Monogrfía Conceptos Fundamentales de La Teoría Psicogénetica

CONCEPTOS
FUNDAMENTALES DE
LA TESIS PIAGETIANA

CONCEPTOS FUNDAMENTALES DE LA TESIS PIAGETIANA

1

INTRODUCCION
1. ABSTRACCIN LGICA: ............................................................................................... 4
2. ABSTRACCIN FSICA: ................................................................................................. 5
3. ACOMODACIN:.............................................................................................................. 7
4. ADAPTACIN: .................................................................................................................. 8
5. ADAPTACIN BIOLGICA: .......................................................................................... 9
6. ADAPTACIN COGNITIVA: ........................................................................................ 11
7. AGRUPAMIENTO: .......................................................................................................... 12
8. ANIMISMO: ...................................................................................................................... 14
9. ARTIFICIALISMO: ......................................................................................................... 16
10. ASIMILACIN:............................................................................................................ 18
11. CENTRACIN: ............................................................................................................ 19
12. CLASIFICACIN: ....................................................................................................... 20
13. CONCEPTO ESPACIO: ............................................................................................. 22
14. CONCEPTO DE TIEMPO: ........................................................................................ 23
15. CONCEPTO VELOCIDAD: ....................................................................................... 24
16. CONOCIMIENTO: ...................................................................................................... 25
17. CONSERVACIN DE LA CANTIDAD: ................................................................... 27
18. DESEQUILIBRIO AUDITIVO ................................................................................... 28
19. DESEQUILIBRIO COGNITIVO: .............................................................................. 29
20. DESFASAMIENTO: ..................................................................................................... 32
21. DESFASAMIENTO HORIZONTAL: ........................................................................ 33
22. DESFASAMIENTO VERTICAL ................................................................................ 33
23. EGOCENTRISMO: ...................................................................................................... 34
24. EPISTEMOLOGA ...................................................................................................... 35
25. ESTRUCTURA: ............................................................................................................ 36
26. ESQUEMA: ................................................................................................................... 39
27. EXPERIENCIA LGICA: .......................................................................................... 40
28. EXPERIENCIA FSICA: ............................................................................................. 41

2
29. FUNCIN FSICA: ...................................................................................................... 42
30. FUNCIN SIMBLICA: ............................................................................................. 43
31. GRUPOS HETEROGNEOS: .................................................................................... 44
32. GRUPOS PRCTICOS: .............................................................................................. 44
33. GRUPOS OBJETIVOS: ............................................................................................... 45
34. GRUPOS SUBJETIVOS: ............................................................................................. 46
35. INTELIGENCIA:.......................................................................................................... 47
36. INVERSIN: ................................................................................................................. 49
37. IRREVERSIBILIDAD: ................................................................................................ 49
38. NOCIN: ....................................................................................................................... 50
39. NOCIN ESPACIO Y TIEMPO: ............................................................................... 52
40. NOCIN VELOCIDAD Y TIEMPO: ......................................................................... 52
41. OBJETO COGNOSCIBLE: ......................................................................................... 53
42. OPERACIONES FORMALES: ................................................................................... 53
43. OPERACIONES INFRALGICAS: .......................................................................... 54
44. OPERACIONES LGICO-MATEMTICAS: ......................................................... 55
45. OPERACIONES REVERSIBLES: ............................................................................. 56
46. ORDENACIN: ............................................................................................................ 57
47. PENSAMIENTO INTUITIVO: ................................................................................... 57
48. PENSAMIENTO PREOPERACIONAL: ................................................................... 58
49. PENSAMIENTO RELACIONAL: .............................................................................. 60
50. PERCEPCIN SENSO-MOTRIZ: ............................................................................. 61
51. PRENSIN: ................................................................................................................... 62
52. PSICOGENTICA: ...................................................................................................... 62
53. REEQUILIBRIO: ......................................................................................................... 63
54. REABSORCIN: .......................................................................................................... 66
55. SERIACIN: ................................................................................................................. 67
56. SOLIPSISMO PRCICO: ........................................................................................... 68
58. TAUTOLOGA: ............................................................................................................ 70
59. UTILITARISMO: ......................................................................................................... 71
60. LA FUNCIN DEL APRENDIZAJE. ........................................................................ 72
CONCLUSIONES.74
BIBLIOGRAFA75


3

Esta investigacin terica tiene como objetivo prioritario esclarecer los
conceptos de la amplia teora de Jean Piaget que se integra y permite
ampliar el conocimiento acerca de los procesos de cambio en la evolucin
de los nios desde que nacen hasta ms all de la edad preescolar, las
cuales nos permitirn descubrir aspectos de gran importancia en relacin
con el desarrollo en los nios.

No obstante, y para facilitar la tarea de consulta, los sesenta trminos aqu
definidos aparecen en un primer listado ordenados alfabticamente.
En relacin a sus teoras se tratarn diversos conceptos, tales como
esquema, estructura, organizacin, adaptacin, asimilacin, acomodacin,
equilibrio, etc.

Conocer la teora de Piaget, le permite al maestro tener posibilidades de
discutir y justificar las actividades para el desarrollo del pensamiento en la
escuela, tanto en trminos de lo que est haciendo como quizs de lo que
no ha hecho.


4

1. ABSTRACCIN LGICA:

1.1. CONCEPTO:
Es el que no existe por s mismo en la realidad (en los objetos). La fuente de este
razonamiento est en el sujeto y ste la construye por abstraccin reflexiva. De hecho
se deriva de la coordinacin de las acciones que realiza el sujeto con los objetos. El
ejemplo ms tpico es el nmero, si nosotros vemos tres objetos frente a nosotros en
Ningn lado vemos el "tres", ste es ms bien producto de una abstraccin de las
coordinaciones de acciones que el sujeto ha realizado, cuando se ha enfrentado a
situaciones donde se encuentren tres objetos. El conocimiento lgico-matemtico es el
que construye el nio al relacionar las experiencias obtenidas en la manipulacin de
los objetos. Por ejemplo, el nio diferencia entre un objeto de textura spera con uno
de textura lisa y establece que son diferentes. El conocimiento lgico-matemtico
"surge de una abstraccin reflexiva", ya que este conocimiento no es observable y es el
nio quien lo construye en su mente a travs de las relaciones con los objetos,
desarrollndose siempre de lo ms simple a lo ms complejo, teniendo como
particularidad que el conocimiento adquirido una vez procesado no se olvida, ya que la
experiencia no proviene de los objetos sino de su accin sobre los mismos. De all que
este conocimiento posea caractersticas propias que lo diferencian de otros
conocimientos.
Las operaciones lgico matemticas, antes de ser una actitud puramente intelectual,
requiere en el preescolar la construccin de estructuras internas y del manejo de ciertas
nociones que son, ante todo, producto de la accin y relacin del nio con objetos y
sujetos y que a partir de una reflexin le permiten adquirir las nociones fundamentales
de clasificacin, seriacin y la nocin de nmero.

1.2. EJEMPLO DE ABSTRACCIN LGICA:
El adulto que acompaa al nio en su proceso de aprendizaje debe
planificar didctica de procesos que le permitan interaccionar con objetos reales, que
sean su realidad: personas, juguetes, ropa, animales, plantas, etc.

Vargas-Mendoza, J. E. (2006) Desarrollo cognitivo de Jean Piaget. Mxico: Asociacin
Oaxaquea de Psicologa A.C.

5

2. ABSTRACCIN FSICA:

2.1. CONCEPTO:
Ms all del significado especfico que este vocablo tiene en la teora piagetiana,
'abstraccin' designa un proceso por el cual separamos o aislamos intelectualmente
alguna o algunas cualidades de un objeto.
La abstraccin segn Piaget.- En la amplia bibliografa piagetiana que hemos
consultado, no existe una definicin explcita del trmino, pero nos convendr tener
presente que cuando Piaget habla de abstraccin, se refiere a abstraccin de cualidades
de objetos con cualquiera de los tres fines indicados en el apartado anterior.
Por ejemplo, en el primer sentido el nio abstrae de los objetos la cualidad de 'chupar'
para explorarla y 'estudiarla'.
En el segundo sentido la abstraccin permite al nio construir conceptos, y en el tercer
sentido la abstraccin permite al nio hacer clasificaciones. Desde ya, el concepto de
abstraccin no recae solamente sobre contenidos sino tambin sobre la forma de
organizarlos, de manera que tambin incluye la llamada abstraccin reflexionante. El
concepto piagetiano de abstraccin es muy amplio y rico "en tanto es uno de los
motores del desarrollo cognitivo y uno de los aspectos ms generales de la
equilibracin".

2.2. EJEMPLO DE ABSTRACCIN FSICA
Por ejemplo, cuando separamos de un perro su cualidad de domstico, decimos que
hemos abstrado la cualidad 'domstico'. La abstraccin implica entonces a) separar, b)
cualidades, c) mentalmente:
a) Separar: Los propsitos por los cuales desearamos separar una cualidad de un
objeto pueden ser como mnimo tres: primero, podemos aislar una cualidad de las
dems para estudiarla individualmente, como cuando un bilogo asla mentalmente la
cualidad 'metabolismo' del objeto ser vivo, para estudiar el conjunto de reacciones
qumicas que tienen lugar en l. Segundo, aislamos o separamos cualidades de un
objeto con el fin de distinguir las que son accidentales de las que son esenciales. El
propsito de esta abstraccin es captar intelectualmente la esencia del objeto,
prescindiendo de lo accidental. Tercero, se consideran varios objetos y se abstrae
alguna cualidad en comn, con el fin de llegar a una generalizacin. Por ejemplo,
abstrayendo la cualidad 'volar' de los pjaros, obtenemos la generalizacin 'todos los
pjaros vuelan'.
b) Cualidades: lo que se separa o asla son cualidades de objetos, no objetos de
cualidades. Las cualidades tambin pueden llamarse propiedades, atributos o
caractersticas.
c) Mentalmente: La separacin de la cualidad es mental, no fsica. Si bien es posible
separar la cualidad 'blanca' del objeto pared en forma fsica, por ejemplo despintndola

6
con alguna herramienta, esto no es abstraer en el sentido en que habitualmente se
entiende este concepto.
El conocimiento fsico es el que pertenece a los objetos del mundo natural; se refiere
bsicamente al que est incorporado por abstraccin emprica, en los objetos. La
fuente de este razonamiento est en los objetos (por ejemplo la dureza de un cuerpo, el
peso, la rugosidad, el sonido que produce, el sabor, la longitud, etctera). Este
conocimiento es el que adquiere el nio a travs de la manipulacin de los objetos que
le rodean y que forman parte de su interaccin con el medio. Ejemplo de ello, es
cuando el nio manipula los objetos que se encuentran en el aula y los diferencia por
textura, color, peso, etc.
Es la abstraccin que el nio hace de las caractersticas de los objetos en la realidad
externa a travs del proceso de observacin: color, forma, tamao, peso y la nica
forma que tiene el nio para descubrir esas propiedades es actuando sobre ellos fsico
y mentalmente.
El conocimiento fsico es el tipo de conocimiento referido a los objetos, las personas,
el ambiente que rodea al nio, tiene su origen en lo externo. En otras palabras, la
fuente del conocimiento fsico son los objetos del mundo externo, ejemplo: una pelota,
el carro, el tren, el tetero, etc.

Bringuier, J.C. (1977). Conversaciones con Piaget. Barcelona: Gedisa (Original en
francs, 1997).


7

3. ACOMODACIN:

3.1. CONCEPTO:
La acomodacin segn Piaget:
Implica una modificacin de la organizacin actual en respuesta a las demandas del
medio. Es el proceso mediante el cual el sujeto se ajusta a las condiciones externas. La
acomodacin no slo aparece como necesidad de someterse al medio, sino se hace
necesaria tambin para poder coordinar los diversos esquemas de asimilacin.

3.2 EJEMPLO DE ACOMODACIN
La acomodacin sucede cuando una persona debe cambiar esquemas existentes para
responder a una situacin nueva; es decir, el sujeto a sus esquemas se transforman en
funcin del medio, el organismo debe someterse a las exigencias del medio. Reajusta
sus conductas en funcin de los objetos: el resultado es la imitacin. La asimilacin y
la acomodacin actan siempre juntas, son complementarias, se entrelazan y se
equilibran, segn la etapa del desarrollo.
Hay ocasiones en que no se utiliza ni la asimilacin ni la acomodacin. Si las personas
encuentran algo que no es muy familiar, tal vez lo ignoren. La experiencia se filtra
para ajustarse a la clase de pensamiento que una persona tiene en un momento
determinado.

La equilibracin de las estructuras cognitivas. Problema central del desarrollo. Piaget J.
Ed. Siglo XXI, Espaa, 1978.


8

4. ADAPTACIN:

4.1. CONCEPTO:
La adaptacin segn Piaget: La adaptacin est siempre presente a travs de dos
elementos bsicos: la asimilacin y la acomodacin. El proceso de adaptacin busca
en algn momento la estabilidad y, en otros, el cambio.
En s, la adaptacin es un atributo de la inteligencia, que es adquirida por la
asimilacin mediante la cual se adquiere nueva informacin y tambin por la
acomodacin mediante la cual se ajustan a esa nueva informacin. La funcin de
adaptacin le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste dinmico con el medio.
La adaptacin y organizacin son funciones fundamentales que intervienen y son
constantes en el proceso de desarrollo cognitivo, ambos son elementos indisociables.

4.2. EJEMPLO DE ADAPTACIN
Cuando un infante descubre que succionar un bibern requiere movimientos de boca y
lengua diferentes a los que utiliza para succionar el seno, entonces se acomoda para
modificar el antiguo esquema. El infante ha adaptado su esquema de succin original
para manejar una nueva situacin. Por lo tanto, la asimilacin y la acomodacin actan
en conjunto para producir crecimiento cognoscitivo.

Investigaciones sobre la contradiccin. Piaget J y col. Ed. Siglo XXI, Espaa, 1978.


9

5. ADAPTACIN BIOLGICA:

5.1. CONCEPTO:
Las teoras sobre la adaptacin biolgica se encuentran para Piaget incluidas en las
teoras sobre la evolucin: si la adaptacin consiste en un equilibrio entre el organismo
y el medio, ese equilibrio es dinmico, es decir que se trata esencialmente de un proceso
que va desde un equilibrio menos estable a un equilibrio ms estable. Entonces, explicar
la evolucin de las especies consiste en elucidar cmo las formas orgnicas advienen al
equilibrio. Esto significa que las estructuras presentes en un organismo y cuya funcin
es asimilar al medio exterior, a la vez que se acomodan a l -es decir expresan el
equilibrio-, slo pueden explicarse como el resultado actual de una historia de
diferenciaciones ocurrida en la evolucin de las especies. Meyer hace una afirmacin
parecida al tratar de fundar la problemtica biolgica sobre la dimensin histrica: " ...si
el secreto del funcionamiento del ser vivo reside en su estructura, el secreto de su
estructura reside en la lgica que ha presidido su elaboracin en el orden de magnitud
temporal de los tiempos de la paleontologa" (11,806). Ahora bien, si la adaptacin
biolgica implica como caso particular a la inteligencia y a las concepciones
epistemolgicas -porque en ltima instancia el conocimiento no es sino una asimilacin
de las cosas a la actividad del sujeto y una acomodacin de los esquemas de accin del
sujeto (o estructuras) a las solicitaciones del medio-, es necesario establecer una
correspondencia de problemas. Pero como los 'problemas no existen en estado puro, con
independencia de las teoras que han nevado a su planteamiento. Se deben vincular los
problemas comunes con las teoras, teniendo en cuenta que las concepciones de la
evolucin preparan las teoras de las inteligencias y del conocimiento.

Dado que los mecanismos cognoscitivos existen, y dado que no puede pensarse en un
organismo que se bastara a s mismo sin aprendizaje y sin inteligencia, hay que estudiar
las convergencias y las diferencias entre la vida y el conocimiento, so pena de caer en
un dualismo radical. Por ello al determinar los caracteres ms fundamentales de la
inteligencia, Piaget parte de los procesos ms fundamentales de los que deriva: es un
nivel cognoscitivo que contina los intercambios adaptativos, " ... no tiene nada de un
absoluto independiente, sino que es una relacin entre otras, del organismo con las
cosas" (5,144). En este sentido, la inteligencia es biolgica, pero la comunidad de
funciones entre el organismo y ~l conocimiento debe admitir una especializacin de los
mecanismos que conducen a la inteligencia, porque de 10 contrario la inteligencia
estara presente en todos los niveles de la vida. Al considerar las funciones comunes es
necesario establecer las funciones diferenciales propias de la inteligencia. Todo acto
inteligente es, invariablemente, una funcin adaptativa, aunque las estructuras
elaboradas por el ejercicio de esa funcin sean variables; esta funcin es siempre un
(Equilibrio fluctuante entre la asimilacin y la acomodacin. Del mismo modo que un
conejo no se transforma en zanahoria cuando come zanahorias, toda praxis, es decir
toda actividad efectuada sobre el objeto, lleva a la comprensin del objeto en relacin a
esas acciones y no a la inversa. "La inteligencia es, en efecto, asimilacin en la medida
en que incorpora sus cuadros todo dato de la experiencia", o lo qua es lo mismo, "es

10
una estructuracin por incorporacin de la realidad exterior a las formas debidas a la
actividad del sujeto" (1,12).

5.2. EJEMPLO DE ADAPTACIN BIOLGICA:
Un caso ejemplar estudiado por Piaget en 1929, antes de la hiptesis de la asimilacin
gentica. Los moluscos Limonea Stagnalis, que viven normalmente en los estanques, y
tienen forma alargada, dan sin embargo una variedad de forma contrada, en las aguas
agitadas de los grandes lagos de Suiza. Esta variedad existe en las condiciones
especiales de estos lagos a causa de las acciones mecnicas sobre la abertura de la
concha y sobre la espira, lo que ha verificado Piaget experimentalmente sometiendo a
un cambio de medio a una forma poco contrada durante el desarrollo epigentico y
obteniendo una forma ms contrada. Si esa forma contrada slo existe en un medio
determinado, y dado que esa misma especie puede vivir sin problemas en otros medios,
como los estanques, no puede ser cierta la hiptesis mutacionista segn la cual las
especies se producen al azar. Parece lgico considerarlas como un caso de "asimilacin
gentica", es decir como fijacin hereditaria de una modificacin fenotpica, lo que
explicara el hecho comprobado de que la forma contrada no se presente en las ms
variadas condiciones y se encuentre exclusivamente en zonas de aguas agitadas.

Castorina, J. A. (1972). Biologa y conocimiento de Jean Piaget. Tarea, 3, 73-90.


