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MDULO 16
Evaluacin de los
aprendizajes en eLearning
Mster en eLearning
Universidad de Sevilla
Mster en eLearning. Universidad de Sevilla.
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Qu entendemos por evaluacin?
La evaluacin es un proceso de recogida y anlisis orientado a la toma de decisiones. Cul de
las siguientes definiciones le parece ms acertada? Qu otra definicin puede aportar?
Comntelo en el foro.
Si tratamos de sistematizar qu es evaluacin, debemos recurrir a la multitud de definiciones
que se han dado de ella.
Por ello, presentamos en primer lugar una clasificacin de las definiciones dadas por diferentes
autores:
Definiciones que se centran en el logro de objetivos, en la evaluacin del rendimiento de los
alumnos y en la preocupacin por los resultados.
Tyler (1950:69):proceso que determina hasta
qu punto se han conseguido los objetivos
educativos (formativos).
Definiciones relativas a la evaluacin como emisin de juicios de valor o
determinacin de mritos.
Scriven (1967): es la determinacin sistemtica
y objetiva del valor o el mrito de algn objeto....
Definiciones que consideran la evaluacin como un proceso de recogida de
informacin para la toma de decisiones.
Stufflebeam (1987:183). proceso de identificar,
obtener y proporcionar informacin til y
descriptiva acerca del valor y el mrito de las
metas, la planificacin, la realizacin y el impacto
de un objeto determinado, con el fin de servir de
gua para la toma de decisiones, solucionar los
problemas de responsabilidad y promover la
comprensin de los fenmenos implicados.
Definiciones que intentar aglutinar los aspectos anteriores.
Cabrera (1987:101): proceso sistemtico de
obtener informacin para describir, sea algn
elemento, sea el proceso, sean los resultados
educativos (formativos), con el objeto de emitir un
juicio sobre los mismos, segn su adecuacin a
unos criterios previamente establecidos, y en
todos ellos en orden a servir de base para una
eventual decisin educativa (formativa).
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Evaluar no es...
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En muchas ocasiones se confunde la evaluacin con otras actividades. Son las llamadas por
Santos Guerra: patologas de la evaluacin.De qu patologas o confusiones hablamos?
Veamos algunas de ellas:
1. Slo se evala al alumnado. Cuando evaluamos parece que tendemos siempre a
mirar a los alumnos como los destinatarios de la evaluacin. Sin embargo no slo
deben de evaluarse los alumnos. En e-learning, existe completa transparencia de los
diferentes componentes de la prctica pedaggica, as podemos evaluar desde la
calidad de los contenidos como de las experiencias de aprendizaje desarrolladas.
2. Se evalan slo los resultados. Con esta afirmacin se recoge la idea de que
cuando evaluamos slo se atiende a lo que el alumnado ha aprendido al final del
proceso. Veremos a lo largo del mdulo que tan importante como los resultados es
evaluar el proceso de aprendizaje de los alumnos a travs de una adecuada
evaluacin continua.
3. Se evalan slo los conocimientos. Podemos evaluar slo conocimientos pero
necesariamente debemos evaluar otras habilidades sean stas tecnolgicas o no.
Recordemos que al disear la formacin hemos pensado en cules son las
competencias que pretendemos desarrollar en los alumnos. Y las competencias
incluyen conocimientos, pero tambin habilidades y actitudes.
4. Se evala cuantitativamente. Evaluar cuantitativamente nos lleva a reducir
nuestra valoracin a una puntuacin. Aunque la calificacin sea necesaria, no es
suficiente. Las calificaciones deben de estar justificadas y calificadas. Por ello
resultar muy importante que el trabajo de evaluacin de los tutores aporten
justificaciones y razones que proporcionen feedback a los alumnos.
Por qu evaluamos?
Existen muchas razones por las que debemos evaluar en cualquier accin de formacin. En
primer lugar, porque es imposible no evaluar. Bien lo hagamos de forma intencionada o
informal, siempre estamos evaluando. Si por evaluacin, como veremos ms adelante,
entendemos emitir juicios acerca de la calidad de acciones, conductas, ideas, procesos o
productos, sta nunca est al margen de la formacin.
Las razones que hemos expuesto en el anterior grfico nos muestran diferentes razones para
evaluar, no slo a los alumnos. Cules son desde su punto de vista las razones ms
"razonables" para evaluar?
Qu evaluar en e-learning ?
La evaluacin es un instrumento que promueve el aprendizaje, por ello debe
configurarse de forma que brinde a los alumnos una oportunidad para que su
aprendizaje sea efectivo.
Cuando en e-learning hablamos de evaluacin no slo nos estamos refiriendo a los resultados
finales, o lo que es lo mismo lo que se aprende, sino que tambin nos referimos a los
procesos y procedimientos a travs de los que se aprende, cmo se aprende, y se llega a
esos resultados.
De esta forma, cuando nos preguntamos qu evaluar, debemos tener muy claro los objetivos
de nuestra evaluacin. La evaluacin es un instrumento que promueve el aprendizaje, por ello

