Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Module 4
Enonciation at
di scours
Fflpportf
Module 5
Modlisation
T
Module 6
Elements de
polyphonie
Module 1 INTRODUCTION A L'ETUDE DE LA LANGUE
Sue rthoflraphe 8E2" ConjU9aison
Module 7
Analyse de
la phrase
!
Modules
Fonctions Sujet
et Complement
T
Module 9
Enchssement
T
Module 10
Modificateur
T
Module 11
Correlative
groupe adjoint
t
Module 12
Transcription
graphique
T
Module 13
Accords
fondamentaux
T
Module 14
Accord du
participe passe
i
Module 15
Structuration
morphologique
T
Module 16
Structuration
smantique
Module 17
Dictionnaires
t
Module 18
Le systme
verbal
f
textuelle
Module 19
Dtermi
nants
' - '
J _,
T
Module 20
Thme et
propos
I T
Module 21
Passive
Impersonn.
Emphatique
Module 22
Reprise, coh
rence textuelle
Schma 1 : L'itinraire "Analyse de la langue"
c:
3
(O
listique. psychoh
c
5'
S
> et didactique
du FLM
CO
Appr
nonciative
t
Module 2
Situation de
communication
T
Module 3
Actes de Parole
Module 4
Enonciation at
di scours
Fflpportf
Module 5
Modlisation
T
Module 6
Elements de
polyphonie
Module 1 INTRODUCTION A L'ETUDE DE LA LANGUE
Sue rthoflraphe 8E2" ConjU9aison
Module 7
Analyse de
la phrase
!
Modules
Fonctions Sujet
et Complement
T
Module 9
Enchssement
T
Module 10
Modificateur
T
Module 11
Correlative
groupe adjoint
t
Module 12
Transcription
graphique
T
Module 13
Accords
fondamentaux
T
Module 14
Accord du
participe passe
i
Module 15
Structuration
morphologique
T
Module 16
Structuration
smantique
Module 17
Dictionnaires
t
Module 18
Le systme
verbal
f
textuelle
Module 19
Dtermi
nants
' - '
J _,
T
Module 20
Thme et
propos
I T
Module 21
Passive
Impersonn.
Emphatique
Module 22
Reprise, coh
rence textuelle
Schma 1 : L'itinraire "Analyse de la langue"
c:
3
(O
listique. psychoh
c
5'
S
> et didactique
du FLM
Module 100 : INTRODUCTION A L'ETUDE DES DISCOURS
Module 101
Texte narratif
Module 105
Schma
narratif
Module 106
Personnages
f
Module 107
Temps de la
narration
t
Module 108
Voix narrative
-focalisation
Module 102
Texte informatif
^t -*--
Module 104
Organisateurs logico-temporels
Module 103
Texte argumentatif
Module 100
Connecteurs
argumentatifs
Module 110
Argumentation
t rfutation
Module 111
L'illustration dans
rargumentation
Module 112
Texte potique
Module 113
Mtrique t pro
cds rhtoriques
Module 114
Activits
potiques
Modul 115
Rsums
''
Module 116
Prise de notes
<_
o
00
Q
1CKAR
.H
c_
r
o
X
Schma 2 : L'itinraire "Analyse des discours"
m
30
m
z
g
Module 100 : INTRODUCTION A L'ETUDE DES DISCOURS
Module 101
Texte narratif
Module 105
Schma
narratif
Module 106
Personnages
f
Module 107
Temps de la
narration
t
Module 108
Voix narrative
-focalisation
Module 102
Texte informatif
^t -*--
Module 104
Organisateurs logico-temporels
Module 103
Texte argumentatif
Module 100
Connecteurs
argumentatifs
Module 110
Argumentation
t rfutation
Module 111
L'illustration dans
rargumentation
Module 112
Texte potique
Module 113
Mtrique t pro
cds rhtoriques
Module 114
Activits
potiques
Modul 115
Rsums
''
Module 116
Prise de notes
<_
o
00
Q
1CKAR
.H
c_
r
o
X
Schma 2 : L'itinraire "Analyse des discours"
m
30
m
z
g
CONSTRUCTION DE CONTENUS
DE FORMATION ET TRAITEMENT DIDACTIQUE
DE RECHERCHES
Un exemple d'utilisations de modles d'analyse
pour la formation continue de matres de CE 2
en lecture/criture.
Claudine GARCIA-DEBANC
cole Normale de Rodez
Construire des actions de formation de matres mettant en jeu l'articulation
thorie/pratique suppose que le formateur soit au fait des avances les plus rcentes
des recherches en sciences du langage, psycholinguistique, didactique. Mais son
travail ne se limite pas une information, une transmission des rsultats de ces
recherches, comme dans le cas d'une confrence. S'il conoit les situations de
formation comme des situations d'apprentissage dans lesquelles des individus,
diffrents par leurs acquis thoriques (moment et niveau de la formation acadmi
que, lectures personnelles d'ouvrages didactiques, effets d'actions de formation an
trieures ou de journes pdagogiques...) et leurs pratiques d'enseignement (op
tions pdagogiques gnrales, types d'activits frquemment pratiques...), s'ap
proprient des contenus nouveaux des fins d'action, il doit veiller aussi une
construction pertinente des activits de formation aux fins d'acquisition de ces
contenus nouveaux.
Ceci apparat particulirement crucial en formation des matres.
D'abord parce que la diversit des situations pdagogiques (nature et composition
de la classe, trajectoires antrieures des lves, temprament du matre) rend
impossible une application gnralise d'un modle standard. Ensuite parce que le
but d'une action de formation n'est pas que le matre reproduise servilement une
dmarche propose l'observation, mais qu'il prenne du recul par rapport ses
pratiques existantes et les module pour amliorer l'efficacit de ses interventions
pdagogiques. La clarification des contenus et des types d'activits, d'un point de
vue didactique, participe ce mouvement. Par l mme, la situation de formation a
pour enjeu de rendre les matres autonomes dans la construction de pratiques
innovantes, articules de faon cohrente avec des activits dj antrieurement
pratiques.
Une situation de formation peut tre dfinie comme un ensemble de tches
impliquant une activit (individuelle ou en petits groupes) visant transformer les
reprsentations, les savoirs ou les savoir-faire des participants. Nous l'oppo
sons une situation d'information, o les participants coutent une communication
magistrale. La mise en uvre d'une situation de formation s'inscrit dans une
perspective d'apprentissage comme rsolution de problmes.
45
CONSTRUCTION DE CONTENUS
DE FORMATION ET TRAITEMENT DIDACTIQUE
DE RECHERCHES
Un exemple d'utilisations de modles d'analyse
pour la formation continue de matres de CE 2
en lecture/criture.
Claudine GARCIA-DEBANC
cole Normale de Rodez
Construire des actions de formation de matres mettant en jeu l'articulation
thorie/pratique suppose que le formateur soit au fait des avances les plus rcentes
des recherches en sciences du langage, psycholinguistique, didactique. Mais son
travail ne se limite pas une information, une transmission des rsultats de ces
recherches, comme dans le cas d'une confrence. S'il conoit les situations de
formation comme des situations d'apprentissage dans lesquelles des individus,
diffrents par leurs acquis thoriques (moment et niveau de la formation acadmi
que, lectures personnelles d'ouvrages didactiques, effets d'actions de formation an
trieures ou de journes pdagogiques...) et leurs pratiques d'enseignement (op
tions pdagogiques gnrales, types d'activits frquemment pratiques...), s'ap
proprient des contenus nouveaux des fins d'action, il doit veiller aussi une
construction pertinente des activits de formation aux fins d'acquisition de ces
contenus nouveaux.
Ceci apparat particulirement crucial en formation des matres.
D'abord parce que la diversit des situations pdagogiques (nature et composition
de la classe, trajectoires antrieures des lves, temprament du matre) rend
impossible une application gnralise d'un modle standard. Ensuite parce que le
but d'une action de formation n'est pas que le matre reproduise servilement une
dmarche propose l'observation, mais qu'il prenne du recul par rapport ses
pratiques existantes et les module pour amliorer l'efficacit de ses interventions
pdagogiques. La clarification des contenus et des types d'activits, d'un point de
vue didactique, participe ce mouvement. Par l mme, la situation de formation a
pour enjeu de rendre les matres autonomes dans la construction de pratiques
innovantes, articules de faon cohrente avec des activits dj antrieurement
pratiques.
Une situation de formation peut tre dfinie comme un ensemble de tches
impliquant une activit (individuelle ou en petits groupes) visant transformer les
reprsentations, les savoirs ou les savoir-faire des participants. Nous l'oppo
sons une situation d'information, o les participants coutent une communication
magistrale. La mise en uvre d'une situation de formation s'inscrit dans une
perspective d'apprentissage comme rsolution de problmes.
45
REPRES N1/1990 C. GARCIA-DEBANC
La situation de formation est alors une situation d'enseignement, laquelle
peuvent s'appliquer les outils d'analyse construits dans le champ des recherches
didactiques. Elle n'chappe pas au processus de traitement didactique des
referents, en tant que slection, transformation, recomposition des recherches qui
l'alimentent. Elle suscite, de la part du formateur de matres analysant ses pratiques
de formation, de multiples interrogations :
- Quelstravauxderfrencepeuventaideroomprendre, analyseret tra'rter
les difficults des lves ?
- Pourquoi choisir certains modles d'analyse plutt que d'autres ?
- Au prix de quelles transformations (simplifications, rlaborations...) les
utiliser de faon opratoire ?
- Quels dispositifs de formation vitent une dogmatisation et favorisent des
entres diverses dans l'innovation ?
- Des acquis de recherche provisoires peuvent-ils constituer des contenus
d'actions de formation ?
Je traiterai ici l'exemple de laconstruction de contenus de formation en lecture-
criture pour les matres de CE 2, en prolongement de l'valuation ministrielle
conduite en septembre 1989. Le champ de l'amlioration des comptences en
lecture et criture est vaste et complexe. Aussi ne prendrai-je en compte que le
traitement didactique de deux recherches : l'une, en lecture, portant sur "la stratgie
d'identification de mots chez le lecteur dbutant ou en difficult"1, l'autre, en
production crite, sur la construction des critres d'valuation et le classement des
lieux d'intervention didactique2. Ces deux recherches nous ont sembl particulire
ment pertinentes par rapport au problme traiter en formation, savoir le reprage,
l'identification, l'analyse et letraitement de diverses difficults des lves. Elles nous
ont parutoutes deux mme defournir un cadre d'analyse et d'intervention utilisable
par les matres dans leur action quotidienne. J'expliciterai plus loin les raisons de
cette slection parmi une multiplicit de travaux thoriques disponibles. Cependant
ces deux recherches diffrent par leur nature. La premire, d'inspiration psycholin
guistique, s'appuie sur des pratiques de rducation individuelle ; elle est connue par
le formateur par le biais d'une publication* un tat considr comme achev. La
seconde, didactique, s'alimente des innovations conduites dans des classes ; le
formateur y est impliqu en tant qu'agent et peut ainsi faire tat d'observations en
cours de gense. Nous essaierons d'analyser dans quelle mesure le traitement di
dactique s'opre de manire diffrente dans l'un et l'autre cas.
1 - LES DIVERS PARAMTRES INTERVENANT DANS LA CONSTRUC
TION DE CONTENUS DE FORMATION PARTIR DE PRODUITS DE
RECHERCHES
En amont mme de leur organisation interne, la programmation d'actions de
formation est souvent lie la disponibilit de recherches dans le domaine
tudi. Le plus souvent, un stage n'est propos que lorsque se conjuguent deux
lments :
- le reprage par les matres et/ou par les formateurs d'un problme rencontr
dans les pratiques d'enseignement, par exemple "quels contenus enseigner en
46
REPRES N1/1990 C. GARCIA-DEBANC
La situation de formation est alors une situation d'enseignement, laquelle
peuvent s'appliquer les outils d'analyse construits dans le champ des recherches
didactiques. Elle n'chappe pas au processus de traitement didactique des
referents, en tant que slection, transformation, recomposition des recherches qui
l'alimentent. Elle suscite, de la part du formateur de matres analysant ses pratiques
de formation, de multiples interrogations :
- Quelstravauxderfrencepeuventaideroomprendre, analyseret tra'rter
les difficults des lves ?
- Pourquoi choisir certains modles d'analyse plutt que d'autres ?
- Au prix de quelles transformations (simplifications, rlaborations...) les
utiliser de faon opratoire ?
- Quels dispositifs de formation vitent une dogmatisation et favorisent des
entres diverses dans l'innovation ?
- Des acquis de recherche provisoires peuvent-ils constituer des contenus
d'actions de formation ?
Je traiterai ici l'exemple de laconstruction de contenus de formation en lecture-
criture pour les matres de CE 2, en prolongement de l'valuation ministrielle
conduite en septembre 1989. Le champ de l'amlioration des comptences en
lecture et criture est vaste et complexe. Aussi ne prendrai-je en compte que le
traitement didactique de deux recherches : l'une, en lecture, portant sur "la stratgie
d'identification de mots chez le lecteur dbutant ou en difficult"1, l'autre, en
production crite, sur la construction des critres d'valuation et le classement des
lieux d'intervention didactique2. Ces deux recherches nous ont sembl particulire
ment pertinentes par rapport au problme traiter en formation, savoir le reprage,
l'identification, l'analyse et letraitement de diverses difficults des lves. Elles nous
ont parutoutes deux mme defournir un cadre d'analyse et d'intervention utilisable
par les matres dans leur action quotidienne. J'expliciterai plus loin les raisons de
cette slection parmi une multiplicit de travaux thoriques disponibles. Cependant
ces deux recherches diffrent par leur nature. La premire, d'inspiration psycholin
guistique, s'appuie sur des pratiques de rducation individuelle ; elle est connue par
le formateur par le biais d'une publication* un tat considr comme achev. La
seconde, didactique, s'alimente des innovations conduites dans des classes ; le
formateur y est impliqu en tant qu'agent et peut ainsi faire tat d'observations en
cours de gense. Nous essaierons d'analyser dans quelle mesure le traitement di
dactique s'opre de manire diffrente dans l'un et l'autre cas.
