivel ms biolgico que
social. Slo cuando el nio empieza a percatarse de s mismo como persona
empieza una verdadera reciprocidad social. ncluso cuando los pequeos tienen
aproximadamente dos aos y pueden hablar un poco e interactuar con otra
persona de una manera muy social, aunque poco verbal, suelen confundirse si se
ven obligados a enfrentarse a dos o ms personas a la vez. Es posible que un
nio est jugando alegremente con uno de sus padres cuando el otro entra en la
habitacin y dice algo a su cnyuge o al nio. Es frecuente en estos casos que el
pequeo exprese irritacin, que no se debe tan slo a la interrupcin. El problema
de enfrentarse simultneamente a dos distintos grupos de estmulos excede el
alcance del sistema nervioso infantil. La mayora de los nios aprende a resolver
este problema en pocos meses o un ao, aunque algunos se adaptan antes que
otros.
La edad preescolar
En la generacin pasada, M. L. Parten ( 1932 ) llev a cabo un estudio clsico de
la evolucin social infantil. Este autor observ las pautas de juego de los nios de
edad preescolar y descubri que haba una clara progresin por edades a travs de
una sucesin de juegos solitarios, observacin de los juegos ajenos, juegos paralelos
(en los que el nio juega solo, pero en compaa de otros), juegos asociativos (en los
que el pequeo hace lo mismo que los dems pero no participa en un dar y recibir) y
juegos cooperativos. Los juegos solitarios y los paralelos fueron la norma en los
nios de dos a tres aos y a partir de esa edad, los juegos asociativos y cooperativos
fueron las formas ms preferidas. A medida que los nios maduran pueden
adaptarse a formas de interaccin ms complejas y adems las encuentran ms
interesantes. Sin embargo, la mayora de los nios de edad preescolar tienden a ser
individualistas y no tienen mayor inters en relacionarse con grupos de varias
personas por s mismos. Frecuentemente eligen uno o dos compaeros de juegos
favoritos e incluso llegan a jugar en grupos de tres o cuatro, pero en general
prefieren actividades ms individualistas.
139
Cuando los nios van a la escuela empiezan a aprender las destrezas sociales
relacionadas con el funcionamiento en grupos ms numerosos, tales como
permanecer sentado y quieto y escuchar cuando otros hablan.
Una teora que une la fantasa, el juego y la socializacin, ha sido desarrollada
por Eric Klinger (1969). Este investigador hace notar que el juego y la fantasa
estn ampliamente indiferenciados durante los dos primeros aos de vida, para
luego empezar a diferenciarse y eventualmente desarrollar cursos paralelos. A
medida que la fantasa se vuelve menos importante, el juego se torna ms
socializado y respeta reglas. De hecho, el juego y las otras formas de diversin
sirven de propsito til para ayudar al nio a integrarse a la vida de grupo y a
aprender las reglas bajo las cuales funciona la sociedad.
La edad escolar
Cuando los nios tienen la edad necesaria: en la escuela - primaria, sus grupos
empiezan a manifestar algunas de hs caractersticas de la madurez. Mases M.
Goldberg y Eleanor E. Maccoby (1965) pidieron a unos nios que construyeran una
serie de torres con cubos de madera. Cada grupo estaba formado por cuatro nios
de segundo grado. Algunos grupos, que fueron llamados "grupos estables",
mantuvieron los mismos miembros durante ocho pruebas despus de las cuales sus
componentes pasaron a formar parte de otros grupos. Los nios de otros grupos,
llamados "grupos cambiantes", pasaron de uno a otro en cada dos pruebas durante
el periodo instructivo de ocho pruebas y luego fueron observados, al igual que los
miembros de los grupos estables, duran. te un periodo que abarc ocho pruebas
ms, La eficacia de los grupos pudo ser apreciada por el nmero de cubos de
madera que pudieron colocar en las torres que construyeron.
Tal como muestra la figura 14-1, los grupos estables fueron ms eficaces tanto
durante el periodo instructivo como durante el periodo de prueba.
Este estudio demuestra, entre otras cosas, la importancia que tienen las
relaciones sociales en esta fase del desarrollo. Los nios todava aprenden las
destrezas complicadas de la cooperacin; el modo de trabajar en equipo, es til si
se anticipa a lo que harn los dems.
La segunda cosa que ocurre cuando los miembros del grupo cambian (y esto se
aplica por igual a los grupos de individuos adultos) es que aumenta el grado de
tensin o de ansiedad. Cada cambio en la composicin del grupo representa para
los miembros una nueva situacin a la que tienen que enfrentarse. Las pero sanas
maduras se adaptan ms fcilmente que los nios a la mayor tensin, pero incluso
en ellas decrece la productividad cuando un miembro nuevo entra a formar parte del
grupo. Por lo contrario, el individuo capacitado que entra en un grupo no funcionar
con toda la eficacia de que es capaz hasta que no se haya adaptado a la nueva
situacin.
A modo de comparacin mencionaremos un estudio realizado con individuos
adultos en el que se efectuaron de cuando en cuando algunos cambios en la
composicin del grupo. A diversos grupos pequeos de estudiantes universitarios se
les pidi que juzgaran el mrito artstico de algunos dibujos y que calcularan el
nmero de puntos que aparecan en una imagen proyectada en la pantalla. Durante
esta fase del experimento la composicin de algunos grupos cambi al aadir, quitar
140
o sustituir un solo miembro. A todos los grupos se les asign la tarea de escribir
textos para una caricatura. Cuando estos textos fueron juzgados por el grado de
imaginacin que demostraban, se observ que los grupos en los que hubo cambios
tuvieron mayor capacidad creativa que aquellos grupos de control en los que no los
hubo (figura 14-2). Evidentemente los cambios de los componentes del grupo
tuvieron cierto efecto facilitador en lo que respecta a las respuestas imaginativas
Ziller, Behringer y Goodchilds, 1962).
Como anotamos en el captulo 2, si los cambios en la estructura del grupo dan
como resultado un aumento en la tensin o la ansiedad, los resultados de este
estudio seran congruentes con la formulacin de Hebb (1955a) de una relacin
curvilnea entre el desempeo de una labor y el nivel de desencadenamiento de
inters. En los nios pequeos la tensin producida por los cambios en la
composicin del grupo, distrae e interfiere con su eficacia, en tanto que en los
adolescentes y adultos puede ser un factor estimulante que produce ms eficacia.
Desprendimiento del !rupo familiar
Algunos observadores de las normas evolutivas de los nios y adolescentes han
sealado que el foco de inters empieza a cambiar durante la infancia, pasando de la
familia al grupo de semejantes. Durante los aos preescolares las normas, los
valores y las actitudes del nio son los que han aprendido mediante la interaccin
con los miembros de su familia, especialmente con sus padres. Las posiciones. que
para l tienen ms significacin psicolgica son aquellas que ocupa en el contexto de
su familia, es decir, su posicin de hijo o hija, de hermano que cuida y juega con el
ms pequeo, etctera. Al entrar en la escuela, las posiciones y los roles que
pertenecen al mundo social que est fuera de su hogar empiezan a cobrar
importancia y se espera que su comportamiento siga las normas establecidas por
grupos y medios ajenos a la familia. Las normas del grupo de semejantes tienen para
l una creciente importancia que ordinariamente llega al mximo durante la
adolescencia. Si decimos "ordinariamente" es porque algunos nios estn menos
influidos por las normas de sus semejantes y prefieren seguir las indicaciones de su
familia o del mundo de personas adultas, mientras que otro llegan a ser esclavos de
las normas de su grupo de semejantes y jams logran superar esta dependencia
psicolgica. A medida que los nios y adolescentes se desarrollan y maduran tienden
tambin a participar en una creciente variedad de grupos en los que tienen diferentes
posiciones y obstculos y sufren la influencia de distintas clases de normas.
Lo que hemos descrito es, naturalmente, la norma general del desarrollo social
que se observa en la cultura norteamericana. Los nios y adolescentes de otras
culturas suelen dejarse influir menos por las normas de los grupos de semejantes y
tambin suelen participar en menor nmero de grupos.
A2 LA COHESIVIDAD
.aturale)a de la co+esividad
Los grupos pueden formarse voluntaria y espontneamente por la necesidad de
141
entablar una interaccin social o de alcanzar algn objetivo prctico, pero tambin
pueden ser reunidos por alguna autoridad externa como una junta escolar, una
legislatura o el secretario de la Defensa que se vale de la junta de reclutamiento.
Una vez formados, sus miembros se sentirn mutuamente atrados en mayor o
menor grado, tal como indicamos en el captulo 2. El grado en que los miembros
de un grupo lo encuentran atractivo se denomina co+esin.
Los miembros de los grupos que tienen una gran cohesin derivan mucha
satisfaccin del hecho de estar juntos y no necesitan incenti vos para reunirse. Por lo
contrario, los grupos que tienen poca cohesin deben mantenerse mediante alguna
presin exterior, por ejemplo, con la aplicacin de sanciones a los miembros que no
asisten o no participan.
Los ncleos familiares (las familias que se componen de padres e hijos) suelen
tener mucha cohesin y estar unidos por el afecto, la mutua dependencia, el gran
nmero de experiencias compartidas y cosas por el estilo. Sin embargo, en los
Estados Unidos el ncleo familiar suele ser menos cohesivo a medida que los hijos
llegan a la edad adulta y establecen hogares propios. Esto ocurre principalmente
con los varones, que a menudo mantienen poco contacto con sus padres y
hermanos. Ello obedece, en parte, a que los valores del norteamericano adulto
hacen hincapi en la independencia de la familia y no en lo contrario, y tambin
porque las familias norteamericanas tienen gran movilidad social y geogrfica. Las
familias europeas, particularmente las de los pases mediterrneos, estn mucho
ms unidas y tienen una gran cohesin, incluso cuando son muy numerosas o
muy amplias; es decir, cuando incluyen varios ncleos familiares que son
parientes de sangre o polticos y viven a poca distancia. Los norteamericanos
tienden a pertenecer a muchas asociaciones y organizaciones voluntarias, lo cual
no se observa en los europeos.
Los grupos compuestos por individuos que tambin forman parte de muchos
otros, suelen tener menos cohesin que aquellos cuyos miembros no tienen
intereses opuestos. Esto se aplica a los grupos de amigos lo mismo que a las fa
milias. Kurt Lewin (1948) ha sealado que la conducta que los norteamericanos
observan con los desconocidos se caracteriza por una actitud de tranquilidad y
cordialidad. Es tan fcil hacer amistad con un norteamericano como terminarla.
Para los alemanes, como para otros europeos, el proceso por el que se entabla una
amistad es ms difcil, pero una vez hecha, es para toda la vida. Estas diferencias
en el modo de hacer amistades indican que los norteamericanos tienden a
participar en muchos grupos en los que la cohesin es relativamente escasa o se
termina fcilmente, mientras que los europeos suelen participar en menor nmero
de grupos que tienen gran cohesin.
Los grupos que se forman por la autoridad exterior no suelen ser cohesivos, pero
pueden serio si sus miembros llegan a sentir, o sienten, una gran necesidad de
asociacin. Vemos un ejemplo de esto en los miembros de un grupo de combate.
Es posible que hayan sido elegidos ms o menos al azar por el sargento, pero su
mutua necesidad de colaborar para cumplir su misin y protegerse unos a otros
hace que la cohesin sea imperativa. La prueba de la cohesin que tales grupos
tienen es el grado en que permanecen unidos cuando no estn dedicados a la labor
que les ha sido encomendada. Frecuentemente los miembros de estos grupos salen
juntos cuando tienen licencia y llegan a enfrentarse a la polica y a ayudarse entre s
142
cual si estuvieran en el campo de batalla.
Del mismo modo, los grupos que se forman espontneamente pueden tener escasa
cohesin. El grupo formado alrededor de una mesa del restaurante universitario,
descrito anteriormente, es un buen ejemplo. Pero, en general, los grupos que se
forman por una atraccin mutua y espontnea tienen ms probabilidades de per-
durar, ya que suelen componerse de individuos que se juntan por alguna semejanza
que han percibido. Estas personas suelen compartir valores y marcos de referencia,
lo cual facilita su comunicacin y su funcionamiento como un grupo socialmente
satisfactorio.
La cohesin est basada en una semejanza percibida entre las personas. Cuanto
ms semejantes parecen los dems ms fcil es relacionarse con ellos y ms
atractivos resultan social mente. La cohesin se expresa tambin segn el grado de
distancia social. Los miembros de los grupos que tienen una gran cohesin se
sienten cerca unos de otros y, por tanto, perciben como muy poca la distancia social
que los separa.
Los individuos que no quieren o no pueden reducir la distancia social no forman
parte de grupos muy unidos. Rhoda Lee Fisher (1967) estudi un grupo de varones
de 6 a 13 aos que asistan a la escuela primaria y que haban sido asignados a una
clase especial por su incapacidad para adaptarse a los requerimientos escolares
normales. Entreg a cada nio ocho sobres que contenan diferentes juegos de dos
o ms figuras de papel que representaban nios y adultos. Se indic a estos
muchachos que colocaran cada juego de figuras sobre una hoja de papel y se
apreci la percepcin que cada cual tena de la distancia social al medir la distancia
entre las figuras. Cuando se compararon con los resultados obtenidos con nios de
clases regulares (que presumiblemente no tenan ms problemas de adaptacin que
los normales) se observ que los pequeos que sufran trastornos emocionales
tendan a colocar las figuras ms distanciadas. Esta distancia tuvo una correlacin
positiva con el grado de hostilidad y agresividad que expresaron las madres de estos
pequeos. Al parecer, los resultados de este estudio indican que la hostilidad de los
padres se refleja en la incapacidad de los nios para establecer relaciones cohesivas
con las personas.
Investi!aciones sobre la co+esividad
En el captulo 3 mencionamos el estudio realizado por Festinger, Schachter y
Back (1950), sobre las pautas seguidas al hacer amistades que pudieron observar en
una residencia para veteranos emplazada en una gran universidad, poco despus de
la Segunda Guerra Mundial. Uno de los resultados de este estudio que mereci
nuestra particular atencin fue que la proximidad es un factor determinante en la
atraccin social. El estudio se ocup tambin de la cohesin de grupos como
resultado de todas las fuerzas que vinculan a los individuos en grupos. Una de estas
fuerzas es la atraccin sociomtrica, de la que hablamos en el cap tulo 3, pero la
cohesin puede obedecer tambin a otras fuerzas.
El estudio de la cohesin que Kurt W. Back (1951) llev a cabo se ha convertido
en una obra clsica en la psicologa social. Back prob la idea, que naci del estudio
realizado en 1950, de que sea cual fuere el origen de la cohesin de grupo, tiene las
143
mismas propiedades y los mismos resultados. Back observ la conducta de un
nmero de sujetos que primero escribieron un relato basado en una serie de tres
fotografas, luego se reunieron por parejas para discutirlo y mejorarlo y, finalmente,
trabajaron por separado en una nueva versin del relato que se supona deba ser
mejor que la primera. En estos grupos de dos personas se crearon las condiciones
para que tuvieran mucha o poca cohesi6n mediante el mayor o menor hincapi en
uno de estos tres factores: atraccin personal (sentir que el compaero era
agradable); direccin del traba"o (competencia por un premio) y presti!io del !rupo
( servir como grupo modelo). Los resultados demostraron que en cada una de estas
tres condiciones, los participantes de los grupos que tenan gran cohesin se
entregaron ms a la labor del grupo, intentaron influirse ms mutuamente y, al mismo
tiempo, aceptaron ms las influencias. Sin embargo, hubo algunas di ferencias entre
los grupos segn las condiciones en las que trabajaron. Cuando la cohesin se bas
en la atraccin personal, los miembros del grupo deseaban convertir la discusin en
una conversacin agradable y prolongada. Cuando la cohesin estuvo basada en el
cumplimiento de la labor, los miembros del grupo tendieron a ser prcticos y a
participar en la discusin lo estrictamente necesario para alcanzar el objetivo.
Cuando la cohesin se bas en el prestigio del grupo, sus miembros obraron con
cautela para no menoscabar su estatus. En esta situacin, uno de los miembros de
cada pareja tendi a asumir un rol dominante e influyente y, el otro, un rol sumiso. En
los grupos de escasa cohesin los miembros tendieron a obrar independientemente y
se esforzaron muy poco en adaptarse unos a otros.
La co+esividad en los !rupos de traba"o
Debido a que la necesidad de entablar una interaccin social y de estar en
compaa suele ocupar nuestra vida y nuestros actos comunes, las actividades de
grupos que tienen valores prcticos suelen crear tambin valores emocionales o
afectivos. Es decir, aunque a cinco o seis individuos les hayan encomendado una
labor relativamente desagradable suelen hallar ciertas 'recompensas positivas en
el mero hecho de trabajar conjuntamente en algo. Haber sido asignado a la misma
tarea les hace tener algo en comn y a medida que se adentran en el
cumplimiento de sus obligaciones crean marcos de referencia comunes y
comparten comunes experiencias. Es posible que haya cierto grado de
,disonancia cognoscitiva y que sus razonamientos sean de este tipo: "Puesto que
tendemos a asociamos con las personas que nos agradan, el hecho de que
estemos asociados con estos individuos debe significar que nos gustan."
No todos los grupos de trabajo logran crear una cohesin profunda. En
ocasiones, el resentimiento contra la autoridad que rene o supervisa al grupo es
tan fuerte que obstaculiza el verdadero aprecio por sus miembros. Sin embargo,
ese resentimiento no siempre impide que se cree una cohesin, puesto que
tambin es posible que los miembros del grupo se sientan unidos por su odio a las
personas de autoridad. En algunos casos esta hostilidad no puede expresarse
directa o indirectamente y entonces se vuelve sobre la labor asignada o sobre
otros miembros del grupo. Esto suele ocurrir cuando algunos de ellos aceptan el
trabajo con ms o menos complacencia y otros no. El resultado es una cohesin
muy escasa y una labor ineficaz del grupo.
144
Los efectos del 1$ito # del fracaso
Los psiclogos han llevado a cabo infinidad de estudios de las relaciones entre la
cohesin y la eficacia del grupo. H. Kolling (1962) observ grupos de mecnicos
aprendices ale. manes durante un concurso. Los grupos que triunfaron solieron
tener ms cohesin que los que fracasaron. En este caso el objetivo de cada grupo
era ganar el concurso y no slo la interaccin social, de modo que el fracaso dio
lugar a un mutuo rechazo. En otra clase de estudio, Benjamn B. Wolman (1960)
compar tres tipos de grupos en lo que respecta a su reaccin al fracaso. U no de
los grupos fue organizado en condiciones apropiadas para fomentar la aceptacin
mutua, puesto que se inform a todos los miembros que compartiran las
remuneraciones por igual. El segundo grupo fue de carcter prctico; se hizo saber
a sus componentes que seran remunerados individualmente, pero que podan
ayudarse unos a otros si lo deseaban. El tercer grupo fue organizado segn una
pauta altruista: se inform a sus miembros que sus esfuerzos resultaran en
beneficio de la ciencia y que se trataba de una investigacin muy importante, pero
no se les prometi recompensa alguna. El deseo que los miembros del grupo
mostraron de permanecer en el mismo, indic el grado de cohesin que fue
evaluado despus del fracaso de los grupos. Los resultados mostraron que la
cohesin sufri menos en el grupo altruista y ms en el grupo prctico. Al parecer,
los miembros del grupo prctico tendieron a culparse unos a otros de su fracaso y
posiblemente se achacaron mutuamente la falta de respeto que suele derivar de
todo fracaso. En los otros dos grupos, en los que la reciprocidad fue un factor de
ms peso, los miembros tuvieron la impresin de haber ganado algo de su asocia-
cin con otros aunque hubieran fracasado en su tarea. El hecho de que sus
necesidades sociales fueron satisfechas en cierta medida, les permiti considerar a
sus compaeros ms positivamente y esta actitud- contribuy a la atraccin, es
decir, a la cohesin del grupo.
En otra clase de estudio, un nmero de jovencitas fue organizado en grupos de
mucha o poca unidad y se asign a cada cual una tarea. La mitad de los grupos
fueron informados de que haban tenido xito en la labor encomendada, mientras
que a los otros se les comunic que haban fracasado. En la segunda fase del
experimento se asign a los sujetos una labor que deban realizar individualmente.
Las jvenes que formaron parte de grupos que tenan gran unidad y haban
"triunfado" enfocaron su nueva labor con ms confianza y se atribuyeron a s mismas
calificaciones ms elevadas. Las que estuvieron en grupos que tenan mucha
unidad, pero haban "fracasado" tuvieron menos seguridad en s mismas y se atri-
buyeron calificaciones ms bajas. Las que estuvieron en grupos que tenan escasa
unidad fueron las menos afectadas por el "xito" o el "fracaso" de sus grupos
(Zander, Stotland y Wolfe, 1960). El hecho es que la cohesin marcada de un grupo
hace que sus miembros se identifiquen con l y se dediquen a las tareas del mismo,
hasta el punto en que hacen suyos sus xitos o sus fracasos.
La compatibilidad # la co+esividad
La capacidad de las personas para tener relaciones armnicas entre s
(compatibilidad) se relaciona, evidentemente, con la cohesin; cuanto ms
145
compatibles son los miembros de un grupo ms atractivo les parece ste. En un
estudio en el que se compar la eficacia de los grupos formados' por miembros
sumamente compatibles con la de aquellos en que la compatibilidad era escasa, se
observ que los primeros cometan menos errores al solucionar problemas. Adems,
tardaron menos tiempo en solucionados, aunque la diferencia no fue significativa
estadsticamente (Moos y Speisman, 1962) .
Pero la compatibilidad no siempre es ventajosa cuando se trata de realizar tareas
que entraan competencia. Joseph E. McGrath ( 1962) form equipos de tiro al
blanco, cada uno de los cuales estuvo constituido por tres estudiantes ROTC que se
haban asignado mutuamente calificaciones elevadas. Luego compar el tanteo que
obtuvieron en una serie de concursos de tiro al blanco con el de otros equipos de
estudiantes que no se haban calificado favorablemente unos a otros. El tanteo de
estos ltimos fue muy superior y lograron mejorar ms su puntera durante el
concurso. Al analizar los resultados, McGrath sugiri que la diferencia pudo obedecer
al hecho de que los miembros de los primeros equipos tenan ms inters en el xito
interpersonal, mientras que a los componntes de los otros equipos esto no les
preocupaba mayormente y por ello pudieron tener una orientacin a la tarea ms
marcada. Como estos ltimos no se preocupaban por sus compaeros, tampoco
tenan inters en mantener relaciones amistosas con ellos y pudieron concentrarse
en la tarea de mejorar su puntera. En efecto, en los grupos cuyos miembros se
escogieron mutuamente, la cohesin se mantuvo a expensas de la eficacia porque el
deseo de conservar en el grupo un sentimiento positivo contrari el afn de mejorar
la propia puntera.
La ad+esin a las normas del !rupo
El estudio de Back (1951) que mencionamos anteriormente demostr que al
aumentar la presin para obtener uniformidad se logr una gran cohesin en los
grupos. En cambio, la cohesin de un grupo se refleja en el grado en que sus
miembros se adhieren a pautas uniformes de conducta o normas del grupo. El
acatamiento de las normas es, a la vez, causa y efecto de la cohesin del grupo. La
necesidad que los individuos tienen de formar un grupo y de establecer relaciones
entre s las lleva a crear pautas o normas de conducta y a compartidas, y es su
aceptacin de las mismas lo que les brinda un sentido de unidad. Los miembros que
se apartan de las normas del grupo son un peligro para la cohesin del mismo.
Un estudio clsico realizado por Stanley Schachter (1951), utiliz la discusin
de grupos que inclua miembros confabulados dentro del grupo experimental.
Algunos de los sujetos confabulados recibieron instrucciones para que tomaran
posiciones diametralmente opuestas a las expresadas por otro miembros del
grupo y mantenerse en ellas durante el tiempo que durara la discusin. Los
grupos estuvieron divididos en altamente cohesivos y poco cohesivos, en
trminos de la prioridad indicada por los miembros sobre su inters para
asociarse con los diversos grupos. Cuando al finalizar la discusin se llev a
cabo la evaluacin sociomtrica para medir el grado de aceptacin entre los
miembros, los confabulados inconformes recibieron una baja calificacin en
aceptacin de parte de los miembros de ambos grupos, pero el rechazo fue
mayor de parte de los miembros del grupo cohesivo. Es razonable asumir que
146
su desviacin a la norma establecida signific una amenaza psicolgica mayor
para el grupo cohesivo.
La observacin diaria, de cmo operan los grupos muestra que el respeto de
las normas es un ndice de su cohesividad. A mayor rigor en la observacin de las
normas, mayor cohesividad dentro del grupo. La medida en que los miembros son
guiados por las normas es un ndice no slo de su cohesividad, sino tambin de
otros aspectos de la vida de grupo. Ronald Feldman (1969) realiz una
investigacin a base de encuestas entre jvenes de 8 a 16 aos que asistan a un
campo de vacaciones. Todos dijeron, que haba 90 grupos formados por 800
sujetos. Los datos incluyen las actitudes de los miembros del grupo hacia sus
compaeros, as como indicaciones sobre integracin normativa -la cantidad de
aceptacin hacia las normas del grupo del campo.* Un anlisis de los resul tados
mostr que la integracin normativa era poca en los grupos en los cuales por lo
menos * A la luz de lo que hemos dicho sobre seguimiento de normas y
cohesividad parece razonable que el grado de integracin normativa en un grupo
pueda ser considerada como una medida indirecta de su cohesividad.
un miembro causaba intenso desagrado. El difcil decir cul era la causa y cul era el
efecto. Es posible que la falta de compromiso con un grupo como ste, lleve a
centrar el desagrado en ciertos miembros y a convertidos en chivos expiatorios,
tambin es posible que la presencia de miembros por los cuales se tiene intenso
desagrado impida el desarrollo de los lazos sociales que caracterizan la integracin
normativa y la cohesividad.
La disposicin de los miembros del grupo a trabajar conjuntamente obedece en
parte a la atraccin del mismo (cohesin) y, en parte tambin a su confianza en que
ese esfuerzo aunado contribuir positivamente a alcanzar el objetivo que haya sido
fijado. Este sentimiento de confianza y optimismo en lo que respecta a las tareas que
hay que realizar o los problemas que deben solucionarse recibe el nombre de moral.
La moral del grupo es una mezcla de la de cada uno de sus miembros. En su mayor
parte depende de la cohesin; cuando un grupo carece de atraccin, sus metas, sus
miembros o ambos, sern rechazados. La moral tambin puede obedecer al sentido
de responsabilidad que tenga el grupo, as como la sociedad en general.
/l compromiso # la responsabilidad
Leonard Berkowitz y Louise R. Daniels
( 1963) estudiaron el cumplimiento de la labor de cierto nmero de individuos a
quienes asignaron diversas tareas en las que otros confiaban en ellos. Los sujetos
trabajaron bajo la direccin de un supervisor. En una situacin experimental se
inform a los sujetos que el supervisor sera evaluado con base en su productividad.
A otros se les dijo que la evaluacin del supervisor no dependera de este factor.
Cuando a algunos de estos ltimos sujetos se les comunic que el supervisor no
tardara en enterarse del modo en que cumplan su tarea, se esforzaron ms que
aquellos a quienes se les dijo que se enterara de su productividad mucho ms tarde.
Por otra parte, la labor de los sujetos del primer grupo no se modific por el hecho de
saber que el supervisor la examinara en seguida. El quid es que el primer grupo
saba que el supervisor confiaba en que hara un buen trabajo y, por tanto, no
necesit incentivos especiales para esforzarse. El segundo grupo, en cambio, sinti
147
poca responsabilidad ante el supervisor y slo aument su producti vidad cuando
supo que ste no tardara en revisar su trabajo. Si la disposicin a esforzarse en el
trabajo es indicativa de la moral, es evidente que el primer grupo tuvo una moral ms
elevada que el segundo.
La impertinencia de los factores e$ternos
Puesto que el optimismo y la moral tienen una correlacin positiva, solemos
asumir que cualquier frustracin o problema difcil menoscabar la moral. Los
estudios al respecto indican que las dificultades que se encuentran en el
cumplimiento del trabajo suelen interferir ms con la moral que aquellas que surgen
al margen de la labor.
Durante la Segunda Guerra Mundial, Daniel Katz y Herman Hyman (1947)
estudiaron las condiciones de trabajo y de vida de los empleados que construan
barcos necesarios durante la guerra en dos astilleros de la Nueva nglaterra. U no de
los astilleros tena un promedio de 76 das para construir un barco, mientras que el
otro precisaba 207 das. En ambos, os trabajadores vivan en condiciones difciles;
viviendas provisionales e inconfortables, muy distantes del lugar de trabajo, inviernos
glidos, diversiones escasas y la hostilidad que los que residan en la regin, desde
haca tiempo, manifestaban a los recin llegados. El anlisis de los problemas que
los trabajadores de ambos astilleros tenan fuera del trabajo no indic diferencias
fundamentales entre unos y otros, pero los que laboraban en el astillero ms
productivo mostraron tener una moral ms alta. Por ejemplo, un estudio indic que
nicamente el 38% de los trabajadores del astillero ms eficiente haba considerado
la posibilidad de abandonar el trabajo en comparacin con el 56% de los obreros del
otro astillero. En este ltimo slo el 20% de los trabajadores expres que tena
confianza en la direccin, en tanto que en el astillero ms productivo el porcentaje
correspondiente fue de 67%. En el astillero de menor productividad el descontento
laboral era mayor en casi todos los aspectos: produccin, utilizacin de los
conocimientos de los trabajadores, utilizacin de las horas laborales, poltica de
ascensos, etctera. Los resultados del estudio sealaron una relacin causal circular
entre la produccin y la moral en la que la buena produccin daba a los trabajadores
la impresin de haber cumplido con su obligacin; lo que, a su vez, acrecentaba su
esfuerzo mientras que la produccin escasa menoscaba la motivacin, y esto
tambin se traduca en menos productividad. Se descubri as mismo que los
trabajadores pueden enfrentarse a los problemas ajenos a su labor siempre y cuando
las satisfacciones que derivan del trabajo les permitan mantener una moral elevada.
Obvio es decir que hay razones humanitarias para resolver los problemas que los
obreros puedan tener fuera de su trabajo, pero no hay que pensar que eso es todo
cuanto se necesita para solucionar los problemas de la moral del grupo laboral.
EL CLMA SOCAL
Tanto la moral como la cohesin estn relacionadas con un tercer aspecto de la
vida del grupo: su clima social o emocional. Algunas veces hablamos de la
"atmsfera" emocional que prevalece durante un encuentro y que lo caracteriza
148
como cordial o fro, amigable u hostil, tirante o tranquilo, etctera. Si cierta clase de
atmsfera caracteriza a determinado grupo durante un largo periodo, podremos decir
que tiene un clima determinado.
/l medio perceptivo
Ralph V. Exline (1957) pidi a algunos sujetos que pretendieran ser consultores
profesionales y que consideraran un caso particular. Previamente los sujetos fueron
sometidos a una prueba de personalidad. A la mitad de ellos les dijeron que su
capacidad para congeniar era muy marcada y que seran asignados a grupos cuyos
miembros se les asemejaran en esta variable. Los restantes fueron informados de
que tenan escasa capacidad para congeniar y que era probable que no congeniaran
con los miembros de su grupo. Una vez terminadas las discusiones, se pidi a los
sujetos que calificaran la conducta de los dems miembros de su grupo. Los
componentes de los grupos "congenia!es" mostraron mayor tendencia a percibir una
conducta relacionada con la solucin de la labor encomendada, mientras que los
miembros de los grupos "menos congeniales" mostraron una ligera aunque insig-
nificante tendencia a considerar que la conducta de sus compaeros tena ms que
ver con las relaciones personales en el grupo. Es evidente que el hecho de ser
asignado a un grupo con el que no congeniamos hace que el trabajo nos parezca
algo menos interesante que cuando creemos congeniar con los compaeros.
/l efecto del l-der en el clima social
Exline manipul el clima social de sus grupos al proporcionar a cada uno de ellos
un medio perceptivo, es decir, al hacer que sus miembros pudieran anticipar que
congeniaran ms o menos con el grupo al que fueron asignados. Pero en un estudio
tpico el clima de este grupo fue determinado por el lder. Kurt Lewin, Ronald Lippitt y
Ralph R. White (1939) aleccionaron a los lderes de distintos clubes infantiles para
que desempearan tres roles distintos que se designaron como "autocrtico",
"democrtico" y laisse);faire. Cuando los lderes se comportaban autocrticamente
planeaban, dirigan y revisaban la labor de los muchachos. La comunicacin se
efectuaba, principalmente, entre el lder y los nios, y la interaccin de estos ltimos
no era estimulada. Cuando los lderes seguan la poltica del laisset;faire hacan lo
contrario: no supervisaban a los muchachos, no establecan plan alguno y slo
expresaban su opinin y prestaban su ayuda cuando alguien lo solicitaba. Al
desempear el rol democrtico los lderes ayudaban a que los nios realizaran sus
planes, pero no los establecan. Participaban lo ms posible en pie de igualdad y
fomentaban la comunicacin entre los muchachos.
Los resultados mostraron que las normas de conducta de los grupos variaron
segn el clima creado por el lder. Los climas autocrticos produjeron una conducta
orientada al trabajo, pero con escasa dedicacin personal de los miembros del
grupo, puesto que en cuanto el lder sala de la habitacin, los nios abandonaban
su labor para dedicarse a bromear y a otras clases de conducta al margen del
trabajo. Se observ tambin que dependieron ms del lder, fueron menos capaces
de tomar decisiones por s mismos, tuvieron menos capacidad para colaborar entre
s, se desalentaron y mostraron tendencia a comportarse agresivamente con los
miembros ms dbiles del grupo.
149
En las condiciones democrticas los nios no se esforzaron tanto en su trabajo,
pero mostraron ms dedicacin. Cuando el lder sala de la habitacin, por ejemplo,
solan continuar su tarea y resistir mejor a los intentos de abandonarla. Al parecer,
el clima democrtico estimul un mayor grado de comunicacin y colaboracin y no
se observ la tendencia a atacar a los miembros ms dbiles del grupo que fue
caracterstica de los climas autocrticos.
Cuando el lder estableci la poltica del laisse);faire, la moral y productividad del
grupo fueron escasas, asimismo se observ una marcada irresponsabilidad. Sin
embargo, los muchachos de estos grupos se distrajeron me. nos cuando el lder los
dej solos debido a que ellos mismos haban planeado sus tareas.
Adems de mostrar que el clima de un grupo puede tener un marcado efecto en la
conducta de sus miembros, los estudios de Lewin y colaboradores son importantes,
pues indican las clases de influencias que los lderes pueden tener en los grupos que
supervisan. En el siguiente captulo nos extendemos ms sobre esto.
Los roles # las e$pectativas
El clima es, a un tiempo, el resultado y la causa de la conducta de los miembros
del grupo y el modo en que estos desempean los roles que de ellos se espera es un
importante factor determinante. Ewart E. Smith (1957) organiz grupos de cinco
miembros para solucionar problemas. En cada uno de estos grupos haban tres
sujetos de buena fe ("cndidos") y dos aleccionados debidamente para que
permanecieran callados. En algunos grupos, estos sujetos aleccionados anunciaron
que desempearan el rol de "oyentes"; en otros, no lo aclararon previamente, de
modo que sus compaeros "cndidos" no esperaban que guardaran silencio. Estos
ltimos grupos fueron mucho menos eficaces al solucionar problemas. Los roles que
desempearon los individuos aleccionados por el investigador fueron ambiguos
durante todo el experimento y los otros miembros del grupo no saban cmo hacerles
tomar parte en las actividades propias de la solucin de problemas. Adems, se
sintieron incmodos y manifestaron una actitud defensiva ms marcada que los
miembros de los grupos en que los colaboradores del investigador anunciaron
anticipadamente que se limitaran a escuchar. En los grupos de control, en los cuales
no hubo compaeros callados, la satisfaccin producida por las actividades del grupo
era mayor, y hubo una menor actitud defensiva. Es evidente que la presencia de un
miembro que no toma parte en las actividades de un grupo pequeo tiene un efecto
perturbador, incluso cuando los dems saben que ese individuo no participar en
ellas. Hay que tener en cuenta que la falta de participacin es una conducta que
contrara las normas del grupo formado para solucionar problemas. Adems, es muy
difcil habrselas con la conducta de un miembro que se aparta de las normas y que
ni siquiera responde a lo que se le dice.
A& TIPOS DE GRUPOS
En la conducta de los miembros influyen tambin los tipos de' grupos en cuyo
seno funcionan. Aqu no podemos extendemos en la descripcin. cabal de todos los
tipos de grupos, por lo que slo comentaremos unos cuantos que, al parecer, tienen
150
un efecto ms profundo en la conducta humana.
