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1-Processo Ensino-Aprendizagem: do Conceito à Análise do Atual Processo

Para se analisar os vários conceitos que envolvem o processo ensino-aprendizagem é necessário ter-se em mente as diferentes épocas nas quais estes se desenvolveram, como também compreender sua mudança no decorrer da história de produção do saber do homem.

O conceito de aprendizagem emergiu das investigações empiristas em Psicologia, ou seja, de

investigações levadas a termo com base no pressuposto de que todo conhecimento provém da experiência(1). Ora, se o conhecimento provém de outrem, externo ao indivíduo, isto significa afirmar o primado absoluto do objeto e considerar o sujeito como uma tábula rasa, como um ser vazio, sem saberes

e com a função única de depositário de conhecimento. Este conceito inicial é baseado no positivismo que influenciou diferentes conhecimentos, entre eles o behaviorismo. Neste, a aprendizagem se dá pela mudança de comportamento resultante do treino ou da experiência(1). E se sustenta sobre os trabalhos dos condicionamentos respondente e, posteriormente, operante. Para refutar estes conceitos que determinam o ser humano como passivo e não produtor, surge a Gestalt, racionalista. Neste momento histórico não se fala em aprendizagem mas em percepção, posto que tal corrente não acredita no conhecimento adquirido, mas defende o conhecimento como resultado de estruturas pré-formadas, do biológico do indivíduo. Por fim, há de se chegar à psicologia genética tendo como representantes nomes como Piaget,

Vygotsk e Wallon e que segundo Giusta (1), levam a uma concepção de aprendizagem a partir do confronto e colaboração do conhecimento destes três: empirismo, behaviorismo e gestáltico. Atualmente, não só na área da educação mas também em outras áreas, como a da saúde, pensa-se no indivíduo como um todo – paradigma holístico. Parte-se de uma visão sistêmica e portanto, amplia-se o conceito de educação, o conceito do processo de ensino-aprendizagem.

O processo de ensino-aprendizagem tem sido historicamente caracterizado de formas diferentes que

vão desde a ênfase no papel do professor como transmissor de conhecimento, até as concepções atuais que concebem o processo de ensino-aprendizagem com um todo integrado que destaca o papel do educando (2). As reflexões sobre o estado atual do processo ensino-aprendizagem nos permite identificar um movimento de idéias de diferentes correntes teóricas sobre a profundidade do binômio ensino e

aprendizagem. Entre os fatores que estão provocando esse movimento podemos apontar as contribuições da Psicologia atual em relação à aprendizagem, que leva todos a repensar a prática educativa, buscando uma conceptualização do processo ensino-aprendizagem(2). Apesar de tantas reflexões, a situação atual da prática educativa das escolas ainda demonstra a massificação dos alunos com pouca ou nenhuma capacidade de resolução de problemas e poder crítico- reflexivo, a padronização dos mesmos em decorar os conteúdos, além da dicotomia ensino-aprendizagem

e do estabelecimento de uma hierarquia entre educador e educando.

A solução para tais problemas está no aprofundamento de como os educandos aprendem e como o

processo de ensinar pode conduzir à aprendizagem (2). Acrescenta-se ainda que a solução está em partir da teoria e colocar em prática os conhecimentos adquiridos ao longo do tempo de forma crítica-reflexiva-laborativa: crítica e reflexiva para pensar os conceitos atuais e passados e identificar o que há de melhor; laborativa não só para mudar como também para criar novos conhecimentos. “Para que se repensem as ciências humanas e a possibilidade de um conhecimento científico humanizado há que se romper com a relação hierárquica entre teoria, prática e metodologia. Teoria e prática não se cristalizam, mas se redimensionam, criam e são também objetos de investigação. Nesse

sentido, pesquisa é a atividade básica da ciência na sua indagação e construção da realidade. É a pesquisa que alimenta a atividade de ensino/aprendizagem e a atualiza”. (DIAS, 2001) Paulo Freire apud DIAS (3) diz que daí que seja tão fundamental conhecer o conhecimento existente quanto saber que estamos abertos e aptos à produção do conhecimento ainda não existente. Ensinar, aprender e pesquisar lidam com esses dois momentos do ciclo gnosiológico: o que se ensina e se aprende

o conhecimento já existente e o em que se trabalha a produção do conhecimento ainda não existente. A

dodiscência – docência-discência – e a pesquisa, indicotomizáveis, são assim práticas requeridas por estes momentos do ciclo gnosiológico. Pensar nesse processo ensino-aprendizagem de forma dialética associando-se à pesquisa, promove a formação de novos conhecimentos e traz a idéia de seres humanos como indivíduos inacabados e

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passíveis de uma curiosidade crescente – aqui considerada como uma curiosidade epistemológica, uma capacidade de refletir criticamente o aprendido – capaz de levar a um continum no processo ensinar- aprender.

No processo pedagógico alunos e professores são sujeitos e devem atuar de forma consciente. Não se trata apenas de sujeitos do processo de conhecimento e aprendizagem, mas de seres humanos imersos numa cultura e com histórias particulares de vida. O aluno que o professor tem à sua frente traz seus componentes biológico, social, cultural, afetivo, lingüístico entre outros. Os conteúdos de ensino e as atividades propostas enredam-se nessa trama de constituição complexa do indivíduo (4).

O processo de ensino-aprendizagem envolve um conteúdo que é ao mesmo tempo produção e

produto. Parte de um conhecimento que é formal (curricular) e outro que é latente, oculto e provém dos indivíduos (5). Todo ato educativo depende, em grande parte, das características, interesses e possibilidades dos sujeitos participantes, alunos, professores, comunidades escolares e demais fatores do processo (2). Assim, a educação se dá na coletividade, mas não perde de vista o indivíduo que é singular (contextual, histórico, particular, complexo). Portanto, é preciso compreender que o processo ensino-aprendizagem se dá na relação entre indivíduos que possuem sua história de vida e estão inseridos em contextos de vida próprios. Pela diversidade individual e pela potencialidade que esta pode oferecer à produção de

conhecimento, conseqüentemente ao processo de ensino e aprendizagem, pode-se entender que há necessidade de estabelecer vínculos significativos entre as experiências de vida dos alunos, os conteúdos oferecidos pela escola e as exigências da sociedade, estabelecendo também relações necessárias para compreensão da realidade social em que vive e para mobilização em direção a novas aprendizagens com sentido concreto(2). Pensar cada indivíduo como um contribuinte no processo de ensinar-aprender é participar da colocação de Giusta (1) sugerindo que se deve superar a dicotomia transmissão x produção do saber levando a uma concepção de aprendizagem que permite resgatar: a) a unidade do conhecimento, através de uma visão da relação sujeito/objeto, em que se afirma, ao mesmo tempo, a objetividade do mundo e a subjetividade; b) a realidade concreta da vida dos indivíduos, como fundamento para toda e qualquer

investigação(1).

Lembrando que o processo ensino-aprendizagem ocorre a todo momento e em qualquer lugar questiona-se então neste processo, qual o papel da escola? Como deve esta deve ser considerada? E qual o papel do professor?

É função da escola realizar a mediação entre o conhecimento prévio dos alunos e o sistematizado,

propiciando formas de acesso ao conhecimento científico. Nesse sentido os alunos caminham, ao mesmo

tempo, na apropriação do conhecimento sistematizado, na capacidade de buscar e organizar informações, no desenvolvimento de seu pensamento e na formação de conceitos. O processo de ensino deve, pois, possibilitar a apropriação dos conteúdos e da própria atividade de conhecer (4).

A escola é um palco de ações e reações, onde ocorre o saber-fazer. É constituída por características

políticas, sociais, culturais e críticas (5). Ela é um sistema vivo, aberto (6). E como tal, deve ser

considerada como em contínuo processo de desenvolvimento influenciando e sendo influenciada pelo ambiente, onde existe um feedback dinâmico e contínuo.

É neste ambiente de produções e produto que se insere o professor, o educador, não como um

indivíduo superior, em hierarquia com o educando, como detentor do saber-fazer, mas como um igual, onde o relacionamento ente ambos concretiza o processo de ensinar-aprender.

O papel do professor é o de dirigir e orientar a atividade mental dos alunos, de modo que cada um

deles seja um sujeito consciente, ativo e autônomo. É seu dever conhecer como funciona o processo ensino-aprendizagem para descobrir o seu papel no todo e isoladamente. Pois, além de professor, ele será sempre ser humano, com direitos e obrigações diversas (7). Pensar no educador como um ser humano é levar à sua formação o desafio de resgatar as dimensões cultural, política, social e pedagógica, isto é, resgatar os elementos cruciais para que se possa redimensionar suas ações no/para o mundo. Ainda no processo da história da produção do saber, permanece na atualidade o desafio de tornar as práticas educativas mais condizentes com a realidade, mais humanas e, com teorias capazes de abranger o indivíduo como um todo, promovendo o conhecimento e a educação. 2-O planejamento do trabalho pedagógico: algumas indagações e tentativas de respostas

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Neste texto o autor discorre sobre a importância do planejamento. Faz uma análise crítica das condições históricas que favoreceram uma "tendência tecnicista", transformando o planejamento do ensino numa atividade mecânica e burocrática. José Cerchi Fusari nos convida a refletir sobre o verdadeiro sentido de planejamento, focalizando seus aspectos mais importantes.

"Na prática docente atual, o planejamento tem-se reduzido à atividade em que o professor preenche e entrega à secretaria da escola um formulário" "O planejamento, nesta perspectiva, é, acima de tudo, uma atitude crítica do educador diante de seu trabalho docente" "A ação consciente, competente e crítica do educador é que transforma a realidade, a partir das reflexões vivenciadas no planejamento e, conseqüentemente, do que foi proposto no plano de ensino"

"É preciso assumir que é possível e desejável superar os entraves colocados pelo tradicional formulário,

previamente traçado, fotocopiado ou impresso, onde são delimitados centímetros quadrados para os

"objetivos, conteúdos, estratégias e avaliação"

"É importante desencadear um processo de repensar todo o ensino, buscando um significado transformador para os elementos curriculares básicos:

- objetivos da educação escolar (para que ensinar e aprender?);

- conteúdos (o que ensinar e aprender?);

- métodos (como e com o que ensinar e aprender?);

- tempo e espaço da educação escolar (quando e onde ensinar e aprender?);

- avaliação (como e o que foi efetivamente ensinado e aprendido?)."

Primeiramente é preciso entender o que seja interdisciplinaridade. Para melhor compreender esse conceito procurarei definir multidisciplinar, interdisciplinar e transdisciplinar. 3-A INTERDISCIPLINARIDADE E O TRABALHO COM PROJETOS Multidisciplinar – trabalhamos a multidisciplinaridade quando elegemos um tema único a ser trabalhado com várias disciplinas. Neste caso recorremos à informação de várias matérias para estudar um determinado elemento, sem a preocupação de interligar as disciplinas entre si. Cada matéria contribui com informações pertinentes ao seu campo de conhecimento, sem uma real integração entre elas. Ultrapassa as fronteiras disciplinares, enquanto sua meta permanece nos limites do quadro de referência

da pesquisa disciplinar. Interdisciplinar – quando as metodologias e conhecimentos de outras disciplinas podem ser utilizadas por professores de várias disciplinas. Aqui estabelecemos uma interação entre duas ou mais disciplinas. Há uma relação de reciprocidade, de mutualidade, um regime de co-propriedade, de interatividade, possibilitando o diálogo entre os interessados Transdisciplinar – não específico de uma disciplina, mas entre e além delas. Aqui a cooperação entre as várias matérias é tanta que não dá mais para separá-las, assim surge uma “macrodisciplina”. Para facilitar a transmissão e a absorção do conhecimento, os seres humanos dividiram o conhecimento em vários compartimentos, comumente chamados de disciplinas: Português, Matemática, Física, Química, História, Geografia, Artes, Filosofia, etc. Essas formas de classificação do conhecimento são artificiais, pois um problema geralmente nunca se encaixa unicamente dentro de uma só disciplina, daí a necessidade de se abordar um tema de forma integrada que envolva várias disciplinas. Essa organização curricular das disciplinas tem colocado-as como realidades estanques, fragmentadas e isoladas, dificultando a apropriação do conhecimento e a construção de uma visão contextualizada que vai permitir uma percepção sistêmica da realidade. Urge, portanto, pensar em uma proposta de educação interdisciplinar, organizando os currículos escolares de modo a possibilitar uma integração entre as disciplinas, que permitirá a construção de uma compreensão mais abrangente do saber, historicamente produzido pela humanidade. Aqui a necessidade de se reestruturar o tempo e espaço escolar, de construir uma grade curricular sem hierarquias.

A educação hoje deve levar em consideração todas as dimensões do ser humano devido às mudanças que

estão ocorrendo no mundo contemporâneo, tanto no campo econômico, quanto no campo cultural e no campo espiritual. Os quatro pilares onde deve fundamentar um novo tipo de educação, segundo a UNESCO [2] em relatório da Comissão internacional sobre a educação para o vigésimo primeiro século,

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presidida por Delors são: Aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver em conjunto e

aprender a ser. A interdisciplinaridade pode ser uma importante contribuição para esse tipo de educação.

O trabalho com projetos pode nos ajudar, e muito, no como trabalhar cientificamente e de forma

interdisciplinar. Precisamos aprender a penetrar no âmago da abordagem científica e estabelecermos pontes entre as diferentes disciplinas, desenvolvendo a capacidade de conectar-se, adaptar-se às exigências da vida profissional com flexibilidade, e capacidade de atualizar-se constantemente, sempre com muita criatividade, e sabendo agir de forma cooperativa. Precisamos buscar uma educação dirigida para a totalidade do ser humano: intelectual e sensível, porque a inteligência assimila o conhecimento muito melhor e muito mais rapidamente quando esse conhecimento também é compreendido com o corpo e com o sentimento. Para tanto a escola deve estar livre de qualquer controle ideológico, político ou religioso, permitindo que o outro construa o seu conhecimento. A escola precisa adotar uma postura de neutralidade diante de todo e qualquer tema. O trabalho com projetos dentro da escola vai ensinar a todos: professores e alunos a trabalharem de forma interdisciplinar e cooperativa. Não tem receita. É só

começar e o resto flui de forma surpreendente, porque todos aprendem com todos e é assim que vamos construir uma inteligência coletiva local, estabelecendo um diálogo entre as várias abordagens culturais, capaz de participar da inteligência coletiva planetária, através de interações em escala mundial. Para isso precisamos incentivar o desenvolvimento de todos os meios técnicos disponíveis, promovendo o domínio público da informação. Precisamos aprender a pensar com clareza nas coisas e em seus contextos, com olhos no desenvolvimento industrial e na inovação tecnológica a fim de assegurar que suas aplicações não contradigam uma ética da responsabilidade perante outros seres humanos e o meio ambiente. A abordagem interdisciplinar é uma ciência e uma arte de dialogar.

É interessante observar que a palavra inteligência em chinês é representada pelos ideogramas: cabeça e

coração. E essa é a inteligência que buscamos hoje no ocidente: o equilíbrio entre o intelecto e o sensível, num diálogo entre a ciência e a arte, ou seja, a teoria e a prática. 4-Conceito e características da aprendizagem

O formador é um facilitador de aprendizagem por isso tem como tarefa principal levar os formandos a

aprender. Isto quer dizer que deve ser capaz de criar situações que favoreçam a aprendizagem. A aprendizagem é a capacidade de que quotidianamente necessitamos para responder adequadamente às diferentes solicitações e desafios que se nos colocam na nossa interacção com o meio.

Será que existe um único tipo de aprendizagem, ou seja, aprende-se sempre da mesma maneira, independentemente do objectivo da aprendizagem? Por exemplo, durante um curso de formação quando se solicita aos formandos:

que reproduzam um determinado conceito teórico;

que a partir dos conceitos teóricos transmitidos resolvam um problema; que façam uma demonstração prática. Será que nas três situações apresentadas está presente o mesmo tipo de aprendizagem e serão os mesmos

os processos cognitivos (mentais) em jogo?

Para se conseguir realizar as diferentes tarefas constatamos que, provavelmente, existem vários tipos de

aprendizagem e diferentes processos cognitivos. Para que o formador consiga cumprir a sua tarefa de facilitador de aprendizagem é necessário que

compreenda o que se passa na cabeça do “sujeito que aprende”. Esta análise pode ajudá-lo a planificar a formação de modo a rentabilizar os processos internos intervenientes na aprendizagem. Com o intuito de auxiliar os utilizadores/futuros formadores a atingirem estes objectivos, o presente módulo vai abordar um conjunto de conceitos e reflexões sobre:

conceitos e características da aprendizagem; teorias, modos/modelos/mecanismos de aprendizagem; processos, etapas e factores psicológicos da aprendizagem; fontes e métodos de motivação.

O Conceito de aprendizagem

A aprendizagem no seu todo encarada como acção educativa, tem como finalidade ajudar a desenvolver

nos indivíduos as capacidades que os tornem capazes de estabelecer uma relação pessoal com o meio em que vivem (físico e humano), servindo-se para este efeito, das suas estruturas sensório-motoras, cognitivas, afectivas e linguísticas.

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A aprendizagem está inevitavelmente ligada à História do Homem, à sua construção enquanto ser social

com capacidade de adaptação a novas situações. Desde sempre se ensinou e aprendeu, de forma mais ou menos elaborada e organizada, já antes do início deste século existiam explicações para a aprendizagem,

mas o seu estudo está intimamente ligado ao desenvolvimento da Psicologia enquanto ciência. Contudo, este estudo não se processou de forma uniforme e concordante.

O estudo da aprendizagem centrou-se em aspectos diferentes, de acordo com as diversas correntes da

Psicologia, e com as diferentes perspectivas que cada uma defendia. Destas teorias as que adquiriram maior relevo foram:

as comportamentalistas (behavioristas) - a aprendizagem é vista como a aquisição de comportamentos

expressos, através de relações mais ou menos mecânicas entre um estímulo e uma resposta, sendo o sujeito relativamente passivo neste processo;

as cognitivistas – a aprendizagem é entendida como um processo dinâmico de codificação,

processamento e recodificação da informação. O estudo da aprendizagem centra-se nos processos

cognitivos que permitem estas operações e nas condições contextuais que as facilitam. O indivíduo é visto como um ser que interage com o meio e é graças a essa interacção que aprende;

as humanistas - a aprendizagem baseia-se essencialmente no carácter único e pessoal do sujeito que

aprende, em função das suas experiências únicas e pessoais. O sujeito que aprende tem um papel activo neste processo, mas a aprendizagem é vista muitas vezes como algo espontâneo. Estas diferentes perspectivas sobre a aprendizagem conduziram a diferentes abordagens e conceitos. No entanto, estas diferenças não devem ser encaradas como um problema, mas antes como uma vantagem, já que possibilita uma visão mais abrangente, não reduzindo a explicação da diversidade deste processo a uma única teoria.

Actualmente a aprendizagem é vista como um processo dinâmico e activo, em que os indivíduos não são simples receptores passivos, mas sim processadores activos da informação. Todos os indivíduos à sua maneira e tendo em conta as suas características pessoais são capazes de “aprender a aprender”, isto é, capazes de encontrar respostas para situações ou problemas, quer mobilizando conhecimentos de experiências anteriores em situações idênticas, quer projectando no futuro uma “ideia” ou “solução” que temos no presente, interagimos com os estímulos (situações e problemas) de uma forma pessoal.