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debe configurarse de forma que brinde a los alumnos una oportunidad para que su aprendizaje
sea efectivo.
En e-learning entendemos el aprendizaje en trminos de actividades de aprendizaje. Al
alumno se le presenta una actividad que debe realizar, el buen desarrollo de la misma permite
que el alumno alcance los objetivos de aprendizaje propuestos para tal misin. Para ello, se
auxiliar en contenidos y recursos sobre el tema de estudio, adems del apoyo de su tutor. En
este sentido, las mismas tareas propuestas para el aprendizaje de unos contenidos
determinados pueden ser utilizadas para evaluar el logro de los objetivos propuestos.
Dadas las caractersticas de las plataformas tecnolgicas que utilizamos en e-learning ,
podemos contar durante y al final del curso con una amplia informacin sobre las actividades
desarrolladas por los alumnos. El registro de las mismas dentro de la plataforma se convierte
en datos que utilizamos para evaluar el aprendizaje del alumno.
Quines evalan el aprendizaje?
La evaluacin de los aprendizajes de los alumnos puede realizarse a travs de
exmenes, o bien a travs de otros medios bien de proceso (participacin de los
alumnos en los foros de discusin) o de resultados (cumplimentacin de actividades
de aprendizaje). En ambos casos, la figura del tutor aparece como responsable de
la evaluacin de los alumnos, de su participacin y aprendizaje.
Internet ofrece la posibilidad de utilizar algunas de sus herramientas para favorecer la
participacin de los alumnos en el proceso evaluativo y para incrementar el peso de sus
contribuciones.
El hecho de ampliar los agentes de evaluacin ms all del formador e implicar al alumno
en su propia evaluacin, tiene especial importancia en procesos de aprendizaje autodirigido
y de formacin continua, que dependen de la adquisicin de destrezas de autocontrol y
autoevaluacin.
Un instrumento que puede fomentar la autorregulacin del aprendizaje y la autorrevisin
peridica son las pruebas con posibilidad de autocomprobacin. Otras estrategias, tales como
incluir tareas abiertas de reflexin sobre el propio proceso de aprendizaje (metas alcanzadas,
utilidad de los contenidos, aplicabilidad a situaciones reales...) pueden completar esta
modalidad autoevaluativa.
La evaluacin de los aprendizajes de los alumnos puede realizarse a travs de exmenes, o
bien a travs de otros medios bien de proceso (participacin de los alumnos en los foros de
discusin) o de resultados (cumplimentacin de actividades de aprendizaje). En ambos casos,
la figura del tutor aparece como responsable de la evaluacin de los alumnos, de su
participacin y aprendizaje.
Qu evaluamos?

La evaluacin por competencias requiere que el alumno demuestre la adquisicin de las
habilidades y conocimientos en situaciones autnticas (realistas) .

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Como ya hemos venido comentando a lo largo de este mdulo, la evaluacin no puede
entenderse como algo separado y al margen de todo el proceso de diseo del aprendizaje de
los alumnos.
Hemos hecho hincapi en la necesidad de disear pensando en qu competencias esperemos
que adquieran nuestros alumnos. Y si hemos diseado nuestra accin de formacin
identificando qu competencias deseamos que se adquieran, pues la evaluacin puede ser un
proceso relativamente fcil de realizar.
Qu hemos de evaluar? La respuesta a esta pregunta viene de otra pregunta anterior: qu
competencias esperamos que los alumnos adquieran? Ya comentamos cuando hablamos de
este tema que las competencias engloban diferentes objetivos educativos pero tienen como
caracterstica que se definen en funcin de situaciones concretas de aplicacin prctica en el
puesto de trabajo. Segn Vargas, Casanova y Montanaro una definicin de competencia sera:
"Competencia es la capacidad de desempear efectivamente una actividad de trabajo
movilizando los conocimientos, habilidades, destrezas y comprensin necesarios para lograr
los objetivos que tal actividad supone. El trabajo competente incluye la movilizacin de
atributos del trabajador como base para facilitar su capacidad para solucionar situaciones
contingentes y problemas que surjan durante el ejercicio del trabajo".
As pues, qu evaluar? Si evaluamos los aprendizajes de los alumnos deberamos conocer
qu conocimientos, habilidades, actitudes, valores, destrezas han adquirido los alumnos como
consecuencia de nuestra accin de formacin.
Criterios de evaluacin
Los criterios de evaluacin deben ser explcitos y conocidos por los alumnos antes del
desarrollo de la tarea.
Si observa el vdeo que le mostramos en esta pgina, podr comprender la importancia de
aportar claridad a los alumnos respecto de los criterios de evaluacin.
Un criterio es el referente, el nivel de exigencia que vamos a establecer para considerar que
la tarea est bien, regular o mal. Es la informacin que debemos de proporcionar a los
alumnos para que conozcan qu se espera de ellos, tanto en el proceso como en los resultados
de la tarea.
Es muy importante que los criterios de evaluacin se hagan pblicos a los alumnos antes
del inicio de la tarea. Los diseadores de cursos de e-learning, as como los tutores deben de
ser insistentes en que los alumnos lean y comprendan la demanda de la tarea y cules sern
los indicadores que se utilizarn para su valoracin.
Cada tarea persigue la adquisicin de una o varias competencias. Por ello los criterios no deben
de ser los mismos para todas las tareas. Y resulta muy importante que en la correccin de las
tareas nos basemos en los criterios que previamente hemos establecido.
La evaluacin por competencias
La evaluacin por competencias se diferencia de la evaluacin tradicional en que
centra su atencin en la transparencia en cuanto a la identificacin de estndares de
desempeo