:rupos primarios # secundarios
Cuanto ms profundamente participemos en un grupo, ms efecto suele tener en
nuestras actitudes y nuestra conducta. No es en los !rupos secundarios, sino en los
primarios, segn la terminologa de Charles H. Cooley (1909), en los que nuestro
compromiso personal es ms profundo. Los grupos primarios son aquellos en los que
las relaciones interpersonales se llevan a cabo directamente y con gran frecuencia
(es decir, diariamente). Estas relaciones suelen realizarse en un plano ms ntimo
que las que tienen lugar en los grupos en donde hay menos contacto personal. La
familia es el mejor ejemplo de grupo primario. Otros comprenden los grupos infantiles
de juego, los grupos de combate y los de trabajo. Los grupos secundarios son
aquellos en los que las relaciones tienen un carcter ms impersonal, ms abstracto
y ms distante social y geogrficamente. Ejemplos de este tipo de grupos son los
partidos polticos, las profesiones y los grupos nacionales. Los grupos primarios
requieren y obtienen ms dedicacin de sus miembros y suelen permitir una mayor
fluctuacin del tono emocional. En ellos es ms fcil que se expresen emociones y
sentimientos como el amor, la decepcin, la depresin, la ira o el jbilo, en tanto que
en los grupos secundarios se restringen o incluso se suprimen totalmente. Es decir,
los grupos primarios nos permiten experimentar nuestras mayores satisfacciones y
nuestros ms hondos disgustos. Los grupos primarios suelen tener ms cohesin
que los secundarios, porque en ellos satisfacemos nuestras necesidades sociales
ms apremiantes (por ejemplo, la necesidad de amor y de atencin).
:rupos formales e informales
Los grupos primarios son por lo general informales, mientras que la formalidad es
una caracterstica frecuente de los grupos secundarios. Es muy posible que un grupo
secundario requiera una estructura bastante compleja para mantenerse y alcanzar
sus objetivos, en tanto que la complejidad excesiva obstaculiza el funcionamiento de
los grupos pequeos. Sin embargo, muchos grupos de escasa estructura son poco
estables, es decir, suelen formarse y disolverse espontneamente como el grupo de
estudiantes formado en el restaurante universitario que mencionamos al empezar
este captulo. En estos grupos, la afiliacin de los miembros suele estar determinada
de una manera menas rigurosa y puede sufrir cambias ms radicales. La estructura
de un grupa contribuye a su estabilidad y le permite soportar cambios drsticas. La
estructura de muchas grupos secundarias, tales cama organizaciones religiosas y
nacionales, les ha permitida sobrevivir durante siglas.
:rupos e$clusivos e inclusivos
Las grupas exclusivas son aquellas que slo admiten cierta clase de individuas.
Las asociaciones de ingenieras que nicamente admiten a individuas can una
determinada preparacin y experiencia san un ejemplo de esta clase de grupas. Las
facultades cuyos miembros han sido invitadas a formar parte de ellas (par ejemplo,
ofrecindoles un contrato) son otra tipo de grupa exclusiva. Y otra ms es la
asociacin de vecinas que obstaculiza o impide que las personas can ciertas
151
caractersticas tnicas (par ejemplo, individuas de calar .o judos) vivan en un barrio
determinada. En las das primeras clases se grupos, la exclusividad suele ser de
carcter funcional; las asociaciones de ingenieras existen can el fin de que estos
profesionales puedan comunicarse entre s, participar en empresas cooperativas que
interesan primordialmente a las ingenieras y hacen cumplir las normas de instruccin
y prctica profesional, entre .otras casas. Sera inapropiada que .otras individuas, par
ejemplo, primeras o capitanes de barca, solicitaran ser admitidas en una
organizacin de ingenieras. Las facultades universitarias estn formadas por
personas calificadas para ensear distintas materias. Es posible que la duea de una
peluquera anhele formar parte del profesorado de la universidad cercana, pera sta
no podra cumplir sus objetivos educativas y cientficas si no seleccionara
apropiadamente su cuerpo de profesores.
Como indicamos anteriormente al hablar de la atraccin social, tendemos a
sentimos atradas par las personas en quienes percibimos cierta semejanza con
nosotras. A los ingenieros les agrada entablar una interaccin can sus colegas no
slo porque as pueden resolver mejor sus problemas comunes, sino tambin parque
les resulta ms fcil y satisfactorio relacionarse can ellos que con otras
profesionales. Una manera de conservar esta profunda semejanza que los miembros
de este grupa perciben entre s consiste en excluir a las que no son ingenieros. Las
152
-lo siento, pero este es un quinteto
@ aturda# RevieJ, 1966. Peter Paul Porges
asociaciones de vecinos tambin procuran conservar cierta semejanza,
psicolgicamente confortable, entre las residentes del barrio al excluir a las personas
que pertenecen a .otros grupas tnicas, pera este criterio es menas funcional que el
de las organizaciones de profesionales o las cuerpos de profesores. Es pasible ganar
el derecha a ser miembro de una asociacin profesional o de una facultad, mas no el
de residir en un barrio exclusiva, al menos mientras la sociedad condone las
"convenios restrictivas" par las que las residentes se avienen a no vender ni alquilar
sus casas a "personas indeseables".
Esta clase de convenios estn basadas en la idea de que algunos individuas san
mejores que .otras, aunque esta es alga que habitual. mente niegan quienes
establecen tales acuerdas, pues afirman que se limitan a ejercer su derecha a
determinar can qu personas quieren asociarse. Se ignora, can frecuencia, que estas
decisiones se basan en caractersticas relacionadas con el estatus social y la casta y
no en la conducta social y las valores personales de les individuas a quienes se
excluye. Sin embarga, la fundamental es preguntarse si esta exclusin es compatible
can las valores de la sociedad en que .ocurre. Las saciedades tradicionales suelen
tolerar las valores aristocrticos, es decir, aceptan la premisa de que algunas
personas san mejores que otras par el simple motivo de haber nacida en el sena de
unas familias en vez de .otras. La conducta social no tiene importancia en tales
marcas de referencia, puesto que en estas saciedades el prestigia no se .obtiene,
sino que se hereda.
Pero si una saciedad est regida par las valores de la igualdad, es decir, par
aquellas que basan el prestigia y otras formas de aceptabilidad en la conducta social,
juzgar inapropiado cualquier intento de promulgar valores aristocrticos.
Naturalmente, es posible argir que una sociedad libre ha de permitir que los
individuos se rijan por los valores aristocrticos si lo desean, pero cuando los
interesados ya estn en la cima de la estructura del poder o muy cerca de ella, ejer-
cen en la comunidad una influencia muy superior a la que corresponde a su
proporcin y de este modo pueden obstaculizar o modificar los procesos por los que
una sociedad igualitaria se mantiene y perpeta.
Los grupos inclusivos son ms frecuentes en las sociedades igualitarias. Estos
grupos abren sus puertas a todo el mundo e incluso llegan a solicitar adhesiones.
Los partidos polticos, los clubes que renen a personas con determinadas aficiones
y las juntas de mejoras cvicas son ejemplos de grupos inclusivos. A diferencia de los
grupos exclusivos, stos no establecen requisitos especiales para admitir a los
individuos que lo deseen, salvo que compartan los intereses de sus miembros,
aunque se da por sentado que todos aceptan los objetivos y las reglas de la
organizacin. La proliferacin de esta clase de grupos es particularmente notable en
los Estados Unidos. En el captulo 9 describimos un estudio comparado de muestras
de individuos de los Estados U nidos, Gran Bretaa, Alemania, talia y Mxico el cual
mostr que el norteamericano tpico se siente mucho ms inclinado a ser miembro de
una organizacin que los habitantes de los dems pases. Tal como sealan los
datos de la figura 9-3, cerca de las dos terceras partes de los sujetos norteameri -
canos informaron sobre esa pertenencia. Esta proporcin se semej a la reportada
para Gran Bretaa, pero fue slo 50% mayor que la reportada para los hombres
alemanes, italianos y mexicanos. Aproximadamente la mitad de las mujeres
153
norteamericanas dijeron que eran miembros de organizaciones, proporcin aproxi-
madamente doble que la expresada por las mujeres de otras nacionalidades. Los
sujetos norteamericanos estaban tambin ms activamente implicados en los
sucesos de sus organizaciones: un tercio de los hombres y la mitad de las mujeres
haban sido representantes, proporcin que result mucho ms alta que la hallada en
otros pases, como lo muestra la figura 9-3 (Almond y Verba, 1963).
!rupos propios y a$enos
Cualquier referencia a la exclusividad de los grupos nos lleva inevitablemente a
hablar de los grupos propios y de los grupos ajenos que en ingls se denominan
in!roups # out!roups. Los primeros se caracterizan por un profundo sentido de
mutua identificacin hasta tal punto que sus miembros se sienten aislados y fuera de
lugar cuando no se encuentran en el contexto del grupo. La participacin en estos
grupos suele despertar en los miembros sentimientos de lealtad, simpata y
devocin. Los ciudadanos de los pases en donde el sentido de la nacionalidad es
muy marcado suelen considerar sus relaciones con los de otros pases como si se
entablaran entre "nosotros" y "ellos". Este sentimiento no es tan marcado en algunos
de los nuevos pases en donde "nosotros" suele designar la tribu o la comunidad de
la que uno forma parte y "ellos" se aplica a todos los dems.
En los ltimos aos el trmino in;!roup ha empezado a usarse para designar a
aquellos grupos que tienen ms poder en una sociedad. Ejemplo de estos grupos
son las familias cuyos nombres figuran en el ocial Re!ister. En ese sentido
tambin se emplea para designar a una camarilla o pequeo grupo muy unido que
gobierna la poltica de un grupo ms vasto, por ejemplo, un partido poltico, una
secta religiosa o una gran compaa annima. En la vida econmica
norteamericana, los blancos anglosajones y protestantes constituyen uno de estos
grandes grupos. En ellos se observa la tendencia a perpetuarse y a resistir los
esfuerzos de los miembros de otros grupos que desean compartir su podero. Una
manera en que estos grupos se enfrentan a la real o imaginaria usurpacin de sus
derechos y privilegios consiste en aumentar la distancia social que los separa de
los miembros de los grupos out. Para ello disponen las cosas de modo que rara
vez tienen ocasin de estar en contacto con ellos. En otros tiempos esto se
lograba por medio de los convenios restrictivos por los que los dueos de casas
situadas en determinados barrios acordaban no venderlas ni alquiladas a ciertos
individuos. Si los miembros de los grupos ajenos se ven obligados a residir en otro
barrio se reduce la posible interaccin que pudiera haber con ellos. En tales
condiciones, los miembros de los grupos out pueden ser admitidos en las casas de
los que pertenecen al grupo in como sirvientes, puesto que las diferencias de
posicin que entraan los rangos de patrn y sirviente son suficientes para que la
interaccin se mantenga dentro de los lmites de relaciones sumamente
estructuradas que implican y mantienen una marcada distancia social. Al vedar a
los miembros de los grupos out el acceso a ciertos empleos reduce tambin el
grado de interaccin social que pueda haber entre unos y otros y lo mismo se
logra al empleados para ocupar nicamente posiciones subordinadas.
Es obvio decir que existe el peligro de que la exclusividad de estos grupos in
154
cause su propia prdida y la historia abunda en ejemplos de camarillas y oligarquas
que sufrieron esta suerte. Por lo que respecta a la productividad, la capacidad
creativa y la eficacia general de los grupos, diremos que los estudios efectuados por
Ziller, Behringer y Goodchilds (1962), que mencionamos en pginas anteriores,
entraan una leccin muy importante, puesto que sus resultados implican que los
grupos que permiten que sus miembros cambien son ms eficaces que los que no
lo hacen. Un estudio realizado por Robert Lee Hoffman y Norman R. F. Maier (1961)
lleg a conclusiones similares. Estos psiclogos estudiaron la conducta que dos
clases de grupos observaron al solucionar problemas; el primer grupo estaba
formado por individuos que tenan pautas de personalidad muy semejantes,
apreciadas segn el estudio de temperamento de Guilford-Zimmerman, mientras
que el segundo grupo estaba compuesto por individuos con diferentes rasgos de
personalidad. Despus de observar la labor de ambos grupos durante un periodo de
dos semestres, los investigadores concluyeron que el grupo heterogneo obtuvo
soluciones muy superiores. La exclusividad tiende a la homogeneidad y a la
complacencia esttica, mientras que la heterogeneidad parece fomentar ms
eficacia.
:rupos de los *ue somos miembros # !rupos de referencia
Es evidente que los grupos de los que formamos parte tienen determinado efecto
en nuestra conducta. El hecho de que pertenezcamos a un grupo depende ms o
menos de nuestra disposicin a aceptar sus normas y valores. Pero no es necesario
que formemos parte de un grupo para que ste influya en nuestra conducta. Tal
como indicamos en \1 captulo 4, cualquier grupo que tenga un efecto normativo en
nuestra conducta es un grupo de referencia, puesto que "referimos" nuestra conducta
a sus normas. El estudio de T. M. Newcomb (1943), del efecto que los valores del
profesorado de Bennington College tenan en los estudiantes, es una obra tpica
sobre el efecto que los grupos de referencia tienen en la conducta humana.
Newcomb observ que los valores liberales de la facultad influan en los valores de
los estudiantes, lo cual se demostr por un mayor acercamiento de stos a la
posicin liberal. rvin J. Lehmann ( 1963) obtuvo resultados parecidos al estudiar la
clase de 1962 en la Michigan State University desde que sus miembros ingresaron a
esta institucin. No slo observ que estos estudiantes se volvieron ms liberales,
sino tambin ms eficientes al resolver problemas verbalmente, ms receptivos a las
nuevas ideas, ms racionales y cientficos y que sus creencias fueron menos
estereotipadas. Supuso, como es natural, que estos jvenes consideraron a sus
profesores como grupo de referencia al cambiar su conducta. En trminos de
aprendizaje social, los miembros de los grupos admirados se convierten en modelos
de conducta imitativa. Tendemos igualmente a eliminar de nuestro repertorio de
respuestas cualquier cosa que nos recuerde la conducta de los miembros que nos
desagradan.
LA EVALUACI"N E EL AN'LISIS DE LA INTERACCI"N DE GRUPO
155
En el captulo 3 describimos las tcnicas sociomtricas: el modo de apreciar las
normas de atraccin entre los miembros de un grupo. El sociograma expone los
vectores de atraccin y de repulsin tal como existe o existieron en un momento
dado. Sin embargo, los anlisis de la interaccin tratan de los procesos que se
efectan en la conducta del grupo. Un mtodo ampliamente utilizado es el An&lisis
de los procesos de interaccin 2 elaborado por Robert Freed Bales ( 1965); esta
tcnica puede ser empleada para apreciar el grado en que los participantes en una
discusin de grupo desempean roles relacionados con la tarea del mismo o con su
funcionamiento social. Las categoras indicadas en el sistema de Bales, que expone-
mos en la figura 14-3, sirven de base para registrar todas las clases de interaccin,
verbal o no, que tienen lugar en el seno de un grupo. A continuacin damos una
muestra de la discusin en la que indicamos las categoras que sirven para
calificacin:
Presidente0 En el fondo para abastecimientos no hay dinero suficiente para que
podamos terminar el ao fiscal. (Da informes.) Tiene alguno de ustedes una idea
para solucionar esta situacin? (Pide opiniones.)
Miembro A0 Yo creo que deberamos empezar la junta con la lectura de las
actas. (Da su opinin # muestra oposicin.)
Presidente0 El secretario no ha llegado an (da informacin) y pens que
podramos empezar a hablar de este dficit. (Da su opinin.)
Miembro B0 Estoy de acuerdo. (Da su opinin # nuestra conformidad.) Adems,
las actas nos fueron enviadas por correo y todos las hemos ledo. (Da informacin)
Miembro A0 Yo no las he recibido. (Muestra disentimiento. )
A medida que cada individuo expresa una observacin calificable, los
observadores hacen una marca en la columna correspondiente de su hoja de
evaluacin. De este modo es posible saber hasta qu punto participa y la clase de
participacin que le caracteriza. La cantidad de participacin indica la actividad que
desempea en el grupo. El nmero de marcas en las reas B y C indica el grado en
que se orienta a la tarea, mientras que las reas A y D indican su sociabilidad.
Junto a esta lista de categoras en el anlisis del proceso de interaccin, la figura 14-
3 presenta los perfiles de actividad de dos grupos de cinco hombres que recibieron la
tarea de analizar un caso de estudio y dar recomendaciones al respecto. Un grupo
estaba ampliamente satisfecho con su actuacin en esta tarea y el otro estaba
ampliamente insatisfecho. Los perfiles muestran que los miembros del grupo
satisfecho tuvieron ms acuerdo e hicieron ms no fueron ms "comprensivos" con el
miembro promedio, pero invirtieron ms tiempo en hacer preguntas sobre opiniones y
sugerencias. Ambos, el hombre ideal y el hombre preferido, tendieron a evitar
situaciones de antagonismo que aumentaran la tensin.
Bales ( 1965) seala que en un principio supuso que los miembros ms
agradables de los grupos de discusin seran tambin los ms activos, tendran ms
habilidad laboral (ideas), pero sus investigaciones demostraron que los individuos
que se orientaron a la tarea fueron ms activos y que los individuos ms agradables
tendieron a ser moderadamente activos. Adems, los individuos orientados a la tarea
no siempre son los que ms agradan. En realidad, la capacidad para la labor y la de
156
agradar a los dems parecen tener escasa correlacin e incluso ser un trato
incompatible. Esto se aplic particularmente a los grupos que se reunieron durante
un gran nmero de sesiones. En la primera de ellas el 56% de los miembros que
tuvieron muchas ideas tambin fueron agradables para los dems, pero al llegar a la
cuarta sesin los individuos que tuvieron ms ideas fueron calificados como los ms
agradables, tan slo el 8% de las veces. Esta escasa correlacin obedeci, tal vez, al
hecho de que los hombres de ideas suelen hablar mucho y dominar la conversacin.
A menudo, esta tendencia desagrada a los dems miembros del grupo. Bales
observ que aproximadamente un tercio de los miembros de grupos que estudi
hablaban mucho a pesar de lo cual resultaban agradables para sus compaeros.
Eran individuos que ini.ciaron la interaccin en muchas ocasiones, es decir, su charla
obligaba a responder a los dems. Los que tendan a tomar la palabra pero que
resultaron menos agradables fueron los que no requirieron sus respuestas.
Bales observ que sus grupos tendan a funcionar segn un sistema de "doble
liderazgo", en la que un lder desempeaba el rol de "especialista en la tarea" y otro
el de "especialista social". El primer tipo de lderes cuida de que el grupo realice su
labor y el segundo facilita la consecucin de la clase de recompensas sociales que la
mayora de las personas esperan obtener de la interaccin. El individuo que tiene
muchas ideas y que es muy agradable y muy activo es relativamente raro, a juicio de
Bales, y corresponde al concepto tradicional del "buen lder" o del "gran hombre". Por
desgracia, el tipo opuesto, es decir, el individuo de escasas ideas, poco agradable y
menos activo, es mucho ms comn.
RESUMEN
Los grupos se hacen posibles mediante la comunicacin y el intento de
comunicacin llevan a la formacin de grupos. El trmino !rupo puede ser utilizado
como una categora descriptiva (o clasificacin) o puede referirse a un conjunto de
individuos que interactan de alguna manera funcional. La discusin, en este
captulo, se refiere ms a los grupos funcionales que a los clasificatorios. Un grupo
consiste en dos o ms personas con cualquier clase de relacin funcional entre
ellos. Aun los grupos informales, de corta vida, desarrollan elementos de
estructura, en el sentido de que los miembros ocupan posiciones, adquieren esta
tus y juegan roles.
La participacin en los grupos puede explicarse por la teora del intercambio
social, en la cual las recompensas psicolgicas asociadas con la pertenencia se
balancean con los costos psicolgicos asociados a la misma. La relacin entre
recompensas y costos que el miembro anticipa como resultado de su pertenencia
a un grupo, sirve de nivel comparativo, el cual puede referirse tambin a la
comparacin del nivel de alternativas: la relacin costo-recompensa que espera
tener en otras situaciones. La teora del intercambio social es en cierta forma
consistente con la teora econmica, en la cual la aprobacin social puede ser
considerada como una especie de "dinero" que puede acreditarse o deberse.
Dentro de las relaciones de grupo, la conformidad es el precio de la aceptacin. En
los sistemas sociales, las personas intercambian los recursos interpersonales y
particulares de amor y estatus, as como los recursos econmicos universales de
informacin, dinero, beneficios y servicio. El amor y el estatus son considerados
157
por las personas como los ms similares y por ello se tiende a intercambiarlos. De
la misma forma, los recursos universales se consideran similares unos a otros y
fcilmente intercambiables. La sociedad moderna ha solucionado muchos de los
problemas relacionados con el intercambio universal de recursos, pero al mismo
tiempo, ha hecho muy poco sobre los recursos particulares.
Durante la infancia y la niez preescolar la mayora de las relaciones de grupo son
didicas, pero a medida que el desarrollo contina, los nios participan en grupos
ms numerosos y complejos durante periodos ms largos. Durante los primeros aos
escolares, los nios empiezan a aprender cmo utilizar los grupos para lograr una
cooperacin. En esta edad es importante que haya cierto grado de estabilidad y si la
composicin del grupo sufre cambios frecuentes en cumplimiento de las labores del
grupo no es tan eficaz. Sin embargo, los cambios en la como posicin de los grupos
de individuos adulto pueden facilitar el cumplimiento de las labores Durante los aos
medios de la niez el foco de inters empieza a pasar de la infancia al grupo de
semejantes y, por lo general, la influencia d este ltimo alcanza el punto culminante
en adolescencia.
El grado de atraccin que el grupo tiene para sus miembros se llama cohesin.
En contraste con los norteamericanos, los europeos si pertenecen a grupos menos
numerosos, P' ms cohesivos. La semejanza percibida entre miembros, los valores
compartidos, la disposicin a reducir la distancia social y los marcos referencia
comunes contribuyen a aumenta] cohesin del grupo. ndependientemente de
origen, la cohesin de grupo tiene propiedades y resultados similares. Los grupos
laborales llegan a tener cohesin cuando sus miembros pueden satisfacer sus
necesidades afectivas o si tienen un enemigo comn, por ejemplo, un supervisor.
En un grupo orientado a la tarea, el fracaso puede menoscabar la cohesin; pero
esto no es tan frecuente en los grupos que tienen una orientacin ms social. Por
lo general, la compatibilidad facilita la cohesin, pero ambos factores no siempre
garantizan la eficacia del grupo en el desempeo de ciertas tareas (por ejemplo,
en las de ndole competitiva). Los miembros que se desvan de las normas del
grupo que tiene cohesin pueden ser objeto de una atencin considerable e
incluso de persecucin por parte de los otros miembros, porque toda desviacin
de las normas es un peligro para la seguridad del grupo.
La moral del grupo se refleja en el optimismo y la seguridad con que sus
miembros enfocan la tarea. El sentido de responsabilidad en el trabajo facilita la
moral del grupo. Existe una relacin circular entre la produccin y la moral, ya que
sta conduce a altos niveles de produccin que, a su vez, dan lugar al optimismo
de sus miembros. La moral y la cohesin se relacionan tambin con la clase de
clima que prevalece en un grupo. El clsico estudio reali zado por Lewin, Lippitt y
White, mostr que la conducta de los miembros de un grupo era afectada
significativamente por los cambios de clima en el grupo, inducidos por los cambios
en el modo de dirigirlo. El clima del grupo puede ser afectado adversamente
cuando los roles que sus miembros desempean son ambiguos.
Los grupos pequeos, ntimos y grupos cara a cara (grupos primarios) son los
que requieren y obtienen ms dedicacin del individuo. Nuestras relaciones con
los grupos secundarios suelen ser ms impersonales y difusas. Las relaciones
interpersonales en los grupos primarios suelen establecerse de una manera
158
informal. Los grupos pueden ser adems exclusivos o inclusivos segn sus
funciones y objetivos. Es posible que la exclusividad de los grupos profesionales
obedezca a la necesidad de contar nicamente con miembros debidamente califi -
cados. En los grupos que se orientan socialmente, la exclusividad puede obedecer
al deseo de incluir nicamente personas con intereses o antecedentes similares.
En las sociedades tradicionales la exclusividad suele estar basada ms en la
posicin social que en las sociedades ms igualitarias. En -estas ltimas un mayor
nmero de grupos suelen ser inclusivos. La exclusividad puede fomentar
divisiones entre los grupos propios y ajenos. Estas divisiones reducen las
oportunidades para que los miembros de distintos grupos puedan establecer
contactos en pie de igualdad. No es necesario formar parte de un grupo para que
ste tenga un efecto en nuestra conducta. Todo grupo cuyas normas se emplean
como punto de referencia para la conducta o para la formacin de actitudes y
valores es un grupo de referencia.
La interaccin entre los miembros de los grupos directos puede ser observada,
registrada y evaluada mediante el anlisis del proceso de interaccin elaborado por
Bales. La conducta se clasificar como negativa o positiva, propia para solucionar
problemas o dubitativa. Este mtodo de clasificacin nos permite trazar el perfil de
cada uno de los miembros del grupo indicando la clase de contribucin que aporta al
mismo. Los estudios realizados muestran que la direccin de los grupos tiende a
centrarse en los hombres de ideas (o especialistas del trabajo) y en los especialistas
sociales. Los grupos de trabajo necesitan individuos para desempear estos roles,
pero es rara la persona capaz de cumplir ambos con igual pericia.
CAPTULO V
EL
TRABA!O
159
DE
GRUPO
CAPTULO V
EL TRABA!O DE GRUPO: SOLUCI"N DE PROBLEMAS, COOPERACI"N E
COMPETENCIA
Las personas se integran a los grupos para socializarse, para poder hacer cosas o
porque se les pide que lo hagan. Una o todas estas razones se pueden aplicar a
cualquier grupo. El grupo que tiene un lapso de vida mayor que algunos minutos
puede enfrentarse a la necesidad de hacer algo, independientemente del motivo que
lo llev a asociarse inicialmente. El "algo" que "debe hacerse" puede consistir en un
problema que debe resolverse, una tarea que debe llevarse a cabo o una decisin
que deba tomarse. Puede ser tambin la necesidad de enfrentarse a la decisin de
continuar o no dentro del grupo. En este captulo continuaremos con el tema sobre la
conducta que iniciamos en el captulo 14 y la examinaremos en relacin con las
tareas y/o a las decisiones de grupo.
Los !rupos ante los individuos en la e"ecucin de tareas
160
Una pregunta fundamental es, claro est, si los grupos son en realidad ms
eficientes que los individuos al realizar las tareas.
Es evidente que los grupos son ms aptos para efectuar algunas cosas,
particularmente aquellas que requieren una labor de conjunto y cooperacin, pero
hay muchas otras que se cumplen mejor individualmente por el solo hecho de que el
concurso de otras personas sera un obstculo. Sin embargo, hay ciertas labores que
lo mismo pueden ser hechas por los individuos que por los grupos y que son objeto
de controversias. Estas tareas consisten en problemas cuya solucin requiere
anlisis, medios de informacin y experiencia en la solucin de problemas en
diversos contextos.
En el captulo 3 mencionamos algunos experimentos en los que se prob la
capacidad de los sujetos para solucionar problemas que requeran cierto grado de
imaginacin o de inventiva. Las pruebas se efectuaron en las condiciones propias de
la discusin de grupo (brainstorming) o en las de la labor individual. En conjunto
estos estudios demostraron que la labor se cumpla mejor cuando los sujetos
trabajaban a solas, pero que su previa participacin en las discusiones de grupo
(brainstorming) sola facilitada (Taylor, Berry y Block, 1958; Dunnette, Campbell y J
aastad, 1963; Lindgren y Lindgren, 1965a, 1965b). Todos estos estudios se ocuparon
de aquellas labores que entraan lo que J. P. Guilford ( 1959) llam "pensamiento
divergente" en la que un problema es expuesto al sujeto quien debe hallar tantas
soluciones distintas como pueda imaginar. Otro tipo de problemas requieren un
"pensamiento convergente", tienen un limitado nmero de soluciones apropiadas (por
lo general una sola) y el sujeto debe examinar sus elementos, descartar algunos,
utilizar otros y "convergir" as en la solucin correcta. Los problemas convergentes se
prestan ms a las situaciones experimentales porque en ellos es ms fcil apreciar
cmo el sujeto se desempea y evaluar los resultados.
Jacob Tuckman e rving Lorge (1962) realizaron un experimento para dilucidar si
eran los grupos o los individuos por separado quienes tenan ms eficiencia para
solucionar problemas. Estos investigadores pidieron a cierto nmero de cadetes
del Air Force Reserve Officers Training Corps, que estaban en el Columbia College
y en el Manhattan College, que se aplicaran a una tarea llamada "problema del
camino minado". Este problema es uno de los que escogi el Office of Strategic
Services (1948) para seleccionar agentes especiales en la Segunda Guerra
Mundial y entraa una complicada serie de tareas que seran peligrosas si se
realizaran en la vida real. Se indic a los cadetes que las solucionaran sobre el
papel. El problema es el de cinco hombres que tratan de salir de territorio enemigo
y tienen que atravesar un camino que ha sido minado con artefactos sumamente
sensibles que no pueden neutralizar, detonar ni desenterrar. La solucin ms
elegante consisti en utilizar diversos materiales dispersos por el suelo, construir
un puente sobre el camino y borrar las huellas de la huida despus de haberlo
cruzado. Las soluciones peores consistieron en actos que en la vida real hubieran
conducido a la muerte o captura de los miembros del grupo.
Tuckman y Lorge establecieron dos situaciones distintas para realizar su
estudio. En la situacin experimental los individuos se aplicaron por separado al
estudio del problema y escribieron lo que a su juicio era la mejor solucin. Al da
siguiente esos mismos sujetos fueron organizados al azar en grupos de cinco
161
hombres a quienes se les expuso el mismo problema y se les pidi que lo
solucionaran en grupo. En la situacin control se expuso el mismo problema a
grupos formados por cinco cadetes y se les indic que lo solucionaran en grupo,
pero la diferencia estrib en que estos sujetos no haban considerado el problema
anteriormente.
Los individuos que trabajaron a solas encontraron soluciones inferiores a las de
los grupos y hubo poca diferencia entre las que expusieron los grupos experimental
y control. Al comparar la labor realizada por los grupos experimentales con la de los
individuos que trabajaron por separado el da anterior, se observ que los grupos
que encontraron las soluciones mejores fueron aquellos que estaban formados por
individuos cuya labor previa (individual) fue bastante buena. En realidad hubo una
correlacin de Pearson de 0.54 entre las soluciones de los grupos y las que
previamente hallaron sus mejores miembros por separado. Los investigadores
concluyeron que la superioridad del grupo se deba a la mayor posibilidad de hallar
soluciones apropiadas. En otras palabras, se comprob que cinco eran mejor que
uno para encontrar la solucin de un problema. Los investigadores observaron
tambin que a pesar de que los grupos fueron ms eficaces que los individuos que
trabajaron por separado, los grupos, considera. dos en general, fueron bastante
ineficaces. Tendieron a formar camarillas o subgrupos que trabajaron de un modo
independiente y cada una de las cuales procuraba convencer a la otra de la
conveniencia de su particular enfoque del problema. En la mayora de los grupos
hubo un individuo, por lo menos, que no particip en absoluto y en varios grupos un
solo individuo llev la voz cantante y procur obligar a sus compaeros a aceptar su
solucin.
/l me"oramiento de la funcin de los !rupos mediante el lidera)!o democr&tico
Las observaciones de Tuckman y Lorge indican que los grupos hubieran podido
ser ms eficaces si los esfuerzos de sus miembros hubiesen sido coordinados
mediante una direccin apropiada. Norman R. F. Maier (1950) estudi el efecto de
los dirigentes de grupo bien preparados, para lo cual compar los resultados que
obtuvieron en la solucin de problemas los grupos dirigidos por individuos
conocedores de los procedimientos democrticos, con los que alcanzaron otros
grupos encabezados por personas que carecan de preparacin. El problema com-
prenda algunos factores que se prestaban a confusin y que fueron la causa de que
la mayora de los sujetos diera {na respuesta equivocada. Lo mismo que en el
estudio de Tuckman y Lorge, al principio los sujetos trabajaron por separado y luego
en grupo. Los resultados demostraron la superioridad de los grupos dirigidos por
individuos preparados. Maier explic estos resultados por el hecho de que los lderes
conocedores de los procedimientos democrticos cuidaron de que cada uno de los
miembros del grupo pudiera aportar su contribucin personal. Puesto que quienes
haban alcanzado la solucin correcta era una minora, resultaba importante que sta
fuera escuchada para que el grupo pudiera llegar a la respuesta adecuada. Los
lderes que carecan de preparacin mostraron menos tendencia a. reconocer y
proteger los derechos de la minora en sus respectivos grupos, mientras que los
lderes preparados refrenaron a los miembros ms dominantes del grupo y cuidaron
de que la minora fuera escuchada.
162
/l me"oramiento de la funcin de los !rupos mediante la estructura
El funcionamiento de los grupos se facilita cuando las posiciones y los roles estn
bien definidos. Los grupos no pueden funcionar eficazmente sin alguna estructura y a
los grupos ad hoc, como los que fueron formados para el experimento de Tuckman y
Lorge, les resulta difcil proseguir la tarea mientras no saben quin es el que dirige y
quines son los' que le siguen. La estructura es ms importante an en los grupos
que no slo tienen que solucionar problemas, sino tambin llevar a la prctica sus
decisiones.
La importancia que la estructura tiene en tales grupos ha sido indicada por un
estudio de William T. Smelser (1961) que emple un problema ingenioso que trataba
de la operacin de un ferrocarril moderno, tcnica que haba sido elaborada por
Edwin E. Ghiselli y Thomas Martin Lodahl (1958). Smelser form equipos de dos
hombres y les encomend la tarea de hacer correr dos trenes en direcciones
opuestas por una sola va circular. Cada sujeto tena un tablero con el que poda
regular la velocidad y la direccin de su tren y llevarlo a una va muerta para dejar
pasar el otro. La labor del equipo se evalu por el nmero de viajes redondos que
ambos trenes completaron en un periodo de tres minutos.
Los sujetos que participaron en este experimento eran estudiantes que haban
alcanzado una calificacin muy alta o, por lo contrario, sumamente baja en una
prueba de evaluacin de las caractersticas de la personalidad aunadas a las
tendencias a dominar socialmente. Los sujetos se distribuyeron en equipos de dos
personas organizadas segn distintas normas o estructuras. En los grupos del tipo A,
por ejemplo, se asign a un sujeto que obtuvo calificaciones elevadas (muy
dominante) el trabajo de director del movimiento de trenes y al que obtuvo
calificaciones bajas (poco dominante) se le dio un rol subordinado. Los grupos de
tipo B tambin estuvieron formados por un sujeto dominante y otro con escaso afn
de dominio, pero no les indicaron cul de los dos deba actuar como director del
movimiento de trenes. En otro tipo de grupo, este rol se encomend al sujeto poco
dominante, mientras que el rol subordinado qued a cargo del individuo dominante.
En total se formaron siete distintos tipos de grupos con diversas combinaciones de
posiciones y de pautas de personalidad.
Los resultados demostraron que el hecho de asignar a un individuo el rol
dominante y a otro el rol subordinado tendi a producir un trabajo ms eficaz siempre
que la personalidad de los sujetos no fuera incompatible con los roles que les
asignaron. Los grupos que realizaron mejor el trabajo fueron aquellos en los que los
sujetos muy dominantes tuvieron roles de mando y los poco dominantes, roles subor-
dinados. Los grupos que tuvieron resultados peores fueron aquellos en los que los
roles asignados a los sujetos no correspondieron a su carcter. Dejando esto ltimo
aparte, con un caso especial, los resultados demostraron que la asignacin de roles
contribuye al buen funcionamiento de los grupos, puesto que se observ una
diferencia con aquellos en los que no se indic a los sujetos el rol que deban
desempear. La experiencia fue otro factor que facilit el funcionamiento de los
grupos. Cada uno de ellos maniobr los trenes durante seis pruebas de tres minutos
cada una. Las mayores diferencias entre los distintos tipos de grupos se mani-
festaron en la primera prueba, pero al llegar la ltima todos haban mejorado y hubo
163
escasa diferencia entre los mejores y los peores. Es decir, incluso los grupos
formados por individuos cuya personalidad era incompatible con el rol que les fue
asignado pudieron aprender a utilizar la estructura que les impusieron.
Este mtodo fue empleado- tambin por Edwin E. Ghiselli (1966) con la diferencia
de que sus equipos constaron de tres y cuatro sujetos. Como esta clase de tarea
requiere una hbil regulacin del tiempo, capacidad para aprender a manipular un
complejo tablero elctrico y para anticipar acontecimientos rpidos, el sentido comn
nos llevara a predecir que cuanto ms inteligentes sean los miembros del equipo,
mejores resultados obtendran. As fue, en efecto, durante las primeras pruebas, pero
en la fase media del experimento la inteligencia tuvo escasa importancia y en la fase
final pareci ser, en realidad, un factor perjudicial.
Podramos suponel1 tambin que los individuos a quienes les agrada trabajar en
grupo (a diferencia de los que prefieren hacerlo a solas) tendran ms probabilidades
de contribuir al xito de estos equipos, pero Ghiselli observ que este aspecto de la
personalidad interfera con el xito del experimento en las primeras fases y era un
factor de poca monta en las fases ulteriores.
