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MATEMTICA
MATERIAL PARA DIRECTIVOS

EDUCACIN PRIMARIA
MATEMTICA
MATERIAL PARA DIRECTIVOS
EDUCACIN PRIMARIA
Estos materiales han sido producidos por los especialistas del rea de Matemtica del
IIPE-UNESCO Buenos Aires:
Equipo del rea de Matemtica
Autores
Silvana Seoane | Betina Seoane

Referentes
Mara Mnica Becerril |Andrea Novembre | Beatriz Moreno | Mnica Urquiza |
Alejandro Rossetti |Hctor Ponce | Ins Sancha | Horacio Itzcovich
Agradecemos el aporte de Ana La Crippa.
Equipo de desarrollo editorial
Coordinacin general y edicin
Ruth Schaposchnik | Nora Legorburu
Correccin
Pilar Flaster | Gladys Berisso
Diseo grfco y diagramacin
Evelyn Muoz y Matas Moauro - Imagodg
Material de distribucin gratuita. Prohibida su venta
IIPE - UNESCO Buenos Aires
Agero 2071 (C1425EHS), Buenos Aires, Argentina
Hecho el depsito que establece la Ley 11.723
Libro de edicin argentina. 2011

Permitida la transcripcin parcial de los textos incluidos en esta obra, hasta 1.000 palabras,
segn Ley 11.723, artculo 10, colocando el apartado consultado entre comillas y citando la fuente;
si ste excediera la extensin mencionada deber solicitarse autorizacin al Editor.
Seoane, Silvana
Matemtica material para directivos educacin primaria / Silvana Seoane y Betina Seoane. - 1a ed. - Ciudad Autnoma de
Buenos Aires: Instituto Internacional de Planeamiento de la educacin IIPE-Unesco, 2012.
Internet.
ISBN 978-987-1836-90-1
1. Educacin. 2. Matemtica. 3. Gestin Educativa. I. Seoane, Betina II. Ttulo
CDD 371.2
NDICE
Carta al equipo directivo
Enfoque de nuestra propuesta en Matemtica
El asesoramiento pedaggico del director en Matemtica
Cmo est organizado el material para docentes
Ejemplo de mapa curricular de Primer Ciclo
Ejemplo de mapa curricular de Segundo Ciclo
Bibliografa y links recomendados
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NDICE
La produccin de este material ha sido posible gracias a los intercambios desarrollados entre los
referentes locales, los capacitadores y los docentes, a lo largo de toda esta experiencia. Esperamos
resulte un aporte a la compleja tarea de ensear y aprender matemtica que permita ofrecer mayor
cantidad de oportunidades a los nios para aventurarse en el desafo intelectual que se propicia.

Equipo de Matemtica

Tucumn: Cecilia Catuara, Nora Fagre, Mara Irene Flores, Marta Lopez de Arancibia, Alicia Viviana
Moreno, Luciana Neme, Patricio Smitsaart

Santa Cruz: Gabriela Rodrguez, Viviana Mata, Marta Sanduay, La Vazquez, Valentina Gonzlez,
Norma Gmez, Alfredo Salvatierra, Sandra Manzanal

Corrientes: Mnica Mio, Zunilda Del Valle, Ana Benchoff

Chaco: Laura Ochoa, Irma Bastiani, Viviana Benegas, Patricia Dellamea

Virasoro: Elena Ayala, Andrea Paula Drews, Jos Pereyra, Irma Neves Bentez,
Mnica Magdalena Rodrguez

Carlos Casares: Daniela Zermoglio, Mario Martin, Anala Cortona, Nilda Martin, Laura Delgado,
Daniela Pere

Campana-Pilar-San Nicols: Teresita Chelle, Ana Barone, Gloria Robalo
Ana Felisa Espil, Miriam Cabral, Mirta Ricagno, Mnica Rinke, Graciela Borda

Crdoba: Felisa Aguirre, Laura Sbolci, Ana Garca

Ensenada: Cecilia Wall, Vernica Grimaldi, Mnica Escobar.
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MATEMTICA
Querido/a Director/a:
En este documento en especial, buscamos ofrecerle algunas orientaciones para fortalecer
su rol como asesor del docente en el rea de Matemtica. Las siguientes pginas le permitirn
conocer y analizar nuestras propuestas didcticas para la enseanza de la Matemtica. De este
modo, intentamos colaborar con su tarea para:

Sostener el proyecto institucional en el rea.

Orientar la planifcacin de los nuevos docentes que reciba la escuela.

Supervisar la tarea en el aula de todos los docentes a su cargo.

Orientar el proceso de evaluacin de los aprendizajes de los alumnos.