5-Dificuldades de aprendizagem Dificuldade de aprendizagem, por vezes referida como desordem de aprendizagem ou transtorno de aprendizagem, é um tipo de desordem pela qual um indivíduo apresenta dificuldades em aprender efetivamente. A desordem afeta a capacidade do cérebro em receber e processar informação e pode tornar problemático para um indivíduo o aprendizado tão rápido quanto o de outro, que não é afetado por ela. Características geraisA expressão é usada para referir condições sócio-biológicas que afetam as capacidades de aprendizado de indivíduos, em termos de aquisição, construção e desenvolvimento das funções cognitivas, e abrange transtornos tão diferentes como incapacidade de percepção, dano cerebral, disfunção cerebral mínima, autismo, dislexia e afasia desenvolvimental. No campo da Educação, as mais comuns são a Dislexia, a Disortografia e a Discalculia.Um indivíduo com dificuldades de aprendizagem não apresenta necessariamente baixo ou alto QI: significa apenas que ele está trabalhando abaixo da sua capacidade devido a um fator com dificuldade, em áreas como por exemplo o processamento visual ou auditivo. As dificuldades de aprendizagem normalmente são identificadas na fase de escolarização, por profissionais como psicólogos, através de avaliações específicas de inteligência, conteúdos e processos de aprendizagem.Embora a dificuldade de aprendizagem não seja indicativa do nível de inteligência, os seus portadores têm dificuldades em desempenhar funções ou habilidades específicas, ou em completar tarefas, caso entregues a si próprios ou se encarados de forma convencional. Estes indivíduos não podem ser curados ou melhorados, uma vez que o problema é crónico, ou seja, para toda a vida. Entretanto, com o apoio e intervenções adequados [1] , esses mesmos indivíduos podem ter sucesso escolar e continuar a progredir em carreiras bem sucedidas, e mesmo de destaque, ao longo de suas vidas. 6-Tendencias pedagogicas A análise da prática pedagógica envolve referenciais amplos, como a compreensão da função social da educação escolar e a identificação das concepções de aprendizagem e ensino que lhe dão suporte.Como a função social atribuída à educação influencia a prática educativa?

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. educar para conservar ou para transformar a sociedade faz diferença;

. educar para formar cidadãos conformados à ordem estabelecida, ou para formar cidadãos críticos, faz diferença. Como as concepções de aprendizagem afetam a prática pedagógica?

. acreditar que a aprendizagem é um processo puramente racional, que depende apenas do exercício e

amadurecimento da razão (racionalismo, inatismo), ou perceber a aprendizagem como uma decorrência da captação dos conhecimentos por meio da experiência externa (empirismo), faz diferença no modo de organizar o ensino na escola;

. acreditar que a aprendizagem provém da atividade mental do sujeito ao interagir com a realidade, ou da

atividade do sujeito mediada por outros sujeitos socioculturais (cognitivismo, interacionismo, sociointeracionismo) leva as outras formas de organizar o ensino. Ao longo da história da educação, diferentes concepções de aprendizagem e diferentes funções atribuídas à educação geraram diferentes tendências ou teorias pedagógicas.

Função social do ensino(intenções educativas) Concepções deaprendizagem

Correntes / Tendências /Teorias Pedagógicas

Ideologias subjacentes às tendências pedagógicas

Organização do currículo Configuração de aspectos concretos do ensino

Org. Tempo / Espaço Conteúdos Relação prof./alunoAgrupamentoAvaliação

Na literatura educacional, vários autores desenvolveram estudos e se posicionaram acerca das tendências educacionais, classificado-as segundo suas ideologias subjacentes. O conhecimento dessas propostas

pode ajudar os professores na identificação de critérios de análise e reformulação de sua prática. Entre os autores mais presentes na nossa formação podemos destacar: Palácios (1979), Saviani (1985) e Libâneo

(1985).

Palácios (1979) classificou as principais tendências contemporâneas para uma escola diferente entre três grandes grupos, de acordo com os aspectos envolvidos: aspectos didáticos (Escola Nova, aspectos de relacionamento (Antiautoritarismo) e aspectos sociopolíticos (Sócio-Política). Ao concluir o seu trabalho, o autor critica o parcialismo de cada uma dessas tendências, referindo-se à ilusão pedagógica da primeira (redução dos problemas da escola a problemas didáticos), a ilusão psicológica da segunda (redução dos problemas da educação a problemas de relações humanas no interior das instituições escolares) e à ilusão sociopolítica da última (tentativa de esgotar todos os problemas da escola com o conhecimento de sua função social). Palácios (1979) sugere a busca de uma perspectiva integradora que permita a abordagem do fator educativo como fator pedagógico de relacionamento sociopolítico (propõe uma análise dialética das questões educacionais). Saviani (1985) considera um primeiro grupo de teorias – pedagogia tradicional, pedagogia nova e pedagogia tecnicista – como teorias não críticas, por desconhecerem as determinações sociais do fenômeno educativo e pela abordagem técnica e neutra com que tratam as questões educacionais, atribuindo à escola um papel redentor de equalização social. Critica essa visão como ingênua e aponta um grupo de teorias no extremo oposto, as teorias crítico-reprodutivistas que atribuem à educação uma função de reprodução das desigualdades sociais. Ou seja, de um grupo que atribui um poder ilusório à escola remete a outro que enfatiza uma situação de impotência da mesma diante dos condicionantes sociais. Nesse impasse, posiciona-se em relação à escola como uma realidade histórica, isto é, suscetível de ser transformada intencionalmente pela ação humana. O desafio que apresenta é a busca de uma teoria crítica da educação que capte a escola como um instrumento capaz de contribuir para a superação do problema de marginalidade social. Libâneo (1985), por sua vez, utiliza como critério de classificação a posição que as tendências adotam em relação aos condicionantes sociopolíticos da escola, agrupando-se em dois grandes blocos:

pedagogias liberais e pedagogias progressistas. Entre as liberais, inclui as tendências tradicional, renovada e tecniscista. Entre as progressistas, as tendências libertária, libertadora e crítico-social dos

conteúdos.

As pedagogias liberais, como o próprio nome indica, assumem princípios da doutrina liberal: liberdade, igualdade, respeito aos interesses individuais. O papel que assume a educação escolar no contexto das propostas de inspiração liberal é a preparação dos indivíduos para desempenhar diferentes papéis sociais de acordo com as suas aptidões. A função social da escola é, pois, a adaptação dos indivíduos à sociedade num sentido conservador. A ideologia liberal não tem um projeto de transformação social no sentido da equalização. Admite as diferenças de condições sociais como resultado das diferenças

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individuais inatas: diferenças de dons e aptidões. Ocuparão as melhores posições, serão mais bem- sucedidos na vida social, os mais talentosos, os mais bem dotados, os mais esforçados. A tônica é posta no indivíduo e nos seus méritos pessoais (meritocracia). As pedagogias progressistas, contrariamente, partem da análise critica da realidade social. Vêem a educação como um mecanismo de transformação. A função da escola nesse contexto é a instrumentalização do educando para compreender a realidade social e atuar sobre ela num sentido transformador. Visam à inserção crítica do educando na realidade social. As correntes pedagógicas que

se situam nessa perspectiva dão grande peso à igualdade, desenvolvendo propostas emancipatórias para

todos. As diferenças invidivuais são compreendidas numa perspectiva de diferenças de universo socioculturais, justificando a diversificação do trabalho pedagógico em respeito às mesmas e, não, diferentes graus de aprendizagem e sucesso na escola. Considerando as classificações de Libâneo (1985) e Saviani (1985), podemos dizer que, no sistema educacional brasileiro, até a década 70 do século XX, predominam correntes pedagógicas de inspiração

liberal conservadora ou não críticas: tendências tradicional, nova e tecnicista. Essas teorias de educação, ainda hoje, orientam e influenciam a prática pedagógica de muitos professores. No final de 70, as teorias crítico-reprodutivistas fizeram-se presentes no discurso educacional brasileiro especialmente no meio acadêmico. A década de 80 representou a reação a essa crítica extrema e a busca de alternativas para a construção deu uma educação pública de qualidade, fazendo emergirem teorias críticas autoritárias. Ganharam relevância, nesse momento, proposta como a pedagogia libertadora dos conteúdos socioculturais.

O exame de algumas dessas teorias pode ser instrumental para a melhor compreensão da prática

pedagógica e para a construção de projetos de educação bem fundamentados nas escolas.

Teorias não críticas Pedagogia Tradicional

A pedagogia tradicional baseia-se numa visão essencialista de homem, segundo a qual, todo homem é

dotado de uma essência universal, apriorística e imutável (espírito, faculdades, razão), a qual deve ser realizada pela educação. Os homens são essencialmente iguais, as diferenças sociais entre ele se devem a

diferenças de destino. A idéia de uma essência universal igual justifica o estabelecimento de esquemas lógicos predefinidos de educação, aos quais devem submeter-se todos os alunos. Ou seja, justifica a utilização do mesmo método, do mesmo ritmo, dos mesmos materiais e atividades para todos. As diferenças de resultados não levam ao questionamento do método (que se baseia na essência humana). Os fracassos e sucessos são da responsabilidade do aluno: decorrem de seu esforço, interesse, empenho nos estudos. Em outras palavras, do ponto de vista político, a ideologia que orienta essa tendência é conservadora (o

destino é que define a posição de cada uma na sociedade); do ponto de vista da aprendizagem, a perspectiva é inatista: todos já nascem com uma essência; esta amadurece ao ser exercitada. Portanto, as capacidades superiores da inteligência (pensamento complexo, análise, síntese, julgamento) não são aprendidas, mas exercitadas.

O modo de ensinar na escola tradicional reflete essas concepções: organizam-se os conhecimentos de

cada disciplina a partir de uma lógica interna do mais simples para a mais complexo; estipulam-se programas para serem desenvolvidos por todos os alunos, em tempos determinados de acordo com a necessidade do professor para executá-los. Avaliam-se os resultados da aprendizagem com o objetivo de

classificar os alunos, exercendo a educação uma função seletiva: identificação dos mais esforçados, dos mais interessados nos estudos, dos melhores (ver também verbete Avaliação Classificação no Dicionário Avaliação). Essa pedagogia sistematizou o modo como se desenvolve o ensino tradicional, ou seja, o ensino baseado na transmissão dos conteúdos culturais pelo professor: o método expositivo.

O método expositivo se identifica com os passos formais de Herbat, levando ao seguinte

desenvolvimento da aula:

Apresentação do assunto (estimulação dos sentidos ver, ouvir, sentir a realidade); Associação (associar o novo com as idéias preexistentes); Sistematização (generalizar, organizar os conceitos); Aplicação (aplicar em situações práticas, exercitar). Os jesuítas foram os grandes difusores dessa pedagogia no Brasil. O método expositivo vulgarizou-se nos sistemas de ensino, reduzindo-se à fala do professor seguida de exercícios de fixação repetitivos. Ou

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seja, no processo de difusão, o método perdeu as características que lhe davam um caráter de ensino sistemático, assumindo um caráter mecânico e repetitivo de condução do ensino.

Pedagogia nova (ou renovadora, ou moderna)

A pedagogia nova baseia-se numa visão existencialista de homem, segundo a qual, a natureza humana é

moldada na existência, sendo o homem uma “tábua rasa” ao nascer. Indivíduos essencialmente diferentes exigem uma educação diferenciada, devendo predominar uma seqüência psicológica na organização do ensino. A abordagem dos fenômenos educacionais nessa vertente é de natureza predominantemente

psicológica. À escola cabe suprir as experiências que permitem ao aluno educar-se, num processo ativo de construção e reconstrução do objeto, numa interação entre estruturas cognitivas do indivíduo e estrutura do ambiente. Essa perspectiva apresenta uma série de deslocamentos em relação à escola tradicional: do intelecto (lógico) para o sentimento, do esforço para o interesse, dos conteúdos para os métodos e processos de ensino. Segundo a proposta da escola nova, a educação deve apoiar-se nas Ciências Sociais e Humanas (Fisiologia, Biologia e Psicologia) e basear-se em princípios científicos. Educar-se para a vida, consistindo a educação integral do aluno no desenvolvimento de suas aptidões peculiares, de valores morais, de hábitos de higiene e saúde, vida cívica e social, literária e artística.

O ensino é articulado com o método científico ou da descoberta, dando grande ênfase à atividade do

aluno na solução de problemas. Podem-se identificar os seguintes passos na organização do ensino:

.

atividade (o ensino parte sempre de uma atividade que apresenta um desafio ao aluno);

.

problema a (atividade inicial leva à formulação de problemas);

. levantamento de dados (levantamento dos dados disponíveis sobre a situação para subsidiar a formulação de hipótese de solução);

.

formulação de hipótese (que serão objeto de estudos pelos alunos);

.

confirmação ou rejeição das hipóteses.

O ideário da escola nova difundiu-se entre os educadores brasileiros no século XX, especialmente a partir

da década de 20, absorvendo sua ênfase psicológica (centrada nos métodos de aprendizagem, nos testes psicométricos) e sociológica (dinâmicas grupais, trabalho em grupo, agremiações, atividades sociais no interior da escola) que influenciaram especialmente a escola primária. Pedagogia tecnicista

A partir dos anos 50, ganha força entre nós a influência behaviorista americana (comportamentalista),

introduzindo alterações na organização da escola e o currículo, e culminando no tecnicismo que se instala oficialmente no sistema educacional brasileiro na década de 70, com a Lei n. 5.692/71.

A intensificação da preocupação com os métodos levou à busca da eficiência instrumental. O eixo do

ensino nessa perspectiva é a organização racional dos meios. Enquanto na escola nova os meios são controlados e definidos por professores e alunos, na tecnicista o processo racionalizado é que define o

que farão professores e alunos, como e quando. Preocupação com a objetividade e a operacionalidade do ensino.

Aqui o pressuposto é de que a maior produtividade do indivíduo (capital cultural individual) conduz à maior produtividade da sociedade (visão desenvolvimentista). A educação subordina-se à sociedade (reduzida a mercado) em sua função de formar recursos humanos (mão-de-obra) em primeiro lugar e não seres humanos plenos, cidadãos. É o que alguns autores vão chamar de visão produtivista da educação. Em termos da concepção de aprendizagem, a perspectiva empirista predomina nessa proposta, tendo como postulado básico que o conhecimento é produto da experiência exterior. Essa concepção coloca em relevo o objeto, os estímulos externos, a pressão do ambiente e, em plano secundário, a atividade do sujeito que conhece. O behaviorismo apóia suas investigações numa base empirista e chega a definir a aprendizagem como mudança de comportamento resultante do treino ou da experiência. Nessa perspectiva, a aprendizagem identifica-se com o condicionamento (reações a estímulos que podem ser previstas, medidas e controladas).

O sujeito que aprende é um receptáculo de informações, passível de ser moldado (objeto e não sujeito). A

aprendizagem, resultando da experiência externa, não precisa das significações do sujeito, nem de sua atividade organizativa. O que garante a aprendizagem é o ensino baseado em práticas pedagógicas que submetem os alunos à autoridade do professor, dos livros, dos exercícios programados, das avaliações.

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Essa perspectiva conduz à crescente burocratização da escola, à fragmentação e à especialização do trabalho docente e ao reinado dos materiais instrucionais, reduzindo o papel do professor à administração de um sistema de instrução concebido por especialistas. Teorias Críticas Teorias crítico-reprodutivistas O cunho economicista da abordagem educacional dos anos 70 (visão produtivista da educação, propostas tecnicistas de organização da educação), gerou análises educacionais de fundamentação marxista, que colocam em discussão a relação escola-sociedade numa perspectiva de profunda crítica à escola como reprodutora das desigualdades sociais. As teorias crítico-reprodutivistas – teoria da escola/aparelho ideológico do Estado, Althusser (1974); teoria da violência simbólica, Bourdieu e Passeron (1975); teoria da mistificação pedagógica, Charlot (1979); teoria da escola dualista, Baudelot e Establet (1980) – preocuparam-se em explicar o funcionamento da escola tal como este ocorre na sociedade capitalista. Não apresentaram propostas pedagógicas, mesmo porque não viam a escola como instrumento de luta pela transformação social. Essas teorias tiveram como principais conseqüências no meio educacional:

. colocaram em evidência o comprometimento da escola com os interesses do grupo dominante (escola dual: escola de natureza e qualidade diferenciadas para o povo e para as elites; escola excludente:

instrumento de discriminação social e de legitimação do sucesso dos já favorecidos ); . disseminaram um pessimismo desmobilizador entre os educadores (especialmente da escola pública), levando-os a sentirem-se impotentes diante dos condicionadores sociais e a descreverem da força- educativa. Teorias críticas emancipatórias Se não é do interesse da classe dominante transformar radicalmente a escola, essa proposta deverá partir daqueles que lutam pelos interesses dos dominados, e foi essa busca que movimentou os educadores na década de 80: luta contra a seletividade, a discriminação, o rebaixamento do ensino das camadas populares. Na busca de saídas teórico-práticas para o impasse criado pela visão da escola como instância reprodutora da sociedade capitalista Dermeval Saviani, Luís Antônio Cunha, Guiomar Namo de Mello e outros que se destacaram na época parecem ter encontrado em Gramsci seu grande inspirador. Com Gramsci, a escola recupera seu potencial da mudança como espaço contraditório em que se encontram em permanente conflito os interesses dos grupos dominantes e a luta emancipatória dos grupos historicamente subalternizados. A tendência democrática, intrinsecamente, não pode consistir apenas em que um operário manual se torne qualificado, mas em que cada “cidadão” possa se tornar “governante” e que a sociedade o coloque, ainda que “abstratamente”, nas condições gerais de poder fazê-lo; a democracia política tende a fazer coincidir governantes e governados (no sentido de governo com o consentimento dos governados), assegurando a cada governo a aprendizagem gratuita das capacidades e da preparação técnica geral necessárias ao fim de governar. (GRAMSCI, 1979, p. 137). Neste momento, ganham espaço tendências pedagógicas impregnadas de uma visão crítica e transformadora de educação, voltadas para o desenvolvimento humano e/ou para os interesses populares numa perspectiva emancipatória. Seus teóricos reconhecem tanto o papel ativo do educador na transformação da sociedade quanto os condicionantes histórico-sociais de sua prática (daí sua criticidade). Educação como uma instância dialética que serve a um projeto de sociedade. Instância mediadora que pode mediar tanto a conservação quanto a mudança. O projeto que realiza é definidor nesse sentido. Incluem-se nessa perspectiva progressista ou transformadora proposta não-formais como a Libertadora (Paulo Freire) e a Libertária (defensores da auto-gestão pedagógica). No plano da educação escolar formal, destaca-se a proposta crítico-social dos conteúdos que acentua a primazia dos conteúdos no seu confronto com as realidades sociais. Pedagogia Libertária (autogestionários) A pedagogia libertária espera que a escola exerça uma transformação na personalidade dos alunos num sentido libertário e autogestionário. A escola instituirá, com base na participação grupal, mecanismos institucionais de mudança (assembléias, conselhos, eleições, reuniões, associações, etc), de tal forma que o aluno, uma vez atuando nas instituições externas, leve para lá tudo o que aprendeu. A autogestão é o conteúdo e o método. Há um objetivo pedagógico e um objetivo político.