1 - LES DIVERS PARAMTRES INTERVENANT DANS LA CONSTRUC
TION DE CONTENUS DE FORMATION PARTIR DE PRODUITS DE
RECHERCHES
En amont mme de leur organisation interne, la programmation d'actions de
formation est souvent lie la disponibilit de recherches dans le domaine
tudi. Le plus souvent, un stage n'est propos que lorsque se conjuguent deux
lments :
- le reprage par les matres et/ou par les formateurs d'un problme rencontr
dans les pratiques d'enseignement, par exemple "quels contenus enseigner en
46
Construction de contenus de formation et traitement didactique de recherches
production de textes ?" ou bien "comment traiter les difficults de natures multiples
des lves en lecture ?",
- la disponibilit de travaux de recherche, de prfrence rcents, de nature
linguistique, psycholinguistique ou didactique, aidant traiter ce domaine, assez
nouveaux pour n'avoir pas encore t diffuss dans la sphre scolaire.
En effet, laformation des matres est, plus encore que l'enseignement primaire
ou secondaire, guette par l'obsolescence des contenus qu'elle enseigne. Yves
ChevaUard dsigne ainsi la ncessaire distance que "le savoir enseign doit main
tenir avec le savoir banalis": "le savoir enseign doit apparatre comme suffisam
ment loign du savoir des parents (...) c'est--dire du savoir banalis dans la
socit", dans la mesure o le "savoir enseign s'use*. Si tous les enseignants
connaissent le schma narratif quinaire de Larivaille et l'utilisent de faon opratoire
pour analyser les rcits d'enfants, quoi bon organiser une squence de formation
sur ce point ?
Il est noter que les recherches didactiques portant sur l'valuation des
productions crites ont connu une diffusion sociale rapide, sous l'influence conjointe
de l'urgence du problme (les matres avaient bien plac ce besoin en tte de leurs
proccupations dans l'enqute pralable la dtermination des objets de recherche
didactique), des incitations institutionnelles (thme de la fiche complmentaire aux
Instructions Officielles de 1985 sur "l'organisation des apprentissages et leur
valuation au CE 2" ; opration "valuation en lecture/criture en CE 2 et 6*" ; Plan
Lecture...), et du caractre directement opratoire des outils proposs. Mais leur
communication ne suffit pas leur appropriation comme outil d'analyse et d'action
sur les difficults des lves. Le formateur a pour tche de dfinir, la lumire des
acquis de recherche connus mais aussi de la perception qu'il peut avoirdes pratiques
d'enseignement les plus frquentes, des objectifs de formation pertinents et de
construire les contenus d'enseignement convenables.
D'o la ncessaire connaissance pour le formateur de l'tat des pratiques dans
son secteur d'intervention. Diverses mthodes d'investigation existent : questionnai
res pralables l'organisation d'un stage, portant sur les pratiques habituelles et les
obstacles (avec le risque d'observer davantage les reprsentations sur les pratiques
que les pratiques effectives), connaissance de classes l'occasion de stages en
tutelle d'lves-matres, groupes de travail dcentraliss. Cette connaissance des
reprsentations et des pratiques dominantes, croise avec celle de travaux thori
ques d'appui disponibles, permet de formuler des objectifs de formation en termes
de capacits dvelopper au cours de l'action de formation.
Formuler les contenus de formation en termes de capacits dvelopper chez
les enseignants montre qu'une rflexion sur les contenus de formation est indisso
ciable d'un travail sur la manire la plus efficace de les faire approprier pour qu'ils
soient disponibles pour l'action.
Le traitement didactique des acquis d'une recherche ne s'opre pas de la mme
manire pour une recherche linguistique ou psycholinguistique et pour une recher
che didactique.
47
Construction de contenus de formation et traitement didactique de recherches
production de textes ?" ou bien "comment traiter les difficults de natures multiples
des lves en lecture ?",
- la disponibilit de travaux de recherche, de prfrence rcents, de nature
linguistique, psycholinguistique ou didactique, aidant traiter ce domaine, assez
nouveaux pour n'avoir pas encore t diffuss dans la sphre scolaire.
En effet, laformation des matres est, plus encore que l'enseignement primaire
ou secondaire, guette par l'obsolescence des contenus qu'elle enseigne. Yves
ChevaUard dsigne ainsi la ncessaire distance que "le savoir enseign doit main
tenir avec le savoir banalis": "le savoir enseign doit apparatre comme suffisam
ment loign du savoir des parents (...) c'est--dire du savoir banalis dans la
socit", dans la mesure o le "savoir enseign s'use*. Si tous les enseignants
connaissent le schma narratif quinaire de Larivaille et l'utilisent de faon opratoire
pour analyser les rcits d'enfants, quoi bon organiser une squence de formation
sur ce point ?
Il est noter que les recherches didactiques portant sur l'valuation des
productions crites ont connu une diffusion sociale rapide, sous l'influence conjointe
de l'urgence du problme (les matres avaient bien plac ce besoin en tte de leurs
proccupations dans l'enqute pralable la dtermination des objets de recherche
didactique), des incitations institutionnelles (thme de la fiche complmentaire aux
Instructions Officielles de 1985 sur "l'organisation des apprentissages et leur
valuation au CE 2" ; opration "valuation en lecture/criture en CE 2 et 6*" ; Plan
Lecture...), et du caractre directement opratoire des outils proposs. Mais leur
communication ne suffit pas leur appropriation comme outil d'analyse et d'action
sur les difficults des lves. Le formateur a pour tche de dfinir, la lumire des
acquis de recherche connus mais aussi de la perception qu'il peut avoirdes pratiques
d'enseignement les plus frquentes, des objectifs de formation pertinents et de
construire les contenus d'enseignement convenables.
D'o la ncessaire connaissance pour le formateur de l'tat des pratiques dans
son secteur d'intervention. Diverses mthodes d'investigation existent : questionnai
res pralables l'organisation d'un stage, portant sur les pratiques habituelles et les
obstacles (avec le risque d'observer davantage les reprsentations sur les pratiques
que les pratiques effectives), connaissance de classes l'occasion de stages en
tutelle d'lves-matres, groupes de travail dcentraliss. Cette connaissance des
reprsentations et des pratiques dominantes, croise avec celle de travaux thori
ques d'appui disponibles, permet de formuler des objectifs de formation en termes
de capacits dvelopper au cours de l'action de formation.
Formuler les contenus de formation en termes de capacits dvelopper chez
les enseignants montre qu'une rflexion sur les contenus de formation est indisso
ciable d'un travail sur la manire la plus efficace de les faire approprier pour qu'ils
soient disponibles pour l'action.
Le traitement didactique des acquis d'une recherche ne s'opre pas de la mme
manire pour une recherche linguistique ou psycholinguistique et pour une recher
che didactique.
47
REPRES N1/1990 C. GARCIA-DEBANC
2 - UN EXEMPLE DE TRAITEMENT DIDACTIQUE D'UNE RECHERCHE
NON DIDACTIQUE : L'ANALYSE DES STRATGIES DE LECTURE
DES LVES EN DIFFICULT
Le traitement didactique des produits d'une recherche non didactique suppose
plusieurs oprations successives, dont nous allons essayer d'expliciter les compo
santes.
2.1. Le choix d'un modle d'analyse comme cadre de rfrence
La mise en @uvre du module lecture/criture accompagnant l'valuation
nationale en CE 2 et en 6imposait de proposer aux matres un cadre de rfrence
pour analyser les difficults des lves.
Divers modles d'analyse taient disponibles : Noizet (1981), Charmeux
(1985), Fijarkow (1986), Sprenger-Charolles (1988)5. Une slection tait oprer.
Cette slection est largement dpendante de l'tat de connaissances du formateur,
lui-mme li aux conditions de diffusion des recherches (publications...) et ses
propres liens avec la recherche (sminaires de (Universit voisine, participation
une recherche...). Elle s'effectue non sur les critres de la seule pertinence
scientifique ou de laprcision du modle, mais sur celui de son caractre opratoire
et rapidement assimilable par des enseignants. Ainsi la grille propose par Noizet
(1981) pour l'analyse des capacits de lecture des lves l'issue de la scolarit
lmentaire esttrs affine. Elle n'a pas t choisie parce qu'elle est essentiellement
descriptive, nepermet pas d'envisager immdiatement des moyens d'intervention di
dactique, et aussi, utilisant sans la situer une preuve de lecture haute voix, peut
induire dans les pratiques d'enseignement un effet de renforcement de la lecture
haute voix comme mode exclusif d'valuation de la lecture.
Ce sont finalement les propositions de Nicole Van Grunderbeeck et al. (1986)
qui ont t retenuescomme les plus conomiques et les plus directement opratoires
pour une intervention didactique immdiate.
Travaillant avec de mauvais lecteurs en relation individuelle, elle leur propose
une tche de lecture intgrale silencieuse d'un court texte, puis d'identification
haute voix des mots sur lesquels ils butent et qui leur paraissent importants pour une
comprhension du texte. Un organigramme complexe* propose une typologie des
types d'aides apporter, en relation duelle avec l'enfant, en cas d'erreur. Si l'on
constate l'utilisation quasi exclusive du code (stratgie de bas en haut), cornme
par l'enfant qui dit "souches" pour "couche", l'enseignant le pousse se reporter au
contexte, en rptant la phrase errone resitue dans le contexte ou en lui
demandant si cela est possible. Dans le cas o l'enfant accorde une attention
Insuffisante au code (stratgie de haut en bas), par exemple en lisant "allonge"
au lieu de "couche", l'adulte attire son attention sur l'observation du code, en lui
demandant de regarder si telle ou telle lettre connue figure dans le mot identifier.
L'opration est renouvele pour chaque mot identifier. Au cours de l'entretien, les
enfants ne sont pas seulement observs comme dans les situations exprimentales
48
REPRES N1/1990 C. GARCIA-DEBANC
2 - UN EXEMPLE DE TRAITEMENT DIDACTIQUE D'UNE RECHERCHE
NON DIDACTIQUE : L'ANALYSE DES STRATGIES DE LECTURE
DES LVES EN DIFFICULT
Le traitement didactique des produits d'une recherche non didactique suppose
plusieurs oprations successives, dont nous allons essayer d'expliciter les compo
santes.
2.1. Le choix d'un modle d'analyse comme cadre de rfrence
La mise en @uvre du module lecture/criture accompagnant l'valuation
nationale en CE 2 et en 6imposait de proposer aux matres un cadre de rfrence
pour analyser les difficults des lves.
Divers modles d'analyse taient disponibles : Noizet (1981), Charmeux
(1985), Fijarkow (1986), Sprenger-Charolles (1988)5. Une slection tait oprer.
Cette slection est largement dpendante de l'tat de connaissances du formateur,
lui-mme li aux conditions de diffusion des recherches (publications...) et ses
propres liens avec la recherche (sminaires de (Universit voisine, participation
une recherche...). Elle s'effectue non sur les critres de la seule pertinence
scientifique ou de laprcision du modle, mais sur celui de son caractre opratoire
et rapidement assimilable par des enseignants. Ainsi la grille propose par Noizet
(1981) pour l'analyse des capacits de lecture des lves l'issue de la scolarit
lmentaire esttrs affine. Elle n'a pas t choisie parce qu'elle est essentiellement
descriptive, nepermet pas d'envisager immdiatement des moyens d'intervention di
dactique, et aussi, utilisant sans la situer une preuve de lecture haute voix, peut
induire dans les pratiques d'enseignement un effet de renforcement de la lecture
haute voix comme mode exclusif d'valuation de la lecture.
Ce sont finalement les propositions de Nicole Van Grunderbeeck et al. (1986)
qui ont t retenuescomme les plus conomiques et les plus directement opratoires
pour une intervention didactique immdiate.
Travaillant avec de mauvais lecteurs en relation individuelle, elle leur propose
une tche de lecture intgrale silencieuse d'un court texte, puis d'identification
haute voix des mots sur lesquels ils butent et qui leur paraissent importants pour une
comprhension du texte. Un organigramme complexe* propose une typologie des
types d'aides apporter, en relation duelle avec l'enfant, en cas d'erreur. Si l'on
constate l'utilisation quasi exclusive du code (stratgie de bas en haut), cornme
par l'enfant qui dit "souches" pour "couche", l'enseignant le pousse se reporter au
contexte, en rptant la phrase errone resitue dans le contexte ou en lui
demandant si cela est possible. Dans le cas o l'enfant accorde une attention
Insuffisante au code (stratgie de haut en bas), par exemple en lisant "allonge"
au lieu de "couche", l'adulte attire son attention sur l'observation du code, en lui
demandant de regarder si telle ou telle lettre connue figure dans le mot identifier.