El mejor pronstico de la labor durante la segunda y tercera fases del experimento
fue lo que Ghiselli llam el "sesgo" de la escala apreciativa de la toma de decisiones,
que es un medio para evaluar los rasgos de la personali dad que se relacionan con
esta actividad. Esta escala consiste en pares de adjetivos a los que los altos y
medianos ejecutivos suelen reaccionar diferentemente cuando se les pide que esco-
jan aquellos que, a su juicio, les describen mejor. Las calificaciones elevadas en esta
escala caracterizan a los individuos que se parecen a los altos ejecutivos de
empresas por su actitud en lo que respecta a la toma de decisiones, es decir, que
tienden a considerarse activos, seguros de s mismos, confiados en las relaciones
sociales, directos y serios. El ejecutivo medio suele considerarse como un individuo
que traza sus planes minuciosamente que es precavido y raras veces toma una
decisin precipitada, y que evita dar la impresin de ser polemista o manifestar una
conducta egocntrica. Pero, en realidad, los equipos formados totalmente por sujetos
que obtuvieron altas calificaciones en esta escala fueron algo menos eficaces que
los dems al maniobrar los trenes. Los equipos que tenan un individuo que obtuvo
calificaciones ms elevadas que los dems miembros en la citada escala, fueron los
que demostraron ms eficacia durante la segunda y tercera fases del experimento.
Cuanto mayor fue la semejanza de los miembros de un equipo en lo que respecta a
esta variable, menos eficacia tuvo. En otras pa. labras, los mejores resultados fueron
obtenidos, despus de las fases iniciales de aprendizaje. por los grupos entre cuyos
miembros haba un individuo que tena una incontestable seguridad en s mismo
para tomar decisiones.
Es razonable suponer que los rasgos de la personalidad que estn relacionados
con la toma de decisiones tienen que ver tambin con el carcter dominante. De ser
as, algunos de los resultados obtenidos por Smelser parecen con. cordal' con los
de Ghiselli. En ambos estudios los grupos sin estructura que contaban con un
miembro que tena estos rasgos muy acusados fueron ms eficaces en las primeras
pruebas. En estos casos, el individuo muy dominante (o capaz de tomar decisiones)
se encarg de dirigir las operaciones, estructur al grupo y asign roles
subordinados a los dems miembros del mismo. Los resultados obtenidos por
Ghiselli tambin parecen compatibles con los de Tuckman y Lorge, puesto que en
164
ambos estudios se observ que la evaluacin preliminar de la capacidad tuvo una
correlacin positiva con el desempeo de la labor. En el estudio de Tuckman y
Lorge la evaluacin preliminar consisti en ]a calificacin de la solucin del
problema que los sujetos escribieron por separado y que tuvo una correlacin
positiva con el trabajo de] grupo; en el estudio de Ghiselli ]a evaluacin consisti en
una prueba de inteligencia que tuvo una correlacin positiva con el desempeo de ]
a labor durante ]a primera fase (o fase de aprendizaje) del experimento. Como el
estudio de Tuckman-Lorge consisti nicamente en una sesin con un solo grupo
que se ocup en ]a solucin de problemas y no tuvo otras fases, carecemos de
base para otras comparaciones entre ambos estudios.
G1 ESTRUCTURA DE GRUPO CENTRALIZADA E DESCENTRALIZADA
Las investigaciones que hemos expuesto indican que hay dos factores, por lo
menos, que se relacionan con la eficiencia de los grupos que se ocupan en la
solucin de problemas: a) ]a estructura del grupo (]a adecuacin de los roles de los
participantes y ]a claridad con que se perciben), y b) las caractersticas de los
miembros (inteligencia, capacidad analtica, rasgos de ]a personalidad) .
Examinaremos ahora otro grupo de estudios que se han ocupado tambin de ]a
estructura de los grupos que solucionan problemas, pero que han hecho un hincapi
particular en el efecto que los canales de comunicacin tienen en el desempeo de
esta tarea.
Tal como indicamos anteriormente, cualquier sistema social puede ser
considerado como una limitada red de comunicaciones, limitada en el sentido de que
no es difusa ni al azar, sino que se encauza en posiciones especficas en la red.
Estas restricciones limitan la libertad individual, pero al mismo tiempo reducen las
interferencias (el "ruido" en el canal) y dejan que e] sistema funcione con eficiencia.
El modo en que la comunicacin se encauza puede afectar ]a eficacia de la
organizacin as como las clases de satisfacciones que las personas reciben como
resultado de su participacin.
A]exander Bave]as ( 1950) Y Harold J. Leavitt (1951) realizaron una serie de
experimentos en los que utilizaron diversas disposiciones de los canales de
comunicacin de los grupos formados para solucionar problemas y compuestos por
cinco sujetos. La figura 15-1 muestra los tres tipos principales de redes de
comunicacin que estos investigadores emplearon. Los crculos representan
posiciones en las redes de comunicaciones y las lneas representan canales
abiertos. Los sujetos colocados en las situaciones indicadas slo podan
comunicarse por escrito y con las personas con quienes estaban conectadas por los
canales. La disposicin en "rueda", con una posicin central coordinadora, result ]a
ms eficaz. Fue muy rpida y precisa y produjo una organizacin estable casi
inmediatamente.
Los participantes no tenan la menor duda de quin era el lder que ocupaba la
posicin central. Por tanto, ]a disposicin en forma de rueda representa el tipo de
organizacin tradicional, autocrtico o autoritario. El lder tiene el dominio absoluto,
los miembros slo pueden comunicarse con l, pero l puede hacerlo con
quienquiera. l es libre, pero los dems no lo son. Slo l puede tomar decisiones
165
porque tiene toda ]a informacin.
La disposicin en "cadena" es, en realidad, una modificacin de la "rueda"
formando una organizacin que comprende tres jerarquas en vez de dos. Al igual
que la disposicin en "rueda" es una estructura autocrtica. Evidentemente el lder
es el individuo que est en e] centro, pero los sujetos que ocupan los extremos no
tienen contacto con l ni conocen las atribuciones que tiene. Estos individuos slo se
comunican con los que estn entre ellos y el centro y, por lo que se les alcanza,
pueden considerarlos como sus jefes. Estos lderes intermedios saben que el jefe es
el que ocupa la posicin central y ste lo sabe tambin. En cierto modo esta
disposicin representa una jerarqua feudal piramidal en la que cada individuo jura
fidelidad y vasallaje a su superior inmediato. Esta red de comunicacin fue
relativamente eficaz para solucionar problemas; la organizaci6n se cre lentamente,
pero fue estable.
La disposicin en "crculo" es la ms "democrtica" de todas. En ella cada
posicin tiene el mismo poder y cualquier liderazgo que surja deriva de otras
cualidades, mas no de la posicin que el individuo ocupa. Esta red fue la menos
eficaz. No form una organizacin estable y los miembros no se pusieron de
acuerdo sobre quin era el lder.
Fig!" 15-1# C"!"$%&!'(%i$"( )& %!&( $*"(&( )& g!+,( +"!" (,*$i,-"! +!,.*&/"(0 $,-(%i%i),(
+,! $i-$, (1&%,( 2(&g3- 4"5&*"( 6 4"!!&%%0 19517# CUADRO PAG 358
Sin embargo, la disposicin en "crculo" fue superior en lo que respecta a la
flexibilidad. Pudo adaptarse a los cambios de tarea con ms facilidad que los
otros dos tipos. Esto nos recuerda los resultados del experimento clsico
realizado por Lewin, Lippitt y White (1939) en el que utilizaron climas sociales
experimentales en distintas organizaciones infantiles. En ese experimento (del
que hablamos en el captulo 11, el clima autocrtico result algo ms eficaz, pero
los grupos organizados democrticamente o segn la norma del laissez faire
continuaron su trabajo cuando el lder los dej solos y resistieron mejor las
distracciones y las crticas cuando un "conserje" entr en la habitacin con el
supuesto propsito de arreglar las luces. Por otra parte, los grupos autocrticos
tendieron ms a desorganizarse y a bromear, otro resultado significativo de la
investigacin de Bavelas y Leavitt atae, la moral. Los individuos que ocuparon
posiciones centrales en las redes de comunicacin de los tipos "rueda" y
"cadena", indicaron que estaban satisfechos con las actividades del grupo, mas
no as los que ocuparon posiciones en la periferia. En la red de comunicacin de
tipo "crculo" todos los sujetos estuvieron igualmente satisfechos.
Otros estudios realizados con grupos pequeos han hecho dudar de que sea
posible generalizar las observaciones de Bavelas y Leavitt sobre la eficacia de los
grupos. Marvin E. Shaw (1964) revis muchos de estos estudios, incluyendo
algunos propios (1954) Y lleg a la conclusin de que si bien los grupos
centralizados, como la organizacin de tipo "rueda", son ms eficientes cuando se
trata de problemas sencillos, los grupos descentralizados, como en la organizacin
166
de tipo "crculo" muestran ms eficacia en los problemas complejos.
Los resultados de su investigacin, como se resumen en la tabla 15-1, muestran
que los grupos centralizados son superiores a los grupos descentralizados en
velocidad y evitacin de los errores, pero slo ante problemas sencillos. En cualquier
otra circunstancia, los grupos descentralizados son superiores.
Los individuos que ocupan posiciones clave en los grupos centralizados tienen
una considerable autonoma y son relativamente independientes. Esto les permite
solucionar rpidamente los problemas sencillos y coordinar cantidades limitadas de
informacin. Pero stas aumentan sobremanera en los problemas complejos y la
persona que ocupa la posicin central queda saturada de datos.
No obstante, esta coordinacin de la comunicacin de informes y la toma de
decisiones necesarias se vuelven ms intrincadas. Aunque los individuos que ocupan
posiciones en el crculo envan y reciben muchos ms mensajes que los que estn
en la periferia de la rueda, es menos probable que queden saturados de informacin
y pueden manejar mejor los datos que tienen o que reciben.
Shaw (1971) hace notar que en situaciones naturales, las tareas que los grupos
afrontan son probablemente ms complejas que la ms complicada de las tareas
empleadas en los laboratorios de experimentos. En consecuencia, podra parecer
que los trabajos de la comunicacin podran incluso ser ms eficaces en el
laboratorio al presentar problemas de la vida real.
Los resultados obtenidos por Shaw (1954), han sido puestos en tela de juicio
por Mauk Mulder (1960) quien llev a cabo experimentos en los que utiliz
problemas complejos y grupos de cuatro sujetos organizados en crculo y en
rueda. Aunque los crculos fueron ms eficaces durante los dos primeros
problemas de una serie de cinco, las ruedas demostraron su superioridad en los
ltimos tres problemas. Mulder pens que estos resultados indicaban que las es-
tructuras centralizadas de los grupos son mejores que las descentralizadas en lo
que atae a la toma de decisiones, independientemente de que los problemas
sean sencillos o complejos. Segn este investigador, el hecho de que los grupos
des. centralizados' parecen tener ventaja sobre los problemas complejos durante
las primeras pruebas solamente indica que en los grupos centralizados tarda ms
en aparecer una estructura de relaciones laborales y de roles. Aunque Shaw y
Mulder emplearon datos similares, sus conclusiones son contradictorias y es
evidente que se requieren ms investigaciones para resolver estas diferencias.
Roby, Nicol y Farrell (1963) realizaron un estudio cuyos resultados apoyan las
interpretaciones de Shaw. Estos investigadores estudiaron la rapidez que tuvieron
varios equipos de cuatro aviadores para solucionar problemas. La mitad de estos
equipos fueron organizados segn una estructura centrali)ada en la que la
responsabilidad recay en uno de los miembros del grupo. La otra mitad se
organiz segn una estructura distribuida en la que la responsabilidad fue
igualmente compartida por todos los miembros. Los grupos centralizados fueron
ms eficaces en aquellos problemas que requeran la coordinacin de accin entre
los miembros del grupo, pero los grupos con estructura distribuida fueron ms
eficaces con los problemas que requeran que sus miembros se enfrentaran a los
cambios del medio. Estos resultados indican que los grupos descentralizados son
167
ms flexibles y se adaptan ms rpidamente a las situaciones nuevas que se
presentan.
El efecto del reforzamiento en la actividad de los grupos fue estudiado por Robert
L. Burgess (1969) quien utiliz grupos de cuatro personas organizadas en ruedas o
crculos para trabajar en problemas relativamente simples. A los grupos
positivamente reforzados se les dijo que si trabajaban con rapidez podran retirarse
ms temprano; el reforzamiento negativo, consisti en castigos aplicados por los
errores cometidos por medio de un sonido ronco y del cierre del equipo de
comunicaciones durante quince segundos. La actuacin del grupo en rueda y no
reforzado fue congruente con los hallazgos hechos en otras investigaciones: tra,
bajaron con ms rapidez que el otro grupo y alcanzaron un mayor nivel de eficiencia.
Sin embargo, en condiciones de reforzamiento no hubo diferencias entre los dos
grupos y los grupos en crculo mostraron una verdadera mejora en su actuacin.
Burgess indic que la introduccin del reforzamiento hizo que el experimento fuese
ms natural porque en situaciones de la vida real los errores son castigados y los
xitos recompensados.
Sin embargo, con esta investigacin se demostr que, aun para la solucin de
pequeos problemas, los grupos descentralizados pueden ser ms eficientes que los
centralizados, en condiciones que se acerquen a la realidad. Parece que los grupos
descentralizados son mejores para responder a la retroalimentacin positiva o ne-
gativa, mientras que los grupos centralizados son menos flexibles y encuentran la
retroalimentacin como agente perturbador.
EL CAMBIO AUDAZ
Pasamos ahora de los estudios de laboratorio relacionados con estrategias
convergentes, a un tipo de estudio que ofrece numerosas soluciones de problemas.
Esta clase de investigacin no est enfocada a la clase de estructura ms eficiente
sino, ms bien, a cmo se comportan las personas al tomar decisiones dentro del
contexto del grupo.
Por mucho tiempo tanto los psiclogos socia. les como los legos, pensaron que
las personas tendan a ser ms conservadoras cuando estaban dentro del contexto
de un grupo que cuando estaban solas y que los grupos tienen el efecto de
moderar la innovacin, la creatividad y la audacia. La primera insinuacin de que
este posible efecto no siempre es aplicable surgi de una tesis de grado para optar
al ttulo de maestra en el nstituto Tecnolgico de Massachusetts a principios de
1960. El investigador, J. A. Stoner (1961), hall, contrariamente a lo esperada por
el juicio convencional, que los individuos pueden alcanzar altos grados de riesgo o
audacia en discusiones de grupo que previamente han rechazado en privado.
Puesto que los participantes del grupo cambian su decisin hacia un gran riesgo, el
fenmeno se ha llamado el cambio auda).
Los investigadores que han reproducido el fenmeno del camino audaz, se han
valido de material sobre sujetos hipotticos que deben tomar una decisin sobre
una alternativa segura, pero no atractiva y otra muy atractiva, pero que expone al
sujeto a un alto grado de probabilidad de fracasar. Este material es proporcionado a
los sujetos para que lo lean. Un ejemplo tpico sera el del ingeniero electricista que
recibe un salario seguro pero modesto y se le ofrece un empleo donde los ingresos
168
sern mayores, pero que no le da seguridad. nicialmente se pide a los sujetos que
indiquen el mnimo de posibilidades de xito (tantos sobre 100) que encuentran
aceptables antes de recomendar al ingeniero que acepte el nuevo trabajo.
Los sujetos despus fueron reunidos en grupos en los cuales procedan mediante
discusiones a considerar cada una de las situaciones hipotticas. Despus de cada
discusin se pide a cada sujeto que, como individuo, otorgue su opinin. El hallazgo
tpico es que los sujetos estn dispuestos a correr un riesgo ms audaz despus de
la discusin que antes de ella; es decir, aceptan alternativas de poca posibilidad de
xito, cosa que no hicieron al principio.
El experimento realizado por Neil Vidmar (1970) es tpico de las investigaciones
realizadas sobre cambio audaz, con una excepcin:
Vidmar tom una precaucin adicional al aplicar un pretest a sus sujetos y asignarlos
luego a grupos que toman riesgos altos, medianos y bajos. As mismo form un
grupo mixto compuesto por individuos pertenecientes a los tres grupos de riesgo.
Una vez dentro de los grupos, pidi a los sujetos discutieran cada situacin
hipottica y que llegaran a un consenso (no slo a una mayora) sobre el mnimo de
posibilidades que tomaran como base para recomendar al individuo tomara una
decisin arriesgada. Despus de la discusin de grupo, los sujetos una vez ms
indicaban su nivel preferido de riesgo.
La figura 15-2 muestra los resultados obtenidos por Vidmar. Todos los grupos
mostraron el fenmeno del riesgo audaz. Los sujetos del grupo mixto mostraron el
mayor cambio en tanto que el siguiente cambio ms significativo fue el del grupo
compuesto por sujetos que optaban por tomar riesgos bajos.
Existen cuatro explicaciones para el fenmeno del riesgo audaz planteadas por los
psiclogos. La difusin de la hiptesis de riesgo sostiene que "el individuo dentro de
un contexto de discusin de grupo se siente menos responsable del fracaso en su
bsqueda de una opcin de mucho riesgo de lo que se sentira si lo afrontara solo"
(Kogan yWallach, 1967; pg. 261). La idea aqu es que los miembros comienzan a
sentir que sus decisiones son compartidas parcialmente por el grupo, sentimiento
que es posible por los lazos afectivos' que se forman entre los miembros.
La hiptesis de liderazgo sostiene que los individuos dados a los riesgos son ms
habladores y persuasivos que aquellos de bajos riesgos.
La hiptesis del liderazgo sostiene que la toma de un riesgo audaz es ms
aparente que real y ocurre porque los sujetos no han tenido suficiente tiempo para
meditar, cuando se les aplica el pretest, pero durante la discusin encuentran que
tienen una mayor oportunidad para estudiar las posibilidades de la situacin. La idea
es que el individuo que trabaja solo tambin puede llegar a afrontar la toma de un
riesgo audaz si se le da suficiente tiempo.
Una cuarta hiptesis ha sido planteada por Roger Brown ( 1965) quien ha
afirmado que este fenmeno es el resultado de valores culturales que favorecen la
audacia ms que la prudencia. Brown sostiene que la mayora de las personas
piensa sobre ellos mismos en trminos de tan audaz como, o an m&s audaz que
otras personas. Durante el proceso de discusin de grupo encuentran que hay
personas mucho ms audaces que ellos y se ven forzados a reevaluar sus puntos de
vista. La tendencia, claro est, es realinear su posicin en trminos de las normas de
169
audacia enunciadas por el grupo.
Los hallazgos de Vidmar tienden a sustentar la hiptesis de los valores culturales
de Roger Brown as como lo hace la mayora de las investigaciones recientes sobre
este fenmeno (Clark, 1971; Wilems y Clark, 1971). Esta hiptesis descansa en el
hecho de que todas las personas van en direccin del cambio y que los del grupo
mixto eran quienes estaban ms dirigidos hacia l. La hiptesis de la difusin del
riesgo, as como la de la familiarizacin, no son suficientes para explicar las dife-
rencias entre los grupos. La hiptesis del liderazgo es apropiada para la conducta del
grupo mixto, pero no para el grupo de bajo riesgo, donde no haba influencia de
lderes.
Hasta el momento de escribir estas lneas, la investigacin sobre la toma de
riesgos es ms descriptiva que conclusiva. No prueba ninguna teora principal, pero
origina preguntas interesantes sobre el proceso de toma de decisiones dentro de un
grupo. Es posible que la toma de riesgos est relacionada con fenmenos como el
aumento de la creatividad producida por el grupo como un efecto tardo. Aunque la
explicacin de Brown sugiere que la toma de riesgos est determinada, esta
explicacin ya ha sido probada en estudios transculturales.
Tambin es posible que la toma de un riesgo audaz est relacionada con los
problemas presentados durante los experimentos y puede que no ocurra en otros
contextos. Zajonc, Wolosin y Wolosin (1972) realizaron un experimento para medir la
toma de riesgos en los cuales los sujetos deberan afrontarlos indivi dualmente
primero. Algunos los afrontaron en grupos de tres, mientras que otros continuaron
independientemente. Los resultados tanto de los sujetos solos como de los grupos
mostraron descenso y no aumento en la toma de riesgo.
En otro conjunto de experimentos, estudiantes de dos grupos tnicos diferentes,
en la Universidad de Hawai, realizaron la tpica toma de decisin audaz (cerca del
7%), slo cuando se utiliz la versin mimeografiada tpica sobre la situacin
hipottica. Cuando los materiales estimulantes fueron presentados por medio de
grabaciones, la toma de la decisin audaz decreci a slo 3.6%. Los estmulos.
presentados en cintas fono pticas redujeron la decisin a 2%, mientras la persona
estmulo fuera miembro de otro grupo tnico, pero cuando eran miembros del mismo
grupo tnico hubo un cambio en direccin conservadora de por los menos (Levit y
Savile, 1971). Es posible que la toro de riesgos ocurra slo cuando los individuos s
sientan desprendidos y no implicados personal
COOPERACI"N E COMPETENCIA
L0 4776+(041=, D7(30/
Gran parte de lo que realizamos coro individuos y como grupos depende de
nuestra capacidad para hacer que los dems colabore en las tareas comunes y en
la consecucin objetivos mutuamente aceptables. Esto se aplica a todos los niveles
del funcionamiento grupo, independientemente de si est centralizado o no o de si
se ocupa en problemas serios o complejos. Nos referimos al proceso llamado
cooperacin que estriba en trabajar conjuntamente para alcanzar metas
mutuamente aceptables. No es necesario que los individuos que cooperan tengan
170
l
los mismos objetivos, pero su alcance debe proporcionar satisfaccin todas las
partes interesadas. La cooperacin puede entraar slo nuestra participacin una
serie de conductas relacionadas.
Por ejemplo: entramos en la oficina de correos para enviar un paquete, lo
entregamos al empleado quien lo pesa, calcula el peso y nos indica la cantidad que
debemos pagar, nosotros le damos dinero; l pone los sellos nos entrega el cambio.
Lo que acabamos de describir es una serie de acciones cooperativas cada una de
las cuales inicia y es iniciada por los conductos que componen a los roles de los
individuos que ocupan las posiciones de cliente del servicio postal de empleado de
correos. El hecho de entregar el paquete al empleado fue para ste una seora para
empezar una serie apropiada de conductas relacionadas con su rol. Esto nos indujo
a entregarle un dinero, lo que a su vez fue causa de que l iniciara otra serie de
conductas. Nosotros estamos satisfechos porque hemos podido enviar el paquete
por correo y el empleado est tambin porque ha podido cumplir servicio para el que
fue contratado. En el caso, su satisfaccin es un reflejo de la nuestra.
Esta interaccin entre nosotros y el empleado de correos representa, como
dijimos, una cooperacin bastante sencilla. Las mutuas expectativas y las conductas
correspondientes estn indicadas por la costumbre y la cultura. En estos casos nadie
tiene que hacer algo creativo, ingenioso, imaginativo o fuera de lo comn.
La clase de cooperacin que tiene lugar entre individuos que ocupan rangos de
poder y posicin muy desiguales equivale, en realidad, a obediencia o sumisin. Se
parece a la interaccin cooperativa que describimos anteriormente, porque depende
mucho de los roles prescritos a los participantes. El rol de supervisor requiere que
ste ordene, exija o solicite obediencia y el rol de subordinado requiere que ste
obedezca.. Algunos arguyen que esto no es una verdadera cooperacin, puesto que
la cooperacin implica una relacin entre individuos cuyo estatus o posicin son
relativamente iguales o que estn en pie de igualdad en lo que respecta a una
situacin particular. En el caso de la oficina de correos, no importa mayormente
quin es en realidad el cliente (es decir, quin es cuando no desempea ese rol)
puesto que para cualquier propsito el cliente y el empleado de correos son iguales y
mutuamente dependientes. En una situacin en la que hay una figura de autoridad y
un subordinado, es posible que la primera +able de cooperacin cuando realmente
se refiere a obediencia y sumisin. Ciertamente hay muchas clases de relaciones
entre el individuo que supervisa y el que es supervisado, en las que el poder del
primero est muy limitado bien sea por el modo en que la situacin se plantea o
porque hay un clima democrtico, en cuyo caso las exigencias del supervisor se
exponen en forma de peticiones y se tratan como tales. Pero en los climas ms
autocrticos no hay duda de que la "cooperacin" significa real mente obediencia y
sumisin.
La cooperacin en los grupos para solucionar problemas
En un nivel superior, la cooperacin puede ocurrir en las situaciones relacionadas
con la solucin de problemas, las cuales tienen un grado de ambigedad
relativamente elevado y poca estructura o elementos que se puedan predecir. En
estas condiciones, los roles comunes y las distintas posiciones cuentan poco e
171
incluso pueden obstaculizar los procesos relacionados con la solucin de problemas.
La mayor parte de las investigaciones que los psiclogos han realizado para conocer
el carcter de los procesos cooperativos se han ocupado de esta clase de
situaciones y de sujetos de igual estatus.
Muchos de estos estudios sealan el contraste entre la conducta cooperativa y la
conducta competitiva. Como ya dijimos, la cooperacin entraa objetivos mutuos,
pero la competencia implica objetivos personales. En la competencia, los individuos
procuran obtener una mayor parte de las recompensas al alcance de los miembros
del grupo. En el tipo de experimento habitual, esta ganancia slo puede obtenerse a
expensas de los dems, aunque esto no siempre es verdad en las situaciones ordi-
narias. Por ejemplo: Roberto, estudiante que suele obtener la calificacin B, se siente
desafiado e incluso irritado por Esa, una joven que est en el mismo seminario y que
siempre obtiene calificaciones A. Para competir con ella Roberto estudia mucho,
escribe ms y redacta un ensayo particularmente bueno por el que, al fin, consigue la
calificacin A. Esa tambin la obtiene y los dems estudiantes son califi cados igual
que de costumbre de modo que nadie pierde. Claro que siempre existe el peli gro de
encontrar un profesor que califique segn el promedio, pero esto no es frecuente en
los seminarios.
Las actitudes que el sentido comn adopta ante la competencia estn basadas en
la idea tradicional de que slo hay una limitada cantidad de "las cosas buenas de la
vida" para gozar o distribuir: ventajas econmicas, comodidad, fama, felicidad y otras
cosas por el estilo. Esta idea lleva a suponer adems que las mejoras y el progreso
del individuo slo pueden alcanzarse a expensas de los dems. En otras palabras: tu
xito significa automticamente para m, una prdida y una carencia. Tal como el
antroplogo George M. Foster (1967) ha observado, este concepto desempea un
papel importante caso, su satisfaccin es un reflejo de la nuestra.
Esta interaccin entre nosotros y el empleado de correos representa, como
dijimos, una cooperacin bastante sencilla. Las mutuas expectativas y las conductas
correspondientes estn indicadas por la costumbre y la cultura. En estos casos nadie
tiene que hacer algo creativo, ingenioso, imaginativo o fuera de lo comn.
La clase de cooperacin que tiene lugar entre individuos que ocupan rangos de
poder y posicin muy desiguales equivale, en realidad, a obediencia o sumisin. Se
parece a la interaccin cooperativa que describimos anteriormente, porque depende
mucho de los roles prescritos a los participantes. El rol de supervisor requiere que
ste ordene, exija o solicite obediencia y el rol de subordinado requiere que ste
obedezca. Algunos arguyen que esto no es una verdadera cooperacin, puesto que
la cooperacin implica una relacin entre individuos cu#o estatus o posicin son
relativamente iguales o que estn en pie de igualdad en lo que respecta a una
situacin particular. En el caso de la oficina de correos, no importa mayormente
quin es en realidad el cliente (es decir, quin es cuando no desempea ese rol)
puesto que para cualquier propsito el cliente y el empleado de correos son iguales y
mutuamente dependientes. En una situacin en la que hay una figura de autoridad y
un subordinado, es posible que la primera +able de cooperacin cuando realmente
se refiere a obediencia y sumisin. Ciertamente hay muchas clases de relaciones
entre el individuo que supervisa y el que es supervisado, en las que el poder del
primero est muy limitado bien sea por el modo en que la situacin se plantea o
porque hay un clima democrtico, en cuyo caso las exigencias del supervisor se
172
exponen en forma de peticiones y se tratan como tales. Pero en los climas ms
autocrticos no hay duda de que la "cooperacin" significa real mente obediencia y
sumisin.
La cooperacin en los !rupos para solucionar problemas
En un nivel superior, la cooperacin puede ocurrir en las situaciones relacionadas
con la solucin de problemas, las cuales tienen un grado de ambigedad
relativamente elevado y poca estructura o elementos que se puedan predecir. En
estas condiciones, los roles comunes y las distintas posiciones cuentan poco e
incluso pueden obstaculizar los procesos relacionados con la solucin de problemas.
La mayor parte de las investigaciones que los psiclogos han realizado para conocer
el carcter de los procesos cooperativos se han ocupado de esta clase de
situaciones y de sujetos de igual estatus.
Muchos de estos estudios sealan el contraste entre la conducta cooperativa y la
conducta competitiva. Como ya dijimos, la cooperacin entraa objetivos mutuos,
pero la competencia implica objetivos personales. En la competencia, los individuos
procuran obtener una mayor parte de las recompensas al alcance de los miembros
del grupo. En el tipo de experimento habitual, esta ganancia slo puede obtenerse a
expensas de los dems, aunque esto no siempre es verdad en las situaciones ordi-
narias. Por ejemplo: Roberto, estudiante que suele obtener la calificacin B, se siente
desafiado e incluso irritado por Elsa, una joven que est en el mismo seminario y que
siempre obtiene calificaciones A. Para competir con ella Roberto estudia mucho,
escribe ms y redacta un ensayo particularmente bueno por el que, al fin, consigue la
calificacin A. Esa tambin la obtiene y los dems estudiantes son califi cados igual
que de costumbre de modo que nadie pierde. Claro que siempre existe el peli gro de
encontrar un profesor que califique segn el promedio, pero esto no es frecuente en
los seminarios.
Las actitudes que el sentido comn adopta ante la competencia estn basadas en
la idea tradicional de que slo hay una limitada cantidad de "las cosas buenas de
la vida" para gozar o distribuir: ventajas econmicas, comodidad, fama, felicidad y
otras cosas por el estilo. Esta idea lleva a suponer adems que las mejoras y el
progreso del individuo slo pueden alcanzarse a expensas de los dems. En otras
palabras: tu xito significa automticamente para m, una prdida y una carencia.
Tal como el antroplogo George M. 1<'oster (1967) ha observado, este concepto
desempea un papel importante en los sistemas de valores y creencias de las
culturas agrarias en todo el mundo, pero tambin tiene arraigo en las sociedades
urbanizadas e industrializadas, particularmente en los miembros de las clases
inferiores. Sin embargo, la moderna teora econmica considera la riqueza como
una entidad que puede difundirse si se invierte tiempo, dinero y energa en una
actividad productiva. Las sociedades en que la n L es muy marcada suelen ser
econmicamente productivas y competidoras aunque, por una parte, el gobierno
controla y a menudo cree necesario mantener la competencia dentro de ciertos
lmites y, por otra, se asegura de que sta exista realmente. Las leyes contra los
monopolios son un ejemplo claro de este ltimo tipo de control.
173
Uno de los estudios clsicos acerca de la competencia fue realizado por
Alexander Mintz (1951) con grupos de quince a veintin sujetos que tuvieron que
habrselas con la tarea de sacar una serie de cucuruchos de papel de un botelln.
Los cucuruchos podan ser sacados de uno en uno tirando de un hilo atado a su
vrtice, pero era imposible sacar dos a la vez porque se "embotellaban" en la plena
acepcin de la palabra (vase la figura 15-3). Despus de algunos intentos, los
sujetos pudieron sacar todos los cucurucho s del botelln por turnos y sin estorbar a
sus compaeros, es decir, mediante la cooperacin. El fondo del botelln estaba
conectado a un tubo por el que entraba agua que iba llenndolo lentamente lo cual
aada a la situacin un grado de stress ya que era imperativo que los cucurucho s
fueran saca. dos del recipiente antes de que se mojaran. A pesar de este factor de
inquietud, los sujetos que aprendieron a cooperar pudieron realizar la tarea sin
tropiezos. Cuando Mintz cambi las reglas y ofreci una recompensa econmica a
cualquier sujeto que pudiera sacar su cucurucho de la botella antes de que el agua lo
alcanzara, los individuos que previamente no tuvieron grandes dificultades en
lograrlo se vieron en aprietos. En doce de diecisis pruebas hubo
"embotelamientos". En tres de las pruebas restantes en que los participantes
lograron su propsito se negaron a aceptar la remuneracin ofrecida, lo cual indic
que no haban considerado la situacin como competidora.
Mintz realiz estos experimentos debido a su inters en la conducta de las
muchedumbres en situaciones de pnico, por ejemplo, en el incendio de un teatro.
En estas situaciones podran evitarse muchas muertes si las personas se
condujeran cooperativamente, pero suele ocurrir que el pnico se apodera de ellas
y cada cual se preocupa nicamente de su propia supervivencia. Mintz consider
que la situacin competidora que estableci en sus experimentos era anloga a la
de pnico, puesto que los participantes slo se preocuparon por s mismos sin
considerar a los dems. En estas condiciones los sujetos no percibieron que la
conducta cooperativa pudiera ser recompensarte. De nada sirvi que hubieran
aprendido a proceder cooperativamente en las pruebas anteriores y su gran
preocupacin por s mismos les impidi tener el dominio que es esencial para la
conducta cooperativa.
Otros investigadores han sealado que la competencia produce ms eficacia que
la cooperacin. Por ejemplo, Richard de Charms (1957) prob a distintos grupos de
sujetos en condiciones en las que eran recompensadas por igual (cooperativas) o
segn sus logros (competidoras). Aunque estableci una serie de variables que no
vienen al caso aqu, los resultados demostraron que la labor de todos y cada uno
de los grupos competidores fue superior a la de los grupos cooperativos.
Observaremos, sin embargo, que una de las diferencias entre el estudio de
Charms y el de Mintz es que el del primero consisti en tareas individuales que
fueron meramente divididas entre los miembros del grupo, mientras que en el
estudio de Mintz los esfuerzos de los grupos dependieron unos de otros.
L. Keith Miller y Robert L. Hamblin (1963) intentaron resolver algunas de las
contradicciones de los resultados de diversos estudios de la cooperacin y la
competencia. Estos investigadores revisaron la literatura al respecto y realizaron
un estudio propio. Examinaron 24 estudios diferentes, y observaron que, por lo
general, los sistemas de recompensas distintas ( que inducen a competir) tuvieron
un efecto perjudicial en la labor asignada en aquellos estudios en los que la
174
interdependencia de los miembros del grupo era esencial para llevarla a cabo.
Esto es cierto en el estudio de Min tz (1951), por ejemplo. Pero en los estudios en
los que la interdependencia de los miembros fue escasa, como en el de Charms,
las recompensas distintas salieron aumentar la productividad del grupo.
Para comprobar la generalidad de esta observacin los investigadores
plantearon una serie de problemas a tres sujetos que se aplicaron a su solucin
por separado, aislados en una cabina que estaba conectada a las de los otros dos
sujetos por un sistema elctrico de luces y conmutadores. La tarea consista en
determinar cul de trece nmeros haba sido escogido por el investigador. Cada
participante tena una serie diferente de cuatro nmeros que el investigador no
haba escogido, por lo que al reunir los datos de los tres sujetos se descubra la
respuesta correcta. En la situacin de marcada interdependencia no se permiti a
los sujetos hacer conjeturas y tuvieron que cooperar para hallar la solucin del
problema. En la situacin de escasa interdependencia los sujetos pudieron
conjeturar sin lmite por lo que su cooperacin fue menos til. En las dos
condiciones de recompensas distintas stas fueron determinadas por el orden en
que los miembros del grupo solucionaron el problema de modo que quien lo hizo
en menos tiempo obtuvo ms puntos que los dems. En la condicin de
recompensas iguales, los miembros fueron recompensados por igual,
independientemente de la rapidez que tuvieron al resolver el problema.
Los resultados, expuestos en la figura 15-4, apoyan una de las hiptesis que los"
investigadores derivaron del anlisis de la literatura sobre el particular. En las
condiciones de marcada interdependencia, el hecho de recompensar a cada uno de
los miembros segn sus mritos interfiri con la productividad del grupo. Sin
embargo, las recompensas distintas tuvieron poco efecto en la labor de los grupos
cuando se efectu en condiciones de escasa interdependencia.
Que Miller y Hamblin no pudieran demostrar la relacin entre la labor facilitada y la
productividad no contradice necesariamente los resultados del estudio de deCharms;
estos dos estudios estuvieron basados en diferentes tareas por lo que no pueden
compararse. Pero el de Miller y Hamblin demuestra que la competencia interfiere con
el cumplimiento de la tarea cuando los roles de los miembros que se aplican a la
misma son interdependientes. Queda en pie la cuestin de determinar si la
competencia contribuye o perjudica la productividad de los grupos que se aplican a
otro tipo de labores.
En un experimento complejo en el cual parejas de sujetos tenan la opcin de
cooperar o trabajar individualmente, se introdujeron elementos de riesgo al
permitirles tomar algo de las ganancias del otro. Los resultados muestran que la
cooperacin disminuy considerablemente aun cuando el riesgo era pequeo;
cuando el riesgo era mayor, la cooperacin se suspendi completamente (Marwell,
Schmitt y Shotola, 1971).
L0 4776+(041=,, /0 4736+<+,410 9 +/ +-6)(1<5 .+ *(567
La productividad no es la nica medida de la eficacia de un grupo. Como los
175
individuos se sienten atrados por los grupos con objeto de satisfacer sus
necesidades sociales, sus sentimientos por los grupos en los que participan
constituyen una consideracin importante.