11

6. ADAPTACIN COGNITIVA:

6.1.-CONCEPTO:
La adaptacin cognitiva en la teora de Piaget se explica por la ley de estabilizacin
gradual, es un avance hacia un estado de equilibrio de forma gradual. El desarrollo
mental del recin nacido al adulto, es una progresiva equilibraran que va de un
equilibrio menor a un equilibrio mayor. Esta ley del equilibrio o estabilizacin gradual
es la que rige en el desarrollo de la inteligencia, en la vida afectiva y en la vida social.

Dice Piaget, en uno de sus artculos ms famosos y reconocidos: "vamos a intentar
describir la evolucin del nio y del adolescente sobre la base del concepto de
equilibrio (p. 12, La vida mental del nio, en Seis Estudios de Psicologa, Ed. Seix
Barral, 1987).

6.2.-EJEMPLO:

Juanito es un beb de nueve meses, desde su nacimiento fue adquiriendo conocimientos
de su entorno, desde el reconocimiento de la voz y rostro de sus padres, hasta los
ladridos del perro; poco a poco aprendi a distinguir formas, colores, sabores, sonidos
que fue asociando a diversos objetos, personas y situaciones. Todo esto gracias al
desarrollo cognitivo. En lugar de haber perdido sus viejos conocimientos al obtener
nuevos, los viejos se fueron asimilando, organizando y equilibrando a los nuevos dando
lugar a una mayor adaptacin a su entorno. A mayor edad mejorar su capacidad de
entendimiento, de raciocinio y aplicar mejor lo aprendido.

URL del artculo: http://www.ejemplode.com/39-psicologia/2168-
ejemplo_de_adaptacin cognitiva.html

Nota completa: Ejemplo de Adaptacin cognitiva


12

7. AGRUPAMIENTO:
7.1. El agrupamiento como concepto de la psicologa gentica.- El concepto de
agrupamiento no proviene de las ciencias formales sino que fue creado por Piaget y
colaboradores en el contexto de sus investigaciones psicogenticas, con la expresa
preocupacin de describir de una forma precisa las conductas infantiles en el nivel de
las operaciones concretas. No alude, por consiguiente, a estructuras tipificadas por
las matemticas o la lgica ms all de la psicologa, sino a estructuras construidas
por el nio durante el estadio indicado.
Se trata de un concepto muy genrico, ya que incluye a los agrupamientos lgicos,
los infralgicas y los socio-afectivos, todos ellos construidos en el estadio del
pensamiento concreto. De los tres, son los agrupamientos lgicos los que ms
desarrollados suelen estar en los escritos de Piaget (18, 215), pero no por ello los
dems son menos importantes en el desarrollo mental del nio. Por tal razn, el
lector deber tener presente que en la mayora de los casos en que aparece la
expresin "agrupamiento" en la bibliografa piagetiana, se est haciendo referencia al
agrupamiento lgico, salvo indicacin en contrario (vase Agrupamiento lgico).
As como los agrupamientos socio-afectivos estn vinculados con los valores
morales y las relaciones interpersonales, los agrupamientos lgicos e infralgicos son
el soporte de las actividades intelectuales del nio, razn por la cual podemos llamar
a estos ltimos, agrupamientos cognoscitivos. Con ello, quedan as clasificados los
agrupamientos segn el esquema adjunto.

7.2. Relacin del agrupamiento con otras estructuras.- Adems de los
agrupamientos, otras estructuras construidas durante el estadio del pensamiento
concreto son, por ejemplo, los grupos aritmticos, con los que tienen una ntima
relacin. As, fusionando las agrupaciones multiplicativas de clases y de relaciones,
se obtiene el grupo multiplicativo de los nmeros positivos (3, 56).
Posteriormente, en el pasaje al estadio de las operaciones formales, todas estas
estructuras irn subordinndose a nuevas estructuras emergentes ms integrativas.
As por ejemplo (3, 57), el conjunto de los tres sistemas de operaciones del
agrupamiento (lgico, infralgicas, socio afectivo), puede traducirse bajo la forma de
simples proposiciones, de donde se sigue una lgica de las proposiciones basadas en
implicaciones e incompatibilidades entre funciones proporcionales: ella es la que
constituye la lgica, en el sentido habitual del trmino, as como las teoras
hipottico-deductivas propias de las matemticas.
(3) Piaget Jean, "Psicologa de la Inteligencia", Buenos Aires, Psique, 1979.
(18) Flavell John, "La psicologa evolutiva de Jean Piaget", Buenos Aires, Mxico,
Paids, 1991.

13
7.3. EJEMPLO DE AGRUPAMIENTO:
Veamos el siguiente ejemplo:
Consideremos los siguientes elementos ordenados: A, B, C, que se someten a una
semi-rotacin (180 grados).

Hacia los 7 u 8 aos, ante cualquier ensayo, el nio prev:
1) Que A, B, C se invierten en C, B, A

2) que dos inversiones restablecen el orden directo (retorno al punto de partida) y
3) que tres inversiones valen lo que una (negacin de la operacin directa

(3) Piaget Jean, "Psicologa de la Inteligencia", Buenos Aires, Psique, 1979.
(18) Flavell John, "La psicologa evolutiva de Jean Piaget", Buenos Aires, Mxico,
Paids, 1991.


14

8. ANIMISMO:

8.1. Concepto.- "El animismo infantil es la tendencia a concebir las cosas como
vivas y dotadas de intenciones" (8, 44). Por ejemplo: la afirmacin espontnea
"La luna nos est siguiendo", o, ante una pregunta del investigador, la respuesta
"El viento 'sabe' que sopla porque es l quien sopla".
El atributo de 'ser vivo' est relacionado con la actividad y el movimiento, y en
cuanto al atributo de 'ser consciente', Piaget indica que no se trata de una
conciencia idntica a la humana, pero s es un 'mnimo' de saber y de
intencionalidad necesarios a las cosas para llevar a cabo sus acciones y, sobre
todo, para moverse o dirigirse hacia los objetivos que tienen asignados (8,44).

8.2. Etapas del animismo.- "La sucesin gentica representa una reduccin
gradual del nmero de objetos a los que el nio quiere atribuir vida" (18,302). En
tal sentido, Piaget ha descripto cuatro etapas:
a) Al principio, casi cualquier objeto es potencialmente capaz de conciencia, si
estn dadas las condiciones. Normalmente, una piedra no es considerada como tal,
pero si se la golpea "lo va a sentir". Seala Flavell que al parecer "Piaget no hall
nios que estuviesen dispuestos a afirmar que 'todos' los objetos son en 'todo'
momento conscientes" (18, 302). Es vivo, en principio, "todo objeto que ejerce
una actividad, siendo sta esencialmente relativa a la utilidad para el hombre: la
lmpara que alumbra, el hornillo que calienta, la luna que brilla" (8, 44).
b) La capacidad para 'ser consciente' es atribuida luego slo a los objetos que
muestran algn tipo de movimiento, cuya funcin especfica es moverse, etc. As,
el viento o una bicicleta pueden sentir, pero no una piedra (18,302).
c) La capacidad de conciencia se restringe an ms: ahora pueden ser conscientes
aquellos objetos capaces de movimiento espontneo, es decir, que parecen
moverse por s mismos, como el sol o el viento, pero ya no una bicicleta (18,302 y
8,44).
d) Por ltimo, el nio atribuye conciencia solamente a las personas y a los
animales. Interesa destacar que cualquier nio puede oscilar entre una y otra de
estas cuatro etapas a travs del tiempo, o sea, puede mostrar ocasionales
inversiones en los pasos indicados (18,303).

Seala Piaget que este animismo "resulta de una asimilacin de las cosas a la
propia actividad" (8,45). Este egocentrismo no debe ser confundido, sin embargo,
con el narcisismo. En efecto, "as como el egocentrismo sensorio-motor del
lactante resulta de una indiferenciacin entre el yo y el mundo exterior, y no de
una hipertrofia narcisista de la conciencia del yo, as tambin el animismo [...]
expresa una confusin o indisociacin entre el mundo interior o subjetivo y el
universo fsico, y no una primaca de la realidad psquica interna" (8, 45). Para
avalar esta posicin, Piaget cita dos ejemplos: a) el nio pequeo anima los

15
cuerpos inertes, pero tambin materializa la vida anmica. Por ejemplo el
pensamiento es para l una voz, algo que est en la boca, o una vocecilla que est
detrs, que es 'viento'. b) Los nios consideran a sus sueos como imgenes que
envan las luces nocturnas (faroles, la luna) o son el aire mismo, que llena la
habitacin.
(8) Piaget Jean, "Seis estudios de psicologa", Barcelona, Seix Barral, 1968, 2
edicin.
(18) Flavell John, "La Psicologa evolutiva de Jean Piaget", Buenos Aires,
Mxico, Paids, 1991.

8.3. EJEMPLO DE ANIMISMO:
En el siguiente dibujo corresponde a un nio de 6 aos, se aprecia que ha dibujado
con ojos nariz y boca el sol, una nube y un rbol. Esto quiere decir que estos tres
elementos de la naturaleza ven, piensan y sienten de un modo semejante a las
personas que ha trazado.


16

9. ARTIFICIALISMO:

9.1. CONCEPTO:
Creencia infantil segn la cual las cosas ha sido construido por el hombre, o por una
actividad divina anloga a la forma de fabricacin humana. Esta 'artificializacin' de
las cosas naturales es, junto al realismo, al animismo y al finalismo, una de las
tendencias intelectuales del nio fundadas en su perspectiva egocntrica, y comienza
a aparecer en el periodo preoperatorio.
El artificialismo es la tendencia "a considerar los fenmenos fsicos como productos
de la creacin humana, a creer que todos los objetos y hechos del mundo que nos
rodea fueron hechos por hombres con propsitos especficos, antropocntricos. En
el origen de esta tendencia hay una indiferenciacin entre el yo y el mundo,
resultante a su vez de la perspectiva egocntrica del nio.
El artificialismo no contradice al animismo en la mente infantil "ya que, segn ellos,
los bebs mismos son, a la vez, algo construido y perfectamente vivo. Todo el
universo est hecho de esta forma: las montaas 'crecen' porque se han plantado las
piedras despus de fabricarlas; los lagos han sido excavados y, hasta muy tarde, el
nio se imagina que las ciudades han existido antes que sus lagos, etc."

9.2. EJEMPLOS EN CADA ETAPA:

"En los estudios [de Piaget] sobre el artificialismo se formularon a los nios
preguntas relativas a los orgenes de una amplia variedad de fenmenos naturales:
sol, luna, estrellas, lluvia, cielo, nubes, noche, trueno, rayo, nieve, hielo, ros, lagos,
mares, rboles, montaa, tierra y muchos otros. Piaget hall que las respuestas de los
nios ms pequeos ante esas preguntas son acentuadamente artificialistas; con el
desarrollo, el artificialismo desparece de modo gradual para ser reemplazado por
concepciones ms naturalistas. Un ejemplo representativo es la concepcin que tiene
el nio sobre la naturaleza y el origen de la noche, una parte de lo que Piaget llama la
'meteorologa' del nio".
Al respecto, "describe cuatro etapas en la concepcin de la noche que tiene el nio,
En la etapa 1, el nio conceptualiza el origen de la noche solamente en trminos de
su uso ("as podemos ir a la cama"). Est ms preocupado por un "porqu" (finalista-
artificialista) que por un "cmo"; la noche es la servidora de la necesidad de dormir
que tiene el hombre, pero presta poca atencin al mecanismo concreto que la
produce. En la etapa 2, el nio le atribuye un mecanismo casi naturalista, aunque an
conserva el deseo de Dios o del hombre como causa ltima; la noche es una nube
negra que llena la atmsfera. La etapa 3 marca un nuevo paso hacia una explicacin
naturalista. La noche ya no es una sustancia (es decir, una nube negra); antes bien, se
la define negativamente como el resultado de nubes que no dejan ver la luz del da;
ahora es una sombra antes que una sustancia. En la etapa 4 se concibe que la noche
sea el resultado de la cada del sol. La explicacin es del todo naturalista; el nio no

17
hace tentativa alguna de introducir las necesidades y deseos del hombre como
causa".

9.3. UNA RAZ DEL ARTIFICIALISMO:
Hemos indicado la perspectiva egocntrica infantil como una fuente del
artificialismo. Piaget menciona adems otra, relacionada con la necesidad del nio de
indagar los 'porqus' antes que los 'cmo'.
As, la sucesin de las cuatro etapas antes indicadas muestran una disminucin
progresiva del artificialismo debida al intento de hallar explicaciones que se adecuen
cada vez ms a la realidad fsica. Indica Piaget que "el orden de sucesin de estas
etapas, en particular las dos primeras, indica a las claras una de las races del
artificialismo del nio: l comienza a interesarse en el 'porqu' de las cosas antes de
tener algn inters por los 'cmo'. En otras palabras, parte del postulado implcito de
que todo tiene algn significado en el orden de las cosas: todo es concebido de
acuerdo con un plan y este mismo plan es visto como una contribucin al bienestar
de los seres humanos".

Piaget, J(1964).La representacin del mundo en el nio.Madrid:Morata.


18

10. ASIMILACIN:

10.1. CONCEPTO:
Segn Piaget, mediante el proceso de la asimilacin moldea informacin nueva para que
encaje en sus esquemas actuales.

10.2. EJEMPLO DE ASIMILACIN:
Un nio de corta edad que nunca ha visto un burro lo llamara caballito con grandes
orejas. La asimilacin no es un proceso pasivo, a menudo requiere modificar o
transformar la informacin nueva para incorporarla a la ya existente. Cuando es
compatible con lo que ya se conoce, se alcanza un estado de equilibrio. Todas las partes
de la informacin encajan perfectamente entre s. Cuando no es as habr que cambiar la
forma de pensar o hacer algo para adaptarla.
La asimilacin es el proceso que consiste en moldear activamente la nueva informacin
para encajarla en los esquemas existentes.
El proceso de modificar los esquemas actuales se llama ACOMODACION.

Baldwin, J, M. (1911).El pensamiento y las cosas. Madrid: lgica y gentica.


19

11. CENTRACIN:
11.1. CONCEPTO
Es el fenmeno psicolgico que se manifiesta cuando fijamos la atencin (percepcin
o representacin) en un slo punto de una totalidad.
Es una tendencia del infante a fijarse en una sola caracterstica sin atender a los
dems. Piaget adopto el trmino contraccin para caracterizar el desarrollo
cognoscitivo que se describe en estadio preoperatorio. Este aspecto se manifiesta de
distintos modos, tanto en la incapacidad del nio para saber cul puede ser el punto
de vista de un objeto para una persona ajena as mismo como para conocer, durante
la comunicacin con otros, las capacidades o necesidades de esta para adaptar su
propio discurso o comprender el de aquellos.
Piaget denomina representacin esttica a esta incapacidad de manipular
representaciones mentales con rapidez y flexibilidad de manera que pudiese
entender las transformaciones.
11.2. EJEMPLO DE CENTRACIN:
Si le presentamos al nio, una fila de hueveras con huevos correspondientes y
cambiamos inmediatamente la disposicin de los huevos, alinendolos de manera
que, la longitud sea mayor que la de sus recipientes, y le preguntamos si hay igual
nmero de huevos y hueveras, el nio preoperacional que hay ms huevos. Solo se
centra en la disposicin de los huevos y no en la disposicin de huevos y hueveras ni
en su mutua relacin.
Bermejo, V (1998).Desarrollo Cognitivo. Madrid. Editorial Sntesis. S.A.


20

12. CLASIFICACIN:

12.1. CONCEPTO:
La clasificacin constituye, asimismo, un agrupamiento fundamental, cuyas races
pueden buscarse en las asimilaciones propias de los esquemas senso-motores.
Cuando se da a los nios de tres a doce aos objetos para que los clasifiquen ("poner
juntos los que sean parecidos", etc.), se observan tres grandes etapas'. Los ms
pequeos comienzan por "colecciones de figura", es decir, que disponen los objetos
no slo segn sus semejanzas y diferencias individuales, sino yuxtaponindolos
espacialmente en filas, en cuadrados, en crculos, etc., de modo que su coleccin
implica, por s misma, una figura en el espacio, la cual sirve de expresin perceptiva
o imaginada a la "extensin" de la clase (en efecto, la asimilacin senso-motora, que
conoce la "comprensin", no implica la "extensin" desde el punto de vista del
sujeto). La segunda etapa es la de las colecciones no figurativas: pequeos conjuntos
sin forma espacial diferenciables en subconjuntos. La clasificacin parece entonces
racional (desde los cinco y medio a los seis aos), pero, analizndola, atestigua an
lagunas en la extensin.
1) Comprender que un objeto no puede ser miembro de dos clases opuestas.
2) Elaborar un criterio de clase y entender que los miembros de una clase son
semejantes en algo.
3) Saber que una clase se puede describir enumerando todos los elementos que la
componen.
4) Entender la inclusin de clase, es decir, comprender cmo se relacionan los
distintos niveles superordenados y supraordenados de una jerarqua.

12.2. EVOLUCIN DE LAS CLASIFICACIONES (Piaget e Inhelder, 1963):
1) Primera etapa: colecciones figrales. Organiza los objetos guindose por criterios
figrales, que pueden cambiar a lo largo de la clasificacin. No domina la
comprensin (identificacin del conjunto de caractersticas comunes de una clase) y
la extensin (saber identificar todos los objetos que pertenecen a la clase) de una
clase lgica.
2) Segunda etapa: colecciones no figrales. Se logra coordinar los aspectos de
comprensin y extensin de una clase, pero falta el dominio de la inclusin de clases.
Lo caracterstico es la dificultad para cambiar de criterio y la incapacidad para
entender las relaciones jerrquicas de inclusin entre clases.
3) Tercera etapa: inclusin de clases. Comprenden la inclusin de clases y dominan
los cuantificadores.

INHELDER, B., y J. PIAGET: La gense des structures logt-ques elementares chez
l'enfant, Delachaux k Niestl, 1959.


21
12.2. EJEMPLO DE CLASIFICACIN:
Ej., para un conjunto B de 12 flores en el que haya un subconjunto de 6 primaveras
A, se le pide al nio que seale las flores B y las primaveras A, responde
correctamente, porque puede designar el total B y la parte A; pero si se le pregunta:
"Hay aqu ms flores o ms primaveras?", no acierta a responder segn el encaje
A<B, porque si piensa en la parte A, el total B deja de conservarse como unidad y la
parte A slo es comparable a su complementaria A' (responder, pues, "lo mismo" o,
si hay 7 primaveras, dir que hay ms primaveras). Este encaje de clases en
extensin se consigue hacia los ocho aos y caracteriza entonces la clasificacin
operatoria'.