Profundizar en el proceso de capacitacin docente, en las lneas de trabajo propuestas.
Para ello, hemos organizado este documento de la siguiente manera. En primer lugar, com-
partimos nuestro enfoque sobre la enseanza de la Matemtica en la escuela. En segundo lu-
gar, nos abocamos a dar lineamientos para el acompaamiento concreto del director en cada
una de las instancias que hacen al proceso de enseanza y aprendizaje, es decir, la planifcacin
docente, la gestin de la clase y la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos. En tercer
lugar, describimos el material que desde el rea de Matemtica hemos desarrollado para los
maestros. Finalmente, en el Anexo hemos incluido un ejemplo de mapa curricular del rea para
Primero y Segundo Ciclo.
Esperamos que disfrute del recorrido de estas pginas y que pueda aprovechar su lectura
para sostener en el tiempo el trabajo que hemos venido realizando durante estos aos. Y, por
qu no, para volar ms lejos an.
Equipo de Matemtica
CARTA AL EQUIPO DIRECTIVO
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ENFOQUE DE NUESTRA PROPUESTA EN MATEMTICA
Los conocimientos matemticos que pueblan las aulas responden habitualmente a ttulos
reconocidos por los docentes: los nmeros naturales y sus operaciones, los nmeros ra-
cionales y sus operaciones, el estudio de las fguras y de los cuerpos geomtricos, de sus
propiedades; y aquellos aspectos relacionados con las magnitudes, las medidas y las pro-
porciones.
Ahora bien, con estos mismos ttulos podran desarrollarse en su escuela proyectos
de enseanza con caractersticas muy diferentes y, eventualmente, los aprendizajes de sus
alumnos tambin seran distintos. Por qu afrmamos esto?
Desde la perspectiva que adoptamos, hay muchas maneras de conocer un concepto
matemtico. Estas dependen de cunto una persona (en este caso, sus alumnos) haya teni-
do la oportunidad de realizar con relacin a ese concepto. O sea, el conjunto de prcticas
que despliega un alumno a propsito de un concepto matemtico constituir el sentido de
ese concepto para ese alumno.
Y si los proyectos de enseanza propician prcticas diferentes, las aproximaciones a los
conocimientos matemticos que tendrn sus alumnos sern tambin muy diferentes.
CMO SE DETERMINAN ESTAS PRCTICAS?
Las prcticas que los alumnos desarrollen en la escuela van a estar confguradas, entre
otras cosas, por:

Las elecciones que se realicen respecto de los tipos de problemas, su secuencia-
cin, los modos de presentacin que se propongan a los alumnos.

Las interacciones que se promuevan entre los alumnos y las situaciones que se les
propongan.