Robert E. Dunn y Morton Goldman (1966) llevaron a cabo un estudio de estos
sentimientos, para lo cual pidieron a cierto nmero de sujetos que se aplicaran a
la solucin de problemas que podan ser resueltos mediante los mtodos propios
de la discusin en grupo. A algunos grupos les dijeron que sus miembros seran
recompensados individualmente, mientras que a otros se les inform que lo
seran en grupo. Algunos grupos compitieron con otros, pero no en todos hubo
competencia. Los resultados demostraron que los miembros hallaron esta
experiencia ms satisfactoria cuando compartieron las recompensas por igual. Es
ms, los miembros de los grupos que no eran competidores se agradaron
mutuamente ms que los de los grupos que compitieron. Los autores se han
opuesto a la comn asuncin de que la competencia entre los grupos fomenta su
cohesin y "espritu de grupo" e interpretaron los resultados obtenidos como una
indicacin de que es posible que esa rivalidad no slo sea innecesaria, sino que
incluso puede causar un dao social al crear tensiones entre los grupos.
Las observaciones de J ulian, Bishop y Fiedler (1966) parecen contradecir los
resultados obtenidos por Dunn y Goldman. Estos tres investigadores estudiaron la
moral en combate de los pelotones de ingenieros del ejrcito. Nueve pelotones
participaron en una competencia en el curso de su instruccin y del cumplimiento
de sus obligaciones militares; dieciocho no participaron. El periodo de
experimentacin abarc tres meses y, antes y despus del mismo, los sujetos
llenaron un cuestionario para evaluar sus relaciones interpersonales y su
adaptacin individual. Los resultados demostraron que los soldados competidores
mejoraron su autoestima, su adaptacin emocional y su adaptacin a la vida militar
en contraste con los otros que, en su mayor parte, mostraron cierto menoscabo de
estas variables. Los miembros de los pelotones competidores tuvieron
calificaciones significativamente inferiores en la evaluacin de la ansiedad y se
aceptaron mutuamente mejor como compaeros de trabajo. Los investigadores
llegaron a la conclusin de que, en determinadas condiciones, la competencia
entre los grupos puede tener un efecto casi teraputico en los participantes.
Es muy posible que la diferencia de los resultados de los estudios que realizaron
Dunn y Goldman, por una parte, y Julian y colaboradores, por otra, se deba al tipo de
tarea encomendada. Dunn y Goldman observaron la conducta de estudiantes
universitarios que durante breves periodos y en una situacin que no era familiar, se
aplicaron a la solucin de problemas, actividad que suele ser intrnsecamente
interesante, mientras que Julian, Bishop y Fiedler estudiaron la conducta de
soldados que durante un largo periodo se aplicaron al cumplimiento de tareas que
probablemente eran reiterativas, montonas y aburridas. Es posible que la
competencia hiciera que estas tareas resultaran ms interesantes para estos
hombres y que, por tanto, mejoraran sus moral, pero que interfiriese con la labor de
los estudiantes universitarios que se enfrentaban a una situacin nueva.
Con todo, las diferencias entre estos resultados pueden ser otro ejemplo de la
relacin de U invertida que se crea entre el stress y el desempeo de la tarea
(Hebb, 1955a).
Encontramos cierto apoyo a esta idea en un estudio que mostr que los sujetos
176
que participan en las discusiones de grupo en condi ciones de competencia
indicaron estar ms satisfechos de sus tareas, aunque los problemas fueron
resueltos ms eficazmente en condiciones de cooperacin. El investigador Marvin
E. Shaw (1958) lleg a la conclusin de que las situaciones competidoras
producen una motivacin ms fuerte que las cooperativas para alcanzar xito (n
L), pero que esa motivacin puede interferir con la realizacin de ciertas tareas y
dar lugar, as, a menor eficacia. Estos resultados sugieren que si la motivacin es
un factor para inducir a las personas a aplicarse a una tarea, tal vez valga la pena
aadir el factor de competencia para que "se entregue" a ella aun exponindose a
perder algo de su eficacia. Si la produccin es un objetivo importante, el grupo
cooperativo, pero falto de motivacin, ser menos eficaz que el grupo competidor
y muy motivado.
No obstante, en la vida real los empleados suelen percatarse de la gran
motivacin que produce la competencia y a menudo establecen defensas en forma
de sanciones que aplican a los miembros que caen en ella. Con los trmi nos !old;
bric7in! y !oofin! off en los Estados Unidos se designa la conducta normativa que
tiene por objeto contrariar los esfuerzos de los administradores de empresas para
que los obreros compitan entre s, y con los trminos rate brea7ers orate busters
son designados los compaeros que se prestan a competir a pesar de las normas
del grupo.
Una de las razones que tienen los obreros para oponerse a las medidas
competitivas es que en estas condiciones suelen poner todo su amor propio en la
faena, ya que cada cual sabe que est siendo "juzgado" como individuo y que los
dems le juzgarn por su modo de realizar el trabajo. Y, lo que sin duda es ms
importante, l mismo se juzgar por ello.
Por lo general, las sociedades tradicionales son menos competidoras que las
urbanas e industriales. En ellas, la conducta suele estar ms formalizada, de acuerdo
con la posicin y rango, mientras que los miembros de las sociedades urbanas e
industriales, que se guan por los valores de la clase media, se ven obligados a ganar
los rangos que ocupan y la posicin que tienen.
En las sociedades urbanas la vecindad ofrece muchas oportunidades, grandes y
chicas, para que el individuo ponga a prueba su capacidad para competir y no deja
de ser interesante que ofrezcan tambin muchas oportunidades para funcionar
cooperativamente en situaciones indeterminadas, por ejemplo, en la solucin de
problemas por parte de un grupo. En las sociedades urbanas e industriales la vida
est llena de problemas ambiguos para los cuales no hay soluciones fciles ni claras,
mientras que en las sociedades tradicionales la vida ofrece relativamente menos
problemas y brinda la solucin de casi todos ellos. As pues, en las sociedades
urbanas es ms necesaria la solucin de problemas segn pautas democrticas en
las que todos los participantes tienen la misma categora; esta es la clase de
situacin en que los psiclogos basan sus experimentos.
En la actualidad hay un gran inters en lograr que las personas de todo el mundo
participen en la solucin de problemas en gran escala. Los grandes problemas
mundiales: la salud, la educacin, la guerra y la paz, la contaminacin del agua y
del aire, el control demogrfico, etctera, no pueden ser resueltos por un solo
individuo ni por un pas, sino mediante la cooperacin y la colaboracin de todos.
Es interesante y paradjico que las sociedades ms competidoras sean tambin
177
las que logran una cooperacin ms democrtica entre los humanos.
G2 COOPERACI"N E COMPETENCIA EN !UEGOS
@ue!os de suma no nula
Los ms recientes esfuerzos de los psiclogos para estudiar la cooperacin y la
competencia, han empleado lo que se ha dado en llamar juegos de suma no nula,
como el juego del dilema del prisionero. El trmino "dilema del prisionero" viene de
la situacin conflictiva comn que se emplea en estas investigaciones.
Esta situacin hipottica se refiere a dos criminales que son apresados e
interrogados por separado por la polica. Cada uno de ellos recibe la informacin
de que si da evidencia sobre la culpabilidad del otro, ser puesto en libertad. El
prisionero sabe adems que si no habla la evidencia ser nula y sern puestos en
libertad. Por otro lado, si ambos declaran uno contra el otro, habr suficiente
evidencia y ambos sern puestos en prisin, pero la sentencia ser corta. Si el
prisionero es leal y colaborador con su colega, se negar a confesar, pero, puesto
que no sabe qu har su colega, se siente tentado a obrar individualmente y
confesar. A causa del conflicto, estos juegos reciben tambin el nombre de "ue!os
de motivos combinados.
Al juego del dilema del prisionero se le llama juego de suma no nula para
diferenciarlo del "juego de suma nula" como son los clsicos juegos de saln,
como el casino o el domin, donde uno de los individuos gana mientras que el otro
pierde. La nica forma de realizar estos juegos de suma nula es hacerlos
competitivamente, puesto que es la nica manera de ganar.
Los juegos de suma no nula (de los que dimos un ejemplo al final del captulo
10) son ms complejos. En general, la mutua cooperacin produce modestas
ganancias a ambos jugadores, mientras que la competencia mutua acarrea
prdidas a los dos. Cuando uno de los jugadores intenta cooperar con otro que
est dispuesto a competir, este ltimo obtiene mayor ganancia, mientras que el
primero logra una ganancia menor o una prdida.
En un tpico juego de suma no nula los jugadores se instalan en habitaciones
distintas y aprietan botones para indicar sus jugadas despus de lo cual se les
comunican los resultados. En la figura 15-5 exponemos un esquema de los
resultados de esta clase de juego. Se observar que, a la larga, tanto A como B
tienen inters en optar por la izquierda, puesto que as ambos ganarn seis
centavos. No obstante, A se sentir tentado a escoger la derecha porque le ofrece la
posibilidad de ganar siete centavos y de que su contrario gane solamente cuatro;
pero esta jugada ser buena nicamente en el caso de que B haya optado por la
izquierda, pues, de lo contrario, ambos pero darn un centavo. La eleccin de la
alternativa izquierda es de carcter cooperativo, puesto que permite a ambos
jugadores ganar una cantidad modesta, pero si uno de ellos hace esa jugada
cooperativa mientras que la del otro es competidora, el que intentaba cooperar
quedar en segundo lugar y ganar el que quiso competir.
El esquema de resultados que mostramos en la figura 15-5 requiere que los
178
jugadores cooperen mutuamente para obtener alguna ganancia. No obstante, las
investigaciones que han utilizado este esquema demuestran que los jugadores
cooperaron solamente en el 50% de las veces. ncluso con otros esquemas que
ofrecen ms remuneraciones a los que cooperan, los jugadores son incapaces de
hacerlo ms all del 53% de las veces. Cuando los sujetos jugaron con un jugador
ficticio que cooper 100%, sus jugadas fueron cooperativas tan solo el 38% de las
veces (Minas, Scodel, Marlowe y Rawson, 1960). Estos resultados parecen poner en
tela de juicio la comn suposicin de que la cooperacin produce cooperacin. Sin
embargo, otro estudio efectuado por Bixenstine y Wilson ( 1963 ) indic que cuando
las elecciones del jugador ficticio adoptaron una estrategia ms cooperativa, en
medio de una serie de juegos, los jugadores tendieron a aumentar tambin su
porcentaje de respuestas cooperativas. ncluso en estos casos la cooperacin de los
jugadores no pas del 60%, aunque el jugador ficticio realiz jugadas cooperativas el
95% de las veces.
El jugador que opta por la alternativa izquierda (cooperativa) en un juego cuyo
esquema de resultados es como el que exponemos en la figura 15-5 es, por
definicin, confiado puesto que supone que su contrario no se aprovechar para
elegir la alternativa derecha (competidora). Martin Deutsch (1960) realiz un
experimento en el que los sujetos hicieron la primera jugada (jugador A) en el
juego y luego hicieron la segunda jugada (jugador B) en otro en el que su contrario
ya haba hecho una eleccin confiada (cooperativa). Los individuos cuyas
primeras jugadas fueron confiadas, solieron efectuar segundas jugadas
confiables, mientras que aquellos cuyas primeras jugadas fueron desconfiadas
( competidoras) solieron aprovecharse de su contrario durante la segunda jugada
con elecciones indignas de confianza (competidoras). Adems, los individuos
cuyas elecciones fueron desconfiadas y poco confiables, tendieron a lograr
calificaciones ms elevadas en la escala F (indicadoras de su autoritarismo) que
aquellos que dieron respuestas confiadas y confiables.
Lawrence S. Wrightsman (1966) realiz un experimento parecido y observ que los
resultados no eran afectados por el hecho de jugar con dinero real o no.
Aproximadamente el 30% de los sujetos fueron "confiados" en ambas condiciones. Al
igual que Deutsch, observque los sujetos "confiados" tenan calificaciones ms
bajas en la escala F que los sujetos "desconfiados". Wrightsman hall tambin
algunas diferencias entre unos y otros al someterlos a una prueba de la personalidad
para apreciar su concepto de la naturaleza humana. Los sujetos confiados tuvieron
calificaciones ms elevadas en la evaluacin de la disposici6n positiva o favorable, la
confiabilidad, el altruismo y la independencia. Robert S. Wyer, Jr. (1971) encontr
que la tendencia a realizar elecciones no cooperativas se deba a la falta de
confianza ms que a cualquier deseo de explotar al otro jugador para obtener una
ganancia personal.
/l ("ue!o de los camiones(
Martin Deutsch y Robert M. Krauss (1960) idearon otro juego de dos personas en el
que los jugadores utilizan equipo electrnico. Se indica a ambos participantes que
deben actuar cual si fueran los dueos de dos empresas de transportes llamadas
respectivamente Acme y Bolt. Cada cual enva un camin en direcciones opuestas
179
por la misma carretera de un solo carril. Tambin tienen caminos tortuosos
alternativos para llegar a su punto de destino. Si los camiones de ambas empresas
se encuentran frente a frente en medio del camino de un solo carril y tienen que
detenerse, ambos pierden dinero, puesto que las ganancias se determinan por la
cantidad de tiempo que emplean en completar su viaje. Si la empresa Acme puede
enviar su camin por la carretera gracias a que la empresa Bolt manda el suyo por el
camino alternativo que es ms largo, Acme ganar ms que Bolt que, incluso, puede
perder dinero. Es evidente que a las dos firmas les conviene turnarse para utilizar la
carretera de un solo carril. Los jugadores deben tener la posibilidad de pactar
valindose de la "amenaza" de cerrar la barrera que cada cual tiene en el extremo
correspondiente de la carretera, amenaza que si se cumple obligar al otro a seguir
el camino alternativo y tortuoso lo que equivale a perder dinero. Deutsch y Krauss
observaron que los jugadores tendieron a buscar la manera de cooperar y obtener
mutuamente mximas ganancias cuando no tuvieron el recurso de cerrar la barrera,
es decir, cuando, no pudieron amenazar. Los investigadores llegaron a la conclusin
de que cuando los jugadores contaban con una amenaza potencial, tendieron a
usarla con lo que aumentaron la hostilidad y la competencia e hicieron que la
cooperacin fuera ms difcil. Shomer, Davis y Kelley (1966) experimentaron con una
variacin del juego de Deutsch y Krauss, y proporcionaron barreras a los jugadores,
pero no les dieron caminos alternativos. Observaron que el hecho de disponer de
una amenaza estimul la comunicacin entre los jugadores y facilit la invencin de
modos cooperativos. Kraus y Deutsch (1966) instruyeron a algunos jugadores para
que supieran llegar a un acuerdo con sus contrarios y comprobaron que obtuvieron
mayores ganancias (porque fueron ms cooperativos) que aquellos que no recibieron
esta clase de instruccin.
Los resultados que estas investigaciones han obtenido por ahora indican que la
ansiedad puede ser un factor que influya en la mayor o menor disposicin de las
personas a cooperar o a competir. Cuanto mayor es la amenaza que perciben ms
probable es que hagan elecciones que conducen a objetivos de corto alcance y
escasa compensacin, objetivos que sern perjudiciales a la larga. Los individuos
desconfiados parecen asustarse ms fcilmente al escoger metas de corto alcance,
por lo menos eso es lo que indica el estudio de Wrightsman (1966), mientras que las
personas que son confiadas estn ms dispuestas a exponerse y ser vulnerables con
la esperanza de lograr soluciones cooperativas.
Ambos, el juego del camin y el de suma no nula, son intentos para simular,
aunque en menor escala, la clase de situaciones en que individuos y grupos se
encuentran cuando estn tratando de alcanzar objetivos que requieren la
cooperacin de otros al tiempo que desencadenan conductas defensivas. Los
elementos investigados en estos juegos son universales y pueden encontrarse
presentes en cualquier situacin humana que produzca motivaciones mixtas, como
decidir entre quin lava los platos y quin ve televisin, o quin utiliza un recurso
natural del cual quedan muy pocas existencias. El problema est en lograr que la
gente abandone objetivos de corto alcance y que trabaje por objetivos que
inicialmente cuestan algo, pero bastante menos que a largo plazo.
Un hallazgo que ha surgido de los numerosos estudios es que la cooperacin se
facilita por medio de la informacin. En un experimento los sujetos podan
intercambiar mensajes sobre sus intenciones antes de comenzar el juego, antes de
180
cada intento y despus de cada intento. Los resultados mostraron que el aumento
de la informacin aument la cooperacin, especialmente cuando las intenciones
fueron comunicadas antes de cada uno de los cien intentos. Los resultados fueron
particularmente sorprendentes cuando las respuestas de los primeros cincuenta
intentos se compararon con los cincuenta ltimos. Tal como lo muestra la figura 15-
6, los sujetos que se comunicaron antes de cada ensayo, tuvieron un promedio de
cerca del 25% de respuestas cooperativas durante la primera parte del experimento,
pero su porcentaje aument al 47% durante la segunda mitad, a medida que los
sujetos desarrollaron ms experiencia para trabajar con sus compaeros (Voissem y
Sistrunk, 1971 ) .
Tanto la experiencia como la comunicacin jugaron un papel muy importante en
otro experimento sobre motivaciones combinadas. Parejas de sujetos de distinto
sexo tomaron parte en una serie de ensayos en los cuales cada pareja tena nueve
puntos para dividrselos en una cantidad limitada de tiempo, y que se les presentan
junto con una difcil situacin, anloga a las de la vida real: un problema de conflictos
e intereses en el cual dos o ms participantes deben compartir un recurso escaso y
que parece ser nico. En el experimento todos los individuos eran casados; la mitad
jugaba como pareja de su propio esposo y la otra mitad haba sido aparejada al azar
con miembros del sexo opuesto y que no eran sus esposos. Los resultados
mostraron que las parejas casadas tomaron menos tiempo para tomar sus
decisiones y fueron menos competitivas que otras parejas. Los autores, D. W.
Schoeninger y W. W ood (1969), concluyeron que las parejas casadas tenan ms
xito, en parte porque tenan mayor facilidad para comunicarse, intercambiar
informacin honestamente, y haban desarrollado tcnicas para solucionar problemas
en forma apropiada y al estilo de la personalidad de cada uno.
La investigacin realizada con juegos de motivos combinados hasta ahora no
permite sacar ninguna conclusin que se pueda aplicar a la solucin de dilemas
dentro de la vida real. Es posible que los hallazgos sean especficos a la situacin
experimental y que no permitan generalizacin. Por otro lado, el enfoque general
parece ser prometedor porque hace posible comparar en pequea escala aquellas
variables que son bsicas en los conflictos de intereses en la vida real.
RESUMEN
Los estudios que han comparado la labor de grupo y la individual en los problemas
que requieren una ideacin diver!ente (muchas soluciones buenas) muestran que
los individuos que trabajan por separado son ms productivos, particularmente
cuando ya han participado en la solucin de problemas en grupo (brainstorming). Los
resultados de los estudios que han comparado la labor de grupo y la individual, en
los problemas que requieren una ideacin conver!ente (la mejor solucin) indican
que los grupos son superiores. Un experimento reali zado por Tuckman y Lorge
demostr que los grupos eran ms eficaces que los individuos que trabajaron a solas
porque los miembros del grupo poda aportar colectivamente ms soluciones
posibles que un solo individuo. Maier demostr que era posible mejorar la calidad de
las soluciones de los grupos a los problemas complejos, si los lderes de los mismos
eran instruidos de modo que la opinin de la minora pudiera ser escuchada.
181
Tambin se mejora la labor de grupo cuando la estructura es clara, es decir, cuando
los miembros saben quin es el jefe y particularmente cuando las cualidades de los
miembros son apropiadas para las posiciones que ocupan. En un estudio
determinado los grupos ms eficaces fueron aquellos que contaban con un miembro
que haba obtenido calificaciones muy superiores a las de sus compaeros en una
prueba de la personalidad que evalo los rasgos relacionados con la toma de
decisiones.
Los primeros experimentos con diversas disposiciones estructurales en grupos
pequeos formados para solucionar problemas demostraron que la estructura
sumamente centralizada (en rueda) tendi a ser ms eficaz, pero que los
grupos que tenan una estructura descentralizada ( en crculo) solieron ser ms
satisfactorios para sus miembros, y adems tuvieron ms flexibilidad. nvestigaciones
ulteriores demostraron que los grupos descentralizados eran superiores en la
solucin de problemas complejos. Otro estudio indic que los grupos centralizados
tambin eran eficaces en la solucin de los problemas complejos, siempre y cuando
pudieran contar con el tiempo necesario para crear la clase de estructura indis-
pensable.
Cuando en situaciones hipotticas se pide a sujetos que indiquen las
posibilidades sobre cien que tiene un individuo para que justifique una eleccin
audaz y que conlleva un alto potencial de recompensa sobre otra eleccin segura,
pero de bajo potencial remunerativo, se ha encontrado que estos sujetos tienden a
reconsiderar su decisin hacia la opcin segura despus de la discusin dentro del
grupo. Este fenmeno se denomina cambio auda). La mejor explicacin para esto
parece ser el alto valor que el riesgo posee dentro de la sociedad y al escaso valor
que se da a la cautela. Las personas tienden a pensar que son tan propensas al
riesgo como la mayora de la gente lo es, si no ms. Cuando se encuentran en una
discusin de grupo encuentran que algunas personas son ms arriesgadas que
ellos y, entonces, reconsideran su decisin de acuerdo con esto. Cierta evidencia
sugiere que el cambio audaz puede ser inherente a la situacin experimental en la
cual se induce. Cuando los sujetos se enfrentan en la vida real a situaciones que
demandan toma de riesgos o recompensas reales o deben hacer recomendaciones
a personas que les agradan, la decisin audaz disminuye y el cambio se realiza,
muchas veces, en direccin ms conservadora.
Cuando los individuos desempean roles relacionados y recprocos hay una
cooperacin considerable. Cuando los supervisores hablan de obtener la
cooperacin de sus subordinados suelen significar que desean su sumisin y su
obediencia. En los grupos laborales experimentales, el inters por los objetivos
individuales a expensas de los objetivos del grupo, crea competencia e interfiere
con el desempeo de la labor en las situaciones en que los miembros han de
proceder con mutua dependencia. Cuando sta es escasa, la competencia puede
estimular el mejor cumplimiento de la labor y hacer que parezca ms interesante.
Los resultados de las investigaciones son diversos en lo que respecta a los efectos
afectivos de la interaccin del grupo.
Un estudio de los miembros de grupos de discusin indic que estaban ms
satisfechos y se agradaban mutuamente ms cuando las recompensas eran
compartidas por igual (lo que conduce a la cooperacin) que cuando se
concedan individualmente (lo que conduce a la competencia). Sin embargo, otro
182
estudio efectuado con pelotones de ingenieros del ejrcito, en periodo de
adiestramiento, seal que la moral y la adaptacin psicolgica mejoraron
cuando hubo competencia. Estos resultados contradictorios pueden explicarse
debido a la clase de tareas asignadas y por las diferencias de los sectores a los que
pertenecan estos sujetos. En la vida real, en donde la produccin es impor tante, los
empleados suelen oponerse a los intentos de los patrones de introducir el factor de la
competencia en su trabajo y vejar a los trabajadores que lo aceptan. Las sociedades
urbanizadas tienden a ser ms competidoras que las tradicionales, pero tambin
crean situaciones que slo pueden ser solucionadas median. te la cooperacin en pie
de igualdad.
Los estudios que han estado basados en juegos de dos personas en los que la
cooperacin proporciona modestas ganancias a ambas, mientras que las tcticas
competidoras mutuas les acarrean prdidas, indican que los partici pantes slo
cooperan el 50% de las veces, aproximadamente. ncluso cuando hubo un jugador
que cooper 100%, no consigui ms que el 38% de jugadas cooperativas de sus
contrarios. Hay diferencias entre los jugadores en lo que respecta a las normas de
personalidad y los que son generalmente confiados hacen ms jugadas cooperativas
que los que desconfan. En otro juego de dos personas que consista en el manejo
de dos imaginarias empresas de transportes, se observ que los jugadores
cooperaban ms si no podan cumplir una amenaza. Los jugadores que aprendieron
a llegar a un acuerdo mutuo tuvieron ms xito en este juego. Aunque es probable
que los resultados de tales estudios sean especficos de la situacin experimental en
que tienen lugar, pueden crear situaciones que son hasta cierto punto realistas, pues
despiertan en los jugadores motivos muy mezclados de codicia y altruismo.
CAPTULO VI
LDERES
183
E
LIDERAZGO
CAPITULO VI
LIDERES E LIDEREZGO
Como observamos con anterioridad, las personas se agrupan para satisfacer
necesidades laborales y sociales. Su capacidad para satisfacerlas depende de
cierto nmero de factores entre los que destaca la conducta de sus lderes. Algunas
de las investigaciones que hemos mencionado en el captulo 14, aclararon que la
eficacia de los grupos depende principalmente de su capacidad para crear una
estructura funcional, particularmente una estructura que indique con claridad quin
ha de dominar, dirigir e influir, y quin ocupar las posiciones subordinadas. La
investigacin de Smelser (1961), que expusimos previamente, indic asimismo que
estas estructuras funcionan mejor cuando las posiciones principales estn ocupadas
por individuos apropiados para ellas en virtud de ciertas caractersticas personales.
Los estudios realizados por Lewin, Lippitt y White (1939), que expusimos en el
captulo 13 indicaron tambin que las personas que ocupan posiciones de liderazgo
pueden influir marcadamente en el clima del grupo; lo que, a su vez, tiene un efecto
significativo en la conducta y la productividad de sus miembros. En este captulo
184
examinaremos ms detallada mente algunos de los modos de conducta de los
lderes, las caractersticas que suelen tener y la conducta resultante de los miembros
de los grupos que encabezan.
61 FUNCIONES DE LOS LDERES
Definicin de lidera)!o
El rol de liderazgo, de acuerdo con Marvin E. Shaw (1911) ha sido estudiado con
ms profundidad y lo han multidefinido como ningn otro concepto relacionado con la
estructura de los grupos. La definicin de Shaw es clara y prctica: define al l-der
como el miembro del grupo que ejerce una influencia ms positiva sobre los otros
que la que stos ejercen sobre l. El trmino "positivo" en este contexto indica la
direccin escogida por el lder.
En cierto sentido, todo esfuerzo de un miembro del grupo para influir en la
conducta y los motivos (actitudes, valores, sentimientos) de uno o ms miembros del
grupo es un intento de liderazgo. En el captulo anterior describimos el ries!o auda)
que ocurre como resultado de la discusin de grupo sobre las oportunidades de
eleccin que se le presentan a un individuo hipotticamente. En estos grupos, los
miembros que favorecen la toma de un riesgo audaz influyen en otros miembros
desempeando as funciones de liderazgo. El liderazgo, sin embargo, es algo ms
que un esfuerzo para influir en los dems; su presencia es indicativa de los cambios
que tienen lugar sucesivamente.
Esta definicin del liderazgo significa que cualquier miembro del grupo puede
desempear un rol de lder en un momento dado. En realidad, es posible apreciar
la conducta de liderazgo de cualquier miembro de un grupo en una escala que va
de mayor a menor. ncluso en los grupos que tienen jefes autocrticos y una
estructura considerable, los miembros que tienen un estatus inferior y escaso
prestigio pueden, en ocasiones, observar una conducta que influye en los dems
e incluso en los lderes. Sin embargo, el anlisis de estos grupos revelara que los
lderes tienen ms probabilidades de influir que los dems miembros. Aunque de
toda persona que influye en otras se puede decir que ejerce una especie de
direccin, esta clase de influencia suele tener lugar en la estructura de un sistema
social. Si la conducta persiste es probable que contribuya a la formacin de un
sistema que tenga estabilidad y perdure.
Daniel Katz y Robert L. Kahn ( 1966) afirman que el trmino liderazgo, tal como
se, emplea en la literatura de las ciencias sociales, tiene tres acepciones
principales: el atributo de una posicin, las caractersticas de una persona y la
categora de conducta. En la mayor parte de las obras, estos tres significados se
emplean simultneamente, es decir, se utilizan para referirse a un individuo que
tiene determinadas cualidades, ocupa cierta posicin y se conduce de ciertos
modos. Estos significados no se excluyen mutuamente; son maneras de
reconocer que la influencia potencial de los lderes puede estar relacionada con
diferentes cualidades o caracterstica. Un teniente ser obedecido por la
compaa de soldados si da una orden, independientemente de si es la clase de
individuo a quien acudiran en busca de direccin o de si su conducta es propia de
un lder de acuerdo con las normas habituales. En este caso su rango es lo nico
que lo convierte en jefe. Cuando Hatshepsut ocup el trono de Egipto a fines del
185
segundo milenio A. C., sus decretos, fueron acatados como los de los faraones
que la precedieron y sucedieron a pesar de que era la primera mujer que reinaba
en el pas.
/l lidera)!o # el poder para influir
La posicin que ocupa un lder, oficial o no, le da ms ventaja sobre los dems
miembros del grupo en lo que respecta a podero e influencia. Generalmente
esperamos que los lderes traten de influir en nuestra conducta y los intentos que
hacen con tal fin constituyen una parte de la conducta que corresponde al rol de jefe.
Por nuestra parte, esperamos ser influidos porque estas expectativas estn de
acuerdo con el rol de seguidor o de subordinado.
El estudio que efectuaron L. Richard Hoffman y Norman R. F. Maier (1967)
demuestra con bastante claridad que el individuo que alcanza una posicin de
liderazgo tratar de influir en el grupo y que ste, a su vez, se dejar influir. Los
investigadores expusieron un problema de relaciones humanas en un medio
industrial (* este problema fue elegido particularmente porque la experiencia
demostr que los grupos de discusin formados por estudiantes universitarios lo
resolvan de distintos modos, lo que permita descubrir la influencia de varios
miembros del grupo)a varios grupos de tres y cuatro estudiantes universitarios de
segundo ao y les indicaron que lo discutieran con objeto de hallar la mejor solucin
posible. Antes de la sesin de debates, se prometi a los lderes, secretamente, que
obtendran $1.50 dlares si alcanzaban el objetivo sealado. A la mitad le informaron
que el objetivo estribaba en hallar una excelente solucin del problema planteado,
mientras que a la otra mitad le dijeron que el objetivo estribaba en que la solucin
fuera satisfactoria para el grupo. El anlisis de las soluciones demostr que incluso
cuando el objetivo de los lderes era la satisfaccin del grupo, influyeron ms que los
otros miembros en la solucin que fue adoptada. Los lderes no slo tendieron a
dominar y controlar la discusin, sino que el grupo acept ese dominio y ese control.
Si consideramos que estos dirigentes fueron escogidos al azar y no porque
demostraran inters o capacidad para dirigir, los resultados de este estudio
demuestran claramente que la posicin de lder suele dar poder e influencia a
cualquier persona que la ocupe.
Los lderes desempean otros roles adems de influir en los miembros de los
grupos que encabezan. Por ejemplo, pueden comunicarse con otros grupos en su
propio inters. El lder puede ser un canal de informacin y contribuir a satisfacer
algunas de las necesidades de dependencia de los miembros del grupo que
buscan una figura paternal que les proporcione seguridad. Es posible tambin que
la conducta del lder que no es pertinente a los objetivos del grupo sea imitada por
otros miembros del mismo; por ejemplo, pueden adoptar la marca de cigarrillos
que el lder fuma o algunas de sus expresiones favoritas.
Algunos lderes no se manifiestan como tales, aunque ejerzan considerable
influencia.
La secretaria de un alto ejecutivo puede ser un lder de este tipo; ocupa una posicin
clave para controlar la comunicacin que su jefe recibe y enva, a menudo interpreta
sus deseos ante los subordinados. La secretaria de un alto ejecutivo puede influir, de
varios modos, en sus opiniones sobre diversos asuntos y comunicar a los
186
subordinados ideas que son ms suyas que del jefe. Si desempea sus roles con
habilidad, pocos se percatarn de que dirige. Otras secretarias son menos hbiles;
su influencia causa resentimiento y temor, pero esto no interfiere su capacidad para
influir.
Vemos, pues, que los lderes pueden ser oficiales o no. Por lo general los lderes
oficiales tienen ms ventaja puesto que su posicin es manifiesta y la conducta del
grupo se refiere, casi automticamente, a sus actitudes e intentos de ejercer
influencia. Los lderes que no son oficiales suelen llegar al poder cuando falta una
direccin oficial y sea crea una carencia de mando. Esto puede ocurrir cuando el
jefe est ausente o cuando el grupo lo rechaza o desconoce. En el caso de la
secretaria que llega a ejercer una influencia considerable, es posible que su jefe
est preocupado por otros problemas, que tenga demasiadas responsabilidades
para poder manejadas fcilmente o que le parezca ms conveniente utilizar a su
secretaria como una especie de socio menor que le ayude en sus intentos de
dirigir. En los grupos de tendencias democrticas los lderes desempean a
menudo sus roles de tal modo que estimulan el surgimiento de otros dirigentes
menores entre los miembros del grupo para mejorar la eficacia y la moral de ste y
aumentar la dedicacin de aquellos.
Los lderes oficiales tienen distintos ttulos: presidente, director, capitn, gerente,
alcalde, senador, etctera; pero tambin los profesores, consultores, abogados,
mdicos y policas son dirigentes la mayor parte del tiempo.
P7.+( 9 6(+-<1*17
El poder es el grado en que los lderes influyen en la conducta de los dems. El
poder vara segn el presti!io del dirigente, es decir, segn el grado en que los
dems consideren que sus actos son significativos, pertinentes o importantes. El
prestigio puede estar relacionado con la posicin; incluso las posiciones de estatus
medio tienen un mayor o menor grado de prestigio inherente con objeto de que
todo el que las ocupe, sea quien fue re, pueda ejercer determinada influencia.
Tambin los individuos tienen ms o menos prestigio que est basado, en parte,
en las posiciones que ocupan en otros contextos y, en parte tambin, en el modo
en que los dems perciben su conducta. A una estrella de la televisin se le da
una consideracin especial cuando aparece en una reunin social, porque es
escuchada con ms atencin y puede permitirse ser "fachendosa" con los lderes
locales. Las celebridades destacan, tienen la cualidad de sobresalir en cualquier
medio. En las elecciones polticas esa cualidad por s sola puede llamar la
atencin de los electores y llevados a elegir a los individuos que la poseen para
que ocupen elevados cargos polticos. El prestigio se relaciona tambin con el
esta tus del individuo que se basa en la posicin que tiene en otros contextos o en
la clase social a la que pertenece.
La transferencia del lidera)!o
Esto significa que los individuos que desempean roles de liderazgo en un
contexto tienden a desempearlos tambin en otros. Esta tendencia es ms
marcada, naturalmente, cuando las situaciones se asemejan, pero tambin se
observa cuando difieren (Carter, Haythorn y Howell, 1950). En efecto, las
187
percepciones, las actitudes, los valores y los modos de pensar que estos individuos
aprendieron en distintos grupos llegan a formar parte de su patrn general o estilo de
conducta. Cuando ingresan en un nuevo grupo empiezan a desempear los roles
que les son familiares. Establecen con los otros un tipo de interaccin que es propio
del lder y esta conducta, a su vez, despierta generalmente en los dems miembros
del grupo una conducta que es propia de los seguidores. De este modo se
establecen una serie de conductas en las que el hecho de considerarse como lderes
contribuye a que los dems los consideren como tales.
Este fenmeno apareci en un estudio de dos grupos de asociaciones de padres y
maestros, cada uno de los cuales se reuni durante tres sesiones para ver y
comentar unas pelculas sobre la salud mental. Los debates que tuvieron lugar
despus de la exhibicin de los filmes fueron grabados en cinta magnetofnica y los
investigadores tomaron apuntes con el fin de identificar al iniciador y al objeto de
todos los comentarios que se hicieron. Los experimentadores tambin reunieron los
datos biogrficos de los participantes y administraron mtodos sociomtricos. En la
tercera y ltima reunin de estos grupos pidieron a sus miembros que indicaran las
personas que preferiran como presidentes y vicepresidentes de su grupo si hubieran
de continuar. Gracias a tan diversos datos los experimentadores pudieron determi nar
tres clases de posicin en cada participante: interaccin, amistad y liderazgo.
Los resultados demostraron que estos tres esta tus tenan una mutua correlacin
positiva, pero que el que corresponda al liderazgo explicaba gran parte de la
varianza. Los investigadores llegaron a la conclusin de que la discusin en los
pequeos grupos de este tipo, en donde la gente ya se conoce, queda limitada en
gran parte a aquellos miembros que tienen un estatus superior en otros contextos en
virtud de su instruccin y su profesin. Estos individuos de ms categora no slo
participaron ms activamente, sino que se dirigieron mutua. mente la mayor parte de
sus comentarios. Los miembros de poco esta tus de liderazgo ten. dieron a dirigir sus
observaciones a los de ms estatus y no a los que tenan su mismo nivel. Aunque los
dirigentes del grupo tambin figuraron prominentemente en las elecciones que los
dems hicieron basndose en la amistad, el anlisis de estos datos demostr que fue
el liderazgo y no la amistad la que determin la cantidad de participacin en la
discusin (Lana, Vaughan y McGinnies, 1960).
