SISTEMAS TUTORIALES INTELIGENTES EN AMBIENTES DE REALIDAD VIRTUAL

Luis Alberto Alfaro Casas, Dr. Ing.

Departamento Acadmico de Ing. Electrnica
Uni!er"idad Nacional de San Ag#"t$n de Are%#ipa
Santa &atalina ''( ) &a"illa *+ , Are%#ipa ) -er.
E-mail: casas @ unsa.edu.pe
Re"#men/
En este articulo, luego de hacer un anlisis del desarrollo cognoscitivo humano enfatiando el estudio de
su base biol!gica, se e"aminan las diferentes perspectivas de los enfo#ues pedag!gicos, para luego realiar la
revisi!n hist!rica de la evoluci!n de la Informtica en Educaci!n. $e hace tambi%n un anlisis de las
caracter&sticas de la tecnolog&a emergente de la 'ealidad (irtual ) sus contribuciones en el proceso de
construcci!n de conocimiento para actividades acad%micas ) de entrenamiento. $e efect*a as& mismo, una
revisi!n de las caracter&sticas ) aborda+es para el dise,o ) construcci!n de $istemas -utoriales Inteligentes -
$-I, #ue servirn como fuentes de conocimiento para proponer la implementaci!n de un modelo de $-I,
situado en un ambiente virtual inmersivo, #ue integra m%todos de investigaci!n en computaci!n grfica,
ar#uitectura de agentes ) 'ealidad (irtual, combinaci!n #ue resulta en un con+unto *nico de capacidades.
.inalmente son establecidas las conclusiones ) sugerencias de la investigaci!n.
'., Introd#ccin
La emergencia de nuevas tecnolog&as en el campo t%cnico, las variaciones en el medio econ!mico ) legal
de los pa&ses al integrarse en organiaciones supranacionales, unido a los cambios en la mentalidad de la
sociedad actual, hacen con #ue la ense,ana recibida en la escuela o universidad se tornen obsoletos con el
transcurrir del tiempo, siendo insuficientes para hacer frente a las nuevas situaciones #ue se presentan en el
mbito laboral ) en la vida cotidiana. /.ernande, Lope, 0umpel,(illa, 1223, p. 4445. La obsolescencia ) el
olvido natural de los conocimientos ad#uiridos, suponen una reducci!n en la eficacia total de la fuera laboral
de las organiaciones empresariales. El sistema educacional, responsable por la formaci!n ms amplia del
individuo, no est preparado para avanar al ritmo de las innovaciones tecnol!gicas ) del proceso de
transformaciones ocurrido en el sistema productivo. El segmento de la educaci!n #ue crece mas rpidamente
est dentro de la industria /'einhardt, 12265, #ue enfrenta la cuesti!n de c!mo hacer #ue la fuera laboral va)a
al mismo ritmo #ue las innovaciones tecnol!gicas #ue impactan en la organiaci!n, la cultura organiacional,
los procedimientos estndar de operaci!n ) principalmente los nuevos aborda+es de los sistemas de producci!n
de bienes ) servicios. $e torna una necesidad de las organiaciones, preparar al individuo para un nuevo papel,
mas activo en las tomas de decisiones ) en la participaci!n directa en el proceso de direcci!n.
La instrucci!n o el adiestramiento en los moldes en #ue eran hechos dentro de un sistema de producci!n
en masa, )a no son suficientes ) no satisfacen las necesidades de formaci!n del personal de las nuevas
empresas. Al mismo tiempo, la naturalea altamente rotatoria ) la creciente diversidad de la fuera de traba+o,
requieren nuevos abordajes de capacitacin, donde el nuevo paradigma es aprender en cuanto se trabaja /real
o virtualmente5, /7orges, 7orges, 7aranaus8as, 1226, p. 1695. Las organiaciones estn usando para este fin, la
simulaci!n por ordenador ) los escenarios de representaci!n, como parte de sus programas de capacitaci!n )
entrenamiento, #ue ofrecen la oportunidad de participar, cometer errores, asumir riesgos y desafos y de
aprender /$chan8, 122:, p. 135. ;or tanto, es necesario buscar nuevos aborda+es para la capacitaci!n de los
funcionarios, #ue resulten interesantes, estimulantes ) #ue puedan propiciar resultados dentro de la nueva
visi!n empresarial. E"pandir la visi!n de los funcionarios mas all de sus labores de rutina, en busca de una
visi!n global de la participaci!n de su traba+o espec&fico en el proceso como un todo, levantando cuestiones de
tipo como interpretar e intentar optimiar los procesos, ) un desaf&o #ue puede ser facilitado por los recursos
mediadores del ordenador ) de las tecnolog&as modernas.
*., -la"ticidad 0 de"arrollo 1#mano
<aturana ) (arela /12:35 proponen #ue los organismos vivos, inclu)endo los humanos, no toman,
simplemente, informaciones del e"terior= antes, reaccionan a las >perturbaciones? del medio ambiente a trav%s
de las adaptaciones de las estructuras interiores. La interacci!n con el medio ambiente, no efect*a adici!n
directa de >ingredientes? en la estructura f&sica de un organismo ) ni de s&mbolos en su estructura mental, sin
embargo causa cambios cualitativos ) cuantitativos en %stas estructuras )a e"istentes. La habilidad para
detectar las perturbaciones ) la clase de cambio estructural #ue ellas producen es determinada por la filogenia
de las especies ) por la historia de las adaptaciones individuales u ontogenia /<aturana, (arela, 12235. La
interpretaci!n es la representaci!n /simboliaci!n5 del mundo ) depende de las adaptaciones estructurales, en
funci!n de la interacci!n con las perturbaciones de un medio simb!lico ) real. Los humanos se comunican,
usualmente, con cual#uier otro humano, de manera simb!lica. La comunicaci!n se torna posible a trav%s de lo
#ue <aturana ) (arela /12235 llaman de >acoplamiento estructural?. Los organismos de especies seme+antes
poseen, bsicamente, aparatos seme+antes para detectar perturbaciones ) adaptarse a ellas. Adems de eso, ellos
habitan medio-ambientes seme+antes ) probablemente estn propensos a encontrar perturbaciones seme+antes.
Como resultado, la historia de sus adaptaciones estructurales pueden ser similares. $us estructuras son
>acopladas?, por eso es posible la comunicaci!n con otros seres humanos. $eg*n @)gots8) /12295, para tornar
la comunicaci!n posible, debe tenerse una apro"imaci!n a respecto de los significados de los s&mbolos. La
negociaci!n entre miembros de un grupo sobre un significado se establece mediante un compromiso /.lores,
@inograd, 12A25 ) puede resultar en concordancias solamente temporales. $earle /1226, 1226a5, habiendo
propuesto el problema del significado= se orienta tambi%n a la estructura de los actos del lengua+e. Al hacerlo,
referencia a la teor&a del acto del habla, desarrollada por Austin /apud .lores, @innograd, 12A25.
Con relaci!n a la e"plicaci!n del desarrollo de unidades autopo&eticas humanas, se puede decir #ue
diversos aborda+es intentan e"plicarla, ) #ue algunos te!ricos proponen filosof&as o corrientes educacionales,
#ue son brevemente e"plicadas a seguir:
Las perspectivas conductuales /;avlov /apud @oolfol8, 122B5, -horndi8e /apud Cilgard, 12:65=
$8inner /apud Dood, 7roph), 122:55 de aprendia+e contribu)eron en el desarrollo de tecnolog&as para la
conducci!n de los salones de clases ) realiaci!n de la instrucci!n. Las m#uinas de ense,ana, la instrucci!n
programada ) la instrucci!n asistida por ordenador estn entre las tecnolog&as desarrolladas, al menos en parte,
basadas en estas ideas.
La perspectiva del aprendizaje social /7andura /apud DaonacEh, 1226, p. 925= @allon /apud Diusta,
12A65, .reinet /12::55, En los a,os recientes, los psic!logos conductistas consideran #ue el condicionamiento
operante ofrece una e"plicaci!n mu) limitada del aprendia+e. Ellos vienen ampliando la perspectiva del
aprendia+e para incluir el estudio de procesos cognoscitivos, #ue no pueden ser observados de manera directa,
como las e"pectativas, los pensamientos ) las creencias. Estos psic!logos dan, solamente, una e"plicaci!n
parcial del aprendia+e ) no se consideran algunos otros aspectos importantes del asunto, como las influencias
sociales
1
del aprendia+e
3
.