Las modalidades de intervencin docente a lo largo del proceso de enseanza.
De all que en este Proyecto, los contenidos de enseanza esbozados para cada grado es-
tn formados tanto por esos ttulos fcilmente reconocibles (los nmeros, las operaciones,
etc.), como por las formas en que son producidos y las prcticas por medio de las cuales
se elaboran. La intencin es acercar a los alumnos a una porcin de la cultura matemtica
identifcada no solo por las relaciones establecidas (propiedades, defniciones, formas de
representacin, etc.), sino tambin por las caractersticas del trabajo matemtico. Por eso,
las prcticas tambin forman parte de los contenidos a ensear y se encuentran estrecha-
mente ligadas al sentido que estos contenidos adquieren al ser aprendidos.
CULES SON ALGUNAS DE LAS MARCAS QUE SE PUEDEN IDENTIFICAR
COMO PARTE DE LAS PRCTICAS MATEMTICAS?
Resolucin de problemas
El avance de la Matemtica est marcado por problemas externos e internos a esta discipli-
na que han demandado la construccin de nuevos conocimientos. Una caracterstica central,
entonces, del trabajo matemtico, es la resolucin de diferentes tipos de problemas.
Matemtica / Material para directivos / Educacin Primaria
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Para que los alumnos tambin puedan involucrarse en la produccin de conocimien-
tos matemticos, ser necesario aunque no sufciente enfrentarlos a diversos tipos de
problemas. Un problema es tal en tanto y en cuanto permite a los alumnos introducirse
en el desafo de resolverlo a partir de los conocimientos disponibles y les demanda la pro-
duccin de ciertas relaciones en la direccin de una solucin posible, aunque esta, en un
principio, resulte incompleta o incorrecta.
El trabajo exploratorio
Otra caracterstica de la actividad matemtica es el despliegue de un trabajo de tipo ex-
ploratorio: probar, ensayar, abandonar, representar para imaginar o entender, tomar deci-
siones, conjeturar, etctera. Algunas exploraciones han demandado aos de trabajo a los
matemticos e, incluso, muchas preguntas y problemas elaborados hace mucho tiempo
siguen en esta etapa de exploracin porque an no han sido resueltos.
Por lo tanto, en la escuela se deber ofrecer a los alumnos frente a la resolucin
de problemas un espacio y un tiempo que autoricen los ensayos y errores, habiliten
aproximaciones a la resolucin que muchas veces sern correctas y otras tantas incorrectas,
propicien la bsqueda de ejemplos que ayuden a seguir ensayando, y a probar con
otros recursos, etctera. Explorar, probar, ensayar, abandonar lo hecho y comenzar
nuevamente la bsqueda es parte del trabajo matemtico que este Proyecto propone
desplegar en el aula.
Produccin de modos de representacin pertinentes
Otro aspecto del trabajo matemtico posible de identifcar es la produccin de un modo
de representacin pertinente para la situacin que se pretende resolver. A lo largo de la
historia, los modos de representar tambin han sido una preocupacin para los matem-
ticos. Las diferentes formas de representacin matemtica forman parte del conocimiento
en cuestin.
Ser necesario entonces favorecer en la escuela, tanto la produccin de representacio-
nes propias por parte de los alumnos durante la exploracin de ciertos problemas, como
el anlisis, el estudio y el uso de diversas formas de representacin de la Matemtica. El
establecimiento de puentes entre las representaciones producidas por los alumnos y las
que son reconocidas en la Matemtica ser tambin objeto de estudio.
Elaboracin de conjeturas y validacin de resultados y relaciones.
Muchos problemas o preguntas que han surgido a lo largo de la historia de la Matemti-
ca han admitido respuestas que no podan ser probadas inmediatamente y otras an no
tienen demostracin. Estas respuestas, hasta que adquieren carcter de verdad, son reco-
nocidas con el nombre de conjeturas.
En las interacciones que se propicien en el aula, a raz de la resolucin y el anlisis de
diferentes problemas, se promover que los alumnos expliciten las ideas que van elabo-
rando (las respuestas que encuentren, las relaciones que establezcan, etc.) aun cuando no
sea claro para ellos, desde el principio, si son del todo ciertas. Estas ideas y las respuestas
provisorias que producen los nios son conjeturas o hiptesis que demandarn ms cono-
cimientos para que dejen de serlo.
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El quehacer matemtico involucra tambin determinar la validez de los resultados
obtenidos y de las conjeturas producidas, es decir recurrir a los conocimientos matemti-
cos para decidir si una afrmacin, una relacin, un resultado son vlidos o no y bajo qu
condiciones.
Es necesario entonces que los alumnos puedan, progresivamente, hacerse cargo por
sus propios medios y usando diferentes tipos de conocimientos matemticos de dar
cuenta de la verdad o falsedad de los resultados que se encuentran y de las relaciones que
se establecen.
Determinar bajo qu condiciones una conjetura es cierta o no implica analizar si aque-
llo que se estableci como vlido para algn caso particular funciona para cualquier otro
caso o no. A veces la validez de una conjetura ser tal para todos los casos, y podr ela-
borarse entonces una generalizacin. Otras veces, la conjetura ser vlida solo para un
conjunto de casos. Generalizar o determinar el dominio de validez es parte tambin del
trabajo matemtico.
Reorganizacin y establecimiento de relaciones entre conceptos aprendidos
Una ltima caracterstica para destacar del trabajo matemtico es la reorganizacin y el
establecimiento de relaciones entre diferentes conceptos ya reconocidos. Reordenar y sis-
tematizar genera nuevas relaciones, nuevos problemas y permite producir otros modelos
matemticos.
Comunicar los modos de produccin o las prcticas matemticas asociados a los
ttulos a los que se haca referencia inicialmente tiene la intencin de promover prc-
ticas de enseanza que favorezcan que los conocimientos de los alumnos se carguen de
un cierto sentido. No se trata de ensear en la escuela primaria algunos rudimentos y
tcnicas para que luego, ms adelante, solo algunos alumnos accedan a las maneras de
pensar y producir en Matemtica, sino de intentar que, desde los primeros contactos
con esta disciplina, el estudio de la Matemtica sea una forma de acercarse a sus pro-
pias maneras de producir. En este Proyecto, se adopta la idea de que ensear Matem-
tica es tambin introducir a los alumnos en las prcticas y en el quehacer propio de esta
disciplina.
Una cuestin que ha dado lugar a muchas discusiones en distintos momentos de la
enseanza de la Matemtica se refere al lugar que ocupa sobre todo en los primeros
grados la utilizacin de material concreto para producir resultados o para comprobar-
los. Hay distintas maneras de recurrir al uso de este tipo de materiales. Supongamos por