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Ya hemos comentado que los nuevos enfoques de la evaluacin por competencias centran el
inters no slo en conocer qu recuerdan las personas de una accin de formacin en la que
han participado, sino principalmente qu han aprendido y en qu medida son capaces de
aplicar lo aprendido a su ambiente laboral o personal.
Una de las caractersticas de la evaluacin por competencias es que hay que entenderla como
un proceso, en el que se van recopilando evidencias (datos) que pueden ayudar a
comprender qu ha aprendido el alumno.
Qu diferencia la evaluacin por competencias de la evaluacin que hemos venido conociendo
hasta ahora tanto en la escuela, la universidad, como en la formacin continua?.
Si la evaluacin tradicional utilizaba el examen como forma clsica de evaluacin, la
evaluacin por competencias pone al alumno en situacin de realizar tareas autnticas para
demostrar la adquisicin de la competencia. Si recuerda el vdeo de la conferencia del profesor
Carlos Monereo que le hemos ofrecido en este mdulo podr conocer qu se entiende por
"evaluacion autntica".
Una caracterstica de la evaluacin por competencia es que intenta ser "transparente", es
decir, se informa al alumnado desde el principio cules son las competencias que ha de adquirir
y cmo ha de demostrar su adquisicin.
La evaluacin por competencias tambin recopila una gran variedad de fuentes de
informacin y evidencias (tareas individuales y grupales de los alumnos, participaciones en
foros y chats, producciones...) para llegar a construir un juicio basado en datos acerca del
nivel de adquisicin de la competencia.
Adems, la evaluacin por competencia establece estndares que incluyen criterios que
especifican lo que se considera como un adecuado empleo de la competencia. Estos estndares
son pblicos.
Qu competencias buscamos?
El diseo de la formacin en trminos de competencia nos lleva a identificar no slo
las metas del programa sino las condiciones de su aplicacin.
Una vez analizadas e identificadas las necesidades de formacin, tenemos definida la situacin
inicial.
A partir de aqu hay que definir la situacin final. Es la respuesta a la pregunta:
A dnde queremos llegar?, o tambin qu queremos conseguir con este programa
de formacin?
Se trata de un proceso que debe partir de la propuesta de objetivos generales o metas
formativas, para concretar posteriormente objetivos ms especficos, a corto plazo.
Los objetivos son importantes en una accin de formacin. Cules son sus funciones?
Poner por escrito qu pretendemos conseguir no es una prdida de tiempo. Nos ayuda a
empezar, nos hace preguntarnos qu queremos que aprendan nuestros alumnos?.
Como hemos visto, se est optando por el trmino COMPETENCIA como finalidad de las
acciones formativas. Las competencias engloban diferentes objetivos educativos pero tienen
como caracterstica que se definen en funcin de situaciones concretas de aplicacin prctica
en el puesto de trabajo. Vargas, Casanova y Montanaro ofrecen una definicin de
competencia que nos parece muy interesante:

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"Competencia es la capacidad de desempear efectivamente una actividad de trabajo
movilizando los conocimientos, habilidades, destrezas y comprensin necesarios para lograr
los objetivos que tal actividad supone. El trabajo competente incluye la movilizacin de
atributos del trabajador como base para facilitar su capacidad para solucionar situaciones
contingentes y problemas que surjan durante el ejercicio del trabajo".
El diseo y la evaluacin de la formacin en trminos de competencia nos llevan a identificar
no slo las metas del programa sino las condiciones de su aplicacin. Ello se facilita si
previamente hemos hecho un anlisis de tareas del puesto de trabajo.
Identificar competencias

Las competencias clarifican nuestras intenciones: Qu pretendemos y como
consecuencia, cmo vamos a evaluar lo conseguido?
En la medida en que tenemos claro las metas de nuestra accin formativa, estamos ya
preparados para iniciar el proceso de su diseo y de evaluacin.
Las competencias nos ayudan porque:
Enuncian los resultados de aprendizaje que se esperan obtener. Identificar los
resultados es importante porque nos indica la meta que pretendemos alcanzar.
Son la Base de la comunicacin y del trabajo en comn de formadores y alumnos.
Si disponemos de objetivos, tenemos un referente, un CONTRATO de formacin con
el que nos sentimos vinculados. Y as, los alumnos conocen nuestras metas.
Orientan los procesos de formacin. Dependiendo de los objetivos escogeremos una
estrategia de formacin a travs de e-learning, o bien de Blended-Learning. Si los
objetivos incluyen la necesidad de situaciones presenciales, como pueden ser todas
aquellas relacionadas con el dominio de habilidades tcnicas.
Orientan la evaluacin, en la medida en que nos dejan claro qu tenemos que
valorar en funcin de lo que se pretende conseguir.
Facilitan la Coherencia entre las acciones realizadas por distintos formadores dentro
de un plan formativo.
Concretar las competencias

Al concretar y especificar qu competencias queremos alcanzar a travs de nuestra formacin,
es preciso que stas respondan a algunos principios:
Que sean valiosas, que merezca la pena plantear una accin formativa porque lo que se
pretende es importante.
Y claras, que se piensen y se escriban definiendo con la mayor precisin posible aquello que
se quiere que aprendan.