L'opration est renouvele pour chaque mot identifier. Au cours de l'entretien, les
enfants ne sont pas seulement observs comme dans les situations exprimentales
48
Construction de contenus de formation et traitement didactique de recherches
ordinaires, mais ils effectuent, comme le souligne l'article, un apprentissage lafois
sur la nature des indices prendre en compte et, d'un point de vue mtacognitif, sur
les stratgies qu'ils utilisent prfrentiellement. L'article de la Revue Franaise de
Pdagogie qui prsente cette procdure ne propose pas d'analyse de cas ni de
prolongements d'ordre didactique de telles observations. L'laboration didactique
est donc raliser.
Ce cadre de rfrence a paru au formateur :
- clairant pour faire comprendre les divers modles existants de l'activit de
lecture. En effet, comme l'indique Liliane Sprenger-Charolles (1986)7, "certains
psycholinguistes, comme Laberge et Samuel (1974) prsentent des modles de
l'acte lexique dits "ascendants" (bas-haut ou "bottom-up") dans lesquels le point de
dpart du processus est constitu par les informations de "bas niveau" (la lettre, la
syllabe), la comprhension venant, en quelque sorte, se greffer sur l'analyse
progressive du texte crit. (...) A l'oppos, dans les modles "descendants" (haut-
bas ou "top-down"), lire, c'est comprendre, anticiper et non analyser. C'est avoir
accs directement au sens, lacomprhension n'impliquant pas une analyse exhaus
tive du stimulus mais, au contraire, la perception de formes globales, synthtiques
(de gestalts), immdiatement interprtes par le sujet lecteur. (...) La lecture et son
apprentissage ne sauraient tre rduits l'un ou l'autre des deux mcanismes qui
viennent d'tre voqus. En effet lire c'est la fois pouvoir dcoder et comprendre
un texte crit. Pendant le processus de lecture, il y a des interactions continues entre
les informations de"haut niveau" et cellede "bas niveau", entre les stratgies grapho-
phonologiques (le dcodage) et smantico-contextuelles (Adams et Starr, 1982,
LesgokJ etPerfetti, 1981) ;
- comprhensible et assimilable par des enseignants sans pour autant oprer
des rductions abusives sur les travaux de rfrence en lecture ;
- conomique, dans la mesure o la complexit des erreurs est ramene un
choix entre deux stratgies dominantes, un mme sujet pouvant recourir successi
vement l'une ou l'autre de ces stratgies ;
- utilisable dans laperspectived'une interventiondidactique, dans la mesureo
il fournit un clairage sur des conditions d'intervention favorables pour faire voluer
les apprentissages.
C'est pour cela qu'il a t retenu, dans la pleine conscience des abandons
raliss par rapport la diversit des disciplines contributoires. Ainsi par exemple,
la thorie de la clart cognitive, dveloppe par Fijalkow (1984), illustre par
Chauveau (1989) dans des entretiens avec des lves en difficult au dbut des
premiers apprentissages, fournit galement un clairage trs intressant pour
intervenir sur les difficults en lecture des lves. Elle sera convoque un autre
moment du travail, en complment, pour inciter les enseignants contrler la com
prhension du mtalangage (mot, phrase, titre, ligne...) par les lves. L'acte d'en
seignement suppose toujours une slection, la plus contrle possible, parmi
les divers modles explicatifs concurrents.
49
Construction de contenus de formation et traitement didactique de recherches
ordinaires, mais ils effectuent, comme le souligne l'article, un apprentissage lafois
sur la nature des indices prendre en compte et, d'un point de vue mtacognitif, sur
les stratgies qu'ils utilisent prfrentiellement. L'article de la Revue Franaise de
Pdagogie qui prsente cette procdure ne propose pas d'analyse de cas ni de
prolongements d'ordre didactique de telles observations. L'laboration didactique
est donc raliser.
Ce cadre de rfrence a paru au formateur :
- clairant pour faire comprendre les divers modles existants de l'activit de
lecture. En effet, comme l'indique Liliane Sprenger-Charolles (1986)7, "certains
psycholinguistes, comme Laberge et Samuel (1974) prsentent des modles de
l'acte lexique dits "ascendants" (bas-haut ou "bottom-up") dans lesquels le point de
dpart du processus est constitu par les informations de "bas niveau" (la lettre, la
syllabe), la comprhension venant, en quelque sorte, se greffer sur l'analyse
progressive du texte crit. (...) A l'oppos, dans les modles "descendants" (haut-
bas ou "top-down"), lire, c'est comprendre, anticiper et non analyser. C'est avoir
accs directement au sens, lacomprhension n'impliquant pas une analyse exhaus
tive du stimulus mais, au contraire, la perception de formes globales, synthtiques
(de gestalts), immdiatement interprtes par le sujet lecteur. (...) La lecture et son
apprentissage ne sauraient tre rduits l'un ou l'autre des deux mcanismes qui
viennent d'tre voqus. En effet lire c'est la fois pouvoir dcoder et comprendre
un texte crit. Pendant le processus de lecture, il y a des interactions continues entre
les informations de"haut niveau" et cellede "bas niveau", entre les stratgies grapho-
phonologiques (le dcodage) et smantico-contextuelles (Adams et Starr, 1982,
LesgokJ etPerfetti, 1981) ;
- comprhensible et assimilable par des enseignants sans pour autant oprer
des rductions abusives sur les travaux de rfrence en lecture ;
- conomique, dans la mesure o la complexit des erreurs est ramene un
choix entre deux stratgies dominantes, un mme sujet pouvant recourir successi
vement l'une ou l'autre de ces stratgies ;
- utilisable dans laperspectived'une interventiondidactique, dans la mesureo
il fournit un clairage sur des conditions d'intervention favorables pour faire voluer
les apprentissages.
C'est pour cela qu'il a t retenu, dans la pleine conscience des abandons
raliss par rapport la diversit des disciplines contributoires. Ainsi par exemple,
la thorie de la clart cognitive, dveloppe par Fijalkow (1984), illustre par
Chauveau (1989) dans des entretiens avec des lves en difficult au dbut des
premiers apprentissages, fournit galement un clairage trs intressant pour
intervenir sur les difficults en lecture des lves. Elle sera convoque un autre
moment du travail, en complment, pour inciter les enseignants contrler la com
prhension du mtalangage (mot, phrase, titre, ligne...) par les lves. L'acte d'en
seignement suppose toujours une slection, la plus contrle possible, parmi
les divers modles explicatifs concurrents.
49
REPRES N" 1/1990 C. GARCIA-DEBANC
2.2. La construction de contenus de formation
A partir de ce cadre de rfrence ont t dfinis des contenus de formation. Ils
sont constitus par lesdiffrents modlesde l'actede lecture, modle debas en haut,
modle de haut en bas, modle interactif, et des stratgies de lecture des apprentis
lecteurs. Il est noter que, dans laformation des matres comme dans la recherche
didactique, les problmatiques ont volu ces dernires annes, des contenus
linguistiques vers l'observation des stratgies des enfants et de leur volution dans
les apprentissages. D'o l'mergence de nouveaux contenus de formation drivs
de la psycholinguistique. Ces contenus de formation sont dfinis grce un
processus de traitement didactique qui opre par slection, rlaboration et recom
position des donnes fournies par les recherches.
Nous avons vu que la premire slection concerne le choix mme du cadre de
rfrence retenu parmi d'autres possibles. Cette slection s'opre galement
l'intrieur mme du modle retenu. Ainsi Nicole Van Grunderbeeck et al. proposent
un organigramme complexe detoutes les possibilits d'interventions pdagogiques
enfonction des rponses produites par les enfants. Ce souci d'exhaustivite sejustifie
dans la perspective de la mise au point d'un protocole de type psychologique. Une
telle rigueur n'est pas utile pour renseignant. Ne seront donc retenus du modle que
sesgrands principes intgrateursguidant untyped'intervention didactique. Slection
et simplification l'intrieur du modle lui-mme slectionn.
. Le traitement didactique opre galement une recomposition et une
rlaboration des contenus proposs par les recherches. C'est que, dans ce cas,
la recherche convoque n'est pas de nature didactique. Elle s'appuie sur une relation
duelle avec Tentant en difficult, certes transposable dans certains dispositifs de
pdagogie diffrencie, mais qui ne prend pas en compte ladiversitdes interactions
possibles dans un groupe-classe. Si elle met en uvre une identification et un
traitement immdiat des difficults, elle n'envisagepas untraitement longterme par
programmation organise d'un certain type d'activits en fonction des difficults
majeures repres. Letraitement didactiquevaconsister, en un premiertemps, sans
altrer le contenu de la recherche convoque, en modifier les orientations et les
utilisations pour la faire rentrer dans un champ plus proprement didactique.
2.3. Les diverses utilisations du produit de recherche des fins
didactiques
La modlisation thorique utilise sert successivement :
- S'entraner l'analyse d'erreurs de lecture d'enfants en conduisant des
tudes de cas. La mthodologie propose a t utilise pour faire lire des CP en
janvier un texte trop difficile par rapport leurs comptences du moment. Les
stagiaires ont analyser leurs reformulations du fragment lu et leurs propositions sur
les mots difficiles lire. Cette mme mthode est ensuite utilise sur un corpus
d'erreurs d'lves de CE 2 en difficult.
50
REPRES N" 1/1990 C. GARCIA-DEBANC
2.2. La construction de contenus de formation
A partir de ce cadre de rfrence ont t dfinis des contenus de formation. Ils
sont constitus par lesdiffrents modlesde l'actede lecture, modle debas en haut,
modle de haut en bas, modle interactif, et des stratgies de lecture des apprentis
lecteurs. Il est noter que, dans laformation des matres comme dans la recherche
didactique, les problmatiques ont volu ces dernires annes, des contenus
linguistiques vers l'observation des stratgies des enfants et de leur volution dans
les apprentissages. D'o l'mergence de nouveaux contenus de formation drivs
de la psycholinguistique. Ces contenus de formation sont dfinis grce un
processus de traitement didactique qui opre par slection, rlaboration et recom
position des donnes fournies par les recherches.
Nous avons vu que la premire slection concerne le choix mme du cadre de
rfrence retenu parmi d'autres possibles. Cette slection s'opre galement
l'intrieur mme du modle retenu. Ainsi Nicole Van Grunderbeeck et al. proposent
un organigramme complexe detoutes les possibilits d'interventions pdagogiques
enfonction des rponses produites par les enfants. Ce souci d'exhaustivite sejustifie
dans la perspective de la mise au point d'un protocole de type psychologique. Une
telle rigueur n'est pas utile pour renseignant. Ne seront donc retenus du modle que
sesgrands principes intgrateursguidant untyped'intervention didactique. Slection
et simplification l'intrieur du modle lui-mme slectionn.
. Le traitement didactique opre galement une recomposition et une
rlaboration des contenus proposs par les recherches. C'est que, dans ce cas,
la recherche convoque n'est pas de nature didactique. Elle s'appuie sur une relation
duelle avec Tentant en difficult, certes transposable dans certains dispositifs de
pdagogie diffrencie, mais qui ne prend pas en compte ladiversitdes interactions
possibles dans un groupe-classe. Si elle met en uvre une identification et un
traitement immdiat des difficults, elle n'envisagepas untraitement longterme par
programmation organise d'un certain type d'activits en fonction des difficults
majeures repres. Letraitement didactiquevaconsister, en un premiertemps, sans
altrer le contenu de la recherche convoque, en modifier les orientations et les
utilisations pour la faire rentrer dans un champ plus proprement didactique.
2.3. Les diverses utilisations du produit de recherche des fins
didactiques
La modlisation thorique utilise sert successivement :
- S'entraner l'analyse d'erreurs de lecture d'enfants en conduisant des
tudes de cas. La mthodologie propose a t utilise pour faire lire des CP en
janvier un texte trop difficile par rapport leurs comptences du moment. Les
stagiaires ont analyser leurs reformulations du fragment lu et leurs propositions sur
les mots difficiles lire. Cette mme mthode est ensuite utilise sur un corpus
d'erreurs d'lves de CE 2 en difficult.
50
Construction de contenus de formation et traitement didactique de recherches
- Analyser les stratgies de lecture encourages par l'enseignant lorsqu'il
corrige une erreur d'enfant. Apartir d'enregistrements de squences en classe* sont
proposs le mot lire / la proposition errone d'un enfant / l'intervention du matre
jusqu' ce que le mot soit correctement identifi. Deux enregistrements trs contras
ts ont t retenus pour l'tude, l'un d'un matre qui encourage exclusivement une
stratgie de bas en haut, l'autre d'un matre qui dveloppe une stratgie de haut en
bas. Dans les deux cas sont analyss aussi la nature des stratgies spontanment
utilises par les lves et le rapport entre la stratgie dominante pour telle rponse
et l'intervention d'enseignement. Le matre prend ainsi du recul par rapport sa
propre pratique en classe et acquiert un outil d'analyse critique.
- Diagnostiquer les stratgies de lecture encourages par les activits
pratiques le plus rgulirement en classe (ou dans tel manuel de premiers
apprentissages en lecture). Chaque type d'exercice est interrog du point de vue de
la stratgie qu'il encourage. Le recensement des exercices pratiqus permet de
dessiner le profil du travail en lecture et de percevoir les activits complmentaires
ncessaires dans la perspective du dveloppement d'une stratgie interactive.
- Programmer des activits de rgulation adaptes aux difficults majeures
dceles. Un inventaire de types d'exercices est propos. Les stagiaires ont
classer ces activits en fonction des stratgies de lecture dveloppes dans chaque
cas. On choisit ensuite un lve dont les erreurs de lecture ont t analyses dans
la premire phase et on recherche le type d'exercices qui lui serait le plus appropri.
Le modle devient donc un outil pour organiser les activits de rgulation et
diffrencier la pdagogie.