ejemplo que, en 1. grado, se les propone a los alumnos la siguiente situacin: un nio
pasa al frente y pone, a la vista de todos, 7 chapitas en una caja, despus pasa otro nio y
pone, tambin a la vista de todos, 8 chapitas. Se les pide a los nios que encuentren una
manera de saber cuntas chapitas hay en la caja. Utilizando diversas estrategias, los nios
arribarn a un resultado. Si, para constatarlo, los nios cuentan las chapitas de la caja,
estarn haciendo una comprobacin emprica. Si, en cambio, se excluye la posibilidad de
accin efectiva sobre los objetos y se les pide a los chicos que muestren mediante argu-
mentos que su resultado es correcto, sin corroborarlo empricamente, estarn haciendo
una validacin de tipo argumentativo.
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Es necesario sealar que, cuando las comprobaciones son de tipo emprico, es imprescin-
dible proponer la anticipacin de los resultados que luego se leern en la comprobacin (en la
situacin de la caja, los nios primero anticipan y luego corroboran). De esta manera, en este
juego de anticipacin-validacin argumentativa-corroboracin emprica, los nios irn descu-
briendo que los resultados que obtienen son una consecuencia necesaria de haber puesto en
funcionamiento ciertas herramientas del aparato matemtico. Sin esta anticipacin, los nios
manipulan material y los resultados que obtienen son producto de una contingencia (se obtu-
vieron estos, pero podran haberse obtenido otros). En otras palabras, si no hay articulacin
entre anticipacin y comprobacin emprica, esta ltima se plantea solo con relacin a ella
misma y sus resultados no se integran a ninguna organizacin de conocimiento especfca.
Cuando la comprobacin es emprica, esa relacin de necesariedad entre las acciones rea-
lizadas para anticipar y los resultados ledos en la corroboracin no puede independizarse
del contexto particular en el que se desarroll. Resulta esta afrmacin un argumento para
descartar las comprobaciones empricas? De ninguna manera hacemos esa aseveracin. Las
comprobaciones de tipo experimental hacen posible una interaccin entre los modelos ma-
temticos que los nios van elaborando y los aspectos de la realidad que son modelizables a
travs de las herramientas matemticas. Sin esta interaccin, los nios no tendran posibilidad
de hacer funcionar esos modelos, de ponerlos a prueba. Concluimos entonces que cuando las
constataciones empricas se plantean como una verifcacin de aquello que se ha anticipado,
se empieza a hacer observable la potencia de la matemtica como herramienta que permite
anticipar los resultados de experiencias no realizadas.
Circula en algunos medios una concepcin instrumentalista de la enseanza de la Mate-
mtica que sostiene dos principios fundamentales: 1) la enseanza de la Matemtica se justif-
ca por la utilidad que tienen los saberes matemticos para resolver problemas cotidianos; y 2)
los problemas cotidianos son la nica va para que los nios encuentren el sentido de la Mate-
mtica. Esta concepcin es, desde nuestra perspectiva, objeto de varios cuestionamientos.
Nos interesa que el nio comprenda que la Matemtica es una disciplina que ofrece
herramientas para resolver ciertos problemas de la realidad. Pero una concentracin ex-
clusiva en la utilidad hace perder de vista a la Matemtica como producto cultural, como
prctica, como forma de pensamiento, como modo de argumentacin. Pensamos con
Bkouche que hay una motivacin tanto o ms fundamental que la utilidad: el desafo que
plantea al alumno un problema en tanto tal. Lo que es importante para el alumno no es
conocer la solucin, es ser capaz de encontrarla l mismo y de construirse as, a travs de
su actividad matemtica, una imagen de s positiva, valorizante, frente a la Matemtica.
La recompensa del problema resuelto no es la solucin del problema, es el xito de
aquel que lo ha resuelto por sus propios medios, es la imagen que puede tener de s mismo
como alguien capaz de resolver problemas, de hacer matemtica, de aprender (...).
Por otra parte, pensar en las aplicaciones como nica fuente de sentido es renunciar
a que el nio comprenda que el conocimiento matemtico tambin se produce para dar
respuestas a problemas que surgen del interior de la disciplina y esta renuncia reduce las
posibilidades de comprender la lgica interna de la Matemtica.
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Hay una tercera cuestin que es necesario sealar: el hecho de que el problema se plantee
en un contexto extra matemtico no siempre aporta a la comprensin o a la resolucin de ese
problema. Hacemos la opcin de privilegiar los contextos de aplicacin extra matemtica cuando
estos ofrecen al alumno elementos para pensar, abordar, resolver o validar los problemas que es-
tn enfrentando. Volvemos a citar a Bkouche: Ahora bien, lo que da profundamente sentido en
la actividad matemtica, no es que es curiosa, til, entretenida, sino que se enraza en la historia
personal y social del sujeto. Toda situacin de aprendizaje, ms all de aspectos especfcamente
didcticos, plantea dos preguntas ineludibles. Cul es el sentido de esta situacin para aquel
que aprende? Cul es la imagen de s mismo, de sus capacidades, de sus oportunidades de xi-
to en esta situacin? En trminos ms triviales: qu hago ac? soy capaz? vale la pena? Esta
relacin con el saber pone en juego los deseos, el inconsciente, las normas sociales, los modelos
de referencia, las identifcaciones, las expectativas, los pareceres sobre el porvenir, los desafos
personales. (...) Es muy reductor invocar simplemente aqu palabras tan vagas como curiosidad
o incluso motivacin. El problema no es suscitar la curiosidad, sino proponer a los jvenes las
actividades, las prcticas, los itinerarios de formacin que toman sentido en una red compleja de
deseos, de expectativas, de normas interiorizadas y que contribuyen a reestructurar esa red.
Estos aspectos destacados en estos prrafos estn considerados implcita o explcita-
mente en la organizacin y distribucin de contenidos que ofrecemos como ejemplo. En
dicha seleccin, se han considerado, de alguna manera, no solo los ttulos que constituyen
los objetos de enseanza, sino las marcas de prcticas matemticas que, asociadas a ellos,
se propicia desplegar en las aulas.
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EL ASESORAMIENTO PEDAGGICO DEL DIRECTOR
EN MATEMTICA
En las secciones que siguen, encontrar algunas pautas que pueden ayudarlo a acompaar
al docente en su tarea. No apuntamos a que se constituyan en asesores de la enseanza
de la Matemtica, pero s, a que dispongan de algunos criterios didcticos generales que
les permitan establecer, comunicar, sostener las orientaciones didcticas que instalen cier-
ta coherencia institucional en la enseanza de la Matemtica.
PLANIFICACIN DOCENTE
Qu puede realizar el director para acompaar, orientar y supervisar el proceso de plani-
fcacin docente?