Perspectiva socio-cultural de la educacin: la educacin como practica de libertad de reire. Las
ideas de .reire //.reire, 12245, .reire e $hor /12A:5, $hor /12245, $ilva e <cLaren/122455 ) sus seguidores,
para algunos autores, tales como Diraffa /122:5 ) 'amos /122B5, estn situadas dentro de un aborda+e socio-
cultural. .reire present!, en 12B:, su m%todo de alfabetiaci!n en el libro >!duca"#o como Pr$tica de
%iberdade?. 'igurosamente, no se podr&a hablar de >m&todo? de .reire, pues se trata de mucho ms #ue de una
teor&a del conocimiento ) de una filosof&a de la educaci!n #ue de un m%todo de ense,ana ' ( pesar de todo,
Paulo reire acaba siendo conocido por el m&todo de alfabetizacin de adultos que lleva su nombre) ll$mese
a ese m&todo sistema, filosofa o teora del conocimiento /Dadotti, 12A2, p. 435. La teor&a pedag!gica
4
de
.reire propone una educaci!n construida sobre la idea de un dilogo entre educador ) educando, donde e"ista
siempre partes de cada uno en el otro, #ue no podr&a comenar con el educador tra)endo asuntos preparados de
su mundo, de su saber, o de su m%todo de ense,ana ) el material para sus actividades lectivas basados en su
cultura ) valores. Dentro de esta concepci!n es #ue uno de los presupuestos del m%todo se fundamenta en la
idea de #ue nadie educa a nadie ) #ue nadie se educa solo.
1
>*i las estructuras que posibilitan una cierta conducta entre miembros de una especie se desarrollan en la condicin de
e+istir una ,istoria particular de interacciones, se dice que las estructuras son ontog&nicas y que las conductas son
aprendidas, /<aturana, (arela, 1223, p. 1195.
3
Las formas de aprendia+e social #ue re#uieren mediaci!n cognitiva definidas por Dood e Droph) /122:, p. 14A5, son
presentadas a seguir:
imitaci!n de modelos: los humanos aprenden a hablar, usar herramientas, ) comportarse de manera apropiada en varias
situaciones sociales en su ma)or parte imitando a los otros=
en ocasiones, las capacidades conductuales ad#uiridas con la observaci!n de modelos son e"presadas hasta mucho
despu%s=
no solamente se puede aprender imitando lo #ue hacen otras personas, tambi%n observando c!mo son afectadas por
acontecimientos en sus vidas. ;ara DaonacEh /1226, p. 9:5, este aprendia+e aprovecha la e"periencia de los otros,
pudi%ndose tomar en cuenta las con#uistas ) los fracasos de otras personas, para a+ustar comportamientos. En este caso,
el refuero no es directamente aplicable a los comportamientos del aprendi, ) si a los comportamientos #ue %l puede
observar /ibidem5.
4
La primera etapa pedag!gica de construcci!n de la teor&a de .reire fue denominada como >levantamiento del universo
vocabular?, >descubierta del universo vocabular?, >investigaci!n del universo vocabular? e >investigaci!n del universo
temtico?. Esta etapa enfatia la idea de #ue ha) un universo vocabular referente a la cultura del pueblo #ue habita un
determinado lugar, ) #ue este debe ser investigado, levantado, descubierto. Esta etapa no significa una investigaci!n
realiada con gran rigor cient&fico, pues no se pretende realiar ning*n test de hip!tesis. La finalidad es simplemente
obtener informaciones en cuanto al lengua+ear de la comunidad #ue ir a ser alfabetiada. En esta fase de la investigaci!n
del universo vocabular, esta debe ser conducida de modo #ue pueda reducir, al m"imo posible, la diferencia entre
investigador e investigado.
Perspectiva ,umanista de la educacin: Algunos educadores /'ogers, .reiberg, <asloF e Arts Combs
/apud @oolfol8, 122B5 buscaron la ense,ana centrada en el estudiante. Go se identificaban siempre como
constructivistas, a pesar de #ue desarrollaron filosof&a ) aborda+e constructivistas. Entre los principios bsicos
del aborda+e humanista, se cree #ue cada persona crea su propia realidad. Lo #ue cada uno percibe como real es
importante ) esa es la realidad para ese individuo ) una persona no podr&a conocer completamente la realidad
de la otra. Las interpretaciones humanistas sobre motivaci!n
9
enfatian sus fuentes intr&nsecas.
Los aborda+es humanistas sobre la educaci!n enfatian la importancia de los sentimientos, la libre
comunicaci!n ) los valores de cada estudiante. La educaci!n humanista es una filosof&a
6
, ms #ue una
recopilaci!n de estrategias. ;ur8e) ) Gova8
B
/apud ibid.5 mencionan muchas acciones #ue los profesores
pueden llevar a cabo para apo)ar la auto-estima ) hacer de la escuela un lugar atractivo. Hn aborda+e asociado a
la educaci!n humanista es el de las escuelas abiertas
-
, cu)a investigaci!n general demuestra #ue estos
ambientes promueven la creatividad, la cooperaci!n, la auto-estima ) la adaptaci!n social, sin embargo el
rendimiento acad%mico no es ma)or #ue el de las actividades en salones de clases tradicionales como proponen
Diaconia, Cedges e 'othemberg /apud ibid.5.
Perspectiva de la ense.anza en la biologa del amor
/
: <uchas de las distintas formas de dinmicas
corporales, #ue emergieron con la historia evolutiva #ue dio origen a la humanidad, reaparecen en la ontogenia
del desarrollo f&sico ) mental del ni,o. Iuego libre de los ni,os, al surgir sin la influencia de los adultos, se
organia espontneamente en funci!n a las formas innatas de acciones, movimientos ) percepciones, #ue
provienen de la historia evolutiva humana o filogenia. As&, las formas de +uego libre de los ni,os no son
arbitrarias= son formas de dinmicas corporales #ue se vinculan a territorios conductuales ancestrales, a
e"presiones ) a cone"iones entre el ser vivo ) su medio, cu)as formas actuales son apenas transformaciones de
formas arcaicas (erden-JKller /1229, p. 1115. !l futuro de un organismo nunca est$ determinado por su origen
/<aturana, 1223a, p. 3B5. L partiendo de esas concepciones #ue se debe comprender ) considerar la educaci!n
) el educar. $eg*n estos autores, la tarea de formaci!n humana es el fundamento de todo proceso educativo, )a
#ue solo as&, el ni,o puede vivir como un ser responsable ) libre, capa de ver ) corregir errores, cooperar )
vivir una conducta %tica, para #ue de ese modo el ni,o no se pierda en sus relaciones con los otros, #ue no sea
arrastrado por las drogas, o a la senda del crimen, por el hecho de no depender de la opini!n de los otros, ni
re#uerir buscar su identidad en cosas fuera de si mismo. Hn ni,o #ue crece respetndose puede aprender
cual#uier cosa, ) ad#uirir cual#uier habilidad #ue desee. Lo normal es #ue no e"iste limitaci!n de la
inteligencia como capacidad de consensualidad= todos los seres humanos, salvo situaciones e"tremas de
alteraciones neurol!gicas, solamente por el hecho de comunicarse a trav%s del lengua+e son igualmente
inteligentes. Las dificultades de la inteligencia surgen o resultan, /si no e"iste da,o neurol!gico de cual#uier
origen5, de interferencias en la biolog&a del amor. La capacitaci!n es un instrumento o camino en la realiaci!n
de la tarea educacional.
perspectiva constructivista: Los traba+os de los psic!logos de la Destalt, ;iaget /12:95, ()gots8)
/12295, 7runer ) 7artlett /apud @oolfol8, 122B5 ) DeFe) /apud Dood, Droph), 122:5 enfatian la
construcci!n activa del significado por parte del individuo. Este enfo#ue, al contrario de postular la
memoriaci!n de la informaci!n, postula la creaci!n de significado ) la construcci!n de conocimiento. <uchas
perspectivas constructivistas tambi%n consideran el conte"to social como uno de los factores fundamentales del
saber #ue las personas ad#uieren al respecto de s& mismas ) del mundo. Diversas teor&as ) estudios #ue intentan
e"plicar tambi%n el procesamiento de informaci!n realiado por la unidad autopoi%tica humana, de la
representaci!n del conocimiento en la memoria, ) finalmente, de las diferencias individuales de los
estudiantes.