22

13. CONCEPTO ESPACIO:
13.1. CONCEPTO:
El concepto de espacio junto con el de tiempo son logros cognoscitivos que se
adquieren a lo largo del desarrollo y son indispensables para saber quines somos y cul
es nuestra ubicacin en el mundo.
Cuando una persona pierde la conciencia lo primero que pregunta es, dnde estoy?,
porque saber quines somos, dnde estamos y qu etapa de nuestra existencia vivimos
son las tres nociones bsicas y determinantes para estar ubicados en nuestra realidad.
A los adultos nos parece una cosa lgica y natural saber en qu lugar estuvimos ayer,
hacia dnde debemos ir para salir de la ciudad y el sitio en el que nos encontramos.
Tambin es fcil saber que la casa tiene dos habitaciones, imaginar un estadio aunque
no lo conozca, calcular el tiempo que llevar caminar ocho calles, tomar el coche y
conducir hacia el trabajo, reconocer las diferencias entre nuestro hogar y la estancia de
un amigo, etctera.

Cmo se desarrolla el concepto de espacio?
Para Piaget, adquirir la nocin espacial est intrnsecamente ligado a la adquisicin del
conocimiento de los objetos, y es a travs del desplazamiento de stos que el nio de
meses empieza a desarrollarlo. El objeto est aqu y luego ah, se mueve y cambia, se
aleja al igual que la mano que lo sostiene y ambos le muestran distancias, acomodos,
desplazamientos y rotaciones, mientras desarrolla sus actividades de juego.

El espacio es, pues, el producto de una interaccin entre el organismo y el medio, en la
que no se podra disociar la organizacin del universo percibido y la de la actividad
propia. (1)

13.2. EJEMPLO DE CONCEPTO DE ESPACIO:

El pequeo acomoda la mirada a los movimientos y empieza a tener una percepcin del
espacio y de cmo las cosas cambian de lugar. Por ejemplo, a los 8 9 meses es capaz
de recordar un objeto que le escondieron detrs de una pantalla y de buscarlo, lo que
muestra que concibe ya dos lugares: en el que percibi el objeto que ya no est y el
lugar donde est ahora el objeto que no ve, eso significa que el pequeo tiene una
nocin mental de la constancia del objeto y es capaz de buscar, esconder y volver a
encontrar en otros lugares.


23

14. CONCEPTO DE TIEMPO:
14.1. CONCEPTO
Se ha comprobado que los conceptos de espacio y tiempo, para el nio/ a, exigen la
construccin y asimilacin de ciertas relaciones esenciales.
El tiempo es uno de los conceptos fundamentales para las matemticas y la ciencia.
Todos nuestros conceptos, incluso en la etapa adulta, adquieren ms amplitud y
profundidad con la acumulacin de experiencias, mientras el cerero mantenga su
integridad. Los nios y nias de tres o cuatro aos poseen el sentido del tiempo, pero no
el concepto de tiempo. Las percepciones conducen a las concepciones. Los
acontecimientos de la vida diaria llegan a integrarse en estructuras proyectivas.
En cuanto a la expresin de tiempo, que un nio pueda saber qu hora es mediante un
reloj y expresarla no implican necesariamente que posea el concepto de tiempo.
Sin embargo, cuando el nio sabe apreciar la hora en un reloj, es posible que tenga
suficiente experiencia y maduracin para poseer algn concepto de tiempo. Adems,
decir qu hora es, ayuda en parte al nio para comprender el tiempo.

14.2. EJEMPLO DE CONCEPTO DE TIEMPO:
Las experiencias las realiz con muecos que corran por dos carriles y con un depsito
de agua que se bifurcaba a su vez en dos recipientes. Desde los cinco a los siete aos
confunden el espacio con el tiempo o quedan centrados en un solo aspecto.
En la primera etapa, las nociones del nio acerca del tiempo, se mezclan con las de
espacio y con las del cambio espacial. Hasta que no se intelectualiza el tiempo, no llega
a ser considerado como una cantidad independiente de la rapidez del movimiento, de la
distancia recorrida o de la posicin. Experiencias realizadas con nios de cinco a nueve
aos por Lovell y con tcnicas similares a las utilizadas por Piaget, obtuvieron los
siguientes resultados: Mayor precisin de la simultaneidad, igualdad de intervalos y
sincronizacin con el aumento de la edad.
La comprensin si inicia antes en el experimento del agua. Por lo que, en contra de lo
que dice Piaget, un concepto determinado no aparece en todas las situaciones ni en
todos los medios a la misma edad para cada nio.
El concepto de tiempo se consigue con posterioridad a los resultados obtenidos por
Piaget. Incluso nios con nueve aos, creen que el agua que est cayendo ms rato en el
envase se llena antes y que el mueco que recorre ms espacio, est ms tiempo
corriendo. Por lo tanto, podemos deducir que el concepto de tiempo en lo relativo al
orden de los acontecimientos y a la igualdad de los intervalos sincrnicos se desarrolla
lentamente y no es utilizado por el nio con idntica seguridad y validez en todas las
situaciones.


24
15. CONCEPTO VELOCIDAD:
15.1. CONCEPTO
Piaget inici sus investigaciones, cuando en una conversacin con Einstein, ste le
pregunt si los primeros conceptos de velocidad que tena el nio/ a, incluan su
comprensin como funcin del espacio en relacin al tiempo o si eran ms intuitivas y
primarias. Parece que el nio/ a, en un principio, se halla bajo la influencia de sus
percepciones y que solamente alcanza el estadio de pensamiento operativo concreto,
puede entender la velocidad como una relacin entre espacio y tiempo. Algunas
experiencias que realiz son las siguientes:
Tneles A y B de distinta dimensin.
Dos caminos para llegar al mismo punto.
Objetos movindose en circunferencias concntricas.
Caminos paralelos de diferente longitud.
Estos experimentos evidencian que al principio, los nios no relacionan la velocidad
con el camino recorrido. Hacia los 7-8 aos, el nio/ a es capaz de mejorar la
apreciacin de la velocidad y puede comprender que el objeto que se mueve ms
rpidamente en el experimento 4, llegara a pasar ms lento, si el primero no se
detuviese. Cuando un objeto pasa a otro, lleva ms velocidad, pero en esa deduccin el
nio no tiene en cuenta la relacin espacio-tiempo. El nio/ a, al principio, tiende a
identificar la velocidad con el orden de llegada a un punto dado. Si el objeto que se
mueve ms rpidamente se para antes de dar alcance al ms lento, los nios de cinco
aos dirn casi siempre que ste lleva ms velocidad.
En los estudios realizados por Lovell, encontr que el 75% de los nios de nueve aos,
estaba comprendido el concepto de velocidad en funcin de la distancia. Por otra parte,
la nocin de velocidad relativa, era evidente en la mayora de los alumnos de diez aos.
Incluso a la edad trmino de la escolaridad, la mayora de los nios especiales, poseen
una captacin limitada de la velocidad en el sentido de distancia por unidad de tiempo.

15.2. EJEMPLO DE CONCEPTO DE VELOCIDAD:
A travs de sus juegos y de lo que oye decir a los adultos, el nio/a concluye que si una
persona u objeto en movimiento alcanza a otra persona u objeto, se dice que va ms
rpida. No atribuye a la palabra el mismo significado que el adulto.


25
16. CONOCIMIENTO:
16.1. CONCEPTO
Jean Piaget enfoca al conocimiento, no como un estado, un hecho, sino como un
proceso, desde una perspectiva diacrnica o histrica.
El suyo es un enfoque gentico, no esttico, que analiza el proceso en el que ocurren las
transformaciones y el devenir del conocimiento, no su estado final en el adulto. Y
emprende esta tarea tanto en el plano ontogentico, del hombre individual, como en el
histrico del devenir humano.
El modelo piagetiano de conocimiento es de un interaccionismo integral , esto es, en el
proceso de conocimiento sujeto y objeto tienen un papel preponderante, no son
indisolubles, ambos interactan en tanto el sujeto al actuar sobre el objeto lo transforma
al otorgarle una significacin, a la vez que se estructura a s mismo en funcin del
objeto, construyendo sus marcos y estructuras interpretativos.
Estas estructuras y marcos interpretativos con los que el sujeto le otorga significacin al
objeto de conocimiento Piaget los llama esquemas y constituyen los ladrillos de toda
construccin del sistema cognitivo. Estos se organizan, diferencian e integran de forma
compleja, y una totalidad organizada de esquemas y sus leyes de composicin forman
una estructura de conocimiento.
Dentro de su modelo interaccionista Piaget otorga un papel especial al sujeto que no es,
como en el modelo empirista, un simple espejo que refleja el mundo sino que acta
sobre los objetos y estructura la informacin que obtiene de stos por medio de sus
esquemas . Estos no son producto de la experiencia sensorial (empirismo) o entidades a
priori (racionalismo) , sino que son construidos por el sujeto, al actuar
epistemolgicamente sobre los objetos.
Es por ello tambin que el concepto de Accin es esencial para Piaget, en tanto el sujeto
no puede conocer al objeto si no ejerce sobre l una accin que lo define y estructura, al
mismo tiempo que el objeto responde a sus acciones promoviendo cambios en las
representaciones que el sujeto va logrando de l.
As: ...el sujeto transforma al objeto (transformaciones fsicas pero principalmente
cognitivas) al actuar sobre l y al mismo tiempo organiza y transforma sus estructuras o
marcos conceptuales en un ir y venir sin fin (Hernndez, 1998:177).
De esta manera el sujeto va conociendo cada vez ms al objeto a medida que se
aproxima a l, pues haciendo uso de sus esquemas va creando una representacin ms
acabada de ste pero, al mismo tiempo, el objeto se va volviendo cada vez ms
complejo, plantendole nuevas problemticas al sujeto, por lo que nunca acaba de ser
conocido completamente.
El conocimiento es para Piaget un estado temporal de equilibrio del sujeto con el medio,
es decir, de adaptacin, que va pasando por niveles, desde los inferiores ms generales y
menos diferenciados, hacia otros superiores ms diferenciados y menos generales, esto
es, va evolucionando.
As, el conocimiento se desarrolla en tanto se pasa de un nivel menor de adaptacin del
sujeto al medio a uno superior.
El paso de una determinada construccin a otra de nivel superior la explica Piaget
mediante un proceso activo de construccin, por medio de un mecanismo de
autorregulacin a partir de las estructuras de nivel inferior a las que se agregan nuevos
conocimientos.

26

Mediante el modelo denominado de Equilibracin, Piaget explica este proceso de
construccin por el que conocimiento evoluciona desde estructuras inferiores a otras de
nivel superior por medio de nuevos conocimientos.
El conocimiento como interaccin sujeto-objeto supone dos procesos que lleva a cabo el
sujeto:
Una asimilacin, definida como un ...proceso de incorporacin de un elemento,
caracterstica u objeto a las estructuras o esquemas que posee el sujeto (Hernndez,
op.cit.: 179).
En el conocimiento se produce un acto de significacin donde el sujeto interpreta la
realidad (informacin del objeto) a travs de sus esquemas, por lo que la asimilacin es
el acto de usar los esquemas para interpretar y estructurar la informacin que el objeto
le proporciona al sujeto.
16.2. EJEMPLO DE CONONOCIMIENTO
Por ejemplo, estudi en una oportunidad, y era otra vez el test de Burt, una prueba en la
que se trataba de determinar el color de un ramo de flores a partir del enunciado
siguiente:
Un nio dice a sus hermanos: "algunas de mis flores son botones de oro" (yo mismo
simplifiqu la pregunta diciendo: algunas de mis flores son amarillas.) Una de sus
hermanas responde: "entonces tu ramo es completamente amarillo". La segunda
responde: "una parte de tuS flores son amarillas". La tercera responde: "ninguna de tus
flores son amarillas". Los pequeos parisienses, se trataba de una investigacin que
realic en Pars, respondan hasta los 9 y 10 aos: "las dos primeras tienen razn porque
dicen lo mismo, la primera deca: todo tu ramo es amarillo, la segunda: algunas de tus
flores son amarillas; es lo mismo; quiete decir que hay algunas flores y que todas ellas
son amarillas". Dicho de otra manera, el genitivo partitivo, la relacin de parte a todo,
no haba sido comprendido por el lenguaje por falta de estructuracin de la inclusin.


27

17. CONSERVACIN DE LA CANTIDAD:

17.1. CONCEPTO:
Es la capacidad de deducir que la cantidad de objetos de una coleccin permanece igual
cuando la apariencia emprica de los objetos es modificada.
La capacidad de los nios en este periodo para entender las propiedades fsicas de los
objetos cuando cambian de forma. Por ejemplo, la cantidad de lquido no vara al
cambiar de contendor. El concepto de conservacin es un hito clave para estudiar el
desarrollo cognitivo y evaluarlo. Piaget realiz distintos experimentos con lquido y
nmero, entre otros, y comprob que los nios de esta etapa no haban adquirido
todava la conservacin y que sera en la siguiente etapa, operaciones concretas, donde
el nio habra superado este estadio gozando as de un pensamiento ms lgico.

17.2 EJEMPLO DE CONSERVACIN DE LA CANTIDAD:
Para este ejercicio se cuenta con tres
recipientes; dos iguales y uno de
diferentes proporciones, pero de igual
capacidad. Por ejemplo, ms estrecho y
ms alto. Frente al nio se colocan los
dos contenedores iguales rellenos con la
misma cantidad de lquido. Se le
pregunta al nio si hay la misma
cantidad de lquido en los recipientes, o
si uno tiene ms lquido que otro. Si el
nio cree que hay ms lquido en un
recipiente que en otro se igualar el nivel de lquido en ambos recipientes hasta que el
nio y el experimentador estn de acuerdo en la equidad de lquido de los recipientes.
Entonces, se trasvasa el lquido de uno de los recipientes gruesos al recipiente con
caractersticas diferentes, por ejemplo, ms estrecho y alto
Despus del trasvase, que se realiza delante del nio, se le repite la pregunta: si los
contenedores tiene la misma cantidad de lquido o uno de ellos tiene ms que otro. Se le
pide al nio que argumente la respuesta. Se anotan las respuestas. Si el nio no posee el
concepto de conservacin del lquido tender a pensar que el recipiente ms alto tiene
ms lquido. Si el nio posee la conservacin entender que la cantidad de lquido sigue
siendo la misma aunque se haya cambiado de contenedor.
Beltrn Llera, A.J. y Carpintero Molina, E. (2009).Psicologa del desarrollo.
Madrid: Centro de estudios Financieros.
Piaget, J. (1964).Seis estudios de Psicologa


28

18. DESEQUILIBRIO AUDITIVO
18.1.-CONCEPTO:
Cuando se piensa en el equilibrio, parece que no viene a la mente el rol que tienen los
odos. Pero los odos son cruciales para mantener el equilibrio gracias a su nervio
vestbulo coclear. Este nervio enva seales al cerebro que controlan la audicin
(funcin auditoria) y ayudan con el equilibrio (funcin vestibular).
Los trastornos del equilibrio auditivo son considerados poco comunes en los nios, pero
pueden ser subestimados. Los sntomas de los nios se pueden diagnosticar mal como
otra cosa o incluso pasar por alto. Pero resolver los problemas de equilibrio de los nios
puede marcar una mejora importante en su calidad general de vida, en su capacidad para
jugar, aprender y sentirse lo ms felices y sanos que sea posible.

Piaget, J. (1979). Tratado de lgica y conocimiento cientfico (1). Naturaleza y mtodos
de la epistemologa. Buenos Aires: Paids

18.2.-EJEMPLO:
De 0 a 6 meses:
Es un beb demasiado tranquilo, que no se altera con nada, no le sorprenden
ni pestaea frente a sonidos inesperados y prolongados.
No le tranquiliza tu voz ni sonre al escucharte;
No gira la cabeza cuando le hablas desde un lateral, ni te busca con la mirada
al or tu voz;
No emite sonidos guturales para llamar la atencin.
De 6 a 12 meses:
No juega con sus vocalizaciones, imitando las de un adulto;
No se orienta hacia sonidos cotidianos ni a palabras familiares;
No entiende una negacin o un adis; a menos que utilices el gesto
indicativo.
De 12 a 18 meses:
No dice pap y mam con contenido semntico;
No seala objetos y personas conocidas cuando se les nombra;
No nombra objetos que le son familiares.
De 18 a 24 meses:
No presta atencin a los cuentos;
No comprende ordenes sencillas, que no vayan acompaadas de gestos;
No identifica su nombre;
No hace frases de dos palabras.
A los tres aos:
No se le entiende las palabras que dice;
No repite frases;
No contesta a preguntas sencillas.
A los cuatro aos:
No sabe contar lo que le pasa;
No es capaz de mantener una conversacin
sencilla;

29
19. DESEQUILIBRIO COGNITIVO:

19.1. CONCEPTO:
El desarrollo cognitivo en la teora de Piaget se explica por la ley de estabilizacin
gradual, es un avance hacia un estado de equilibrio de forma gradual. El desarrollo
mental del recin nacido al adulto, es una progresiva equilibracin que va de un
equilibrio menor a un equilibrio mayor. Esta ley del equilibrio o estabilizacin gradual
es la que rige en el desarrollo de la inteligencia, en la vida afectiva y en la vida social.

Dice Piaget, en uno de sus artculos ms famosos y reconocidos: "vamos a intentar
describir la evolucin del nio y del adolescente sobre la base del concepto de
equilibrio
Segn la teora de Piaget el desarrollo mental, cognitivo, es una construccin continua
que est marcada por el proceso de equilibracin. En este proceso Piaget distingue dos
aspectos:

1 - Las estructuras variables: etapas del desarrollo

2 - Las funciones invariantes: necesidades-accin
(asimilacin-acomodacin, las dos invariantes fundamentales promotoras del desarrollo
cognitivo)

Las estructuras variables se suceden a lo largo de las seis etapas que constituyen el
desarrollo de la inteligencia.

Las funciones invariantes son necesidades, en palabras de Piaget: intereses que hacen
actuar a las personas, desde la infancia hasta el adulto. Las invariantes son las funciones
del inters y sus mecanismo de accin son constantes y comunes a todas las edades.
El mecanismo principal de las invariantes es la accin. La accin es desencadenada por
alguna necesidad, por algn inters, tanto en la vida intelectual, como afectiva y social,
ese inters, esa motivacin de conocer pertenece a la naturaleza humana.

Las funciones invariantes son el motor del desarrollo, son necesidades humanas ya sean
fisiolgicas, intelectuales o sociales. Las invariantes en la vida mental, en la
inteligencia, nos dice Piaget es la necesidad o el inters por resolver problemas.