- Constituer des groupes de travail en pdagogie diffrencie, regroupant
selon les cas, pour des activits d'entranement, des lves prsentant une stratgie
de lecture similaire, pour des activits de dcouverte, des lves utilisant des
stratgies de lecture complmentaires. Le modle aide donc au groupement des
lves.
Ce modle a mme t transpos par certains matres en exercice pratiquer
avec les lves. Sur un fragment de texte que les lves (des CP) ont lire
silencieusement, le matre leurdonne choisir entre plusieurs affirmations, vraies ou
fausses, les unes relevant plutt d'une stratgie de bas en haut, les autres d'une
stratgie de haut en bas. De mme, dans l'exercice de lecture corrige (les enfants
lisent silencieusement un texte puis le matre lit ce texte en commettant volontaire
ment un certain nombre d'erreurs que les enfants doivent dtecter), la construction
des formes errones est guide par la rfrence aux stratgies de lecture. Le matre
simule des erreurs possibles des lves pour les mettre en position de les dtecter,
et ainsi les rendre plus vigilants sur la stratgie qu'ils ont tendance ne pas
suffisamment utiliser.
De descriptive et destine une intervention limite, la modlisation propose
est devenue un puissant outil d'intervention sur le champ didactique. Elle est une cl
pour comprendre les erreurs des lves mais surtout pour guider et rguler l'action
51
Construction de contenus de formation et traitement didactique de recherches
- Analyser les stratgies de lecture encourages par l'enseignant lorsqu'il
corrige une erreur d'enfant. Apartir d'enregistrements de squences en classe* sont
proposs le mot lire / la proposition errone d'un enfant / l'intervention du matre
jusqu' ce que le mot soit correctement identifi. Deux enregistrements trs contras
ts ont t retenus pour l'tude, l'un d'un matre qui encourage exclusivement une
stratgie de bas en haut, l'autre d'un matre qui dveloppe une stratgie de haut en
bas. Dans les deux cas sont analyss aussi la nature des stratgies spontanment
utilises par les lves et le rapport entre la stratgie dominante pour telle rponse
et l'intervention d'enseignement. Le matre prend ainsi du recul par rapport sa
propre pratique en classe et acquiert un outil d'analyse critique.
- Diagnostiquer les stratgies de lecture encourages par les activits
pratiques le plus rgulirement en classe (ou dans tel manuel de premiers
apprentissages en lecture). Chaque type d'exercice est interrog du point de vue de
la stratgie qu'il encourage. Le recensement des exercices pratiqus permet de
dessiner le profil du travail en lecture et de percevoir les activits complmentaires
ncessaires dans la perspective du dveloppement d'une stratgie interactive.
- Programmer des activits de rgulation adaptes aux difficults majeures
dceles. Un inventaire de types d'exercices est propos. Les stagiaires ont
classer ces activits en fonction des stratgies de lecture dveloppes dans chaque
cas. On choisit ensuite un lve dont les erreurs de lecture ont t analyses dans
la premire phase et on recherche le type d'exercices qui lui serait le plus appropri.
Le modle devient donc un outil pour organiser les activits de rgulation et
diffrencier la pdagogie.
- Constituer des groupes de travail en pdagogie diffrencie, regroupant
selon les cas, pour des activits d'entranement, des lves prsentant une stratgie
de lecture similaire, pour des activits de dcouverte, des lves utilisant des
stratgies de lecture complmentaires. Le modle aide donc au groupement des
lves.
Ce modle a mme t transpos par certains matres en exercice pratiquer
avec les lves. Sur un fragment de texte que les lves (des CP) ont lire
silencieusement, le matre leurdonne choisir entre plusieurs affirmations, vraies ou
fausses, les unes relevant plutt d'une stratgie de bas en haut, les autres d'une
stratgie de haut en bas. De mme, dans l'exercice de lecture corrige (les enfants
lisent silencieusement un texte puis le matre lit ce texte en commettant volontaire
ment un certain nombre d'erreurs que les enfants doivent dtecter), la construction
des formes errones est guide par la rfrence aux stratgies de lecture. Le matre
simule des erreurs possibles des lves pour les mettre en position de les dtecter,
et ainsi les rendre plus vigilants sur la stratgie qu'ils ont tendance ne pas
suffisamment utiliser.
De descriptive et destine une intervention limite, la modlisation propose
est devenue un puissant outil d'intervention sur le champ didactique. Elle est une cl
pour comprendre les erreurs des lves mais surtout pour guider et rguler l'action
51
REPRES N" 1/1990 C. GARCIA-DEBANC
didactique. Ce mouvement s'est opr au prix d'une rlaboration didactique
fonde sur les besoins prouvs dans le champ didactique (Comment traiter les
erreurs ? Quelles activits proposer ? Avec quel regroupement d'lves ? ...),
croise avec la disponibilit d'un modle d'analyse qui a paru opratoire. Le
traitement didactique a opr ici une extension des utilisations du modle des fins
plus spcifiquement didactiques. Pour rserver le terme de "traitement didactique"
au processus qui transforme un rfrent thorique, quelle qu'en soit la nature, en
objet d'enseignement, on pourrait appeler le processus dcrit ici rlaboration
didactique : il consiste retravailler dans une perspective didactique, un modle
produit par une recherche non didactique pour le rendre opratoire dans des
interventions d'enseignement.
Les produits de recherches ainsi retraits servent de substrats la formulation
d'objectifs deformation, en termes de comptences attendues chez les enseignants.
Dans l'action de formation considre, ils ont t formuls de la faon suivante :
"A l'issue de la session de formation, les participants seront capables de :
-identifierlastratgiedelecturedominantechezunenfantpartird'uneanalyse
de ses erreurs,
- slectionner, dans un ventail d'exercices divers, lespluspertinentspour aider
rlve complter sa stratgie dominantepour rendre sa lecture plus interactive. "
De tels objectifs sont bien de nature didactique, puisqu'ils intgrent explicite
ment des contenus d'enseignement spcifiques. Leur mise en uvre ncessite non
seulement une information sur des rsultats de recherche, mais aussi une mise en
situationd'analysed'erreursd'enfants ou de constructionde projets d'enseignement.
La rfrence ces objectifs aide dterminer les activits proposes et faire
des choix pertinents par rapport aux contraintes de temps du stage concern, ici
seulement deux jours pour le Franais. Elle guide la construction de situations de
formation requrant une activit d'analyse (analyse d'erreurs d'lves, dcryptages
d'enregistrements o les lves explicitent leurs stratgies par rapport des
tches...), ou la construction d'exercices ou de projets d'enseignement. Un tel
retraitement didactique, long et complexe, s'ajoute a la rlaboration didactique que
nous avons dcrite plus haut.
Le traitement didactique par lequel un contenu de recherche est transform en
contenu de formation s'applique galement aux produits des recherches didacti
ques, qui ne ncessitent pas par contre de rlaboration didactique, dans la mesure
o celle-ci a t effectue antrieurement.
3 - UN EXEMPLE DE TRAITEMENT DIDACTIQUE D'UNE RECHERCHE
DIDACTIQUE : LA CONSTRUCTION DE CRITRES D'VALUATION
DES PRODUCTIONS CRITES
Dans ce cas, la rlaboration didactique n'est pas effectuer puisqu'elle est
partie intrinsque de la recherche conduite. Ainsi la construction de critres d'ordre
didactique a djconvoqu divers travauxthoriques d'appui qu'elle afinaliss dans
52
REPRES N" 1/1990 C. GARCIA-DEBANC
didactique. Ce mouvement s'est opr au prix d'une rlaboration didactique
fonde sur les besoins prouvs dans le champ didactique (Comment traiter les
erreurs ? Quelles activits proposer ? Avec quel regroupement d'lves ? ...),
croise avec la disponibilit d'un modle d'analyse qui a paru opratoire. Le
traitement didactique a opr ici une extension des utilisations du modle des fins
plus spcifiquement didactiques. Pour rserver le terme de "traitement didactique"
au processus qui transforme un rfrent thorique, quelle qu'en soit la nature, en
objet d'enseignement, on pourrait appeler le processus dcrit ici rlaboration
didactique : il consiste retravailler dans une perspective didactique, un modle
produit par une recherche non didactique pour le rendre opratoire dans des
interventions d'enseignement.
Les produits de recherches ainsi retraits servent de substrats la formulation
d'objectifs deformation, en termes de comptences attendues chez les enseignants.
Dans l'action de formation considre, ils ont t formuls de la faon suivante :
"A l'issue de la session de formation, les participants seront capables de :
-identifierlastratgiedelecturedominantechezunenfantpartird'uneanalyse
de ses erreurs,
- slectionner, dans un ventail d'exercices divers, lespluspertinentspour aider
rlve complter sa stratgie dominantepour rendre sa lecture plus interactive. "
De tels objectifs sont bien de nature didactique, puisqu'ils intgrent explicite
ment des contenus d'enseignement spcifiques. Leur mise en uvre ncessite non
seulement une information sur des rsultats de recherche, mais aussi une mise en
situationd'analysed'erreursd'enfants ou de constructionde projets d'enseignement.
La rfrence ces objectifs aide dterminer les activits proposes et faire
des choix pertinents par rapport aux contraintes de temps du stage concern, ici
seulement deux jours pour le Franais. Elle guide la construction de situations de
formation requrant une activit d'analyse (analyse d'erreurs d'lves, dcryptages
d'enregistrements o les lves explicitent leurs stratgies par rapport des
tches...), ou la construction d'exercices ou de projets d'enseignement. Un tel
retraitement didactique, long et complexe, s'ajoute a la rlaboration didactique que
nous avons dcrite plus haut.
Le traitement didactique par lequel un contenu de recherche est transform en
contenu de formation s'applique galement aux produits des recherches didacti
ques, qui ne ncessitent pas par contre de rlaboration didactique, dans la mesure
o celle-ci a t effectue antrieurement.
3 - UN EXEMPLE DE TRAITEMENT DIDACTIQUE D'UNE RECHERCHE
DIDACTIQUE : LA CONSTRUCTION DE CRITRES D'VALUATION
DES PRODUCTIONS CRITES
Dans ce cas, la rlaboration didactique n'est pas effectuer puisqu'elle est
partie intrinsque de la recherche conduite. Ainsi la construction de critres d'ordre
didactique a djconvoqu divers travauxthoriques d'appui qu'elle afinaliss dans
52
Construction de contenus de formation et traitement didactique de recherches
une perspective d'action didactique*. Le traitement didactique est-il pour autant
termin, dans le mouvement qui doit faire de ce rsultat de la recherche didactique
un objet d'enseignement dans le cadre de la formation des matres ? Rpondre
positivement ceserait considrer qu'il suffit d'exposer les rsultatsdeces recherches
pour les rendre opratoires pour les matres. J'ai dj montr10 les risques de drives
ou de contre-sens qui pourraient dcouler d'une telle conception. Un traitement
didactiquedoit tre aussi appliquaux produits de la recherchedidactique. Il procde
des mmes oprations de slection, recomposition, reformulation, voire rlabora
tion.
3.1 . Slection des produitsde la recherchepertinentspour l'action
de formation
Parmi les produits de la recherche didactique, sont retenus prioritairement ceux
qui apparaissent assimilables et directement opratoires dans le cadre de l'action de
formation. Prenons l'exempledu Tableau de Classement des Lieux d'intervention Di
dactique (dsormais CLID) mis au point par Gilbert Turco. Ce tableau "permet de
classer les critres, au lieu de seulement les numrer. Il croise les diffrentes
entres d'analysedes textes (aspect pragmatique, smantique, morpho-syntaxique)
avec les units d'analyse (discours dans son ensemble, liens entre les phrases,
phrases). Chacune des cases dtermine des territoires comme le ferait une carte de
gographie, et localise des lments prendre en compte dans les textes (mme si
les frontires ne sont pas tanches et si chacun des faits est considrer dans sa
relation avec les autres.)"11. Cet outil peut tre prcieux en formation. Andr Sguy12
en a indiqu quelques modalits d'utilisation. Cependant, il ne sera propos comme
outil de clarification thorique des critres que si le niveau de connaissances du
public et la dure de la formation le permettent. Dans certains cas, on s'en tiendra
une liste peu organise de critres. C'est d'abord la perception des enjeux de for
mation et des objectifs de formation appropris a un groupe donn qui guide
la convocation de tel ou tel outil construit par la recherche didactique. ,_
De mme, les outils emprunts la recherche sont abstraits de leurs conditions
de production et pour ainsi dire dogmatises. Dans un stage de formation, on ne
pourra faire l'analyse des tats successifs de formulation du CLID, des zones de
doute... Leformateur choisit le modledans l'tat qui lui parat le plus pertinent. Ainsi,
les discussions sur le choix des termes de "textuel" ou "discursif" pour la premire
colonne du tableau ne sont pas ici communiques. Pour mapart, j'utilise une version
adapte du CLID (voir plus bin)13, diffrant de celle qui a paru dans "Repres"79,
ajoutant une colonne infralinguistique qui couvre toutes les manifestations graphi
ques, qu'elles soient considres d'un point de vue pragmatique (choix de l'agence
ment dans la pagecaractristique du type d'crit retenu), smantique (les blancs des
alinas comme aide laconstruction de lasignification) ou morphosyntaxique (ponc
tuation interne la phrase). Cette version me parat, dans l'tat actuel, la plus
pertinente la fois par rapport l'objet d'tude et aux objectifs prioritaires en
formation. Ainsi la colonne infralinguistique vise attirer l'attention des matres sur
l'importance du choix du support et de la mise en page, rebours d'une standardi
sation des destinataires et des supports de la production crite en situation de rdac
tion scolaire.