Verifcar que no sea solo un mero formalismo y que se elabore a la luz de los conocimien-
tos que los alumnos tienen disponibles.

Asegurarse que las planifcaciones tengan explicitados los contenidos (todos los que fguran
en el PEI)
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, su secuenciacin y organizacin, y los recursos que se podran utilizar para abordar-
los (libros de texto, carpetas de actividades, instrumentos de geometra, calculadoras, etc.).

Garantizar que un mismo contenido aparezca ms de una vez en la planifcacin de un
mismo grado de manera de permitir a los alumnos volver a visitar los mismos objetos de
enseanza ms de una vez al ao.

Propiciar intercambios entre docentes del mismo ao de manera de unifcar criterios y secuencias.

Propiciar intercambios entre docentes de grados consecutivos de manera de garantizar
continuidades entre un grado y otro as como ciertas rupturas necesarias (por ejemplo,
entre el trabajo con nmeros naturales y el trabajo con nmeros racionales).

Unifcar criterios de seleccin y secuenciacin por ciclo a la luz del avance en el estudio de
contenidos que se reiteran, pero que demandan mayor profundidad en su tratamiento. Se
trata de que se evidencie en la planifcacin qu aspectos nuevos aparecen en el tratamien-
to de un contenido que ya fue abordado en aos anteriores.
GESTIN DE LA CLASE
Adems del acompaamiento en la etapa de planifcacin, es importante que el director
oriente y supervise al docente en aspectos clave de la gestin de la clase, como los textos
con los cuales trabajar, el uso de los cuadernos de clase y el trabajo ulico. Qu preguntas
podra hacerse el director para guiarse en esta tarea? A continuacin, detallamos algunas:
a) Acerca de la eleccin de textos para los alumnos: Cules son los criterios con los
que el docente elige el texto? El diseo grfco? El costo? Es importante que el directivo
1- Sugerir que se apoyen en el Diseo Curricular de EP y en los NAPs.
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oriente en este aspecto al maestro y le transmita ciertos criterios tales como: coherencia con
los contenidos prescriptos en el Diseo Curricular vigente; con las propuestas de enseanza
y de diferentes tipos de problemas que les hemos acercado y/o con las que fguran en los
NAP; con la posibilidad de que los alumnos puedan realizar diferentes procedimientos para
resolver al tener consignas abiertas que no dan pautas de lo que hay que hacer; etctera.
b) Acerca del trabajo con los cuadernos/libros de texto de los alumnos: Cuntas pgi-
nas estn trabajadas? Si fueran pocas, cules son las razones? El maestro da pocas situa-
ciones de enseanza? O el alumno falta mucho? O el alumno no trabaja? En este caso,
se saben las razones de ese no hacer? Este es un problema importante, ya que se aprende
en relacin directa con la cantidad de oportunidades en las que se pudo interactuar con el
objeto de conocimiento. Mientras ms problemas vinculados a un contenido en particular
se hayan resuelto, ms se sabr sobre l.