9
-ales como las necesidades de /@oolfol8, 122B, p. 4440: auto-realizacin, >autodeterminacin? ) a la >tendencia a
la actualizacin? innata.
6
Hna actitud de inter%s respecto a los estudiantes /@oolfol8, 122B, p. 9245.
B
'evisar la obra, 1nviting *c,ool *uccess: ( *elf '''2oncept (pproac, to 3eac,ing and %earning'
:
En las escuelas abiertas los estudiantes se agrupan no por edad o grado, ) s& por pro)ecto o actividad. La instrucci!n es
individualiada con el estudiante #ue traba+a en estaciones de traba+o, en pro)ectos individuales, o de grupo. Con
frecuencia los ob+etivos ) las actividades son negociados con el profesor, #ue act*a ms como un moderador #ue como un
instructor. Mcasionalmente, las mismas aulas son abiertas, sin muros, de manera #ue los estudiantes se puedan mover con
libertad de un rea para otra. Dran parte del aprendia+e se basa en materiales de manipulaci!n > de pr$ctica?. Los
profesores recurren a la observaci!n de los alumnos, a las muestras de traba+o, a los procedimientos ) al anlisis para
caracteriar la ense,ana orientada ) no para determinar calificaciones /Diaconia, Cedges apud @oolfol8, 122B, p. 9265.
A
4(mor5' (mor-ertico, amor-ternura, amor-amistad, amor-respeto''' 6o, no ,ay amores distintos' %as emociones e+isten
en la relacin, no en el cuerpo, aunque se realicen a trav&s de &l' (s desde la biologa, las distintas emociones son
distintas disposiciones corporales din$micas que en cada instante especifican la clase de conductas relacionales que un
organismo puede generar en ese instante' 7 desde el punto de vista del dominio donde ellas de ,ec,o ocurren, que es en
la relacin, ellas son distintos dominios relacionales que especifican el car$cter de las conductas que tienen lugar en
ellos' En estas circunstancias, el amor como emocin es uno solo, y es el dominio de las conductas relacionales en
que el otro, o lo otro, surge como legtimo otro en convivencia con uno /<aturana, 7loch, 122B, p. 325.
+. La en"e2an3a a"i"tida por comp#tadora
Ambientes sint%ticos, en los cuales los estudiantes puedan construir conocimiento, re#uieren ser
creados. En la b*s#ueda de este ob+etivo se ha investigado durante 36 a,os, habi%ndose propuesto diversos
aborda+es, agrupados en tres generaciones ), con la emergencia de la 'ealidad (irtual /'(5, se estar&a entrando
en la cuarta, a saber:
La >primera generacin? se basaba en la teor&a comportamentalista, implementando los aborda+es
tradicionales del planeamiento instruccional.
La >segunda generacin? de la ense,ana au"iliada por ordenador sufri! algunos cambios de %nfasis:
centrada previamente en el contenido del pro)ecto instruccional, evolucion! para el modo en como la
informaci!n es presentada a los estudiantes /.lemming ) Levie apud @inn, 12245.
La >tercera generacin? de ense,ana au"iliada por ordenador surgi! de la creencia de #ue la
naturalea de la interacci!n entre el estudiante ) la instrucci!n es determinante en el aprendia+e, de igual o
ma)or importancia #ue el contenido o la manera como la informaci!n es presentada. Esta orientaci!n es
fuertemente basada en la ciencia cognoscitiva /Anderson apud Duin, 1221, p. 3645.
La preocupaci!n por la comprensi!n del modo por el cual el estudiante interact*a con los recursos de
aprendia+e, parece primeramente un pe#ue,o paso para la hip!tesis de la >cuarta generacin?, en la cual el
conocimiento es construido por los propios estudiantes ) no proporcionado por los recursos de aprendia+e'
7artlett /apud Dood, 7roph), 122:, p. 1:A5 fue el primero en proponer #ue el aprendia+e ocurre cuando la
persona constru)e los >esquemas? #ue representan el mundo para ella. La emergente 4cuarta generacin5 de la
educaci!n basada en computadora est, por tanto, fundamentada en las teor&as constructivistas de aprendia+e.
En esa perspectiva es #ue el pro)ecto f&sico de interfaces de soft8are tienen, ho) en d&a, los siguientes
ob+etivos /$alman, Dede, Loftin, 1226, p. 35: soporte para aprendizaje-por-,acer) proporcionar feedbac9
multisensorial, interaccin multimodal y de m:ltiples perspectivas) resaltando los factores que influencian el
comportamiento de los objetos y la atencin directa para estos) facilitar la suavidad de la interaccin y
motivar a los aprendices.
6. La Realidad Virt#al , RV inmer"i!a 0 la con"tr#ccin de conocimiento
La '( es una tecnolog&a emergente, cu)o ob+etivo es la generaci!n de la percepci!n en las personas, a
trav%s de dispositivos #ue estimulan ms de un !rgano de los sentidos ) #ue crean un modelo de un ambiente
real o ficticio. La '( permite a los usuarios la interacci!n intuitiva con el ambiente virtual ) sus ob+etos como
si fuesen reales, por inmersi!n en la simulaci!n tridimensional generada por ordenador. Este m%todo de
comunicar informaci!n, estimula la comprensi!n de sistemas comple+os, contribu)endo a actualiar a personas
con conocimientos o e"periencias desactualiadas )No limitadas /$hu8la, (a#ue, Chen, 122B5. Las
e"periencias en primera persona ocurren cuando la interacci!n con el mundo no envuelve refle+o de consciencia
o uso de s&mbolos. De acuerdo con la teor&a constructivista, la construcci!n de conocimiento surge de las
e"periencias en primera-persona, a#uellas #ue nunca pueden ser enteramente compartidas entre varias
personas. La '( inmersiva permite e"periencias en primera-persona por la eliminaci!n de interfaces, #ue
act*an en la interacci!n usuario-ordenador. En esto la '( es singular, permite una e"periencia sint%tica #ue
captura la esencia del significado para la persona #ue realia una inmersi!n para conocer el mundo virtual
/@inn, 12245.
La '( sensorial inmersiva se ha tornado en una poderosa herramienta de ense,anaNaprendia+e )
entrenamiento, por las siguientes raones /$alman, Dede, Loftin, 1226, p. 15:
soporta la e"periencia directa de un fen!meno,
es tridimensional,
facilita m*ltiples frames de referencias,
ofrece comunicaci!n multisensorial, )
es f&sicamente inmersiva.