62 LOS TIPOS DE LDERES E CATEGORAS DE LIDERAZGO
Hay muchos modos en que los individuos pueden influir en los dems aunque
algunos roles y actividades se prestan ms que otros a ello. En realidad,
cualquiera accin de un individuo que contribuya a los objetivos del grupo de un
modo que difiere significativamente de los dems miembros puede considerarse
corno una especie de liderazgo. Casi cualquier tipologa que se aplique a una
posicin o rol determinadas ser deficiente puesto que cada categora de la
conducta humana corre el peligro de incluir demasiadas o muy-pocas actividades
pertinentes. No obstante, es necesario llevar a cabo algn anlisis descriptivo,
aunque slo sea para indicar lo que los lderes hacen realmente al in. fluir en los
dems. Al pasar revista a esta extensa lista debemos tener presente que muchas
de estas categoras se traslapan y que las actividades experienciales de un lder
determinado le colocarn en varias, o quiz en la mayor parte, de estas
188
categoras. Los conceptos comprendidos en esta tipologa derivan de distintas
fuentes entre las que cabe mencionar a Bass (1960); Krech, Crutchfield y
Ballachey (1962) ; y Lindgren (1954).
/l administrador
Este trmino general abarca una gran variedad de actividades: planeacin,
coordinacin, administracin, direccin y organizacin. Los administradores son los
individuos que cuidan de que se hagan las cosas. Ocupan posiciones clave en las
organizaciones o grupos que han sido creados para realizar un propsito o un
objetivo especfico que habitualmente suele ser el de producir bienes o proporcionar
servicios. Las dos tareas principales de todo administrador son la de dirigir el
mantenimiento de los procesos de la organizacin y la de llevar a cabo sus planes.
La labor administrativa puede incluir tambin la determinacin de la poltica a
seguir; aunque muchos expertos consideran que esta es una actividad aparte y
afirman que ambas funciones requieren distintas capacidades y, por lo general, estn
a cargo de distintos individuos y grupos. Por ejemplo, en los Estados Unidos se
supone que el Congreso debe determinar la poltica a seguir y que el presidente, en
su calidad de jefe del poder ejecutivo y principal funcionario administrativo, debe
llevada a cabo. Pero, en realidad, el dominio que el administrador tiene del personal
y los recursos as como su acceso a la informacin no slo le colocan en la posicin
de determinar la poltica, sino que tambin es posible que una serie de
acontecimientos inesperados provoquen una situacin de urgencia que requiera
decisiones directas y rpidas que solamente l podr tomar. Por lo general, el
empeo de mantener la administracin y la determinacin de la poltica a seguir
como funciones separadas da lugar a un desequilibrio de poder entre los encargados
de cumplidas; en esta situacin los administradores tienen inicial mente la ventaja,
pero los grupos que determinan la poltica a seguir tienen la ltima palabra y el
derecho de veto.
/l burcrata
Generalmente este trmino designa a los individuos que ocupan posiciones en los
niveles medio e inferior de la jerarqua administrativa de una organizacin y
que tienen a su cargo una labor ms o menos especializada en la direccin y la
supervisin de los procesos de la organizacin. Toda gran organizacin tiene que
dividir sus funciones en reas especializadas, cada una de las cuales queda
asignada a una rama aparte, independientemente de que el carcter de la
organizacin sea gubernativa, militar, religiosa o industrial. Sea cual fuere el poder
del jefe burocrtico deriva de la estructura de la organizacin y de las regulaciones
formales que prescriben, definen y limitan sus roles y funciones. Las organizaciones
que han existido bastante tiempo suelen crear estructuras muy flexibles y durables.
El imperio romano, por ejemplo, pudo resistir los efectos debilitantes de muchas
dcadas de mal gobierno de emperadores incompetentes, algunos de los cuales
fueron meros aventureros y oportunistas, gracias a la poderosa burocracia que sigui
ocupndose de los asuntos del imperio a pesar de lo que ocurra en la cima.
/l *ue determina la pol-tica
189
Este individuo puede ser, a la vez, un administrador; no es tan probable que sea
un burcrata, aunque incluso los burcratas menores pueden, en ocasiones,
determinar la poltica por su modo de cumplir sus deberes. En las grandes
organizaciones los hombres que dictan la poltica suelen formar parte de las juntas
de directores o de legisladores. Por lo general, el admi nistrador funge como consultor
principal de los grupos que dictan la poltica y una vez que sta ha sido determinada
l es quien la lleva a cabo.
/l e$perto
El experto sirve, habitualmente, como asesor de los individuos o grupos que
dictan la poltica y de los administradores. Es un especialista en determinada esfera
de informacin que es valiosa para los dirigentes de la organizacin. Puede tomar
parte en la formulacin de la poltica y de los planes, pero en general desempea el
rol de comentador, crtico y persona de especiales recursos.
Los tres primeros tipos de lderes que hemos descrito constituyen el "personal
primario" y tienen la responsabilidad de formular los objeti vos y cumplirlos. El experto
forma parte del "personal secundario" porque no tiene responsabilidad directa sobre
los resultados que derivan de los esfuerzos del "personal primario". En una
organizacin industrial, los mdicos especialistas, los jefes de personal, los
psiclogos industriales y los encargados de las relaciones pblicas forman parte
del "personal secundario", mientras que los capataces, jefes de produccin v
vendedores quedan comprendidos en el "personal primario". En un sistema
escolar el inspector general, los maestros y los directores pertenecen al "personal
primario" , en tanto que los psiclogos de las escuelas, los consultores y las
enfermeras formarn parte del "personal secundario".
/l idelo!o
Al igual que el experto, el idelogo es un especialista, pero no en una esfera
tcnica, sino en ideas y creencias. El idelogo se interesa en las teoras bsicas que
entraan diversas formas de conducta social. San Agustn, Lutero, Galileo, Mahoma,
Carlos Marx y Teodoro Herzl son ejemplos de idelogos que han tenido enor me
influencia y cuyas enseanzas han alterado la vida de millones de personas. La
mayor parte de los lderes son idelogos hasta cierto punto, es decir, su afn de
dirigir traduce algn patrn de convicciones sobre cules deben ser los objetivos del
grupo y la manera de alcanzarlos.
/l l-der carism&tico
La palabra "carisma", de origen griego, se emplea para designar una merced o un
don otorgado por Dios que da, a quien lo recibe, un poder especial sobre los dems;
por ejemplo, el poder de sanar o de hacer milagros. Este trmino fue incorporado a
las ciencias sociales por Max Weber (1947) quien lo aplic a los lderes que tienen
una gran atraccin emocional. Cuando sta se ana con una ideologa, como en el
caso de individuos tan diversos como Lutero, Mahoma, San Francisco y Adolfo Hitler,
la combinacin puede ser muy atractiva, particularmente para las personas
190
descontentas. En otros tiempos los lderes carismticos solan ser religiosos, aunque
en la actualidad son, casi siempre, polticos. Sin embargo, es posible que la
diferencia entre stos y aquellos sea slo superficial puesto que el lder carismtico
poltico de nuestra poca puede imbuir en sus seguidores un fervor que va ms all
de la poltica y, al fin de cuentas, est basado en una fe inconmovible en sus poderes
milagrosos. Eric Hoffer (1951) ha dicho que los seguidores de los lderes
carismticos son "verdaderos creyentes" y observa que su fe ciega est basada en la
conviccin de su propia falta de mritos y su insuficiencia. Slo al identificarse con un
"movimiento" y un "sper lder" pueden obtener un sentido de identidad y de
suficiencia.
Hemos llamado "lderes carismticos" a los lderes cuya atraccin es en gran parte
emocional. La mayora de los lderes que triunfan es porque tienen cualidades por las
que sus seguidores pueden identificarse con ellos. Anteriormente observamos que la
atraccin social se basa en la semejanza percibida y por diferente que un lder pueda
ser de sus seguidores, a juicio de un observador, para ellos la semejanza ser
suficiente para poder identificarse con l. Franco no hubiera tenido atraccin para los
espaoles si hubiese sido italiano y no represen. tara valores que muchos
compatriotas suyos juzgaron importantes y fundamentalmente espaoles. Katz y
Kahn (1966) sealan que en las elecciones presidenciales de 1952 y 1956 Adlai
Stevenson tuvo carisma para los intelectuales norteamericanos, mas no para las
masas. Por otra parte, Dwight Eisenhower hablaba y actuaba como el hombre de la
calle a pesar de todos sus mritos militares y acadmicos y, por tanto, tuvo ms
carisma para el elector comn.
/l l-der pol-tico
El lder poltico encarna algo de la mayora de los lderes que hemos descrito:
determina la poltica a seguir, a menudo es un idelogo, y debe tener algo de
carisma para ser elegido. Aunque opera en el seno de una organizacin
(un gobierno) frecuentemente obra como un empresario o un hombre de negocios
particular. Los polticos alcanzan sus objetivos para s mismos, para sus amigos y
para las personas que los eligen mediante complicados sistemas de negociaciones y
convenios. Estos tratos repugnan a los que no son polticos, pues los consideran
como trapaceras, falsas o sobornos. No hay duda de que los polticos han
empleado estos mtodos para sus propios fines, pero queda en pie el hecho de que
las negociaciones y los compromisos son necesarios en cualquier situacin que
entrae la solucin de un problema y los intereses de numerosos grupos e
individuos. Nadie puede hacer siempre las cosas a su modo y los convenios polticos
son necesarios para asegurar una distribucin ms o menos equitativa de los
beneficios y las remuneraciones. Es as como se llega a un acuerdo poltico : "Yo
apoyar su proyecto de ley para aumentar el nmero de jueces de distrito. Estar de
acuerdo en que hay un tremendo cmulo de casos pendientes y que se necesitan
ms jueces. Pero espero que usted apoye mi proyecto de ley para aumentar el
salario mnimo de los maestros cuando sea debatido."
Los que no son polticos no se dan cuenta de que el hecho de votar por un
legislador es, realmente, un convenio poltico de la misma especie; el electorado
acuerda respaldar al probable legislador a cambio de que l est dispuesto a
191
apoyar sus metas polticas.
/l l-der simblico
Un aspecto importante del rol de lder es su capacidad no slo para representar a
su grupo y hablar por l, sino tambin para representarlo simblicamente. El
embajador de Tailandia en los Estados Unidos es tratado con respeto porque
personifica al pueblo tailands. En cierto modo l es Tailandia en este pas.
Naturalmente, si hay una reunin de jefes de estado, el rey de Tailandia representar
a esta nacin y ser tratado con respeto cual si en l encarnara todo su pueblo. En
varias ocasiones los elementos izquierdistas de distintos pases han arrojado huevos
a los vicepresidentes norteamericanos que los visitaban. Es posible que la
animosidad as expresada fuera personal, pero lo ms probable es que fueran
tratados as porque los consideraron representantes de los Estados U nidos. Es
decir, los individuos que les arrojaron huevos creyeron que as insultaban a un pas
que despreciaban. Las excusas oficiales que el pas visitado ofreci despus del
incidente fueron otro modo de reconocer que los insultos haban sido dirigidos a los
Estados Unidos y de expresar su turbacin por no haber podido controlar
oportunamente al grupo de disidentes.
Los lderes simblicos tienen tambin un gran valor ritual. Las relaciones entre
grupos de individuos, como los pases, se llevan a cabo entre los lderes simblicos
que actan de una manera muy formal y ceremoniosa, es decir, tal como est
prescrito por la costumbre y los precedentes. Aunque esta ritualidad se censura con
frecuencia y se tilda de "vaca" o "carente de sentido", ofrece un necesario cauce
para la comunicacin y la interaccin.
No obstante, hay muchas otras ocasiones en las que los lderes o figuras de
autoridad representan roles simblicos y rituales. El director general de una empresa
preside un banquete en el mejor restaurante de la ciudad para celebrar la jubilacin
de un empleado que ha trabajado en ella cuarenta aos. Le hace entrega de un
cheque de parte de la empresa y de un reloj de oro de parte de los empleados. Todo
esto es muy simblico y tiene escaso valor prctico, pero la ceremonia ofrece a
todos los asistentes la ocasin de felicitar al viejo empleado.
Estos rituales pueden tener asimismo un efecto positivo en la cohesin del grupo,
puesto que su objeto es el de manifestar solidaridad y aprecio personal y no la
produccin. El director general es la persona ms adecuada para celebrar este rito,
pues es quien mejor representa al grupo en conjunto.
Un ejemplo parecido es el del padre que hace entrega de la novia en la ceremonia
nupcial. Todo el mundo sabe que en nuestra sociedad la novia es un ser libre y que
nadie la entrega a su esposo, pero las ocasiones importantes parecen exigir algo que
es, a la vez, especial y tradicional, un ritual que exprese la importancia que tienen.
En este caso, el padre es la figura de autoridad que representa a la familia y es la
persona adecuada para desempear este rol.
La fi!ura paternal
La familia es el primer grupo que la mayora de nosotros conoce y nuestros
padres son los primeros lderes que solemos conocer. Cuando llegamos a la edad
192
escolar los maestros asumen roles paternales y la relacin que la escuela estatuye
con nosotros es in loco parentjs, es decir, en lugar del padre. Durante la infancia y la
adolescencia, particularmente, tendemos a considerar a todas las figuras de
autoridad de manera parecida a como consideramos a nuestros padres. Es posible,
incluso, que esta tendencia perdure toda la vida con el resultado de que los lderes, y
otras personas de autoridad asumen, con frecuencia, ciertas caractersticas
paternales. Adems, los roles de los lderes, se parecen a menudo a los de nuestros
padres: recompensan, castigan, exhortan, reprenden, alientan, guan, etc. Todo esto
es parte del rol que tradicionalmente se asigna a los progeni tores y particularmente al
padre de familia.
Hay dos tipos principales de lderes paternales. Uno es dominante, prohibitivo,
punitivo, exigente y autoritario: es la "figura paternal". El otro cuida, protege,
comprende, ayuda y tranquiliza: es la "figura maternal". La mayora de los lderes,
independientemente de su sexo, representan una combinacin de estos dos tipos.
Se reflejan, por ejemplo, en los estilos directivos que se conocen con los nombres de
"iniciacin de la estructura" y "consideracin" de los que trataremos ms adelante.
Algunos lderes, como es natural, hacen ms hincapi en un tipo que en el otro. El
consultor o el psiquiatra suele representar las cualidades "maternales" mientras que
el polica o el capataz de la lnea de montaje suele personificar las cualidades
"paternales" aunque, lgicamente, hay innumerables excepciones en cada caso.
/l l-der como c+ivo e$piatorio
Es bastante comn que las personas sientan cierto grado de ambivalencia,
resentimiento o incluso hostilidad hacia las figuras de autoridad. Esto se manifiesta
en el gran nmero de caricaturas que satirizan los problemas de los ejecutivos de
empresa, profesores, psiquiatras, lderes polticos, etctera. Es posible que esta
hostilidad se deba a nuestro deseo de vemos libres de los lderes, es decir, libres
para hablar y obrar sin interferencias ni ayuda indeseada. Tal vez nos duele el hecho
de que los lderes son vistos como personas ms importantes que el comn de la
gente, cual nosotros. Cuando vemos pasar al alcalde de la ciudad en un Cadillac
manejado por su chofer pensamos: "Esto es apenas lo justo. Despus de todo, esta-
mos orgullosos de nuestra ciudad y no desearamos que el alcalde recibiera a
personas importantes en un coche cualquiera." Pero podramos pensar tambin:
"Qu se cree este tipo? i Al fin y al cabo no es mejor que yo y bien podra ir en un
Volkswagen en vez de usar un coche de gran lujo a mi costa!" Es decir, existe en las
personas la contradictoria tendencia a elevar a los lderes y a solazarse rebajndolos
a su nivel, al mismo tiempo.
Una de las funciones de los lderes es la de asumir gran responsabilidad por los
grupos que encabezan. Si los miembros no quedan satisfechos con los resultados es
muy probable que busquen a quien culpar y el blanco ms lgico al respecto es la
persona responsable.
En los Estados Unidos las personas tienden a expresar sus sentimientos hostiles
hacia los lderes de una manera ms franca que la de otras culturas ms
tradicionales y es posible que esta tendencia indique que los norteamericanos
sienten considerable hostilidad por sus lderes. Otra posible interpretacin es que
esos sentimientos estn ocultos (suprimidos o reprimidos) en otras culturas. En una
193
serie de estudios se pidi a cierto nmero de sujetos norteamericanos, canadienses
y rabes que se prestaran a una prueba que consisti en completar ciertas oraciones
cuyo principio se refera siempre a las figuras de autoridad (La prueba que consiste
en completar oraciones es del tipo proyectivo semiestructurado. Al igual que otras
pruebas de este tipo, tiene por objeto des. cubrir los motivos y las actitudes
subconscientes). Las oraciones completadas se clasificaron como indicadoras de
"aceptacin", "hostilidad" o "ansiedad". En la tabla 16-1 exponemos algunos
principios de estas oraciones y de la clasificacin segn el modo en que fueron
completadas. Los resultados demostraron, en general, que los rabes y los
canadienses dieron respuestas que traducan ms hostilidad que las de los
norteamericanos. Estos tendieron a mostrar ms aceptacin de las figuras de
autoridad que los canadienses quienes, a su vez, tendieron ms que los rabes. Sin
embargo, el anlisis detallado indic que los canadienses tendieron a
mostrar ms aceptacin de las figuras prestigiosas ("personas famosas", "jueces",
"oficiales navales") mientras que los rabes indicaron una mayor tendencia a
aceptar las figuras de autoridad con quienes tuvieron algn contacto personal
("cuando mi opinin difiere de la del instructor", "cuando me reprenden y
censuran"), pero mostraron ms hostilidad por las autoridades gubernativas
("policas", "ministros", "oficiales del ejrcito") (Lindgren y Lindgren, 1960; Sallery y
Lindgren, 1966).
Es posible que parte del resentimiento contra los lderes se deba a la creencia
de que obtienen ms recompensas de las que les corresponden. Tal como
observamos en el captulo 15, la cohesin y la solidaridad aumentan cuando los
grupos comparten equitativamente las recompensas. En un estudio de la conducta
de un grupo pequeo en que se solucionaron problemas del tipo de "veinte
preguntas", los grupos que compartieron equitativamente las remuneraciones y
que funcionaron sin dirigentes obtuvieron calificaciones ms elevadas y
expresaron ms satisfaccin que los grupos cuyos lderes obtuvieron una
recompensa suplementaria (Goldman, Balen y Martin, 1961).
Es posible, naturalmente, que la capacidad de un grupo para expresar hostilidad
por sus lderes tenga ciertos efectos positivos en la ejecucin de su tarea. Algunos
psiclogos afirman que la expresin de sentimientos negativos tienen un efecto de
catarsis o purificacin y permite que el individuo concentre sus energas en la
capacidad creativa, la produccin, la cooperacin y otras formas de conducta positiva
(Dolard y cols., 1939; Menninger, 1948; Baruch, 1949). Otros psiclogos han
observado lo contrario (Bandura y Walters, 1963). Es muy posible que la libre
expresin de la hostilidad sea una ayuda en ciertas ocasiones y un obstculo en
otras. El problema, por el momento, parece estribar en averiguar cules son las
caractersticas de estas situaciones. En cualquier caso, la conclusin ms vlida
parece ser la de que todos los grupos tienden a tener sentimientos positivos y
negativos por sus lderes y que el grado en que estos ltimos se expresan
francamente vara segn la cultura. Aunque contamos con pocas pruebas al
respecto, es probable que la libre expresin de la hostilidad y del resentimiento sea
ms comn en las culturas que se caracterizan por un mayor nmero de actitudes y
valores democrticos y sea ms restringida en aquellas que se caracterizan por ms
autoritarismo.
194
6& CARACTERSTICAS PERSONALES DE LOS LDERES
Qu es necesario para ser lder? El sentido comn dira que la experiencia es la
principal cualidad. Los candidatos polticos que ya han ejercido labores de gobierno
instan a "votar por la experiencia" y para muchos llegar a un puesto de autoridad ha
descansado en una relativa diferencia en "la experiencia" tenida. Fred E. Fiedler
(1970), sin embargo, revis los datos de tres experimentos y las observaciones de
once grupos de tareas de supervisin y fue incapaz de encontrar cualquier evidencia
sobre que el tiempo invertido en una posicin de liderazgo tuviera alguna relacin de
eficiencia en los grupos de trabajo. Aunque el tiempo en el trabajo se correlacion
positivamente con la eficiencia en algunas situaciones, en otras se correlacion
negativamente. Fiedler admite que no muestre todas las clases de situaciones de
liderazgo, pero seala que la correlacin media total entre experiencia en liderazgo y
efectividad de grupo fue de -0.12. Si la experiencia hubiera sido tan importante como
ordinariamente pensamos, estos resultados hubieran sido diferentes.
Tal como Fiedler lo seala, sus hallazgos no niegan la relacin entre experiencia y
eficiencia; simplemente muestran que no aparece como se esperaba. Con esta nota
de ambigedad podemos volvernos con ms esperanza, hacia otras variables ms
convincentes.
Inteli!encia
El sentido comn indicara que las personas que han sido designadas, elegidas o
consideradas como lderes tienen una inteligencia superior a la comn y las
investigaciones al respecto parecen confirmarlo. En una revisin de las
caractersticas de la personalidad relacionadas con la conducta de grupos pequeos,
Richard D. Mann (1959), pudo observar que la inteligencia fue la caracterstica con
ms frecuencia asociada al liderazgo.
Ralph J. Kiessling y Richard A. Kalish (1961) emplearon un procedimiento de
evaluacin que se conoce con el nombre de "discusin de grupo sin lder, mtodo por
el que se renen en pequeos grupos aquellos individuos que pretenden alcanzar
rangos que exigen cualidades de mando. No se designan lderes o jefes de estos
grupos y sus miembros entablan las discusiones por su cuenta. Cada grupo es
observado por los evaluadores a travs de un cristal que slo deja ver desde afuera y
califican el modo en que cada individuo se des. empea por el grado en que su
conducta con. tribuye al funcionamiento del grupo o lo facilita. Por tanto, este mtodo
puede servir para evaluar el potencial que cada individuo tiene para ejercer una
direccin "natural". En el estudio realizado por Kiessling y Kalish se observ una
correlacin positiva significativa de 0.35 entre la evaluacin de la capacidad directiva
y las calificaciones obtenidas en las pruebas de inteligencia comunes.
Otro estudio que sugiere una relacin positiva entre inteligencia y liderazgo fue
realizado por Lindgren (1973), quien utiliz estudiantes universitarios que haban
participado en cursos impartidos por medio de un mtodo de discusin, para calcular
su potencial de liderazgo. La puntuacin promedio obtenida por los estudiantes en
esta medida sociomtrica obtuvo una correlacin de 0.41 (hombres) y 0.38 (mujeres)
195
con todos los promedios de notas obtenidos en la universidad.
Dominancia
La segunda correlacin ms alta de rasgos y rasgos de personalidad en
tigacin realizada por Mann (1959) dominancia.
Edwin 1. Megargee (1959) administr la Escala de Dominancia del nventario
Psicolgico de California (California Psychological nventory) a estudiantes
universitarios y seleccion a aquellos cuyas calificaciones estaban cerca del punto
ms alto y cerca de punto ms bajo, para que tales sujetos participaran en un
experimento de dos individuos que requera una persona lder y otra como
simpatizador. La decisin sobre cul de los miembros de la pareja desempeaba el
liderazgo se dej al arbitrio de los sujetos. Los resultados mostraron que el 75% de
los hombres con alta dominancia y el 70% de las mujeres del mismo grupo tomaron
la posicin de lder cuando estuvieron aparejados a sujetos de baja dominancia y de
su mismo sexo. Cuando mujeres de gran dominancia se aparejaron a hombres de
baja dominancia, la tradicin ejerci su influencia, tal como lo hicimos notar al
mencionar este estudio en el captulo 9, y las mujeres tomaron el rol de simpatizador
en todas las circunstancias menos en el 22% de las situaciones de prueba. Es
importante anotar, sin embargo, que aun en estas circunstancias, fue la mujer
dominante quien tom la decisin sobre quin habra de ser el lder.
Adaptacin
Es probable que los roles de los lderes exijan ms del individuo que los que
desempean los miembros de los grupos que encabezan. De ser as, las
tendencias neurticas interferiran con la eficacia del dirigente. Como hemos
demostrado, los individuos que los dems ven como lderes suelen ser ms
inteligentes que los que no se consideran as. Es muy posi ble que nuestra
percepcin de la adaptacin de un individuo contribuya tambin a determinar
nuestra disposicin a considerarlo eomo un lder. Mann (1959) seala que la
adaptacin tiende a ser asociada con el liderazgo, ya que aproximadamente el
30% de los estudios efectuados mostraron relaciones positivas.
Stephen J. Fitzsimmons y F. L. Marcuse (1961) estudiaron la relacin entre la
adaptacin y la capacidad de liderazgo del individuo. Con tal fin administraron una
prueba (consistente en completar una serie de oraciones) a cincuenta estudiantes
universitarios que haban sido presidentes de sus clubes estudiantiles y a un
nmero igual de jvenes universitarios que nunca haban ocupado cargos
directivos en esas u otras organizaciones. Con este procedimiento los
investigadores pudieron estudiar dos grupos marcadamente opuestos: el de
lderes que haban sido elegidos y el de no lderes) eliminando as los individuos
que hubieran podido ocupar posiciones directivas menores.. Cuando las oraciones
completadas fueron evaluadas de acuerdo con doce categoras distintas de
adaptacin, se comprob que los lderes obtuvieron una calificacin ms elevada
en once de ellas; es decir, estaban mejor adaptados. Aunque hubo algunos
traslapos entre ambos grupos, los resultados demostraron que los lderes tenan
menos rasgos neurticos que los no lderes. Los investigadores concluyeron que
196
la capacidad para dirigir es ms eficaz cuando el indivi duo no tiene rasgos
negativos de la personalidad que interfieran con ella.
Algunos estudios de David O. Moberg (1953a,b) confirman esta relacin positiva
entre la capacidad de liderazgo y la adaptacin. Moberg observ que los individuos
que haban desempeado roles de liderazgo en sus sectas religiosas tendan a estar
mejor adaptados en la ancianidad que los otros. No observ diferencias de
adaptacin entre las personas de edad que haban sido miembros de una secta y los
que no lo haban sido; el liderazgo fue la nica variable sumamente significativa.
El hecho de que los lderes tiendan a estar bien adaptados no significa
necesariamente que posean buen insight. Fred Fiedler (1967) hace notar que la
percepcin de los lderes sobre su propia conducta no es muy certera. Es posible, de
hecho, que los lderes no sean en general especialmente introspectivos. Mann
(1959) encontr que el porcentaje de estudios que reportaban correlacin positiva
entre liderazgo y extraversin era tan alto como entre liderazgo y adaptacin.
Actividad
Algunas pginas atrs hicimos notar, en nuestra descripcin sobre los grupos de
Asociaciones de Padres y Maestros (Lana, Vaughan y McGinnies, 1960) que los ms
activos en las discusiones eran los que el grupo perciba como lderes. La idea de
que los lderes estn inclinados a un alto grado de participacin, en cualquier cosa
que el grupo haga, resulta tambin apoyada por otras investigaciones. Hayes, Melzer
y Bouma ( 1968) revisaron la literatura sobre actividad vocal en grupos y pudieron
observar que los miembros ms activos de un grupo son aquellos que tienden a un
estatus ms alto entre los miembros y que con mayor frecuencia son escogidos
como lderes.
Charles G. Morris y J. Richard Hackman (1969) estudiaron la conducta de grupos
de tres personas que desempeaban diversas tareas. En las dos terceras partes de
los grupos, los miembros con mayor grado de participacin fueron percibidos como
lderes. La tabla 16-2 enumera las descripciones conductuales hechas por los
miembros que caracterizaban a esta clase de personas. Un tercio de los ms parti -
cipativos no fueron percibidos como lderes por los dems miembros. Su conducta no
difiri marcadamente de los lderes participativos, en la medida en que el
experimento lo pudo detectar, con la excepcin de que los no lderes
aparentemente se encontraban implicados en mayor desacuerdo y estuvieron
inclinados a gastar ms tiempo "estructurando" problemas, es decir, investigando la
tarea, la opinin de los miembros, definiendo palabras, leyendo o discutiendo el
enunciado del problema, durante el tiempo restante. Estos no-lderes activos, en
otras palabras, tendieron a restarle nfasis a las actividades en relacin a la actividad
y eficacia de todo el grupo.
197
Antes de que los grupos iniciaran su tarea, el experimentador designaba al azar el
lder del grupo. No se daban explicaciones sobre las dudas de tales "lderes" y no se
haca nueva mencin sobre el hecho. Este acto evidentemente tuvo algn efecto
facilitador en la subsiguiente conducta de los miembros, porque dos tercios de ellos
(dos veces ms de lo que se hubiera esperado por azar) fueron percibidos por otro
miembro como manifestando una conducta de lder. Este es un ejemplo de cmo una
posicin influye en la autopercepcin y en la conducta del individuo que est
ocupando esa posicin.
198
Inconformidad
Los resultados de diversos estudios que hemos mencionado hasta aqu son
compatibles con el sentido comn; casi todo el mundo cree que los lderes suelen ser
ms inteligentes y menos neurticos que el comn de las personas. Sin embargo, la
idea de que los lderes se desvan ms de las normas que los dems pueden
sorprender a muchos. La desviacin parece entraar cierta psicopatologa que, como
es natural, es incompatible con la idea de que los lderes son personas bien adaptadas.
Hay buen nmero de estudios que indican que los lderes tienden a estar ms libres
de las presiones normativas que la mayora de las personas. Una investigacin sobre la
conducta de los miembros de camarillas que cedan o no, indic que los lderes y los
miembros de categora inferior tendieron a ceder menos, mientras que los de mediana
categora cedieran ms (Harvey y Consalvi, 1960). Ronald S. Wilson (1960) obtuvo
resultados bastante semejantes al investigar en distintos grupos las
creencias personales de los miembros de alta, baja o mediana posicin.
Estos resultados indican que tanto los lderes como los miembros de esta tus inferior
son relativamente independientes de las presiones del grupo. Es muy probable que los
lderes por ser menos neurticos, pueden pensar independientemente en beneficio del
grupo, mientras que esto no ocurre con los miembros de baja categora. Los de gran
categora pueden expresar criterios que se apartan de las normas en una forma que no
altera a los dems, en tanto que los miembros de baja categora no saben cmo
hacerlo o no les interesa. Los lderes tienden a preocuparse ms que los otros por la
solidaridad del grupo. En un estudio de la interaccin en los grupos pequeos, estuvie-
ron ms conformes con los otros y se esforzaron ms en reducir la tensin (McClintock,
1963). Es posible que los lderes tiendan a ser la clase de personas capaces de
mantener un razonable equilibrio entre la conservacin de la cohesin del grupo y la
expresin de ideas y conductas inconformes. Puesto que la solidaridad del grupo es
importante para ellos, no suelen comprometerla dejndose llevar por la libre expresin
de ideas y sentimientos que se apartan demasiado de los de la mayora de los
miembros.
Distancia social
Que los lderes aprecien la solidaridad y la cohesin de los grupos que encabezan no
significa necesariamente que favorezcan tambin el acercamiento de los dems
miembros o su intimidad con ellos. Buen nmero de estudios indican que los dirigentes
ms eficaces, evaluados por la labor de sus grupos, son aquellos capaces de mantener
cierto grado de distancia social o psicolgica con los otros miembros del grupo que
supervisan. Esto se aplica particularmente a los grupos de trabajo.
Fred E. Fiedler (1958) llev a cabo un estudio de la eficacia de una variedad de gru-
pos de trabajo y compar, as, los buenos y malos equipos de baloncesto y de
agrimensores, tripulaciones de aviones de bombardeo y de tanques, equipos de la
industria siderrgica y cooperativas de abastecimiento agrcola, y observ que la
distancia psicolgica entre los individuos que supervisaban y los que eran
supervisados, tena una correlacin positiva con varias medidas del xito. Concluy que
el individuo que dirige un grupo de trabajo debe ser capaz de mantener cierto grado de
199
distancia psicolgica con los dems miembros del mismo.
Conjetur que esta clase de relacin permite a la persona que dirige ser ms objetiva,
lo que a su vez evita que se vea envuelta emocionalmente o demasiado apegada a sus
subordinados de modo que pueda establecer una disciplina mejor y condiciones de
trabajo prcticas. Sin embargo, este investigador aclar que estas conclusiones se
aplican nicamente a los grupos de trabajo y que otra clase de labores, como la de
encabezar grupos que dictan la poltica a seguir, requieren probablemente que los
lderes tengan otras actitudes con sus subordinados. Pero la sola distancia social no
basta por s sola para pronosticar el xito de un grupo determinado, puesto que su
dirigente ha de ser aceptado adems por los otros miembros. Esto entraa, a su vez,
una gran orientacin a la tarea por parte de los miembros, puesto que es muy probable
que no quieran someterse al empeo disciplinario del lder a menos de que estn
entregados la cumplimiento de las labores que les fueron asignadas.
6A INICIACI"N DE ESTRUCTURA E CONSIDERACI"N DE LDERES
Los resultados de las investigaciones de Fiedler parecen apoyar la tradicional idea
de que el supervisor debe ordenar, dirigir, disciplinar y recompensar para que su labor
sea eficaz. No obstante, esto ha sido objeto de crticas considerables de los psiclogos,
as como de otros especialistas en el campo de las relaciones laborales, los cuales han
afirmado que el tipo de lder que obtiene mejores resultados es ms democrtico,
permisivo, considerado y orientado a las personas. Este ltimo criterio se ha basado en
las investigaciones que se realizaron a finales de la dcada de 1920 en la fbrica de la
Western Electric Company en Hawthorne, cerca de Chicago (Homans, 1965;
Roethlisberger y Dickson, 1930).
/l estudio 2aJt+orne
Las investigaciones realizadas en la fbrica de Hawthorne estuvieron basadas en
tres actividades principales: a) entrevistas y averiguaciones con objeto de saber algo
sobre las actitudes que los obreros tienen acerca de su trabajo; b) observacin de los
hbitos laborales y de las relaciones interpersonales de los equipos de trabajadores, y
e) estudio de la conducta laboral, de las relaciones interpersonales y de la produccin
de un grupo de cinco obre. ras cuyo trabajo consista en ensamblar pequeos
relevadores.
Los resultados de estas investigaciones demostraron, entre otras cosas, que haba
un gran abismo entre las actitudes que los obreros tenan realmente respecto a su
trabajo y las que les atribuan la direccin y el personal secundario de la fbrica. Por
ejemplo, la direccin supona que la motivacin primordial de los obreros era de
carcter econmico y, por ende, haba dispuesto los jornales de manera que el
aumento de la produccin se traducira en un aumento de salario. Sin embargo, los
obreros acordaron tcitamente lo que deba ser "una buena joro nada de trabajo" y
limitaron su produccin en consecuencia. Para ellos, la cohesin y la soli daridad del
grupo fueron ms importantes que el logro personal, posibilidad que la direccin pas
por alto al estructurar la situacin laboral. Al igual que los directores de otras fbricas, el
de Hawthorne crey que podra influir en la conducta de los obreros al controlar el factor
recompensan te, es decir, los jornales. Los obreros, por su parte, pudieran eludir ese
200
control casi siempre al hallar recompensas ( solidaridad de grupo) que la direccin no
poda percibir.
La relativamente escasa importancia de las recompensas materiales se demostr,
adems, por una serie de experimentos con un pequeo equipo de obreras que se
ocupaban en ensamblar relevadores. Las condiciones de trabajo de este grupo fueron
manipuladas por los investigadores una infinidad de veces durante los cuatro aos y
medio en que fueron observadas. Los resultados de esta experimentacin fueron
desconcertantes; la produccin aument independientemente de que las condiciones
de trabajo mejoraran (por ejemplo, al aumentar el nmero y la duracin de los periodos
de des. canso) o empeoraran (por ejemplo, al eliminar totalmente estos periodos de
descanso). Cuando se pregunt a las obreras la razn de su creciente productividad no
supieron a qu atribuirla. Saban que producan ms y que, por alguna razn, resultaba
ms fcil producir ms en la situacin experimental que producir menos en la situacin
regular de trabajo. ndicaron que era ms "divertido" trabajar en el grupo especial y
tambin que les agradaba hacerlo sin la vigilancia de los supervisores habituales.
Hubo adems algunas otras diferencias que, al parecer, contribuyeron al aumento de
la produccin. En primer lugar, estas obreras fueron consultadas por el supervisor en
jefe antes de que se introdujera algn cambio. En segundo lugar, pudieron charlar
libremente entre s, cosa que les estaba prohibida durante el trabajo regular. Adems,
ya no trabajaron a destajo, sino por un salario fijo que no era modificado por su mayor o
menor produccin. Pero el factor ms importante, a juicio de los investigadores, fue el
hecho de que estas mujeres se dieron cuenta de que participaban en un experimento
significativo, lo cual aument su inters en el trabajo. Fueron objeto de considerable
atencin y, tal como indicamos en el captulo 2, la necesidad de atencin es una
poderosa fuente de motivacin.
Las diferencias entre las antiguas condiciones de trabajo de estas obreras y las que
reinaron en la situacin experimental, pueden resumirse en una sola palabra:
consideracin. Las necesidades y los intereses que estas mujeres tenan como seres
humanos fueron objeto de mucha ms consideracin que en sus antiguas condiciones
de trabajo. Sin habrselo propuesto, los investigadores lograron una situacin laboral
que satisfaca ms las necesidades psicolgicas y sociales de las obreras que la
situacin en que estaban habituadas a trabajar.