c) Acerca de la gestin de la clase por medio de observaciones
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Es importante que el directivo pueda tener en claro qu va a observar y a qu tipo de
gestin de clase estamos apuntando. Los siguientes tems intentan identifcar algunos de
esos observables:
Presentacin del problema

Cmo se les proponen a los alumnos los problemas? Se los hace interesantes, atracti-
vos, diversos, desafantes, se utilizan de manera permanente u ocasional, etctera?

Quin lee el problema? Cada alumno individualmente? El maestro? Un alumno?
Siempre se hace de la misma manera? Por qu se decide una u otra modalidad?
Una vez ledo, el maestro pregunta cmo se resuelve? En ese caso, quines contestan?
Seguramente siempre los mismos dos o tres alumnos. El resto acata pasivamente el supuesto
saber de los otros y, por esa razn, deja de aprender Matemtica. Una de las condiciones
para poder aprender es tomar decisiones, es decir, buscar dentro de todo lo que se sabe y
seleccionar aquello que uno cree es la mejor herramienta para resolver el problema.

Cuando los alumnos dicen, por ejemplo, que no entienden la consigna, cmo se intervie-
ne? Habr que cuidar algunos aspectos para determinar las causas: Son siempre los mismos
alumnos? Se descartaron problemas de lectura? Se les pregunt a esos alumnos si se sien-
ten bien fsica y emocionalmente? Se verifc que el texto del problema no contenga trmi-
nos desconocidos? Se indag acerca de qu es especfcamente lo que no se entiende?

Habr que ayudar a los docentes para que elaboren estrategias que permitan superar
esas difcultades: Se los alienta a los que no entienden a reconocer lo que s entienden
para que, desde all, vuelvan a intentarlo? Se reconoce que un alumno que no produce
es un alumno que no aprende? Se los pone de a dos a discutir la consiga (dos cabezas
piensan ms que una), aunque el resto trabaje de manera individual? El maestro lo ayuda
a establecer y recuperar las relaciones y producciones que en resoluciones anteriores ha
podido hacer y que son posibles de ser vinculadas con el problema actual? Se establece
2- Sugerimos que el directivo acuerde con el docente qu situacin de enseanza se va a utilizar y realizar de
manera conjunta un anlisis sobre dicha situacin que permita anticipar algunos aspectos de la gestin de la clase.
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claramente que resolver problemas es una tarea compleja que requiere, como mnimo, leer
varias veces la consigna? El maestro lee la consigna a aquellos que no pueden? Se les
responde rpidamente frente a la demanda del no entiendo? Dnde quedan las intenciones
de formar alumnos autnomos? Etctera.

Manejo de la variable tiempo: Esta variable es tenida en cuenta como uno de los factores
que incide en la cantidad y calidad de la enseanza? Refexionar con los maestros la canti-
dad de tiempo real que se dedica al trabajo y la cantidad de tiempo que lleva que los alum-
nos entren al aula, se sienten, saquen el cuaderno de Matemtica, pongan el ttulo... Como
en general no hay recursos para fotocopias, los alumnos copian el problema del pizarrn.
Los que son lentos es probable que, cuando terminen de copiar, no les quede tiempo
para la resolucin y nuevamente se queden sin hacer Matemtica. Ofrecer estrategias: que
no copien (la fecha, el ttulo, el problema) hasta despus de terminar la resolucin.
Intervenciones del maestro mientras los alumnos resuelven

Qu hace el maestro mientras los alumnos resuelven? Algunos aprovechan el tiempo
para corregir. Sera interesante mostrar ac que de esa manera no se puede saber quines
estn produciendo y quines no, por lo tanto, es imposible poner en juego las estrategias
para alentar a los demorados. Otros, sentados en su escritorio atienden una larga fla
de alumnos que cuaderno en mano preguntan: Seo, est bien?. Varios fenmenos se
producen por este modo de gestionar la clase: en primer lugar, es imposible ver a los que
no estn haciendo nada por estar tapados por los que s hicieron. Corregir a cada uno
dndole explicaciones acerca de su produccin que permitan resignifcar lo hecho es impo-
sible cuando la fla es larga. Se termina por decir de manera ms o menos explcita que est
bien o mal y se deja al alumno fuera de toda posibilidad de cargar con sentido lo hecho.
Por otra parte, se homogenizan las producciones, todos terminan haciendo lo mismo,
no hay errores, los cuadernos muestran una realidad inexistente, ya que seguramente
esos alumnos puestos a resolver nuevamente lo mismo, cometern los mismos viejos errores
frente al desconcierto del maestro.

Otros maestros pueden caminar entre los bancos para verifcar que todos estn trabajando,
alentar a los demorados si los hubiera, y adems, anticipar qu producciones sern las discutidas
en la puesta en comn. En ese caso, frente a la pregunta: Seo, est bien?, qu se contesta y
que no? Tomar como criterios generales: Contestar todo lo relacionado con las condiciones del
problema; con las estrategias destinadas a la comprensin de la consigna que vimos; no contestar
nada que le diga al alumno lo que tiene que hacer o que encubra el error (haciendo correcciones
del tipo te parece que hay que sumar, mmmm?, lo que produce que el alumno borre la suma
sin tener idea del por qu y copie luego lo que es correcto tambin sin tener idea del por qu).