El desarrollo de una teor&a del aprendia+e #ue cubra una amplia fa+a de t!picos, intereses ) actividades
de materias dif&ciles ) abstractas, puede ser me+orada por la >inmersin? multisensorial /basada en
representaciones en 4-D= perspectivas m*ltiples de frames de referencias= interfaces multimodales= feedbac9
visual, auditivo ) tctil simultaneo= ) tipos de interacci!n no disponibles en el mundo real5 ' %os temas
ilustrativos aplicables a mundos virtuales creados son /Dede, $alman, Loftin, 1226a, p. 65:
est&mulos multisensoriales comprometen a los aprendices, enfocando su atenci!n a comportamientos )
relaciones importantes, a)udndolos en la me+or comprensi!n desde diferentes perspectivas sensoriales,
previniendo errores de interacci!n a trav%s de est&mulos de feedbac9, ) me+orando la facilidad de uso=
la introducci!n de nuevas representaciones ) perspectivas puede a)udar a los estudiantes a me+orar su
perspicacia, para minimiar la posibilidad de ad#uirir concepciones err!neas #ue se forman a trav%s de los
mecanismos ) m%todos de instrucci!n tradicional, ) tambi%n para a)udar a los aprendices en el desarrollo de
modelos mentales correctos. Las investigaciones indican #ue las representaciones cualitativas incrementan las
caracter&sticas cruciales, decisivas para representaciones fen!menol!gicas ) tradicionales=
permitir la representaci!n multimodal /comandos de vo, gestos, men*s, controles virtuales, )
controles f&sicos5 facilita la usabilidad ) parece me+orar el aprendia+e. Los comandos multimodales ofrecen
fle"ibilidad, permitiendo adaptar la interacci!n para las preferencias individuales ) distribuir la atenci!n
cuando se desarrollan actividades de aprendia+e diversas=
algunas e"periencias iniciales en el traba+o, con estudiantes ) profesores, sugieren aprendia+e
colaborativo, #ue puede ser realiado con dos o ms estudiantes traba+ando +untos ) alternndose para >guiar la
interaccin, recordar las observaciones?, ) >e+perimentar las actividades? en la '(. E"tendiendo esto para
la colaboraci!n entre m*ltiples aprendices #ue compartan ambientes sint%ticos, puede incrementar los
resultados del aprendia+e=
en general, la usabilidad de los ambientes virtuales aparece para me+orar el aprendia+e. $in embargo,
optimiar la interface para usabilidad no es necesariamente optimiar para el aprendia+e. .ueron encontradas
instancias en las cuales los cambios para hacer las interfaces del usuario ms usables, pueden, de hecho,
perturbar el aprendia+e.
7. Si"tema" T#toriale" Inteligente"
Las investigaciones en la construcci!n de Ambientes Inteligentes para el Aprendia+e Asistido por
Computadora, tambi%n conocidos como $-I, tuvieron inicio apro"imadamente en los a,os :O. Algunos autores
como Carbonell ) $leeman comenaron a observar #ue los programas de 2omputer (ssisted 1nstruction ; 2(1,
pose&an estructuras de transmisi!n de conocimiento de carcter secuencial, previamente determinadas ), en
consecuencia, con incapacidad de adaptaci!n real a las necesidades ) estilo de cognoscitivos individuales de los
alumnos' Estos autores propusieron un sistema que incorporaba t&cnicas de 1( a fin de intentar crear un
ambiente que llevase en consideracin los diversos estilos cognoscitivos de cada alumno que utilizase el
programa' !ste tipo de soft8are fue denominado de 3utor 1nteligente o *istema 3utorial 1nteligente /Diraffa,
122:, p. 345.
Los CAI ) los $-I se sit*an, aparentemente, en un tipo similar de aplicaci!n en educaci!n. Las
diferencias ) puntos en com*n se presentan en el cuadro O1.
En la segunda etapa de los $-I, a fines de la d%cada de AO, las investigaciones se concentraron en
verificar las cuestiones referidas al aspecto pedag!gico, o sea, su valor instruccional. En esta etapa, el e#uipo de
traba+o comen! a contar con la colaboraci!n de e"pertos en educaci!n, espec&ficamente en instrucci!n v&a
computadora, el uso de las ;Cs )a comen! a populariarse, los lengua+es de programaci!n evolucionaron para
adaptarse a los nuevos ambientes de hardFare. En este per&odo, los $-I presentaron un gran avance en lo #ue
se refiere a eficacia instruccional.
Cuadro O1: CAI " ICAI o $-I.
A"pecto &AI STI
Origen Educaci!n. Ciencias de la Computaci!n.
Ba"e" Terica" $8inner/behaviorista5. ;sicolog&a Cognitivista.
E"tr#ct#racin 0
8#ncione"
Hna *nica estructura
algor&tmicamente pr%-definida,
en la #ue el alumno no influ)e en
la secuencia de presentaci!n.
Estructura subdividida en m!dulos, cu)a
secuencia de presentaciones se da en
funci!n de las respuestas del alumno.
E"tr#ct#racin del
&onocimiento
Algor&tmico. Ceur&stico.
Modela9e del Al#no Eval*an la *ltima respuesta
2
. Intentan evaluar todas las respuestas del
alumno durante la interacci!n.
Modalidade" -utor&al, e+ercicio ) prctica,
simulaci!n ) +uegos educativos.
$ocrtico
1O
, ambiente interactivo
11

dilogo bidirecional
13
) gu&a
14
.
2
Las acciones del programa estn basadas en la *ltima respuesta del alumno, considerndose solamente las opciones (
/verdadera5 o . /falsa5. Go son tratadas las dudas e incerteas.
1O
;retenden proporcionar instrucci!n ) detectar errores a trav%s del dilogo con los alumnos.
.uente : Diraffa /122:, p. 125.
La tercera etapa en la d%cada de los a,os 2O, los investigadores estudiaron ambientes ) variables
instruccionales espec&ficas, utiliando e#uipos interdisciplinarios para realiar actividades multidisciplinarias.
Esto se hace necesario debido al avance de las ciencias afines tales como: Inteligencia Artificial, ;sicolog&a
Cognoscitiva, Geurofisiolog&a, Geuropsicopedagog&a ) las Ciencias de la Computaci!n #ue disponibiliaron las
tecnolog&as de hipermedia ) poderosos lengua+es en los paradigmas de ;rogramaci!n Mrientada a Mb+etos P
;MM ) agentes.
$eg*n Costa /apud ibid., p. 345 la contribucin de esta etapa debe ser el desarrollo de nuevas
teoras y estrategias instruccionales, posici!n #ue se ve reforada por los traba+os implementados hasta ho) a
nivel de $-I, donde las estrategias de ense.anza /m!dulo tutor del $-I5 son fijas y en n:mero reducido, en la
mayora restringiendose solamente a una.
7urns /apud ibid'5 resalta #ue la investigaci!n en $-I, especialmente involucrando las teoras de
ense.anza-aprendizaje, deben contemplar las estrategias de ense.anza /considerando las diferencias
individuales5. Estas investigaciones inclu)en traba+os conocidos como el Duidon de Clance), et' al' /apud
Diraffa, 122:, p. 4O5 ) sus revisiones, el ;'MH$- de $oloFa) ) Iohnson / apud ibid.5, los tutores AC- de
Anderson, 7o)le ) Lost /apud Duine, 12215, E-MILE de Dillenbourg et' al. /12245 ) muchos otros, #ue
mostraron las caracter&sticas de los $-I ) sus habilidades para diagnosticar concepciones err!neas del aprendi
durante el proceso de ense,ana ) con base a esos diagn!sticos, proporcionar ense,ana subsidiaria a los
estudiantes. $in embargo, muchas cuestiones psicol!gicas sub)acentes al aprendia+e, a la ense,ana, a la
comprensi!n no fueron respondidas convincentemente. Adicionalmente, e"isten dificultades enormes en la
representaci!n e"acta de los estados del aprendia+e del estudiante ) en la identificaci!n de las posibles
concepciones err!neas, hechos #ue contribu)eron a una diversificaci!n de las investigaciones en los $-I.
<ucho se argumenta sobre la importancia de la evaluaci!n de tales sistemas.
A pesar de las dificultades de las investigaciones e"istentes en $-I, se cree #ue la ense,ana asistida
por computadora es una alternativa atractiva, para proporcionar asistencia para los instructores que son
responsables por el aprendizaje de los estudiantes y para los estudiantes que pretenden aprender en forma
autnoma, especialmente cuando los tutores ,umanos no est$n disponibles o no est$n dispuestos a invertir
muc,o tiempo en actividades operacionales /@u, 1226b, p. 35.