53
Construction de contenus de formation et traitement didactique de recherches
une perspective d'action didactique*. Le traitement didactique est-il pour autant
termin, dans le mouvement qui doit faire de ce rsultat de la recherche didactique
un objet d'enseignement dans le cadre de la formation des matres ? Rpondre
positivement ceserait considrer qu'il suffit d'exposer les rsultatsdeces recherches
pour les rendre opratoires pour les matres. J'ai dj montr10 les risques de drives
ou de contre-sens qui pourraient dcouler d'une telle conception. Un traitement
didactiquedoit tre aussi appliquaux produits de la recherchedidactique. Il procde
des mmes oprations de slection, recomposition, reformulation, voire rlabora
tion.
3.1 . Slection des produitsde la recherchepertinentspour l'action
de formation
Parmi les produits de la recherche didactique, sont retenus prioritairement ceux
qui apparaissent assimilables et directement opratoires dans le cadre de l'action de
formation. Prenons l'exempledu Tableau de Classement des Lieux d'intervention Di
dactique (dsormais CLID) mis au point par Gilbert Turco. Ce tableau "permet de
classer les critres, au lieu de seulement les numrer. Il croise les diffrentes
entres d'analysedes textes (aspect pragmatique, smantique, morpho-syntaxique)
avec les units d'analyse (discours dans son ensemble, liens entre les phrases,
phrases). Chacune des cases dtermine des territoires comme le ferait une carte de
gographie, et localise des lments prendre en compte dans les textes (mme si
les frontires ne sont pas tanches et si chacun des faits est considrer dans sa
relation avec les autres.)"11. Cet outil peut tre prcieux en formation. Andr Sguy12
en a indiqu quelques modalits d'utilisation. Cependant, il ne sera propos comme
outil de clarification thorique des critres que si le niveau de connaissances du
public et la dure de la formation le permettent. Dans certains cas, on s'en tiendra
une liste peu organise de critres. C'est d'abord la perception des enjeux de for
mation et des objectifs de formation appropris a un groupe donn qui guide
la convocation de tel ou tel outil construit par la recherche didactique. ,_
De mme, les outils emprunts la recherche sont abstraits de leurs conditions
de production et pour ainsi dire dogmatises. Dans un stage de formation, on ne
pourra faire l'analyse des tats successifs de formulation du CLID, des zones de
doute... Leformateur choisit le modledans l'tat qui lui parat le plus pertinent. Ainsi,
les discussions sur le choix des termes de "textuel" ou "discursif" pour la premire
colonne du tableau ne sont pas ici communiques. Pour mapart, j'utilise une version
adapte du CLID (voir plus bin)13, diffrant de celle qui a paru dans "Repres"79,
ajoutant une colonne infralinguistique qui couvre toutes les manifestations graphi
ques, qu'elles soient considres d'un point de vue pragmatique (choix de l'agence
ment dans la pagecaractristique du type d'crit retenu), smantique (les blancs des
alinas comme aide laconstruction de lasignification) ou morphosyntaxique (ponc
tuation interne la phrase). Cette version me parat, dans l'tat actuel, la plus
pertinente la fois par rapport l'objet d'tude et aux objectifs prioritaires en
formation. Ainsi la colonne infralinguistique vise attirer l'attention des matres sur
l'importance du choix du support et de la mise en page, rebours d'une standardi
sation des destinataires et des supports de la production crite en situation de rdac
tion scolaire.
53
REPRES N1/1990 C. GARCIA-DEBANC
3.2. Rlaboration du document didactique par le groupe en for
mation
L'enjeu de formation est moins de rpertorier exhaustivement tous les lieux
d'intervention didactique que de montrer qu'une mme erreur peut tre traite de
faon diffrente selon l'angle sous laquelle on la considre14. Ainsi tel emploi de
temps verbal erron est considr sous un angle morphosyntaxique/phrastique si
l'enseignant crit en marge : "mets ceverbe au pass simple" ou "temps verbal" ; elle
est alors traite localement dans une perspective phrastique. Elle est traite d'un
point de vue discursif/morphosyntaxique si relve est renvoy une observation et
un classement desformes verbales utilises dans untexte et des raisons qui justifient
des variations de temps verbaux. La situation de formation propose en pralable
l'utilisation dutableau est une analysedetextes d'enfants. Les consignes d'approche
peuvent varier :
"Relever pour chacun des textes ce qui va et ce qui ne va pas" ;
ou bien "Pour chacun des textes, indiquer deux points positifs et deux points
ngatifs" ou encore valuation-relais, un valuateur posant les questions qu'il estime
pertinentes un informateur qui lui rpond19.
Les lments proposs sont alors reclasss dans le CLID, sans queforcment
toutes les cases s'en trouvent remplies ou qu'aient t rpertoris tous les lieux
possibles de critres. Toujours est-il que, dans son tat contingent, le CLID ainsi
reconstruit fait tat des critres dominants pour ce groupe en formation, les critres
tant les dimensions que choisit de privilgier l'valuateur.
Cette rlaboration peut entraner des glissements dans la terminologie utili
se : certains concepts sont expliqus et utiliss, d'autres peuvent tre passs sous
silence. De mme que dans l'laboration de critres avec des lves, les formula
tions notes sur le CLID sont un compromis entre les formulations initiales des
stagiaires et le concept linguistique. Cette "ngociation" de laformulation est mme
fun des intrts essentiels de ce travail. A chaque sance avec un groupe en
formation, l'tat du CUDse trouveradonc lgrement diffrent, manifestant ainsi les
points saillants de l'analyse pour le groupe d'aprs les travaux d'enfants proposs.
Bien plus, les remarques faites au cours d'une session de formation peuvent aider
en retour enrichir Coutil de recherche.
3.3. Diversit des fonctions d'un produit de recherche dans une
action de formation
Dans un mouvement identique celui que nous avons illustr propos des
recherches psycholinguistiques sur les stratgies de lecture, l'outil produit par la
recherche didactique peut lui aussi servir d'autres fins que son utilisation initiale.
Ainsi le CLID, tableau de Classement des Lieux d'Intervention Didactique, a t
utile, dans des stages de formation, tout d'abord pour oprer un classement des
critres formuls par les stagiaires. Il est ainsi, dans sa fonction premire, outil de
classement des critres.
54
REPRES N1/1990 C. GARCIA-DEBANC
3.2. Rlaboration du document didactique par le groupe en for
mation
L'enjeu de formation est moins de rpertorier exhaustivement tous les lieux
d'intervention didactique que de montrer qu'une mme erreur peut tre traite de
faon diffrente selon l'angle sous laquelle on la considre14. Ainsi tel emploi de
temps verbal erron est considr sous un angle morphosyntaxique/phrastique si
l'enseignant crit en marge : "mets ceverbe au pass simple" ou "temps verbal" ; elle
est alors traite localement dans une perspective phrastique. Elle est traite d'un
point de vue discursif/morphosyntaxique si relve est renvoy une observation et
un classement desformes verbales utilises dans untexte et des raisons qui justifient
des variations de temps verbaux. La situation de formation propose en pralable
l'utilisation dutableau est une analysedetextes d'enfants. Les consignes d'approche
peuvent varier :
"Relever pour chacun des textes ce qui va et ce qui ne va pas" ;
ou bien "Pour chacun des textes, indiquer deux points positifs et deux points
ngatifs" ou encore valuation-relais, un valuateur posant les questions qu'il estime
pertinentes un informateur qui lui rpond19.
Les lments proposs sont alors reclasss dans le CLID, sans queforcment
toutes les cases s'en trouvent remplies ou qu'aient t rpertoris tous les lieux
possibles de critres. Toujours est-il que, dans son tat contingent, le CLID ainsi
reconstruit fait tat des critres dominants pour ce groupe en formation, les critres
tant les dimensions que choisit de privilgier l'valuateur.
Cette rlaboration peut entraner des glissements dans la terminologie utili
se : certains concepts sont expliqus et utiliss, d'autres peuvent tre passs sous
silence. De mme que dans l'laboration de critres avec des lves, les formula
tions notes sur le CLID sont un compromis entre les formulations initiales des
stagiaires et le concept linguistique. Cette "ngociation" de laformulation est mme
fun des intrts essentiels de ce travail. A chaque sance avec un groupe en
formation, l'tat du CUDse trouveradonc lgrement diffrent, manifestant ainsi les
points saillants de l'analyse pour le groupe d'aprs les travaux d'enfants proposs.
Bien plus, les remarques faites au cours d'une session de formation peuvent aider
en retour enrichir Coutil de recherche.
3.3. Diversit des fonctions d'un produit de recherche dans une
action de formation
Dans un mouvement identique celui que nous avons illustr propos des
recherches psycholinguistiques sur les stratgies de lecture, l'outil produit par la
recherche didactique peut lui aussi servir d'autres fins que son utilisation initiale.
Ainsi le CLID, tableau de Classement des Lieux d'Intervention Didactique, a t
utile, dans des stages de formation, tout d'abord pour oprer un classement des
critres formuls par les stagiaires. Il est ainsi, dans sa fonction premire, outil de
classement des critres.
54
VERSION REMANIE DU CUD (TABLEAU DE
CLASSEMENT DES LIEUX D'INTERVENTION DIDACTIQUE)
UNI,OpIrATIONU DISCOURS LIEN ENTRE les PHRASES
PLANIFICATION GLOBALE PLANIFICATION LOCALE
ENTRE
PRAGMATIQUE
SMANTIQUE
MORPHO-SYNTAXIQUE
- Respect de la consigne.
- Prise en compte du desti
nataire
- Choix nondatif.
- Choix du type d'crit.
- Registre de langue...
- Adquation du titre,
- Choix d'un type de texte
(narratif, explicatif, argu
mentatif...)
- Agencement des l
ments conformment aux
caractristiques de cette
superstructure textuelle :
pour le rcit, squence
narrative ; pour l'argumen
tation, selon la force des
arguments...
- Choix de la perspective
temporelle : temps du rcit
(Imp/PS) ou temps du
discours (P, PC.)
- Utilisation des temps ver
baux : par exemple, l'op
position IMP/PS pour dis
tinguer avant-plan et ar
rire-plan dans le rcit.
Modalits de la progres
sion thmatique
Organisateurs textuels
(grandes articulations du
discours).
Procds de reprise :
anaphore, substituts
nominaux-
Cohrence locale, (ab
sence de contradictions).
Choix des connecteurs,
marquant les articulations
entre phrases ou proposi
tions (mais...)
- Cohrence temporelle.
- Concordance des temps.
Emploi des pronoms de
reprise.
PHRASES
MISE EN TEXTE
Absence d'ambigut pour
les dsignations.
Adverbes d'nonciation
(ici, maintenant, hier...)
Matrise du lexique.
Acceptabilitsmantique.
Connaissancesdu monde
respectes (pas d'invrai
semblances).
Morphologie verbale.
Syntaxe de la phrase.
Orthographe.
Varitdes constructions.
MISE EN PAGE
Choix du support.
Typographie.
Prsence de titres.
lments souligns.
Dcoupage en paragra
phes.
Utilisation des signes ty
pographiques du dialo
gue...
Ponctuation de la phrase.
Majuscules.
?
a
o"
8-
8
s
c
8-
!
I
3
S
s
8-
8!
VERSION REMANIE DU CUD (TABLEAU DE
CLASSEMENT DES LIEUX D'INTERVENTION DIDACTIQUE)
UNI,OpIrATIONU DISCOURS LIEN ENTRE les PHRASES
PLANIFICATION GLOBALE PLANIFICATION LOCALE
ENTRE
PRAGMATIQUE
SMANTIQUE
MORPHO-SYNTAXIQUE
- Respect de la consigne.
- Prise en compte du desti
nataire
- Choix nondatif.
- Choix du type d'crit.
- Registre de langue...
- Adquation du titre,
- Choix d'un type de texte
(narratif, explicatif, argu
mentatif...)
- Agencement des l
ments conformment aux
caractristiques de cette
superstructure textuelle :
pour le rcit, squence
narrative ; pour l'argumen
tation, selon la force des
arguments...
- Choix de la perspective
temporelle : temps du rcit
(Imp/PS) ou temps du
discours (P, PC.)
- Utilisation des temps ver
baux : par exemple, l'op
position IMP/PS pour dis
tinguer avant-plan et ar
rire-plan dans le rcit.
Modalits de la progres
sion thmatique
Organisateurs textuels
(grandes articulations du
discours).
Procds de reprise :
anaphore, substituts
nominaux-
Cohrence locale, (ab
sence de contradictions).
Choix des connecteurs,
marquant les articulations
entre phrases ou proposi
tions (mais...)
- Cohrence temporelle.
- Concordance des temps.
Emploi des pronoms de
reprise.
PHRASES
MISE EN TEXTE
Absence d'ambigut pour
les dsignations.
Adverbes d'nonciation
(ici, maintenant, hier...)
Matrise du lexique.
Acceptabilitsmantique.
Connaissancesdu monde
respectes (pas d'invrai
semblances).
Morphologie verbale.
Syntaxe de la phrase.
Orthographe.
Varitdes constructions.
MISE EN PAGE
Choix du support.
Typographie.
Prsence de titres.
lments souligns.
Dcoupage en paragra
phes.
Utilisation des signes ty
pographiques du dialo
gue...
Ponctuation de la phrase.
Majuscules.
?
a
o"
8-
8
s
c
8-
!