Qu hace el maestro con los detenidos? Tiene que averiguar cules son las causas. Es im-
portante ac mostrarles a los maestros que es necesario saber cules son los conocimien-
tos que se ponen en juego cuando dan un problema. Esto los asusta porque no tiene nada
que ver con sus prcticas; habr que tranquilizarlos mostrndoles que esa es una de las
razones por las que el directivo va a acompaarlos en el anlisis previo a la puesta en juego
en la clase. Ya vimos lo concerniente al no entiendo. Si el problema es que el alumno no
dispone del conocimiento del sistema de numeracin, por ejemplo, la estrategia puede ser
pedirle que lea el nmero, ya que la numeracin hablada da mucha informacin acerca del
valor posicional. Si es un problema de falta de dominio del clculo, se les pueden ofrecer
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entonces estrategias que les permitan apoyarse en lo que saben para descubrir lo que no
saben, del tipo: sabs cunto es 5 + 5? Fijate si te sirve para 50 + 50, etctera. Si el pro-
blema es que no pueden identifcar ningn conocimiento, se les puede ofrecer el contexto
del dinero, primero, si tuvieras tales billetes... y si tampoco funcionara dndoles los bi-
lletes para que operen por tanteo y error, se les puede dar algn portador numrico como
los cuadros de nmeros para que puedan apoyarse en esa informacin o, en los grados,
bajos ofrecerles que utilicen material concreto, etctera.
Puesta en comn

Luego de que los alumnos hayan resuelto, el maestro realiza una puesta en comn de
los procedimientos realizados siempre que sean diferentes? A qu llamamos puesta en
comn? Diferenciar entre mostrar y demostrar: se trata de ensear al alumno a pensar
qu aprend? y no solamente qu hice?. Necesidad de la neutralidad aparente del
maestro para que los alumnos se hagan cargo de la argumentacin (nadie va a tener la ne-
cesidad de usar todo su conocimiento para demostrar las razones matemticas de por qu
hizo lo que hizo si el maestro ya convalid lo correcto o incorrecto de un procedimiento).

Cuando decimos que solo se analiza lo diferente, qu queremos decir? Qu signifca
diferente en trminos matemticos? Si se trata por ejemplo de resolver un problema
que demanda sumar 450 + 63, una cuestin a discutir es cmo se dieron cuenta de que
hay que sumar? Y al efectuar la operacin, alguien puede hacer 400 + 50 + 50 + 10 + 3 y
otro, 400 + 110 + 3; en ese caso, sera interesante discutir con los chicos de dnde sali
el 10 del primer procedimiento y de dnde sali el 110 del segundo. En cambio, si alguien
propusiera 450 + 50 + 10 + 3, se podra plantear a la clase si ese procedimiento cumple o
no con la condicin de diferente con respecto al primer caso.

Si las producciones son muy parejas, no es necesario hacer la puesta en comn. Evitar la
banalizacin y la creacin de rutinas vacas de sentido. Si esto no se anticip, se puede salvar
dando el maestro algn contraejemplo para ser analizado, por ejemplo, y siempre en el mis-
mo problema, para resolver 450 + 63, alguien hizo 45 + 6 + 3 = 54, est bien? Por qu?
Sistematizacin

Se trata de orientar al maestro para que ayude a los chicos a hacer explcito aquello que
pudo quedar implcito en la puesta en comn y tambin para que todos lo tomen como ob-
jeto de estudio acordado. Para esto, habr que pensar junto con el maestro el rol que cum-
ple el cuaderno/carpeta. Justifcar que para nosotros debe ser la memoria cronolgica de
los aprendizajes, negociando hasta donde se pueda, un elemento de uso y estudio para el
alumno. En este sentido, defnir que cuando se los manda a estudiar nadie se hace cargo de
qu signifca eso ni de cmo se hace. Ac aparece nuevamente la necesidad de reconocer e
identifcar, por parte de los maestros, los conocimientos de base que subyacen a los conte-
nidos. Es necesario que el maestro tenga anticipado el listado de los aspectos que quiere
que queden connotados para ser estudiados. De este modo, en el momento de plantear (en
el contexto del problema 450 + 63 por ejemplo): Cmo hay que hacer para que los clculos
sean ms fciles? puede no incluir aquellos que no sean pertinentes con la cabeza, por
ejemplo, o aportar los aspectos que no hayan surgido desde los alumnos. Sugerimos, para
este tipo de problemas, guiar la clase para que los alumnos elaboren el siguiente punteo,
lo copien y lo estudien: Leer los nmeros da informacin valiosa; descomponer los nmeros en
funcin de los clculos que ya me s de memoria o que me resultan ms fciles de calcular; fjarme si
en los clculos que ya resolv hay informacin que me sirva para resolver este; etctera.
16
EVALUACIN DEL APRENDIZAJE
Otro aspecto a considerar en el proceso de enseanza y aprendizaje es la evaluacin de los
alumnos. En este sentido, creemos que el qu, el para qu y el cmo se evala deberan ser
tpicos discutidos de manera conjunta entre los miembros de la institucin escolar.
Para orientar el proceso de evaluacin en el rea de Matemtica, compartimos algunos
criterios que pueden resultar de utilidad, a travs de un ejemplo:

Supongamos que el siguiente problema formara parte de una evaluacin y se quieren
acordar los criterios de evaluacin:
En la panadera, estn preparando pancitos para poner en el horno. Amasaron 68 pancitos y en
cada asadera entran 12. Cuntas asaderas necesitan? Por qu?

Como primer paso, se podra pensar en las posibles respuestas que pueden dar los alumnos:
A. No resuelve nada, entrega la hoja en blanco.
B. Utiliza los nmeros, pero en un procedimiento distinto a la divisin (suma, resta, multiplicacin).
C. Realiza la operacin correctamente, pero el resultado es el incorrecto o incompleto. La
respuesta no est justifcada.
D. Realiza la operacin correctamente, el resultado es el correcto, pero la respuesta no se justifca.
E. Realiza la operacin correctamente, el resultado es el correcto, y la respuesta est justifcada.