:. Agente" pedaggico"
En el caso particular de los desarrollos de $-I e 1ntelligent %earning !nvironmennt - 1%!, los agentes
tambi%n son considerados como agentes pedag!gicos. El t%rmino agente pedag!gico es usado para denominar
a#uellos agentes que son proyectados para dar soporte al aprendizaje ,umano, interactuando con los
estudiantes a fin de facilitar el aprendizaje /Iohnson, 122A5. Aun#ue los agentes pedag!gicos ha)an sido
construidos basados en las investigaciones previas de $-Is, ellos traen una nueva perspectiva para facilitar el
aprendia+e on-line ) discuten asuntos #ue los $-Is anteriores ignoraron por mucho tiempo. Los agentes
pedag!gicos pueden adaptar sus interacciones instruccionales a las necesidades de los estudiantes ) al estado
actual del ambiente de aprendia+e, a)udando a los estudiantes en la superaci!n de sus dificultades ) en el
aprovechamiento de las oportunidades de aprendia+e. Ellos pueden colaborar con los estudiantes ) con otros
agentes, integrando acci!n con instrucci!n= contrastando con los $-Is t&picos #ue solamente se comunican con
uno de ellos ) son capaces de interactuar solamente con un estudiante. $on capaces tambi%n de proporcionar
feedbac9 continuo a los estudiantes durante su traba+o, ) finalmente de demostrar ) percibir emociones. %os
buenos profesores son buenos motivadores' %a motivacin es un ingrediente clave en el aprendizaje, y las
emociones desempe.an un papel importante en la motivacin' Por tanto, se cree que los agentes pedaggicos
son profesores m$s efectivos si demuestran y comprenden emociones
<=
/Elliot, 'ic8el, Lester, 122:5.
Los investigadores, estn viendo con mucha e"pectativa, la capacidad de #ue los agentes
pedag!gicos animados generen respuestas emotivas en la interacci!n con los estudiantes. Comportamientos
emotivos, tales como e"presiones faciales ) lengua+e corporal pueden llamar la atenci!n, motivar ) aliviar la
frustraci!n del estudiante con la >empatia? del agente. Hn amplio repertorio de comportamientos emotivos
11
-raba+an un determinado asunto a trav%s de la interacci!n con el alumno, utiliando el aborda+e de diagn!stico de ese
alumno.
13
Htilian un ambiente interactivo con dilogo entre el alumno ) el tutor, pudiendo haber alteraciones en el comportamiento
del tutor seg*n e las respuestas del usuario /alumno5.
14
Algunos $-I funcionan como gu&as del alumno, no utilian dilogo, ) sin embargo presentan el contenido de otra forma.
19
Esto puede facilitar el aprendia+e de varias formas, a saber /Elliot, 'ic8el, Lester, 122:5:
el agente pedag!gico puede mostrar preocupaci!n al respecto del estudiante ) sus progresos=
puede ser sensible a las emociones de los estudiantes=
debe comunicar entusiasmo por el tema de la materia tratada, en funci!n de fomentar entusiasmo seme+ante en los
estudiantes=
un agente pedag!gico con una rica e interesante personalidad puede hacer la ense,ana mas simple ) divertida.
fueron implementados en el agente 2osmo, los #ue fueron combinados con declaraciones ) otros tipos de
posturas no verbales, para la generaci!n de las e"plicaciones /-oFns, .ittDeral, Lester apud LeFis, 122A5.
Comportamientos, tales como aplausos son usados en con+unci!n con speec, acts congratulat!rios=
movimientos de cabea por e+emplo de encoger los hombros son usados cuando 2osmo toma una e"presi!n
ret!rica. (dele /Iohnson, 122A5 emplea e"presiones faciales emotivas, mostrando satisfacci!n cuando el
estudiante responde correctamente a una cuesti!n= agitaci!n si surge una situaci!n en el ambiente de
aprendia+e #ue re#uiera la inmediata atenci!n del estudiante /e+em. si el paciente virtual presenta dificultades
para respirar5, ) muestra frustraci!n si el estudiante comete un error #ue debe saber como evitar.
%os agentes pedaggicos poseen un conjunto normativo de metas de ense.anza, planos para a
ejecucin de esas metas /e+em. estrategias de ense,ana5, y recursos asociados en los ambientes de
aprendizaje /-halmann, Goser, Cuang, apud Diraffa, 122A, p. 1B5.
La figura O1 muestra el es#uema grfico propuesto por Diraffa /122Aa, p. 45, para clasificar la noci!n
de (gentes Pedaggicos, #ue fue incorporada por muchos sistemas para prop!sitos educacionales. Esos agentes
pedag!gicos incorporan m*ltiples caracter&sticas de los Agentes de Entretenimiento ) algunos de ellos estn en
el campo de la >ida (rtificial.
En funci!n a facilitar la distribuci!n de tareas pedag!gicas en el conte"to de las sesiones de tutor&a,
el concepto de sistema-multi-agente fue adaptado a los $-Is, dando la idea de un aborda+e basado-en-agentes
para representar el conocimiento pedag!gico ) su uso en el conte"to de ense,ana.
La ra!n fundamental para introducir agentes como elementos de tutor&a de conocimientos ) su
capacidad de comunicaci!n e interacci!n /los agentes pueden adaptarse ) aprender durante la sesi!n
instruccional5. Esas caracter&sticas son fundamentales para #ue los agentes sobrevivan en un ambiente
educacional.
De acuerdo con (assileva /apud Diraffa, 122Aa, p. 425, un agente debe actuar en un mundo poblado
por otros agentes, pues muchas metas de los agentes re#uieren la a)uda de otros agentes. De esta forma, las
relaciones entre agentes pueden ser vistas como otra clase de recursos para alcanar metas.
Los agentes pedag!gicos pueden ser divididos en goal driven /tutor, mentor, asistente5 ) utility
driven /agentes <MM
16
) @eb5. El cuadro O1 muestra las caracter&sticas pedag!gicas de los agentes goal
driven'
.ig. O1: -a"onom&a de Agentes pedag!gicos.
.uente: Diraffa /122A, p. 1:5.
Cuadro 01: Caractersticas pedaggicas de los driven agents.
-utor <entor Asistente
Conocimiento al respecto
del ambiente
. . <
16
<MM es un ambiente virtual en red donde las personas pueden conocerse ) comunicarse.
Dominio especialista . . <
<odelo del estudiante . < @ a cero
Aspectos pedag!gicos . < @ a cero
.uente: Diraffa /122A, p. 1A5.
Mbs.: .: fuerte, < : medio, @: d%bil
Los driven agents son usados para prop!sitos pedag!gicos, tales como agentes %abour, #ue son
usados, por e+em. para a)udar a los estudiantes a encontrar cosas /softFare espec&fico, directorios de archivos,
agendas de encuentros de grupos, agenda de fechas de tareas para la casa, etc.5. Los agentes <MM poseen una
buena fle"ibilidad ) un aborda+e te"tual /en el mismo conte"to5. Los agentes basados en @ebs poseen mobilidad
) operan en diferentes conte"tos /-e"tual, hiperm%dia ) '(, por e+emplo5. En este paradigma, la interacci!n
ocurre basada en procesos cooperativos o competitivos, a trav%s de los cuales humanos ) agentes se comunican
) e+ecutan actividades.
Los agentes goal-based realian sus acciones /para alcanar sus metas5 basadas en la informaci!n
descrita para situaciones deseables diversas.
De ese modo, los agentes pedag!gicos pueden actuar como tutores, estudiantes, aprendices, )
compa,eros virtuales, #ue a)udan a los estudiantes en el proceso de aprendia+e. El agente puede tener un
>carcter? al cual pueden ser atribuidos estados mentales/Correa, apud Diraffa, 122:, p. AA5.
Los agentes pedag!gicos poseen algunas propiedades fundamentales: autonoma /realia un con+unto
de metas5, ,abilidad social, pro-actividad y persistencia' (lgunos de ellos pueden ser reactivos, de ejecucin
continua, capaces de aprender y representar m$s de un car$cter /Diraffa, 122Aa, p. 45.
Esta clasificaci!n surge de un anlisis detallado, realiado por Diraffa /122Aa, p. 95, basada en los
$-I pro)ectados con enfo#ues basados en agentes. Este anlisis est resumido en el cuadro O3, donde las
propiedades de los sistemas basados en agentes fueron unidos ) comparados. $eg*n la autora, los prop!sitos
educacionales de todos esos ambientes fueron analiados para identificar los tres papeles e+ercidos por los
agentes pedag!gicos driven goal.
Cuadro O3: ;ropiedades de Agentes " prop!sitos educacionales.