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Que sean de alguna forma observables, es decir que podamos verificar que se han cumplido
Los podemos plantear dos niveles de concrecin de las competencias:
Competencias genricas marcan el sentido de la formacin. Por ello, se definen de
manera amplia, y son vlidos para varias acciones formativas. Por ejemplo:
"Aprender a aprender". Son ideales, y explicitan la filosofa sobre la empresa, el
trabajo o la formacin del que disea las acciones formativas.
Las competencias especficas concretan en un curso o mdulo, etc., los aprendizajes
conducentes a conseguir los objetivos generales. Por ejemplo: "Conocer los
principales agentes contaminantes en la produccin del aceite de oliva".
Momentos en la evaluacin
La evaluacin del aprendizaje puede desarrollarse en tres momentos: antes de
comenzar, a lo largo del proceso, y al finalizar.

La evaluacin, como ya hemos comentado anteriormente no es un proceso ocasional ni final.
Debe ir construyndose en todos los momentos de una secuencia formativa. En qu
momentos podemos situar la evaluacin? La literatura ya ha marcado tres momentos que se
consideran bsicos:
1. Evaluacin diagnstica: sta es la evaluacin que realizamos al comienzo de un
curso o de un mdulo para conocer cul es el nivel de entrada del alumnado respecto
de las competencias objeto de estudio. Conocer cul es este nivel nos ayuda a
adecuar los contenidos y las metodologas a las necesidades de aprendizaje de los
alumnos. Si esto es importante en la formacin presencial, en e-learning resulta
clave. Como sabe, en e-learning , los contenidos ya estn elaborados antes del
comienzo del curso por lo que ser necesario que los tutores, a la luz de la
informacin que proporciona la evaluacin diagnstica, seleccionen estrategias o
preparen materiales adaptados al nivel de los alumnos.
2. Evaluacin formativa: Este tipo de evaluacin es la que realizamos a lo largo de
todo el desarrollo de un curso de formacin. Se denomina "formativa" porque se
pretende que a travs de la evaluacin el alumno conozca y aprenda. Es la evaluacin
que proporciona al alumnado "feedback" o retroaccin sobre la calidad de sus
trabajos. En e-learning este tipo de evaluacin es muy importante y debe aportarse
en "tiempo y forma". En tiempo: los tutores no deben demorar la retroaccin a los
alumnos respecto de sus trabajos o aportaciones. En forma: la retroaccin debe de
estar fundamentada y ser educativa.
3. Evaluacin sumativa o final: Como su nombre indica, es la evaluacin que
realizamos cuando ha finalizado el proceso de enseanza. Es la evaluacin que
permite conocer el grado o nivel de adquisicin de una determinada competencia.

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Cuando decimos final, no nos referimos a terminal. Es decir, un alumno que no ha
adquirido una determinada competencia debe poder realizar actividades
complementarias para su superacin.
Estrategias de evaluacin
La evaluacin de los aprendizajes requiere la utilizacin de estrategias metodolgicas
que nos proporcionen evidencias para poder valorar el grado de adquisicin de las
competencias por parte de los alumnos.
La evaluacin de los aprendizajes requiere la utilizacin de estrategias metodolgicas que
nos proporcionen evidencias para poder valorar el grado de adquisicin de las competencias
por parte de los alumnos.
Siguiendo a Elena Cano, podemos afirmar que la evaluacin por competencias requiere
conocer en qu grado los alumnos:
1. Integran conocimientos: es decir, son competente no slo porque acumulan
conocimientos, habilidades, capacidades, actitudes, sino porque son capaces de
demostrar que saben integrar esos conocimientos y habilidades para enfrentarse a
problemas de forma pertinente.
2. Actan con eficacia: ser competente va ligado al desempeo, a la ejecucin de
una actividad. Por lo tanto, la demostracin de la competencia siempre va ligada a
la prctica y en la prctica se demuestra.
3. Actan de forma autnoma, con profesionalidad, hacindose responsable de
las decisiones que se tomen y adquiriendo un rol activo en la promocin de las
propias competencias.
Para poder verificar los anteriores criterios se requiere utilizar una variedad
de estrategias evaluativas que nos proporcionen informacin acerca del grado de progreso
de los alumnos. Veremos cules podemos utilizar.
Pruebas objetivas
Las pruebas objetivas pueden ser empleadas con sentido diagnstico para determinar
el nivel previo de los sujetos o para determinar el grado de aprendizaje alcanzado.
Quin no ha realizado en alguna ocasin un test?
Estas pruebas denominadas "objetivas" pueden ser empleadas con sentido diagnstico para
determinar el nivel previo de los sujetos o para determinar el grado de aprendizaje alcanzado.
Se tratan de pruebas caracterizadas por:
Objetividad. Puesto que existe una respuesta nica a las cuestiones formuladas.

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Facilidad y rapidez de correccin. Ms si se realiza mediante una plataforma. stas
incluyen herramientas que permiten la recogida de informacin mediante exmenes
objetivos.
Especificidad. Permiten medir especficamente conocimientos.
Segn lvarez (2002) el proceso para la elaboracin de una prueba objetiva quedara
esquematizado como sigue:

Ofrecemos, a continuacin, una serie de recomendaciones a seguir en la redaccin de los
tems:
No redactar tems excesivamente largos, con estructuras gramaticales complejas.
Evitar que el enunciado de la pregunta est redactado de forma idntica a como
aparece en el contenido o materiales.
Mantener la independencia entre tems.
Las opciones planteadas han de ser gramaticalmente coherentes con el enunciado de
la pregunta.
En cuestiones de verdadero y falso, equilibrar el nmero de cuestiones verdaderas y
falsas.
Las plataformas de e-learning incorporan, como sabes, la opcin de crear exmenes de
diferente tipo. A travs de ellas podemos disear exmenes que los alumnos pueden realizar
con las condiciones que establezcamos.
Los ejercicios de autoevaluacin
Los ejercicios de autoevaluacin pueden aumentar la capacidad de interaccin del
alumno con los contenidos.