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A relação professor/aluno é de não diretividade. Educar na liberdade exige, também, a utilização de

métodos de ensino-aprendizagem não impositivos, não coercitivos, que se baseiam nas investigações livres dos alunos, que quebrem pela raiz a velha transmissão do saber de cima para baixo. O professor é

mais um facilitador da aprendizagem e animador do grupo à disposição dos alunos. Se a classe tradicional era a negação da palavra, da comunicação e das inter-relações, o grupo

institucional se transforma em meio de diálogo, de mudanças e de intercâmbios, e o professor considera-

se mais um técnico em organização de atividades grupais e um especialista em relações humanas do que um professor interessado em determinados conteúdos, em fazer adotar uma ou outra postura.

Pedagogia Libertadora Na perspectiva libertadora de Paulo Freire, somente o processo de conscientização pode libertar o homem da alienação, da manipulação ideológica, da dominação de uma estrutura social determinada. A educação libertadora questiona concretamente a realidade das relações do homem com a natureza e com os outros homens, visando a uma transformação.

A produção pedagógica de Paulo Freire apresenta dois momentos: o primeiro, de cunho idealista,

acreditava na educação como o motor de transformação social; o seguinte, mais dialético, discute social, numa perspectiva de contradição. Assume a educação como um processo de diálogo, por meio do qual educador e educando problematizam o seu estar no mundo e suas visões sobre o mundo. Os conteúdos do ensino, denominados temas geradores, são extraídos da problematização da prática de

vida dos educandos. A forma de trabalho educativo é o grupo de discussão, ao qual cabe gerir a aprendizagem tendo o professor o papel de animador, problematizador e de organizador das situações de ensino e aprendizagem significativas. Aprender é um ato de conhecimento da realidade concreta e só tem sentido se resulta de uma

aproximação crítica dessa realidade. Conhecer é um processo ativo e interativo. Educação crítica não é substituir os conceitos básicos das disciplinas por política, mas politizar o conteúdo das disciplinas a serem ensinadas e aprendidas (apropriadas). Pedagogia crítico-social dos conteúdos (ou dos conteúdos socioculturais) Reconhece e afirma o papel fundamental da escola na socialização do saber, patrimônio cultural da humanidade de conteúdos abstratos e formais, mas da socialização de conceitos significativos, concretos, ligados às realidades sociais; conteúdos escolares que tenham ressonância na vida sociais dos alunos. Nessa perspectiva emancipatória, reunindo elementos das diversas tendências, mais especialmente da libertadora e da crítico-social, podemos identificar as seguintes características nos componentes da prática educativa:

.

objetivos da educação: socialização dos conhecimentos; problematização da prática;

.

conteúdos escolares: conteúdos culturais relacionados à prática social, abordados de forma

contextualizada, objeto de apropriação crítica;

. metodologia: de uma visão sincrética (fragmentadas, confusa), por uma visão analítica (mediada pelo professor), para uma visão sintética; processos que garantam uma relação de continuidade entre o universo cultural do aluno e os conteúdos do ensino; metodologia dialética;

. professor: mediador, orientador do processo de conhecimento; sujeito que aprende no processo de ensinar; investigador, pesquisador, ser contextualizado;

.

aluno: sujeito da aprendizagem, ser sociocultural;

.

relação professor/aluno: de respeito-mútuo, dialógica; vínculo emancipatório ou libertador;

.

relação professor/aluno/conteúdo: (conhecimento): interativa, mediana, não-linear, dialógica;

. relação escola/sociedade: a escola reflete as contradições sociais; necessidade de explicitação das contradições para superá-las;

. avaliação: acompanhamento do desenvolvimento do aluno; regulação do processo ensino-

aprendizagem; comprovação do progresso do aluno na direção de um saber mais elaborado.

Com o objetivo de ajudar o professor a situar-se no contexto dessas teorias educacionais procuramos traduzir, de forma esquemática (QUADRO 1), as configurações que assumem alguns elementos da prática educativa sob a influência das tendências mais presentes no nosso sistema educacional ao longo do século XX.

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QUADRO 1 Tendências pedagógicas X práticas educativas

Tendências

Tradicional

Renovada / Nova Tecnicista
Renovada /
Nova
Tecnicista

Libertadora

Crítico-

social

Papel do Professor

Implementar ações Vigiar / Corrigir Aconselhar

Facilitar a aprendizagem Coordenar atividade Apoiar

Implementar ações Aplicar materiais instrucionaisControlar

Mediar a construção do conhecimento Provocar, desafiar, problematizar Criar situações de aprendizagem

Papel do

Aluno

Memorizar

conhecimento

ouvir c/

atençãoFazer

exercícios

Conteúdos

Escolares

Fatos e

conceitos

científicos das

disciplinas

escolares

Metodologia

Didática

Exposição

oral pelo

professor

Participar Descoberta ativamente Pesquisar Demonstrar Temas de interesse do aluno Temas da vida pelo aluno
Participar
Descoberta
ativamente
Pesquisar
Demonstrar
Temas de
interesse do
aluno
Temas da vida
pelo aluno
Passos do
método
curiosidade
científico
Dar respostas
FatosConceitos
Aplicação de
programadas
Princípios
materiais
Reagir a
científicos
instrucionais
estímulos
fragmentados
pelo professor
externos

Pensar,

refletir

Interpretar

experiências,

vivências

Buscar

informações

Pensar, refletir, interpretar experiências, vivências. Buscar informações Processar informações, fatos, conceitos, princípios, normas, procedimentos, valores, atitudes Conhecimentos científicos e experiências socioculturais vistos de forma globalizada

Diálogo

Construção

coletiva do

conhecimento

Interações

entre os

sujeitos no

processo de

conhecimento

Função de Avaliação

SelecionarClassificarContabili

Acompanhar o processo de desenvolvimento do aluno

Medir

Controlar

Diagnosticar e regular as aprendizagens Orientar as intervenções pedagógicas Acompanhar o desenvolvimen do aluno

Teorias “pós-críticas” Os anos 90 trouxeram uma nova perspectiva de abordagem das questões educacionais. Sem perder de vista a característica crítica, foram incorporadas outras categorias de análise ao campo educacional, reconhecido como um espaço epistemológico social (SILVA, 1999), em que é importante identificar as conexões entre saber, identidade e poder.

Assim como as teorias críticas deslocaram a ênfase dos conceitos pedagógicos de ensino, aprendizagem, métodos didáticos, para os conceitos políticos e conscientização, libertação, prática social, as teorias pós- críticas vieram trazer um novo deslocamento na direção de conceitos como subjetividade, intersubejtividade, multiculturalismo, diversidade, identidade, gênero, etnia, representação (ver Dicionário de Educação Inclusiva).

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As teorias educacionais, sustentadas tradicionalmente pela Biologia e pela Psicologia (final do século XX, início do século XXI), passaram a receber influência também da Sociologia e, no período de 50 a 70 do século XX, sofreram significativo viés desenvolvimentista e economicista, chegando nos anos 80, e mais especificamente na década de 90, a rever suas disposições em função de uma visão antropológica. É sobretudo a antropologia que vem obrigar os educadores a pensar os alunos como sujeitos socioculturais, portadores de subjetividades construídas no entrecruzamento de influências globais e particulares, devendo ser as diferenças objeto de respeito e, por outro lado, de questionamento em função de suas condições de produção numa sociedade desigual.

Nesse contexto de influências de múltiplos campos do saber é que hoje pensamos a educação.

Tendências / teorias pedagógicas x Práticas escolares

O modo como os professores realizam o seu trabalho, selecionam os conteúdos das disciplinas, organizam os tempos e os espaços escolares, orientam as atividades dos alunos e definem instrumentos de avaliação indicam as intenções educativas e as concepções de aprendizagem que os orientam. Observando nossas práticas escolares, encontraremos evidências da presença de elementos das várias teorias pedagógicas nas mesmas, nem sempre inseridos de forma coerente à intencional: resultam daquilo que incorporamos em nossa passagem pela escola como alunos, das trocas com os colegas de profissão, de prescrições dos livros didáticos, dos cursos de formação e de soluções empíricas geradas no dia-a-dia da sala de aula. Identificar as ideologias subjacentes às próprias práticas, posicionando-se coletivamente sobre elas, é um passo importante no processo de autoconhecimento das escolas que desejam construir seu próprio caminho. Construir o seu Projeto Político Pedagógico é o grande desafio das escolas hoje e este projeto não se constrói sem uma consciência crítica e coletiva da direção que se deseja tomar. Educar para conservar ou transformar? Formar cabeças cheias ou cabeças bem feitas? A reflexão conjunta sobre questões dessa natureza é fundamental à organização curricular. A (re) construção da escola interpenetra o processo de formação sem serviço do seu grupo de educadores. Inúmeros professores da escola pública que se ocupam hoje de uma pedagogia e conteúdos socioculturais, articulada com a adoção de métodos que garantam a participação do aluno em um processo de aprendizagem significativa, avançam na construção de uma nova escola. Projetos de educação pública como a Escola Plural da PBH, a Escola Cidadã da Prefeitura de Porto Alegre, a Escola Sagarana do Estado de Minas Gerais, inserem-se numa perspectiva de educação democrática e inclusiva, pelo seu comprometimento com a construção de um ensino de qualidade para todos. Coerentes com esse propósito, buscam formas alternativas de desenvolver o processo ensino aprendizagem, fundamentadas em teorias da aprendizagem de base construtivista, interacionista e sociointeracionista (ver também verbete Aprendizagem, Dicionário Avaliação), de forma a garantir a todos os alunos o lugar de sujeitos do processo de conhecimento, promovendo o desenvolvimento de sua criticidade e de sua autonomia moral e intelectual, necessárias à construção de identidades cidadãs, conscientes de seus direitos e deveres.

7-As Relações Entre Desenvolvimento e Aprendizagem Para Piaget e Vygotsky

As diferenças entre Piaget e Vygotsky parecem ser muitas, mas eles partilham de pontos de vista semelhantes. Ambos entenderam o conhecimento como adaptação e como construção individual e concordaram que a aprendizagem e o desenvolvimento são auto-regulados. Discordaram quanto ao processo de construção, ambos viram o desenvolvimento e aprendizagem da criança como participativa, não ocorrendo de maneira automática. Estavam preocupados com o desenvolvimento intelectual, porém cada um começou e perseguiu por diferentes questões e problemas. Enquanto Piaget estava interessado em como o conhecimento é construído, e com isso, a teoria é um acontecimento da invenção ou construção que ocorre na mente do indivíduo, Vygotsky estava interessado na questão de como os fatores sociais e culturais influenciam o desenvolvimento intelectual.

1. INTRODUÇÃO

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Piaget escreveu sobre a interação entre indivíduo e meio constituída através de dois processos:

organização interna das experiências e adaptação ao meio. Piaget não deu ênfase aos valores sociais e culturais no desenvolvimento da inteligência, pressupostos escritos por Vygotsky Lev Semenovich Vygotsky estudou sistematicamente a psicologia e seu projeto principal foi os processos de transformação do desenvolvimento na dimensão filogenética, histórico social e ontogenético. As diferenças entre os dois autores parecem ser muitas, mas eles partilham de pontos de vista semelhantes. Ambos entenderam o conhecimento como adaptação e como construção individual e compreenderam a aprendizagem e o desenvolvimento como auto-regulados. Discordaram quanto ao processo de construção desse conhecimento, ambos viram o desenvolvimento e a aprendizagem da criança como participativa, não ocorrendo de maneira automática. A criança transforma aquilo que aprende de acordo com sua capacidade interna e nata, tornando-se transformadora da aprendizagem, criadora, se essa capacidade de aprendizagem e oportunidade lhe for oferecida. Vygotsky e Piaget estavam preocupados com o desenvolvimento intelectual, porém cada um começou e perseguiu por diferentes questões e problemas. Piaget estava interessado em como o conhecimento é adquirido ou construído, onde a teoria é um acontecimento da invenção ou construção que ocorre na mente do indivíduo, Vygotsky estava preocupado com a questão de como os fatores sociais e culturais

influenciam o desenvolvimento intelectual. A teoria de Vygotsky é uma teoria de transmissão do conhecimento da cultura para a criança, os indivíduos interagem com agentes sociais mais lecionados, como professores e colegas. As crianças constroem e internalizam o conhecimento que esses seres instruídos possuem. Enquanto que Piaget, não acreditava que a transmissão direta desse tipo fosse viável. Para ele as crianças adquirem uma forma própria de se desenvolver no social, mediante a construção pessoal desse conhecimento. Piaget aprovou a construção individual como singular e diferente, embora comumente ligada e próxima daquela da cultura, com isso a criança tem a chance de errar e construir. Vai ocorrendo períodos de desequilibração para uma nova sustentação de bases. Sabemos que muitos indivíduos estão estacionados em algumas etapas de desenvolvimento e isso é refletido no dia-a dia, com um jeito particular de pensar. Em relação à aprendizagem e desenvolvimento, assunto deste estudo, tanto Vygotsky como Piaget, acreditavam no desenvolvimento e aprendizagem, embora, seus pontos de vista sobre o relacionamento sejam diferentes. Vygotsky tinha a idéia de que a aprendizagem é a força propulsora do desenvolvimento

intelectual, enquanto que para Piaget o próprio desenvolvimento é a força propulsora

concepção de que o nível de desenvolvimento colocava limites sobre o que podia ser aprendido e sobre o nível da compreensão possível daquela aprendizagem, onde cada pessoa tem um ritmo, não podendo ir além daquele estádio adquirido. Vygotsky chamou de zona de desenvolvimento potencial e zona de desenvolvimento proximal. A zona de desenvolvimento potencial é o nível de desenvolvimento em que os estudantes são capazes de solucionar problemas de forma independente, enquanto que a zona de desenvolvimento proximal é o nível em que os estudantes podem resolver problemas com “apoio”(Lester 1994, p.4), ou seja, com a modelação do conhecimento e a interação social, os estudantes podem aprender coisas que não aprendiam sozinhos. Piaget coloca que a nova construção é sempre realizada sobre uma construção anterior e que, com a desiquilibração, é sempre possível o avanço das construções anteriores. Os fatores sociais, para Vygotsky desempenham um papel fundamental no desenvolvimento intelectual. A cultura estabelece um conhecimento que é internalizado e construído pelas crianças. As crianças por sua vez vão tornando-se indivíduos com funções e habilidades intelectuais. Piaget, por sua vez, reconheceu infinitamente o papel dos fatores sociais no desenvolvimento intelectual. As interações sociais foram consideradas como uma fonte do conflito cognitivo, portanto, de desequilibração e, conseqüentemente, de desenvolvimento. Ou seja, também desta forma, são consideradas para a construção do conhecimento social. 2. O papel da linguagem no desenvolvimento intelectual para Vygotsky e Piaget

Piaget tinha a

A diferença mais nítida entre os dois teóricos, é referente ao papel da linguagem no desenvolvimento intelectual. Vygotsky trata a aquisição da linguagem do meio social como o resultado entre raciocínio e pensamento em nível intelectual. Piaget considerou a linguagem falada como manifestação da função simbólica, quando o indivíduo emprega a capacidade de empregar símbolos para representar, o que

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reflete o desenvolvimento intelectual, mas não o produz (Fowler 1994). Piaget considerou a linguagem como facilitadora, mas não como necessária ao desenvolvimento intelectual. Para Piaget, a linguagem reflete, mas não produz inteligência. A única maneira de avançar a um nível intelectual mais elevado não é na linguagem com suas representações, e sim, através da ação. (Fowler 1994, p.8). Vygotsky (1987) faz uma diferenciação entre processos psicológicos, superiores rudimentares e processos psicológicos avançados. Nos primeiros, ele colocaria a linguagem oral, como processo psicológico superior adquirido na vida social mais extensa e por toda a espécie, e sendo produzido pela internalização de atividades sociais, através da fala. A interação e a linguagem têm um importante destaque no pensamento de Vygotsky, uma vez que irão contribuir no desenvolvimento dos processos psicológicos, através da ação. Vygotsky substituiu os instrumentos de trabalho por instrumentos psicológicos, explicando desta forma, a evolução dos processos naturais até alcançar os processos mentais superiores, por isso, a linguagem, instrumento de imenso poder, assegura que significados lingüisticamente criados sejam significados sociais e compartilhados. Vygotsky atribui importância a linguagem, pois além da função comunicativa, ela é essencial no processo de transição do interpessoal em intramental; na formação do pensamento e da consciência; na organização e planejamento da ação; na regulação do comportamento e, em todas as demais funções psíquicas superiores do sujeito, como vontade, memória e atenção. 3. As implicações do desenvolvimento para Piaget e Vygotsky

Tomando o ponto de vista educacional, as duas teorias divertem. Embora Vygotsky e Piaget considerassem o conhecimento como uma construção individual, para Vygotsky toda construção era mediada pelos fatores externos sociais. Isto é, o professor e o programa institucional devem modelar ou explicar o conhecimento. Dessa forma, a criança constrói o seu próprio conhecimento interno a partir do que é oferecido. A criança não inventa, mas rememora, copia o que está socialmente exposto e a disposição. A sociedade atribui a isto, um processo de transmissão de cultura, e com isso o facilitador ou professor é o instrutor da criança. Assim, o trabalho do agente é, entre outras coisas, modelar cuidadosamente o conhecimento. Piaget considerou a construção do conhecimento como um ato individual da criança. Os fatores sociais influenciam a desequilibração individual através do conflito cognitivo e apontam que há construção a ser feita. A verdadeira construção do conhecimento não é medida, no sentido vygotskiano, pelo fator social e ambiente; ele não é copiado de um referencial e modelo. O conhecimento anterior é reconstruído diante da desiquilibração socialmente provocada e estimulada. O papel do professor é visto basicamente como o de encorajar, estimular e apoiar a exploração, a construção e invenção. “É óbvio que o professor enquanto organizador permanece indispensável no sentido de criar as situações e de arquitetar os projetos iniciais que introduzam os problemas significativos à criança. Em segundo lugar, ele é necessário para proporcionar contra-exemplos que forcem a reflexão e a reconsideração das soluções rápidas. O que é desejado é que o professor deixe de ser um expositor satisfeito em transmitir soluções prontas; o seu papel deveria ser aquele de um mentor, estimulando a iniciativa e a pesquisa”. Piaget. (1973. p16). Nas obras de Piaget, a criança pode utilizar as fontes e formas de informação no processo de construção. A criança pode ativamente ouvir uma exposição ou ler um livro e empregar a informação recebida na construção. O processo não é o de recriar um modelo, mas o de inventá-lo. 4. A interação social no desenvolvimento e aprendizagem escolar para Piaget e Vygotsky

Para Vygotsky (1998), a aprendizagem não começa na escola, que toda situação de aprendizagem escolar se depara sempre com uma história de aprendizagem prévia. Vygotsky retoma o tema da zona de desenvolvimento proximal e sua relação com a aprendizagem. Tanto para Piaget como para Vygotsky, o ambiente da sala de aula requer interação social, embora por circunstâncias distintas. Para Vygotsky, o ambiente social é a fonte de modelos dos quais as construções devem se aproximar. É a fonte do conhecimento socialmente construído que serve de modelo e media as construções do indivíduo. A aprendizagem, e o desenvolvimento são adquiridos por modelos e, claro, pela motivação da criança. Para Piaget, a interação com os colegas e adultos. Vygotsky coloca que no cotidiano das crianças, elas observam o que os outros dizem, porque dizem, o que falam, porque falam, internalizando tudo o que é observado e se apropriando do que viu e ouviu. Recriam e conservam o que se passa ao redor. Em função desta constatação, Vygotky afirma que a

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aprendizagem da criança se dá pelas interações com outras crianças de seu ambiente, que determina o que por ela é internalizado. A criança vai adquirindo estruturas lingüísticas e cognitivas, mediado pelo grupo.