El inters por solucionar un problema es una invariante ya que est en todas las etapas
del desarrollo, esa es una necesidad de la inteligencia humana, resolver problemas y esa
necesidad desencadena el inters por solucionarlo y el inters por solucionar problemas,
es lo que desencadena las acciones, los actos para solucionarlo.

La accin es la constante principal en cada etapa del desarrollo cognitivo, lo que vara
es la forma de afrontar la solucin del problema, la forma de resolver un problema
depende de la edad, del desarrollo cognitivo.

Para entender los dos aspectos fundamentales de la teora de Piaget, podemos decir que:

1 - Las estructuras variables: son las etapas del desarrollo

30

2 - Las funciones invariantes: son las necesidades que desencadenan acciones

El desarrollo cognitivo produce conductas y comportamientos que dependen y aparecen
segn la edad de desarrollo. Por lo tanto el desarrollo intelectual depende de las
funciones constantes que son independientes de la edad, principalmente la accin del
sujeto, y por otro lado el desarrollo de la inteligencia depende de las estructuras
variables que son las que organizan y construyen tanto la inteligencia, como el afecto,
como las relaciones sociales que Piaget suele denominar las relaciones
interindividuales.

Las estructuras variables son progresivas, lo que permite distinguir seis estadios o
periodos de desarrollo cognitivo y agruparlos en cuatro grandes etapas del desarrollo
cognitivo.

La teora del desarrollo de la inteligencia de Piaget transcurre en cuatro etapas del
desarrollo cognitivo, en la que se pueden distinguir seis estadios de desarrollo de la
inteligencia.

Cada estadio de desarrollo cognitivo est formado por estructuras propias variables,
que se originan mediante el proceso de equilibracin y finalizan en la edad adulta, la
adolescencia.
Las estructuras variables propias de cada estadio dan origen a nuevas estructuras
variables que son las que aparecen en el siguiente estadio de desarrollo, as se van
transformando sucesivamente y se produce el desarrollo cognitivo en un nivel superior
en cada estadio. Lo esencial de las estructuras que han formado un estadio no
desaparece, el ncleo esencial permanece en el siguiente estadio cognitivo, en forma de
subestructura. De alguna manera es el pilar que soporta la construccin de los nuevos
conocimientos, mientras que la estructura variable del siguiente estadio se va
transformando.

19.2. EJEMPLO DE DESEQUILIBRIO COGNITIVO
Por ejemplo, se puede decir que los reflejos (el primer estadio) y las acciones del beb
han construido los nuevos conocimientos que dan paso al estadio siguiente que es el
estadio de los primeros hbitos. Los primeros reflejos por evolucin madurativa,
biolgica, desaparecen pero aparecen la estructura cognitiva que ha creado el beb en la
etapa de los reflejos, lo esencial de la construccin o los esquemas de conocimiento que
ha construido, no desaparecen son los que promocionan, impulsan en este nuevo estadio
el desarrollo biolgico y cognitivo, afectivo y social.

El reflejo de succin dar lugar al esquema de conocimiento bucal, chupar los objetos
sin funcin nutritiva para conocerlos. La succin es una conducta refleja que ha
permitido con la accin del sujeto construir esquemas de conocimiento que en este caso
le informa sobre los contenidos cognitivos, sensoriales y emocionales que producen los
objetos en el sujeto, en el nio: cosas agradables, cosas desagradables, fro-caliente, etc.

La inteligencia se desarrolla a partir de una base biolgica de la especie humana, y
como todas las conductas humanas responde a una necesidad ya sea fisiolgica,
cognitiva, emocional-afectiva y social. Piaget en sus obras recuerda a Claparde y
dice que segn este autor las necesidades crean desequilibrios fsicos, orgnicos,

31
mentales, para restaurar el desequilibrio surgen las acciones que buscan satisfacer la
necesidad y en el caso del desarrollo de la inteligencia es la accin con uno mismo y
los objetos del mundo lo que promueve y produce el desarrollo cognitivo.

La inteligencia se construye en la teora de Piaget bajo el concepto fundamental de
equilibrio, cuando se produce un desequilibrio aparece una necesidad o inters
cognitivo de restaurar el equilibrio y as es como el nio o el adulto construye su
propia mente. Piaget pone varios ejemplos, dice si estamos cansados, la forma de
buscar el equilibrio al desequilibrio que produce la fatiga es descansar fsicamente. Si
vemos un objeto que nos interesa, que estimula visin se desencadena la necesidad
de manipularlo, tocarlo, chuparlo, etc., si podemos manipularlo y satisfacemos la
curiosidad o necesidad de conocerlo se produce un nuevo conocimiento sobre el
mundo, si no podemos manipularlo y continua el desequilibrio, la necesidad de tocar
ese objeto, se produce el conflicto entre la necesidad de tener ese objeto para
conocerlo y la imposibilidad de tenerlo, si el conflicto no desaparece aparecen
respuestas adversas, reacciones de oposicin, de negacin o de recluirse
cognitivamente lo que llama Piaget, una conducta de reserva ante la dificultad de
solucionar un problema.

El desarrollo cognitivo segn propone la teora de Piaget es una construccin mental
y activa por parte del sujeto, el progreso cognitivo aparece por que surge el
desequilibrio, se restaura el equilibrio se reajusta el conocimiento anterior con el
conocimiento nuevo y vuelve a aparecer durante el desarrollo cognitivo nuevos
objetos o experiencias que no conocemos y son lo que cognitivamente se denomina
un problema a solucionar, con las estructuras cognitivas que ya se tienen y con las
acciones que realizamos con los nuevos objetos de conocimiento. A medida que
transcurre el desarrollo las estructuras mentales son ms estables, ya se han
construido un mundo de nociones, conceptos cognitivos y afectivos con los que el
nio y el adulto afronta la solucin de problemas, las novedades o los objetos nuevos
o los sentimientos nuevos, etc.

Piaget, J. (1974).La representacin del mundo en el nio. Madrid: Morata.


32
20. DESFASAMIENTO:
20.1. CONCEPTO
Las estructuras organizadoras de la inteligencia evolucionan en funcin de la
edad. El paso de un perodo o estadio de desarrollo intelectual al siguiente,
marca el acceso a una organizacin mental ms compleja que se refleja en
conductas intelectuales de nivel superior. Pero la edad de aparicin de cada
una de las estructuras no es absolutamente fija: depende de cada nio y del
medio que rodea al individuo. Sin embargo, en todos los casos siguen
un orden determinado de aparicin debido a que cada estructura es base y
condicin de adquisicin de la siguiente.
Piaget observa, adems, un fenmeno que llama desfases horizontales: la
adquisicin de una estructura de pensamiento ms evolucionado no se realiza
simultneamente en todos los campos
]
.
Estos desfases ponen de manifiesto la falta de generalizacin en la aplicacin
de las estructuras operativas, que parecen ligadas a unos contenidos
determinados y que manifiesta, a su vez, el carcter interaccionista y
constructivo del conocimiento: el conocimiento segn Piaget resulta de
una continua reconstruccin en contextos situados en eslabones sucesivos
segn un verdadero proceso dialctico.
Slo a travs de las estructuras puede "leerse" el mundo. Pero estas estructuras
(al contrario de lo que sucede en Kant) se construyen en la misma interaccin
con el medio externo: son el resultado de la "interaccin entre las actividades
del sujeto y las reacciones del objeto".
Ha quedado as breve y esquemticamente esbozada la concepcin
interaccionista del conocimiento. Para Piaget, la sola presencia de los objetos
no provoca el conocimiento, porque el individuo no acta como una mquina
registradora, sino que es la actividad del individuo la que provoca las
acomodaciones necesarias para el conocimiento: la actividad estructuradora
del sujeto sobre el objeto engendra el conocimiento.
Se concibe as el conocimiento como el resultado de un proceso constructivo,
en el transcurso del cual se van generando los instrumentos intelectuales que
lo hacen posible y que resultan, a su vez, probables generadores de nuevas
formas de conocimiento. El estudio de la gnesis de las construcciones es, de
este modo, el estudio de la gnesis de la inteligencia.

H. FLAVELL, La psicologa evolutiva de Jean Piaget, Ed. Paidos, Buenos Aires
1979.


33
21. DESFASAMIENTO HORIZONTAL:

21.1. CONCEPTO
La adquisicin de una operacin no supone su inmediata ge-neralizacin a todas las
nociones reactivas a la citada operacin.

21.2. EJEMPLO DE DESFAZAMIENTO HORIZONTAL
Por ejemplo, el nio adquiere hace los siete aos la nocin de conservacin de la
sustancia o materia, hacia los nueve la conservacin del peso y hacia los once la
conservacin del volumen; por el carcter concreto del pensamiento del nio antes de la
adolescencia, tiene que ir descubriendo una por una las distintas propiedades de lo real
por no poder representrselas todas simultneamente, incluso aquellas que parece
contenidas las unas en las otras (como la sustancia, el peso y el volumen). Los desfases
horizontales se refieren, pues, a problemas situados en el mismo plano, pero con un
nivel de complejidad creciente.
H. FLAVELL, La psicologa evolutiva de Jean Piaget, Ed. Paidos, Buenos Aires 1979.

22. DESFASAMIENTO VERTICAL
22.1. CONCEPTO
Intelectual que les son propios; los desfases verticales se refieren a las
discontinuidades que existen en dichos modos de funcionamiento.

22.2. EJEMPLO DE DESFAZAMIENTO VERTICAL
As, por ejemplo, mientras que el nio presimblico funciona intelectualmente a
traces de la accin (y es a travs de ella como resuelve un problema concreto que se
le pueda plantear), el nio mayor de dos aos ha accedido ya a un nuevo modo de
funcionamiento intelectual que se caracteriza por la utilizacin de representaciones
mentales (y es a travs de ella como resolver ese mismo problema); entre un modo
de funcionamiento y otro existe un des-fase que los hace distintos, desfase que hace
que un mismo problema pueda ser resuelto con medios distintos en diferentes
momentos del desarrollo. No debe pensarse, sin em-bargo, en la experiencia de un
hiato radical entre uno y otro, pues las estructuras del modo de funcionamiento mas
avanzado surgen de las que ya existan en el menos evo-lucionado.

H. FLAVELL, La psicologa evolutiva de Jean Piaget, Ed. Paidos, Buenos Aires
1979.
Dolle, J. M. (1993). Para comprender a Jean Piaget. Mexico : Trillas


34
23. EGOCENTRISMO:

Es comn observar en nios que se encuentran en edades comprendidas entre los 12 y
24 meses que no quieren compartir sus juguetes o que a todo le dicen mo aunque no
sea de ellos y esto se debe a una caracterstica particular de esta etapa denominada
Egocentrismo.

El egocentrismo es la idea de que todo se mueve alrededor de uno mismo, por tal
motivo los nios se sienten el centro del universo, el nio no es capaz de ponerse en los
zapatos de los dems. Segn Jean Piaget, psiclogo suizo, el egocentrismo es una
conducta pasajera.
23.1 EJEMPLOS EN CADA ETAPA:
Si bien esta conducta es mucho ms evidente entre los
12 y 24 meses, tambin es posible encontrarla en nios
de hasta 5 aos, pero en cada etapa se manifiesta de
diferente manera:
De 0 a 2 aos, el egocentrismo se da a un nivel fsico-
motor ya que se encuentra en el periodo sensorio motor
segn Piaget. Aqu el nio est iniciando el
descubrimiento de su propio cuerpo y espera que todo
aquello que se encuentra a su alrededor se moldean a l pero se ir dando cuenta que las
cosas no se adaptan a l sino que, por el contrario, es l quien se debe acomodar al
entorno.

Entre los 2 a 4 aos, se habla de un periodo pre operacional, en la cual el egocentrismo
se manifiesta a nivel mental (representativo), por tal motivo piensa que los dems
piensan como l y no es capaz de comprender otros puntos de vista. Su pensamiento es
totalmente subjetivo.
A partir de los 4 aos y medio 5 aos, entramos a un periodo intuitivo, aqu el
egocentrismo se produce al tratar de establecer relaciones, ya que el nio an no tiene
bien interiorizadas la nocin de tiempo, su pensamiento se mantiene centrado en s
mismo, en sus propias experiencias.
Pasada esta edad el nio lograr un pensamiento ms amplio gracias a que el proceso de
autoconciencia llega a su fin y por tanto es capaz de descentrarse de s mismo y ser ms
objetivo en relacin con los dems.
Piaget, J. (1981). La representacin del mundo en el nio. Madrid.


35
24. EPISTEMOLOGA
24.1. CONCEPTO
La teora gentica de Piaget es uno de los ejemplos ms claros de integracin y
fundamentacin de una teora en una epistemologa. Para Piaget la explicitacin
epistemolgica es primordial y constitutiva para su teora. Es sabido que elabor su
teora psicolgica para abordar cuestiones epistemolgicas, es decir, cuestiones
relativas al conocimiento. Estas cuestiones podran resumirse en una pregunta
general que constituye el hilo conductor de toda su trayectoria terica e
investigadora: Cmo se pasa de un estado de menor conocimiento o de
conocimiento menos vlido a un estado de mayor conocimiento o de conocimiento
ms vlido? O, en otros trminos, Cmo se pasa de un estado de menor
conocimiento a otro de mayor conocimiento? El conocimiento cientfico es el
referente o patrn que Piaget utiliza para establecer la validez del conocimiento. En
este sentido podemos decir que la ciencia constituye para Piaget el ideal del
conocimiento. Piaget define la epistemologa gentica como la disciplina que estudia
los mecanismos y procesos mediante los cuales se pasa de los estados de menor
conocimiento a los estados de conocimiento ms avanzado (Piaget, 1979, p. 16).
As pues, Piaget crea una psicologa con base emprica - la psicologa gentica - para
intentar responder a la pregunta epistemolgica bsica a la cual nos hemos referido y
a las cuestiones ms concretas que de ella se derivan. La psicologa es as concebida
como una forma de proporcionar a la epistemologa un fundamento cientfico y la
tarea investigadora de Piaget va a consistir en el anlisis de la evolucin ontogentica
de las nociones bsicas del pensamiento racional y cientfico (espacio, causalidad,
nmero, clasificacin, seriacin). Piaget, J. (1986). Seis estudios de psicologa. (2
ed.) Barcelona: Barral.


36
25. ESTRUCTURA:
25.1. CONCEPTO:
Una estructura "es un sistema de transformaciones, que implica leyes como sistema (por
oposicin a las propiedades de los elementos), y que se conserva o se enriquece por el
juego mismo de sus transformaciones, sin que stas lleguen ms all de sus fronteras o
recurran a elementos exteriores. En una palabra, una estructura comprende, de ese
modo, los tres caracteres de totalidad, transformaciones y autorregulacin" (5:10). Se
estudian estructuras en las diferentes disciplinas cientficas: hay estructuras lgico-
matemtico, fsico, biolgico, psicolgico, social, etc.
En una primera aproximacin, las tres caractersticas fundamentales de toda estructura
son, para Piaget, la totalidad, las transformaciones y la autorregulacin. En una segunda
aproximacin, el mismo autor sostiene que toda estructura debe poder dar lugar a algn
grado de formalizacin, una tarea que en todo caso quedara a cargo de los tericos y
que eventualmente ocurrira en una fase muy posterior (5:10-11). En lo que sigue,
explicitaremos los tres caracteres fundamentales de la estructura segn Piaget.
a) Totalidad.- En "Seis estudios de psicologa", Piaget llega a recurrir a esta nica
propiedad para definir estructura de la manera ms amplia, cuando dice que una
estructura es "un sistema que presenta leyes o propiedades de totalidad, en tanto que
sistema, leyes por consiguiente diferentes de las leyes o propiedades de los elementos
mismos del sistema". La totalidad no se reduce simplemente a la idea de que en la
estructura todo depende de todo, como en un organismo biolgico, sino al hecho que
presenta leyes como totalidad, distintas de las propiedades de los elementos (8:205).
Una estructura est formada por elementos, pero stos se subordinan a leyes que
caracterizan al sistema como tal, llamadas leyes de composicin. Tales leyes "no se
reducen a asociaciones acumulativas, sino que confieren al todo, como tal, propiedades
de conjunto distintas de las de los elementos. Por ejemplo, los nmeros enteros no
existen en forma aislada, y no se los ha descubierto en un orden cualquiera para
reunirlos luego en un todo; slo se manifiestan en funcin de la sucesin de los
nmeros, y sta presenta propiedades de 'grupos', 'anillos', 'cuerpos', etc., muy distintas a
las de cada nmero como ser par o impar, primo o divisible por n>1, etc." (5:12).
b) Transformaciones.- Las totalidades llamadas estructuras estn estructuradas pero a la
vez son estructurantes de s mismas, debido a sus leyes de composicin, y "una
actividad estructurante slo puede consistir en un sistema de transformaciones" (5:14).
Por ejemplo, en un sistema matemtico se puede transformar 2 y 3 en 5, mediante la
operacin de suma. El sistema est estructurado por la aditividad, pero esta aditividad a
su vez es estructurante del sistema. Segn el tipo de estructura, las transformaciones
pueden ser intemporales (por ejemplo en las estructuras lgico-matemticas), o
temporales (por ejemplo en las estructuras de parentesco, que evolucionan en el
tiempo). Las estructuras lgico-matemticas son intemporales pues 1+1 hacen
inmediatamente 2, porque 3 sigue al 2 sin intervalo de duracin, etc. Las estructuras de
parentesco son temporales porque por ejemplo "casarse lleva tiempo", etc. (5:15).
Autorregulacin.- Que las estructuras sean autorregulativas significa que "sus
transformaciones tienden, por as decirlo, a la conservacin o al equilibrio del sistema
estructurado, pues dan como resultado siempre elementos que pertenecen al propio

37
conjunto" (34,135). Por ejemplo, al sumar o restar nmeros enteros cualesquiera, se
obtienen siempre nmeros enteros. En este sentido se puede decir que la estructura se
encierra en s msma, pero ello no significa que la estructura no pueda ingresar como
subestructura en una estructura ms grande: las leyes de la subestructura no se alteran
sino que se conservan, de manera que el cambio producido es un enriquecimiento
(5:17). Los tres procedimientos esenciales de la autorregulacin o autoconservacin de
las estructuras son los ritmos, las regulaciones y las operaciones (5:19).
Las operaciones permiten autorregular las estructuras lgico- matemticas; las
regulaciones permiten autorregular las estructuras temporales, es decir, las estructuras
cuyas transformaciones ocurren a lo largo del tiempo, como las estructuras psicolgicas,
sociolgicas, lingsticas, etc.; y los ritmos autorregulan las estructuras que, como las
biolgicas, en tanto funcionan de acuerdo a un rgimen de periodicidades o ritmos
fisiolgicos (5:18). En el segundo caso, Piaget se refiere a las regulaciones en un
sentido propiamente ciberntico, es decir, que a diferencia de las regulaciones 'perfectas'
del nivel operatorio, aquellas consisten en un juego de anticipaciones y retroacciones
(feedbacks). En cambio, las regulaciones 'perfectas' no se limitan a corregir los errores
por feedback con vistas al resultado de los actos, sino que constituyen una pre-
correccin de los mismos mediante medios internos de control, tales como por ejemplo
la reversibilidad (5:18).