Una de las herramientas que ms se ha venido utilizando para la evaluacin del aprendizaje a
travs de Internet es el software para disear pruebas cerradas con posibilidad de

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autocorreccin. Este tipo de autorrevisin aumenta la capacidad de interaccin del alumno con
el entorno.
En este sentido, desde un modelo de aprendizaje autnomo se pueden aprovechar sus
potencialidades de motivacin, feedbackinmediato y auto-control de los contenidos que cada
uno va abordando, ms que utilizarlas como medidas de control externo del aprendizaje.
Por ello, en su diseo resulta interesante incluir pistas que sugieran a los alumnos las
respuestas correctas, as como vnculos con los materiales de referencia relacionados con esos
contenidos.
Son diferentes los programas que nos permiten disear diferentes tipos de ejercicios que
plantean preguntas cerradas para que los alumnos contrasten la respuesta correcta. Por
ejemplo, HotPotatoes nos permite disear preguntas:
Preguntas de verdadero/falso
Preguntas de opcin mltiple
Crucigramas
Preguntas de relacionar
Rellenar huecos
Reordenar frases
Estos ejercicios no se contemplan como un examen sino ms bien como una ayuda para la
autoevaluacin. Proporcionan retroalimentacin o "feedback" al alumno.
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El portafolio

Cuando hablamos de portafolio o carpeta del alumno nos estamos refiriendo a algn tipo de
recurso que permite ir almacenando y clasificando el trabajo realizado por un alumno a lo largo
de un curso, con objeto de proporcionar una visin de conjunto de su rendimiento y su
progreso.

A travs del portafolio, el formador-tutor puede hacer una valoracin ms ajustada del trabajo
y del progreso global del alumno durante el curso de formacin.
En e-learning, la carpeta del alumno maximiza su utilidad gracias a las posibilidades de
almacenamiento, accesibilidad, hipervinculacin y multimedia que ofrecen soportes basados
en la web. Igualmente, determinados componentes de esa carpeta pueden ser accesibles para
que sean revisados por otros compaeros.
El portafolio como tcnica de evaluacin y diagnstico, es denominado por algunos autores
como tcnicaexpansionista y alternativa. Expansionista porque permite la incorporacin de
mltiples fuentes y variedad de medidas de evaluacin; y alternativa porque nos ofrece una
serie de posibilidades evaluativas diferentes a aquellas de corte puramente cuantitativo.
Dos son los instrumentos de seguimiento y valoracin que podemos emplear para evaluar el
portafolio:
Instrumentos de visualizacin que se concretan en una rbrica de evaluacin, es decir,
en criterios y estndares de evaluacin del producto final. Estos deben darse a

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conocer por el tutor desde el inicio del proceso de construccin del portafolio y
pueden abordar desde la presentacin de la carpeta hasta el contenido de cada
prctica.
Instrumentos de dilogo derivado del proceso de construccin del portafolio.
Recientemente el portafolio est tomando forma de documento electrnico. As, existen
diferentes herramientas que permiten configurar un portafolio electrnico.
Mahara es una herramienta que permite que las personas individualmente configuren su
portafolio electrnico, pudiendo almacenar documentos, evidencias de aprendizaje, as como
curriculum vitae. Tambin permite la creacin de grupos de trabajo colaborativo.
Mahara es una herramienta "open source" que puede integrarse en algunos LMS, como Moodle.
Ensayos y reflexin
El ensayo es una estrategia que promueve en los alumnos un pensamiento reflexivo.
Permite conocer la capacidad de comprensin, anlisis, sntesis. Pero es preciso que
estemos alerta ante la posibilidad de plagios.

A diferencias de las pruebas objetivas, mediante las cuales podemos conocer la capacidad de
recuerdo o comprensin que los alumnos han desarrollado, la estrategia del ensayo nos
permite verificar en qu medida los alumnos se han apropiado de los contenidos estudiados.
El ensayo es aquella estrategia en la que solicitamos a los alumnos que lean o visualicen uno
o varios documentos (pueden ser textos, audios o videos) y que a partir de esa lectura o
visionado, redacte un escrito personal en el que se planteen preguntas y las respondan o bien
respondan a una pregunta formulada por el tutor o el diseador.
A travs del ensayo intentamos promover un pensamiento reflexivo en los alumnos, de
forma que el acceso a la informacin que proporcionamos a lo largo del curso se transforme
en conocimiento porque ha sido interiorizada.
En ocasiones podemos solicitar a los alumnos que elaboren un mapa conceptual que ayude
a situar los conceptos analizados, as como su relacin. Ya hemos estudiado en otros mdulos
cmo podemos integrar los mapas conceptuales para promover un aprendizaje significativo.
Al pedir a los alumnos que redacten un ensayo como tarea de evaluacin, hemos de especificar
el alcance de la tarea a realizar, as como los criterios de evaluacin. Es til especificar el
nmero mnimo de palabra que debe incluir, as como la necesidad de un enfoque personal del
mismo.
Hemos de ser conscientes de las posibilidades que internet nos ofrece para la realizacin de
trabajos plagiados. Desgraciadamente, el plagio es muy frecuente en internet y debemos de
estar alerta ante esta situacin. Para ello es recomendable informar a los alumnos de que el
plagio no es aceptable en un curso de formacin. Y adems, podemos utilizar diferentes
programas para verificar la autenticidad de los trabajos realizados. En el apartado "Para saber
ms" indicamos un programa que puede sernos de mucha utilidad para enfrentarnos con este
problema.