5. O desenvolvimento cognitivo para Vygotsky e Piaget

Segundo Piaget (1987), a origem do desenvolvimento cognitivo dá-se do interior para o exterior, ocorrendo em função da maturidade da pessoa. O autor considera que o ambiente poderá influenciar no desenvolvimento cognitivo, porém sua ênfase recai no papel do ambiente para o desenvolvimento biológico, ressaltando a maturidade do desenvolvimento.

A abordagem de Vygotsky se contrapõe a de Piaget, o desenvolvimento é de fora para dentro, através da

internalização. Vygotsky afirma que o conhecimento se dá dentro de um contexto, afirmando serem as influências sociais mais importantes que o contexto biológico. Resumindo, para a teoria vygotskiana, o desenvolvimento ocorre em função da aprendizagem, ao

contrário do pensamento de Piaget que assegura ser a aprendizagem uma conseqüência do desenvolvimento. Ex: interação e troca com outras crianças e do adulto como modelo.

O desenvolvimento cognitivo para Piaget, é o de equilibração, existiria uma interação entre o indivíduo e

o meio, ligados com outros fatores como experiências, genética, maturação biológica, formando os esquemas, a assimilação, a acomodação, a adaptação e a assimilação.

Parte II- Relação desenvolvimento e aprendizagem para Piaget e Vygostky

1. Desenvolvimento proximal e desenvolvimento real para Vygotsky

Para Vygotsky (1987), a zona de desenvolvimento proximal representa o espaço entre o nível de desenvolvimento real, ou seja, aquele momento, onde a criança era apta a resolver um problema sozinha, e o nível de desenvolvimento potencial, a criança o fazia com colaboração de um adulto ou um companheiro. A referência da zona de desenvolvimento proximal implica na compreensão de outras idéias que completa a idéia central, tais como:

a)O que a criança consegue hoje com a colaboração de uma pessoa mais especializada, mais tarde poderá

realizar sozinha. b)A criança consegue autonomia na resolução do problema, através da assistência e auxílio do adulto, ou por outra criança mais velha, formando desta forma uma construção dinâmica entre aprendizagem e desenvolvimento. c)Segundo Vygotsky (1987), a aprendizagem acelera processos superiores internos que são capazes de atuar quando a criança encontra interagida com o meio ambiente e com outras pessoas. O autor ressalta a importância de que esses processos sejam internalizados pela criança. Vygotsky colocou que “as funções mentais superiores são produto do desenvolvimento sócio-histórico da espécie, sendo que a linguagem funciona como mediador”. Lima (1990), por isso que a sua teoria ficou conhecida como sócio-interacionista. Não se pode ignorar o papel desempenhado pelas crianças ao se relacionarem e interagirem com outras pessoas, que sejam professores, pais e outras crianças mais velhas e mais experientes. A mediação é a forma de conceber o percurso transcorrido pela pessoa no seu processo de aprender. Quando o professor,

se utilizando a mediação, consegue chegar a zona de desenvolvimento proximal, através dos “porquês” e

dos “como”, ele pode atingir maneiras através das quais a instrução será mais útil para a criança. Desta forma, o professor terá condições de não só utilizar meios concretos, visuais e reais, mas, com maior propriedade, fazer uso de recursos que se reportem ao pensamento abstrato, ajudando à criança a superar suas capacidades.

2. Desenvolvimento e aprendizagem para Piaget

Ao elaborar a teoria psicogenética, Piaget procurou mostrar quais as mudanças qualitativas por quais passa a criança, desde o estágio inicial de uma inteligência prática (período sensório-motor), até o pensamento formal, lógico-dedutivo, a partir da adolescência. A adaptação do sujeito vai ocorrendo, de maneira que é necessário investigar. Para que esta adaptação se torne abrangente, é necessário investigar como esses conhecimentos são adquiridos. Este questionamento é o interesse principal da epistemologia genética. Dolle (1993). Segundo Piaget, o conhecimento não pode ser aceito como algo predeterminado desde o nascimento ou de acordo com a teoria inatista, nem resultado do simples registro de percepções e informações como

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comenta o impirismo. Resulta das ações e interações do sujeito com o ambiente onde vive. Todo o conhecimento é uma construção que vai sendo elaborada desde a infância, através da interação sujeito com os objetos que procura conhecer, sejam eles do mundo físico ou cultural. Os objetos do conhecimento têm propriedades e particularidades que nem sempre são assimiladas pela pessoa. Por isso, uma criança que já construiu o esquema de sugar, com maior facilidade utiliza a mamadeira, mas terá que modificar o esquema para chupeta, comer com colher, etc. Também será mais fácil para essa criança, ela já tem esquemas assimilados.

A este processo de ampliação ou modificação de um esquema de assimilação. Piaget chamou de

acomodação, embora seja estimulado pelo objeto, é também possível graças à atividade do sujeito, pois é este que se transforma para a elaboração de novos conhecimentos. Com sucessivas aproximações, construindo acomodações e assimilações, completa-se o processo a que Piaget chamou de adaptação. A cada adaptação constituída e realizada, o esquema assimilador se torna solidificado e disponível para que a pessoa realize novas acomodações. O que promove este movimento é o processo de equilibração, conceito central na teoria construtivista. Diante de um estímulo, o indivíduo pode olhar como desafio, uma suposta falta no conhecimento, faz com que a pessoa se “desequilibra” intelectualmente, fica curioso, instigado, motivado e, através de assimilações e acomodações, procura restabelecer o equilíbrio que é sempre dinâmico, pois é alcançado por meio de ações físicas e também mentais.

O pensamento vai se tornando cada vez mais complexo e abrangente, interagindo com objetos do

conhecimento cada vez mais diferentes e abstratos.

A educação é um processo necessário, é importante considerar o principal objetivo da educação que é

autonomia, tanto intelectual como moral.

A criança vai usando o sistema, pela sua própria estrutura mental, que Piaget destaca, a lógica, a moral, a

linguagem e a compreensão de regras sociais que não são inatas, que não são impostas de dentro para

fora e sim construídas pelo sujeito ao longo do desenvolvimento, através de estágios diferentes um do outro.

A afetividade está correlacionada a esta inteligência e desempenha papel de uma fonte energética da qual

dependeria o funcionamento da inteligência. ”A afetividade pode ser a causa de acelerações ou retardos no desenvolvimento intelectual e que ela própria não engendra estruturas cognitivas, nem modifica as estruturas do funcionamento nas quais intervém” Dolle (1993),

Discussão

Tanto Piaget como Vygotsky estavam preocupados com a questão do desenvolvimento e cada um buscou formas diferentes e complementares para elaboração das estruturas mentais e formação de esquemas.

Para Piaget o conhecimento é construído, como forma de constituição individual, enquanto que Vygotsky comentou os fatores sociais, históricos e culturais influenciáveis no desenvolvimento.

A teoria de Vygotsky trata o indivíduo como um agente e o meio, é externo, com isso, os indivíduos

interagem com o social, com colegas e mediadores. Através disso, as crianças internalizam e constroem o conhecimento, sob influência desse meio e como são passados os conhecimentos. Piaget não desconsiderava que o conhecimento é influenciado pelo externo, como muitos pensam, apenas

acreditava que a criança adquire esses modelos externos, através da cultura, história e modelo social, mas ao mesmo tempo tem uma influência constitucional única que a ajuda ou dificulta a construir seu conhecimento. Para Piaget a construção do conhecimento individual é única, a criança tem chance de errar e construir, para haver desequilíbrio necessário para novas aquisições.

O facilitador deve investigar, reforçando, para que não ocorram falhas no processo de conhecimento e

também pra que não ocorra desgaste demasiado, sem medição. Quando a criança estiver “congelada” no desenvolvimento, cabe ao facilitador, mostrar o caminho para a aprendizagem. Muitas vezes, a criança sozinha “não dá conta” de suas próprias experimentações. Para Vygotsky, a aprendizagem é a força propulsora do desenvolvimento intelectual, enquanto que para Piaget, o próprio desenvolvimento é a força propulsora. As duas concepções sobre aprendizagem devem ser complementares, não adianta acreditar unicamente na constituição do próprio sujeito, e nem contar com meios externos. Deve haver senso de percepção para perceber o que a criança necessita no momento, a utilização inerente de construção ou uma espera do meio, por isso a utilização dos dois processos deve ser considerada.

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Para Piaget o nível de desenvolvimento colocava limites sobre o que podia ser aprendido e sobre o nível de compreensão possível daquela aprendizagem, não podendo, a pessoa ir além do seu ritmo. Não adiantaria irem além do ritmo da criança, de maneira tradicional ou simplista. O que resultaria num

bloqueio na aprendizagem. Se a criança não consegue ir além do que lhe é permitido mentalmente, cabe observar e usar técnicas para que esse desenvolvimento ocorra, com ajuda externa, e colocações de questões para a própria criança perceber onde está, dentro do que lhe é cobrado, exigido. Seria uma troca de meios para que esse desenvolvimento ocorra, fatores internos e externos intercalando-se. Porém, dependendo do nível intelectual da constituição mental, pode não haver um potencial para as novas acomodações. Vygotsky chamou de zona de desenvolvimento potencial e zona de desenvolvimento proximal, uma forma seria sem apoio na resolução de problemas e a outra forma, é a forma em que os indivíduos podem resolver os problemas com apoio, ou seja, com a modelação de conhecimento e a interação do meio social, os indivíduos podem adquirir conhecimentos que antes não podiam. A desequilibração é sempre possível para as construções anteriores. É necessário errar, para ocorrer o conhecimento. Não são somente as desequilibrações anteriores que podem ser desenvolvidas, mas as “superiores”, se existe a pessoa que oferece orientação para o indivíduo, ele acaba por superar, para poder ir aonde quer chegar. Na medida em que o indivíduo recebe uma orientação, ele começa a formular hipóteses, antes desconhecidas por ele mesmo. Os fatores sociais para Vygotsky desempenham um papel fundamental no desenvolvimento intelectual.

A cultura estabelece um conhecimento que é internalizado e construído pelas crianças. Piaget reconheceu

os fatores sociais no desenvolvimento intelectual que provoca desiquilibração e construção desse conhecimento.

É necessário um modelo para orientar e fazer a criança pensar sobre como está para desenvolver-se. Nas

trocas de valores entre o meio, o indivíduo vai aprendendo a pensar por si mesmo.

Enquanto no referencial construtivista o conhecimento se dá a partir da ação do sujeito sobre a realidade, onde o ser é visto como ativo, para Vygotsky o sujeito não é apenas ativo, mas interativo, porque constitui conhecimento através de relações intra e interpessoais. É na troca com outros sujeitos e consigo próprio que há internalização de conhecimentos, papéis e funções sociais, o que permite a constituição de conhecimentos e da consciência. Enquanto para Piaget a aprendizagem depende do estágio de desenvolvimento atingido pelo sujeito, para Vygotsky, a aprendizagem favorece o desenvolvimento das funções mentais. Os estágios de desenvolvimento são importantes na a avaliação profissional, para saber onde o indivíduo

se encontra para fornecer subsídios para novas aquisições. Os educadores não devem deixar de perceber

o sujeito em relação ao tempo e a cultura. A criança transforma aquilo que aprende de acordo com sua

capacidade interna, tornando-se transformadora da aprendizagem, criadora, se essa capacidade de aprendizagem e oportunidade lhe for oferecida. Sabemos que muitos indivíduos estão estacionados em algumas etapas de desenvolvimento e isso é refletido no dia-a dia, com um jeito particular de pensar. Considerações Finais

Ambos os autores comentam o desenvolvimento como resultado da interação com o meio, no qual o sujeito é ativo e participativo. Piaget comenta que o mediador para construção do conhecimento é decorrente a ação interna do sujeito que constrói esquemas. Piaget comenta quatro fatores no desenvolvimento: maturidade biológica, experiência de contato, relação social e equilibração. Vygotsky determina o aspecto social e cultural. Vygotsky atribui esse papel de mediador pela linguagem que desenvolve também outras funções psíquicas no sujeito. Para Piaget a aprendizagem depende do real desenvolvimento. Para Piaget, o pensamento aparece antes da linguagem e para Vygotsky, o pensamento e a linguagem são processos diferentes e se tornam interdependentes em expressão do meio. 8-Desenvolvimento Psicossexual Freud Freud, o “pai” da psicanálise, elaborou uma teoria sobre a sexualidade, até hoje referida pela maioria dos autores. Ele classificou o desenvolvimento sexual em cinco fases: oral, anal, fálica, latência e genital, conforme a idade do indivíduo e a localização corporal da principal fonte de sentimentos prazerosos.

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Primeiro ano de vida Nesta etapa da vida, o bebê a princípio não se diferencia de sua mãe, sentindo-se ligado a ela, como se ambos fossem uma só pessoa. Sua comunicação com o mundo se dá principalmente através da boca, pela sucção e pelo choro. O bebê sente-se bem quando suas necessidades orgânicas internas são saciadas através da amamentação. Ele sente-se seguro e calmo também quando é acariciado e aconchegado ao colo. Esta etapa foi denominada por Freud de “fase oral”, pois a boca é a parte do corpo onde há primazia dos sentimentos prazerosos. Porém, não é só a boca a detentora destes sentimentos prazerosos nesta fase. O bebê também gosta e necessita ser acariciado em todo o seu corpo. Durante o primeiro ano de vida o bebê descobre fortuitamente seus genitais e sente prazer em tocá-los. É comum em serviços de saúde vermos os bebês manipularem seus genitais assim que suas mães retiram-lhes a fralda para serem examinados pelo médico. O hábito de chupar o dedo ou a chupeta, a necessidade de colocar tudo na boca, quando já tem coordenação motora para isso, o desejo de morder, tudo isso é representativo do prazer que o bebê sente na região oral. Segundo ano de vida Durante o segundo ano de vida a criança se desliga parcialmente das necessidades orais, passando a se concentrar em outras atividades recém adquiridas. Ela já consegue andar e explorar melhor o ambiente em que vive. Nesta etapa muita atenção é dada às regiões genitais, pois é nesta fase que se adquire o controle esfincteriano. A partir dos 18 meses a criança já tem potencialmente maturidade neurológica para conter os esfíncteres, quando está desperta. Com o treinamento exercido pelos pais, a criança concentra grande parte de sua energia na aprendizagem deste controle e fica atenta à manipulação de seu corpo, quando é higienizada. Freud denominou esta etapa de “Fase anal”, por observar o grande prazer que as crianças demonstravam na região anal. As crianças freqüentemente brincam com a retenção de suas fezes e urina. Muitas revelam o prazer que sentem na região anal retardando o ato de defecar até a hora em que o bolo fecal acumulado produz violentas contrações musculares e sua passagem pelo esfíncter anal causa grande excitação das mucosas. Freud considera a retenção das massas fecais uma excitação masturbatória da zona anal. Terceiro ao sexto ano de vida Esta etapa é muito marcante no desenvolvimento do ser humano. As crianças descobrem de fato seus órgãos genitais e percebem as diferenças que existem entre meninos e meninas. É também nesta fase que percebemos uma ligação afetiva preferencial da criança com o genitor do sexo oposto. Ao descobrir os genitais, a grande diferença entre os sexos observada pelas crianças é a presença do pênis nos meninos e a sua falta nas meninas. Há evidências de que as meninas pensam não ter pênis porque alguém lhes cortou ou que ele ainda vai crescer. Elas se sentiriam inferiorizadas em função deste fato, mas há teorias que sustentam que a verdadeira fonte deste sentimento de inferioridade estaria na condição social da mulher, que simbolizaria na falta do pênis seu sentimento de inferioridade. Esta fase se caracteriza por uma grande curiosidade sexual. As crianças adoram olhar as pessoas desnudas e também serem olhadas e se manipularem. Ao descobrir os genitais, estes são explorados e manipulados. A manipulação é prazerosa e com isso a criança tende a repeti-la outras vezes. Freud denominou esta etapa da vida de “Fase fálica”, devido à primazia de as sensações prazerosas estarem anatomicamente localizadas na região do “falus” genital (Freud, 1958b). As crianças nesta fase mostram preferência pelo genitor do sexo oposto, muitas vezes até dizendo literalmente: “vou casar com o papai” ou “minha mãe é minha namorada”, tentando excluir o outro genitor da relação familiar, mesmo sabendo que gosta também do outro e até sentindo culpa por querer expulsá-lo desta relação amorosa. A este “triângulo amoroso” Freud denominou de “Complexo de Édipo”, baseado na peça homônima “Édipo rei”, escrita na antigüidade por Sófocles. Esta peça ilustra a relação amorosa existente entre pais e filhos, a quebra do tabu do incesto e sua repercussão no futuro (Azoubel Neto, 1993). Freud define o Complexo de Édipo como um conjunto organizado de desejos amorosos e hostis que a criança experimenta relativamente a seus pais. Ao descobrir a diferença entre os sexos no terceiro ano de vida, o menino tende a se aproximar apaixonadamente de sua mãe, tentando excluir o pai desta relação. Porém, provavelmente sente muita culpa por isso, pois o pai também é amado e importante para ele. Segundo Freud, ele teme ser castigado por desejar a exclusão do pai e perder seu pênis; ser castrado e se tornar uma menina, que ele imagina ter sido castrada. A menina, quando descobre que não tem pênis, demonstra sentimento de inferioridade. Tenta urinar na mesma posição dos meninos e muitas vezes afirma ter preferido ser homem. Depois de

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algum tempo entende que nunca vai ter um pênis, pois sua mãe jamais teve um. A partir daí ela se aproxima do pai, que possui o que ela não tem. No período edípico, as crianças enfrentam sentimentos e sensações de atração sexual pelo genitor do

sexo oposto, além do ciúme, culpa, medo e hostilidade em relação ao genitor do mesmo sexo. O complexo também incluiria a culpa associada a estes sentimentos. Porém é importante lembrar que todas estas interpretações do comportamento das crianças em seu desenvolvimento são dependentes da cultura em que vivemos. É impensável o conceito de um Édipo sem uma cultura que o sustente. A determinante psicológica faz parte da infra-estrutura de todo sistema social e a situação edípica e as relações familiares representam o veículo e a vertente principal da formação do ser social e de sua identidade. Sétimo ano de vida à puberdade Nesta idade as crianças já estão na escola, iniciando seu aprendizado formal. Grande parte da energia libidinal é deslocada para este aprendizado. Muitas atividades novas surgem. A criança passa a conviver com muitas outras crianças e sente muito prazer nestas atividades, desligando-se parcialmente das questões relativas a seus genitais. Freud denominou este período de “Fase de latência”, na qual parece não haver primazia de sentimentos prazerosos em nenhuma parte anatômica do corpo.

O período de latência se iniciaria quando o complexo de Édipo entra em declínio. Este declínio

corresponderia à consciência da criança de que é impossível realizar seu duplo desejo, amoroso e hostil, em relação aos pais. Não podendo se livrar do “rival” (o genitor do mesmo sexo), a criança procuraria se

identificar com ele (Freud, 1958c). Neste período o pai e a mãe tornariam-se modelos do papel masculino

e feminino para filho e filha respectivamente.