2. Tipos.- Cuando Piaget establece una definicin general de estructura a partir de las
caractersticas de totalidad, transformaciones y autorregulacin, no se refiere solamente
a las estructuras cognoscitivas que propuso dentro de su teora del desarrollo de la
inteligencia, sino tambin a muchos otros tipos de estructura que pueden encontrarse en
otras disciplinas cientficas, adems de la psicologa. Se mencionan as estructuras
matemticas y lgicas (5:21), fsicas y biolgicas (5:36), psicolgicas (5:49),
lingsticas (5:66), y estructuras en sociologa, economa, derecho, antropologa, etc.
(5:85).
Dentro de las estructuras psicolgicas podemos diferenciar las estructuras propuestas
por la Gestalt para dar cuenta de la percepcin, y las propuestas por Piaget para explicar
el desarrollo de la inteligencia (ver Estructura Cognoscitiva).
(5) Piaget J., "El estructuralismo", Proteo, Buenos Aires, 1968.
(8) Piaget J., "Seis estudios de psicologa", Seix Barral, Barcelona, 1968, 2 edicin.
(34) Quintanilla M., "Diccionario de filosofa contempornea", Ediciones Sgueme,
Salamanca, 1979.


38

25.2. EJEMPLO DE ESTRUCTURA:
Por ejemplo, los bebs desarrollan modos diferentes para mamar del pecho de la madre,
del bibern o el pulgar. Los actos motores son los primeros esquemas que se presentan
y tambin se hacen ms complejos, yendo del pensamiento concreto acerca de lo que
puede verse, orse, saborearse, olerse o sentirse, hasta el pensamiento abstracto.
PlAGET, J.: La construction du reel chez l'enfant. Delachaux & Niestl,
1937;2.
a
ed., 1950.
(5) Piaget J., "El estructuralismo", Proteo, Buenos Aires, 1968.
(8) Piaget J., "Seis estudios de psicologa", Seix Barral, Barcelona, 1968, 2 edicin.
(34) Quintanilla M., "Diccionario de filosofa contempornea", Ediciones Sgueme,
Salamanca, 1979


39

26. ESQUEMA:
26.1. CONCEPTO:
El concepto de esquema aparece en la obra de PIAGET en relacin con el tipo
de organizacin cognitiva que, necesariamente implica la asimilacin: los
objetos externos son siempre asimilados a algo, a un esquema mental, a una
estructura mental organizada.
Para PIAGET, un esquema es una estructura mental determinada que puede ser
transferida y generalizada. Un esquema puede producirse en muchos niveles
distintos de abstraccin. Uno de los primeros esquemas es el del objeto
permanente, que permite al nio responder a objetos que no estn presentes
sensorialmente. Ms tarde el nio consigue el esquema de una clase de objetos,
lo que le permite agruparlos en clases y ver la relacin que tienen los miembros
de una clase con los de otras. En muchos aspectos, el esquema de PIAGET se
parece a la idea tradicional de concepto, salvo que se refiere a operaciones
mentales y estructuras cognitivas en vez de referirse a clasificaciones
preceptales.

26.2. EJEMPLO DE ESQUEMA:

Obligado a adaptarse incesantemente a
un mundo social de mayores, cuyos
intereses y reglas siguen sindole
exteriores, y a un mundo fsico que
todava comprende mal, el nio no llega
como nosotros a satisfacer las
necesidades afectivas e incluso
intelectuales de su yo en esas
adaptaciones, que para el adulto son ms
o menos completas, pero que para l
siguen siendo tanto ms inacabadas
cuanto ms pequeo es


40

27. EXPERIENCIA LGICA:
27.1. CONCEPTO:
La experiencia lgico-matemtica (indispensable en los niveles en que an no es
posible la deduccin operatoria) consiste igualmente en obrar sobre los objetos, pero
descubriendo propiedades por abstraccin a partir no de los objetos como tales, sino de
las acciones mismas que se ejercen sobre estos objetos.

27.2. EJEMPLO DE EXPERIENCIA LGICA:
Por ejemplo, alinear piedras y descubrir que su nmero es el mismo tanto si se procede
de derecha a izquierda como de izquierda a derecha (o en crculo, etc.).
En este caso, ni el orden ni la suma numrica pertenecen a las piedras antes de que se
las ordene o se las cuente, y el descubrimiento de que la suma es independiente del
orden (conmutabilidad) ha consistido en abstraer esta constatacin de las acciones de
enumerar y ordenar, aunque la lectura de la experiencia haya recado en los objetos,
ya que esas propiedades de suma y ordenacin han sido de hecho introducidas por las
acciones sobre esos objetos.

Piaget,J.(1974).Filosofias infantiles.Madrid:Alianza.


41

28. EXPERIENCIA FSICA:
28.1. CONCEPTO:
Medio fsico.- El medio fsico es el que est constituido por los objetos que rodean al
individuo (sonajeros, pelotas, etc.), y as, un segundo factor es el papel del ejercicio y
de la experiencia adquirida en la accin efectuada sobre esos objetos.
Se trata de un factor complejo porque hay dos tipos de experiencia:
a) La experiencia fsica, que consiste en actuar sobre los objetos para abstraer sus
propiedades (por ej., comparar dos pesos independientemente de los volmenes);
b) la experiencia lgico - matemtica, que consiste en actuar sobre los objetos pero
con la finalidad de conocer el resultado de la coordinacin de las acciones.
La experiencia fsica consiste en obrar sobre los objetos y descubrir propiedades, por
abstraccin a partir de estos mismos objetos.
Por ejemplo, sopesarlos y observar que los ms pesados no son siempre los ms
gruesos.
En cuanto a la experiencia fsica sigue siendo durante largo tiempo bastante tosca en
el nio, como por otra parte lo ha seguido siendo hasta el siglo XVII en la misma
historia de la civilizacin occidental; y no consiste, en primer lugar, ms que en
clasificar los objetos y ponerlos en relacin o correspondencia mediante las
operaciones concretase, pero sin disociacin sistemtica de los factores en juego.

28.2. EJEMPLO DE EXPERIENIA FSICA

Ejemplo: cuando un nio de 5-6 aos descubre empricamente que la suma de un
conjunto es independiente del orden espacial de los elementos o de su
enumeracin)".Piaget destaca la idea de que este segundo factor del desarrollo no es
algo a lo cual el sujeto se someta pasivamente. Por ejemplo, "la experiencia fsica no
es, en modo alguno, un simple registro del dato, sino que constituye una
estructuracin activa, ya que siempre es 'asimilacin' a cuadros lgico - matemticos
(as, comparar dos pesos supone 'poner en relacin', y, por tanto, la construccin de
una forma lgica. En otras palabras la experiencia fsica, la simple accin sobre los
objetos no basta: "la lgica del nio no se extrae de la experiencia de los objetos,
proviene de las acciones que se ejercen sobre los objetos, lo que no es lo mismo".

Piaget, J. (1978).El juicio y el razonamiento en el nio.Madrid.Morata.


42

29. FUNCIN FSICA:
29.1.-CONCEPTO:
La funcin simblica o capacidad de representacin simblica hace posible la
construccin de esquemas representacionales, entendidos como acciones mentales o
internas. Hay que hacer notar que tanto los esquemas de accin como los esquemas
representacionales son esquemas de accin (fsica o mental). Todos los esquemas a
que se refiere

Piaget son, por definicin, acciones, si bien una clase particular de ellos recibe
propiamente la denominacin de esquemas de accin. En determinados momentos
del desarrollo, los esquemas de accin representacionales se coordinan entre s
respetando ciertas leyes o reglas. Los esquemas de accin interiorizados que se
agrupan en totalidades reciben el nombre de operaciones y las totalidades mismas
se denominan estructuras operatorias (estructura operatoria concreta y estructura
operatoria formal). Las operaciones se definen como acciones internas, reversibles y
organizadas en una estructura de conjunto.

A modo de resumen de este punto, podemos sealar que el esquema -ya sea
reflejo, de accin (fsica) o representacional (de accin mental o interna)- es la
unidad estructural asimiladora en que se basa la construccin del conocimiento. En
determinados momentos del desarrollo los esquemas se organizan y combinan entre
s de acuerdo a unas reglas, dando lugar a estructuras. Las estructuras cognitivas son
esquemas organizados en totalidades que respetan determinadas reglas de
composicin y presentan una serie de propiedades no reducibles a la suma de las
propiedades de los esquemas componentes. Esquemas y estructuras constituyen la
actividad cognitiva misma que, mediante los mecanismos de asimilacin y
acomodacin, da lugar a la construccin del conocimiento.


43

30. FUNCIN SIMBLICA:
30.1. CONCEPTO:
La funcin simblica se presenta hacia el ao y medio o dos aos y consiste en
representar algo por medio de otra cosa.
Para Piaget, el desarrollo intelectual entre los 2 y los 7 aos viene determinado por el
progreso en la funcin simblica. Es lo que l denomina estado preoperatorio y su
caracterstica fundamental es poder emplear smbolos, es decir, pensar en cosas,
sujetos o acontecimientos que no estn presentes, por medio de sus representaciones
mentales.
La funcin simblica consiste, segn el propio Piaget en: poder representar algo (un
significado cualquiera: objeto, acontecimiento, esquema conceptual, etc.) por medio
de un significante diferenciado y que solo sirve para esa representacin.
Se distinguen cinco comportamientos, que surgen en el curso del segundo ao de
vida, y que implican la construccin o el uso de significantes diferenciados. Tales
conductas son:
La imitacin diferida, la imitacin que el nio realiza en ausencia del modelo.
El juego simblico o juego de ficcin. El nio juega con una caja como si
fuera un coche.
El dibujo o imagen grfica.
La imagen mental o imitacin interiorizada.
El lenguaje o empleo de los signos de la lengua que se est aprendiendo.
Es cierto que el desarrollo de muchos de estos comportamientos se inicia en el
periodo sensorio motor, pero no alcanzan su mxima expresin hasta el periodo
preoperatorio. No obstante, a pesar de la capacidad de generar ideas y de solucionar
problemas valindose de las representaciones mentales, de modo simblico, no
piensan de forma lgica como lo harn en el estadio de las operaciones concretas.
30.2. EJEMPLO DE FUNCIN SIMBLICA
Ejemplo de Funcin Simblica Lenguaje:
Los nios volaron hacia la mesa cuando les dijeron que iban a repartir el pastel, en la
fiesta de Mara. (En este ejemplo la palabra volaron es un smbolo que hace
referencia a la rapidez con que los nios se apresuraron para llegar a la mesa;
adems, no es necesario tener enfrente el objeto: pastel, ni el entorno fiesta, para
comprender el significado completo de la oracin)
Ella estaba tan triste que un caudaloso ro recorra sus mejillas derramando gotas de
un cristalino lquido. (En esta metfora se simboliza con la frase un caudaloso ro, el

44
llorar de la persona a la que se refiere la frase, es una metfora que usa el simbolismo
para dar a entender una idea.
Ejemplo de funcin simblica (Juego simblico):
Durante el juego de un nio una lata que simboliza un coche y unas piedrecillas
representan personas, o un pocillo con agua que puede representar el te en el juego
de una nia, cuando un nio toma una caja de cartn simbolizando un coche, una
casa, un barco etc.
Ejemplo de funcin simblica (La imitacin diferida):
Cuando un nio ve que una mascota pide de comer sentndose en el suelo o haciendo
algn movimiento especfico y el nio tiempo despus hace una accin similar.

Piaget, J (1979).Psicologa y epistemologa.Ed.Ariel, Espaa.

31. GRUPOS HETEROGNEOS:

Las dos primeras fases se caracterizan por la coexistencia de grupos heterogneos y
prcticos, es decir que cada actividad del sujeto crea un espacio diferente que
permanece sin coordinacin entre s. Esto significa que las relaciones espaciales
percibidas no pueden unificarse y situarse en un medio comn

32. GRUPOS PRCTICOS:
El Grupo Practico de Desplazamientos implica la construccin del espacio y el tiempo y la
relacin entre los objetos. El YO queda integrado al mundo fsico como un objeto ms
entre los objetos.
Se consolida junto al GRUPO PRACTICO DE DESPLAZAMIENTOS, pero se da en un
proceso. Esta nocin, da cuentas de la capacidad de representacin del nio, por eso cambias
sus conductas. Antes de esta nocin, el bebe no se desinteresa de los objetos que se estn

45
fuera de su campo perceptivo, es como si los objetos para l fueran reabsorbidos cuando no
los ve, toca, escucha, saborea o huele. Al surgir la actividad simblica, el nio logra
la representacin mental del objeto y por lo tanto sabe, que el objeto est an cuando el no lo
perciba, es cuando el nio es capaz de buscar un objeto de su inters sin saber en donde se
encuentra.

El perodo sensorio motor, como ya dijimos concluye con la instalacin de la
estructura GRUPO PRACTICO DE DESPLAZAMIENTOS, abrindose para l la posibilidad
simblica, y le llevar alrededor de cinco aos inscribir a nivel simblico los logros adquiridos a
nivel prctico, este proceso es abarcado por el perodo pre-conceptual o pre-operacional que
culmina con la instalacin de la estructura LOGICO OPERATORIA O LOGICO
CONCRETA, cuya adquisicin ms importante es la Conservacin de la Masa, la seriacin y
la clasificacin con objetos en presencia. Mas adelante, la estructura lograr mayor
abstraccin componindose como LOGICO FORMAL, que le permitirn al adolescentes,
razonar sobre objetos formales y tambin pensar en trminos de hiptesis razonando segn
proposiciones lgicas (ej: Si P entonces Q; Si no P entonces no Q etc)
El naciemiento de la inteligencia en el nio J. Piaget Ed Crtica 2000
Psicologa del nio J. Piaget Ed. Morata 2002.

33. GRUPOS OBJETIVOS:
33.1. CONCEPTO
La cuarta fase se caracteriza por lo que Piaget dio en llamar el descubrimiento de las
operaciones reversibles, que permanecen a mitad de camino entre el grupo subjetivo
y el grupo objetivo. Esta fase se inaugura con la aplicacin de los medios
conocidos a la situaciones nuevas. En este contexto en el que la acomodacin se
hace ms precisa gracias a la adaptacin y subordinacin de los esquemas en
funcin de un acto ms complejo, el nio se hace capaz de descubrir las operaciones
reversibles, la dimensin constante de los slidos, la perspectiva de las relaciones de
profundidad y la permanencia del objeto oculto tras una pantalla. Si bien los
movimientos consistentes en esconder un objeto y volverlo a tomar forman un
grupo, ste sigue siendo elemental ya que basta con poner el objeto en una segunda
posicin para que el nio lo busque en su posicin inicial, es decir que la
permanencia sigue ligada a la propia accin.
32.2 EJEMPLO DE GRUPOS OBKETIVO
En relacin al espacio prximo, los progresos se evidencian en una ordenacin
efectiva de los planos de profundidad, es decir concebir a las cosas como delante
de o detrs de, repercutiendo poco a poco en la estructuracin del espacio lejano,
que comienza a ordenarse tambin en regiones de profundidad. Otro logro de esta
fase consiste en dotar a los cuadros percibidos de permanencia sustancial, de manera
que al construir la nocin de objeto de forma y dimensiones constantes, poder
distinguir as los cambios de posicin de los de estado.

46

34. GRUPOS SUBJETIVOS:
34.1. CONCEPTO
La quinta fase es aquella en la cual se observa uno de los progresos ms esenciales en la
construccin del campo espacial: la elaboracin de los grupos objetivos de
desplazamientos.
Ahora s el espacio es concebido como ese marco en el que los objetos se desplazan
unos en relacin con los otros. El nio est muy interesado en organizar todas las
experiencias posibles en relacin a los objetos, llevarlos, traerlos, dejarlos caer y
recogerlos, hacerlos rodar, etc., tanto en lo que concierne al espacio prximo como
lejano.
En relacin a estos grupos Piaget afirma lo siguiente: por el mismo hecho de que el
nio establece relaciones de posiciones y de desplazamientos entre los objetos,
comienza a tomar conciencia de sus propios movimientos a manera de desplazamientos
de conjunto
1

Es decir que puede desplazarse en busca de un objetivo, elaborando grupos de
desplazamientos en el espacio experimental que se organiza ahora lgicamente. El
lmite de esta construccin se encuentra en que el sujeto no se representa por sus propios
movimientos de conjunto fuera de la percepcin directa que tiene de stos.
Por ltimo, en la sexta fase, el sujeto se har capaz de representarse los desplazamientos
invisibles, de manera que constituye los grupos representativos. El espacio es
constituido como el medio en el que se sitan los objetos y el sujeto mismo como un
elemento ms.
Para finalizar diremos entonces que la construccin del espacio implica una transicin
desde el espacio fisiolgico, es decir del a priori funcional al espacio percibido y
concebido, el a posteriori estructural. Esto significa que la asimilacin biolgica y
psicolgica implica a priori una organizacin por grupos, y los rganos perceptivos
aplican esta organizacin desde el comienzo a los desplazamientos que perciben. De
manera que lo propio de todo organismo viviente es la tendencia a constituir grupos.
Pero esto no significa que la organizacin espacial sea innata o que entendamos este a
priori desde un punto de vista epistemolgico, sino que se requerir un camino de
estructuracin progresiva y de desubjetivacin, a partir del cual el espacio surja como el
producto de la interaccin entre el organismo y el medio. Por lo tanto, Piaget afirma
que: la desubjetivacin y la consolidacin correlativa del espacio, consisten en una
gradual eliminacin del egocentrismo inconciente inicial y en la elaboracin de un
universo en cuyo seno se sita, finalmente, el sujeto mismo.

1
Piaget, Jean, La construccin de lo real, Barcelona, Editorial Crtica, Pg.183.

47
35. INTELIGENCIA:
35.1.1 CONCEPTO
Estudio el desarrollo de la Inteligencia en los nios, a travs de estos estudio logro
poner en evidencia que la inteligencia y el pensamiento lgico de los nios se
construye progresivamente, siguiendo sus propias leyes y pasando por diferentes
etapas, hasta llegar a la edad adulta.