Durante los aos que siguieron al estudio de Hawthorne, y particularmente durante la
Segunda Guerra Mundial, aument el inters por mejorar las relaciones entre patronos
y obreros enfocadas como "relaciones humanas", especialmente por parte de los
psiclogos y socilogos que se ocupaban de las situaciones propias de las industrias.
En el captulo 17 volveremos a hablar de algunas de estas investigaciones y de las
tcnicas creadas para llevar a la prctica sus indicaciones; por el momento
examinaremos la controversia entre el enfoque de la "consideracin", que est basada
en el estudio de Hawthorne y en otros semejantes, y el de la llamada "iniciacin de la
estructura".
/l estudio de la InternatiKF8lI 2arvester
Una de las organizaciones que emplearon los programas de instruccin sobre las
"relaciones humanas" para su personal supervisor fue la nternational Harvester
201
Company. En esta empresa el programa mencionado se centr en los capataces por
pensar que las actitudes y la conducta de los supervisores de este nivel tendra una
mxima repercusin en la moral, en la satisfaccin de los obreros y, naturalmente, la
produccin.
Durante el tiempo que funcion este programa de instruccin, la empresa contrat
al Personnel Research Board de la Ohio State University para que estudiara la
eficacia con que se cumpla la supervisin en la fbrica. Los psiclogos que el
citado Board emple se interesaron en dos normas de supervisin, la llamada
"consideracin" y la que designaron como "iniciacin de la estructura". La primera
traduce actitudes democrticas, permisivas, consideradas y orientadas al individuo,
mientras que la segunda refleja actitudes organizadoras, directivas y crticas. La
descripcin conductual sealada en la tabla 16-2 es muy consistente con el estilo de
iniciacin de la estructura.
El lder que tiende a la consideracin se interesa, principalmente, en satisfacer las
necesidades psicolgicas y emocionales de los miembros del grupo mientras que el
que tiende a la iniciacin de la estructura se interesa en el cumplimiento de la labor.
Aunque estos dos enfoques parecen opuestos, en realidad son interdependientes y
tienen una correlacin de -0.01. Esto significa que no se excluyen mutuamente y que
un lder, puede mostrar actitudes con marcada tendencia a la consideracin, a la
iniciacin de la estructura, a ambas o a ninguna de ellas (Stogdill y Coons, 1957).
El Personnel Research Board realiz una evaluacin de la instruccin especial que
recibieron los capataces de la lnternational Harvester. Los resultados que obtuvieron no
fueron muy tranquilizadores para quienes esperaban que estos cursos produciran
verdaderos cambios en los valores y en la conducta del personal supervisor. Antes y
despus del periodo de instruccin que abarc dos semanas, los investigadores
Fleishman, Harris y Burtt (1955) administraron cuestionarios para apreciar las actitudes.
El mtodo se repiti de dos a diez meses despus. Observaron que las actitudes
cambiaron, en efecto, durante el periodo de instruccin, acercndose al enfoque propio
de la "consideracin" y apartndose del de la "iniciacin de la estructura", pero este
efecto no fue duradero. Al cabo de unos cuantos meses de haber reanudado su trabajo
los capataces mostraron menos consideracin y ms iniciacin de la estructura que
antes de ser instruidos especialmente. Este efecto fue confirmado por los informes
sobre la conducta de los capataces que sus subordinados rindieron annimamente.
Despus de haber reanudado sus labores durante un tiempo, algunos de estos
capataces asistieron a un curso de "repaso" de relaciones humanas que dur una
semana. A juicio de los investigadores, este curso tuvo muy poco efecto en las
actitudes de estos hombres y si su conducta vari algo fue a favor de una mayor
tendencia a la iniciacin de la estructura.
Cuando los investigadores estudiaron el problema ms a fondo descubrieron que
los capa taces trabajaban en dos situaciones fundamentales: los que estaban en el
departamento de produccin, en donde les exigan el cumpli miento de los planes,
tendan al enfoque de la iniciacin de la estructura y a trabajar bajo la vigilancia de
supervisores que tambin la favorecan. Adems los capataces del departamento de
produccin que fueron mejor calificados por sus supervisores lograron calificaciones
elevadas en la iniciacin de la estructura y muy bajas en la consideracin. En los
capa taces que trabajaban en las secciones ajenas a
202
la produccin (almacenes, inspeccin y mantenimiento) se observ todo lo contrario,
al igual que en sus supervisores. Como era de suponer, los obreros preferan a los
capataces con una marcada consideracin y poca iniciacin de la estructura.
Adems, en los departamentos a cargo de capataces que mostraron una marcada
tendencia a este ltimo enfoque hubo mayor nmero de obreros que faltaron al
trabajo y tambin muchas ms quejas.
Los investigadores concluyeron que los cursos de relaciones humanas tenan escaso
efecto si los individuos que haban asistido a ellos volvan a trabajar bajo la vigilancia de
supervisores ms interesados en la produccin que en las relaciones humanas; por
tanto, todo cambio verdadero que pueda tener lugar en las actitudes de una
organizacin ha de comenzar desde arriba. Sin embargo, tambin llegaron a la
conclusin de que el lder que se preocupa por la moral de su grupo (consideracin)
puede ser menos eficiente que aquel que se interesa en la produccin. Dado que tanto
la produccin como la moral son dignas de consideracin, es evidente que los lderes
deben iniciar la estructura y ser considerados al mismo tiempo. Posteriormente, Michael
Beer (1966), confirm la eficacia de una mezcla de ambos enfoques al realizar un
estudio de unos 15000 empleados de una gran compaa de seguros y descubrir que
cuando los subordinados vean a su supervisor como un individuo considerado, ste
poda aumentar eficazmente su iniciativa al iniciar una mayor estructura en los tratos
que tenan con ellos.
Las actitudes de los l-deres +acia sus (compa%eros menos !ratos(
Las investigaciones de Fiedler que indican que los grupos ms eficaces se
caracterizan por cierto grado de distancia social entre los lderes y los individuos que
supervisan, tienden a con. firmar la idea de que la iniciacin de la estructura es
necesaria para que los grupos que producen funcionen con ms eficacia. La distancia
psicolgica o social es un factor importante en la estructuracin de los grupos, y el
dirigente que toma medidas al respecto es, sin duda, el tipo de capataz que las
empresas prefieren para sus departamentos de produccin.
Fiedler (1965) ha perfeccionado sus mtodos de evaluacin de la distancia
psicolgica reducindolos a dos estadsticas: a) una medida de la diferencia que el
lder percibe entre l y los dos compaeros de trabajo que le agradan ms y menos
respectivamente, y b) el grado en que considera favorablemente al compaero de
trabajo que menos le agrada. Estas dos medidas son virtualmente intercambiadas. En
general, el lder que se orienta principalmente a la consideracin tiende a ver
favorablemente al compaero de trabajo que le agrada ms. Por otra parte, el lder que
se orienta a la iniciacin de la estructura suele tener sentimientos negativos por el
compaero de trabajo que menos le agrada, y percibe grandes diferencias entre ste y
el que le agrada ms. En la investigacin de Riedler la evaluacin del lder respecto al
compaero menos grato est representada por la calificacin LPC (Least preferred co-
worker -compaero menos grato) que, como es natural, ser ms elevada en los lderes
que tienden a la consideracin y menos en los que tienden a la iniciacin de la
estructura.
Fiedler estudi la labor de unos 800 grupos de trabajo diferentes y observ que los
lderes que tenan una calificacin LPC baja eran por lo general ms eficaces. No
obstante, este investigador observ tambin que es importante tener en cuenta las
relaciones que el lder tiene con los miembros del grupo, el grado en que la labor est
203
estructurada o es sumamente especfica y la autoridad del lder. Fiedler subdividi
estas tres condiciones en nueve situaciones distintas que clasific de acuerdo al grado
en que funcionan en beneficio del lder. La situacin ms favorable es aquella en la que
el lder mantiene buenas relaciones con su grupo, la labor est muy estructurada y l
tiene gran autoridad. Pero aunque todo le favorezca en tal situacin, sus probabilidades
de triunfar pueden comprometerse si su calificacin LPC es elevada, tal como indica la
figura 16-1. La grfica muestra que los dirigentes cuya calificacin LPC fue baja (es
decir, que eran dominantes, activos y con tendencia a la iniciacin de la estructura)
solieron ser ms eficaces en la mayora de las situaciones laborales. Los lderes cuya
calificacin LPC fue elevada (es decir, que eran permisivos o pasivos) solieron ser ms
eficaces slo en dos condiciones: una, en la que las relaciones entre el lder y el grupo
eran buenas, la estructura de la labor era escasa y el lder tena poca autoridad y, otra,
en la que las relaciones entre el lder y el grupo eran regulares o malas, la labor tena
una gran estructura y el lder mucha autoridad. La relacin fue de aproximadamente
cero entre el LPC del lder y la eficiencia del grupo en situaciones en las cuales las
relaciones entre el lder y el grupo eran de moderadas a pobres, la estructura de la
labor baja y la autoridad del lder era fuerte.
El modelo de Fiedler (la lnea continua de la figura 16-1) ha sido criticado por George
Graen y colaboradores (1970), quienes informaron que numerosos estudios de
laboratorio, incluidos los suyos, no slo fallaban en la confirmacin de la relacin
predicha, sino que encontraron ausencia de una correlacin tan alta como 0.20 para
cada uno de los octantes.
Fiedler (1971 a) ha rechazado esta crtica analizando los experimentos en cuestin y
comparndolos con otros experimentos y estudios de campo realizados desde 1964
utilizando su modelo. La correlacin media de estos ltimos est indicada por la lnea
punteada (experimentos) y por la lnea ashurada (estudios de campo) en la figura 16-1.
Tal como Fiedler seala, los hallazgos de los estudios de campo se aproximan
estrechamente a las predicciones de los modelos. Los estudios de laboratorio tambin
lo confirman bastante bien, con grandes diferencias en el octante n. De acuerdo con
Fiedler, la falla de Graen y otros (1970) en confirmar su modelo parte del uso de estu-
dios de laboratorio, en los cuales las condiciones (relacin lder-miembro, estructura de
la tarea, poder del lder) no fueron suficientemente manipuladas para reproducir este
modelo especfico. Un problema adicional en la investigacin de laboratorio es que en
estos experimentos se seleccionan sujetos al azar para que sirvieran de lderes,
mientras que en situaciones naturales, los lderes tienen cierta cali dad personal aun
antes de ser sealados o elegidos. Edward P. Hollander y James W. Julian (1969)
tambin se quejan de los experimentos de laboratorio realizados sobre liderazgo que
son "metodolgicamente sofisticados, pero que semejan solo plidamente la calidad de
liderazgo que involucra personas en relaciones persistentes" [pgs. 394-395].
Fiedler acepta que los conceptos subyacentes a su modelo tienen complejidades
que no aparecieron en los primeros estadios de su investigacin. Por ejemplo, ahora
parece conveniente explorar las diferencias entre los grupos que existen principalmente
para el beneficio de la organizacin (por ejemplo, tpico trabajo de grupo) y aquellos que
existen para el beneficio del individuo (por ejemplo, grupos de entrenamiento). Los
grupos organizacionales parecen seguir el modelo an ms que los grupos de
entrenamiento.
204
Un vistazo a la figura 16-1 modelo como para los estudios tanto para el mostrar que
de campo, se encuentran en direccin negativa: los lderes con bajo LPC tienden a
tener los grupos ms eficaces. Los resultados de Fiedler fueron puestos a prueba por
John A. Sample y thurlow R. Wilson (1965) quienes idearon un ingenioso mtodo con
tal fin. Estos investigadores formaron 14 equipos de estudiantes *ue se!u-an un curso
de psicologa experimental. Seis de estos equipos estuvieron encabezados por estu-
diantes cuya calificacin LPC fue baja y los ocho restantes por otros que tuvieron una
calificacin LPC elevada. Se asign a estos equipos los problemas sobre el
condicionamiento operante de las ratas, los cuales deban completar en un periodo de
dos meses. Los miembros de cada equipo fueron calificados segn el trabajo del
grupo. La octava de una serie de tareas asignadas se llev a cabo en condiciones de
stress ya que se fij un tiempo de 90 minutos para realizarla, lo que representaba 15
minutos menos del tiempo habitual. Adems, se inform a los estudiantes que esta
tarea contara particularmente para determinar las calificaciones finales en el curso.
Los grupos dirigidos por estudiantes de baja LPC mostraron una ligersima superioridad
en las tareas de rutina aunque fue insignificante estadsticamente. Sin embargo, en la
tarea a la que se aadi el factor de stress se observ una diferencia signi ficativa a
favor de los dirigentes de baja LPC. Sample y Wilson dividieron en tres fases la labor
de cada equipo. La principal diferencia entre los lderes de poca o mucha LPC apareci
en la fase inicial o de planeacin, en la que los dirigentes de baja LPC supieron guiar
mejor al grupo y estimular las discusiones de sus subordinados sobre la labor
asignada. Los lderes con marcada LPC dedicaron un mayor tiempo de la fase de
planeacin a la conducta socioemocional positiva, es decir, a expresar y estimular
comentarios tranquilizadores, propios para dar confianza al grupo y unido. Durante la
siguiente fase del problema en la que tena lugar el condicionamiento de la rata, los
lderes de baja LPC guiaron menos que los dems, pero sus respuestas
socioemocionales positivas fueron ms marcadas. Durante la tercera fase, que
consisti en la labor de redaccin, el nmero de indicaciones dadas por los lderes de
baja LPC sigui disminuyendo, mientras que las de los dirigentes de gran LPC
tendieron a aumentar (vase la figura 16-2).
El patrn de conducta general de estos dos tipos de lderes se invirti; los de baja
LPC tendieron a concentrarse ms en su liderazgo y en el control del grupo durante
la fase de planeacin y a estar menos tensos e incluso ms joviales, durante la
realizacin del experimento y la subsecuente preparacin del informe escrito,
mientras que los lderes de marcada LPC salieron dedicarse a crear el espritu de
grupo en la fase de planeacin. En consecuencia, el experimento no se plane
debidamente, y as el lder se vio obligado a dirigir y organizar ms en las dos ltimas
fases. Es evidente que estos dos tipos de lderes percibieron la labor
encomendada de una manera muy diferente; el lder de baja LPC percibi,
acertadamente, que requera una planeacin minuciosa por lo que se concentr en esta
fase de la tarea. Una vez que el trabajo a realizar estuvo adecuadamente planeado,
pudo descansar e incluso ser ms sociable. El lder de alta LPC tendi a considerar la
tarea como una oportunidad para entablar una interaccin social y a ello dedic gran
parte del tiempo correspondiente a la planeacin. Cuando lleg el momento de llevar a
cabo el experimento, el grupo no estaba bien preparado, incluso tena cierta desor-
ganizacin. Estos diferentes estilos de percepcin y de funcionamiento de grupo no
tuvieron gran importancia en las tareas rutinarias porque
en ella el stress era mnimo y haba tiempo suficiente para hacer las correcciones y
205
ajustes necesarios para lograr un trabajo aceptable.
Con todo, en la situacin en que se aadi el factor de stress la planeacin superior del
lder de baja LPC result evidente, en tanto que la del lder de marcada LPC condujo a
una labor poco satisfactoria. Otro problema que tuvieron los lderes de marcada LPC
fue el de controlar su grupo en la fase de redaccin del informe escrito. En esta fase
cada miembro del grupo qued a cargo de una tarea y cuando el aula fue espaciosa
pudieron apartarse unos de otros para concentrarse en su labor. Sin embargo, en la
situacin de stress los miembros de los equipos tuvieron que trabajar en aulas
pequeas y unos junto a otros. En estas condiciones, a los miembros de los grupos
cuyos lderes tenan una marcada LPC, les fue ms difcil abstenerse de entablar una
interaccin en los compaeros que a los miembros de los equipos cuyos lderes tenan
una LPC baja.
Los resultados del experimento de Sample y Wilson confirman los de Fiedler y estn
de acuerdo con los del estudio de la lnternational Harvester. En realidad, no son
incompatibles con los resultados del estudio de Hawthorne. Los tres estudios indican
que la consideracin y la alta LPC no interfieren con el modo en que el grupo
desempea las tareas rutinarias y los dos ltimos sealan que la moral es ms elevada
cuando los lderes son considerados. En estas condiciones el trabajo requiere una
atencin mnima y la interaccin social no slo no interfiere, sino que hace ms
agradable la situacin laboral. De este modo, la empresa gana al obtener mayor
produccin y los empleados ganan tambin al obtener recompensas sociales. Los
problemas se presentan, principalmente, en las situaciones de stress. Cuando se
cuenta con poco tiempo y las exigencias de produccin son elevadas, como ocurre en
la lnea de montaje de una fbrica de tractores o en el experimento que debe realizarse
en 15 minutos menos del tiempo habitual, la interaccin social del grupo ha de quedar
al margen para que todos sus miembros se orienten a la tarea asignada. Es en estas
circunstancias cuando los lderes de marcada LPC se ven en aprietos para desempear
una nueva serie de roles. Adems, el grupo que ha sido marcadamente orientado a la
interaccin social le es difcil reorientar sus objetivos. Presumiblemente al lder que
tiene gran iniciacin de la estructura y consideracin tiene menos dificultades tanto en
las condiciones rutinarias como en las de stress. Los miembros de los grupos estn
ms dispuestos a seguir las indicaciones de esta clase de lderes y a aceptar su modo
de reestructurar la situacin en condiciones de stress. Evidentemente los lderes con
marcada LPC suelen ser individuos incapaces de anticipar el carcter de las situaciones
de stress y de organizar sus grupos consecuentemente. Su repertorio de roles es ms
limitado y es posible que se sientan torpes e incmodos al dirigir a sus grupos acti -
vamente. Es muy probable que algo de esa inquietud se contagie a los miembros del
grupo y contribuya a la confusin.
Hay que tener en cuenta que los lderes de los grupos de Sample y Wilson eran
estudiantes de psicologa acostumbrados a funcionar en situaciones permisivas como
las que prevalecen en el medio acadmico. Los lderes con baja LPC, que conocan las
normas que hacen hincapi en las actitudes benvolas por parte de las figuras de
autoridad y que sancionan las de carcter punitivo, tal vez no se prestaban tanto a
expresar una conducta negativa como se hubieran prestado, por ejemplo, los
capataces de una lnea de montaje de tractores. Adems, trabajaban con equipos de
iguales y su autoridad era escasa. Es muy posible que esta situacin correspondiera al
206
segundo grado de condiciones favorables para los lderes segn el esquema de Fiedler
que hemos expuesto en la figura 16-1, es decir, una situacin que se caracteriza por
buenas relaciones entre el lder y el grupo, una labor muy estructurada y escasa de
autoridad del lder. Los resultados tendieron a confirmar la tesis de Fiedler de que esta
clase de situacin sera ms favorable a los lderes que tuvieran poca LPC.
El anlisis de los sentimientos del grupo, realizado por Sample y Wilson, demostr
que haba escasa diferencia en el modo en que los lderes de uno y otro tipo eran
considerados por los miembros de los grupos. Consideraron que los que tenan poca
LPC eran ms capaces de estimular las ideas que los que tenan este factor muy
acusado pero no percibieron diferencias entre unos y otros en lo que respecta al
empeo de estos ltimos por aumentar la cooperacin entre el grupo y hacer una crtica
constructiva.
Contrariamente a lo que era de esperar, no hubo diferencias en la conducta
socioemocional positiva observada por los lderes de una y otra clase. Ambos fueron
cordiales con los miembros de sus grupos, pero expresaron esta actitud amistosa en
diferentes momentos durante la realizacin de la tarea asignada. As pues, no hubo
diferencias entre ambas clases de lderes en lo que respecta a la conducta positiva
sino en lo referente a los distintos momentos en que lo manifestaron. Por lo tanto no
hay que minimizar la importancia de la conducta considerada de los lderes. Su
capacidad para estructurar la labor y dirigir el trabajo de sus subordinados puede ser el
factor primordial del xito del grupo en la mayor parte de las situaciones en que se
enfrenta a la solucin de un problema, pero la escasa cohesin o la baja moral del
grupo pueden malograr los esfuerzos del lder mejor intencionado.
Fiedler y W. A. T. Meuwess (1963) estudiaron la conducta de las tripulaciones de tan-
ques, aviones de bombardeo, dotaciones de bateras antiareas y grupos de discusin
para determinar la relacin que hay entre la inteli gencia y la labor del grupo.
Descubrieron que la inteligencia del lder tena una correlacin positiva con el
desempeo de la labor en los grupos que tenan cohesin, mas no en los que carecan
de ella. Adems, en las tripulaciones de los tanques, la inteligencia de todos los
miembros del grupo de trabajo tuvo una correlacin positiva con la habilidad de los
grupos cohesivos, mas no en los que no lo eran. Para terminar esta parte dedicada a la
iniciacin de la estructura, la consideracin y la LPC, diremos que los resultados son
compatibles con las dos funciones bsicas del liderazgo que Bales (1965) observ en
sus estudios de grupos: la orientacin a la tarea y el apoyo social y emocional. Ambos
tipos de liderazgo son necesarios para el eficaz funcionamiento de los grupos.
No obstante, en los grupos que funcionan adecuadamente suele aparecer una de
estas dos situaciones: a) las necesidades socioeconmicas de los grupos quedan
satisfechas al aceptar a un lder que se orienta a la tarea, o b) otro tipo de lder (al que
Bales designa como "especialista social") que ayuda a que el grupo pueda satisfacer
esas necesidades.
FACLTACN DEL APRENDZAJE SOCAL
Tal como sealamos, el lder es alguien que influye en la conducta. Tambin
podemos decir que el dirigente es un individuo que induce al aprendizaje. Puesto que
los cambios de la conducta individual, inducidos o iniciados por los que ocurren en el
medio, constituyen un tipo de aprendizaje sumamente importante y como lder es un
agente del medio social, su rol es el de organizador o director del aprendizaje; es decir,
207
el rol de un maestro. ncluso el trabajo del lder para establecerse como fuente de
influencia es un problema de inducir el aprendizaje, puesto que ha de lograr que sus
subordinados formen (aprendan) una serie de actitudes por las que podrn responder a
sus indicaciones.
El rol global del lder como instigador del aprendizaje puede subdividirse en una serie
de roles secundarios de los que nos ocuparemos por separado.
/l l-der como modelo
En el captulo 4 expusimos cmo los que aprenden se valen de la conducta de otros
miembros del grupo como modelo del suyo. Esta manera de aprender es
particularmente importante para la formacin de las normas sociales y tal como
Bandura y Walters (1962) han sealado, es el modo principal para adoptar una
conducta que no figuraba en el repertorio de quien aprende. En este aprendizaje, los
lderes desempean un rol principal, en parte, porque son los miembros ms notables
de sus grupos y, en parte tambin porque su inters en los objetivos del grupo les hace
esforzarse de un modo especial para que los miembros, especialmente los de nueva
generacin, aprendan las normas de conducta que contribuyen al desempeo del
grupo. Los lderes pueden hacer que esta clase de aprendizaje se lleve a cabo porque
los miembros del grupo les han permitido ser influyentes, es decir, porque les han dado
prestigio.
La ventaja especial que tienen los lderes al desempear el rol de modelo ha sido
estudiada por Robert N. Vidulich # Gerald A. Bayley (1966), quienes pidieron a un
colaborador que hiciera las veces de experimentador y se sentara junto a un sujeto en
un ambiente informal (el restaurante universitario, alguna sala de descanso o algn
banco en los jardines que rodean la universidad). Despus de que el experimentador se
present como el "Doctor John&6n, del Departamento de Lengua # Literatura" (gran
categora) o como "Bob Johnson, estudiante de Lengua y Literatura" (poca categora)
sac un libro de caricaturas las cuales mostr al sujeto una a una. Las cinco primeras
sirvieron para determinar la reaccin general del sujeto. Durante la segunda fase el
experimentador ri a carcajadas a medida que aparecan cinco caricaturas. La reaccin
del sujeto se calific segn una "escala de diversin" que abarc del "1" (reaccin nula
o negativa) al "7" (risa con grandes carcajadas). Los calificados observaron al sujeto y
al experimentador a corta distancia. Los resultados obtenidos en dos series de
experimentos similares indicaron que los sujetos respondan mucho mejor a la risa del
experimentador cuando creyeron que ste tena gran estatus.
En otro experimento, en el que tambin se utilizaron individuos aleccionados, las
jvenes universitarias que pertenecan a clubes estudiantiles participaron en pruebas de
condicionamiento operante con dos miembros que haban sido aleccionados
previamente para dar cierta clase de respuestas. En la mitad de los grupos, las
colaboradoras eran funcionarias de los clubes (gran categora) # en los restantes fueron
escogidas al azar entre los dems componentes del grupo (poca categora). Los sujetos
fueron probados en grupos de diez, compuestos por ocho sujetos "ingenuos" y dos
aleccionados y les indicaron que cada cual deba pronunciar una sola palabra
cualquiera cuando le tocara el turno. Los sujetos aleccionados pronunciaron palabras
correspondientes a "animales" en una serie de pruebas # en otras pronunciaron pala-
bras correspondientes a "seres humanos". Los resultados demostraron que los sujetos
"ingenuos" aprendieron ms rpidamente las respuestas crticas cuando los sujetos
208
aleccionados eran funcionarios que cuando eran miembros del grupo que no tenan un
status especial (Knapp # Knapp, 1966).
/l l-der como participante
La capacidad del lder para influir en los miembros del grupo est sujeta a varias
condiciones y cualidades. Al hablar del factor LPC, dijimos que tanto la cohesin del
grupo como la estructura de la labor asignada son importantes. Es posible que un lder
tenga influencia slo porque los dems saben que tiene estatus y prestigio en otros
grupos, pero si perciben que su posicin es importante para el grupo en cuestin, sus
intentos de influir tendrn ms significacin. En otras palabras: si el lder se considera
ajeno al grupo tendr menos influencia en l que si se considera como un miembro
funcional del mismo.
Esto fue demostrado en un experimento en el que los psiclogos compararon la
labor de los grupos encabezados por lderes que participaban y por lderes que no lo
hacan. Malcolm :. Preston y Roy K. Heintz (1949) organizaron grupos de discusin
compuestos por cuatro y cinco estudiantes universitarios y pidieron a cada grupo que
escogiera su lder. A la mitad de estos lderes se les indic que partici paran con sus
grupos en la solucin de los problemas asignados, mientras que a los dems se les
dijo que supervisaran a sus grupos sin participar en la labor. Los primeros fueron ms
eficaces que los segundos para lograr el consenso de sus respectivos grupos y
tambin lograron ms cambios en las actitudes de sus miembros; cambios que
allanaron el camino para encontrar la solucin del problema asignado. Adems, los
miembros de los grupos que estuvieron encabezados por lderes que partici paron en
su labor estuvieron ms satisfechos de la misma, mostraron ms tendencia a hallarla
interesante y a considerarse eficaces.
/l efecto del l-der en las actitudes de autoestima
En el captulo 10 observamos que el hecho de pertenecer a un grupo hace que sus
miembros adopten determinadas normas para pensar, sentir y obrar que con el tiempo
pueden tener cierto grado de permanencia y estabilidad hasta el punto de que llegan a
considerarse como rasgos de la personalidad. Los lderes tambin pueden dar lugar a
estos cambios, en parte porque son modelos manifiestos y tambin por sus dichos y
hechos que tienen un efecto general de grupo, es decir, es frecuente que el criterio de
un lder sea considerado como el de su grupo, puesto que l es considerado como su
representante. El lder simboliza y resume al grupo y puede servir como su agente.
En el captulo 4 mencionamos una investigacin de Ellis Batten Page (1958) que
demostr que la cantidad de atencin que presta una figura de autoridad (por
ejemplo, un maestro) puede tener un efecto significativo en la labor de los alumnos.
Cuanto ms extenso y personal fue el comentario del maestro al examen por escrito
de un alumno, mejor respondi ste. Por lo general, los comentarios de los maestros,
al igual que los de una figura de autoridad, tienen un gran valor de recompensa.
Esto fue igualmente demostrado por el estudio que llevaron a cabo Harold . Haas y
Martin H. Maehr (1965) que indicaron a nios de octavo grado escolar que se
calificaran a s mismos en un cuestionario sobre sus capacidades de coordinacin y
209
destreza motriz. A continuacin, los muchachos fueron observados por un grupo de
calificadores adultos mientras realizaban una "prueba de desarrollo fsico", primero en
grupo y luego individualmente. Los calificadores, que fueron presentados a los nios
como expertos en la materia, expresaron crticas o alabanzas sobre un aspecto de la
prueba de cada muchacho. Cuando los nios volvieron a llenar el cuestionario por
segunda vez, los comentarios de los calificadores solieron reflejarse en la parte
correspondiente a la destreza que haba sido objeto de elogio o de censura y se
observ adems un efecto adicional en las escalas relacionadas. Este efecto tendi a
persistir, lo cual se demostr en las evaluaciones de estos nios hechas al da
siguiente, a los seis das y a las seis semanas del experimento (vase la figura 16-3).
/l efecto del !rupo en el l-der
Una de las principales diferencias entre las culturas ms democrticas y aquellas
cuyos valores son ms tradicionales, es la creencia de que prcticamente todo el
mundo puede aprender las destrezas necesarias para dirigir. Esta actitud, que
apareci en Europa al finalizar la Edad Media, se opone a las ideas ms antiguas de
que las aptitudes propias del lder son instintivas o slo pueden ser heredadas.
"Como parte de su pugna con la nobleza feudal, la burguesa apoy el concepto del
liderazgo como una conducta que era posible aprender y que mediante las ideas, la
argumentacin y la organizacin racional poda dominar el proceso social. En este
sentido, cualquier hombre con fuerza de voluntad e inteligencia podra ser un lder. .."
(Gouldner, 1951). El supuesto de que la direccin es el resultado de un aprendi zaje
es igualmente fundamental en la obra de los modernos socilogos.
Aprender el liderazgo es, en gran parte, una cuestin de aprender los roles,
valores, actitudes y percepciones propias del jefe de un grupo.
En este captulo hemos tratado estos temas sobre todo desde el punto de vista del
lder que muestra ciertas clases de conducta para influir en los dems. Pero tambin
hay que tener en cuenta que hay un efecto recproco y que los grupos influyen en
sus lderes as como estos influyen en ellos. Segn George C. Homans (1961) : la
influencia sobre los dems es comercializada al precio que uno mismo permita para
ser influido por otros [pg. 286]. El lder, aprende las tcnicas y el estilo de conducta
propio de su rol al ser reforzado por su xito al influir en los dems. Este proceso
tiene lugar gracias a la retroalimentacin que el lder reci be a travs de los canales
de que dispone. Los lderes tienen, posiblemente, la comn tendencia a reducir esta
retroalimentacin (feedback) por considerar que distrae o incluso que es
impertinente y esta tendencia indica que son tan renuente s como cualquiera a
dejarse influir (aprender). Como ya dijimos, el aprendizaje entraa cambios que
pueden tener un efecto en la propia estructura y, por lo general, preferi mos no
cambiar.
Pero hay otras razones por las que los lderes evitan ser evaluados. La evaluacin
de los subordinados es compatible con el rol del lder, pero lo contrario no es de
esperar, a menos que se lleve a cabo de una manera indirecta y en pri vado. La crtica
abierta de los lderes se considera, comnmente, como perjudicial para la cohesin del
grupo y slo es aceptada cuando un sector disidente del mismo decide que hace falta
sustituir al lder para alcanzar o cambiar las metas que se haba fijado. Como es
natural, esta conducta puede diferir segn el clima que prevalece en un grupo; cuanto
210
.
ms democrtico sea, ms probable ser que tolere las crticas al lder; cuanto ms
tradicional y autoritario sea, ms probable ser que tales crticas se repriman. El
estudio de las actitudes de los norteamericanos, canadienses y rabes respecto a las
figuras de autoridad, del que hablamos anteriormente, apoya esta observacin. Los
norteamericanos tienden ms que los canadienses a criticar abiertamente a las figuras
de autoridad. Por ejemplo, en el Canad un profesor universitario suele ser tratado con
ms deferencia que en una universidad de los Estados Unidos. Y en comparacin con
los canadienses, los rabes son ms respetuosos y critican menos abiertamente a las
figuras de autoridad. Como ya dijimos, las creencias ms particulares, expresadas en
las pruebas consistentes en completar oraciones, tuvieron una relacin esencialmente
negativa con la conducta pblica que hemos descrito; las respuestas de los norte-
americanos y de los rabes representaron, respectivamente, el mayor y menor grado
de aceptacin de las figuras de autoridad (Lindgren y Lindgren, 1960; Sallery y
Lindgren, 1966). Sin embargo, estas diferencias en la conducta observada con los
lderes son ms de grado que de clase. Es posible que en los Estados U nidos los
lderes sean tratados con menos respeto en las situaciones directas, en contraste con
el trato que reciben en el Canad o en el Medio Oriente, pero incluso en los Estados
Unidos suelen ser objeto de ms deferencia que la que se concede a los otros
miembros del grupo. Las cosas se complican un tanto porque en todos estos pases
hay canales por los que es posible dirigir las crticas a los lderes. La prensa pblica es
uno de estos canales o medios de comunicacin. Los miembros de algunos sindicatos
obreros, sociedades profesionales y profesorados universitarios tienen ms libertad que
la mayora de los miembros de la sociedad para expresar abiertamente sus crticas a
los lderes.
A pesar de estos brotes de crtica ocasionales hay una tendencia general de los
miembros del grupo a limitar sus censuras a los lderes. Es posible que esta actitud
obedezca al temor de incurrir en la mala voluntad del o de sus defensores o que derive,
a veces, del de protegerle de experiencias desagradables. Tales actitudes estn ms
difundidas, como es natural, en los grupos que se caracterizan por su estructura
autoritaria. Con frecuencia esta situacin es condenada abiertamente por los lderes de
tendencias democrticas, quienes afirman su afn de mejorar su capacidad para dirigir,
as como su deseo de estimular las discusiones pblicas e incluso las crticas para
alcanzar ese fin. Cierto es que a menudo resulta difcil que los miembros del grupo
respondan a estas insinuaciones, pues, como es lgico, recelan de sus promesas de no
tomar represalias y no faltan ejemplos de lderes que se han puesto a la defensiva
cuando los dems han aceptado su invitacin a expresar pblicamente sus crticas. El
nico medio que al parecer brinda al comunicante mxima informacin y proteccin es
el cuestionario annimo. Algunas empresas comerciales instalan buzones donde el
pblico puede depositar sus "sugerencias" y que ofrecen un canal de comunicacin;
otras, emplean consultores que llevan a cabo "estudios de la moral" para averiguar las
deficiencias de liderazgo y otros problemas. Sin embargo, poco se sabe de la eficacia
de estos mtodos. Evidentemente son un medio que el grupo puede utilizar para influir
en la conducta de sus lderes, pero falta saber si es posible ensear a estos.
Gage, Runkel y Chatterjee (1963) realizaron un estudio que demostr que las
personas de autoridad pueden ser influidas por la retroalimentacin que reciben de sus
subordinados. En este experimento unos 3 LKK alumnos, de sexto grado, calificaron a
sus maestras, as como lo que para ellos era "la maestra ideal", mediante una escala
que incluy doce factores.
211
Sus respuestas fueron directamente enviadas al Bureau of Educational Research de la
Universidad de llinois para asegurar el anonimato. Adems, se pidi a cada maestra
que llenara un cuestionario a base de las mismas doce categoras, por el que se
describan a s mismas e indicaban tambin cmo crean que las consideraba el alumno
medio. Algunas semanas despus, la mitad de las maestras recibi un informe que
resuma las calificaciones de sus alumnos; la otra mitad sirvi como grupo control y
recibi los informes cuando el ao escolar hubo terminado. Aproximadamente, cinco
semanas despus de que el primer grupo de maestras recibiera el informe (que
representaba una retroalimentacin adicional) los investigadores pidieron a ambos
grupos de alumnos (es decir, a los grupos control y experimentales) que calificaran
nuevamente a sus maestras.
Los resultados demuestran que las maestras del grupo experimental obtuvieron
calificaciones mejores en diez de las doce categoras de conducta que fueron
evaluadas. Los cambios ms significativos se observaron en su disposi cin a elogiar a
los alumnos por algo que haban dicho en alguna discusin en clase, en que explicaron
la aritmtica con ms claridad, utilizaron ejemplos sacados de la experiencia de los
alumnos y preguntaron a la clase su opinin sobre algo que haba sido dicho (lo cual es
un medio para fomentar la participacin del grupo es la discusin de un tema).
Los autores concluyeron que la conducta de las maestras poda ser influida por la
retroalimentacin y que la teora de la consonancia poda explicar su susceptibilidad al
respecto. En otras palabras, cuando una maestra cree que sus alumnos consideran su
conducta muy cercana a la "ideal" y luego, mediante la retroalimentacin, descubre que
no es as, se enfrenta a la necesidad de hacer alguna clase de ajustes para restablecer
el equilibrio entre las percepciones de los alumnos, su conducta y ella misma. Si cree
que la han juzgado mal, tratar de convencerlos de su error; si cree (luego sus alumnos
estn en lo cierto, tendr que menoscabar el concepto de s misma. El modo ms
prctico de reducir esta tensin estriba en cambiar su conducta acercndose al ideal de
los alumnos, lo que le permitir ser mejor aceptada.