Ao se desligar um pouco de suas tensões sexuais, a criança passa a se interessar pelo aprendizado da escola, que lhe possibilita a aquisição de novos conhecimentos e diferentes conquistas. Esta fase termina

com o início da puberdade. A energia libidinal nesta fase de latência está mais voltada ao ensino formal e

à aquisição de novas habilidades. Período pubertário

O início da puberdade, com o estímulo dos hormônios sexuais, propicia uma intensificação das emoções

sexuais. Com o desenvolvimento do corpo e dos órgãos genitais, há um aumento do desejo sexual, que

agora tem um órgão sexual pronto para consumá-lo. A masturbação volta a ser freqüente, não mais como uma atividade auto-erótica e sim com um fim sexual (Knobel, 1984). Ou seja, na fase fálica as crianças

se masturbam por sentir prazer neste ato. Na fase pubertária, em que os órgãos genitais estão em

desenvolvimento, os adolescentes se masturbam pensando em alguém, imaginando um ato sexual. É nesta fase que ocorre o início da atividade sexual genital propriamente, a que Freud denominou “Fase

genital”. Características do comportamento sexual na adolescência

O comportamento sexual de um indivíduo depende não só da etapa de desenvolvimento em que se

encontra, como do contexto familiar e social em que vive. Na atualidade, a sociedade tem fornecido mensagens ambíguas aos jovens, deixando dúvidas em relação à época mais adequada para o início das relações sexuais. Ao mesmo tempo em que a atividade sexual na adolescência já é vista como um fato natural, largamente divulgado pela mídia, que estimula a aceitação social da gravidez fora do casamento, ainda se vêem a condenação moral e religiosa ao sexo antes do matrimônio e atitudes machistas rejeitando as mulheres não “virgens”. Este contexto dificulta o relacionamento entre as moças, de quem são cobradas atitudes castas, e os rapazes, que têm de provar sua masculinidade precocemente, com o início muitas vezes prematuro da atividade sexual, por pressão social. Outro aspecto importante é a defasagem existente entre a maturidade biológica, alcançada mais cedo, e a maturidade psicológica e social que cada vez mais tarde se torna completa. Perante este quadro os jovens se encontram perdidos, sem um parâmetro social claro de comportamento sexual e com uma urgência biológica a ser satisfeita em idade precoce. Construção da Identidade sexual Durante a adolescência é comum observarmos uma fase de “homossexualidade”, em que as meninas convivem com suas amigas intimamente, trocando confidências e os meninos buscam parceiros para brincadeiras e vivências. É uma fase de experimentação sexual, que geralmente não influi na identidade sexual adulta futura. A identidade sexual adulta se define e se afirma durante todo o processo evolutivo pela identificação. Segundo Werebe (1979), a orientação sexual de um indivíduo está mais ligada ao sexo que lhe foi atribuído quando do nascimento e à atitude do ambiente do que ao sexo gonádico propriamente dito.

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Freud diz que é somente após a puberdade que o comportamento sexual assume sua forma definitiva.

A identidade sexual só é consolidada no final da adolescência, com a passagem para a idade adulta

(Aberastury et al., 1988). Segundo a teoria psicanalítica, na infância existe uma “bissexualidade” que vai

sendo substituída pela identidade sexual masculina ou feminina à medida que ocorrem as transformações biológicas do corpo e as condutas psicológicas e sociais são apreendidas. A moda unissex mostra claramente a ambivalência da definição sexual na adolescência. Através da roupa e do cabelo pode-se ver como o jovem expressa seus conflitos de identificação sexual. Portanto é normal que na adolescência apareçam períodos de predomínio de aspectos femininos no menino e masculinos na menina. A posição heterossexual adulta exige um processo de flutuação e aprendizagem de ambos os papéis. As experiências homossexuais ocasionais entre adolescentes não podem ser consideradas patológicas, pois é um processo de angústia da definição sexual.

9-Grandes Pensadores da educação Quando você observa seus alunos e avalia quanto cada um já sabe antes de introduzir um novo conceito em sala de aula está colocando em prática, mesmo sem se dar conta, as idéias de vários pesquisadores. Muitas atitudes que parecem apenas bom senso foram, ao longo dos anos, objeto de estudo de gente como Emilia Ferreiro, Célestin Freinet, Paulo Freire, Howard Gardner, Jean Piaget e Lev Vygotsky. Apesar de seus trabalhos não coincidirem em muitos aspectos, em outros tantos eles se complementam.

"Todos partem do princípio de que é preciso compreender a ação do sujeito no processo de aquisição do conhecimento", sintetiza a pedagoga Maria Tereza Perez Soares, uma das coordenadoras gerais dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de 1ª a 8ª série.

A vida e o trabalho desses seis pensadores foram o tema mais lembrado por nossos leitores em cartas e e-

mails enviados à redação como resposta à pergunta: "Qual reportagem você leu em NOVA ESCOLA, não esquece e gostaria de ver republicada?" A resposta está nas próximas páginas. Você vai (re)ver aqui

as principais idéias difundidas por eles, com uma novidade: quais são os erros de interpretação mais

comuns em nosso país. Tantos professores estão interessados nos aspectos teóricos da profissão por vários motivos. Em primeiro

lugar, por sua atualidade. Todas essas idéias estão reunidas nos PCN. Além disso, já se foi o tempo em que uma corrente de pensamento era eleita a preferida (tal qual moda), enquanto as demais eram

simplesmente esquecidas. Prova disso é o recente sucesso da teoria das inteligências múltiplas, de Gardner. Muito festejada, ela foi adotada por algumas escolas — que não deixaram de lado os ensinamentos em que se baseavam até então. "Ninguém pode se valer de apenas um teórico", acredita Kátia Smole, coordenadora do Mathema, equipe de formação e pesquisa na área de Matemática. "Conhecer os estudiosos da educação e o processo de aprendizagem dos alunos sempre ajuda o professor a refletir sobre sua prática e compreender as políticas públicas", completa Maria Tereza.

A vanguarda na alfabetização

Emilia Ferreiro

Maria Tereza. A vanguarda na alfabetização Emilia Ferreiro Psicolingüista argentina, doutorou-se pela Universidade de

Psicolingüista argentina, doutorou-se pela Universidade de Genebra, orientada por Jean Piaget. Inovou ao utilizar a teoria do mestre para investigar um campo que não tinha sido objeto de estudo piagetiano. Aos 62 anos, é pesquisadora do Instituto Politécnico Nacional, no México.

O que ficou

As crianças chegam à escola sabendo várias coisas sobre a língua. É preciso avaliá-las para determinar

estratégias para sua alfabetização. Um alerta

Apesar de a criança construir seu próprio conhecimento, no que se refere à alfabetização, cabe a você, professor, organizar atividades que favoreçam a reflexão sobre a escrita.

A rede estadual do Ceará mantinha, até 1996, classes de alfabetização. Anteriores ao Ensino

Fundamental, elas retinham crianças por anos a fio fora do ensino regular porque não conseguiam aprender a ler e escrever. A rede cearense é hoje organizada em ciclos, o que permite aos alunos se

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alfabetizar ao longo dos anos. Com uma proposta calcada nas idéias de Jean Piaget, Lev Vygotsky e Paulo Freire, as escolas estaduais cearenses têm, no que se refere especificamente à alfabetização, a psicolingüista argentina Emilia Ferreiro como referência básica. "Respeitamos o nível de desenvolvimento dos estudantes, verificando em primeiro lugar em que altura do processo da leitura e da escrita eles estão", conta Lindalva Pereira Carmo, responsável pela Coordenadoria de Desenvolvimento Técnico e Pedagógico do Estado.

Diagnosticar quanto os alunos já sabem antes de iniciar o processo de alfabetização é um preceito básico do livro Psicogênese da Língua Escrita, que Emilia escreveu com Ana Teberosky em 1979. A obra, um marco na área, mostra que as crianças não chegam à escola vazias, sem saber nada sobre a língua. De acordo com a teoria, toda criança passa por quatro fases até que esteja alfabetizada:

• pré-silábica: não consegue relacionar as letras com os sons da língua falada;

• silábica: interpreta a letra à sua maneira, atribuindo valor de sílaba a cada letra;

• silábico-alfabética: mistura a lógica da fase anterior com a identificação de algumas sílabas;

• alfabética: domina, enfim, o valor das letras e sílabas.

Hoje, o conhecimento sobre esse processo continua avançando. "Analisar que representações sobre a escrita o estudante tem é importante para o professor saber como agir", afirma Telma Weisz, consultora do Ministério da Educação e autora de tese de doutorado orientada por Emilia Ferreiro. "Não é porque o aluno participa de forma direta da construção do seu conhecimento que o professor não precisa ensiná- lo", ressalta. Ou seja, cabe a você organizar atividades que favoreçam a reflexão da criança sobre a escrita, porque é pensando que ela aprende. "Apesar de ter proporcionado aos educadores uma nova maneira de analisar a aprendizagem da língua escrita, o trabalho da pesquisadora argentina não dá indicações de como produzir ensino", avisa a educadora Telma. Definitivamente, não existe o "método Emilia Ferreiro", com passos predeterminados, como muitos ainda possam pensar. Os professores têm à disposição uma metodologia de ensino da língua escrita coerente com as mudanças apontadas pela psicolingüista, produzida por educadores de vários países. "Essa metodologia é estruturada em torno de princípios que organizam a prática do professor", explica Telma. O fato de a criança aprender a ler e escrever lendo e escrevendo, mesmo sem saber fazer isso, é

um desses princípios. Nas escolas verdadeiramente construtivistas, os alunos se alfabetizam participando de práticas sociais de leitura e de escrita. A referência de texto para eles não é mais uma cartilha, com frases sem sentido. No Ceará, por exemplo, os estudantes aprendem a ler em rótulos de produtos, propagandas e bulas de remédio, além de ter à disposição muitos livros. "Com a implantação dos ciclos, os professores de todas

as séries passam a ser responsáveis pelo processo de aquisição da leitura e da escrita", completa Lindalva. Valorizando o ser por inteiro Howard Gardner

Lindalva. Valorizando o ser por inteiro Howard Gardner Foto: Gustavo Lourenção O psicólogo americano de 56

Foto: Gustavo Lourenção

O psicólogo americano de 56 anos é professor de Cognição e Educação e integrante do Projeto Zero, um

grupo de pesquisa em cognição humana mantido pela Universidade de Harvard. Também leciona neurologia na Escola de Medicina da Universidade de Boston. Escreveu dezoito livros.

O que ficou

A escola deve valorizar as diferentes habilidades dos alunos e não apenas a lógico-matemática e a

lingüística, como é mais comum. Um alerta Para que as diversas inteligências sejam desenvolvidas, a criança tem de ser mais que uma mera executora de tarefas. É preciso que ela seja levada a resolver problemas.Dezoito anos se passaram desde que o livro Estruturas da Mente: Teoria das Inteligências Múltiplas, de Howard Gardner, foi lançado nos

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Estados Unidos. Publicado no Brasil em 1994, ele causou um boom. De lá para cá, a teoria do psicólogo americano, que propõe a existência de um espectro de inteligências a comandar a mente humana, suscitou muitos comentários, contrários e favoráveis. De acordo com Gardner, estas seriam nossas sete inteligências:

Lógico-matemática: capacidade de realizar operações matemáticas e de analisar problemas com

lógica. Matemáticos e cientistas têm essa capacidade privilegiada.

Lingüística: habilidade de aprender línguas e de usar a língua falada e escrita para atingir objetivos. Advogados, escritores e locutores a exploram bem.

Espacial: capacidade de reconhecer e manipular uma situação espacial ampla ou mais restrita. É importante tanto para navegadores como para cirurgiões ou escultores.

Físico-cinestésica: potencial de usar o corpo para resolver problemas ou fabricar produtos. Dançarinos, atletas, cirurgiões e mecânicos se valem dela.

Interpessoal: capacidade de entender as intenções e os desejos dos outros e, conseqüentemente, de se

relacionar bem com eles. É necessária para vendedores, líderes religiosos, políticos e, o mais importante, professores.

Intrapessoal: capacidade de a pessoa se conhecer, incluindo aí seus desejos, e de usar essas informações para alcançar objetivos pessoais.

Musical: aptidão na atuação, apreciação e composição de padrões musicais.

Atualmente, Gardner admite a existência de uma oitava inteligência, a naturalista, que seria a capacidade de reconhecer objetos na natureza, e discute outras, a existencial ou espiritual e até mesmo uma moral — sem, no entanto, adicioná-las às sete originais.

Nílson José Machado, professor do Departamento de Metodologia da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP), acredita que Gardner não aprofundou seus estudos. "Houve apenas um espraiamento horizontal." Apesar disso, ele reconhece que a discussão em torno da teoria trouxe alertas importantes para quem trabalha com educação. "A escola deve considerar as pessoas inteiras e valorizar outras formas de demonstração de competências além dos tradicionais eixos lingüístico e lógico-matemático", afirma. Kátia Smole, que defendeu sua dissertação de mestrado sobre o assunto na USP, afirma que é comum o conceito ser empregado indevidamente por várias escolas. "Ter aulas de música não garante aos estudantes desenvolver a inteligência musical", exemplifica. "Para que isso aconteça é necessário que o aluno pense sobre aquilo que faz e esteja em situação de criação ou resolução de problemas." No Colégio Sidarta, em Cotia, na Grande São Paulo, a teoria de Gardner é a base da proposta pedagógica, criada com a assessoria da Escola do Futuro, da USP. "Atendemos às diferenças individuais e respeitamos as potencialidades dos alunos", diz a diretora Elaine Moura. Lá, os alunos ora estudam juntos, ora nas estações de trabalho (cantos nas salas onde são organizados diferentes recursos pedagógicos). "É importante que o professor favoreça essas múltiplas inteligências. Por isso, todos os estudantes passeiam pelas diferentes estações." Uma escola ativa e cooperativa Célestin Freinet

Uma escola ativa e cooperativa Célestin Freinet Nascido em 1896 em Gars, um vilarejo ao sul

Nascido em 1896 em Gars, um vilarejo ao sul da França, o professor primário não chegou a concluir seus estudos na Escola Normal de Nice. Com o início da 1a Guerra, alistou-se e participou dos combates. Em 1920, iniciou a carreira docente, construindo os princípios de sua prática. A educação, a seu ver, deveria proporcionar ao aluno a realização de um trabalho real. Faleceu em 1966. O que ficou Ninguém avança sozinho em sua aprendizagem. A cooperação é fundamental. Um alerta Levar a turma a aulas-passeio não faz do professor um praticante da pedagogia de Freinet. É preciso considerar a realidade em que os alunos estão inseridos. Jornal escolar, troca de correspondência, cantinhos pedagógicos, trabalho em grupo, aulas-passeio. Práticas atuais, presentes em muitas escolas, elas nada mais são do que idéias defendidas e aplicadas pelo

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educador Célestin Freinet desde os anos 20 do século passado, na França. "Ele propunha uma mudança da escola, que considerava teórica, desligada da vida", explica Marisa Del Cioppo Elias, professora do Departamento de Tecnologia da Educação da Faculdade de Educação da Pontifícia Universidade

Católica de São Paulo. "Sua sala de aula era prazerosa e bastante ativa. O trabalho é o grande motor de sua pedagogia." As práticas de ensino propostas por Freinet são fruto de suas investigações a respeito da maneira de pensar da criança e de como ela construía o conhecimento. Ele observava muito seus alunos para perceber onde tinha de intervir e como despertar neles a vontade de aprender. O educador compreendia que a aprendizagem se dá pelo tateio experimental. "Quando a criança faz um experimento e dá certo, a tendência é que repita aquele procedimento e vá avançando", descreve Marisa. Mas, de acordo com Freinet, ela não avança sozinha. Tanto é assim, que a cooperação está entre os pontos fundamentais de sua pedagogia.

A interação entre o mestre e o estudante também é essencial para a aprendizagem. O professor consegue

essa sintonia levando em consideração o conhecimento das crianças, fruto de seu meio. Para Rosa Maria Whitaker Sampaio, coordenadora do Núcleo Freinet Cidade de São Paulo, estar em contato com a realidade em que vivem os alunos é fundamental. "Professores que levam sua turma a aulas-passeio e organizam sua sala em cantinhos, mas que ignoram aspectos sociais e políticos ao redor da escola, não estão de acordo com o que propunha o educador."

Na Escola Freinet de Natal, as idéias do mestre francês são a essência do projeto pedagógico. "A escola traz o que está fora para dentro e procura dar sentido a todo o trabalho realizado aqui por meio dessa relação de aplicabilidade na vida", afirma Claudia Santa Rosa, fundadora e diretora da instituição até o final do ano passado. Para Freinet, aproximando as crianças dos conhecimentos da comunidade elas podem transformá-los e, assim, modificar a sociedade em que vivem. Esse é um trabalho de cidadania, de democratização do ensino. "Sua pedagogia traz embutida uma preocupação com a formação de um ser social que atua no presente", avalia Claudia.

A Escola Freinet é mantida por uma cooperativa de professores, bem ao gosto do mestre francês, sem ser

radical. "Buscamos respaldo em outras teorias, como as de Piaget e Vygotsky", avisa a diretora. "O próprio Freinet dizia que o educador deve ter a sensibilidade de atualizar sua prática e isso, aliás, é o que faz com que ele ainda seja moderno." Na escola de Natal, as turmas desenvolvem atividades coletivas, em grupo e individuais. "Cada aluno cria seu plano de trabalho, escolhendo entre as possibilidades apresentadas pelo professor", conta. Alguns pesquisam em livros, outros produzem textos, desenham ou pintam nos vários cantinhos da sala. "Nesse momento, há uma relação estreita com a teoria das inteligências múltiplas", destaca Claudia. "No final, todos socializam o que foi produzido." Com base em procedimentos dessa natureza, fica mais fácil pôr em prática a pedagogia do êxito, defendida pelo educador francês. O sucesso da criança é o produto de seu trabalho que, ao final do dia, é apresentado aos colegas. "Isso eleva a auto-estima da turma", finaliza Marisa. Da experiência nasce o conhecimento Jean Piaget

Marisa. Da experiência nasce o conhecimento Jean Piaget Nascido na Suíça, em 1896, numa família rica

Nascido na Suíça, em 1896, numa família rica e culta, aos 7 anos já se interessava por estudos científicos. Biólogo de formação, estudou Filosofia e doutorou-se em Ciências Naturais aos 22 anos. Em 1923, lançou A linguagem e o Pensamento na Criança, o primeiro de seus mais de sessenta livros. Faleceu em 1980, na Suíça.

O que ficou

É na relação com o meio que a criança se desenvolve, construindo e reconstruindo suas hipóteses sobre o

mundo que a cerca.

Um alerta

O professor deve respeitar o nível de desenvolvimento das crianças. Não se pode ir além de suas

capacidades nem deixá-las agir sozinhas.