La teora por el desarrollada recibe el nombre de Epistemologa Gentica, en ella
explica y describe como el hombre llega al pensamiento elaborado (abstracto) de la
realidad a partir de las interacciones perceptivas y motoras elementales que lleva a
cabo con los diferentes elementos del entorno de su infancia temprana. Su estudio se
realizo desde el nacimiento hasta la adolescencia, describi y explico el desarrollo de
conceptos fsicos, lgicos, matemticos y morales. Dicho de otro modo describe y
explica el curso del desarrollo intelectual humano desde la fase inicial del recin
nacido, en la que predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta
caracterizada por procesos de abstraccin consiente y reflexiva.

Las Investigaciones de Piaget se basan principalmente en el rea cognoscitiva, en las
relaciones que se forman entre el individuo que busca conocer activamente y el
mundo que trata de conocer. Piaget piensa que la inteligencia y el pensamiento no son
atributos naturalmente dados, sino que son complejos procesos cognitivos que tienen
una base orgnico-biologico pero que resultan de las relaciones que establece un
sujeto qu quiere activamente conocer y el mundo-social-cultural-material que lo rodea
y que ser conocido.
Piaget parte de una premisa: los conocimientos no proceden ni de la sola experiencia
de y con los objetos, ni de una programacin innata preformada en el sujeto, sino de
construcciones mentales sucesivas con constantes elaboraciones de nuevas
estructuras que van dando lugar a niveles sucesivos del desarrollo cada vez ms
complejos e integrados.

Piaget sostiene que hay tres factores con especial importancia para asegurar la
aparicin de las etapas del desarrollo cognoscitivo:

* Los factores biolgicos que explican la secuencia y la regularidad de las etapas o
estadios que postula, reconociendo la particular importancia de la maduracin del
sistema nervioso.

* La propia tendencia del nio, a explorar permanentemente su entorno y su propio
cuerpo. La curiosidad y el juego le permiten interactuar y conocer activamente el
mundo que le circunda. Lo conoce mediante la accin perceptiva y motora, ms tarde
lo represente mentalmente y finalmente lo conceptualiza y opera sobre l a partir de
procesos de abstraccin. Por ello sostenemos que Piaget concibe al hombre como un
ser activo en el proceso de construccin del conocimiento y no un mero receptor
pasivo que copia y almacena informacin.


48
La estimulacin y experiencia social y educacional explican las diferencias observadas
entre sujetos de la misma edad cronolgica

El concepto de inteligencia

Para Piaget toda conducta se presenta como una adaptacin o como
una readaptacin.
Para Piaget, entonces, la inteligencia resulta de un proceso de adaptacin que se
verifica permanentemente entre el individuo y su mbito socio cultural. Este proceso
implica dos procesos inseparables y simultneos:
1- La transformacin del medio por la accin del sujeto; permanentemente y de
manera activa el individuo interacta e interviene en su entorno lo que le permite
integrarse a l y conocerlo mediante un mecanismo que Piaget denominaasimilacin.
2- La continua transformacin interna del sujeto, ya que cada nueva experiencia con
el medio o consigo mismo implica una modificacin de las estructuras mentales y
comportamentales preexistentes, a los fines de acomodarse a la nueva situacin. Es lo
que Piaget denomina acomodacin.
Asimilacin y acomodacin, son dos procesos complementarios y permanentes, ellos
hacen posible la contruccin y afianzamiento de estructuras mentales (inteligencia)
ellas permiten la adaptacin al mundo en el que el sujeto vive.

35.2. EJEMPLO

Toda actividad es impulsada por una necesidad (biolgica, psicolgica y/o social).
La necesidad produce un desequilibrio, por lo tanto toda actividad tiene como
finalidad principal recuperar el equilibrio De este modo la inteligencia puede
definirse como un proceso de equilibracin para lograr la adaptacin y la
organizacin mental de las experiencias.
Las estructuras mentales y comportamentales no son invariantes, puesto que a lo
largo del desarrollo, van construyndose estructuras cualitativamente diferentes y
cada vez mas complejas e integradas lo que da lugar a diferentes niveles de
inteligencia y a las diferentes etapas del desarrollo intelectual.


49

36. INVERSIN:
36.1. CONCEPTO
Permite que toda transformacin en una determinada direccin pueda realizarse en la
direccin opuesta.

36.2. EJEMPLO DE INVERSIN:
Por ejemplo el caso de la suma y resta (operaciones inversas entre s).

Piaget, J. Los estadios en la psicologa del nio. Buenos Aires .Nueva Visin.

37. IRREVERSIBILIDAD:
37.1. CONCEPTO:
La lgica preoperacional de los nios se halla limitada tambin por la
irreversibilidad: la imposibilidad de entender que una operacin puede ir en dos
direcciones.
Los nios de la etapa pre-operacional tambin cometen errores de pensamiento por
causa de la irreversibilidad, es decir, su incapacidad para reconocer que una
operacin puede realizarse en ambos sentidos. Por ejemplo, no entienden que si se
vierte agua de un recipiente alto a uno extendido, puede trasvasarse otra vez al
primer recipiente, manteniendo la misma cantidad de agua. Los nios de la etapa
pre-operacional no pueden aceptar mentalmente que sea posible recuperar el estado
original.
Desde los 7 a los 11 aos de edad
Muestran mayor capacidad para el razonamiento lgico, aunque limitado a las cosas
que se experimentan realmente. Los nios pueden realizar diversas operaciones
mentales: arreglar objetos en clasificaciones jerrquicas, comprender las relaciones
de inclusin de clase, de serializacin (agrupar los objetos por tamao y orden
alfabtico) y los principios de simetra y reciprocidad (por entre s). Comprenden el
principio de conservacin, es decir, que es posible pasar un lquido de un envase
alto a uno aplanado sin alterar la cantidad total del lquido.

Durante la etapa de las operaciones concretas, los nios muestran una mayor
capacidad para el razonamiento lgico, aunque todava a un nivel muy concreto. El
pensamiento del nio sigue vinculado a la realidad emprica. Inhelder y Piaget
(1958) escriban: El pensamiento concreto sigue vinculado esencialmente a la
realidad emprica... por ende, alcanza no ms que un concepto de lo que es posible,
que es una extensin simple y no muy grande de la situacin emprica.


50
Los nios han hecho cierto progreso hacia la extensin de sus pensamientos de lo
real a lo potencial, pero el punto e partida debe ser lo que es real porque los nios en
la etapa de las operaciones concretas slo pueden razonar acerca de las cosas con las
que han tenido experiencia personal directa. Cuando tienen que partir de una
proposicin hipottica o contraria a los hechos, tienen dificultades. Pueden
distinguir entre creencia hipottica y evidencia, pero no pueden probar las hiptesis
de manera sistemtica y cientfica.

37.2. EJEMPLO DE IRREVERSIBILIDAD:
A los nios tambin se les asigno la prctica de irreversibilidad nosotras hicimos la
de los nmeros por ejemplo la suma le preguntamos a los nios cuanto era 3+2 y
2+3 todos es quedaron cayados al pedir la respuesta ya que esta viene siendo lo
mismo pero no captan esa idea. Al explicarle este detalle en sus caritas se miraba
reflexin solo que le falta un poco de practica porque son nios astutos.

[En lnea]. Barcelona: Editorial Labor. Disponible en:
http://psicoapoyoescolar.org/attachments/119_Piaget, Jean Seis estudios de
Psicologa.pdf [2012, 6 de abril]

38. NOCIN:

38.1. CONCEPTO:
Concebir las nociones de la inteligencia como abstradas, sin ms, de las
percepciones por simples procesos de abstraccin y de generalizacin, porque,
aparte de las informaciones perceptivas, entraan siempre construcciones
especficas de naturaleza ms o menos compleja. En el caso de las nociones lgico-
matemticas, suponen un juego de operaciones que son abstradas, no de los objetos
percibidos, sino de las acciones ejercidas sobre los objetos, lo que no es en modo
alguno equivalente, ya que si cada accin puede dar lugar a percepciones extero y
propioceptivas, los esquemas de esas acciones no son perceptibles. En cuanto a las
nociones fsicas, etctera, la parte de informacin perceptiva necesaria es entonces
ms grande; pero, por elementales que sean en el nio, tales nociones no pueden
tampoco ser elaboradas sin una estructuracin lgico-matemtica que rebase de
nuevo la percepcin.


51
38.2. EJEMPLO DE NOCIN:
Ejemplos de nocin de nmero en los nios:

El nio utiliza sus cinco dedos de la mano como parte de una serie numrica pero el
concepto de nmero no est comprendido necesariamente.

Si le preguntan cuntos aos tiene mostrar sus cinco deditos, pero si le mostramos
3 dedos de una mano y dos de la otra dir que no es as. Mostrando nuevamente su
mano abierta.

Inhelder, B., Piaget, J. (1955);De la lgica del nio a la lgica del adolescente,
BuenosAires, Paidos, 1955.


52
39. NOCIN ESPACIO Y TIEMPO:

39.1. CONCEPTO:
Las estructuras operatorias de las que acabamos de ocuparnos afectan a objetos
discontinuos o discretos, y se fundan en las diferencias entre los elementos y sus
semejanzas o equivalencias. Pero existe un conjunto de estructuras, exactamente
isomorfas a las precedentes, salvo que se refieren a objetos continuos y se fundan en
las aproximaciones y las separaciones. Ahora bien: esas operaciones, que podemos
denominar "infralgicas" (en el sentido de que afectan a otro nivel de realidad, y no
porque sean anteriores), se construyen paralelamente a las operaciones lgico-
aritmticas y sincrnicamente con ellas, en particular por lo que atae a las
operaciones espaciales (as como, por lo dems, a las operaciones temporales,
cinemticas, etc.).

39.2. EJEMPLO DE VELOCIDAD:

Un ejemplo impresionante es el de la medida espacial11, que se constituye
independientemente del nmero, pero en isomorfismo estrecho con l (con alrededor
de seis meses de desnivel, ya que, en lo continuo, la unidad no es dada por
anticipado). La medida empieza, efectivamente, por una particin de lo continuo y
un ajuste de las partes en isomorfismo con la inclusin de clases. Pero, para
constituir y utilizar la unidad, una de las partes debe ser aplicada sucesivamente
sobre el todo por desplazamiento ordenado (=sin superposiciones, etc.), lo que
corresponde a una seriacin: la medida aparece as como una sntesis del
desplazamiento y de la adicin partitiva en el mismo sentido que el nmero es la
sntesis de la seriacin y de la inclusin. Pero la medida slo es un caso particular de
operaciones espaciales; y si consideramos stas en su conjunto, observamos en el
nio una situacin de gran inters general y terico. Histricamente, la geometra
cientfica comenz por la mtrica euclidiana; luego vinieron la geometra proyectiva
y, al fin, la topologa. Tericamente, por el contrario, la topologa constituye un
fundamento general del que se puede sacar, paralelamente, el espacio proyectivo y
la mtrica general, de la que procede la euclidiana. Es notable que el desarrollo de
las intuiciones preoperatorias y luego las operaciones espaciales en el nio est ms
prximo a la construccin terica que a las filiaciones histricas: las estructuras
topolgicas de particin del orden (proximidades, separaciones, envolvimientos,
apertura y cierre, coordinacin de las aproximaciones en orden lineal y luego bi o
tridimensional, etc.) preceden muy netamente a las otras, y de esas estructuras de
base proceden, simultnea y paralelamente, las estructuras proyectivas
(desplazamientos, medida, coordenadas o sistemas de referencia, como
generalizacin de la medida en dos o en tres dimensiones).

PIAGET, J., B. INHELDER y A. SZEMINSKA : La gomtrie spontane chez
L'enfant, Presses Universitaires de France, 1948

40. NOCIN VELOCIDAD Y TIEMPO:

Finalmente, las operaciones que intervienen en la estructuracin de las velocidades
y del tiempo12. En relacin con la primaca inicial de las estructuras topolgicas y

53
ordinales, la nocin de velocidad no se inicia bajo su forma mtrica (v=e/t), que
slo se alcanza hacia los diez-once aos, sino en forma ordinal: un mvil es ms
rpido que otro si le rebasa, es decir, si estaba detrs de l en un momento anterior
y luego est delante en un momento ulterior. A un nivel preoperatorio, el nio no
considera, ni aun en general, ms que los puntos de llegada (no aprecia el
semirrebasamiento ni el simple alcance), y luego estructura operatoriamente los
rebasamientos anticipados tanto como los comprobados; tras de lo cual llega a darse
cuenta de la magnitud creciente o decreciente de los intervalos (nivel hiperordinal)
y acaba por poner en relacin las duraciones y los espacios recorridos.
En cuanto a la nocin del tiempo, se basa, forma acabada, sobre tres clases de
operaciones: 1) una seriacin de los acontecimientos, constitutiva del orden de
sucesin temporal; 2) un ajuste de los intervalos entre los acontecimientos
puntuales, fuente de la duracin; 3) una mtrica temporal (ya actuante en el sistema
de las unidades musicales, mucho antes de toda elaboracin cientfica), isomorfa de
la mtrica espacial. Solamente que mientras la estructuracin ordinal de las
velocidades es independiente de la duracin (pero, naturalmente, no del orden
temporal), la duracin, como, por lo dems, la simultaneidad, depende de las
velocidades. En efecto: las operaciones precedentes (1-3) son independientes de la
rapidez mayor o menor de transcurso de tiempo y no ensean nada al sujeto sobre
la propia cadencia de ese transcurso porque depende del contenido fsico o
sicolgico de la duracin, de la que sta resulta indisociable. El nio comienza a
juzgar la duracin segn su contenido nicamente, olvidando la velocidad (cosa que
nosotros mismos hacemos todava, a menudo, en las evaluaciones intuitivas): as,
estimar que un mvil ha caminado ms tiempo si ha llegado ms lejos, etc. Tras de
lo cual, el contenido se pone en relacin con la velocidad de su desarrollo, lo que
constituye entonces el tiempo a ttulo de relacin objetiva y da a las operaciones
mencionadas un valor al desarrollo como tal tiempo: eso es evidente en las
operaciones de medida del tiempo (velocidad del movimiento del reloj), mientras
que, en los pequeos, el empleo de tales puntos de referencia no sirve para nada,
porque imaginan que las saetas o la arena del reloj se mueven con velocidades
variables segn el contenido que se ha de medir.

PIAGET, J., B. INHELDER y A. SZEMINSKA: La gomtrie spontane chez
L'enfant, Presses Universitaires de France, 1948.

41. OBJETO COGNOSCIBLE:
Es la cosa o ente que tiene la propiedad de ser aprehensible por el sujeto ya que esta en
forma pasiva. En este contexto la palabra objeto designa entes materiales como a una
pelota, la luna, las partculas, etc. Y tambin designa entes ideales como los nmeros,
el tringulo, etc.

42. OPERACIONES FORMALES:
operaciones formales Desde los 12 en adelante (toda la vida adulta). El sujeto que an
se encuentra en el estadio de las operaciones concretas tiene dificultad en aplicar sus
conocimientos o habilidades, adquiridos en situaciones concretas, a situaciones
abstractas. Si un adulto le dice "no te burles de l porque es gordo... qu diras si te
sucediera a ti?", la respuesta del sujeto en el estadio de las operaciones concretas sera:
YO no soy gordo. Debido a la incapacidad de considerar a nivel de pensamiento dos

54
variables a la vez, o por el hecho de no haber accedido a la nocin de conservacin,
antes del estadio de las operaciones formales un sujeto podra, por ejemplo, pensar que
tras ordenar su maleta, esta pesar menos porque tiene ms espacio libre. De acuerdo
con esta teora, desde los 12 aos en adelante el cerebro humano estara
potencialmente capacitado para las funciones cognitivas realmente abstractas, puesto
que ya estaran afianzadas todas las nociones de conservacin, existira la capacidad
para resolver problemas manejando varias variables, habra reversibilidad del
pensamiento y se podra as acceder al razonamiento hipottico deductivo. A este
conjunto de caractersticas del pensamiento adulto Piaget las llam estadio de las
operaciones formales.
Las operaciones formales (12-16 aos) El ltimo cambio en la maduracin intelectual
es el paso del pensamiento concreto al pensamiento abstracto. Hasta los 11 12 aos,
las operaciones intelectuales son concretas, o sea, siempre hacen referencia a objetos
que se pueden manipular; pero, a partir de esa edad, los nios ya pueden hacer
operaciones sin tener los objetos delante, solamente con sus smbolos o
representaciones; es decir, con las palabras. A este razonamiento que no necesita la
presencia de las cosas y que puede funcionar con palabras o smbolos matemticos, se
le llama pensamiento formal o hipottico-deductivo. Con l se pueden extraer
conclusiones desde unas premisas sin que el problema exista realmente. Ejemplo: Eva
tiene los abellos ms oscuros que Ana Eva es ms rubia que Sandra Quin tiene los
cabellos ms oscuros? Un nio de diez aos, a pesar de que es capaz de hacer una serie
con colores, contestar que Ana es ms morena, porque supone que Eva y Sandra son
rubias. Slo solucionara bien el problema si pudiese ver a las tres chicas (pensamiento
concreto). En cambio, un adolescente, puede resolver el problema de manera
hipottica y forma, sin necesidad de ver a las chicas y sin que ni siquiera existan. En
esta etapa se inicia la madurez del pensamiento y de la inteligencia. (Fuente: Manuel
Gell y Pep Muoz: Introduccin a la psicologa, Didaktik, Barcelona, 1994

43. OPERACIONES INFRALGICAS:
43.1. CONCEPTO DE OPERAIONES INFRALGICAS

Piaget define las operacionesinfralgicas como un conjunto de estructuras
exactamente isomrficas a las precedentes, salvo que se infieren a objetos continuos y
se fundan en las aproximaciones y las separaciones. Se construyen sincrnicamente a
las anteriores y refieren a las operaciones espaciales, temporales y cinemticas.

El conocimiento infralgico se adquiere con anterioridad al lgico, posibilitando por la
abstraccin reflexionante, permite profundizar en los procesos que admiten la
incorporacin al sistema cognitivo de las relaciones infralgicas de los objetos renen
el continuo espacio temporal, centrndose en relaciones de vecindad y distancia, la
abstraccin emprica posibilitar las lecturas de las propiedades inherentes a los

55
objetos, son las constitutivas de los objetos como tales, los que podrn ser clasificados,
ordenados, comparados, gracias a las estructuras lgicas.