I
3
S
s
8-
8!
8
TABLEAU DE CLASSEMENT DES ACTIVITS D'UNE DIDACTIQUE DE LA PRODUCTION CRITE
(Ralis par un groupe en formation)
NIVEAU DE
TRAITEMENT
UNIT DE TEXTE
CONCERNE
PRAGMATKXIE
SMANTIQUE
MORPHO-SYNTAXIQUE
DISCOURS
- Production de textes avec
variations de destinataires. .
- change de rgles de Jeux.
- Tris de textes par fonctions.
- Diversification de consignes
apropos run mme rfrent.
- Classement de titres ou de
dbuts d'ouvrs fictionnelles
- Histoire pour faire rire/faire
peur.
- Variations de point de vue.
- Appartement tat initial/tat
final.
- Production de rcits sur con
signes fermes.
- Transformation de textes.
- Textes puzzles mlangs
- Rgles d'criture d'un type de
texte ou d'un genre narratif.
- Trame narrative.
LIEN ENTRE LES PHRASES
- Progression thmatique dans
une description.
- Enchanement de l'Insertion
de paroles de personnages.
- Analyse de la fonction de
descriptions dans un redL
- Lecture mutuelle de produc
tions pour reprer des ambi
guts.
- Classement des substituts
utiliss pour dsigner un per
sonnage.
- Relev et analyse des mar
queurs d'organisation tex
tuelle.
- Intgration de phrases com
portant des anaphoriques
dans une narrationcohrente.
- Dtection, par changes de
textes, de contradictions
- limination de contradictions
par rcriture d'un texte nar
ratif.
- Tri de textes discours/rcit. - Squence sur les pronoms.
- Classement des temps ver
baux dans le discours et le
rcit
- Valeurs de l'imparfait et du
pass simple.
PHRASES
Invention de noms de person
nages pour un texte fiction
nel.
Invention de mots-valises
pour un rcit de science-
fiction.
change de productions pour
reprer les ambiguts pro
nominales.
laboration de titres.
Utilisation des verbes de
communication.
Nominaiisation.
Prfixes, suffixes.
Verbes de la description.
Phrases nominales pour des
lgendes.
Anti-portraits (dans un por
trait, les adjectifs)
tude de la morphologie
verbale.
Imitation d'une structure.
Production de textes saturs
d'homonymes ou d'une lettre.
Grille d'analyse des erreurs
orthographiques.
00
m
13
n>
x
m
(0
MISE EN PAGE
- Traitement de texte.
- Fabrication de couvertures et
dos de couvertures.
- Choix du format.
- Tri de supports.
Segmentation en paragra
phes d'un texte tap au kilo
mtre.
Observation de la segmenta
tion en paragraphes d'untexte
long.
Mise en page d'un texte de
pair.
tude de la ponctuation de la
phrase.
3D
O
>
6
m
?
z
o
8
TABLEAU DE CLASSEMENT DES ACTIVITS D'UNE DIDACTIQUE DE LA PRODUCTION CRITE
(Ralis par un groupe en formation)
NIVEAU DE
TRAITEMENT
UNIT DE TEXTE
CONCERNE
PRAGMATKXIE
SMANTIQUE
MORPHO-SYNTAXIQUE
DISCOURS
- Production de textes avec
variations de destinataires. .
- change de rgles de Jeux.
- Tris de textes par fonctions.
- Diversification de consignes
apropos run mme rfrent.
- Classement de titres ou de
dbuts d'ouvrs fictionnelles
- Histoire pour faire rire/faire
peur.
- Variations de point de vue.
- Appartement tat initial/tat
final.
- Production de rcits sur con
signes fermes.
- Transformation de textes.
- Textes puzzles mlangs
- Rgles d'criture d'un type de
texte ou d'un genre narratif.
- Trame narrative.
LIEN ENTRE LES PHRASES
- Progression thmatique dans
une description.
- Enchanement de l'Insertion
de paroles de personnages.
- Analyse de la fonction de
descriptions dans un redL
- Lecture mutuelle de produc
tions pour reprer des ambi
guts.
- Classement des substituts
utiliss pour dsigner un per
sonnage.
- Relev et analyse des mar
queurs d'organisation tex
tuelle.
- Intgration de phrases com
portant des anaphoriques
dans une narrationcohrente.
- Dtection, par changes de
textes, de contradictions
- limination de contradictions
par rcriture d'un texte nar
ratif.
- Tri de textes discours/rcit. - Squence sur les pronoms.
- Classement des temps ver
baux dans le discours et le
rcit
- Valeurs de l'imparfait et du
pass simple.
PHRASES
Invention de noms de person
nages pour un texte fiction
nel.
Invention de mots-valises
pour un rcit de science-
fiction.
change de productions pour
reprer les ambiguts pro
nominales.
laboration de titres.
Utilisation des verbes de
communication.
Nominaiisation.
Prfixes, suffixes.
Verbes de la description.
Phrases nominales pour des
lgendes.
Anti-portraits (dans un por
trait, les adjectifs)
tude de la morphologie
verbale.
Imitation d'une structure.
Production de textes saturs
d'homonymes ou d'une lettre.
Grille d'analyse des erreurs
orthographiques.
00
m
13
n>
x
m
(0
MISE EN PAGE
- Traitement de texte.
- Fabrication de couvertures et
dos de couvertures.
- Choix du format.
- Tri de supports.
Segmentation en paragra
phes d'un texte tap au kilo
mtre.
Observation de la segmenta
tion en paragraphes d'untexte
long.
Mise en page d'un texte de
pair.
tude de la ponctuation de la
phrase.
3D
O
>
6
m
?
z
o
Construction de contenus de formation et traitement didactique de recherches
Outil d'analyse des pratiques d'valuation des enseignants participant au
stage, il permet de localiser les zones de critres privilgis par les membres du
groupe et les zones "oublies".
Outil heuristique, il aideenvisager d'autres lieuxdetraitement didactiquedes
erreurs releves que les aspects spontanment privilgis.
Il a t utilis aussi d'autres usages, en particulier pour le recensement
d'activits ds rgulation pour les lves en difficult, prenant en compte les
diverses zones detraitement didactique. Ainsi par exemple, dans laprparation d'un
projet d'criture long, il a permis de faire une carte de tous les lieux pouvant appeler
un traitement systmatique, sous la forme d'une activit de lecture-observation de
textes, de langue ou de rcriture. Il sert ainsi de repre pour l'analyse detaches et
la prparation d'un projet.
De mme, il autorise un essai de classification dss activits ds lecture/
criture proposes en classe. Les participants ont eu analyser quel niveau de
traitement du processus rdactionnel s'inscrivaient diverses activits pratiques ou
innovantes. Ainsi par exemple un texte-puzzle, dans la mesure o il se rapporte
l'agencement interne du texte, s'inscrit dans une dimension smantique/discursive.'
Il n'active pas d'enjeux d'ordre pragmatique, que privilgierait par contre la produc
tion de textes avec variation des destinataires (par exemple expliquer le fonctionne
ment de l'essoreuse salade des lves de CP ou de 6*). De mme tel exercice
d'imitation de la structure linguistique du fait divers partir d'un lot d'informations
donnes, active une dimension smantique/discursive mais n'aborde pas les enjeux
pragmatiques qui seraient prsents dans l'laboration d'un communiqu pour le
journal local. Ici encore l'outil construit par larechercheest dtourn deson utilisation
initiale pour aider chaque participant situer ses pratiques de lecture/criture en
classe dans le champ des possibles et peut-tre les diversifier.
3.4. Diversit des modes d'utilisation de produits de recherche
didactiques
On peut distinguer les produits des recherches didactiques, selon qu'ils se
rapportent :
- la mise en d'innovations contrles, telles que des activits conduites
dans les classes,
- la description didactique des pratiques d'valuation, fonde sur la comparai
son d'enregistrements de squences de classe recueillies dans des classes en
recherche et hors recherche,
- ranafyse des effets des innovations entreprises sur les apprentissages des
lves.
Ces divers types de produits de recherche didactique interviennent de faons
diverses dans des situations de formation.
Ceux qui ont trait la description des pratiques d'valuation aident le formateur
cerner les caractristiques des pratiques dominantes et les traits pertinents des
57
Construction de contenus de formation et traitement didactique de recherches
Outil d'analyse des pratiques d'valuation des enseignants participant au
stage, il permet de localiser les zones de critres privilgis par les membres du
groupe et les zones "oublies".
Outil heuristique, il aideenvisager d'autres lieuxdetraitement didactiquedes
erreurs releves que les aspects spontanment privilgis.
Il a t utilis aussi d'autres usages, en particulier pour le recensement
d'activits ds rgulation pour les lves en difficult, prenant en compte les
diverses zones detraitement didactique. Ainsi par exemple, dans laprparation d'un
projet d'criture long, il a permis de faire une carte de tous les lieux pouvant appeler
un traitement systmatique, sous la forme d'une activit de lecture-observation de
textes, de langue ou de rcriture. Il sert ainsi de repre pour l'analyse detaches et
la prparation d'un projet.
De mme, il autorise un essai de classification dss activits ds lecture/
criture proposes en classe. Les participants ont eu analyser quel niveau de
traitement du processus rdactionnel s'inscrivaient diverses activits pratiques ou
innovantes. Ainsi par exemple un texte-puzzle, dans la mesure o il se rapporte
l'agencement interne du texte, s'inscrit dans une dimension smantique/discursive.'
Il n'active pas d'enjeux d'ordre pragmatique, que privilgierait par contre la produc
tion de textes avec variation des destinataires (par exemple expliquer le fonctionne
ment de l'essoreuse salade des lves de CP ou de 6*). De mme tel exercice
d'imitation de la structure linguistique du fait divers partir d'un lot d'informations
donnes, active une dimension smantique/discursive mais n'aborde pas les enjeux
pragmatiques qui seraient prsents dans l'laboration d'un communiqu pour le
journal local. Ici encore l'outil construit par larechercheest dtourn deson utilisation
initiale pour aider chaque participant situer ses pratiques de lecture/criture en
classe dans le champ des possibles et peut-tre les diversifier.
3.4. Diversit des modes d'utilisation de produits de recherche
didactiques
On peut distinguer les produits des recherches didactiques, selon qu'ils se
rapportent :
- la mise en d'innovations contrles, telles que des activits conduites
dans les classes,
- la description didactique des pratiques d'valuation, fonde sur la comparai
son d'enregistrements de squences de classe recueillies dans des classes en
recherche et hors recherche,
- ranafyse des effets des innovations entreprises sur les apprentissages des
lves.
Ces divers types de produits de recherche didactique interviennent de faons
diverses dans des situations de formation.
Ceux qui ont trait la description des pratiques d'valuation aident le formateur
cerner les caractristiques des pratiques dominantes et les traits pertinents des
57
REPRES N1/1990 C. GARCIA-DEBANC
innovations conduites ; ils contribuent ainsi la formulation d'objectifs de formation
en tant que capacits construire prioritairement. L'tude en stage de une ou deux
squences de classe caractristiques peut permettre chaque enseignant de situer
ses propres pratiques.
L'analyse des savoirs et savoir-faire intgrs par les lves la suite d'activits
innovantes, par exemple sous laforme d'analyses de textes et d'entretiens d'lves,
est prcieuse pour lgitimer les innovations proposes : les enseignants rclament
souvent ce genre de "preuves" de la pertinence des activits proposes.
Ce sont incontestablement les produits se rapportant laconduite desinnovations
contrles qui sont le plus frquemment convoqus dans le cadre de ces situations
de formation.
Deux modes d'utilisation existent. Dans l'utilisation Indirecte, c'est le forma
teur seul qui se rfre aux produits de la recherche pour laborer une situation de
formation ; les produits de la recherche lui servent alors de documentation person
nelle. Par ailleurs, certains produits de la recherche peuvent trejugs directement
utilisables par les enseignants : pour cette utilisation directe, il est ncessaire de
mettre en place une situation de recherche documentaire. Lesquels choisir ? Dans
quelle situation les prsenter ? Quelles consignes proposer pour qu'ils soient lus,
compris, assimils et deviennent des outils de rfrence ou des lments pouvant
aider l'action, sans avoir pour autant une action normative ?
La communication des rsultats de recherches didactiques, sous des formes
diverses telles que rexpos par le formateur ou la lecture d'articles pris isolment ou
encore le tmoignage d'un matre appartenant l'quipe de recherche, relve d'un
modle d'apprentissage de type transmissif1*, "voil ce qu'il faut faire, faites comme
moi", qui peut avoir deux types d'effets ngatifs : une modlisation des pratiques
d'enseignement ne tenant plus compte alors de la diversit des publics, des
situations et des acquis thoriques, dconsidrant le modle la premire difficult
rencontre ; l'inverse, un rejet/refus des innovations, considres comme trop
coteuses et difficiles. Mme si latentation est forte pour ladiffusion des recherches
didactiques, cette voie ne me parat pas la plus souhaitable.
Par contre, les mmes documents peuvent tre proposs aprs une phase de
recherche comme aides la clarification ou l'appropriation conceptuelle dans un
apprentissage en cours. Ainsi par exemple le CLID dans sa forme canonique de la
recherche peut tre distribu pour tre compar celui qui a t ralis dans le
groupe et tre rutilis ultrieurement, par exemple pour une recherche mthodique
des critres pour un type d'crit donn.