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A teoria do conhecimento, construída por Jean Piaget, não tem intenção pedagógica. Porém, ofereceu

aos educadores importantes princípios para orientar sua prática. "Piaget mostra que o sujeito humano estabelece desde o nascimento uma relação de interação com o meio", explica Jean-Marie Dolle,

professor emérito da Universidade Lumière-Lyon 2, na França, e especialista na obra piagetiana. "É a relação da criança com o mundo físico e social que promove seu desenvolvimento cognitivo", completa o professor Mário Sérgio Vasconcelos, coordenador do curso de pós-graduação em Psicologia da Universidade Estadual Paulista, campus de Assis. Para Piaget, a forma de raciocinar e de aprender da criança passa por estágios. Por volta dos 2 anos, ela evolui do estágio sensório-motor, em que a ação envolve os órgãos sensoriais e os reflexos neurológicos básicos (como sugar a mamadeira) e o pensamento se dá somente sobre as coisas presentes na ação que desenvolve, para o pré-operatório. "Nessa etapa, a criança se torna capaz de fazer uma coisa e imaginar outra. Ela faz isso, por exemplo, quando brinca de boneca e representa situações vividas em dias anteriores", explica Vasconcelos. Outra progressão se dá por volta dos 7 anos, quando ela passa para o estágio operacional-concreto. Aqui, consegue refletir sobre o inverso das coisas e dos fenômenos e, para concluir um raciocínio, leva em consideração as relações entre os objetos. Percebe que 3 - 1 = 2 porque sabe que 2 + 1 = 3. Finalmente, por volta dos 12 anos, chegamos ao estágio operacional-formal. "O adolescente pode pensar em coisas completamente abstratas, sem necessitar da relação direta com o concreto. Ele compreende conceitos como amor ou democracia." Essas informações, bem utilizadas, ajudam o professor a melhorar sua prática. "Devemos observar os alunos para tornar os conteúdos pedagógicos proporcionais às suas capacidades", recomenda Dolle. Para Vasconcelos, a criança é um pesquisador em potencial. "Levantando hipóteses sobre o mundo, ela constrói e amplia seu conhecimento." Nesse processo, você, professor, tem papel fundamental. Ser construtivista não é deixar o aluno livre, acreditando que evoluirá sozinho. "O mestre precisa proporcionar um conflito cognitivo para que novos conhecimentos sejam produzidos", endossa Ulisses Araújo, professor do Departamento de Psicologia Educacional da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas. "Uma máxima da teoria piagetiana é que o conhecimento é construído na experiência", afirma Araújo. Isso fica claro quando se estuda a formação da moral na criança, campo a que o pensador suíço se dedicou no início da carreira e no qual Araújo se especializou. "Para Piaget, o que permite a construção da autonomia moral é o estabelecimento da cooperação em vez da coação, e do respeito mútuo no lugar do respeito unilateral", explica Araújo. "Dentro da escola, isso significa democratizar as relações para formar sujeitos autônomos." Em Salvador, a Escola Municipal Barbosa Romeo tem nessa questão uma das maiores preocupações. De acordo com a coordenadora pedagógica Elisabete Monteiro, além de os professores trabalharem com projetos, o que elimina a simples transmissão de conhecimento, a equipe usa o respeito mútuo como estratégia para integrar os estudantes ao ambiente escolar. Boa parte da clientela vem do Projeto Axé, que atende crianças em situação de risco e com muita dificuldade na aquisição da leitura e da escrita. "Temos um conselho escolar forte e alunos representantes de sala atuantes. O que vai ser trabalhado em sala é discutido coletivamente", explica Elisabete.

O importante é ler o mundo

Paulo Freire

explica Elisabete. O importante é ler o mundo Paulo Freire Nascido em 1921, no Recife, formou-se

Nascido em 1921, no Recife, formou-se advogado em 1959, mas nunca exerceu a profissão. O ensino era

sua paixão. Exilado após o golpe militar de 1964, foi para o Chile, onde escreveu Pedagogia do Oprimido (1968), livro que o tornou conhecido mundialmente. Morreu em 1997, em São Paulo, cidade da qual foi secretário de Educação de 1989 a 1991.

O que ficou

É preciso pôr fim à educação bancária, em que o professor deposita em seus alunos os conhecimentos

que possui.

Um alerta

A técnica de silabação utilizada por ele em seu método de alfabetização de adultos está ultrapassada,

ainda que a idéia de trabalhar com palavras geradoras permaneça bastante atual.

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Mais do que um educador, Paulo Freire foi um pensador. Sua obra mais famosa, Pedagogia do Oprimido, dá as linhas da educação popular que desejava. Para ele, não havia educação neutra. O processo educativo seria um ato político, uma ação que resultaria em relação de domínio ou de liberdade

entre as pessoas. De um lado, estaria a burguesia e, do outro, os operários. Uma pedagogia que libertasse

as pessoas oprimidas deveria passar por um intenso diálogo entre professores e alunos.

Paulo Freire se opunha ao que chamava de educação bancária. "Esse tipo de ensino se caracteriza pela presença de um professor depositante e um aluno depositário da educação", afirma José Eustáquio Romão, diretor do Instituto Paulo Freire, de São Paulo, e professor do Centro de Ensino Superior de Juiz

de Fora (MG). "Quem é educado assim tende a tornar-se alienado, incapaz de ler o mundo criticamente."

A formação docente era uma preocupação constante do pesquisador pernambucano. "Ele acreditava que

o educador deve se comportar como um provocador de situações, um animador cultural num ambiente em que todos aprendem em comunhão", explica Romão. Segundo o velho mestre, ninguém ensina nada para ninguém e as pessoas não aprendem sozinhas.

Essas e outras idéias de Freire estão hoje em grande evidência no meio educacional. São exemplos o conceito de escola cidadã (que prepara a criança para tomar decisões) e a necessidade de cada escola ter um projeto pedagógico que reconheça a cultura local. A gestão que acaba de se encerrar na Secretaria Municipal de Educação de Betim, em Minas Gerais, bebeu nessa fonte. A então secretária, Ana Maria da Silva Santos, afirma que todos têm voz dentro da escola. "Previmos a democratização da educação, em que a inclusão de todos, não só dos portadores de deficiência, é fator fundamental."

O projeto pedagógico de cada escola de Betim é definido com a participação dos alunos e da

comunidade, que escolhem os diretores pelo voto direto. Conselhos pedagógicos discutem currículo, avaliação, conteúdo, calendário e metodologia. Foi criada também a escola de pais, um espaço de

formação em que as famílias têm acesso a informações científicas e filosóficas. "Formados, eles podem participar mais ativamente dos fóruns decisórios", justifica Alfredo Johnson Rodriguez, coordenador da Divisão Pedagógica de Betim.

O município mantém ainda um programa de alfabetização de adultos, baseado no "método Paulo Freire",

criado no início da década de 60, que tornou o educador conhecido internacionalmente. Até então, os adultos eram alfabetizados pelos mesmos procedimentos adotados com crianças. A mudança tinha como pressuposto a utilização de "palavras geradoras", termos que faziam parte da vida dos alunos. Eles, a seu ver, não deveriam apenas aprender a formar palavras fora de um contexto, mas compreender seu próprio papel na sociedade. O princípio do método permanece atual, apesar de a técnica de silabação em que estava baseado ser totalmente ultrapassada. De acordo com Romão, Freire tinha plena consciência de que era preciso atualizar suas idéias para avançar. "Ele dizia que antes de ensinar uma pessoa a ler as palavras era preciso ensiná-la a ler o mundo. Essa é a essência de suas idéias." Processos internos e influências externas Lev Vygotsky

Processos internos e influências externas Lev Vygotsky Apesar da vida curta — morreu de tuberculose em

Apesar da vida curta — morreu de tuberculose em 1934, aos 37 anos — o pensador bielo-russo teve uma produção intelectual intensa. Formado em Direito, também fez cursos de Medicina, História e Filosofia. Por motivos políticos, suas obras foram censuradas e chegaram ao Ocidente apenas nos anos 60 — no Brasil, só no início da década de 80.

O

que ficou

O

aprendizado é essencial para o desenvolvimento do ser humano e se dá sobretudo pela interação social.

Um alerta

A idéia de que quanto maior for o aprendizado maior será o desenvolvimento não justifica o ensino

enciclopédico. A pessoa só aprende quando as informações fazem sentido para ela.

O indivíduo não nasce pronto nem é cópia do ambiente externo. Em sua evolução intelectual há uma

interação constante e ininterrupta entre processos internos e influências do mundo social. Por defender essa idéia, o psicólogo Lev Vygotsky é considerado um visionário. "Ele se posicionou contra as correntes de pensamento que eram aceitas em sua época", explica Teresa Rego, professora de Psicologia da

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Educação da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP), que defendeu suas teses de mestrado e doutorado sobre Vygotsky. O estudioso nascido na Bielo-Rússia se contrapôs ao pensamento inatista, segundo o qual as pessoas já nascem com suas características, como inteligência e estados emocionais, pré-determinados. Da mesma forma, enfrentou o empirismo, corrente que defende que as pessoas nascem como um copo vazio e são formadas de acordo com as experiências às quais são submetidas. "Ele construiu uma terceira via, a sociointeracionista", diz Teresa.

Vygotsky entende que o desenvolvimento é fruto de uma grande influência das experiências do

indivíduo. "Mas cada um dá um significado particular a essas vivências. O jeito de cada um aprender o mundo é individual", explica a educadora paulista. Para ele, desenvolvimento e aprendizado estão intimamente ligados: nós só nos desenvolvemos se (e quando) aprendemos. Além disso, o desenvolvimento não depende apenas da maturação, como acreditavam os inatistas. "O ser humano tem o potencial de andar ereto, articular sons, conquistar modos de pensar baseado em conceitos. Mas isso resulta dos aprendizados que tiver ao longo da vida dentro de seu grupo cultural", completa Teresa. "Apesar de ter condições biológicas de falar, uma criança só falará se estiver em contato com uma comunidade de falantes."

A idéia de um maior desenvolvimento quanto maior for o aprendizado suscitou erros de interpretação.

"Muitas escolas passaram a difundir um ensino enciclopédico, imaginando que quanto mais conteúdo

passassem para os alunos mais eles se desenvolveriam", lembra Teresa. "Para ser assimiladas, no entanto,

as informações têm de fazer sentido." Isso se dá quando elas incidem no que o psicólogo chamou de zona de desenvolvimento proximal, a distância entre aquilo que a criança sabe fazer sozinha (o desenvolvimento real) e o que é capaz de realizar com ajuda de alguém mais experiente (o

desenvolvimento potencial). Dessa forma, o que é zona de desenvolvimento proximal hoje vira nível de desenvolvimento real amanhã.

O bom ensino, portanto, é o que incide na zona proximal. "Ensinar o que a criança já sabe é pouco

desafiador e ir além do que ela pode aprender é ineficaz. O ideal é partir do que ela domina para ampliar seu conhecimento", recomenda Teresa. A Secretaria Municipal de Educação de Porto Alegre baseia sua proposta nessas idéias e nas de Paulo Freire. "Organizamos o ensino com base numa pesquisa socioantropológica feita na comunidade a cada início do ano", conta o secretário José Clovis de Azevedo. Nas falas dos moradores, a cultura do grupo é detectada. "A Matemática, a História, a leitura ou a escrita são ensinadas tomando como ponto de partida as vivências coletivas. Assim, tornam-se significativas para todos os estudantes."

10-Inclusão Escolar: Um Desafio Entre o Ideal e o Real

O presente artigo pretende provocar uma análise e reflexão a respeito das políticas de inclusão, levando

em conta os paradigmas conceituais e princípios que vem sendo progressivamente defendidos em

documentos nacionais e internacionais.

A inclusão é um movimento mundial de luta das pessoas com deficiências e seus familiares na busca dos

seus direitos e lugar na sociedade. Mas o que é de fato a inclusão? O que leva as pessoas a terem entendimentos e significados tão

diferentes? Cabe aqui tecer algumas reflexões, pois dessa forma estaremos contribuindo para uma prática menos segregacionista e menos preconceituosa.

O adjetivo ”inclusivo" é usado quando se busca qualidade para todas as pessoas com ou sem deficiência.

Na primeira Conferência da Rede Ibero-Americana de Organizações Não Governamentais de Pessoas com Deficiência e suas Famílias, reunida em Caracas, entre os dias 14 e 18 de outubro de 2002,

considerando que é compromisso de todos elevar a qualidade de vida de pessoas com deficiência e suas famílias por meio de serviços de qualidade em saúde, educação, moradia e trabalho, declararam, 2004 como o ANO DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA E SUAS FAMÍLlAS, almejando a vigência efetiva das Normas sobre a Equiparação de Oportunidades para Pessoas com Deficiências e o cumprimento dos acordos estabelecidos na Convenção Interamericana para Eliminação de todas as Formas de Discriminação Contra as Pessoas com Deficiência (Convenção da Guatemala 2001).

O termo inclusão já trás implícito a idéia de exclusão, pois só é possível incluir alguém que já foi

excluído. A inclusão está respaldada na dialética inclusão/ exclusão, com a luta das minorias na defesa dos seus direitos.

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Para falar sobre inclusão escolar é preciso repensar o sentido que se está atribuindo à educação, além de atualizar nossas concepções e resignificar o processo de construção de todo o indivíduo, compreendendo a complexidade e amplitude que envolve essa temática. Também se faz necessário, uma mudança de paradigma dos sistemas educacionais onde se centra mais no aprendiz, levando em conta suas potencialidades e não apenas as disciplinas e resultados quantitativos, favorecendo uma pequena parcela dos alunos.

A idéia de uma sociedade inclusiva se fundamenta numa filosofia que reconhece e valoriza a diversidade,

como característica inerente à constituição de qualquer sociedade. Partindo desse principio e tendo como

horizonte o cenário ético dos Direitos Humanos, sinaliza a necessidade de se garantir o acesso e a participação de todos, a todas as oportunidades, independentemente das peculiaridades de cada individuo.

O paradigma da inclusão vem ao longo dos anos, buscando a não exclusão escolar e propondo ações que

garantam o acesso e permanência do aluno com deficiência no ensino regular. No entanto, o paradigma

da segregação é forte e enraizado nas escolas e com todas as dificuldades e desafios a enfrentar, acabam por reforçar o desejo de mantê-los em espaços especializados. Contudo a inclusão coloca inúmeros questionamentos aos professores e técnicos que atuam nessa área. Por isso é necessário avaliar a realidade e as controvertidas posições e opiniões sobre o termo. Outro aspecto a ser considerado é o papel do professor, pois é difícil repensar sobre o que estamos habituados a fazer, além do mais a escola está estruturada para trabalhar com a homogeneidade e nunca com a diversidade.

A tendência é focar as deficiências dos nossos sistemas educacionais no desenvolvimento pleno da

pessoa, onde se fala em fracasso escolar, no déficit de atenção na hiperatividade e nas deficiências onde o

problema fica centrado na incompetência do aluno. Isso é cultura na escola, onde não se pensa como está

se dando esse processo ensino-aprendizagem e qual o papel do professor no referido processo. Temos

que refletir sobre a educação em geral para pensarmos em inclusão da pessoa com deficiência. Há também que se lembrar que todos os alunos vêm com conhecimentos de realidade que não pode ser desconsiderado, pois faz parte de sua história de vida, exigindo uma forma diferenciada no sistema de aprendizagem. Mas temos que pensar que para que a inclusão se efetue, não basta estar garantido na legislação, mas demanda modificações profundas e importantes no sistema de ensino. Essas mudanças deverão levar em conta o contexto sócio.econômico, além de serem gradativos, planejadas e contínuas para garantir uma educação de ótima qualidade (Bueno, 1998). Portanto a inclusão depende de mudança de valores da sociedade e a vivência de um novo paradigma que não se faz com simples recomendações técnicas, como se fossem receitas de bolo, mas com reflexões dos

professores, direções, pais, alunos e comunidade. Contudo essa questão não é tão simples, pois, devemos levar em conta as diferenças. Como colocar no mesmo espaço demandas tão diferentes e específicas se muitas vezes, nem a escola especial consegue dar conta desse atendimento de forma adequada, já que lá também temos demandas diferentes? Kunc (1992), fala sobre inclusão: "o principio fundamental da educação inclusiva é a valorização da diversidade e da comunidade humana. Quando a educação inclusiva é totalmente abraçada, nós abandonamos a idéia de que as crianças devem se tornar normais para contribuir para o mundo". Temos que diferenciar a integração da inclusão, na qual na primeira, tudo depende do aluno e ele é que tem que se adaptar buscando alternativas para se integrar, ao passo que na inclusão, o social deverá modificar-se e preparar-se para receber o aluno com deficiência.

A inclusão também passa por mudanças na constituição psíquica do homem, para o entendimento do que

é a diversidade humana. Também é necessário considerar a forma como nossa sociedade está organizada, onde o acesso aos serviços é sempre dificultado pelos mais variados motivos.

Jamais haverá inclusão se a sociedade se sentir no direito de escolher quais os deficientes poderão ser incluídos. É preciso que as pessoas falem por si mesmas, pois sabem do que precisam, de suas expectativas e dificuldades como qualquer cidadão. Mas não basta ouvi-los, é necessário propor e desenvolver ações que venham modificar e orientar as formas de se pensar na própria inclusão.

A Declaração de Madrid (2002), define o parâmetro conceitual para a construção de uma sociedade

inclusiva, focalizando os direitos das pessoas com deficiências, as medidas legais, a vida independente,

entre outros: ”O que for feito hoje em nome da questão da deficiência terá significado para todos no mundo de amanhã”.

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O marco histórico da inclusão foi em junho de 1994, com a Declaração da Salamanca Espanha,

realizado pela UNESCO na Conferência Mundial Sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade , assinado por 92 países, que tem como princípio fundamental: "todos os alunos devem

aprender juntos, sempre que possível, independente das dificuldades e diferenças que apresentem".

O Brasil é Signatário de documentos internacionais que definem a inserção incondicional de pessoas com

deficiência na sociedade - a chamada inclusão. Muito mais do que uma idéia defendida com entusiasmo por profissionais de diversas áreas desde 1990 a construção de sociedades inclusivas, nos mais diferentes pontos do planeta, é meta do que se poderia chamar de movimento pelos "direitos humanos de todos os

humanos". No dia 14 de dezembro foi assinada a resolução 45/ 91da ONU, que solicitou ao mundo "uma mudança no foco do programa das nações unidas sobre deficiência passando da conscientização para a ação, com o compromisso de se concluir com êxito uma sociedade global para todos por volta de 2010". No Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases em 1996, refere-se sobre estar "preferencialmente" incluída, mas também haverá quando necessários serviços de apoio especializado na escola regular para atender as

peculiaridades e que o atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que em função das condições específicas do aluno não for possível sua integração nas classes comuns do ensino regular. Com a Resolução n.2/2001 que instituiu as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, houve um avanço na perspectiva da universalização e atenção à diversidade, na educação brasileira,com a seguinte recomendação: Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos,cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para a educação de qualidade para todos. No entanto a realidade desse processo INCLUSIVO é bem diferente do que se propõe na legislação e requer muitas discussões relativas ao tema. No Japão, em 2002, foi aprovada a declaração de Sopporo representado por 109 países, por ocasião da VI assembléia mundial da Disabled Peoples International-DPI, onde fala sobre a educação inclusiva: "a participação plena começa desde a infância nas salas de aulas, nas áreas de recreio e em programas e serviços. Quando crianças com deficiência se sentam lado a lado com muitas outras crianças, as nossas comunidades são enriquecidas com a aceitação de todas as crianças. Devemos instar os governos em todo mundo a erradicarem a educação segregada e estabelecer uma política de educação inclusiva".