43.2 EJEMPLO DE OPERACIONES INFRALGICAS

Las operaciones infra-logicas se aplican objetos complejos que son uno solo o se
presentan en la prctica cada uno como uno: Estos objetos son el tiempo y el espacio.
- Se divide un todo en partes (la divisin de una pizza, las fracciones que dividen a un
todo) (espacio, tiempo).
- Se ordenan elementos formando un espacio o tiempo nico. Los intervalos de tiempo
o espacio se presentan ordenados
- Se mide un espacio aplicando una unidad ordenadamente (espacio, tiempo)

44. OPERACIONES LGICO-MATEMTICAS:

44.1 CONCEPTO
Caractersticas del pensamiento lgico-matemtico El pensamiento lgico infantil se
enmarca en el aspecto sensomotriz y se desarrolla, principalmente, a travs de los
sentidos. La multitud de experiencias que el nio realiza
consciente de su percepcin sensorial- consigo mismo, en relacin con los dems y con
los objetos del mundo circundante, transfieren a su mente unos hechos sobre los que
elabora una serie de ideas que le sirven para relacionarse con el exterior. Estas ideas se
convierten en conocimiento, cuando son contrastadas con otras y nuevas experiencias,
al generalizar lo que es y lo que no es. La interpretacin del conocimiento
matemtico se va consiguiendo a travs de experiencias en las que el acto intelectual se
construye mediante una dinmica de relaciones, sobre la cantidad y la posicin de los
objetos en el espacio y en el tiempo. El desarrollo de cuatro capacidades favorece el
pensamiento lgico-matemtico:
La observacin: Se debe potenciar sin imponer la atencin del nio a lo que el
adulto quiere que mire. La observacin se canalizar libremente y respetando la

56
accin del sujeto, mediante juegos cuidadosamente dirigidos a la percepcin de
propiedades y a la relacin entre ellas. Esta capacidad de observacin se ve
aumentada cuando se acta con gusto y tranquilidad y se ve disminuida cuando
existe tensin en el sujeto que realiza la actividad. Segn Krivenko, hay que tener
presentes tres factores que intervienen de forma directa en el desarrollo de la
atencin: El factor tiempo, el factor cantidad y el factor diversidad.
La imaginacin. Entendida como accin creativa, se potencia con actividades que
permiten una pluralidad de alternativas en la accin del sujeto. Ayuda al aprendizaje
matemtico por la variabilidad de situaciones a las que se transfiere una misma
interpretacin.
La intuicin: Las actividades dirigidas al desarrollo de la intuicin no deben
provocar tcnicas adivinatorias; el decir por decir no desarrolla pensamiento alguno. La
arbitrariedad no forma parte de la actuacin lgica. El sujeto intuye cuando llega 34a la
verdad sin necesidad de razonamiento. Cierto esto, no significa que se acepte como
verdad todo lo que se le ocurra al nio, sino conseguir que se le ocurra todo aquello que
se acepta como verdad.
44.EJEMPLO DE OPERACIONES LGICAS
El razonamiento lgico: El razonamiento es la forma del pensamiento mediante la
cual, partiendo de uno o varios juicios verdaderos, denominados premisas, llegamos
a una conclusin conforme a ciertas reglas de inferencia. Para Bertrand Russell la
lgica y la matemtica estn tan ligadas que afirma: "la lgica es la juventud de la
matemtica y la matemtica la madurez de la lgica". La referencia al razonamiento
lgico se hace desde la dimensin intelectual que es capaz de generar ideas en la
estrategia de actuacin, ante un determinado desafo. El desarrollo del pensamiento
es resultado de la influencia que ejerce en el sujeto la actividad escolar y familiar.

45. OPERACIONES REVERSIBLES:

6. Reversibilidad Se entiende por reversibilidad la capacidad de ejecutar una accin
en los dos sentidos del recorrido, pero con la conciencia de que se trata de una
misma accin. En una prue-ba piagetiana clsica, una bola de plastilina es
transformada ante el sujeto en una forma cilndrica; cuando se pregunta a distintos
sujetos si hay mas, menos o igual cantidad de plastilina en la bola y en la forma
cilndrica, los que afirman que hay la misma cantidad, porque la forma cilndrica
puede retornar a la condicin de una bola del mismo tamao que la original
(reversibilidad por inversin), o que la forma cilndrica es mas larga, pe-ro mas
estrecha que la bola y por lo tanto una y otra tiene la misma cantidad (reversibi-lidad
por reciprocidad) estn dando muestras de poseer un pensamiento reversible.
-reversibilidad: toda operacin se equilibra con una operacin de signo contrario.
As, la suma tiene su opuesto en la resta y la multiplicacin en la divisin

57

46. ORDENACIN:
46.1. CONCEPTO.-
Piaget entenda por orden, la nica manera de asegurarnos de no pasar por alto
ningn objeto o de no contar el mismo ms de una vez es ponindolos en orden.
Sin embargo, el nio no tiene que poner los objetos literalmente en un orden
especial para establecer entre ellos una relacin de orden. Lo importante es que
los ordene mentalmente.
Si la ordenacin fuera la nica accin mental que se realizara sobre los objetos,
la coleccin no podra cuantificarse puesto que el nio tendra en cuenta un
objeto cada vez y no un grupo de muchos al mismo tiempo.
46.2. EJEMPLO DE ORDENACIN:
Por ejemplo, dibujar la nariz entre los ojos y la boca.

47. PENSAMIENTO INTUITIVO:

48.1. CONCEPTO:
El pensamiento intuitivo segn Piaget se da en:
Fin de la primera infancia (7 aos) se caracteriza por un desequilibrio entre las
asimilaciones y acomodaciones. El pensamiento intuitivo atestigua siempre un
egocentrismo deformante ya que la relacin admitida se halla vinculada con el
sujeto, este pensamiento es fenomnico y solo toma de lo real su apariencia
perceptiva, ese pensamiento en lugar de corregir copia e imita.
La reaccin de la inteligencia de este nivel ante el medio social es exactamente
paralela a su reaccin ante el medio fsico, cosa que es natural porque ambas clases
de experiencia son indisociables en la realidad.
La dependencia de las influencias intelectuales del medio, el pequeo las asimila a
su manera. La reduce a su punto de vista y las deforma, en consecuencia sin saberlo

58
por el solo hecho que no distingue todava el punto de vista de los otros por falta de
coordinacin o agrupacin de punto de vista misma.

48.2. EJEMPLO DE PENSAMIENTO INTUITIVO:
Ejemplo: si muestra su mano derecha, confundir las relaciones con el compaero
que se encuentra frente de l, es incapaz de colocarse en el otro punto de vista.
El sujeto se halla expuesto, exactamente durante el mismo periodo, a todas las
sugestiones y a todas las presiones del medio que lo rodea, a las cuales se adaptar
sin crticas por no ser consiente del carcter propio de su punto de vista las presiones
no bastarn para engendrar una lgica en el espritu del nio, por repetir ideas justas,
no es lo mismo que razonar correctamente.
Para aprender de los otros a razonar lgicamente es indispensable que entre ellas y
uno mismo se establezcan las relaciones de diferenciacin y reciprocidad simultnea
que caracterizan la coordinacin de los puntos de vista.

Piaget, J. (1981).Epistemologa gentica y equilibracion.Ed.Fundamentos, Espaa.

48. PENSAMIENTO PREOPERACIONAL:

Piaget realizo observaciones del desarrollo intelectual, el crecimiento del recuerdo
es fundamental para la descripcin del pensamiento durante la primera infancia.
Cuando los nios empiezan a recordar hechos y objetos ya pueden decir lo que
piensan de ello, sea de representaciones de cosas que no estn a su alrededor y
adems la comunicacin mejora ya que se vuelven mas hbiles para compartir su
sistema de representaciones con los dems.
Cuando los nios tienen 3 y 6 aos estn en al segunda etapa importante de
desarrollo de Piaget, la etapa preoperacional.
El pensamiento empieza en la sexta y ltima subetapa del periodo sensoriomotor,
cuando los nios empiezan a caminar comienzan a crear ideas y resolver problemas.
La etapa preoperacional sienta las bases para el pensamiento lgico: nios pueden
pensar en objetos. La segunda habilidad es lo que distingue la etapa de las
operaciones concretas.
La etapa preoperacional es un paso significativo ms all del periodo sensoriomotor,
debido a que los nios pueden no solamente al sentir y al hacer sino tambin al
pensar.

LA FUNCION SIMBOLICA
Esta aparece cuando un nio esta jugando ftbol o cuando esta demasiado
acalorado, por lo cual lo primero que se te viene a la mente es un vaso de agua con
hielo o un helado, y busca a su madre para pedirle un vaso de agua o el helado.


59
LOGROS DEL PENSAMIENTO PREOPERACIONAL
Usando los smbolos basados en el recuerdo, los nios en la etapa preoperacional
piensan en formas nuevas y creadoras.
Aunque el pensamiento no es todava totalmente lgico; se le llama lgica parcial
o semiolgica.
-Comprensin de las funciones: En esta los nios aprenden de donde funcionan las
cosas, como cuando le dices al nio que prenda el abanico o apague el foco. Aunque
todava no entiende que una accin cusa la otra, si percibe una conexin entre las
dos.
-Comprensin de las identidades: En esta los nios identifican a las personas; como
cuando se ponen un disfraz ellos ya saben que la persona que lo trae puede ser su
amigo, papa, o mama.
La comprensin del nio en la etapa preoperacional de las funciones y de las
identidades es un logro importante en la primera infancia que con frecuencia,
fcilmente se da por sentado.

LIMITACIONES DE PENSAMIENTO PREOPERACIONAL

El pensamiento preoperacional es todava rudimentario si se compara con lo que los
nios sern capaces de hacer cuando alcancen la etapa de las operaciones concretas
en la preadolescencia.
Observamos otras formas en las que los nios en esta etapa son inmaduros
intelectualmente, de acuerdo con piaget.

CENTRACION

Los nios en la etapa preoperacional tiende a centrarse: se enfocan en un aspecto de
una situacin, descuidan los otros y llegan con frecuencia a conclusiones ilgicas.
Los nios en esta etapa no pueden tener en cuenta la altura y el ancho al mismo
tiempo. Se centran en una o en otra y, por tanto, no pueden resolver el problema.
Adems, su lgica es imperfecta debido a que su pensamiento esta unido a sus
percepciones: si un vaso se ve ms grande, piensan que tiene que ser ms grande.

IRREVERSIBIDAD

Esta se refiere a la imposibilidad de entender que una operacin puede ir en dos
direcciones.
Los nios en la etapa preoperacional piensan como si estuvieran viendo una pelcula
con una serie de cuadros estticos.
Se concentran en estados sucesivos y no son capaces de entender el significado de
las transformaciones de un estado al otro.
Los nios en la etapa preoperacional, de acuerdo con piaget, no piensan segn
ninguno de estos tipos. En cambio, razonan por transduccin: van de una cosa en
particular a otra sin considerar el asunto en general.

60
EGOCENTRISMO

El egocentrismo es la incapacidad de ver las cosas desde el punto de vista de otra
persona.
Para piaget el egocentrismo no es egosmo sino comprensin centrada en si mismo y
es fundamental para el pensamiento limitado de los nios pequeos.
Los nios de tres aos no son tan egocntricos como los recin nacidos, que no
pueden distinguir entre el universo y sus propios cuerpos, pero todava creen que el
universo se centra en ellos.
El egocentrismo no es solamente una limitacin intelectual sino moral. Los nios en
esta etapa tienden a tener sus propias reglas para os juegos o su conducta, e insisten
en que son las correctas aunque no las sigan si no les convienen.

49. PENSAMIENTO RELACIONAL:
El pensamiento relacional: dinamizador de un mtodo estratgico, autopoitico y
transformador Al re-situar al sujeto como protagonista activo, reflexivo, critico,
creativo, co-constructor de conocimiento/saberes enfatizo el pensamiento relacional
o en redes que lo implican y constituyen a partir del hbito de pensar, reflexionar,
observar, discutir, preguntar, analizar, percatarse, formular ideas para luego
confrontarlas en una libertad creativa con el hacer y actuar de su praxis, de sus
experiencias, en un espiral de auto aprendizaje permanente. Qu estrategia le
facilita esta construccin/re-construccin permanente para conocer su realidad?
Una estrategia de naturaleza dinmica, abierta, flexible, recursiva, creativa, que
facilita al sujeto pensar/conocer/apropiarse/transformar (se) en un circuito
pensamiento-interaccin-reflexin-dialogo. Una estrategia que cual radar capte
los ruidos y seales de la realidad (emergencias), como creacin, dilogo,
historia, re-conocimiento omnijetivo (sujeto observador-observado) para facilitar el
acercamiento, vislumbramiento del rico entramado social desde el
pensamiento/conocimiento del sujeto o sujetos en su experiencia pluridimensional.
Esta perspectiva reivindica el pensamiento relacional/epistmico cuyo dinamizador
es la pregunta cuestionadora, una pregunta otra para des-velar al dato complejo
social, lo que posibilita transformaciones. Esta pregunta no es una conjetura, sino la
interpelacin interrogativa critica/reflexiva del sujeto desde/con/en la
multidimensionalidad de la realidad (polticas, culturales, econmicas, etc.) as
como del pensamiento desde el cual piensa e interroga esa realidad. De esta
manera se construye una relacin de conocimiento no encerrada en atributos sino
abierta a las mltiples/concurrentes/complementarias/antagnicas posibilidades de
contenido y construccin categorial de la realidad. La naturaleza relacional fluye
como dinmica que sustenta principios para una metodolgica fundamentada en:


61
No separatividad. Este principio es fundamental para la comprensin de los
fenmenos sociales desde un pensamiento de vinculacin y de red, pues implica el
reconocimiento de la bsqueda de conectividad como condicin inherente al
pensamiento.
Indeterminismo. No significa azar ni imprecisin, sino constructiva que exige al
sujeto comprender.

50. PERCEPCIN SENSO-MOTRIZ:
51.1. CONCEPTO:
El concepto de percepcin para Jean Piaget parte de un estudio minucioso de los
aspectos que constituyen al fenmeno, considerando que la percepcin es parte de las
estructuras poco equilibradas o inestables en los estadios del desarrollo del nio y del
adolescente; es decir, tienen un nfasis mayor en los estadios previos al operatorio
formal.
Es en el estadio sensorio motriz donde la percepcin tiene significado a partir de los
esquemas sensorio motores de los que forma parte, al mismo tiempo que es
importante en la inteligencia sensorio-motora y no en la percepcin la que
fundamenta el desarrollo intelectual posterior.
La percepcin es para Piaget un soporte para las estructuras del pensamiento del nio
en el estadio sensorio motriz, que se presenta como una de las fuentes de error
(debido a los efectos de centraccin, inconsistencia y distorsin) en el pensamiento
del nio, producto de la inmadurez de estructuras, las cuales han de librarse de la
inmediatez perceptiva antes de poder alcanzar el nivel superior que se plasma en la
lgica del pensamiento operatorio formal.
El concepto de percepcin en la obra de Piaget es tratado como una parte importante
de su programa de investigacin, al considerar a la misma como un proceso de
adaptacin, pero supeditada en los estadios superiores a la razn; Piaget no condena
a la percepcin a desaparecer, pero la condiciona a un acotamiento de su papel en el
desarrollo del conocimiento.
La influencia de la percepcin se reduce al mismo tiempo que aumenta la actividad
sistemtica de la accin, lo que permite reconstruir la imagen perceptual y otorgarle,
a partir de la descentracin, objetividad a la abstraccin.
Para Piaget la percepcin est constituida por encuentros y acoplamientos. Los
encuentros son los que permiten al sujeto concentrarse en los aspectos visuales del
objeto, mientras que los acoplamientos es una mirada en la que participa la lgica,
por tanto la abstraccin es un componente necesario en la objetivacin de la accin.
La percepcin siempre est supeditada en los esquemas del sujeto, incluso en el
estadio sensorio motriz, donde los esquemas estn construidos por sistemas

62
perceptivos y motores solamente; pero su relevancia para el desarrollo de las
estructuras va en decaimiento conforme avanza la edad del sujeto, lo que nos indica
que su participacin en la adaptacin se reduce. El espacio es una de las categoras
que Piaget seguir en su evolucin, a lo largo del camino que recorrer el sujeto
epistmico, desde el egocentrismo (centramiento) hacia el descentramiento. Para este
autor la construccin de esta nocin es un ndice del desarrollo del conocimiento
vlido.
Piaget sostiene que el nio construye una representacin geomtrica del espacio con
suma lentitud y que para poder determinar sus primeras percepciones e ideas
rudimentarias de relaciones espaciales, debemos recurrir a la rama de la matemtica
conocida como "topologa". Son las primeras percepciones del nio, que explora los
agujeros, las ranuras, la cavidad de su tasa, lo que le permitir ir accediendo
paulatinamente a la tercera dimensin y a tener la nocin de relieve y de
profundidad.
La lgica es para Jean Piaget el lmite al que se cie la percepcin, a pesar de que la
considera una de las forma de adaptacin del ser humano, no tiene el nivel de la
inteligencia, la define como evolutivamente subordinada y estructuralmente inferior.
Piaget, J. (1986). Seis estudios de psicologa. (2 ed.) Barcelona: Barral.

51. PRENSIN:
Esta coordinacin tiene como factor esencial el progreso de la prensin: una vez que la
prensin se coordina con la visin y el espacio tctil, el espacio visual y el espacio bucal
comienzan a construir un todo, en el que se insertan paulatinamente las formas de
acomodacin espacial. Este hecho es de una importancia capital en lo que concierne a la
elaboracin de los grupos de desplazamiento. Sin desprender an estos ltimos de la
propia accin para situarlos en las cosas mismas, la prensin permite, sin embargo
sobrepasar el nivel de simple grupo prctico para constituir lo que llamaremos el grupo
subjetivo.
En efecto dos adquisiciones esenciales resulta del progreso de la prensin. En primer
lugar, el nio al aprender a actuar con las manos sobre las cosas, comienza a utilizar las
relaciones de las cosas entre s, por oposicin a la simple reaccin de las cosas con el
funcionamiento de los rganos
52. PSICOGENTICA:

La psicogentica es el estudio del desarrollo de las funciones mentales, en tanto dicho
desarrollo pueda aportar una explicacin o informacin los mecanismos de dichas
funciones en su estado acabado. Para esto, la psicogentica utiliza los procesos y
desarrollo de la psicologa infantil como medio para hallar la solucin de los problemas
psicolgicos generales. La teora psicogentica fue desarrollada por el psiclogo

63
experimental, filsofo suizo Jean Piaget. A diferencia de Sigmund Freud, Piaget
considera a la afectividad como un subproducto de lo cognitivo. Para la teora
piagetiana, el desarrollo intelectual consta de cuatro etapas: periodo sensorio-motor (de
0 a 2aos), periodo preo-peracional (de 2 a 6 aos), periodo operacional concreto (de 6a
12 aos) y periodo operacional formal (de 12 a 16 aos).