Pour viter l'effet de modlisation des pratiques dnonc plus haut, les
sequences de classe runies dans le cadre de la recherche sont prsentes en
rseau, et, dans la mesure du possible, comme rgulation une activit de
formulationpersonnelled'unprojet. Ainsi un groupede matres s'interroge sur la mise
en euvre d'un projet de production de lettres. Apres une rflexion sur les situations
possibles, les apprentissages et les obstacles prvisibles, leur sont proposs trois
exemples de dmarches : celle de Colette Ringot, parue dans Repre* 73 a t
58
REPRES N1/1990 C. GARCIA-DEBANC
innovations conduites ; ils contribuent ainsi la formulation d'objectifs de formation
en tant que capacits construire prioritairement. L'tude en stage de une ou deux
squences de classe caractristiques peut permettre chaque enseignant de situer
ses propres pratiques.
L'analyse des savoirs et savoir-faire intgrs par les lves la suite d'activits
innovantes, par exemple sous laforme d'analyses de textes et d'entretiens d'lves,
est prcieuse pour lgitimer les innovations proposes : les enseignants rclament
souvent ce genre de "preuves" de la pertinence des activits proposes.
Ce sont incontestablement les produits se rapportant laconduite desinnovations
contrles qui sont le plus frquemment convoqus dans le cadre de ces situations
de formation.
Deux modes d'utilisation existent. Dans l'utilisation Indirecte, c'est le forma
teur seul qui se rfre aux produits de la recherche pour laborer une situation de
formation ; les produits de la recherche lui servent alors de documentation person
nelle. Par ailleurs, certains produits de la recherche peuvent trejugs directement
utilisables par les enseignants : pour cette utilisation directe, il est ncessaire de
mettre en place une situation de recherche documentaire. Lesquels choisir ? Dans
quelle situation les prsenter ? Quelles consignes proposer pour qu'ils soient lus,
compris, assimils et deviennent des outils de rfrence ou des lments pouvant
aider l'action, sans avoir pour autant une action normative ?
La communication des rsultats de recherches didactiques, sous des formes
diverses telles que rexpos par le formateur ou la lecture d'articles pris isolment ou
encore le tmoignage d'un matre appartenant l'quipe de recherche, relve d'un
modle d'apprentissage de type transmissif1*, "voil ce qu'il faut faire, faites comme
moi", qui peut avoir deux types d'effets ngatifs : une modlisation des pratiques
d'enseignement ne tenant plus compte alors de la diversit des publics, des
situations et des acquis thoriques, dconsidrant le modle la premire difficult
rencontre ; l'inverse, un rejet/refus des innovations, considres comme trop
coteuses et difficiles. Mme si latentation est forte pour ladiffusion des recherches
didactiques, cette voie ne me parat pas la plus souhaitable.
Par contre, les mmes documents peuvent tre proposs aprs une phase de
recherche comme aides la clarification ou l'appropriation conceptuelle dans un
apprentissage en cours. Ainsi par exemple le CLID dans sa forme canonique de la
recherche peut tre distribu pour tre compar celui qui a t ralis dans le
groupe et tre rutilis ultrieurement, par exemple pour une recherche mthodique
des critres pour un type d'crit donn.
Pour viter l'effet de modlisation des pratiques dnonc plus haut, les
sequences de classe runies dans le cadre de la recherche sont prsentes en
rseau, et, dans la mesure du possible, comme rgulation une activit de
formulationpersonnelled'unprojet. Ainsi un groupede matres s'interroge sur la mise
en euvre d'un projet de production de lettres. Apres une rflexion sur les situations
possibles, les apprentissages et les obstacles prvisibles, leur sont proposs trois
exemples de dmarches : celle de Colette Ringot, parue dans Repre* 73 a t
58
Construction de contenus de formation et traitement didactique de recherches
ralise dans le cadre de la recherche "Pratiques d'valuation des crits" ; la
seconde, rapporte dans Problmes d'criture, est issue de la recherche Rsolution
de Problmes17, latroisime est lefart d'un conseiller pdagogique de circonscription
connaissant bien lestravaux de l'INRP. Les troisdmarches ont des traits communs :
production de lettres en situation des destinataires rels par de jeunes lves,
divers tats successifs de l'laboration du texte. Mais elles se diffrencient par le
statut donn l'observation d'crits sociaux : absente de la seconde, intermdiaire
dans la premire, prliminaire dans la troisime. De mme, la nature des lieux
d'intervention didactique diffre profondment dans les trois cas. Laconfrontation de
ces trois documents a pour fonction d'aider les matres effectuer eux-mmes les
slections les plus pertinentes. Le projet qu'ils laboreront ne sera pas l'imitation
exacte de l'une des squences prsentes mais une rsultante de leurs apports.
4 - VERS UN ESSAI DE MODLISATION DES DIVERS NIVEAUX DE
TRAITEMENT DIDACTIQUE DES ACQUIS DES RECHERCHES
Comme nous l'avons vu travers les deux exemples analyss, ladtermination
des contenus de formation, concrtise dans un descriptif de stage, s'opre en
croisant divers paramtres
- la connaissance des traditions d'enseignement et des activits pratiques ~
dans les classes, connues empiriquement ou dcrites par les recherches didactiques
descriptives ;
la prise en compte des finalits sociales d'apprentissage de l'crit : besoins
sociaux, reprsentations et pratiques chez les adultes, volutions probables de la
socit, telles qu'elles peuvent tre mieux connues grce des travaux de type
sociolinguistique18 ;
- les recherches linguistiques, psycholinguistiques et didactiques disponibles.
Ces dernires n'ont pas le mme statut que les prcdentes, dans la mesure o elles
ont dj procd une laboration didactiquede recherches linguistiques et psycho
linguistiques et sont donc plus directement oprationnalisables ;
- les demandes sociales des enseignants par rapport la formation : besoins
formuls par eux et engageant une demande de formation, mais aussi besoins
reprs par les formateurs (IDEN, CPAIDEN, PEN) ou prioritsfixes par l'institution.
Le travail d'laboration des contenus de formation se rapportant la didactique
de laproduction detextes est donc complexe. Elle rsulte d'une interaction entre ces
divers paramtres, dont essaie de rendre compte la schmatisation jointe19.
Pour devenir oprationnels dans le cadre d'une action de formation, ces
contenus de formation peuvent tre convertis en objectifs de formation qui gnrent
des situations de formation. Ce travail implique la connaissance par le formateur de
travaux de pdagogie gnrale sur la taille des groupes de travail, les modes
d'appropriation d'une connaissance par des adultes, les dispositifs de formation...
Les activits ainsi prvues dans la prparation du stage ne sont pas intgralement
ralises, ce qui donne lieu un nouvel cart, que la didactique a pour tche
d'analyser. L'ampleur de ces carts est en partie dpendante de la nature de la mise
en des contenus de formation, en partie lie des contraintes plus circons
tancielles telles que la nature du groupe ou la gestion du temps.
59
Construction de contenus de formation et traitement didactique de recherches
ralise dans le cadre de la recherche "Pratiques d'valuation des crits" ; la
seconde, rapporte dans Problmes d'criture, est issue de la recherche Rsolution
de Problmes17, latroisime est lefart d'un conseiller pdagogique de circonscription
connaissant bien lestravaux de l'INRP. Les troisdmarches ont des traits communs :
production de lettres en situation des destinataires rels par de jeunes lves,
divers tats successifs de l'laboration du texte. Mais elles se diffrencient par le
statut donn l'observation d'crits sociaux : absente de la seconde, intermdiaire
dans la premire, prliminaire dans la troisime. De mme, la nature des lieux
d'intervention didactique diffre profondment dans les trois cas. Laconfrontation de
ces trois documents a pour fonction d'aider les matres effectuer eux-mmes les
slections les plus pertinentes. Le projet qu'ils laboreront ne sera pas l'imitation
exacte de l'une des squences prsentes mais une rsultante de leurs apports.
4 - VERS UN ESSAI DE MODLISATION DES DIVERS NIVEAUX DE
TRAITEMENT DIDACTIQUE DES ACQUIS DES RECHERCHES
Comme nous l'avons vu travers les deux exemples analyss, ladtermination
des contenus de formation, concrtise dans un descriptif de stage, s'opre en
croisant divers paramtres
- la connaissance des traditions d'enseignement et des activits pratiques ~
dans les classes, connues empiriquement ou dcrites par les recherches didactiques
descriptives ;
la prise en compte des finalits sociales d'apprentissage de l'crit : besoins
sociaux, reprsentations et pratiques chez les adultes, volutions probables de la
socit, telles qu'elles peuvent tre mieux connues grce des travaux de type
sociolinguistique18 ;
- les recherches linguistiques, psycholinguistiques et didactiques disponibles.
Ces dernires n'ont pas le mme statut que les prcdentes, dans la mesure o elles
ont dj procd une laboration didactiquede recherches linguistiques et psycho
linguistiques et sont donc plus directement oprationnalisables ;
- les demandes sociales des enseignants par rapport la formation : besoins
formuls par eux et engageant une demande de formation, mais aussi besoins
reprs par les formateurs (IDEN, CPAIDEN, PEN) ou prioritsfixes par l'institution.
Le travail d'laboration des contenus de formation se rapportant la didactique
de laproduction detextes est donc complexe. Elle rsulte d'une interaction entre ces
divers paramtres, dont essaie de rendre compte la schmatisation jointe19.
Pour devenir oprationnels dans le cadre d'une action de formation, ces
contenus de formation peuvent tre convertis en objectifs de formation qui gnrent
des situations de formation. Ce travail implique la connaissance par le formateur de
travaux de pdagogie gnrale sur la taille des groupes de travail, les modes
d'appropriation d'une connaissance par des adultes, les dispositifs de formation...
Les activits ainsi prvues dans la prparation du stage ne sont pas intgralement
ralises, ce qui donne lieu un nouvel cart, que la didactique a pour tche
d'analyser. L'ampleur de ces carts est en partie dpendante de la nature de la mise
en des contenus de formation, en partie lie des contraintes plus circons
tancielles telles que la nature du groupe ou la gestion du temps.
59
REPRES N1/1990 C. GARCIA-DEBANC
Faute de place, je ne peux ici dvelopper ce point. Dans l'laboration d'une
situation de formation comme situation d'apprentissage, afin de contrler de la
manire la plus prcise possible les carts entre contenus d'enseignement raliss
et contenus d'enseignement intgrs par les enseignants, le formateur doit avoir le
souci de :
- faire merger et prendre en compte la diversit des acquis, des reprsenta
tions et des pratiques ;
-dterminer destches favorisant un conflit socio-cognitif entre les participants,
suscitant le reprage et le dsir de rsolution de problmes. Ces tches peuvent
consister en analyses de productions d'enfants, selon des consignes prcises. Elles
sont souvent proposes des petits groupes de2 4, encourageant les discussions ;
- socialiser les travaux raliss par les divers groupes de stagiaires et profiter
de ce temps de mise en commun pour faire le point sur des acquis de la recherche
didactique ;
- faire mettre l'preuve les nouvelles connaissances didactiques ainsi cons
truites dans des tches d'intgration.
Mme pour des actions de formation trs courtes (par exemple deux jours), il
me parat indispensable de mnager une tche d'intgration. Je dsigne ainsi une
mise en situation de prparation simule de squence de classe partir d'un
matriau commun au groupe. Par exemple, ici, en lecture, la recherche de tous les
scnarios possibles d'utilisation d'un texte narratif en classe, ou, pour la production
de textes, l'inventaire des prolongements donner une criture brute de 2 ou 3
textes d'enfants, implique une rutilisation des concepts, procdures, types d'activi
ts mentionns, prsents ou construits au cours de l'action deformation. Elle est au
plus proche de la pratique professionnelle, puisque les rsultats en sont directement
utilisables dans les classes. Elle se situe ainsi l'interface entre thorie et
pratique : des stagiaires peuvent adhrer intellectuellement la ncessit de
diversifier les activits de lecture en classe ou l'valuation formative des crits, et
se trouver dsarms face la mise en uvre de ces principes dans la classe. La
ralisation de tches d'intgration fait percevoir l'utilit directement opratoire du
travail ralis au cours de la session. Pour le formateur, elles constituent un moyen
d'valuer ce qui est appropri et ce qui ne l'est pas parmi les directions de travail di
dactiques dvebppes. Cela permet de proposerdes clarifications ou des exemples
de mise en uvre complmentaires, de rectifier d'ventuelles drives. Comme leur
noml'indique, elles favorisent l'intgration des principes d'action didactique dvelop
ps.
Une telle tche fonctionne comme une valuation interne des influences des
produits de la recherche didactique sur les pratiques d'enseignement des stagiaires.
Les contenus de formation ainsi raliss ne sont pas pour autant intgrs de
faon complte par les stagiaires. Se manifestent ce niveau aussi des carts, dans
la mesure o le nouveau, dans un processus bien connu d'assimilation, est souvent
ramen aux cadres de pense antrieurs. Or ce sont bien ces contenus deformation
intgrs, diversement selon les stagiaires, qui prsident une mise en
d'activits innovantes dans les classes. L'analyse de ces pratiques agit en retour sur
les acquis de la recherche didactique, dans la mesure o elles constituent la fois
une validation sociale et une mine de nouveaux objets de recherche explorer. D'o
une rtroaction de la formation sur la recherche.