;rop!sito
Educacional
;ropiedades
De agentes
-utor <ento
r
Asistente
Autonom&a 1,3,6,B,A,1O,11,14,19,16,1B 4, : 9, 2
Cabilidad 1,3,6,B,A,1O,11,13,14,19,16,1B 4, : 9, 2
;ro-actividad 1,3,4,9,6,B,A,1O,11,13,14,19,16,1B 4, : 2
'eactivo 1,3,6,B,:,A,1O,19,1B 4 9, 2
;ersistente o Continuo 1,6,B,A,1O,11,13,14,19,16,1B 4, : 9, 2
-emporal 3
Carcter 1,:,6,B,1O,13,19,16,1B 2
Aprendia+e 6
.le"ibilidad 6, 1O,1B
.uente: Diraffa /122Aa, p. 95.
Los n*meros de la tabla 3 se refieren a:
1. ;ersona - $-I para instruir al usuario a usar un modem /Andre, <uller, 'ist, 122:5.
3. $-I - sociedad para ense,ana de asuntos espec&ficos /Costa, ;er8usich, 122:5.
4. $-I P para ense,ana de conceptos de m*sica /Coo8, 122:5.
9. Asistente - $-I para au"iliar a los estudiantes /Dillenbourg, Iermann, $chneider, -raum,
7uiu, 122:5.
6. $-I P para ense,ana de conceptos de radiolog&a en medicina /.ran8lin, Draesser5.
B. ADELE P -utor personal para cada estudiante en la @E7 /LeFis, $haF, 122:5.
:. $-I P para ense,ana de 7iolog&a a ni,os /Lester, I. et' al., 122:5.
A. $-I P para ense,ana de algunos conceptos de <atemtica /<orin, Lelouche, 122:5.
2. $-I P para seleccionar las preferencias de los estudiantes /<urra), 122:5.
1O. $-E(E - $-I para ense,ana de algunos recursos de laboratorio /'ic8el, Iohnson, 122:5.
11. $-I - para ense,ana de conceptos de <atemtica /'itter, 122:5.
13. EduAgentes - agentes #ue pueden a)udar /ense,ar5 a los estudiantes a resolver problemas
de ecuaciones elementales /Cietala, Giemirepo, 122:5.
14. Ambiente de Cooperaci!n con agentes para a)udar a los estudiantes en el aprendia+e
sobre tecnolog&a /Lerou", 122B5.
19. <ulti-Ecologico - ILE para aprendia+e de los estudiantes sobre conceptos de poluci!n
/Diraffa, Gunes,(iccari, 122:5.
16. Electro--utor - $-I para ense,ana de algunos conceptos sobre electricidad /$ilveira,
(iccari, 122A5.
16. <CME-$)stem P $-I para #ue los estudiantes aprendan conceptos al respecto de la
Ecolog&a ) de la ;oluci!n /Diraffa, Gunes, (iccari,122:a5.
Mbs.: 9 es un sistema <MM, 6 ) 16 son sistemas @eb, 1B es un $-I, donde las interacciones entre
estudiantes ) sistema son e+ecutadas de manera seme+ante a los +uegos, con recursos de multimedia. La
caracter&stica del !cologist es representar un tutor a trav%s del uso de m*ltiples estrategias de ense,ana para
aconse+ar a los estudiantes= puede actuar como tutor, mentor o asistente /Diraffa, (iccari, $elf, 122A5.
Algunos e"perimentos con '( estn incrementando nuevas posibilidades de investigaci!n sobre la
interacci!n entre el estudiante ) el ambiente de aprendia+e /'ic8el, Iohnson, /122:5, $ilveira, (iccari, /122A55.
El prop!sito educacional de los agentes utility-based /<MM e @eb5 es traba+ar como tutores. Esto es
posible por #ue sus estrategias enfocan la ense,ana de habilidades espec&ficas a trav%s de aborda+es directos,
como ocurre en 9, 6 ) 16 del cuadro 13.
El concepto de agentes >*oar? /'osenbloom apud <an8in, 122:5, se puede incorporar a la capacidad
de traba+o en e#uipo. Iohnson /apud ibid' 5 afirma estar traba+ando en la creaci!n de un agente pedag!gico #ue
incorporar el concepto >*oar en un >cuerpo ,umano virtual?, #ue actuar como un profesor programado
capa de entrenar humanos en un mundo virtual. El hecho de poseer la caracter&stica de usar recursos de '(, no
involucra mucha diferencia en la clasificaci!n de un agente pedag!gico. La diferencia radica en el prop!sito
/impl&cito cuando se pro)ecta un agente5, #ue puede ser: goal driven o utility based. Agentes como ADELE
/(gent for ?istance %earning ; %ig,t !dition5, /Iohnson, 122A5, $-E(E /*oar 3raining !+pert for >irtual
!nvironments5 ) CE'<AG /Elliot, 'ic8el, Lester, 122:5 traba+an como tutores, a pesar de no tener una
apariencia t&pica.
(. Una prop#e"ta de modelo de Agente pedaggico en am;iente de Realidad Virt#al
El ob+etivo principal de este pro)ecto es proponer una ar#uitectura de ambiente inteligente de
educaci!n #ue, a trav%s del empleo de t%cnicas inmersivas /;sot8a /1226, 122B5= /;sot8a, Davison, 122B5,
'ic8el e Iohnson /122:,122:a,122A5= Mdegard /1224,1226a,1226b5= -am. et' al. /122B55, posibiliten al aprendi
e"periencias directas ) #ue aliadas a tecnolog&as inteligentes /'ussel, Gorvig /122B5= Iohnson, 'ic8el, /122B5=
Mliveira /1224, 122B5= Mliveira, (iccari /122B5= Diraffa /122:, 122A, 122Aa5= Diraffa, (iccari /122:5= Costa
/apud Diraffa, 122:55 ofrecan ma)or efectividad en las actividades educativas ) de entrenamiento.
;ara realiar tareas comple+as, como la operaci!n de ma#uinaria sofisticada, o la participaci!n en
combates a%reos, etc., los usurios re#uieren realiar e"periencias manuales en situaciones variadas. -ambi%n
re#uieren de un mentor #ue pueda demostrar procedimientos, responder a preguntas ) monitoriar la
performance, adems de colegas en las tareas #ue re#uieran muchas personas. ;or todo eso, es e"tremamente
dif&cil proporcionar tal entrenamiento con e#uipo ) recursos reales ) como alternativa, se e"plora el uso de la
simulaci!n en '( - tecnolog&a e"tremamente valiosa en dominios de la vida real, donde el entrenamiento es
costoso o peligroso - #ue puede proporcionar est&mulos perceptuales mas apro"imados a la realidad, como por
e+emplo, visuales, auditivos e sinestesicos o >,aptics, /'ic8el, Iohnson, 122:a5. El entrenamiento, de ese
modo, es hecho en un espacio tridimensional, interactivo, esto es, en una ma#ueta simulada del ambiente de
traba+o del estudiante o entrenado, conforme muestra la figura 1. En la medida en #ue los mentores ) colegas
puedan no estar permanentemente disponibles para atender a los estudiantes, se presenta la ar#uitectura de un
agente aut!nomo animado, #ue pueda desempe,ar esos papeles. Este agente integrar m%todos de las tres reas
de investigaci!n primaria: $-I, computaci!n grfica ) ar#uitectura de agentes. Esta nueva combinaci!n
proporciona un con+unto *nico de capacidades. El modelo poseer las capacidades pedag!gicas esperadas de un
$-I, /por e+em., preguntar cosas como >Qque debo ,acer despu&s5? ) >qu&5?5. El agente poseer un cuerpo
animado, cohabitar en un mundo virtual
1B
con los estudiantes ) podr proporcionar asistencia seme+ante a la
ofrecida por un especialista humano, previamente incorporado en el tutor, /por e+., podr demostrar acciones,
miradas ) gestos para direccionar la atenci!n del estudiante alrededor del mundo virtual5. La '( es una
importante tecnolog&a en el rea de IA, )a #ue permite una ma)or interacci!n entre humanos ) agentes
1B
Los mundos virtuales son lugares, donde se e"perimentan nuevas realidades. Contiene los ob+etos #ue pueden ser vistos
) mane+ados. ;ermiten, adems de eso, e"perimentar cosas imposibles en el mundo real /Dradec8), 1226, p. 35.
sint%ticos, #ue la ofrecida por las interfaces des9trop. .inalmente, la ar#uitectura del agente le permitir una
robusta manipulaci!n del mundo virtual dinmico, poblado potencialmente por personas ) otros agentes=
monitorear continuamente el estado del mundo virtual, manteniendo constantemente un plano
1:
para
completar la tarea en camino, revisndolo peri!dicamente para administrar me+or los eventos o contingencias
imprevistas.