A REALIDADE:

Nos deparamos com freqüência com as resistências dos professores e direções, manifestadas através de questionamentos e queixas ou até mesmo com expectativas de que possamos apresentar soluções mágicas, de aplicação imediata causando certa decepção e frustração, pois ela não existe. O problema se agrava quando vemos o professor totalmente dependente de apoio ou assessoria de profissional da área da saúde, pois nesse caso a questão clínica se sobressai e novamente o pedagógico fica esquecido. Com isso o professor se sente desvalorizado e fora do processo por considerar esse aluno como doente concluindo que não pode fazer nada por ele, pois ele precisa de tratamento especializado da clínica. Parece que o professor está esquecendo do seu papel, porém não se considera, o momento do professor, sua formação, as condições da própria escola em receber esses alunos, que entram nas escolas e continuam excluídos de todo o processo de ensino-aprendizagem e social, causando frustração e fracassos, dificultando assim a proposta de inclusão. Por um lado os professores julgam-se incapazes de dar conta dessa demanda, despreparados e impotentes

frente a essa realidade que é agravada pela falta de material adequado, de apoio administrativo e recursos financeiros. Observa-se com freqüência, a dificuldade dos professores, a partir de suas falas carregadas de preconceitos e estigmas, frustrações e medo: "não sou capaz disso", "não sei por onde começar", "é preciso ter uma equipe técnica na escola", "a direção não entende", "vai prejudicar os outros alunos", "não vou beneficiar o aluno com deficiência", "a criança com deficiência sofre rejeição dos outros alunos", "preciso de assessoramento em sala de aula, tanto para os com deficiência quanto para os de altas habilidades", ficamos angustiados e sem ação frente a esse aluno" , "precisamos de pessoal qualificado que nos ajude a amenizar a angústia que temos ao trabalhar com eles", "o professor encontra-

se

perdido quanto à inclusão", "alunos e professores despreparados para aceitá-los", "imposto pelo MEC

as

escolas tem que recebê-los", "qual as metodologias mais rápidas, eficientes e adequadas ao nosso

aluno? "," necessitamos treinamento específico", "não somos preparados para atuar em todas as áreas", "como alfabetizar o deficiente? ", " como realizar prova diferente para o aluno especial? ", que atitude

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tomar com a criança hiperativa se os outros alunos não aceitam o diferente? ", "o professor encontra-se perdido diante o aluno portador de necessidades especiais", "como trabalhar esse aluno na parte psicológica? ", "os professores são despreparados para atender melhor o aluno especial" Segundo Figueira, (1995,) "palavras são expressões verbais de imagens construídas pela mente. Às vezes, o uso de certos termos, muito difundido e aparentemente inocentes, reforça preconceitos. Além dessas falas, temos observado, o medo da mudança com a certeza do fracasso e medo da diferença onde se sentem ameaçados, os que provocam afastamento, o estigma e conseqüentemente o preconceito. O professor desconhece quem é este sujeito, suas possibilidades, seu desejos, suas dificuldades e limitações". Devemos considerar também os conflitos que se estabelecem nas relações frente às questões relativas à gratificação no plano salarial e o aumento no trabalho para os professores do ensino regular. Aliado a esse contexto escolar, encontramos a dificuldade do ponto de vista econômico, principalmente nos pequenos municípios, que analisam o custo benefício da acessibilidade, como, adaptar os ônibus, com custo elevado para o número insignificante de pessoas com deficiência. Por trás disso, sabe-se que tem a idéia, que as pessoas com deficiência são improdutivas e por isso pouco se investe. Contudo esse posicionamento dificulta a entrada na escola e no trabalho, acentuando assim a sua condição desfavorecida em relação a outras pessoas. Cabe salientar ainda que segundo a ONU, alguns fatores ainda interferem na inclusão: ignorância negligencia e superstição e o medo (Wernek 1997).Estes fatores são mantidos certamente pela desinformação a respeito das deficiências e inclusão. Em reunião técnica com os procuradores da república e promotores de justiça promovida pela COROE e Departamento dos direitos humanos (Ministério da Justiça) e Procuradoria Federal dos Direitos do Cidadão (Ministério Publico Federal), que destacaram, como dificuldades para o acesso ao sistema de ensino: as barreiras arquitetônicas, a deficiente qualificação do profissional da rede de ensino, a resistência do sistema educacional em receber alunos com deficiência em seus estabelecimentos de ensino, a inexistência de material adequado para o atendimento do aluno, o numero excessivo de alunos na sala de aula, dificultando o acesso e permanência com qualidade do aluno com deficiência, a insuficiência de transporte publico adequado até o estabelecimento de ensino e inexistência de dados que identifique a demanda não atendida pelo sistema de ensino. Com a Declaração de Quito em 11 de abril de 2003, os governos da América Latina defendem uma Convenção Internacional para a proteção e promoção dos direitos e dignidade da ONU. CONCLUSÃO Portanto as mudanças são fundamentais para inclusão, mas exige esforço de todos possibilitando que a escola possa ser vista como um ambiente de construção de conhecimento, deixando de existir a discriminação de idade e capacidade. Para isso, a educação deverá ter um caráter amplo e complexo, favorecendo a construção ao longo da vida, e todo aluno, independente das dificuldades, poderá beneficiar-se dos programas educacionais, desde que sejam dadas as oportunidades adequadas para o desenvolvimento de suas potencialidades. Isso exige do professor uma mudança de postura além da redefinição de papeis que possa assim favorecer o processo de inclusão. Para que a inclusão seja uma realidade, será necessário rever uma série de barreiras, além da política e práticas pedagógicas e dos processos de avaliação. É necessário conhecer o desenvolvimento humano e suas relações com o processo de ensino aprendizagem, levando em conta como se dá este processo para cada aluno. Devemos utilizar novas tecnologias e Investir em capacitação, atualização, sensibilização, envolvendo toda comunidade escolar. Focar na formação profissional do professor, que é relevante para aprofundar as discussões teóricas práticas, proporcionando subsídios com vistas à melhoria do processo ensino aprendizagem. Assessorar o professor para resolução de problemas no cotidiano na sala de aula, criando alternativas que possam beneficiar todos os alunos. Utilizar currículos e metodologias flexíveis, levando em conta a singularidade de cada aluno, respeitando seus interesses,suas idéias e desafios para novas situações. Investir na proposta de diversificação de conteúdos e práticas que possam melhorar as relações entre professor e alunos. Avaliar de forma continuada e permanente, dando ênfase na qualidade do conhecimento e não na quantidade, oportunizando a criatividade, a cooperação e a participação. Valorização maior das metas e não dos obstáculos encontrados pelo caminho, priorizando as questões pedagógicas e não apenas a questão biológica, com expectativa de que tudo será resolvido pela saúde. Não temos nenhuma proposta de inclusão que possa ser generalizada ou multiplicada, pois ainda é incipiente, no entanto é de consenso que esse processo é de responsabilidade de toda a sociedade e por

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tanto é preciso que a escola esteja aberta para a "escuta", favorecendo assim, as trocas para a construção do processo de inclusão escolar. Concluímos que para o processo de inclusão escolar é preciso que haja uma transformação no sistema de ensino que vem beneficiar toda e qualquer pessoa, levando em conta a especificidade do sujeito e não mais as suas deficiências e limitações. 11-Globalização e diversidade: o papel do Professor Cabe ao professor dos nossos dias resolver, na escola, a inevitável tensão entre a globalização e a diversidade. Para isso terá provavelmente de assumir o papel de investigador na linha da etnografia da educação. Estamos convencidos de que o currículo oficial visa, enquanto núcleo duro do “arbítrio cultural” duma escola que se pretende acessível e generalizada, a promoção educativa de todos os alunos, indiscriminadamente. Há, de facto, aprendizagens nucleares para a formação básica dos cidadãos que a escola pública não pode ignorar. Mas a esse núcleo duro que consta de currículos e programas, terá o professor de acrescentar, em resposta a um novo desafio (mais um…) que se lhe é colocado, um novo espaço de desenvolvimento curricular, onde haja lugar para o diálogo entre as diversas culturas de que os alunos são portadores. Nesta medida, exigese- lhe um novo papel, como investigador na linha de uma etnografia da educação que o leve a conhecer e a estabelecer, a partir da análise interna, uma comunicação efectiva com a “mente cultural” das diversas comunidades, a cuja

gramática tanto o currículo como o programa se manterão, por natureza, irremediavelmente alheios. UMA DINÂMICA GLOBAL Numa era de globalização, onde à mobilidade física se acresce a mobilidade virtual, existe um apelo cada

vez mais forte não só para a constituição de grupos, sociedades (desportivas, bancárias

a um determinado nível, como também para a

construção de espaços mais amplos como a própria Europa e para o assumir da mundialização de problemas que parecem afectar apenas uma determinada zona geográfica. São as questões do ambiente, da guerra, da fome, da droga, etc., que, de uma forma mediata ou imediata, assolam todo o universo. A dinâmica dos fenómenos não é passível de ser isolada pelas fronteiras exactas dum determinado espaço ou de um determinado momento.

O ASSUMIR DA DIVERSIDADE

Por outro lado, qual face da mesma moeda, assistimos à afirmação das raízes identitárias de nações, regiões, concelhos, isto é, de bolsas geográficas, económicas, sociais e culturais,

repletas de experiências vivenciais, de histórias e memórias, de partilha de determinada mundividência. Quer ao nível da ruptura, quando se trata do aparecimento de novos estados, como por exemplo, os oriundos dos antigos países de leste, quer ao nível do compromisso com o todo, quando se trata da afirmação das duas Regiões Autônomas Portuguesas dotadas de estatuto político-administrativo próprio, confrontamo-nos com o assumir da diversidade, tendo em vista a sua valorização. REFLEXOS NA ESCOLA

A diversidade

Naturalmente que esta tensão entre a globalização e a diversidade, ir-se-á reflectir na própria escola, a partir do momento em que esta se torna generalizada e obrigatória. Até então a transmissão dos saberes processava-se de uma geração para outra, pela participação das crianças no mundo dos adultos. Era o filho que acompanhava o pai nos trabalhos do campo, o aprendiz de determinado ofício junto do artesão,

o aspirante a clérigo junto do mestre medieval

A homogeneidade

Com o desenvolvimento das sociedades modernas, o advento da escola veio romper com esta relação

quase dualista para se tornar o espaço privilegiado de preparação das crianças para o mundo dos adultos, um mundo que se pressupunha estável, constante e invariável, explicável pela existência de uma ordem absoluta a reger todas as coisas do universo. Para isso, bastava retirar as crianças da vida para, na escola, serem melhor preparadas para ela. Prevaleciam os princípios da intemporalidade e da universalidade deterministas que previam os mesmos resultados aqui ou acolá, hoje iguais aos de ontem, uma vez que as condições eram semelhantes.

A COMPLEXIDADE DO ACTO EDUCATIVO

Mas o acto educativo é um fenómeno deveras complexo, incompatível já com o

) e associações,

A aprendizagem era diversa.

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modelo de transmissão de saber em condições de causalidade linear de sentido único, sentido racista (cf. J. Ardoino, 1980), do “mais” para o “menos”. O “mais” seria o pai, o professor ou o educador, reservando-se o lugar do “menos” para a criança, o aluno ou o educando. A análise simplista proposta pelo modelo triangular professor-aluno-matéria, pressupunha a dádiva da matéria ao aluno por parte do professor, centro do sistema. Uma vez terminada a transmissão, exigia-se ao aluno a "restituição" o mais fiel possível desse mesmo saber. Ora sabemos que a educação se processa num contexto muito mais vasto onde entram em jogo, em interacção permanente, outras variáveis provenientes dos sistemas político, ideológico, filosófico, religioso, económico, etc. É esta complexidade do acto educativo que nos leva a reflectir a escola não só em termos de organização curricular, como em termos epistemológicos. UM NOVO PARADIGMA No âmbito do paradigma da complexidade, surge um novo conceito de totalidade (globalização) que a escola não pode ignorar. Ao vulgarizado "o todo é mais do que a soma das partes", acrescenta E. Morin (1990, 239-248) "o todo é menos do que a soma das partes", "o todo é mais que o todo", "as partes são ao mesmo tempo menos e mais que as partes", "as partes são eventualmente mais que o todo", "o todo é menos que o todo", "o todo não é suficiente", "o todo é incerto", "o todo é conflitual" (títulos de partes do livro). Esta noção de totalidade chega a ganhar uma dimensão planetária e cósmica quando o mesmo autor se refere que "apesar de o homem estar fechado no mais estreito particularismo individual, o seu espírito caseiro está aberto a horizontes planetários. Ele está sujeito a um duplo ritmo fundamental, identificativo e projectivo, centrípeto e centrífugo, reactivo e fantasmagórico, que toma uma amplitude inimaginável na afirmação acentuada da sua vida pessoal e na

pulsação extensiva do novo espaço-tempo. Assim se exprime através da cultura de massas esta dupla e contraditória necessidade antropológica que revela e se afasta de toda a cultura: a afirmação individual e a participação cósmica." (1992, 214). Esta nova noção de totalidade não põe, portanto, de parte o local e o singular por serem contingentes ou residuais, isto é, a globalização não esconjura a diversidade. Ela tem em conta o acontecimento “hic et nunc”, identificado com a singularidade, a contingência e a experiência vivida. Ela é de alguma forma diversa, com lugar para a subjectividade, a afectividade, a irracionalidade, a incerteza, a desordem e o acaso. CURRÍCULO GLOBAL OU DIVERSO? Em termos de organização curricular, esta reflexão remete-nos para a discussão sobre a construção de um currículo único ou não, de um currículo global ou diverso. De tradição fortemente centralizadora (ainda temos bem presente o "arbítrio cultural" da escola que nos obrigava a saber, de Minho a Timor, as linhas férreas todas que atravessavam o continente português – a Metrópole), gostaríamos de aqui salientar a importância de um currículo global assinalar as aprendizagens consideradas essenciais para a formação dos cidadãos. Enquanto “core” da escola, é pressuposto o currículo visar a promoção educativa de todos os alunos, ao dotar cada qual com o mesmo tipo de ferramenta mental. No entanto, esta intenção meritória pode falhar se não forem acauteladas as devidas atenções à diversidade do público a que a escola de massas deu acesso, podendo mesmo gerar exclusão escolar. Para além da mundividência especificamente característica da região onde a escola se insere, sabemos que ela é matizada por histórias variadas e preconceitos diversos, por valores e matrizes ideológicas não raramente em conflito. Como proteger e valorizar identidades locais e pessoais tantas vezes divergentes? EM DEFESA DAS IDENTIDADES LOCAIS E PESSOAIS

O que pretendemos acentuar é o papel especial que o professor detém para a leitura e captação do

mosaico cultural que se reflecte na escola. Ao núcleo duro que constitui o currículo formal e oficial, terá ele de acrescentar um novo espaço de desenvolvimento curricular onde se propicie o diálogo entre as diversas culturas aí presentes. Essa aproximação com os diversos territórios de pertença e referência socio-cultural dos alunos constituirá, em nossa opinião, o patamar a partir do qual poderá haver uma maior garantia de apropriação de saberes, atitudes e competências que a escola deseja proporcionar.

O QUE É CONHECER, AFINAL?

Pois o conhecimento é modelado pelas percepções e pelas representações de cada um, numa lógica contrária à dissociação cartesiana entre o “ego cogitans” e a “res extensa”. Como diz P. Bourdieu (1979, 44), "os objectos não possuem características objectivas que se imponham como tais a todos os sujeitos

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que os captam

dos gostos dos que os apreendem - não existe significado universal e unanimemente aceite." Se reconhecemos que a apropriação do conhecimento pelo aluno não é feita de uma forma neutra e fria, despojada de emoções e de subjectividade, terá assim o professor de chegar às intenções, motivações e expectativas dos seus alunos. PROFESSOR MEDIADOR CULTURAL Apenas o professor poderá, enquanto elemento que filtra em última análise todo o sistema escolar,

educativo e social, estabelecer a ponte entre as diversas culturas presentes, pelo confronto positivo entre

as mesmas, pela resolução auto-regulada dos conflitos cognitivos e culturais. É este papel de

aproximação e comunicação do professor com a "mente cultural" das diversas comunidades que pretendemos aqui sublinhar.

A ele, professor, caberá fazer da escola um espaço de pluralismo cultural, de

expressão e afirmação prática de referências e identidades, como ponto de partida e núcleo estruturador dos percursos e processos de aprendizagem dos alunos. A ele, professor, caberá concretizar a promoção educativa de cada um, sem desvalorizar cosmovisões localizadas e pessoalizadas. A ele, professor, caberá, em suma, resolver no terreno, o conflito entre globalização e diversidade, através do respeito pelas identidades e especificidades regionais, locais e pessoais que apenas consolidarão a integração e a

coesão

social.

Com efeito, os objectos não são objectivos, não são independentes dos interesses e

12- A avaliação da aprendizagem como processo construtivo de um novo fazer

A avaliação é parte integrante do processo ensino/aprendizagem e ganhou na atualidade espaço muito

amplo nos processos de ensino. Requer preparo técnico e grande capacidade de observação dos profissionais envolvidos. Segundo Perrenoud (1999), a avaliação da aprendizagem, no novo paradigma, é um processo mediador na construção do currículo e se encontra intimamente relacionada à gestão da aprendizagem dos alunos. Na avaliação da aprendizagem, o professor não deve permitir que os resultados das provas periódicas, geralmente de caráter classificatório, sejam supervalorizados em detrimento de suas observações diárias, de caráter diagnóstico. O professor, que trabalha numa dinâmica interativa, tem noção, ao longo de todo o ano, da participação e produtividade de cada aluno. É preciso deixar claro que a prova é somente uma formalidade do sistema escolar. Como, em geral, a avaliação formal é datada e obrigatória, deve-se ter inúmeros cuidados em sua elaboração e aplicação.

1 . INTRODUÇÃO

A avaliação, tal como concebida e vivenciada na maioria das escolas brasileiras, tem se constituído no

principal mecanismo de sustentação da lógica de organização do trabalho escolar e, portanto, legitimador

do fracasso, ocupando mesmo o papel central nas relações que estabelecem entre si os profissionais da educação, alunos e pais.

Os métodos de avaliação ocupam, sem duvida espaço relevante no conjunto das práticas pedagógicas aplicadas ao processo de ensino e aprendizagem. Avaliar, neste contexto, não se resume à mecânica do conceito formal e estatístico; não é simplesmente atribuir notas, obrigatórias à decisão de avanço ou retenção em determinadas disciplinas.

Para Oliveira (2003), devem representar as avaliações aqueles instrumentos imprescindíveis à verificação do aprendizado efetivamente realizado pelo aluno, ao mesmo tempo que forneçam subsídios ao trabalho docente, direcionando o esforço empreendido no processo de ensino e aprendizagem de forma a contemplar a melhor abordagem pedagógica e o mais pertinente método didático adequado à disciplina – mas não somente -, à medida que consideram, igualmente, o contexto sócio-político no qual o grupo está inserido e as condições individuais do aluno, sempre que possível.

A avaliação da aprendizagem possibilita a tomada de decisão e a melhoria da qualidade de ensino,

informando as ações em desenvolvimento e a necessidade de regulações constantes.

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2 . ORIGEM DA AVALIAÇÃOAvaliar vem do latim a + valere, que significa atribuir valor e mérito

ao objeto em estudo. Portanto, avaliar é atribuir um juízo de valor sobre a propriedade de um processo para a aferição da qualidade do seu resultado,

porém, a compreensão do processo de avaliação do processo ensino/aprendizagem tem sido pautada pela lógica da mensuração, isto é, associa-se o ato de avaliar ao de “medir” os conhecimentos adquiridos pelos alunos.