Este psiclogo suizo mencion diferentes momentos que marcan la aparicin de
estructuras sucesivamente construidas a lo largo del desarrollo intelectual. De esta
forma, puede mencionarse:

Estadio de los reflejos o montajes hereditarios (las primeras tendencias
intuitivas y las primeras emociones).
Estadio de los primeros hbitos motores y de las primeras percepciones
organizadas.
Estadio de la inteligencia sensorio-motriz o prctica (las regulaciones afectivas
elementales y las primeras fijaciones exteriores de la afectividad).
Estadio de la inteligencia intuitiva, de los sentimientos inter-individuales
espontneos y de las relaciones de sumisin al adulto.
Estadio de las operaciones intelectuales concretas y de los sentimientos morales
y sociales de cooperacin.
Estadio de las operaciones mentales abstractas, de la formacin de la
personalidad y de la insercin afectiva e intelectual en el mundo de los adultos.

Jean Piaget: El desarrollo de la inteligencia y la construccin del pensamiento racional.
El tiempo y el desarrollo intelectual del nio. En J. Piaget, Problemas de Psicologa
Gentica, Barcelona: Ariel. Piaget, J. (1978).

53. REEQUILIBRIO:
La equilibracion resulta ser el concepto que da pilar de la explicacin que da Piaget
sobre el desarrollo cognitivo, siendo uno de los conceptos ms complejos de la su
teora. Se denomina equilibracion y no equilibrio ya que se establece que es un
proceso dinmico permanente, ya que el proceso cognitivo tiende siempre a buscar
estados de equilibrio cada vez ms complejos.
Se puede establecer el proceso de equilibracion de la siguiente manera:
EQUILIBRIO-DESEQUILIBRIO-REEQUILIBRIO (de esquemas y
estructuras).
Es as que una estructura presenta un estado de equilibrio, al presentarse una
perturbacin es decir un objeto o situacin que no puede ser fcilmente asimilable
por los esquemas del sujeto, provoca un desequilibrio.
Es as que mediante los mecanismos de regulacin el sistema tratara de compensar
es decir ejercer una accin contraria a la perturbacin, que permita una desaparicin
del desequilibrio, lo que se denomina equilibracion simple, o bien llegando a un

64
reequilibrio de la estructura con lo que se logra un equilibrio ms complejo, lo cual
se denomina, equilibracion mayorante.
Es as que para Piaget toda equilibracion llegara a ser mayorante, si las
perturbaciones no fueran compensadas y los esquemas no fueran modificados, es as
que el proceso de construccin del conocimiento se vera obstaculizado

Piaget, J. (1979). Tratado de lgica y conocimiento cientfico (1). Naturaleza y mtodos
de la epistemologa. Buenos Aires: Paids.


65


66

54. REABSORCIN:

55.1. CONCEPTO:
Es aquella por la que si una clase est incluida en otra ms amplia, la suma de las dos es
igual a la ms amplia.
A travs de la tesis de la transformacin del medio humano en mundos socialmente
representados por efecto de las actividades instrumentales y verbales, a travs de la
tesis de que la conciencia resulta de la reabsorcin.

55.2. EJEMPLO DE REABSORCIN:
Si a la clase de perros le aadimos la clase de perros galgos, el resultado es la clase de
perros.

Piaget, J. (1981) La teora de Piaget. Infancia y Aprendizaje. Monografa 2.


67

55. SERIACIN:

56.2. CONCEPTO:
1) Dominio de las relaciones asimtricas: las relaciones asimtricas son
unidireccionales. Por ejemplo "si A es ms alto que B, entonces B no puede ser ms
alto que A. El dominio de las relaciones asimtricas incluye la reversibilidad
recproca, es decir, un elemento cualquiera (4) es al mismo tiempo mayor que los
anteriores (3, 2, 1) y menor que los siguientes (5, 6, 7)
2) Dominio de las relaciones transitivas, es decir, si A es mayor que B, y B es
mayor que C, entonces A es mayor que C. El dominio de la transitividad permite
ordenar un elemento sin tener que compararlo con todos los de la serie.
EVOLUCIN DE LA SERIACIN (Inhelder Y Piaget, 1959):
1) Primera etapa. Los nios/as slo son capaces de hacer grupos de dos o tres
varillas ordenadas entre s, pero no llegan a construir la serie.
2) Segunda etapa. Son capaces de construir la serie mediante un procedimiento de
tanteo, por ensayo y error. No existe dominio de la reversibilidad y la transitividad:
si se les pide que coloquen una nueva varilla, prefieren volver a empezar toda la
serie, o comparan la nueva varilla con todas las anteriores. Adems la ordenacin se
realiza en una sola direccin, es decir, toman un slo criterio, siendo incapaces de
seriar los dos extremos.
3) Tercera etapa. Utilizacin de un mtodo sistemtico. Buscan en primer lugar el
ms pequeo o el ms grande y as sucesivamente. Intercalan directamente, es
decir, sin tanteo, y comparan elementos tomando como referente cualquiera de los
extremos.

55.1 EJEMPLOS DE SERIACIONES:
En el experimento se le presenta al nio una serie de varillas, normalmente 10, que
se diferencian en su longitud. Las diferencias entre las distintas varillas son muy
pequeas, medio centmetro en cada una, de tal manera que no se pueden ordenar
mirndolas simplemente. Al sujeto se le pide que "forme una escalera" con ellas.
Una vez construida la serie se presentan uno o varios elementos que hay que
intercalar entre los que ya estn ordenados.


68

56. SOLIPSISMO PRCICO:
57.1. CONCEPTO:
El solipsista parte de la imposibilidad de salir de la conciencia. Toda la llamada
realidad exterior, an la de los otros ya no es para l ms que un hecho de la
conciencia. Y toda tentativa que haga para salir de ella y comprobar la pretendida
realidad del llamado mundo exterior y de las otras conciencias como independientes
de l es absurda. No hay ms realidad que su conciencia (cabe recordar el cgito
cartesiano, su momento solipsista en el que el nico conocimiento seguro es el de su
pensamiento y por ende el de su existencia). Pues de todo puede dudar el solipsista
menos de que existe, y de los contenidos de su conciencia.
Es posible pensar en el nio del nivel Sensorio Motor como en un solipsista y
egocntrico. Piaget explica ambos trminos: durante los primeros estadios el sujeto
percibe las cosas a la manera de un solipsista que se ignora a s mismo como
sujeto y slo conoce sus propias acciones. Pero a medida que coordine sus
instrumentos intelectuales se descubrir situndose como objeto activo entre los
otros en un universo exterior a l. Y habla del segundo concepto desde un punto de
vista geomtrico, define el egocentrismo como ausencia de conciencia de s y de
objetividad, agregando que en la medida que el nio vaya tomando posesin del
objeto, ir tomando tambin conciencia de s.
El nio del nivel del que hablamos, quien deber pasar del sincretismo a la
estructuracin de lo real, comienza asimilando directamente el medio a su actividad,
mediante esquemas que consisten en repetir los reflejos necesarios, volvindolos
ms seguros para la accin. Esto constituye as una actividad funcional y no meras
respuestas aisladas. Sin embargo esta asimilacin, absolutamente centrada en el
sujeto, no implica ninguna adquisicin porque no se sale de lo dado genticamente.
Para dar un paso ms y salir de esto, se construyen los hbitos. Estos consisten en
actividades que se inscriben en los diferentes esquemas reflejos ya constituidos,
extendindolos. Son conductas adquiridas, pues el acto de chuparse el dedo no es un
reflejo innato.

Garca Madruga, J. A. (1991). Desarrollo y conocimiento. Madrid: Siglo XXI.


69

57. SUJETO COGNOSCENTE:
57.1. CONCEPTO:
Sujeto epistmico o cognoscente: El sujeto se encuentra en permanente interaccin
con la realidad que procura conocer para asegurar las continuas adaptaciones para
mantener un equilibrio en esos intercambios.
El aparato psquico: Est compuesto por un conjunto de sistemas cognitivos que se
constituyen como agrupamientos o estructuras lgicas, como la inteligencia.
Lo afectivo provee la energa de la decisin, el inters y los esfuerzos necesarios
para aprender.
La inteligencia se prolonga en el pensamiento cuyo desarrollo se vincula con el
lenguaje, necesario para que las acciones inteligentes se interioricen en operaciones
y se puedan reconstruir las estructuras cognitivas (las cuales cambian ante cada
nueva situacin problemtica a resolver).
Enfoque epistmico: Dialctico. Permite el pasaje de un sistema equilibrado -de
estructuras cognitivas- a otro sistema tambin equilibrado pero ms amplio y
superior que reordena a las anteriores estructuras cognitivas.
Un nuevo objeto de conocimiento produce un conflicto en las estructuras cognitivas
y, a travs de los procesos de acomodacin y asimilacin, se produce una
equilibracin de las mismas.
Aprendizaje: Se deriva de la accin inteligente que realiza el sujeto sobre los objetos
para aprender a incorporarlos a su estructura cognitiva confirindoles una
significacin. El sujeto aprende conocimientos derivados de su accionar con el
medio. Conocer un objeto -comprenderlo- es actuar sobre l y transformarlo.

57.2 EJEMPLO DE SUJETO COGNOSCENTE
Ejemplo: Estoy en una situacin y tengo una estructura cognitiva ya formada.
Me enfrento a un problema nuevo el cual pone en crisis a mi estructura cognitiva.
De lo afectivo me viene la energa para resolverlo. Al hacerlo, se crea otra estructura
cognitiva nueva basada en la anterior pero ms evolucionada.
Papel del docente: Estimular a los alumnos para que cuestionen el conocimiento por
s mismos
Piaget, Jean, Seis estudios de psicologa Ed 2da. 1992, Espana Barcelona


70

58. TAUTOLOGA:
58.1. CONCEPTO:
Cuando se repite una accin, o bien no agrega nada a s misma, o bien constituye una
nueva operacin.
Una nueva accin cuando se repite, o no agrega nada a s mismo o constituye una
operacin nueva. Reunir una clase consigo misma conduce a obtener la misma clase,
mientras que aadir una unidad a una cantidad conduce a un nuevo resultado.
Piaget diferencia entre dos tipos de operaciones: lgico-matemticas e infralgicas.
Las operaciones lgico-matemticas, que se refieren a contenidos que implican
informacin discontinua, son: clasificaciones, seriaciones, conservaciones y nmero.
Las infralgicas, que se refieren a informacin continua, son: espacio, tiempo y
velocidad. Nos detendremos en el primer tipo de operaciones. (7)

58.2. EJEMPLO DE TAUTOLOGA:
Por ejemplo si se rene una clase consigo misma si se obtiene la misma clase
(violetas ms violetas da ms violetas), mientras si se aade una unidad a una
cantidad se obtiene un nuevo resultado (5+1=6).
(7) PALACIOS, J., MARCHESI, A. y CARRETERO, M. (comps.): "Psicologa
evolutiva" vol. 2: Desarrollo cognitivo y social del nio. Madrid: Alianza, 1984.


71
59. UTILITARISMO:
59.1. CONCEPTO:
El creador y configurador del utilitarismo fue Jeremy Bentham (1748-1832) con su
Introduction to the Principles of Morals and Legislation (1780).
Bentham parte de un supuesto psicolgico que no discute por parecerle evidente.
Segn l, el hombre se mueve por el principio de la mayor felicidad: este es el
criterio de todas sus acciones, tanto privadas como pblicas, tanto de la moralidad
individual como de la legislacin poltica o social. Una accin ser correcta si, con
independencia de su naturaleza intrnseca, resulta til o beneficiosa para ese fin de la
mxima felicidad posible. Una felicidad que concibe, adems, de modo hedonista; se
busca en el fondo y siempre aumentar el placer y disminuir el dolor.
Bentham, J., An Introduction to the Principles of Morals and Legislation [seleccin],
en Mill, J. S. - Bentham, J., Utilitarianism and other Essays, Penguin, Londres 1987.
John Stuart Mill, Utilitarismo (traduccin especial de la edicin inglesa en la
coleccin
Great Books of the Western World, Encyclopaedia Britannica, Chicago, 1951).
59.2. EJEMPLO DE UTILITARISMO:
Como ejemplo de una visin utilitarista proponemos el siguiente caso hipottico:
- Mientras avanza por un rea rural, un hombre descubre una granada en pleno
camino. Ante ese panorama, tiene dos opciones: arrojarla a su derecha, donde hay
algunos animales pastando, o a la izquierda y provocar que los ranchos de la zona se
destruyan por la explosin. Segn la doctrina utilitarista, el sujeto debera resolver la
situacin con la decisin que menores consecuencias negativas posea.


72
60. LA FUNCIN DEL APRENDIZAJE.

La ideas de Piaget sobre el desarrollo han influido en la teora pedaggica, pero hay un
aspecto que sigue suscitando controversias. Piaget (1964) sostuvo que "el aprendizaje
est subordinado al desarrollo y no a la inversa" (p. 17). Su teora rompe radicalmente
en la creencia de que el aprendizaje puede estimular el desarrollo.
Por ejemplo, los conductistas como Thorndike y Skinner afirman que la adquisicin de
informacin y de habilidades puede producir niveles ms altos de funcionamiento
cognoscitivo. Como veremos luego, Vygotsky (1978) propuso que "el aprendizaje
debidamente organizado favorece el desarrollo mental y pone en marcha varios
procesos evolutivos que seran imposibles sin l" (p. 90). Para Piaget, la etapa del
desarrollo limita lo que los nios pueden aprender y la manera en que lo harn. No es
posible acelerar el desarrollo por medio de experiencias del aprendizaje. La siente cita
(Duckworth, 1964) aclara ste punto de modo tajante.
La meta de la educacin no es aumentar el conocimiento, sino crear la posibilidad de
que el nio invente y descubra. Cuando le enseamos demasiado rpido, impedimos
que haga eso. Ensear significa crear las situaciones donde puedan descubrirse las
estructuras [mentales]; no significa transmitir estructuras que no puedan asimilarse ms
que al nivel verbal. (p. 3).
Por desgracia, a menudo se da la siguiente interpretacin a las ideas de Piaget sobre
la relacin entre desarrollo y aprendizaje: la enseanza de ciertas habilidades y materias
debe posponerse hasta que el nio est "mentalmente listo. Conviene tener presente
que Piaget reconoca en las interacciones sociales un
A diferencia de sus contemporneos, Piaget pensaba que el desarrollo controla el
aprendizaje ms que a la inversa.
factor que estimula el desarrollo. Lo que en realidad quera decir es que la
estimulacin externa del pensamiento slo dar resultado si hace que el nio inicie los
procesos de asimilacin y acomodacin. Son sus esfuerzos personales por resolv er el
conflicto 10 que 10 impulsan a un nuevo nivel de actividad cognoscitiva. Puede
memorizar que 2 + 8 = 10, pero en verdad comprende que 2y 8 se combinan para
producir un todo mayor donde los todos anteriores se convierten en partes?
Segn Piaget, un mtodo ms eficaz seria asegurarse de que los estudiantes tengan
numerosas oportunidades de agrupar y contar objetos antes de plantearles problemas en
forma simblica o abstracta. El profesor debe investigar el nivel actual de comprensin:
de sus alumnos y establecer las experiencias que necesitan para avanzar al siguiente
nivel. Esta interpretacin de las ideas piagetianas significa que los profesores no deben
limitarse simplemente a esperar que el nio est -mentalmente listo- para aprender.

73

Como conclusin, podemos expresar que estas explicaciones constituyen
la herencia conceptual de las teoras de Jean Piaget.
Quien sin ser educador se interes de amplia manera en el desarrollo del ser
humano, su legado nos sirve para comprender que el aprendizaje, la
desequilibracin y equilibracin que se produce a largo de la vida del ser
humano, una constante construccin de nuevos hechos y experiencias.
Como futuros educadores nos permite tener un amplio bagaje cultural en el
campo del desarrollo de la persona, por consiguiente conocer las teoras y
conceptualizaciones de Jean Piaget nos abre las puertas a un mundo de
conocimiento que antes ignorbamos, por ello es que este trabajo de
investigacin es un incentivo para ahondar an ms la comprensin de las
teoras propuestas por el psiclogo y epistemlogo suizo que podemos
aplicarlas a la pedagoga, una pedagoga integral.


74

INHELDER, B., PIAGET, J. (1996). De la Lgica del Nio a la Lgica del Adolescente
(1 Ed.). Barcelona, Ediciones Paids Ibrica.
PIAGET, J. (1971). Epistemologa y Psicologa de la Identidad. (1 Ed.) Buenos Aires,
Paids.

PIAGET, J. (1973). Estudios de Psicologa Gentica. (1 Ed.) Buenos Aires, EMEC
103. Editores.

Piaget, J.; Grco, P. (1974). Aprendizagem e conhecimento. Rio de janeiro: Freitas
bastos.

Piaget, J. (1975). Construcao do real na criana. Rio de Janeiro, Zahar.

Piaget, J. (1976). Psicologia e Pedagogia. Rio de janeiro: Forense-Universitria.

Piaget, J. (1978). Formao do smbolo da criana. Rio de Janeiro, Guanabara- Koogan.

PIAGET, J. (1980). Adaptacin Vital y Psicologa de la Inteligencia. (3 Ed.) Madrid,
Siglo Veintiuno Editores.

Piaget, J. (1987). Nascimento da inteligncia na criana. Rio de Janeiro, Guanabara.

PIAGET, J. (1991). Seis Estudios de Psicologa. (1 Ed.). Barcelona, Editorial Labor.

Piaget, J. (1994). O juzo Moral na criana. So Paulo: Summus Editorial.
PIAGET, J. (2000). La Equilibracin de las Estructuras Cognitivas, Problema central
del Desarrollo. (6 Ed.). Mxico D.F., Siglo Veintiuno Editores.

PIAGET.J.( 2001). La formacin de la Inteligencia. Mxico. 2da Edicin. Enrique
Garca Gonzlez.

PIAGET, J., e INHELDER, B. (2002). Psicologa del Nio. (16 Ed.). Madrid, Morata.

PIAGET, J. (2004). Biologa y Conocimiento. (14 Ed.). Mxico, D. F., Siglo Veintiuno
Editores.

Monogrfía Conceptos Fundamentales de La Teoría Psicogénetica

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Monogrfía Conceptos Fundamentales de La Teoría Psicogénetica

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

CONCEPTOS

S-ar putea să vă placă și