La ar#uitectura del agente es pro)etada para traba+ar como un estudiante en la realiaci!n de una
tarea ) para coe"istir con otras personas ) agentes en el mundo virtual. $e resalta la meta, #ue e"trapola los
ob+etivos de este traba+o, #ue consistir&a en soportar el entrenamiento de e#uipos de personas, #ue podr&an estar
en locales distintos, cohabitando un mismo mundo virtual. Los agentes, en este caso, podr&an e+ecutar los
siguientes papeles en la tarea de entrenamiento: servir como tutores para individuos aislados del e#uipo, )No
asumir el papel de los miembros ausentes del e#uipo.
A continuaci!n sern descritos los componentes del modelo, relativos al mundo virtual ) al agente.
.ig. 3: $imulaci!n en ambientes de '(.
.uente: Alfaro /122:5.
Hna ar#uitectura de soft8are para la creaci!n de un mundo virtual, donde las personas ) agentes
puedan cohabitar, deber considerar aspectos de modularidad ) eficiencia, pudiendo consistir en componentes
separados, e+ecutables en procesos paralelos, posiblemente en diferentes m#uinas, #ue se comunicarn por
intercambio de mensa+es. -al ar#uitectura incluir los siguientes componentes:
simulador o generador de escenarios de entrenamiento
1A
: el comportamiento del mundo virtual ser
controlado por el simulador, #ue a su ve , pro)ectar e+ercicios de entrenamiento con grado de comple+idad
creciente, basndose: en el conocimiento del e"perto en el dominio, en el nivel de habilidad del aprendi,
actualiando el contenido en el susbsistema del >dominio de observacin y auto observacin del agente tutor)
) en cual#uier punto d%bil o de deficiencia demostrada por el aprendi en su interacci!n previa.
interface visual
<@
: cada participante humano poseer un componente de interface visual, #ue le
permitir ver ) manipular el mundo virtual. La persona ser conectada a este dispositivo, a trav%s de varios
1:
En la ma)or&a de los $-Is, el >plan recognition? es e+ecutado por el m!dulo de diagn!stico del estudiante, #ue constru)e
un modelo de la situaci!n actual de la comprensi!n del estudiante en el asunto de la materia ) lo usa para interpretar sus
acciones en la resoluci!n de un problema dado. $i la capacidad de >plan recognition? es eficamente incorporada en un
ambiente de aprendia+e, debe ser pro)ectada con las siguientes cuestiones en mente /Iohnson, 122B, p. 15:
Q#u% cantidad de informaci!n debe ser re#uerida sobre los planos de las personas ) cundo esa informaci!n debe estar
dispon&bleR=
#u% esfuero debe ser canaliado para monitorear las acciones de las personas ) el ambiente en el cual esas acciones
son desarrolladasR=
cul es la +ustificativa del sistema para la inferencia de las intenciones, enfatiando las acciones observadasR.
1A
La implementaci!n prctica puede ser desarrollada con un mecanismo de simulaci!n, e+.., con el (I(ID$ de <unro e
$urmon /122:5, desarrollado el >A*2 Be,avioral 3ec,nologies %aboratory'
componentes de ,ard8are, mostrados a seguir: la visi!n ser proporcionada por un ,ead-mounted display-
CD?
EF
) los movimientos sern rastreados por sensores de posici!n situados en la cabea ) en las manos= la
interactuaci!n con el mundo ser realiada por el >tocar? objetos
31
/Coad e Lourdon /1223 5, 'umbaugh, et' al'
/122B55 virtuales, a trav%s de un data glove
EE
. El componente de interface visual e+ecuta dos papeles primarios
/'ic8el, Iohnson, 122A, p. B5:
recibe mensa+es de otros componentes /fundamentalmente del simulador o generador de escenarios
de entrenamiento5, describiendo cambios en la apariencia del mundo ) esa salida ser una representaci!n
grfica tridimensional, a trav%s del ,ead-mounted display - CD? del usuario=
informa a los otros componentes cuando la persona interactua con ob+etos.
audio: cada participante humano poseer un componente de audio, #ue recibir mensa+es del
simulador o generador de escenarios de entrenamiento, describiendo la localiaci!n ) el radio de audici!n de
los varios sonidos, ) transmitir sonidos apropiados para los ,eadp,ones del ,ead-mounted display P CD?.
generacin de voz
EG
: cada participante humano poseer un componente de generaci!n de habla #ue
recibir mensa+es de te"tos de otros agentes /primarios5, #ue convertirn el te"to para vo, transmiti%ndola
para los ,eadp,ones del usuario.
reconocimiento de voz
E=
: cada participante humano poseer un componente de reconocimiento de vo,
#ue recibir esas se,ales por el micr!fono del usuario ) tambi%n reconocer la vo a trav%s de la gramtica ),
por fin, producir un s&mbolo /to9en5 semntico representando la vo para los otros componentes. /;ara
simplificar el modelo no se propone la capacidad de comprensi!n de lengua+e natural ), por eso, no ser
necesario el reconocimiento de oraciones5.
agente comunicador de mensajes
EH
: los varios componentes no se comunicaran directamente. En ve
de eso, todos los mensa+es sern enviados para el agente comunicador de mensajes. Cada componente dir al
agente los tipos de mensa+es #ue puedan interesar. Cuando el mensa+e sea recibido, el agente lo enviar a todos
los componentes interesados, i.e. cada componente de interface visual registrar interes en los mensa+es #ue
especificaran cambios en la apariencia del mundo virtual /por e+em., cambio en el color o localiaci!n de un
ob+eto5. Cuando el simulador o generador de escenarios de entrenamiento env&e un mensa+e, el agente
distribuidor lo transmitir para todos los componentes de la interface visual. Este aborda+e me+orar la
modularidad, )a #ue un componente no re#uerir conocer la interface de los otros. La e"tensibilidad tambi%n
ser me+orada, pues nuevos componentes podrn ser adicionados sin afectar los )a e"istentes.
El modelo de agente tutor ser constituido por tres subsistemas, descritos a seguir: dominio de
observacin y auto-observacin, dominio cognitivo
3B
, ) control motor, #ue se comunicarn directamente ) no
12
La implementaci!n prctica puede ser realiada con un componente de interface visual, i.e., un Loc8heed <artinEs (ista
(ieFer de $tiles / <cCarth) e ;ontecorvo /122655.
3O
Dispositivo abordando el punto >='='< (spectos visuales de la I>? de este traba+o.
31
;ara el modela+e de sistemas, e"isten diversos aborda+es de Analisis ) ;ro)ecto Mrientado a Mb+etos, como reporta el
autor Draham /122B, p. 3B15. La -%cnica de <odelado de Mb+etos /M<-5 propuesta por 'umbaugh et. al. /122B5, emplea
tres clases de modelos para describir el sistema, a saber: <odelo de Mb+etos, #ue describe los ob+etos del sistema=
<odelo Dinmico, #ue describe las interacciones e"istentes entre los ob+etos del sistema= ) <odelo .uncional, #ue
describe las transformaciones de datos del sistema. -odos esos modelos son aplicables en la totalidad de las fases de
desarollo de un pro)ecto ) van ad#uiriendo los detalles de la implementaci!n, a medida #ue el desarrollo progresa. La
t%cnica M<- puede resultar de e"trema utilidad en el modela+e del ambiente virtual.
33
El tambi%n podria tomar ob+etos con un pinc, glove o clic9 de ob+etos usando un mouse de 4D= todas esas alternativas
pueden ser tratadas de la misma forma por el componente de la interface visual, )a #ue pueden soportar esos dispositivos.
34
La implementaci!n prctica puede ser realiada con algun producto te+t-to-speec,, i.e., !ntropicJs 3rue3al9-<'
39
La implementaci!n practica puede ser realiada con un producto, como el !ntropicJs Krap,C>ite3D .