Se podra acordar qu nomenclatura colocar a las posibles respuestas (si valor numrico
o letras), en nuestro caso se resolvi colocar letras.

Se podran confeccionar tablas que permitieran volcar los datos, como la siguiente:
I) Tabla con el listado de los alumnos
Nombre y apellido del
alumno
PROBLEMA 1 PROBLEMA 2 PROBLEMA 3 CUENTA 4
A B C D E A B C D E F G A B C D A B C
17
II) Tabla que indica la cantidad y (a modo de ejemplo) el porcentaje de alumnos que res-
pondieron los distintos tems
Alumnos Resolucin
Cantidad
de
alumnos
Porcentaje
A No resuelve nada, entrega la hoja en blanco. 1
B
Utiliza los nmeros, pero en un procedimiento dis-
tinto a la divisin (suma, resta, multiplicacin).
2
C
Realiza la operacin correctamente, pero el resultado es
el incorrecto o incompleto. La respuesta no justifca.
7
D
Realiza la operacin correctamente, el resultado es
el correcto, pero la respuesta no justifca.
10
E
Realiza la operacin correctamente, el resultado es el
correcto, y la respuesta justifca.
8
Ausentes 2
Total 30
III) Clculo de los porcentajes

Alumnos de cada respuesta
Total de alumnos
x 100
IV) Anlisis de los datos obtenidos
Suponiendo un curso de 30 alumnos y que el da de la evaluacin hubo 2 alumnos ausentes,
la planilla tendra esos nmeros. Mirando esos nmeros, qu podemos decir de ese curso?
Cmo debo proceder luego de ver esos nmeros? Cules son los alumnos que requieren
una atencin ms personalizada? Por qu? Estas y otras preguntas podran colaborar en el
anlisis de los resultados de la evaluacin y en la reorientacin de la planifcacin.
Otras cuestiones a considerar acerca del trabajo de los alumnos
Dentro del marco de trabajo que se plantea desde el rea, hay algunas actitudes de los
alumnos que pueden ayudar a identifcar avances y difcultades.
Una primera cuestin es el grado de autonoma que van adquiriendo: cunto trabajan
solos, cunto comparten con sus compaeros, cunto esperan al docente para comenzar,
cunto solamente copian lo que hacen los otros o el docente. Esta actitud es evaluable y, a
su vez, es posible desplegar algunas cuestiones para que puedan desenvolverse de manera
ms autnoma.
Otro aspecto involucra las preguntas que el alumno hace mientras est trabajando
frente a una actividad que se le presenta. Hay preguntas que se vinculan con el caso ante-
rior: Qu tengo que hacer?, no entiendo, por dnde empiezo? Es de dividir?
Hay otras que marcan avances en relacin con el conocimiento: Puedo escribir en la
hoja del cuaderno? Hay que hacer todas las cuentas? Pongo la respuesta abajo?
18
Los diferentes tipos de preguntas dan indicios sobre el lugar en que est posicionado el
alumno. Tenerlas en cuenta podra favorecer la intervencin del docente con vistas a lograr
mayor nivel de participacin de ciertos alumnos.
Un tercer aspecto a considerar son las escrituras que produce en relacin con la tarea
que se les presenta. Hay escrituras que son incompletas, otras que resultan poco pertinentes,
algunas son insufcientes para el docente, hay otras que son sufcientes para el alumno pero
no para el docente. Es tarea del docente interpretar las producciones de los alumnos y es-
tablecer puentes entre dichas escrituras y las que ponen en evidencia ms explcita lo que
se est pensando.
Un nuevo aspecto a considerar tiene que ver con la relacin entre lo que producen los
alumnos y lo que estn tratando de responder. Es esperable que los alumnos, frente a las
diferentes situaciones, elaboren o usen recursos de resolucin. No siempre estos recursos
son pertinentes. Numerosas veces los recorridos que seleccionan (clculos, cuentas, dibu-
jos, etc.) no son adecuados para encontrar lo que estn buscando. Este aspecto se vincula
con el anterior, y nuevamente, es posible incidir desde la enseanza para que los alumnos
puedan hacerse cargo de buscar, elaborar o usar recursos coherentes con lo que se trata
de resolver.
Un punto, quiz el ms complejo, y que rene todos los aspectos anteriores lo representa
la posibilidad de que los alumnos vayan construyendo el hbito de dar cuenta, mediante
argumentos, que lo que han hecho es correcto, as como que puedan identifcar los erro-
res que cometen, ms all de la intervencin del docente. Validar sus propias producciones
implica apelar a ciertos conocimientos matemticos para tomar la decisin acerca de lo co-
rrecto o incorrecto de lo producido. Este punto tambin corresponde a la enseanza.
Esta informacin podra estar presente en un cuadro de doble entrada:
Nombre
y apellido
Nivel de
autonoma
Preguntas que
hace
Escrituras que
produce
Recursos que
elabora o usa
Controla y
valida
Todos estos aspectos podran formar parte de la historia de cada alumno, y es probable
que colabore en la toma de decisiones.
19
CMO EST ORGANIZADO EL MATERIAL PARA DOCENTES
En la carpeta de trabajo que hemos preparado para ellos, los docentes encontrarn ma-
teriales para pensar, planifcar, revisar y volver a pensar sus clases de Matemtica. Estos
materiales se presentan dentro de un marco general para toda la escuela, que parte de
la necesidad fundamental de acercar la cultura cientfca al aula, e incorpora los modos
de conocer de la Matemtica como objetivos centrales a la enseanza, de la mano de los
saberes conceptuales.
Para cada grado, los docentes podrn encontrar:
EJEMPLOS DE PLANIFICACIONES ANUALES
Se trata de ensayos de distribucin de los contenidos de enseanza a lo largo del ao. Son
ejemplos y, como tales, se podrn transformar en herramientas para que cada docente pue-
da pensar su propio recorrido anual, con el grado asignado y en funcin de sus alumnos.
EJEMPLOS DE PLANIFICACIONES MENSUALES
Se trata de una primera lupa sobre la planifcacin de un mes determinado. Se ofrece en
este caso una mirada ampliada al interior de uno de los meses, y se detalla el asunto que
ser prioritario en ese mes, ejemplos de problemas, adecuaciones semanales, indicadores
de avance que podrn orientar la perspectiva adoptada.
EJEMPLOS DE PLANIFICACIONES SEMANALES
Se trata de un ejemplo del desarrollo del trabajo a lo largo de una semana de clases en el
que se explicitan las actividades que se desarrollarn en cada clase, las discusiones que se
propiciarn con los alumnos, la organizacin del trabajo en el aula, los tiempos que de-
mandarn, las conclusiones a las que se pretende arribar y los aprendizajes esperables.
Se proponen, tambin, a la luz de los ejemplos de evaluaciones y a raz de un problema,
diferentes maneras de pensar la correccin de las pruebas o problemas que se les presen-
tan a los alumnos. Se parte de la idea de que la correccin debe abonar a la enseanza
y al aprendizaje. De all que parece insufciente entregar los resultados de las pruebas y
terminar la tarea, con la evaluacin: Qu se les dice a los alumnos? Cmo se recuperan
los resultados de las evaluaciones para que los alumnos sepan qu les pas y por qu les
pas lo que les pas? Cmo reorientar la enseanza para que los alumnos avancen? Qu
considerar para la promocin?
Estos aspectos se abren pero demandan debates particulares para cada alumno en
particular y para cada etapa del ao.
EJEMPLOS DE EVALUACIONES ANUALES, BIMESTRALES
O POR CONTENIDOS DE TRABAJO Y CRITERIOS DE CORRECCIN
Se trata, en este caso, de ofrecer a los docentes insumos para pensar las evaluaciones. Al ser
ejemplos, brindan la posibilidad de tomar decisiones: alterar el orden de las actividades,
modifcar algunos datos de los problemas, considerar diferentes criterios para su correc-
cin, incorporar otros problemas, quitar alguno, etctera.
20
BIBLIOGRAFA Y LINKS RECOMENDADOS
Se presenta tambin una bibliografa que aborda diferentes aspectos relacionados con la
enseanza y el aprendizaje de la Matemtica, que est organizada segn las temticas. Se
recomiendan estas herramientas a los docentes para que puedan profundizar sus conoci-
mientos sobre la enseanza y el aprendizaje de la disciplina.
A su vez, para cada material recomendando, se indica el link del cual puede ser ba-
jado para su estudio, ser impreso o disponer de l de la manera en que cada docente y a
cada escuela le resulte ms conveniente. En dichos links, hay otros materiales que tambin
podrn resultar de inters, aunque no aparezcan en la lista confeccionada.
Es nuestro deseo que este material se transforme en un insumo de consulta y uso que
permita a los directivos y docentes sentirse acompaados. Todo lo publicado es suscepti-
ble de ser fotocopiado e impreso, solo basta indicar que son materiales aportados por el
Proyecto Escuelas del Bicentenario.
CUADERNILLOS DE ACTIVIDADES PARA LOS ALUMNOS
En funcin de la planifcacin anual, se presentan cuadernillos con problemas para que los
alumnos resuelvan, que contemplan esa planifcacin. Al tratarse de cuadernillos o carpetas
independientes, el orden de uso ser determinado por el docente, aunque cabe aclarar que
ciertos contenidos son necesarios para abordar otros, y que algunos cuadernillos recuperan
conocimientos tratados en otros. En ese sentido, el docente deber cuidar que la propuesta
conserve las relaciones entre los conocimientos y el avance en la profundidad del estudio.
Los cuadernillos estn pensados para ser entregados a los alumnos para el estudio y
trabajo en torno a cada tipo de problema. Son actividades y no presentan aspectos tericos,
que quedan en manos del docente. La intencin es que, a medida que los alumnos resuelvan
los problemas, el docente pueda gestionar debates sobre los procedimientos de resolucin,
buscar explicaciones que permitan interpretar errores, decidir si algo es correcto, analizar si
un recurso puede ser vuelto a utilizar en otro problema, establecer generalidades, etctera.
Lo que se busca con estos ejemplos es preservar el espritu del trabajo elaborado en las
planifcaciones y en los cuadernillos de manera de forjar el mayor grado de coherencia entre lo
que se planifca, lo que se ensea y lo que se evala, asumiendo que estos recursos no son
los nicos modos de identifcar los avances de los alumnos y de repensar la enseanza.
ANEXOS
A continuacin se ofrece una seleccin, organizacin y secuenciacin de contenidos de
enseanza que podr servir como insumo para la planifcacin y el seguimiento de los
procesos de enseanza.
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BIBLIOGRAFA Y LINKS RECOMENDADOS
A continuacin, presentamos una coleccin de materiales editados en libros o accesible en pginas
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Provincia de Buenos Aires
Gobernador
Dn. Daniel Scioli
Vicegobernador
Dr. Alberto Balestrini
Director General de Cultura y Educacin
Prof. Mario Oporto
Vicepresidente 1 del Consejo General de Cultura y Educacin
Prof. Daniel Laura
Subsecretario Administrativo
Dn. Gustavo Corradini
Subsecretario de Educacin
Lic. Daniel Belinche
Directora Provincial de Educacin Primaria
Prof. Mara de las Mercedes Gonzlez

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