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Trabajo en grupo
La evaluacin del trabajo en grupo debe considerar tanto el proceso de trabajo como
los resultados.
Cmo evaluar el trabajo en grupo de los alumnos?
En muchas ocasiones solicitamos a los alumnos que trabajen en grupo resolviendo un
problema, analizando un caso o bien debatiendo sobre una temtica y posteriormente
redactando un ensayo o un escrito de sntesis.
Los tres videos que le ofrecemos en esta pgina corresponden a una charla mantenida por el
profesor Miguel ngel Gonzlez Castan, en el Primer Congreso Virtual Colombia Aprende.
En estos videos viene a mostrarse con bastante claridad cules son los elementos que debemos
tener en cuenta a la hora de evaluar el trabajo colaborativo de los alumnos.
El trabajo colaborativo, como cualquier otra actividad de aprendizaje consta de un proceso y
un producto o resultado, es decir, qu debe realizar el grupo. Para que el funcionamiento del
grupo sea lo ms dinmico posible, se requiere que los alumnos conozcan con antelacin qu
se espera de ellos y sobre todo cules van a ser los criterios de evaluacin del trabajo de
grupo.
La claridad de criterios de evaluacin puede ayudar a los alumnos a autorregular el propio
proceso de trabajo grupal.
Para la evaluacin del trabajo colaborativo, el profesor ha de basarse en datos que permita
emitir un juicio tanto del resultado como del proceso. Para evaluar el proceso podemos analizar
los espacios de comunicacin sncrona y asncrona que el grupo ha utilizado, valorando la
calidad de las aportaciones realizadas por los miembros del grupo.
Evaluacin a travs de actividades autnticas
El aprendizaje basado en problemas y el estudio de casos son estrategias basadas en
la prctica de los alumnos. La evaluacin requiere seguimiento y retroinformacin
continua.

Al disear el aprendizaje basndonos en competencias, esperamos que los alumnos realicen
actividades prcticas que les ayuden a aprender las competencias objeto de estudio.

Ya hemos analizado en otro mdulo algunas de las estrategias didcticas que nos permiten
crear situaciones que denominamos "autnticas". La autenticidad de una actividad se refiere
al grado de relacin con tareas que los profesionales desarrollan en su actividad diaria. Nos
referimos a situaciones en las que se requiere disear, planificar, tomar decisiones, resolver
problemas, etc.
Reeves, Herrington y Oliver establecen algunas caractersticas de las actividades autnticas:
Son actividades relevantes en el mundo profesional
Estn dbilmente definidas, requiriendo a los alumnos que definan las tareas a
desarrollar

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Incluyen una amplia variedad de tareas complejas a desarrollar
El alumno ha de analizar el problema a partir de diferentes perspectivas
Dan la oportunidad para colaborar, reflexionar e integrar conocimiento de diferentes
reas o dominios
La evaluacin de las actividades autnticas est integrada en la propia actividad.
A travs de ellas los alumnos crean producciones que pueden ser evaluadas
Para evaluar el proceso, hemos de anticipar bien a los alumnos cul es el resultado final
deseado de la actividad y cules van a ser los criterios para determinar su nivel de calidad.
Para ello nos ser de mucha ayuda la elaboracin de rbricas que permiten a los alumnos
comprender qu se espera de su trabajo. La evaluacin autntica requiere de la aplicacin de
variadas fuentes de informacin. As, el e-portafolio nos ser de utilidad para conocer los
avances de los alumnos en el desarrollo de sus actividades.
Evaluacin de la participacin
Evaluar la participacin en los espacios sncronos y asncronos nos ayuda a
complementar la informacin sobre los aprendizajes de los alumnos.
En e-learning, las oportunidades para el encuentro y el debate se producen en los
espacios sncronos y asncronos. En los espacios sncronos, ya sean escritos o visuales, la
posibilidad de interaccin y de reflexin es quizs menor debido a la inmediatez de la situacin
de comunicacin. Sin embargo, en los foros de debate es donde se puede esperar una mayor
dosis de debate y en su caso de construccin de conocimiento.
Pero en las comunidades de aprendizaje online no todas las personas adoptan la misma actitud
y disposicin. En un trabajo de Garca Aretio, intent clasificar a las personas en funcin de
su actitud en los foros.
Son los siguientes:
Cooperativos: son los miembros ms responsables y que aportan constantemente
ideas, facilitan informacin, complementan lo que otros han planteado, etc.
Aprovechados: slo intervienen cuando necesitan alguna informacin o tiene algn
problema.
Silenciosos: son aquellos alumnos que no participan o lo hacen muy rara vez, pero
que leen todos los mensajes y estn al da de los debates.
Ausentes: son los alumnos que nunca participan en los debates pero que tampoco
los leen. Puede que su inters se centre ms en los contenidos y no consideren que
pueden aprender de otros.
Junto a la evaluacin de la actitud de los alumnos en relacin con los foros de debate debemos
evaluar tambin lacalidad de sus aportaciones. As, un alumno que participe mucho pero
cuyas aportaciones sean comentarios sin mucha conexin ni profundidad respecto de los
contenidos del tema tratado ser muy participativo pero poco constructivo.