RESUMEN
El lder es un miembro del grupo que influye en otros miembros del mismo grupo
para que acten como l quiere. El liderazgo es una especie de interaccin que se
establece entre las personas por la que ciertos individuos influyen la conducta o en la
motivacin de otros. Por lo general, este tipo de influencia tiene lugar en la estructura
de un sistema social y tiende a contribuir a su estabilidad. El liderazgo se refiere a los
atributos de una posicin en la estructura social, a las caractersticas de una persona
y a cierta categora de conducta. La importancia de la posicin del lder ha sido
demostrada por un estudio que indic que los individuos que son asignados al azar a
posiciones de liderazgo tratarn de influir en los grupos y que stos lo permitirn.
Algunos lderes no se identifican oficialmente como tales, pero la influencia que
ejercen en otros los descubre.
La influencia que tiene un lder es su fuerza y sta depende, en parte, de su pres-
tigio. Los individuos que desempean roles de liderazgo en un contexto tienden a
desempearlo igualmente en otros. Cuanto mayor es la similitud entre estas
situaciones ms probable es que asuman estos roles.
Entre los distintos tipos de lderes destacan los administradores, que planean,
coordinan, dirigen, administran y organizan; los burcratas que mantienen y
supervisan las operaciones de las organizaciones; los individuos que determinan la
212
poltica; los expertos: comentadores, crticos, hombres de recursos especiales; los
idelogos, que se ocupan de teoras y creencias; los lderes carismticos, que tienen
una atraccin emocional; el lder poltico; el lder simblico y la figura paternal. El lder
tambin sirve de blanco a la hostilidad, el resentimiento y las censuras del grupo. Los
norteamericanos tienden a expresar su hostilidad por los lderes ms abiertamente
que los pueblos de culturas ms tradicionales, pero algunos estudios indican tambin
que quiz aceptan ms a las figuras de autoridad.
Los lderes suelen ser eminentes, es decir, destacan y sobresalen de los dems
miembros del grupo. Tambin suelen tener ms inteligencia y estar mejor adaptados
que los dems. Generalmente estn ms libres de las presiones normativas del grupo
que el comn de sus miembros.
Por lo que respecta al mejor modo de liderazgo hay dos enfoques que han sido
objeto de estudio: uno de ellos hace hincapi en la consideracin y, el otro, en la
orientacin a la tarea, la iniciacin de la estructura y la distancia social. Los datos del
estudio de Hawthorne, que fue llevado a cabo hace unos cuarenta aos, tienden a
apoyar el enfoque de la consideracin; sin embargo, una serie de estudios ms
recientes que fue realizada en la nternational Harvester Company, muestran que el
estilo de liderazgo suele depender, en parte, de las exigencias de la situacin. Los
supervisores de los departamentos de produccin suelen hacer hincapi en la iniciacin
de la estructura, mientras que los que supervisan otra clase de labores tienden a
caracterizarse por la consideracin en el trato que dan a sus subordinados. Las
investigaciones ms recientes de Fiedler indican que los lderes que se orientan a la
tarea y que mantienen cierto grado de distancia psicolgica con sus subordinados son
ms capaces de percibir las diferencias entre los dos compaeros de trabajo que les
agradan ms y menos respectivamente, mientras que los lderes que tienden a la
consideracin no perciben estas diferencias. El anlisis de un gran nmero de
situaciones laborales con diversos grados de estructura y de autoridad del lder,
muestra que los individuos que dirigen ms eficazmente son, por lo general, los que
mantienen una distancia psicolgica y se orientan a la tarea. La investigacin que
Fiedler llev a cabo fue confirmada por un estudio en el que diversos equipos de estu-
diantes realizaron experimentos en un laboratorio de psicologa. En general, las
investigaciones sobre estos dos factores contribuyen a la conclusin de que los grupos
de trabajo requieren lderes orientados a la tarea, pero que los miembros del grupo
necesitan adems obtener recompensas socioemocionales por su trabajo, para que la
moral no se menoscabe.
Podemos considerar que la labor del lder al influir en la conducta de los miembros de
su grupo equivale a inducirles a aprender. Los dirigentes pueden cumplir esta funcin al
servir como modelos de conducta y al participar en las actividades del grupo. Su
influencia puede ser significativa en lo que respecta al concepto que de s mismos
tienen los miembros del grupo.
En general, los lderes casi no estimulan que sus subordinados evalen su conducta
y stos suelen refrenar sus crticas o, por lo menos, no las expresan abiertamente. Sin
embargo, algunos estudios indican que la conducta de los lderes pueden ser influida
por la evaluacin cuando se abren los canales de comunicacin.
REFERENCIA BIBLIOGR'FICA
CLAY, Henry. (1990). ntroduccin a la sicologa social.
Ed. Trillas, 3 ed. Mxico.
213
CAPTULO VII
FUNCI"N
MEDIADORA
DEL
DOCENTE
E LA
INTERVENCI"N
EDUCATIVA
214
CAPTULO VII
LA FUNCI"N MEDIADORA DEL DOCENTE E LA INTERVENCI"N EDUCATIVA
VISI"N PANOR'MICA DEL CAPTULO
Hoy ms que nunca la profesin de la docencia enfrenta diversos retos y demandas. Es
un clamor social que la tarea docente no se debe restringir a una mera transmisin de
informacin, y que para ser profesor no es suficiente con dominar una materia o
disciplina. El acto de educar implica interacciones muy complejas, las cuales involucran
cuestiones simblicas, afectivas, comunicativas, sociales, de valores, etctera. De
manera que un profesional de la docencia debe ser capaz de ayudar propositivamente
a otros a aprender, pensar, sentir, actuar y desarrollarse como personas. Por ello, la
formacin de los profesores se ha ampliado considerablemente, incursionando en
diversos mbitos relativos a muy diferentes esferas de la actuacin docente.
En este primer captulo abordaremos algunas cuestiones referentes a los roles y
saberes psicopedaggicos de los profesores.
Asimismo, revisaremos la importancia e influencia que tienen en el aprendizaje las
representaciones y actuaciones del docente, para terminar con algunos comentarios
acerca de la necesidad de formar a los profesores como profesionales reflexivos.
71 EL ROL DEL DOCENTE E LA NATURALEZA INTERPERSONAL DEL
APRENDIZA!E
Aunque es innegable el carcter individual y endgeno del aprendizaje escolar, ste no
slo se compone de representaciones personales, sino que se sita asimismo en el
plano de la actividad social y la experiencia compartida. Es evidente que el estudiante
no construye el conocimiento en solitario, sino gracias a la mediacin de los otros y en
un momento y contexto cultural particular. En el mbito de la institucin educativa, esos
"otros" son, de manera sobresaliente, el docente y los compaeros de aula.
Desde diferentes perspectivas pedaggicas, al docente se le han asignado diversos
roles: el de transmisor de conocimientos, el de animador, el de supervisor o gua del
proceso de aprendizaje, e incluso el de investigador educativo. A lo largo del presente
trabajo sostendremos que la funcin del maestro no puede reducirse a la de simple
transmisor de la informacin ni a la de facilitador del aprendizaje, en el sentido de
concretarse tan slo a arreglar un ambiente educativo enriquecido, esperando que los
alumnos por s solos manifiesten una actividad autoestructurante o constructiva. Antes
bien, el docente se constituye en un organizador y mediador en el encuentro del alumno
con el conocimiento. Aunque dicha mediacin se caracteriza de muy diversas formas,
consideremos la siguiente descripcin que contiene una visin amplia al respecto
(Gimeno Sacristn, 1988; Rodrigo, Rodrguez y Marrero, 1993, p. 243):
El profesor es mediador entre el alumno y la cultura a travs de su propio nivel cultural,
215
por la significacin que asigna al curriculum en general y al conocimiento que transmite
en particular, y por las actitudes que tiene hacia el conocimiento o hacia una parcela
especializada del mismo. La tamizacin del curriculum por los profesores no es un mero
problema de interpretaciones pedaggicas diversas, sino tambin de sesgos en esos
significados que, desde un punto de vista social, no son equivalentes ni neutros.
Entender cmo los profesores median en el conocimiento que los alumnos aprenden en
las instituciones escolares es un factor necesario para que se comprenda mejor por qu
los estudiantes difieren en lo que aprenden, las actitudes hacia lo aprendido y hasta la
misma distribucin social de lo que se aprende.
En consecuencia, podemos afirmar que tanto los significados adquiridos explcitamente
durante su formacin profesional, como los usos prcticos que resultan de experiencias
continuas en el aula (sobre rasgos de los estudiantes, orientaciones metodolgicas,
pautas de evaluacin, etctera), configurarn los ejes de la prctica pedaggica del
profesor. Y dicha prctica docente se encontrar fuertemente influida por la trayectoria
de vida del profesor, el contexto socioeducativo donde se desenvuelva, el proyecto
curricular en el que se ubique, las opciones pedaggicas que conozca o se le exijan, as
como las condiciones bajo las que se encuentre en la institucin escolar.
Es difcil llegar a un consenso acerca de cules son los conocimientos y habilidades
que un "buen profesor" debe poseer, pues ello depende de la opcin terica y
pedaggica que se tome, de la visin filosfica y de los valores y fines de la educacin
con los que se asuma un compromiso. Desde la perspectiva en que ubicamos este
texto, coincidimos con Cooper (1999) en que pueden identificarse algunas reas
generales de competencia docente, congruentes con la idea de que el profesor apoya al
alumno a construir el conocimiento, a crecer como persona y a ubicarse como actor
crtico de su entorno. Dichas reas de competencia son las siguientes:
1. Conocimiento terico suficientemente profundo y pertinente acerca del aprendizaje,
el desarrollo y el comportamiento humano.
2. Despliegue de valores y actitudes que fomenten el aprendizaje y las relaciones
humanas genuinas.
3. Dominio de los contenidos o materias que ensea.
4. Control de estrategias de enseanza que faciliten el aprendizaje del alumno y lo
hagan motivante.
5. Conocimiento personal prctico sobre la enseanza.
En una lnea de pensamiento similar, Gil, Carrascosa, Furi y Martnez Torregrosa
(1991) consideran que la actividad docente, y los procesos mismos de formacin del
profesorado, deben plantearse con la intencin de generar un conocimiento didctico o
saber integrador, el cual trascienda el anlisis crtico y terico para llegar a propuestas
concretas y realizables que permitan una transformacin positiva de la actividad
docente. El hilo conductor de este proceso de cambio didctico es la problemtica que
genera la prctica docente y las propias concepciones espontneas sobre la docencia.
Siendo fieles a los postulados constructivistas (vase el captulo siguiente), la utilizacin
de situaciones problemticas que enfrenta el docente en su prctica cotidiana es la
plataforma para construir el conocimiento didctico integrador al que se hizo referencia
216
anteriormente. En su propuesta de formacin para docentes de ciencias a nivel medio,
estos autores parten de la pregunta qu conocimientos deben tener los profesores y
qu deben hacer?, a la cual responden con los siguientes planteamientos didcticos:
1. Conocer la materia que han de ensear.
2. Conocer y cuestionar el pensamiento docente espontneo.
3. Adquirir conocimientos sobre el aprendizaje de las ciencias.
4. Hacer una crtica fundamentada de la enseanza habitual.
5. Saber preparar actividades.
6. Saber dirigir la actividad de los alumnos.
7. Saber evaluar.
8. Utilizar la investigacin e innovacin en el campo.
Por lo anterior, es evidente que, tal como opina Maruny (1989), ensear no es slo
proporcionar informacin, sino ayudar a aprender, y para ello el docente debe tener un
buen conocimiento de sus alumnos: cules son sus ideas previas, qu son capaces de
aprender en un momento determinado, su estilo de aprendizaje, los motivos intrnsecos
y extrnsecos que los animan o desalientan, sus hbitos de trabajo, las actitudes y
valores que manifiestan frente al estudio concreto de cada tema, etctera. La clase no
puede ser ya una situacin unidireccional, sino interactiva, donde el manejo de la
relacin con el alumno y de los alumnos entre s forme parte de la calidad de la
docencia misma (Barrios, 1992).
La metfora del andamiaje (scaffolding) propuesta por Bruner en los setenta nos
permite explicar la funcin tutorial que debe cubrir el profesor. l andamiaje
supone que las intervenciones tutoriales del enseante deben mantener una
relacin inversa con el nivel de competencia en la tarea de aprendizaje
manifestado por el aprendiz, de manera tal que cuanto ms dificultades tenga el
aprendiz en lograr el objetivo educativo planteado, ms directivas debern ser las
intervenciones del enseante, y viceversa. Pero la administracin y ajuste de la
ayuda pedaggica de parte del docente no es sencilla, no es slo un cambio en la
cantidad de ayuda, sino en su calificacin. En ocasiones podr apoyar los
procesos de atencin o de memoria del alumno, en otras intervendr en la esfera
motivacional y afectiva, o incluso inducir en el alumno estrategias o
procedimientos para un manejo eficiente de la informacin.
Para que dicho ajuste de la ayuda pedaggica sea eficaz, es necesario que se cubran
dos caractersticas (Onrubia, 1993): a) que el profesor tome en cuenta el conocimiento
de partida del alumno, y b) que provoque desafos y retos abordables que cuestionen y
modifiquen dicho conocimiento. Finalmente, una meta central de la actividad docente es
incrementar la competencia, la comprensin y la actuacin autnoma de los alumnos.
Cabe sealar que no se puede proporcionar el mismo tipo de ayuda ni intervenir de
manera homognea e idntica con todos los alumnos, puesto que una misma
217
intervencin del profesor puede servir de ayuda ajustada en unos casos y en otros no.
Es por ello que Onrubia (ob. cil.) propone como eje central de la tarea docente una
actuacin diversificada y plstica, que se acompae de una reflexin constante de y
sobre lo que ocurre en el aula, y que a la vez se apoye en una planificacin cuidadosa
de la enseanza.
La funcin central del docente consiste en orientar y !uiar la actividad mental
constructiva de sus alumnos, a *uienes proporcionar& una a#uda peda!!ica a"ustada
a su competencia.
Aunque es innegable que el propsito central de la intervencin educativa es que los
alumnos se conviertan en aprendices exitosos, as como en pensadores crticos y
planificadores activos de su propio aprendizaje, la realidad es que esto slo ser
posible si lo permite el tipo de experiencia interpersonal en que se vea inmerso el
alumno. Segn Belmont (1989), uno de los roles ms importantes que cubre el docente
es favorecer en el educando el desarrollo y mantenimiento de una serie de estrategias
cognitivas a travs de situaciones de experiencia interpersonal instruccional.
De acuerdo con Rogoff y Gardner (1984) el mecanismo mediante el cual dichas
estrategias pasan del control del docente al alumno es complejo, y est determinado
por las influencias sociales, el periodo de desarrollo en que se encuentra el alumno y el
dominio del conocimiento involucrado. Desde esta ptica, el mecanismo central por
medio del cual el docente propicia el aprendizaje en los alumnos es lo que se llama la
transferencia de responsabilidad, que se refiere al nivel de responsabilidad para lograr
una meta o propsito, el cual en un inicio se deposita casi totalmente en el docente,
quien de manera gradual va cediendo o traspasando dicha responsabilidad al alumno,
hasta que ste logra un dominio pleno e independiente.
El potencial de aprendizaje del alumno puede valorarse a travs de la denominada zona
de desarrollo prximo, concepto muy importante en la psicologa de L. Vigotsky que
permite ubicar el papel del docente y la naturaleza interpersonal del aprendizaje. La
zona de desarrollo prximo (ZDP) posee un lmite inferior dado por el nivel de ejecucin
que logra el alumno trabajando de forma independiente o sin ayuda, y un lmite
superior, al que el alumno puede acceder con ayuda de un docente capacitado.
De esta manera, en la formacin de un docente se requiere habilitarlo en el manejo de
una serie de estrategias (de aprendizaje, de instruccin, motivacionales, de manejo de
grupo, etctera) flexibles y adaptables a las diferencias de sus alumnos y al contexto de
su clase, de tal forma que pueda inducir (mediante ejercicios, demostraciones,
pistas para pensar, retroalimentacin, etctera) la citada transferencia de
responsabilidad hasta lograr el lmite superior de ejecucin que se busca. Por ello no
puede prescribirse desde fuera "el mtodo" de enseanza que debe seguir el profesor;
no hay una va nica para promover el aprendizaje, y es necesario que el docente,
mediante un proceso de reflexin sobre el contexto y caractersticas de su clase, decida
qu es conveniente hacer en cada caso, considerando:
Las caractersticas, carencias y conocimientos previos de sus alumnos.
La tarea de aprendizaje a realizar.
218
Los contenidos y materiales de estudio.
Las intencionalidades u objetivos perseguidos.
La infraestructura y facilidades existentes.
El sentido de la actividad educativa y su valor real en la formacin del alumno.
De acuerdo con Col (1990, p. 450), "el profesor grada la dificultad de las tareas y
proporciona al alumno los apoyos necesarios para afrontarlas; pero esto slo es posible
porque el alumno, con sus reacciones, indica constantemente al profesor sus
necesidades y su comprensin de la situacin". Esto significa que en la interaccin
educativa no hay slo una asistencia del profesor al alumno, sino ambos gestionan de
manera conjunta la enseanza y el aprendizaje en un proceso de participacin guiada.
Siguiendo a Rogoff (1984), existen cinco principios generales que caracterizan las
situaciones de enseanza-aprendizaje, donde ocurre un proceso de participacin
guiada con la intervencin del profesor:
1 Se proporciona al alumno un puente entre la informacin de que dispone (sus
conocimientos previos) y el nuevo conocimiento.
2 Se ofrece una estructura de conjunto para el desarrollo de la actividad o la
realizacin, de la tarea.
3 Se traspasa de forma progresiva el control y la responsabilidad del profesor hacia el
alumno.
4 Se manifiesta una intervencin activa de parte del docente y del alumno.
5 Aparecen de manera explcita e implcita las formas de interaccin habituales entre
docentes/ adultos y alumnos/menores, las cuales no son simtricas, dado el papel que
desempea el profesor como tutor del proceso.
Creemos que por lo expuesto en este apartado, se justifica la importancia de ofrecer al
docente una formacin que incluya fundamentos conceptuales, pero que no se restrinja
a stos, sino que incluya una reflexin sobre su propia prctica docente y la posibilidad
de generar alternativas de trabajo efectivas. Los tres ejes alrededor de los cuales se
conformara un programa de formacin docente que asegure la pertinencia, la
aplicabilidad y la permanencia de lo aprendido son los siguientes:
El de la adquisicin y profundizacin de un marco terico-conceptual sobre los
procesos individuales, interpersonales y grupales que intervienen en el aula y
posibilitan la adquisicin de un aprendizaje significativo.
El de la reflexin crtica en y sobre la propia prctica docente, con la intencin de
proporcionarle instrumentos de anlisis de su quehacer, tanto a nivel de la
organizacin escolar y curricular, como en el contexto del aula.
El que conduce a la generacin de prcticas alternativas innovadoras a su labor
docente, que le permitan una intervencin directa sobre los procesos educativos.
La formacin del docente debe abarcar los si!uientes planos0 conceptual, refle$ivo y
pr&ctico.
219
En esta obra nos hemos propuesto ofrecer al docente una serie de conceptos y
principios derivados de la psicologa cognitiva y del enfoque constructivista,
susceptibles de ser aplicados en su clase. No obstante, dichos elementos deben ser
objeto de un anlisis crtico de parte del profesor (o mejor: del claustro de profesores) y
adecuarse convenientemente a las situaciones de enseanza particulares que enfrenta.
Hasta aqu hemos revisado algunas concepciones que definen la tarea docente desde
el punto de vista constructivista. Una sntesis de las mismas se encuentra en el cuadro
1.1. Cabe aclarar que algunos de estos conceptos se retomarn y ampliarn
posteriormente.
No quisiramos cerrar esta breve revisin del importante papel del profesor en el
proceso de construccin del conocimiento escolar sin hacer referencia al plano de las
relaciones interpersonales y las actitudes del propio enseante. De manera general,
creemos que es muy importante que el profesor manifieste ante el grupo actitudes y
habilidades como las siguientes:
Convencerse de la importancia y del sentido del trabajo acadmico y de formacin
de conocimientos, habilidades, actitudes y comportamientos que est buscando
promover en sus estudiantes.
Respetar a sus alumnos, sus opiniones y propuestas, aunque no las comparta.
Evitar imponer en un ejercicio de autoridad sus ideas, perspectivas y opciones
profesionales y personales.
Establecer una buena relacin interpersonal con los alumnos, basada en los
valores que intenta ensear: el respeto, la tolerancia, la empata, la convivencia
solidaria, etctera.
Evitar apoderarse de la palabra y convertirse en un simple transmisor de
informacin, es decir, no caer en la enseanza verbalista o unidireccional.
Ser capaz de motivar a los alumnos y plantear los temas como asuntos
importantes y de inters para ellos.
Plantear desafos o retos abordables a los alumnos, que cuestionen y modifiquen
sus conocimientos, creencias, actitudes y comportamientos.
Evitar que el grupo caiga en la autocomplacencia, la desesperanza o la
impotencia, o bien, en la crtica estril. Por el contrario, se trata de encontrar
soluciones y construir alternativas ms edificantes a las existentes en torno a los
problemas planteados en y por el grupo.
En los captulos subsecuentes se ofrecern algunos fundamentos conceptuales y
prescriptivos que se refieren a principios motivacionales, estrategias cognitivas de
instruccin y para el aprendizaje a partir de textos, as como algunas ideas para la
evaluacin del aprendizaje significativo y el manejo del grupo en situaciones de
cooperacin. Sin embargo, sabemos de sobra que la temtica propuesta no agota las
necesidades de formacin del docente o de otros profesionales de la educacin, ni sus
posibilidades de intervencin educativa.
CUADRO 1 Un profesor constructivista:
220
Es un mediador entre el conocimiento y el aprendizaje de sus alumnos: comparte
experiencias y saberes en un proceso de negociacin o construccin conjunta
(coconstruccin) del conocimiento.
Es un profesional reflexivo que piensa crticamente su prctica, toma decisiones y
soluciona problemas pertinentes al contexto de su clase.
Toma conciencia y analiza crticamente sus propias ideas y creencias acerca de la
enseanza y el aprendizaje, y est dispuesto al cambio.
Promueve aprendizajes significativos, que tengan sentido y sean funcionales para
los alumnos.
Presta una ayuda pedaggica ajustada a la diversidad de necesidades, intereses
y situaciones en que se involucran sus alumnos.
Establece como meta la autonoma y autodireccin del alumno, la cual apoya en
un proceso gradual de transferencia de la responsabilidad y del control de los
aprendizajes.
REFERENCIA BRIBLIOGR'FICA:
DAZ, DARRGA FRDA Y HERNNDEZ ROJAS, (2002), Estrategias docentes para un
aprendizaje significativo, una interpretacin constructivista. Ed. Mc Graw Hill. Mxico.
221
72 LA SINERGIA
Principios de cooperacin creativa
<omo como !u-a lo *ue esperaba un santo0 en las cosas esenciales, unidad0
en las cosas importantes, diversidad>
en todas las cosas> !enerosidad
MENSAJE NAUGURAL DEL PRESDENTE
GEORGE BUSH
Cuando sir Winston Churchill fue llamado a encabezar el esfuerzo de guerra de
Gran Bretaa, observ que durante toda su vida se haba preparado para esa hora. En
un sentido similar, el ejercicio de todos los otros hbitos nos prepara para el hbito de
la sinergia. Entendida adecuadamente, la sinergia es la actividad superior de , la vida:
la verdadera puesta a prueba y manifestacin de todos los otros hbitos reunidos.
Las formas ms altas- de la sinergia se centran en los cuatro dones singulares
humanos, en el motivo ganar/ganar, y en las aptitudes para la comunicacin emptica
en los desafos ms crueles que afrontamos en la vida. El resultado es casi milagroso.
Creamos nuevas alternativas, algo que no estaba antes all.
La sinergia es la esencia del liderazgo transformador. Es la esencia de la
paternidad transformadora. Cataliza, unifica y libera las ms grandes energas de
222
nterior de la persona. Todos los hbitos que hemos examinado nos preparan para
crear el milagro de la sinergia.
Qu es la sinergia? Simplemente definida, significa que el todo es ms que la
suma de sus partes. Significa que la relacin de las partes entre s es una parte en y
por s misma. Y no slo una parte, sino la ms catalizadora, la que genera ms poder,
la ms unificadora y la ms estimulante.
El proceso creador es tambin la parte ms terrible porque uno no sabe
exactamente lo que va a suceder ni hacia dnde conduce. No se sabe qu nuevos
peligros y desafos va a haber que enfrentar. Empezar con un espritu de aventura, de
descubrimiento, de creatividad, requiere una enorme seguridad interior. Sin duda, hay
que abandonar la comodidad del campamento y adentrarse en una zona salvaje
enteramente nueva y desconocida. Uno se convierte en explorador, en un pionero que
marca el camino. Abre nuevas posibilidades, nuevos territorios, nuevos continentes, y
otros pueden seguirlo.
La sinergia est en todas partes en la naturaleza. Si uno planta juntos dos
vegetales, las races se entremezclan y mejoran la calidad del suelo, de modo que las
dos plantas crecen mejor que si estuvieran separadas. Si adosamos dos trozos de
madera, podrn sostener un peso mucho mayor que la suma de los pesos que
sostienen ambos trozos separadamente. El todo es ms que la suma de sus partes.
Uno ms uno es igual a tres o ms.
El desafo consiste en aplicar en nuestras interacciones sociales los principios de la
cooperacin creativa que nos ensea la naturaleza. La vida de familia proporciona
muchas oportunidades de observar la sinergia y practicarla. El hecho mismo de que un
hombre y una mujer engendren un hijo es sinrgico. La esencia de la sinergia consiste
en valorar las diferencias: respetarlas, compensar las debilidades,-construir sobre las
fuerzas. Es obvio que valoramos las diferencias fsicas entre el hombre y la mujer,
entre esposo y esposa. Pero, qu decir de las diferencias sociales, mentales y
emocionales? Podran esas diferencias ser tambin fuentes de formas de vida
nuevas y estimulantes, de un ambiente que permita la realizacin de todas las
personas, que nutra la autoestima y la autovaloracin, que cree oportunidades para
que cada uno madure en la independencia y despus, gradualmente, en la
interdependencia? Podra la sinergia crear un nuevo guin para la prxima
generacin, ms adecuado para el servicio y la contribucin, menos protector, menos
competitivo, menos egosta; un guin ms abierto, ms generoso y confiado, y menos
defensivo y poltico; un guin ms afectuoso, solcito, y menos posesivo y crtico?
%omunicacin sin&rgica
Cuando uno se comunica con sinergia, simplemente abre su mente, su corazn y
sus expresiones a nuevas posibilidades, nuevas alternativas, nuevas opciones. Se dira
que de ese modo se deja a un lado el primer hbito (empezar con un fin en mente),
pero en realidad ocurre lo opuesto: se pone en prctica. Al comprometerse en la co-
municacin sinrgica uno no est seguro de cmo saldrn las cosas o cul ser el
resultado, pero interiormente experimentamos una sensaci6n de entusiasmo, seguridad
y aventura; confiamos en que todo ser mejor despus del proceso. Y se es el objetivo
en el que pensamos.
Se empieza con la creencia de que las partes implicadas obtendrn ms
comprensin, y de que el estmulo de ese aprendizaje y esa comprensin recprocos
223
crear a su vez un impulso hacia una mayor comprensin, aprendizaje y desarrollo.
Muchas personas nunca han experimentado ni siquiera un grado moderado de
sinergia, en su familia o en otras interacciones. Su adiestramiento y sus guiones las han
programado para la comunicacin protectiva y defensiva, o para creer que no se puede
confiar en la vida ni en las otras personas. Como consecuencia, nunca se han abierto al
sexto hbito y a estos principios. Esto constituye una de las grandes tragedias y
despilfarros de la vida, debido al gran potencial que queda inexplorado, completamente
subdesarrollado y sin uso. Las personas inefectivas viven da tras da con un potencial
sin usar. En sus vidas experimentan la sinergia slo en pequea medida y de modo
perifrico.
Tal vez recuerden algunas experiencias creativas excepcionales, por ejemplo en el
deporte, cuando compartieron un espritu de equipo durante cierto tiempo. Puede que
se haya encontrado en una situacin de emergencia en la que la gente cooper en un
grado inusualmente alto, ahogando el ego y el orgullo en el esfuerzo destinado a salvar
la vida de alguien o a lograr la solucin de una crisis.
A muchos, esos acontecimientos pueden parecerles una excepcin, casi inslitos en
la vida, incluso milagrosos. Pero esto no es as. Estas cosas pueden producirse
regularmente, sistemticamente, casi cotidianamente. Pero para ello se necesita una
seguridad, una apertura y un espritu de aventura enormes.
La mayor parte de los esfuerzos creadores son un tanto impredecibles. A menudo
parecen ambiguos, imprecisos, de ensayos y error. y a menos que se tenga una alta
tolerancia a la ambigedad y se obtenga seguridad de la integridad de los principios y
valores interiores, uno puede encontrar desalentadora y desagradable la partici pacin
en empresas altamente creativas. Las personas tienen una excesiva necesidad de
estructura, certidumbre y predictibilidad.
'inergia en el aula
Como maestro, he llegado a creer que todo curso verdaderamente inteligente oscila
al borde del caos. La sinergia demuestra si los alumnos estn o no abiertos al principio
de que el todo es ms que la suma de sus partes.
. A veces ni el maestro ni los alumnos estn seguros de lo que va a suceder. Al
principio hay un ambiente seguro que permite a la gente abrirse realmente y aprender a
escuchar las ideas de los otros. Despus empieza el brainstormin!, la aportacin
profusa de los diversos puntos de vista, en la cual el espritu de evaluacin se
subordina al espritu de creatividad, a la imaginacin y al establecimiento de redes
intelectuales. Entonces comienza a producirse un fenmeno absolutamente inusual.
Toda la clase se transforma con el estmulo de un nuevo mpetu, una nueva idea, una
nueva direccin que es difcil de definir, pero que resulta casi palpable para los
participantes.
La sinergia es casi como si un grupo estuviera de acuerdo colectivamente en
subordinar viejos guiones y redactar uno nuevo.
En cierta oportunidad yo enseaba en la universidad filosofa y estilo del liderazgo.
Haban pasado tres semanas del semestre cuando, en medio de una exposicin,
alguien empez a relatar experiencias personales muy poderosas, al mismo tiempo
emocionales y perspicaces. La clase comparti un espritu de humildad y respeto:
respeto por aquel individuo y aprecio por su coraje. Ese espritu se convirti en un
terreno frtil para un esfuerzo sinrgico y creativo. Algunos empezaron a sacar partido
de l, compartiendo ciertas experiencias y comprensiones, e incluso dudas acerca de s
mismos. El espritu de confianza y seguridad impuls a muchos a abrirse
extremadamente. En lugar de exponer lo que haban preparado, se basaron en las
224
ideas y comprensiones de los otros, y comenzaron a crear todo un nuevo libreto en
cuanto a lo que poda significar esa clase.
Yo qued profundamente implicado en el proceso. Fue tan mgico y creador que me
sent casi magnetizado. Y gradualmente fui aflojando mi compromiso con la estructura
de la clase, totalmente sensibilizado a las nuevas posibilidades. No se trataba slo del
vuelo de la fantasa; exista una sensacin de madurez, estabilidad y sustancia que
trascenda enormemente el plan y la estructura antiguos. Abandonamos los viejos
compendios, los libros de texto comprados y todos los planes de exposicin, y
abandonamos nuevos propsitos, proyectos y asignaciones de tareas. Lo que estaba
sucediendo nos estimul tanto, que ms o menos tres semanas despus todos
experimentamos el abrumador deseo de compartida con otros. Decidimos escribir un
libro que contuviera lo que habamos aprendido y comprendido sobre el tema de
nuestro estudio: los principios del liderazgo. Cambiaron las asignaciones de tareas, se
emprendieron nuevos proyectos, se formaron nuevos equipos. Todos los participantes
trabajaron mucho ms que lo que lo habran hecho en la estructura original de la clase,
y por un conjunto de razones totalmente distintas.
De esta experiencia emergi una cultura extremadamente singular, cohesiva y
sinrgica que no concluy con el semestre. Miembros de esa clase siguieron
reunindose durante aos. ncluso hoy en da, muchos aos despus, solemos vemos,
hablamos sobre la experiencia e intentamos describir lo que sucedi y por qu. Una de
las cosas interesantes para m fue el poco tiempo que transcurri hasta que apareci la
confianza suficiente como para crear esa sinergia. Entiendo que en gran medida se
debi a que los participantes eran relativamente maduros. Estaban en el semestre final
del ltimo ao, y me parece que aspiraban a algo ms que a otra buena experiencia en
el aula. Tenan hambre de algo nuevo y estimulante, algo verdaderamente significativo
que ellos pudieran crear. En su caso, se trataba de una idea cuyo tiempo haba
llegado.
Adems, la qumica fue correcta. Yo sent que experimentar la si nergia era ms
poderoso que hablar sobre ella, que producir algo nuevo era ms significativo que
limitarse a leer un texto anterior. Yo tambin (me parece que como la mayora de las
personas) he pasado por momentos casi sinrgicos, suspendidos al borde del caos, y
por alguna razn ca en l. Lamentablemente, ciertas personas que han padecido esas
experiencias suelen entrar en otras nuevas con ese fracaso en mente. Se defienden de
la sinergia y se sustraen a ella.
El caso es anlogo al que los administradores que establecen . nuevas reglas y
regulaciones basadas en los abusos de unas pocas personas de la organizacin,
limitando de este modo la libertad y las posibilidades creativas de muchos otros. Algo
parecido hacen tambin los socios comerciales que imaginan los peores guiones
posibles y los redactan en lenguaje legal, anulando todo espritu de creatividad y
empresa, y toda posibilidad de sinergia.
Recordando muchas experiencias de asesoramiento y educacin de ejecutivos,
puedo decir que los puntos destacados fueron casi siempre sinrgicos. Por lo general
haba un momento inicial que re. quera un considerable coraje, tal vez al pasar a ser
extraordinaria. mente autnticos, al afrontar alguna verdad interior sobre el individuo,
la organizacin o la familia que realmente necesitaba expresarse, pero cuya expresin
exiga una combinacin de considerable coraje y genuinos deseos de expresada.
Entonces los otros tambin se volvan autnticos, abiertos y sinceros, y se iniciaba el
proceso de la comunicacin sinrgica. Por lo general iba aumentando la creatividad, y
terminaba con comprensiones y planes que nadie haba anticipado al principio.
Como ha enseado Carl Rogers, Lo ms personal es lo ms general. Cuanto
ms autntico se vuelve uno, cuanto ms autntico es en su expresin,
225
particularmente acerca de las experiencias personales e incluso de las dudas sobre s
mismo, tanto ms las personas pueden relacionarse con esa expresin, y a su vez se
sienten ms seguras para expresarse. Esa expresin se vierte sobre el espritu de la
otra persona, y se produce una autntica empata creadora, que origina nuevas
comprensiones y aprendizajes, y una sensacin de entusiasmo y aventura que
mantiene el proceso en marcha.
Entonces las personas empiezan a interactuar entre s casi con medias palabras, a
veces incoherentes, pero cada uno capta con mucha rapidez lo que quiere decir el otro.
Se abren mundos enteramente nuevos de comprensin, nuevas perspectivas, nuevos
paradigmas que permiten elegir nuevas alternativas, y se piensa sobre todo ello.
Aunque ocasionalmente esas nuevas ideas quedan en el aire, por lo general llegan a
cierta conclusin prctica y til.
La sinergia en la empresa
Yo he disfrutado de una experiencia sinrgica particularmente significativa al trabajar
con mis asociados para crear el enunciado de la misin de nuestra empresa. Casi todos
los miembros de la compaa nos reunimos en las montaas, -donde, rodeados por la
magnificencia de la naturaleza, empezamos con un primer borrador de lo que algunos
de nosotros considerbamos un excelente enunciado de misin.
Al principio la comunicacin fue respetuosa, solcita y predecible. Pero cuando
comenzamos a hablar sobre las diversas alternativas, posibilidades y oportunidades
que tenamos por delante, la gente adquiri una actitud autntica y abierta; simplemente
pensaba en voz alta. La agenda del enunciado de la misin dej paso a una asociacin
libre colectiva, a una espontnea complementacin participativa de las ideas. Todos
mostraban genuina empata y coraje, y nos movimos, desde la comprensin y el
respeto mutuos, a la comunicacin sinrgica creativa.
Todos podan sentido. Era excitante. Cuando madur, volvimos a la tarea de poner
en palabras la visin colectiva desplegada; cada una de esas palabras contiene un
significado especfico y compromete con l a todos los participantes.
El enunciado de la misin resultante dice:
Nuestra misin es dar poder a las personas y organizaciones para aumentar
significativamente su capacidad de rendimiento en el logro de fines que merezcan
perseguirse por medio de la comprensin y la puesta en prctica en la vida de los
principios del liderazgo transformador.
El proceso sinrgico que condujo a la creacin de nuestro enunciado de la misin se
grab en los corazones y mentes de quienes nos encontrbamos all, y nos ha servido
como marco de referencia de lo que buscamos, y tambin de lo que no buscamos.