A avaliação tem sido estudada desde o início do século XX, porém, segundo Caro apud Goldberg &

Souza (1982), desde 1897 existem registros dos relatos de J. M. Rice sobre uma pesquisa avaliativa

utilizada para estabelecer a relação entre o tempo de treinamento e o rendimento em ortografia, revelando que uma grande ênfase em exercícios não levava necessariamente a um melhor rendimento. As duas primeiras décadas deste século, de acordo com Borba & Ferri (1997), foram marcadas pelo desenvolvimento de testes padronizados para medir as habilidades e aptidões dos alunos e influenciados, principalmente nos Estados Unidos, pelos estudos de Robert Thorndike. Nessa época, as pesquisas avaliativas voltavam-se particularmente para a mensuração de mudanças do comportamento humano. Caro apud Goldberg & Souza (1982) aponta várias destas pesquisas realizadas nos anos 20 para medir efeitos de programas de diversas áreas sobre o comportamento das pessoas. Eram realizados experimentos relativos à produtividade e à moral dos operários, à eficácia de programas de saúde pública, à influência de programas experimentais universitários sobre a personalidade e atitudes dos alunos, etc.

A avaliação da aprendizagem tem seus princípios e características no campo da Psicologia, sendo que as

duas primeiras décadas do século XX foram marcadas pelo desenvolvimento de testes padronizados para medir as habilidades e aptidões dos alunos.

A avaliação é uma operação descritiva e informativa nos meios que emprega, formativa na intenção que

lhe preside e independente face à classificação. De âmbito mais vasto e conteúdo mais rico, a avaliação

constitui uma operação indispensável em qualquer sistema escolar. Havendo sempre, no processo de ensino/aprendizagem, um caminho a seguir entre um ponto de partida e um ponto de chegada, naturalmente que é necessário verificar se o trajeto está a decorrer em direção à meta, se alguns pararam por não saber o caminho ou por terem enveredado por um desvio errado.

É essa informação, sobre o progresso de grupos e de cada um dos seus membros, que a avaliação tenta

recolher e que é necessária a professores e alunos.

A avaliação descreve que conhecimentos, atitudes ou aptidões que os alunos adquiriram, ou seja, que

objetivos do ensino já atingiram num determinado ponto de percurso e que dificuldades estão a revelar relativamente a outros. Esta informação é necessária ao professor para procurar meios e estratégias que

possam ajudar os alunos a resolver essas dificuldades e é necessária aos alunos para se aperceberem delas (não podem os alunos identificar claramente as suas próprias dificuldades num campo que desconhecem) e tentarem ultrapassá-las com a ajuda do professor e com o próprio esforço. Por isso, a avaliação tem uma intenção formativa.

A avaliação proporciona também o apoio a um processo a decorrer, contribuindo para a obtenção de

produtos ou resultados de aprendizagem.

As avaliações a que o professor procede enquadram-se em três grandes tipos: avaliação diagnostica, formativa e somativa.

3 – EVOLUÇÃO DA AVALIAÇÃOA partir do início do século XX, a avaliação vem atravessando pelo

menos quatro gerações, conforme Guba e Lincoln, apud Firme (1994). São elas: mensuração, descritiva,

julgamento e negociação.

3.1 – Mensuração – não distinguia avaliação e medida. Nessa fase, era preocupação dos estudiosos a

elaboração de instrumentos ou testes para verificação do rendimento escolar. O papel do avaliador era,

então, eminentemente técnico e, neste sentido, testes e exames eram indispensáveis na classificação de alunos para se determinar seu progresso.

3.2 – Descritiva – essa geração surgiu em busca de melhor entendimento do objetivo da avaliação.

Conforme os estudiosos, a geração anterior só oferecia informações sobre o aluno. Precisavam ser obtidos dados em função dos objetivos por parte dos alunos envolvidos nos programas escolares, sendo necessário descrever o que seria sucesso ou dificuldade com relação aos objetivos estabelecidos. Neste sentido o avaliador estava muito mais concentrado em descrever padrões e critérios. Foi nessa fase que surgiu o termo “avaliação educacional”.

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3.3 – Julgamento – a terceira geração questionava os testes padronizados e o reducionismo da noção

simplista de avaliação como sinônimo de medida; tinha como preocupação maior o julgamento. Neste sentido, o avaliador assumiria o papel de juiz, incorporando, contudo, o que se havia preservado de fundamental das gerações anteriores, em termos de mensuração e descrição. Assim, o julgamento passou

a ser elemento crucial do processo avaliativo, pois não só importava medir e descrever, era preciso julgar sobre o conjunto de todas as dimensões do objeto, inclusive sobre os próprios objetivos.

3.4 – Negociação – nesta geração, a avaliação é um processo interativo, negociado, que se fundamenta

num paradigma construtivista. Para Guba e Lincoln apud Firme (1994) é uma forma responsiva de

enfocar e um modo construtivista de fazer. A avaliação é responsiva porque, diferentemente das alternativas anteriores que partem inicialmente de variáveis, objetivos, tipos de decisão e outros, ela se situa e desenvolve a partir de preocupações, proposições ou controvérsias em relação ao objetivo da avaliação, seja ele um programa, projeto, curso ou outro foco de atenção. Ela é construtivista em substituição ao modelo científico, que tem caracterizado, de um modo geral, as avaliações mais prestigiadas neste século. Neste sentido, Souza (1993) diz que a finalidade da avaliação, de acordo com a quarta geração, é fornecer, sobre o processo pedagógico, informações que permitam aos agentes escolares decidir sobre as intervenções e redirecionamentos que se fizerem necessários em face do projeto educativo, definido coletivamente, e comprometido com a garantia da aprendizagem do aluno. Converte-se, então, em um instrumento referencial e de apoio às definições de natureza pedagógica, administrativa e estrutural, que se concretiza por meio de relações partilhadas e cooperativas. 4 – FUNÇÕES DO PROCESSO AVALIATIVO As funções da avaliação são: de diagnóstico, de verificação e de apreciação.

4.1 – Função diagnóstica - A primeira abordagem, de acordo com Miras e Solé (1996, p. 381),

contemplada pela avaliação diagnóstica (ou inicial), é a que proporciona informações acerca das capacidades do aluno antes de iniciar um processo de ensino/aprendizagem, ou ainda, segundo Bloom, Hastings e Madaus (1975), busca a determinação da presença ou ausência de habilidades e pré- requisitos, bem como a identificação das causas de repetidas dificuldades na aprendizagem.

A avaliação diagnóstica pretende averiguar a posição do aluno face a novas aprendizagens que lhe vão

ser propostas e a aprendizagens anteriores que servem de base àquelas, no sentido de obviar as dificuldades futuras e, em certos casos, de resolver situações presentes.

4.2 – Função formativa - A segunda função á a avaliação formativa que, conforme Haydt (1995, p. 17),

permite constatar se os alunos estão, de fato, atingindo os objetivos pretendidos, verificando a compatibilidade entre tais objetivos e os resultados efetivamente alcançados durante o desenvolvimento

das atividades propostas. Representa o principal meio através do qual o estudante passa a conhecer seus erros e acertos, assim, maior estímulo para um estudo sistemático dos conteúdos. Outro aspecto destacado pela autora é o da orientação fornecida por este tipo de avaliação, tanto ao estudo do aluno como ao trabalho do professor, principalmente através de mecanismos de feedback. Estes mecanismos permitem que o professor detecte e identifique deficiências na forma de ensinar, possibilitando reformulações no seu trabalho didático, visando aperfeiçoa-lo. Para Bloom, Hastings e Madaus (1975), a avaliação formativa visa informar o professor e o aluno sobre o rendimento da aprendizagem no decorrer das atividades escolares e a localização das deficiências na organização do ensino para possibilitar correção e recuperação.

A avaliação formativa pretende determinar a posição do aluno ao longo de uma unidade de ensino, no

sentido de identificar dificuldades e de lhes dar solução. 4.3 – Função somativa – Tem como objetivo, segundo Miras e Solé (1996, p. 378) determinar o grau de domínio do aluno em uma área de aprendizagem, o que permite outorgar uma qualificação que, por sua vez, pode ser utilizada como um sinal de credibilidade da aprendizagem realizada. Pode ser chamada

também de função creditativa. Também tem o propósito de classificar os alunos ao final de um período de aprendizagem, de acordo com os níveis de aproveitamento.

A avaliação somativa pretende ajuizar do progresso realizado pelo aluno no final de uma unidade de

aprendizagem, no sentido de aferir resultados já colhidos por avaliações do tipo formativa e obter indicadores que permitem aperfeiçoar o processo de ensino. Corresponde a um balanço final, a uma visão de conjunto relativamente a um todo sobre o qual, até aí, só haviam sido feitos juízos parcelares. 5 – OBJETIVOS DA AVALIAÇÃO Na visão de Miras e Solé (1996, p. 375), os objetivos da avaliação são traçados em torno de duas possibilidades: emissão de “um juízo sobre uma pessoa, um fenômeno, uma situação ou um objeto, em função de distintos critérios”, e “obtenção de informações úteis para

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tomar alguma decisão”. Para Nérici (1977), a avaliação é uma etapa de um procedimento maior que incluiria uma verificação prévia. A avaliação, para este autor, é o processo de ajuizamento, apreciação, julgamento ou valorização do que o educando revelou ter aprendido durante um período de estudo ou de

desenvolvimento do processo ensino/aprendizagem. Segundo Bloom, Hastings e Madaus (1975), a avaliação pode ser considerada como um método de adquirir e processar evidências necessárias para melhorar o ensino e a aprendizagem, incluindo uma grande variedade de evidências que vão além do exame usual de ‘papel e lápis’. É ainda um auxílio para classificar os objetivos significativos e as metas educacionais, um processo para determinar em que medida os alunos estão se desenvolvendo dos modos desejados, um sistema de controle da qualidade, pelo qual pode ser determinada etapa por etapa do processo ensino/aprendizagem, a efetividade ou não do processo e, em caso negativo, que mudança devem ser feitas para garantir sua efetividade. 6 – MODELO TRADICIONAL DE AVALIAÇÃO VERSUS MODELO MAIS ADEQUADO Gadotti (1990) diz que a avaliação é essencial à educação, inerente e indissociável enquanto concebida como problematização, questionamento, reflexão, sobre a ação. Entende-se que a avaliação não pode morrer. Ela se faz necessária para que possamos refletir, questionar e transformar nossas ações.

O mito da avaliação é decorrente de sua caminhada histórica, sendo que seus fantasmas ainda se

apresentam como forma de controle e de autoritarismo por diversas gerações. Acreditar em um processo

avaliativo mais eficaz é o mesmo que cumprir sua função didático-pedagógica de auxiliar e melhorar o ensino/aprendizagem.

A forma como se avalia, segundo Luckesi (2002), é crucial para a concretização do projeto educacional.

É ela que sinaliza aos alunos o que o professor e a escola valorizam. O autor, na tabela 1, traça uma

comparação entre a concepção tradicional de avaliação com uma mais adequada a objetivos contemporâneos, relacionando-as com as implicações de sua adoção. Tabela 1 – Comparação entre a concepção tradicional de avaliação com uma mais adequada

Modelo tradicional de avaliação

Modelo adequado

Foco na promoção – o alvo dos alunos é a promoção. Nas primeiras aulas, se discutem as regras e os modos pelos quais as notas serão obtidas para a promoção de uma série para outra.

Foco na aprendizagem - o alvo do aluno deve ser a aprendizagem e o que de proveitoso e prazeroso dela obtém.

Implicação – as notas vão sendo observadas e registradas. Não importa como elas foram obtidas, nem por qual processo o aluno passou.

Implicação - neste contexto, a avaliação deve ser um auxílio para se saber quais objetivos foram atingidos, quais ainda faltam e quais as interferências do professor que podem ajudar o aluno.

Foco nas provas - são utilizadas como objeto de pressão psicológica, sob pretexto de serem um 'elemento motivador da aprendizagem', seguindo ainda a sugestão de Comenius em sua Didática Magna criada no século XVII. É comum ver professores utilizando ameaças como "Estudem! Caso contrário, vocês poderão se dar mal no dia

Foco nas competências - o desenvolvimento das competências previstas no projeto educacional devem ser a meta em comum dos professores.

da prova!" ou "Fiquem quietos! Prestem atenção!

O

dia da prova vem aí e vocês verão o que vai

acontecer "

Implicação - as provas são utilizadas como um fator negativo de motivação. Os alunos estudam pela ameaça da prova, não pelo que a aprendizagem pode lhes trazer de proveitoso e prazeroso. Estimula o desenvolvimento da submissão e de hábitos de comportamento físico tenso (estresse).

Implicação - a avaliação deixa de ser somente um objeto de certificação da consecução de objetivos, mas também se torna necessária como instrumento de diagnóstico e acompanhamento do processo de aprendizagem. Neste ponto, modelos que indicam passos para a progressão

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na aprendizagem, como a Taxionomia dos Objetivos Educacionais de Benjamin Bloom, auxiliam muito a prática da avaliação e a orientação dos alunos.

Os estabelecimentos de ensino estão centrados nos resultados das provas e exames - eles se preocupam com as notas que demonstram o quadro global dos alunos, para a promoção ou reprovação.

Estabelecimentos de ensino centrados na qualidade - os estabelecimentos de ensino devem preocupar-se com o presente e o futuro do aluno, especialmente com relação à sua inclusão social (percepção do mundo, criatividade, empregabilidade, interação, posicionamento, criticidade). Implicação - o foco da escola passa a ser o resultado de seu ensino para o aluno e não mais a média do aluno na escola.

Implicação - o processo educativo permanece oculto. A leitura das médias tende a ser ingênua (não se buscam os reais motivos para discrepâncias em determinadas disciplinas).

O sistema social se contenta com as notas - as notas são suficientes para os quadros estatísticos. Resultados dentro da normalidade são bem vistos, não importando a qualidade e os parâmetros para sua obtenção (salvo nos casos de exames como o ENEM que, de certa forma, avaliam e "certificam" os diferentes grupos de práticas educacionais e estabelecimentos de ensino).

Sistema social preocupado com o futuro - já alertava o ex-ministro da Educação, Cristóvam Buarque: "Para saber como será um país daqui há 20 anos, é preciso olhar como está sua escola pública no presente". Esse é um sinal de que a sociedade já começa a se preocupar com o distanciamento educacional do Brasil com o dos demais países. É esse o caminho para revertermos o quadro de uma educação "domesticadora" para "humanizadora". Implicação - valorização da educação de resultados efetivos para o indivíduo.

Implicação - não há garantia sobre a qualidade, somente os resultados interessam, mas estes são relativos. Sistemas educacionais que rompem com esse tipo de procedimento tornam-se incompatíveis com os demais, são marginalizados e, por isso, automaticamente pressionados a agir da forma tradicional.

Adaptado de Luckesi (2002) Mudando de paradigma, cria-se uma nova cultura avaliativa, implicando na participação de todos os envolvidos no processo educativo. Isto é corroborado por Benvenutti (2002), ao dizer que a avaliação deve estar comprometida com a escola e esta deverá contribuir no processo de construção do caráter, da consciência e da cidadania, passando pela produção do conhecimento, fazendo com que o aluno compreenda o mundo em que vive, para usufruir dele, mas sobretudo que esteja preparado para transformá-lo.

7 - A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM COMO PROCESSO CONSTRUTIVO DE UM NOVO

FAZER

O processo de conquista do conhecimento pelo aluno ainda não está refletido na avaliação. Para Wachowicz & Romanowski (2002), embora historicamente a questão tenha evoluído muito, pois trabalha

a realidade, a prática mais comum na maioria das instituições de ensino ainda é um registro em forma de nota, procedimento este que não tem as condições necessárias para revelar o processo de aprendizagem, tratando-se apenas de uma contabilização dos resultados. Quando se registra, em forma de nota, o

resultado obtido pelo aluno, fragmenta-se o processo de avaliação e introduz-se uma burocratização que leva à perda do sentido do processo e da dinâmica da aprendizagem. Se a avaliação tem sido reconhecida como uma função diretiva, ou seja, tem a capacidade de estabelecer

a direção do processo de aprendizagem, oriunda esta capacidade de sua característica pragmática, a fragmentação e a burocratização acima mencionadas levam à perda da dinamicidade do processo.

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Os dados registrados são formais e não representam a realidade da aprendizagem, embora apresentem conseqüências importantes para a vida pessoal dos alunos, para a organização da instituição escolar e para a profissionalização do professor. Uma descrição da avaliação e da aprendizagem poderia revelar todos os fatos que aconteceram na sala de aula. Se fosse instituída, a descrição (e não a prescrição) seria uma fonte de dados da realidade, desde que não houvesse uma vinculação prescrita com os resultados. A isenção advinda da necessidade de analisar a aprendizagem (e não julgá-la) levaria o professor e os alunos a constatarem o que realmente ocorreu durante o processo: se o professor e os alunos tivessem espaço para revelar os fatos tais como eles realmente ocorreram, a avaliação seria real, principalmente discutida coletivamente. No entanto, a prática das instituições não encontrou uma forma de agir que tornasse possível essa isenção: as prescrições suplantam as descrições e os pré-julgamentos impedem as observações. A conseqüência mais grave é que essa arrogância não permite o aperfeiçoamento do processo de ensino e aprendizagem. E este é o grande dilema da avaliação da aprendizagem. O entendimento da avaliação, como sendo a medida dos ganhos da aprendizagem pelo aluno, vem sofrendo denúncias há décadas, desde que as teorias da educação escolar recolocaram a questão no âmbito da cognição. Pretende-se uma mudança da avaliação de resultados para uma avaliação de processo, indicando a possibilidade de realizar-se na prática pela descrição e não pela prescrição da aprendizagem.

8 - CONCLUSÃO A avaliação é a parte mais importante de todo o processo de ensino-aprendizagem. Bevenutti (2002) diz que avaliar é mediar o processo ensino/aprendizagem, é oferecer recuperação imediata, é promover cada ser humano, é vibrar junto a cada aluno em seus lentos ou rápidos progressos. Enquanto a avaliação permanecer presa a uma pedagogia ultrapassada, a mesma autora diz que a evasão permanecerá, e o educando, o cidadão, o povo continuará escravo de uma minoria, que se considera a elite intelectual, voltada para os valores da matéria ditadora, fruto de uma democracia mascarada e opressora. Acreditamos que o grande desafio para construir novos caminhos, segundo Ramos (2001), é uma avaliação com critérios de entendimento reflexivo, conectado, compartilhado e autonomizador no processo ensino/aprendizagem. Desta forma, estaremos formando cidadãos conscientes, críticos, criativos, solidários e autônomos. Os novos paradigmas em educação devem contemplar o qualitativo, descobrindo a essência e a totalidade do processo educativo, pois esta sociedade reserva às instituições escolares o poder de conferir notas e certificados que supostamente atestam o conhecimento ou capacidade do indivíduo, o que torna imensa a responsabilidade de quem avalia. Pensando a avaliação como aprovação ou reprovação, a nota torna-se um fim em si mesma, ficando distanciada e sem relação com as situações de aprendizagem. Mudar a nossa concepção se faz urgente e necessário. Basta romper com padrões estabelecidos pela própria história de uma sociedade elitista e desigual. Neste sentido, Perrenoud (1993) afirma que mudar a avaliação significa provavelmente mudar a escola. Automaticamente, mudar a prática da avaliação nos leva a alterar práticas habituais, criando inseguranças e angústias e este é um obstáculo que não pode ser negado pois envolverá toda a comunidade escolar. Se as nossas metas são educação e transformação, não nos resta outra alternativa senão juntos pensar uma nova forma de avaliação. Romper paradigmas, mudar nossa concepção, mudar a prática, é construir uma nova escola.