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En los debates hemos de analizar el desarrollo de "cadenas de mensajes". Como comentaba
Schirire El trmino cadena se refiere a un intercambio de mensajes dentro de un foro de
debate en internet que se refiere al mismo tema y/o estn conectados por una interaccin
implcita o explcita, es decir, refirindose de forma implcita o explcita a uno o ms aspectos
de un mensaje enviado por otra persona. Una cadena es una unidad de anlisis del discurso
online ms pequea que el foro.
Evaluacin de la participacin
El contenido de la interaccin es un objeto de evaluacin en e-learning . Existen
mltiples sistemas para analizar la calidad de la interaccin.
La evaluacin de la participacin de los alumnos en los espacios de comunicacin sncrona y
asncrona es una necesidad en e-learning. Pero qu evaluamos?

Los mensajes de los alumnos pueden tener diferente contenido:
Contenido social: nos referimos a mensajes no relacionados con los contenidos del
curso y que tienen que ver con las relaciones personales, comunicaciones entre
alumnos que promueven la cohesin, el comentario y que crean un clima de apoyo
social entre el alumnado.
Contenido cognitivo: nos referimos a mensajes en los que el alumnado plantea
preguntas, reacciona a preguntas o intervenciones de otros compaeros o del tutor,
realiza una aportacin personal o bien responde a alguna pregunta formulada por el
tutor o por otro alumno. En este caso podemos identificar diferentes "niveles de
complejidad" en los mensajes de los alumnos.
Para el anlisis del contenido cognitivo de las intervenciones de los alumnos en espacios online
se han desarrollado diferentes sistemas de clasificacin. Uno de ellos es el que aplic
Blanchette que diferenci entre:
Rutina: mensajes con poco nivel cognitivo y que se refiere a aspectos
procedimentales, estructura de discusin de clase
Memoria cognitiva: mensajes que expresan hechos, datos, informacin sin ningn
tipo de elaboracin personal sobre ella.
Pensamiento convergente: expresiones en las que el alumno expresa razones,
construye ideas con razonamiento, analiza casos, pone ejemplos
Pensamiento evaluativo: expresiones en las que se formulan juicios de valor
fundamentados, se expresan contradicciones o se mantienen opiniones justificadas
aportando diferentes puntos de vista.
A partir de sistemas de categoras como el anterior, o bien como los que puede encontrar en
los artculos de "Para saber ms", podemos construir una clasificacin que nos permita valorar
la calidad de las aportaciones individuales de los alumnos a los espacios de comunicacin,
especialmente asncronos.

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Evaluacin mediante rbricas
La evaluacin basada en competencias requiere de la utilizacin de herramientas que
aporten transparencia y claridad tanto a profesores como a alumnos acerca de cules
son los criterios a utilizar en la evaluacin.
La evaluacin basada en competencias requiere
de la utilizacin de herramientas que aporten
transparencia y claridad tanto a profesores como
a alumnos acerca de cules son los criterios a
utilizar en la evaluacin, as como los diferentes
niveles de logro.
A lo largo de este curso habr podido comprobar
que cada mdulo incluye, junto con la tarea que
deben de realizar los alumnos, una rbrica que
identifica cules son los criterios de evaluacin
que se utilizarn para su evaluacin.

La observacin
Observacin "es el proceso de contemplar sistemtica y detenidamente cmo se
desarrolla la vida social, sin manipularla ni modificarla, tal y cual ella discurre por s
misma". .

Nos dice Ruiz Olabunaga que observacin "es el proceso de contemplar sistemtica y
detenidamente cmo se desarrolla la vida social, sin manipularla ni modificarla, tal y cual ella
discurre por s misma".
La observacin en el mbito de la evaluacin supone una tcnica que puede ser utilizada con
una doble va: por un lado, las sesiones de observacin pueden estar estructuradas a travs
de instrumento de corte cuantitativos donde previamente se establece lo que va a ser
observado, y por otro, se puede usar como instrumento cualitativo.
La observacin, como mtodo de evaluacin posee tiene unas ventajas e inconvenientes que
a continuacin comentamos:
OBSERVACIN VENTAJAS:
La observacin directa ofrece una informacin excelente
Facilita informacin sobre la dinmica, la cultura, el clima laboral... del grupo
Puede utilizarse para validar informacin de las entrevistas o los cuestionarios
INCONVENIENTES:

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Es difcil para una persona observar grupos grandes
Consume tiempo
Diferentes observadores pueden tener diferentes percepciones
La presencia del observador puede afectar el comportamiento de la persona afectada.
La OBSERVACIN CUALITATIVA tiene su objetivo en el acceso al significado e
interpretacin de acciones, fenmenos y hechos que no slo se expresan oralmente y tras los
cuales se esconden cdigos y smbolos que dan sentido a los mismos .
El propsito de la observacin influye en lo que se observa, cmo se observa, quin es
observado, cundo tiene lugar la observacin, dnde tiene lugar, cmo se registran las
observaciones, qu observaciones se registran, cmo se analizan los datos y qu uso se da a
los datos. Esto pone de manifiesto la preocupacin que esta tcnica requiere por el contexto,
lo idiosincrsico y lo personal.
Las posibilidades que ofrece esta tcnica de investigacin son numerosas ya que existen
distintas modalidades de observacin, dependiendo de las funciones y posiciones que adopte
el investigador.
Una vez tomada la decisin sobre qu modalidad de observacin va a ser utilizada es
necesario profundizar en los denominados Sistemas de Observacin que supondrn optar por
diferentes tcnicas de recogida de informacin para ser evaluada. Cada uno de los sistemas
de observacin tiene un carcter diferenciador (abiertos o cerrados), conducen a una
interpretacin particular (atribuyen cierto estilo de significado), y se apoyan en estrategias o
mtodos de registros particulares.
La observacin en e-learnig presenta unas caractersticas diferentes a la observacin en
situaciones fsicas. Evidentemente no podemos acceder a la observacin de la conducta en
directo, pero s que disponemos de una amplia variedad de evidencias tanto sncronas como
asncronas que nos permiten llevar a cabo una valoracin global.

La retroaccin o "feedback" en e-learning
En e-learning el feedback juega un papel no slo formativo sino motivador. Cuando
los alumnos reciben feedback continuo y en tiempo de sus tutores, la posibilidad de
que se mantengan vinculados al curso es mucho mayor.

La evaluacin, como hemos visto a lo largo del mdulo, juega un papel importante en todo
proceso de aprendizaje. Ya sea la autoevaluacin personal, la evaluacin de los compaeros o
la del tutor, nos ayudan a encontrar los espacios de mejora de nuestros trabajos.

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Pero para que la evaluacin sea formativa, ha de incluir un apropiado "FEEDBACK" o
retroalimentacin. El feedback es la informacin que nos devuelve el sistema en el cual nos
desenvolvemos, acerca de la calidad de nuestras acciones, pensamientos o, productos.
En e-learning el feedback juega un papel no slo formativo sino motivador. Cuando los
alumnos reciben feedback continuo y en tiempo de sus tutores, la posibilidad de que se
mantengan vinculados al curso es mucho mayor.
El feedback puede ser simple o complejo. Un feedback simple es aqul que recibimos si la
respuesta que hemos dado a una pregunta de un test es correcta o incorrecta. Pero
seguramente aprendamos ms cuando el feedback es complejo, es decir, va ms all de la
respuesta correcta y proporciona al alumno incentivos para desarrollar y estructurar mejor
aquello que est aprendiendo. El feedback es una forma de andamiaje intelectual.
Un aspecto importante del feedback tiene que ver con la forma cmo se comunica. En e-
learning el feedback se proporciona a los alumnos a travs de diferentes vas: chat, correo
electrnico, comentarios en foros, comentarios a tareas o trabajos de los alumnos.
Segn Schwartz y White, los estudiantes en contextos de e-learning esperan que el feedback
sea:
Puntual y sin dilacin
Formativo y sumativo
Constructivo, proporcionando apoyo y constructivo
Especfico, objetivo e individual
Consistente con los criterios de evaluacin
Pero el feedback no slo proviene de los tutores. Los propios compaeros pueden aportar
tambin sus opiniones respecto de la calidad de los trabajos de otros, ya sean individuales o
grupales. Segn Ertmer, el feedback entre compaeros proporciona nuevas oportunidades de
aprendizaje para los alumnos; hace ms humano el ambiente de aprendizaje y ayuda a crear
comunidad.
Los tutores han de ser conscientes de la necesidad de utilizar un estilo de narracin
constructivo a la hora de redactar sus evaluaciones respecto de las tareas o ejercicios
desarrollados por los alumnos. El feedback que se proporcione a los alumnos debe de estar
fundamentado, debe aportar a los alumnos un punto de vista crtico, debe plantear preguntas
para su posible desarrollo, debe de desafiar a los alumnos a seguir aprendiendo. El uso de
las rbricas aporta mayor transparencia y objetividad al proceso de evaluacin.
Al redactar sus informes de evaluacin tenga en cuenta que el alumno no slo espera una
calificacin. En e-learning los alumnos dedican mucho tiempo no visible al desarrollo de sus
tareas. Por ello esperan del tutor la orientacin, valoracin, correccin y redireccin. Pero
siempre desde el respeto y la correccin personal.


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La rbrica, tal como ha podido comprobar a lo largo del curso, es una herramienta de
evaluacin que pretende aportar opciones de autenticidad al fenmeno evaluativo.
Las rbricas pueden ser muy diferentes pero en general coinciden al menos en tres
caractersticas:
Se centra en la medicin del grado de consecucin de algn objetivo de aprendizaje
o competencia que se ha identificado con anterioridad.
Utiliza un gradiente para establecer el nivel de consecucin de los logros pretendidos.
As el gradiente puede variar desde un mnimo de tres hasta 7 o 9.
Para cada uno de los diferentes niveles de consecucin de logro, identifica las
caractersticas de la conducta o de la actuacin esperada.
Las rbricas aportan transparencia al proceso de evaluacin. As, ayudan a los alumnos a saber
con exactitud qu se espera de ellos, ya que la rbrica se los muestra. As, permite que los
alumnos puedan autoevaluarse tomando la rbrica como referente.
Por otra parte, la rbrica facilita el trabajo de los profesores y tutores online. Al estar
clarificados los criterios de evaluacin, sta se hace ms fcil y transparente.
Como ve, las rbricas nos ayudan a mejorar el proceso de evaluacin. Son tiles tanto para
los alumnos como para los profesores.


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