36
La implementaci!n practica puede ser realiada incorporando al agente de comunicaci!n de mensa+es, un despachante
como el *unJs 3ool3al93D.
3B
En la implementaci!n, el subsistema domnio cognitivo deber ser e+ecutado como un proceso, ) los subsistemas
domnio de observacin y auto observacin ) de control motor devern ser e+ecutados en procesos separados. Esta divisi!n
posee dos venta+as:
primera, permite #ue cada subsistema sea implementado en un lengua+e apropiado. El subsistema domnio cognitivo es
pro)ectado como una ar#uitectura general para cognici!n= muchas de las capacidades cognitivas del modelo sern
implementadas usando reglas de producci!n, contrastando con los agentes dominio de observacin y autoobservacin )
de control motor #ue sern implementados en lengua+es procedurales, e+. CSS.
segunda, el subsistema domnio cognitivo ser e+ecutado en paralelo +unto al del dominio de observacin
autoobservacin ) de control motor. Esto es especialmente importante cuando e"iste un gran volumen de mensa+es
arribando al subsistema de dominio de observacin y autoobservacin, como debe acontecer en el caso de un mundo
altamente dinmico= si el subsistema de control motor fuese computacionalmente costoso, probablemente el costo sea
e+ecutar el subsistema del dominio de observacin y autoobservacin ) el subsistema de control motor por separado. El
por v&a del agente comunicador de mensajes. El subsistema del dominio cognitivo se comunicar con los otros
dos a trav%s de la transmisi!n de mensa+es. El subsistema dominio cognitivo enviar un mensa+e al subsistema
dominio de observacin y auto-observacin cuando est% listo para una actualiaci!n en el estado del mundo
virtual, ) el susbistema dominio de observacin y auto-observacin responder con una visi!n instantnea del
estado del mundo ) del con+unto de eventos importantes ocurridos a partir de la transmisi!n de la *ltima visi!n
instantnea. El susbsistema dominio cognitivo tambi%n enviar mensa+es de comandos motores para el
subsistema de control motor.
El susbsistema de dominio de observacin y auto-observacin monitoreara los mensa+es del agente de
comunicacin de mensajes e identificar los eventos relevantes para el agente tutor, tales como las acciones
e+ecutadas por las personas ) agentes en el mundo virtual ) como los cambios en el estado del mundo virtual. El
subsistema dominio cognitivo interpretar las entradas de informaci!n recibidas del subsistema dominio de
observacin y auto-observacin, seleccionar las metas apropiadas, construir ) e+ecutar planos para
alcanarlas, ) en fin, enviar para el susbsistema de control motor los comandos de control del cuerpo del
agente tutor. El susbsistema de control motor, a su ve, descompondr esos comandos motores en una secuencia
de comandos de ba+o nivel, #ue sern enviados a otros componentes v&a agente de comunicacin.
El subsistema de dominio cognitivo podr ser e+ecutado como un proceso, ) los subsistemas de dominio
de observaci!n ) auto-observaci!n ) control motor como procesos separados. El subsistema de control motor
podr residir en los procesos del subsistema dominio de observacin y auto-observacin, as& de esta manera,
podr accesar libremente a la informaci!n perceptual, a trav%s de llamadas de procedimientos ) variables
compartidas. La ar#uitectura descrita l&neas arriba, es presentada en la figura 4.
<., &oncl#"ione"
Las conclusiones son las siguientes:
El modelo ilustra el enorme potencial de la combinaci!n de las l&neas de investigaci!n de la 'ealidad
(irtual Inmersiva ) de las t%cnicas inteligentes. Hn modelo de esta naturalea seria capa de sentir el estado del
mundo, evaluar las metas de las tareas, construir ) revisar planos ), en fin, enviar comandos motores para el
control del mundo virtual, todo esto e+ecutado en un ciclo de m*ltiples veces por segundo. -al modelo est
pro)ectado para traba+ar con grficos de ordenador ) seria capa de controlar la animaci!n de su cuerpo,
inclu)endo locomoci!n, gestos, miradas, demostraciones de acciones ) de afecto. El seria capa, tambi%n, de
incorporar todas esas acciones en las tcticas ) estrategias de ense,ana, #ue pueden consistir en tareas de
e"plicaci!n ) demostraci!n, monitoriaci!n de los estudiantes ) respuestas a cuestiones. Esas combinaciones de
caracter&sticas ) tecnolog&as proporcionan un tutor de nueva generaci!n: un agente seme+ante a una unidad
autopoi%tica humana, #ue podr interactuar con los estudiantes en el mundo virtual para au"iliarlos en el
proceso de construcci!n de conocimiento en primera mano.
La creaci!n de ambientes inteligentes de aprendia+e constructivista, basados en la e"periencia directa
del aprendi ) del paradigma de la educaci!n colaborativa, es un asunto comple+o #ue demanda e"periencia )
participaci!n de diversas fuentes de saber. Es por esto #ue para el desarrollo de esta clase de sistemas, se hace
necesario el empleo del m%todo de traba+o en e#uipo multidisciplinario, #ue inclu)a especialistas de diversos
campos: de la pedagog&a, de la psicolog&a educativa, del dominio de conocimientos #ue se pretende ense,ar, de
t%cnicos en el pro)ecto grfico ) art&stico, de la programaci!n de computadoras, de la <ultimedia, 'ealidad
(irtual, Informtica, Ergonom&a ) de la gerencia de pro)ectos, entre otros. $e sugiere #ue las propuestas de
implementaci!n de situaciones de ense,ana, basadas en '(, debern estar fundamentadas en los aborda+es
constructivistas de la ense,ana-aprendia+e-colaborativa sugeridas por la teor&a sociobiol!gica de <aturana )
(arela /12:3, 12235 ) de la biolog&a del educar de <aturana ) Gisis /122B5, #ue facilitan e incentivan el
aprendia+e.
La inmersi!n virtual introduce nuevos recursos para la intercomunicaci!n e involucra nuevas )
poderosas formas de interpretaci!n de la realidad, de e"trema utilidad en la educaci!n ) formaci!n de recursos
humanos. El empleo de la '(, asociado a tecnolog&as inteligentes, posibilita la construcci!n de herramientas
educativas de e"traordinario valor en dominios, donde la formaci!n ) capacitaci!n sea costosa o peligrosa en la
vida real, )a #ue puede proporcionar est&mulos perceptibles mas realistas, como por e+., visuales, auditivos )
,aptics.
La forma de dilogo, #ue representa un importante componente en la interacci!n hombre-computador,
puede estar restringida a una direcci!n o establecida entre varios agentes. En la construcci!n de ambientes de
aprendia+e de los nuevos paradigmas constructivistas, construcionistas ) de aprendia+e social, se puede
observar #ue el cambio de los pro)ectos para el paradigma soportado por la IA distribuida, implica un desaf&o
ma)or ) aumenta el grado de comple+idad, una ve #ue la cuesti!n pedag!gica ) psicol!gica son componentes
proceso paralelo puede ser una alternativa, mas tendr&a limitaciones para el caso de procesamiento a distancia.
de design e implementaci!n. La idea de la interdisciplinaridad en estos pro)ectos es un hecho concreto, sin el
cual no se puede traba+ar con calidad.
.inalmente, segundo $chan8 /122:, 1B45, el futuro de la capacitacin organizacional, sin duda, ser$
determinado por cuan efectivas se tornen esas organizaciones en la capacitacin de sus recursos ,umanos. Las
organiaciones debern, en breve, incorporar las simulaciones por computadora ) los escenarios de
representaci!n de papeles, como parte de los programas de capacitaci!n ) de las nuevas formas creativas de
relaci!n con los clientes. <uchas de %stas organiaciones estn reconociendo #ue los m%todos tradicionales no
funcionan ), por tanto, estn adoptando, no solamente la tecnolog&a computacional como herramienta de
capacitaci!n, si no tambi%n, los principios del fracaso en las e"pectativas, los escenarios basados en metas ),
finalmente, la idea verdaderamente revolucionaria, seg*n la cual, el aprendia+e debe ser divertido.
.igura 4: Ar#uitectura del agente tutor en '(
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