Otra experiencia con alto nivel de sinergia tuvo lugar cuando yo acept una invitacin
a servir como catalizador de recursos y de la discusin en el encuentro anual de
planificacin de una gran compaa de seguros. Algunos meses antes, me reun con el
comit responsable de preparar y organizar el encuentro de dos das en el que par-
ticiparan los ms altos ejecutivos. Me informaron de que la pauta tradicional consista
en identificar cuatro o cinco cuestiones principales mediante cuestionarios y entrevistas,
y en recoger propuestas alternativas presentadas por los ejecutivos. Los encuentros del
pasado haban sido en general intercambios respetuosos, que ocasionalmente se
deterioraban, cayendo en batallas egocntricas y defensivas del tipo gano/pierdes.
Solan ser predecibles, nada creativos y muy aburridos.
Cuando habl con los miembros del comit sobre el poder de la sinergia, les hice
226
tomar conciencia de su potencial. Con considerable azoramiento, estuvieron de
acuerdo en cambiar la pauta. Les pidieron a diversos ejecutivos que prepararan libros
blancos sobre cada una de las cuestiones de alta prioridad, y despus se les pidi a
todos los participantes del encuentro que los leyeran con anticipacin, para
comprender los problemas y los distintos puntos de vista. ban a acudir al encuentro
ms preparados para escuchar que para exponer, para crear y sinergizar, ms que
para defender y proteger.
Pasamos el primer medio da enseando los principios y practicando las aptitudes
de los hbitos cuarto, quinto y sexto. Dedicamos el resto del tiempo a la sinergia
creativa.
La liberacin de energa creadora fue increble. El entusiasmo reemplaz al
aburrimiento. Cada uno se abri a la influencia de los otros, se generaron. nuevas
comprensiones y opciones. Hacia el final del encuentro se despleg un entendimiento
enteramente nuevo de la naturaleza del desafo central que afrontaba la empresa. Las
propuestas de los libros blancos se volvieron obsoletas. Las diferencias fueron
valoradas y trascendidas. Empez a tomar forma una nueva visin comn.
Despus de haber experimentado una sinergia real, la gente no vuelve a ser la
misma. Sabe que existe la posibilidad de experimentar en el futuro otra de estas
aventuras que expanden la mente.
A menudo se intenta recrear una experiencia sinrgica particular, pero muy pocas
veces se logra. Sin embargo, el propsito esencial que est detrs del trabajo creativo
puede recapturarse. Como en la filosofa del Lejano Oriente, no buscamos imitar a los
maestros, sino que buscamos lo que buscan ellos; no procuramos imitar experiencias
creadoras sinrgicas del pasado, sino que aspiramos a experiencias nuevas de ese tipo
en torno a propsitos nuevos, diferentes y a veces superiores.
'inergia y comunicacin
La sinergia es estimulante. La creatividad es estimulante. Es extraordinario lo que
pueden producir la apertura y la comunicacin. Las posibilidades de que se produzca
una ganancia verdaderamente significativa, un progreso importante, son tan reales que
vale la pena correr el riesgo que esa apertura entraa.
Despus de la Segunda Guerra Mundial, los Estados Unidos encargaron a David
Lilienthal encabezar la nueva Comisin de Energa Atmica. Lilienthal reuni a un grupo
de personas sumamente influyentes (celebridades por derecho propio), apstoles, por
as decirlo, de sus propios marcos de referencia.
Ese grupo de individuos muy diversos tena un plan de trabajo extremadamente
pesado y estaba impaciente por poner manos a la obra. Adems, la prensa lo
apremiaba.
Pero Lilienthal dedic varias semanas a crear una abultada cuenta bancaria
emocional. Hizo que aquellas personas se conocieran entre s, que conocieran sus
intereses, sus esperanzas, sus metas, sus preocupaciones, sus antecedentes, sus
marcos de referencia, sus paradigmas. Lilienthal facilit el tipo de interaccin humana
que crea lazos entre las personas, y fue severamente criticado por dedicar tiempo a
hacerlo, LO cual no se consideraba eficiente.
Pero el resultado neto fue que este grupo estableci una red de relaciones
estrechas; cada miembro qued abierto a los otros, en un conjunto muy creativo y
sinrgico. El respeto entre ellos era tan alto que, si surga un desacuerdo, en lugar de
oposicin y defensa se produca un autntico esfuerzo tendente a la comprensin. La
actitud general era: Si una persona de su inteligencia, competencia y compromiso
disiente de m, debe de haber algo en su desacuerdo que yo no entiendo y que necesito
227
entender. Usted tiene una perspectiva, un marco de referencia que yo necesito
percibir. Se desarroll una interaccin no protectiva, y naci una cultura inusual.
228
El diagrama anterior ilustra lo estrechamente relacionada que est la confianza
con los diferentes niveles de comunicacin.
El nivel inferior de la comunicacin en las situaciones de baja confianza se
caracterizara por la actitud defensiva y autoprotectora, y a menudo por un
lenguaje legalista que abarca todas las bases, califica las alternativas y estipula
cl&usulas para la +uida en el caso de que las cosas salgan mal. Esta comunicacin
slo produce gano/pierdes o pierdo/ganas. No es efectiva (all no hay equilibrio
P/CP) y crea nuevas razones para defender y proteger.
La posicin media es la comunicacin respetuosa. En este nivel se respetan entre
s, pero quieren evitar la posibilidad de confrontaciones desagradables, de modo
que se comunican con diplomacia, aunque no con empata. Tal vez se entiendan
en un plano intelectual; sin embargo, no tienen una visin profunda de sus propios
paradigmas y supuestos subyacentes.
La comunicacin respetuosa opera en situaciones independientes e incluso en
situaciones interdependientes, pero sin acceso a posibilidades creativas. En las
situaciones interdependientes habitualmente se opta por la transaccin. La
transaccin significa 1 + 1 = 11/2
Las dos partes dan y toman. La comunicacin no es defensiva o autoprotectora,
ni amenazadora o manipulativa; es honesta, autntica y respetuosa. Pero no es
creativa ni sinrgica. Produce una forma de valuada del ganar/ganar.
La sinergia significa que 1 + 1 puede ser igual a 8,16 o incluso 1600. La posicin
sinrgica de alta confianza produce soluciones
mejores que cualquiera de las originalmente propuestas, y todas las partes lo
saben. Adems disfrutan autnticamente de la empresa creativa. Se constituye una
minicultura satisfactoria en y por s misma. Aunque sea breve, existe all un equilibrio
P/CP.
En ciertas circunstancias no se puede lograr la sinergia y la sali da No hay
acuerdo resulta inviable. Pero incluso entonces, un es espritu de intento sincero da
habitualmente por resultado una transaccin ms efectiva.
La pesca de la tercera alternativa
Para tener una mejor idea del modo en que nuestro nivel de comunicacin afecta
a nuestra efectividad interdependiente, visualicemos el siguiente guin.
En poca de vacaciones, un hombre quiere llevar a su familia al lago para vivir en
la naturaleza y pescar. Se trata de algo importante para l; lo ha estado planificando
durante todo el ao. Ha alquilado una cabaa y un bote; los hijos estn realmente
entusiasmados.
Pero la esposa deseaba emplear las vacaciones para visitar a su madre enferma,
que se encuentra a unos doscientos cincuenta kilmetros de distancia. No tiene
oportunidades frecuentes de verla, lo cual es importante para ella.
Estas diferencias pueden ser causa de una importante experiencia
negativa.
Ya hicimos los planes. Los chicos estn entusiasmados. Deberamos ir al lago,
dice el marido.
229
No sabemos cunto tiempo ms vamos a tener a mam con nosotros, y quiero
estar con ella, contesta la esposa. Si no vamos ahora, cundo volveremos a
tener tiempo para hacerlo?
Todo el ao hemos estado esperando esta semana de vacaciones. Los chicos
no van a estar contentos pasando una semana en casa de la abuela. Nos van a
volver locos. Adems, tu madre no est tan enferma. Y tu hermana, que vive a
menos de un kilmetro de ella, puede encargarse de cuidarla.
Es mi madre tambin. Quiero estar con ella.
Puedes hablarle por telfono todas las noches. Y tenemos el
proyecto de encontramos en la reunin familiar de Navidad, recuerdas?
Para eso faltan cinco meses. Ni siquiera s si para entonces an
estar viva. Adems, me necesita y quiere que est con ella.
La estn cuidando perfectamente. Y los chicos y yo tambin te
necesitamos.
Mi madre es ms importante que pescar.
Tu esposo y tus hijos son ms importantes que tu madre.
Como no estn de acuerdo, durante esas idas y venidas finalmente puede
surgir algn tipo de transaccin. Tal vez decidan tomarse vacaciones separadas: el
hombre se va con los hijos al lago y la mujer visita a la madre. Los dos se sentirn
culpables y desdichados. Los hijos lo sentirn, y no podrn disfrutar plenamente de
las vacaciones.
Tambin es posible que el esposo acceda al deseo de su mujer, pero lo har de
mala gana. Y, consciente o inconscientemente, producir pruebas de que se est
cumpliendo su profeca de que todos se sentirn mal durante esa semana de
vacaciones.
Si es la esposa la que cede, se encerrar en s misma y se mostrar
sumamente sensible a cualquier novedad respecto del estado de su madre. Si sta
llegara a morir, tal vez el esposo nunca se perdonar haber insistido, y la mujer
tampoco se lo perdonar a l.
Sea cual fuere la transaccin a la que finalmente lleguen, puede
que a lo largo de los aos la recuerden como prueba de insensibili dad,
indiferencia o nulo sentido de las prioridades. Podra constituir una fuente de disputa
por mucho tiempo, e incluso dividir a la familia. Muchos matrimonios alguna vez
perfectos, apacibles, espontneos y afectuosos se han deteriorado hasta llegar a la
hostilidad por causa de una serie de incidentes de este tipo.
El esposo y la esposa ven la situacin de modo diferente. Y esa diferencia
puede dividirlos, separarlos, introducir malentendido s en
la relacin. O bien acercarlos en un nivel ms alto. Si han cultivado los hbitos de la
interdependencia efectiva podran afrontar sus diferencias en el marco de un
paradigma totalmente distinto, comunicndose en un nivel superior.
Como tienen una abundante cuenta bancaria emocional, en su matrimonio existe
la confianza y la comunicacin abierta. Como piensan en ganar/ganar, creen en una
tercera alternativa, en una solucin mutuamente beneficiosa, preferible a todas las
propuestas en principio. Como escuchan empticamente y procuran primero
comprender, crean dentro de s y entre ellos un cuadro amplio de los valores y
preocupaciones que hay que tener en cuenta para tomar una decisin.
Y la combinacin de esos ingredientes -la cuenta bancaria emocional abundante,
el pensamiento de ganar/ganar, el procurar primero comprender- crea un ambiente
230
ideal para la sinergia.
En el budismo, esto se llama el camino del medio. En este caso, el medio no
significa transaccin; significa algo ms alto, como el vrtice superior de un tringulo.
Al buscar el camino del medio o superior, esposo y esposa comprenden que su
amor, su relacin, forma parte de su sinergia.
Al comunicarse, el esposo siente real y profundamente el deseo de su mujer, la
necesidad que ella tiene de estar con su madre. Comprende que quiere aliviar las
obligaciones de la hermana, que es la principal responsable del cuidado de la
enferma. Comprende que realmente no saben por cunto tiempo ms estar con
ellos, y que sin duda es ms importante que pescar y la esposa comprende
profundamente el deseo del esposo de que toda su familia est junta, y de
procurarles a los chicos una gran experiencia. Tiene presente la inversin realizada
en lecciones y equipos de pesca para esas vacaciones, y la importancia de crear
buenos recuerdos conjuntos.
De modo que renen todos esos deseos. No se sitan en los lados opuestos del
problema. Comparten un mismo lado mientras examinan la cuestin, comprendiendo
las necesidades y creando una tercera alternativa que habr de satisfacerlos.
Tal vez podamos pensar en otro momento de este mes para que visites a tu
madre, sugiere el marido. Yo podra hacerme cargo de la casa durante el fin de
semana y despus conseguir que alguien me ayudara de manera que t puedas ir.
S que para ti es importante.
0 podramos instalamos y pescar en un lugar que est cerca de la casa de tu
madre. No sera tan bonito, pero de todos modos haramos una vida al aire libre y
tambin satisfaramos otras necesidades.
y los chicos no se subiran por las paredes. ncluso podramos proyectar actividades
de recreo con los primos, los tos y las tas, lo cual sera una ventaja adicional.
Sinergizan. Se comunican en ambas direcciones hasta que aparece una solucin
con la que ambos se sienten bien, y que es mejor que cualquiera de las propuestas
originales. Es mejor que la transaccin. Es una solucin sinrgica que genera P y
CP.
No se trata de una transaccin sino de una transformacin. Las dos partes
consiguen lo que realmente quieren, y en el proceso construyen la relacin.
'inergia negativa
La bsqueda de la tercera alternativa es un cambio de paradigma importante,
que desplaza a la mentalidad dicotmica de O esto o aquello. La diferencia en
los resultados es muy grande.
Cunta energa negativa se consume por lo general cuando las personas
tratan de resolver problemas o tomar decisiones en una realidad interdependiente?
Cunto tiempo se dedica a confesar los pecados de los otros, al politiqueo, la
rivalidad, los conflictos interpersonales, la proteccin de la propia retaguardia, la
lucha por el dominio y las profecas destructivas? Es como conducir un automvil
con un pie en el acelerador y el otro en el freno y en lugar de retirar el pie del freno,
la mayor parte de la gente aprieta ms el acelerador. Trata de aplicar ms presin,
ms elocuencia, ms informacin lgica para fortalecer su posicin.
El problema consiste en que personas altamente dependientes estn tratando
de tener xito en una realidad interdependiente. Ellas dependen de la fuerza que
obtienen de su posicin y procuran una salida del tipo gano/pierdes, o bien ceden a
231
su necesidad de ser populares y caer simpticas, y su salida es del tipo
pierdo/ganas. Pueden hablar de la tcnica de ganar/ganar, pero en realidad no
quieren escuchar, quieren manipular. Y la sinergia no prospera en ese ambiente.
Las personas inseguras piensan que toda la realidad puede ser dcil a sus
paradigmas. Tienen una gran necesidad de convertir a los otros en clones, de
moldeados con su propio pensamiento. No comprenden que la fuerza misma de la
relacin reside en que en ella se cuenta con otro punto de vista. gualdad no es
identidad, la uniformidad no es la unidad. La unidad o la identidad suponen comple-
mentariedad, no igualdad. La igualdad no es creativa... y es aburrida. La esencia de
la sinergia consiste en valorar las diferencias.
He llegado a creer que la clave de la sinergia interpersonal es la sinergia
intrapersonal, es decir, la sinergia interior de cada persona. El corazn de la sinergia
intrapersonal est contenido en los principios de los primeros tres hbitos, que
proporcionan una seguridad interior suficiente como para asumir los riesgos de ser
abierto y vulnerable. Mediante la internalizacin de esos principios, desarrollamos la
mentalidad de abundancia de ganar/ganar y la autenticidad del quinto hbito.
Uno de los resultados ms prcticos de centrarse en principios consiste en que
ello nos totaliza, nos integra por completo. Las personas profundamente
programadas con un pensamiento lgico, verbal, de hemisferio izquierdo,
descubrirn lo totalmente inadecuado que es ese pensamiento para resolver
problemas que requieren mucha creatividad. Toman conciencia e inician un nuevo
guin con su hemisferio derecho. No se trata de que antes su hemisferio derecho no
existiera: estaba adormecido. Los msculos no estaban desarrollados, tal vez slo
atrofiados desde la primera infancia, como consecuencia del fuerte nfasis puesto en
el cerebro izquierdo, propio de la educacin formal o la programacin social.
Cuando una persona tiene acceso al hemisferio derecho, intuitivo, creativo y
visual, y tambin al hemisferio izquierdo, analtico, lgico, opera con la totalidad de
su cerebro. En otras palabras, hay sinergia psquica en nuestra propia cabeza. Y
esta herramienta se adecua mejor a la realidad de la vida, porque la vida no es slo
lgica, es tambin emocional.
En una oportunidad yo conduca un seminario titulado Administre con la
izquierda, lidere con la derecha en una empresa de Orlando, Florida. Durante la
pausa, el presidente de la compaa se me acerc y me dijo: Stephen, esto me
intriga. Pero he estado pensando en este material ms en funcin de su aplicacin a
mi matrimonio que a mi empresa. Mi mujer y yo tenemos un verdadero problema de
comunicacin. No querra usted almorzar con nosotros y tener la amabilidad de
observar cmo nos comunicamos?.
Hagmoslo, le contest.
Al sentamos a la mesa intercambiamos algunas bromas. Despus el hombre se
volvi hacia la esposa y le dijo: Querida, he invitado a Stephen para ver si puede
ayudamos en nuestra comunicacin recproca. S que piensas que yo debera ser
ms sensible y considerado. Podras dar algn ejemplo de 10 que t crees que
yo debera hacer?. Su hemisferio izquierdo dominante quera hechos, cifras,
ejemplos concretos, partes.
Bien, como te he dicho antes, no es nada especfico. Se trata ms bien de una
sensacin general que tengo sobre las prioridades. Su hemisferio derecho
dominante abordaba la sensacin y la :estalt, el todo, la relacin entre las partes.
Qu quieres decir con "una sensacin general sobre las prioridades"? Qu
es lo que quieres que yo haga? Dame algn ejemplo especfico que yo pueda
manejar.
232
Bien, es slo un sentimiento. Su hemisferio derecho operaba con imgenes,
sentimientos intuitivos. Simplemente no creo que nuestro matrimonio sea tan
importante para ti como me dices que es.
Qu puedo hacer para que se vuelva ms importante? Dame
algo concreto y especfico para continuar.
Es difcil decido con palabras.
En ese punto, l me lanz una mirada como diciendo: Stephen,
podra usted soportar este mutismo en su matrimonio?.
Querida, le respondi a ella, se es el problema contigo. Y es el problema
con tu madre. En realidad, es el problema con todas las mujeres que conozco.
Despus empez a interrogada como para obtener una especie de
declaracin legal.
Vives donde quieres vivir?
No se trata de eso, suspir la mujer. No es eso en absoluto.
Lo s, respondi l con una paciencia forzada. Pero puesto que no quieres
decirme exactamente qu es, supongo que el mejor modo de descubrirlo consiste en
descubrir lo que no es. Vives donde quieres vivir?
Supongo que s.
Querida, Stephen va a estar aqu slo unos pocos minutos para tratar de
ayudamos. Responde con un rpido "s" o "no". Vives donde quieres vivir?
S.
Muy bien. Este tema est resuelto. Tienes las cosas que quieres tener?
S.
Esto sigui un tiempo ms. Yo advert que no conduca a ningn sitio, de modo
que intervine y dije: Es as como funciona su relacin? .
Da tras da, Stephen, respondi l.
sta es la historia de nuestro matrimonio, volvi a suspirar ella.
Los mir a ambos, y se me ocurri que eran dos medios cerebros que vivan
juntos. Tienen hijos?, les pregunt.
S, tenemos dos.
En serio?, insist con incredulidad. Cmo lo han hecho?
Qu quiere decir que cmo lo hicimos?
Han sido sinrgicos!, exclam. Uno ms uno habitualmente es igual a dos.
Pero ustedes hicieron que uno ms uno fuera igual a cuatro. Ahora bien, eso es
sinergia. El todo es ms que la suma de sus partes. As que, cmo lo hicieron?
Usted sabe cmo lo hicimos, me contest el hombre. Seguramente valoraron
las diferencias!, fue mi comentario.
(alorando las diferencias
La valoracin de las diferencias (mentales, emocionales, psicolgicas) es la
esencia de la sinergia. Y la clave para valorar esas diferencias consiste en
comprender que todas las personas ven el mundo cmo es, sino como son ellas
mismas.
Si yo viera el mundo como es, de qu me servira valorar las di ferencias? Por
qu habra de molestarme siquiera en prestar atencin a alguien que est fuera del
camino ? Mi paradigma es que soy objetivo; veo el mundo tal como es. Todos los
otros se dejan enterrar por las minucias, pero yo veo todo el cuadro. Por ello me
llaman supervisor: tengo una supervisin.
233
Con ese paradigma nunca ser efectivamente interdependiente, ni siquiera
efectivamente independiente. Me limitarn los paradigmas de mi propio
condicionamiento.
La persona verdaderamente efectiva tiene la humildad y el respeto necesarios
para reconocer sus propias limitaciones perceptuales y apreciar los ricos recursos
que pone a su disposicin la interaccin con los corazones y las mentes de otros
seres humanos. Esa persona valora las diferencias porque esas diferencias
acrecientan su conocimiento, su comprensin de la realidad. Librados a nuestras
propias experiencias, constantemente padecemos una insuficiencia de datos.
Es lgico que dos personas di sientan y que ambas tengan razn? No es lgico,
es psicol!ico. Y es muy real. Usted ve a la joven, yo veo a la anciana. Los dos
miramos el mismo dibujo, y los dos tenemos razn. Vemos las mismas lneas
negras, los mismos espacios en blanco. Pero los interpretamos de diferente modo,
porque hemos sido condicionados para ello.
A menos que valoremos las diferencias de nuestras percepciones, a menos que
nos valoremos recprocamente y creamos en la posibilidad de que ambos tengamos
razn, de que la vida no sea siempre un O esto o aquello dicotmico, de que casi
siempre hay terceras alternativas, nunca podremos trascender los lmites de ese
condicionamiento.
Lo nico que yo puedo ver es a la anciana. Pero comprendo que usted vea
alguna otra cosa. Y lo valoro. Valoro su percepcin. Quiero comprender.
De modo que cuando tomo conciencia de la diferencia de nuestras percepciones,
digo: Bien! Usted lo ve de otro modo. Aydeme a ver lo mismo que usted.
Si dos personas tienen la misma opinin, una de ellas es innecesaria. Para m no
representara ninguna ventaja comunicarme con alguien que slo ve a la anciana.
No necesito hablar, comunicarme, con alguien que est de acuerdo conmigo; quiero
comunicarme con usted porque ve las cosas de modo diferente. Valoro esa
diferencia.
Al hacerlo, no slo aumento mi propia conciencia; tambin lo estoy afirmando. Le
ofrezco aire psicolgico. Retiro el pie del freno y libero la energa negativa que usted
tal vez haya invertido en la defensa de una posicin particular. Creo un ambiente
para la sinergia.
La importancia de valorar las diferencias queda bien reflejada en la famosa fbula
escrita por el educador doctor R. H. Reeves, titulada La escuela de los animales.
Una vez, los animales decidieron que tenan que hacer algo heroico para
solucionar los problemas de un nuevo mundo, de modo que organizaron una
escuela. Adoptaron un currculo de actividades consistente en correr, trepar, nadar y
volar. Para facilitar la administracin todos los animales cursaban todas las materias.
El pato era excelente en natacin, mejor incluso que su instructor, y obtuvo muy
buenas notas en vuelo, pero pobres en carrera. Con el objeto de mejorar en este
aspecto tena que quedarse a practicar despus de clase, e incluso abandon la
natacin. Esto dur hasta que se le lastimaron sus patas de palmpedo y se convirti
en un nadador mediano. Pero el promedio era aceptable en la escuela, de modo que
nadie se preocup, salvo el pato.
El conejo empez a la cabeza de la clase en carrera; sin embargo, tuvo un
colapso nervioso como consecuencia del tiempo que deba dedicar a la prctica de la
natacin.
La ardilla trepaba muy bien hasta que comenz a sentirse frustrada en la clase de
vuelo, en la que el maestro le haca partir del suelo en lugar de permitirle bajar desde
la copa del rbol. Tambin sufri muchos calambres como consecuencia del
excesivo esfuerzo, y le pusieron apenas un suficiente en trepar y un insuficiente en
234
correr.
El guila era una alumna problemtica y fue severamente castigada. En la clase
de trepar llegaba a la cima del rbol antes que todos los otros, pero insista en
hacerla a su modo.
Al final del ao, una anguila anormal que nadaba muy bien y tambin corra,
trepaba y volaba un poco, tena el promedio ms alto y le correspondi pronunciar el
discurso de despedida.
Los perros de la pradera quedaron fuera de la escuela y cuestionaron por qu la
administracin no incluy en el currculo las materias de cavar y construir
madrigueras. Pusieron a sus cachorros a aprender con el tejn, y ms tarde se
unieron a marmotas y topos para inaugurar una escuela privada de gran xito.
An)lisis del campo .+ fuerzas
En una situacin interdependiente, la sinergia es particularmente poderosa para
tratar can las fuerzas negativas que abran contra el desarrollo y el cambia.
El sociloga Kurt Lewin desarroll un anlisis del campo. de fuerzas, modelo
con el cual describa cualquier nivel presente de rendimiento. a del ser, cama un
estada de equilibrio. entre las fuerzas impulsaras que alientan el movimiento
ascendente y las fuerzas restrictivas que la desalientan.
Las fuerzas impulsaras, par la general, san positivas, razonables, lgicas,
conscientes y econmicas. En oposicin, las fuerzas restrictivas san a menuda
negativas, emocionales, ilgicas, inconscientes y psicolgica-sociales. Ambas
conjuntas de fuerzas san muy reales y deben tenerse en cuenta para abordar el
cambia.
En una familia, par ejemplo., hay un cierta clima en el hogar, un cierto nivel
positiva a negativa en las interacciones, de seguridad o inseguridad para expresar
los sentimientos a hablar sobre las preocupaciones, de respeta a falta de respeta en
la comunicacin entre los miembros. Es posible que usted quiera modificar ese nivel.
Tal vez aspira a crear un clima ms positiva, ms respetuosa, ms abierta y
cambiada.
Sus razones lgicas para hacerla son las fuerzas impulsaras que tienden a
elevar el nivel. Pero no basta con intensificar esas fuerzas. A ellas se oponen otras,
las fuerzas restrictivas: a travs del espritu de competencia entre los chicos, de las
programaciones diferentes de la vida hogarea que usted y su cnyuge impusieron a
la relacin, de los hbitos desarrollados en la familia, del trabajo o de otras metas
que reclaman su tiempo y su energa.
La intensificacin de las fuerzas impulsaras puede dar resultado... por poco
tiempo. Mientras subsistan las fuerzas restrictivas, tener xito es cada vez ms difcil.
Es lo mismo que estirar un resorte: cuanta ms fuerza se ejerce, ms fuerza se hace
necesario ejercer, hasta que el resorte ya no cede y, en cuanto uno se cansa de
estirar, recobra su extensin primitiva.
El sube y baja resultante, el efecto de yo-yo, determina que, despus de varios
intentos, uno piense que la gente es como es y que cambiar es muy difcil.
Pero al introducir la sinergia utilizamos el motivo del cuarto hbito, la aptitud del
quinto hbito y la interaccin del sexto hbito para actuar directamente sobre las
fuerzas restrictivas. Creamos una atmsfera en la cual resulta seguro hablar sobre
esas fuerzas. Las descongelamos, las desatamos y generamos nuevas
comprensiones que realmente convierten esas fuerzas restrictivas en fuerzas
235
impulsoras. Hacemos que las personas entren en el problema, con lo cual tienden a
convertirse en partes importantes de la solucin.
Como resultado, se crean nuevas metas, metas compartidas, y la totalidad de la
empresa asciende de nivel, a menudo de una manera que nadie podra haber
previsto. El entusiasmo que lleva consigo ese movimiento crea una nueva cultura.
Las personas involucradas estn recprocamente inmersas en la humanidad de los
otros, y se enriquecen con un pensamiento nuevo y fresco, a travs de las nuevas
alternativas y oportunidades creadoras.
Varias veces he participado en negociaciones entre personas colricamente
enfrentadas, que haban contratado a abogados para defender sus respectivas
posiciones. Y todo lo que lograban era exacerbar los problemas, porque la
comunicacin interpersonal se iba deteriorando a medida que se avanzaba en el
proceso legal. Pero el nivel de confianza era tan bajo que las partes consideraban no
contar con ms alternativa que recurrir a los tribunales.
Mi pregunta era: Le interesara obtener una solucin ganar/ganar con la que
ambas partes se sintieran bien?.
Por lo general obtena una respuesta afirmativa; sin embargo, la mayora de las
personas no crean que fuera posible.
Si consigo que la otra parte est dispuesta, quiere iniciar el proceso de una
comunicacin real entre ustedes?
Tambin en este caso, la respuesta era, por lo general, S.
Casi siempre los resultados fueron sorprendentes. Problemas que haban dado
origen a batallas legales y psicolgicas de meses de duracin quedaron
solucionados en unas pocas horas o unos pocos das. Por otro lado, la mayora de
esas soluciones no fueron transacciones de compromiso; fueron sinrgicas, mejores
que las propuestas separadas de las partes en pugna. Y en la mayora de los casos
las relaciones continuaron, aunque al principio pareca que el nivel de confianza tan
bajo y la ruptura tan prolongada iban a resultar casi irreparables.
En uno de nuestros programas de desarrollo, un ejecutivo se refiri a un fabricante
demandado por un industrial, antiguo cliente suyo, por incumplimiento de contrato.
Cada parte crea que su posicin era la justa, y perciba a la otra como carente de
tica y completamente indigna de confianza.
Cuando empezaron a practicar el quinto hbito, dos cosas resul taron claras.
Primero, los problemas temprano s de comunicacin generaron una incomprensin
que ms tarde se vio exacerbada por acusaciones y contraacusaciones. Segundo, al
principio ambas partes actuaron de buena fe, y no deseaban el costo y las molestias
de la disputa legal, pero no vean ninguna otra salida.
Despus de haberse establecido esos dos puntos, prevaleci el espritu de los
hbitos cuarto, quinto y sexto; el problema qued rpidamente resuelto y la relacin
continu prosperando.
En otro caso, recib una llamada telefnica, temprano por la maana, de un
urbanizador de tierras que buscaba ayuda con desesperacin. El banco quera
someterle a un juicio hipotecario porque no estaba cumpliendo con el programa de
pagos. Necesitaba fondos adicionales para poder vender la tierra y devolverle el
dinero al banco, pero ste le negaba ms crdito hasta que realizara los pagos
programados. Era el problema del huevo y la gallina con la subcapitalizacin.
Mientras tanto, el proyecto se desmoronaba. Las calles estaban empezando a
parecer campos de maleza, y los propietarios de las pocas casas construidas
reaccionaron con furia al ver caer los valores de sus propiedades. La ciudad tambin
estaba trastornada por el proyecto residencial de alto statusM que se converta en
236
algo ofensivo para la vista. El banco y el urbanizador ya haban destinado decenas
de miles de dlares a gastos legales, y no se prevea que el caso pudiera llegar a
solucionarse antes de varios meses.
Desesperado, este urbanizador estuvo de acuerdo (con renuencia) en poner en
prctica los principios de los hbitos cuarto, quinto y sexto. Concert una reunin con
los an ms renuentes funcionarios del banco. La reunin empez a las ocho de la
maana, en uno de los salones de reunin del banco. La tensin y la desconfianza
eran palpables. El abogado del banco les haba indicado a los funcionarios que no
dijeran nada. Slo deban escuchar; hablara exclusivamente el abogado, que no
quera que ocurriera nada capaz de comprometer la posicin de la institucin en los
estrados.
Durante la primera hora y media expliqu los hbitos cuarto, quinto y sexto. A las
nueve y media me dirig a la pizarra y puse por escrito las preocupaciones del banco
sobre la base de nuestra comprensin anterior. Al principio los funcionarios no
decan nada, pero cuanto ms comunicbamos intenciones de ganar/ganar y
procurbamos primero comprender, ms se abran ellos para explicar y clarificar.
Cuando empezaron a sentirse comprendidos, cambi toda la atmsfera y se hizo
evidente una sensacin de mpetu, de entusiasmo, ante la perspectiva de una
solucin pacfica del problema. Pasando por encima de las objeciones del abogado,
los funcionarios se fueron abriendo an ms, planteando incluso preocupaciones
personales. Cuando salgamos de aqu, lo primero que nos dir el presidente ser;
"Conseguimos nuestro dinero?". Qu le contestaremos?
A las once, los funcionarios seguan convencidos de la justicia de su posicin,
pero se sentan comprendidos y ya no estaban a la defensiva ni se mostraban tan
puntillosos. En ese momento se haban abierto lo bastante como para escuchar las
preocupaciones del urbanizador, que enumeramos en el otro extremo de la pizarra.
La consecuencia fue una comprensin mutua ms profunda y la conciencia
compartida de que la pobrsima comunicacin anterior haba origi nado
incomprensiones y expectativas no realistas; tambin result claro que la
comunicacin mantenida con un espritu de ganar/ganar podra haber evitado el
desarrollo de los principales problemas siguientes.
Todos experimentaban una sensacin de dolor, agudo y crnico, combinada con
otra acerca de que se estaba realizando un progreso autntico, y ello propici una
comunicacin fluida. Al medioda, cuando estaba previsto que terminara la reunin,
el estado general de la gente era creativo, positivo y sinrgico; queran seguir
conversando.
La primera solicitud del urbanizador fue considerada por todos como un inicio de
enfoque ganar/ganar. Ello se someti a un proceso de sinergia y perfeccionamiento,
y a las 12.45 el urbanizador y los dos funcionarios del banco salieron con un plan
para presentarlo juntos ante la Asociacin de Propietarios y el gobierno municipal. A
pesar de algunas complicaciones ulteriores, se abandon la disputa legal, y el
proyecto lleg a una conclusin exitosa.
No pretendo que nunca haya que iniciar procesos judiciales. Al gunas situaciones
los requieren. Pero los veo como un recurso de ltima y no de primera instancia. Si
se abren prematuramente, incluso con finalidad preventiva, a veces el temor y el
paradigma legal crean ulteriores procesos de pensamiento y accin que no son
sinrgicos.
237
*oda la naturaleza es sin&rgica
La palabra ecologa se refiere bsicamente a la sinergia de la naturaleza: todo
est relacionado con todo. En la relacin se maximiza la fuerza creadora, as como
el poder real de estos siete hbitos reside en su vinculacin recproca, y no en cada
uno de ellos considerado aisladamente.
La relacin entre las partes es tambin el poder que permite crear una cultura
sinrgica en una familia o una organizacin. Cuanto ms autntico sea el
compromiso, ms sincera y sostenida ser la participacin en el anlisis y
resolucin de los problemas, mayor la liberacin de la creatividad de todos y el
compromiso con lo que se cree. Estoy convencido de que sta es la esencia del
poder del enfoque japons de la empresa, que ha transformado el mercado
mundial.
La sinergia da resultados; es un principio correcto. Es la realizacin suprema de
todos los hbitos anteriores. Es la efectividad en una realidad interdependiente: es
formacin del equipo, es trabajo de equipo, desarrollo de la unidad y la creatividad
con otros seres humanos. Aunque en una interaccin interdependiente no podemos
controlar los paradigmas de los otros, ni el proceso sinrgico en s, gran parte de la
sinergia reside en nuestro crculo de influencia. Nuestra propia sinergia interna est
por completo dentro del crculo. Podemos respetar los dos aspectos de nuestra
propia naturaleza: el lado analtico y el lado creativo. Podemos valorar las di-
ferencias entre ellos y utilizar esa diferencia para catalizar la creatividad. Podemos
ser sinrgicos dentro de nosotros mismos incluso en un ambiente muy adverso. No
es obligatorio sentirse afectado por los agravios. La energa negativa puede,
esquivarse dando un paso a un lado; podemos buscar lo bueno de los otros y
utilizarlo, por diferentes que sean de nosotros, para mejorar nuestro punto de vista y
ampliar nuestra perspectiva.
Podemos mostrar coraje en las situaciones interdependientes y ser abiertos,
expresar nuestras ideas, nuestros sentimientos y nuestras experiencias de un modo
que anime a los dems a abrirse tambin ellos. "
Podemos valorar las diferencias en otras personas. Cuando alguien disienta de
nosotros, diremos: Bien! Usted lo ve de otro modo. No es obligatorio que estemos
de acuerdo con l; simplemente podemos afirmado. Y podemos procurar
comprender.
Enfrentados a dos alternativas -la nuestra y la errnea- podemos buscar una
tercera alternativa sinrgica. Casi siempre existe esa tercera alternativa; si la
buscamos con una filosofa de ganar/ganar y realmente procuramos comprender, por
lo general hallamos una solucin mejor para todos los interesados.
'ugerencias pr)cticas+
1. Piense en una persona que por lo general ve las cosas de un modo distinto del
suyo. Considere de qu modo podran utilizarse esas diferencias como piedras del
camino que llevan a soluciones de tercera alternativa. Tal vez pueda sacar a la luz
sus concepciones presentes acerca de un problema o proyecto valorando las
diferentes ideas que probablemente escuche.
2. Haga una lista de las personas que le irritan. Representan diferentes
concepciones que podran conducir a la sinergia si usted tuviera una mayor
238
seguridad intrnseca y valorara las diferencias?
3. dentifique una situacin en la cual usted desea un mayor trabajo de equipo y
sinergia. Cules sern las condiciones necesarias para apoyar la sinergia? Qu
puede usted hacer para crear esas condiciones?
4. La prxima vez que est en desacuerdo o se enfrente con alguien, trate de
comprender las preocupaciones subyacentes de la posicin de esa persona.
Oriente esas preocupaciones de un modo creativo y mutuamente beneficioso.
REFERENCIA BIBLIOGR'FICA:
R. COVEY, Stephen. (1990). Los 7 hbitos de la gente altamente efectiva.
Ed. Paidos Plural. Mxico
239

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