60
REPRES N1/1990 C. GARCIA-DEBANC
Faute de place, je ne peux ici dvelopper ce point. Dans l'laboration d'une
situation de formation comme situation d'apprentissage, afin de contrler de la
manire la plus prcise possible les carts entre contenus d'enseignement raliss
et contenus d'enseignement intgrs par les enseignants, le formateur doit avoir le
souci de :
- faire merger et prendre en compte la diversit des acquis, des reprsenta
tions et des pratiques ;
-dterminer destches favorisant un conflit socio-cognitif entre les participants,
suscitant le reprage et le dsir de rsolution de problmes. Ces tches peuvent
consister en analyses de productions d'enfants, selon des consignes prcises. Elles
sont souvent proposes des petits groupes de2 4, encourageant les discussions ;
- socialiser les travaux raliss par les divers groupes de stagiaires et profiter
de ce temps de mise en commun pour faire le point sur des acquis de la recherche
didactique ;
- faire mettre l'preuve les nouvelles connaissances didactiques ainsi cons
truites dans des tches d'intgration.
Mme pour des actions de formation trs courtes (par exemple deux jours), il
me parat indispensable de mnager une tche d'intgration. Je dsigne ainsi une
mise en situation de prparation simule de squence de classe partir d'un
matriau commun au groupe. Par exemple, ici, en lecture, la recherche de tous les
scnarios possibles d'utilisation d'un texte narratif en classe, ou, pour la production
de textes, l'inventaire des prolongements donner une criture brute de 2 ou 3
textes d'enfants, implique une rutilisation des concepts, procdures, types d'activi
ts mentionns, prsents ou construits au cours de l'action deformation. Elle est au
plus proche de la pratique professionnelle, puisque les rsultats en sont directement
utilisables dans les classes. Elle se situe ainsi l'interface entre thorie et
pratique : des stagiaires peuvent adhrer intellectuellement la ncessit de
diversifier les activits de lecture en classe ou l'valuation formative des crits, et
se trouver dsarms face la mise en uvre de ces principes dans la classe. La
ralisation de tches d'intgration fait percevoir l'utilit directement opratoire du
travail ralis au cours de la session. Pour le formateur, elles constituent un moyen
d'valuer ce qui est appropri et ce qui ne l'est pas parmi les directions de travail di
dactiques dvebppes. Cela permet de proposerdes clarifications ou des exemples
de mise en uvre complmentaires, de rectifier d'ventuelles drives. Comme leur
noml'indique, elles favorisent l'intgration des principes d'action didactique dvelop
ps.
Une telle tche fonctionne comme une valuation interne des influences des
produits de la recherche didactique sur les pratiques d'enseignement des stagiaires.
Les contenus de formation ainsi raliss ne sont pas pour autant intgrs de
faon complte par les stagiaires. Se manifestent ce niveau aussi des carts, dans
la mesure o le nouveau, dans un processus bien connu d'assimilation, est souvent
ramen aux cadres de pense antrieurs. Or ce sont bien ces contenus deformation
intgrs, diversement selon les stagiaires, qui prsident une mise en
d'activits innovantes dans les classes. L'analyse de ces pratiques agit en retour sur
les acquis de la recherche didactique, dans la mesure o elles constituent la fois
une validation sociale et une mine de nouveaux objets de recherche explorer. D'o
une rtroaction de la formation sur la recherche.
60
Construction de contenus de formation et traitement didactique de recherches
TRADITIONS
D'ENSEIGNEMENT
Activits pratiques
dans les classes
FINALITS SOCIALES
D'APPRENTISSAGE
DE L'CRIT
REFERENTS
THORIQUES
DISPONIBLES
Sciences du langage
iguistique
DEMANDE SOCIALE
DES ENSEIGNANTS
PAR RAPPORT AU
FORMATION
DESCRIPTIFS DE STAGES
HYPOTHSES ET
VARIABLES DE U
RECHERCHE
DIDACTIQUE
MISE A L'PREUVE
DANS LES CLASSES
EN RECHERCHE
CONTENUS DE FORMATION PRVUS
Didactique de la lecture
de la production de textes
J ' es
OBJECTIFS DE FORMATION
CONTENUS DE FORMATION RALISS
Types de situations de formation
- Analyse de productions
lentation
Bts didactiques
DMARCHES
D'ENSEIGNEMENT
ACTIVITS
CONTENUS DE FORMATION INTGRS
Principes d'action Inventaire d'activits
didactique
et de moyens d'analyse
EFFETS D'APPREN
TISSAGE SUR LES
ENFANTS
ACTIVITS MISES EN PUCE DANS
LES CUSSES DES STAGIAIRES
Consignes
d'criture
Critres
d'valuation
Outils
Articulation
Lecture/cri
ture/Langue
PRODUITS DE U
RECHERCHE
DIDACTIQUE
- Schma didactique
-Description d'activits
- valuation des
innovations
ANALYSE DE CES PRATIQUES
61
Construction de contenus de formation et traitement didactique de recherches
TRADITIONS
D'ENSEIGNEMENT
Activits pratiques
dans les classes
FINALITS SOCIALES
D'APPRENTISSAGE
DE L'CRIT
REFERENTS
THORIQUES
DISPONIBLES
Sciences du langage
iguistique
DEMANDE SOCIALE
DES ENSEIGNANTS
PAR RAPPORT AU
FORMATION
DESCRIPTIFS DE STAGES
HYPOTHSES ET
VARIABLES DE U
RECHERCHE
DIDACTIQUE
MISE A L'PREUVE
DANS LES CLASSES
EN RECHERCHE
CONTENUS DE FORMATION PRVUS
Didactique de la lecture
de la production de textes
J ' es
OBJECTIFS DE FORMATION
CONTENUS DE FORMATION RALISS
Types de situations de formation
- Analyse de productions
lentation
Bts didactiques
DMARCHES
D'ENSEIGNEMENT
ACTIVITS
CONTENUS DE FORMATION INTGRS
Principes d'action Inventaire d'activits
didactique
et de moyens d'analyse
EFFETS D'APPREN
TISSAGE SUR LES
ENFANTS
ACTIVITS MISES EN PUCE DANS
LES CUSSES DES STAGIAIRES
Consignes
d'criture
Critres
d'valuation
Outils
Articulation
Lecture/cri
ture/Langue
PRODUITS DE U
RECHERCHE
DIDACTIQUE
- Schma didactique
-Description d'activits
- valuation des
innovations
ANALYSE DE CES PRATIQUES
61
REPRES N1/1990 C. GARCIA-DEBANC
La partie gauche du schma essaie de reprsenter les composantes d'une
recherche-action didactique. Les hypothses et les variables sont dtermines par
une interaction complexe entre rtat des besoins des enseignants, les referents
thoriques disponibles, les finalits sociales d'apprentissage de la langue, les
traditions d'enseignement. Il y asouvent paralllismeentreles hypothsesformules
pour les recherches didactiques, par exemple pour la recherche sur l'valuation
formative des crits, les incidences positives sur les apprentissages en production
crite des lves d'une dtermination et d'une laboration de critres d'valuation
spcifiques aux divers types d'crits pratiqus, et les objectifs assigns aux actions
de formation (rendre les matres capables de dterminer des critres d'valuation
pertinents et de les faire laborer leurs lves).
Les hypothses didactiques sont mises l'preuve dans les classes par les
matres appartenant l'quipe de recherche. C'est par le biais d'une action de
formation, la formation des matres par et dans la recherche, que ces matres
intgrent et laborent ces principes d'action didactique. Ces derniers se ralisent
dans des dmarches d'enseignement et des activits observables par la recherche
descriptive. Les effets d'apprentissage sur les lves sont valus dans une phase
de recherche dite de recherche-valuation. Les rsultats de ces diverses observa
tions constituent les produits de la recherche didactique, diffuss sous la forme de
rapports ou d'articles, dont s'emparent les formateurs pour dterminer leurs conte
nus et leurs activits de formation.
Les recherches, mmedidactiques, ne se diffusent pas auprsdes enseignants
par simple communication de leurs rsultats. Elles ont souvent besoin de la
mdiation d'actions de formation qui en slectionnent les lments les plus perti
nents et les mettent en scne dans des situations d'appropriation active.
Le schma prsent montre la complexit des interactions intervenant dans la
construction et la mise en Ruvre decontenus de formation pour des enseignants. La
didactique y est doublement prsente. D'une part, c'est elle qui fournit les contenus
de formation, dans la mesure o les recherches didactiques ont dj ralis la
rlaboration didactique des contenus adquats de linguistique, psycholinguistique
utiles pour l'enseignement. D'autre part, elle fournit au formateur les outils d'analyse
ncessaires la construction et l'analyse des activits de formation.
Former un enseignant de Franais, qu'il soit monovalent ou, comme l'instituteur,
polyvalent, ce n'est pas additionner par juxtapositiondes connaissances en sciences
du langage, en sciences de l'ducation et en psychologie pour en laisser la synthse
son apprciation personnelle. Si l'on veut le rendre capable d'inventer, de mettre
en uvre et d'analyser des situations diverses (tches, dispositifs, interventions ...),
il convient qu'il matrise suffisamment non seulement les contenus disciplinaires
mais aussi toutes les connaissances d'ordre didactique sur les intrts et les
difficults de leur mise en uvre dans telle ou telle situation et leurs effets constats
sur les apprentissages des lves. Ceci ne peut se faire qu'au plus prs de contenus
d'enseignement spcifiques. De mme qu'un traitement efficace des erreurs des
enfants en orthographesuppose lafois laconnaissance du plurisystme graphique
62
REPRES N1/1990 C. GARCIA-DEBANC
La partie gauche du schma essaie de reprsenter les composantes d'une
recherche-action didactique. Les hypothses et les variables sont dtermines par
une interaction complexe entre rtat des besoins des enseignants, les referents
thoriques disponibles, les finalits sociales d'apprentissage de la langue, les
traditions d'enseignement. Il y asouvent paralllismeentreles hypothsesformules
pour les recherches didactiques, par exemple pour la recherche sur l'valuation
formative des crits, les incidences positives sur les apprentissages en production
crite des lves d'une dtermination et d'une laboration de critres d'valuation
spcifiques aux divers types d'crits pratiqus, et les objectifs assigns aux actions
de formation (rendre les matres capables de dterminer des critres d'valuation
pertinents et de les faire laborer leurs lves).
Les hypothses didactiques sont mises l'preuve dans les classes par les
matres appartenant l'quipe de recherche. C'est par le biais d'une action de
formation, la formation des matres par et dans la recherche, que ces matres
intgrent et laborent ces principes d'action didactique. Ces derniers se ralisent
dans des dmarches d'enseignement et des activits observables par la recherche
descriptive. Les effets d'apprentissage sur les lves sont valus dans une phase
de recherche dite de recherche-valuation. Les rsultats de ces diverses observa
tions constituent les produits de la recherche didactique, diffuss sous la forme de
rapports ou d'articles, dont s'emparent les formateurs pour dterminer leurs conte
nus et leurs activits de formation.
Les recherches, mmedidactiques, ne se diffusent pas auprsdes enseignants
par simple communication de leurs rsultats. Elles ont souvent besoin de la
mdiation d'actions de formation qui en slectionnent les lments les plus perti
nents et les mettent en scne dans des situations d'appropriation active.
Le schma prsent montre la complexit des interactions intervenant dans la
construction et la mise en Ruvre decontenus de formation pour des enseignants. La
didactique y est doublement prsente. D'une part, c'est elle qui fournit les contenus
de formation, dans la mesure o les recherches didactiques ont dj ralis la
rlaboration didactique des contenus adquats de linguistique, psycholinguistique
utiles pour l'enseignement. D'autre part, elle fournit au formateur les outils d'analyse
ncessaires la construction et l'analyse des activits de formation.
Former un enseignant de Franais, qu'il soit monovalent ou, comme l'instituteur,
polyvalent, ce n'est pas additionner par juxtapositiondes connaissances en sciences
du langage, en sciences de l'ducation et en psychologie pour en laisser la synthse
son apprciation personnelle. Si l'on veut le rendre capable d'inventer, de mettre
en uvre et d'analyser des situations diverses (tches, dispositifs, interventions ...),
il convient qu'il matrise suffisamment non seulement les contenus disciplinaires
mais aussi toutes les connaissances d'ordre didactique sur les intrts et les
difficults de leur mise en uvre dans telle ou telle situation et leurs effets constats
sur les apprentissages des lves. Ceci ne peut se faire qu'au plus prs de contenus
d'enseignement spcifiques. De mme qu'un traitement efficace des erreurs des
enfants en orthographesuppose lafois laconnaissance du plurisystme graphique
62
Construction de contenus de formation et traitement didactique de recherches
du Franais, des reprsentations d'enfants sur le fonctionnement de l'orthographe et
l'analyse de l'effet de certains types d'interventions d'enseignement sur les acquis
des lves, la dfinition d'actions de rgulation en lecture ou en production de textes
ne peut se dissocier d'un travail approfondi sur ces contenus. Autant de didactiques
(didactique de l'orthographe, de la lecture, de la production de textes) faire
approprier au cours d'actions de formation.
Dans la mesure o ladidactique peut tre dfinie comme Ttude des procdu
res d'enseignement et de formation et la recherche des plus pertinentes", ayant
comme objet d'clairer les voies qui conviennent la fois celui qui enseigne et
ceux qui sont enseigns"20, l'analyse du traitement didactique des produits de
recherche dans la construction de contenus de formation ne peut exclure de son
champtoutes les observations relatives aux situations de formation. L'hypothse est
faite d'un transfert non mcanique mais supposant des transformations importantes
des principes mthodologiques mis en uvre dans les situations de formation aux
activits pratiques ultrieurement dans les classes. On imagine mal comment une
dmarche exclusivement transmissive devant un amphithtre nombreux pourrait
susciter des pratiques d'enseignement favorisant chez les lves le ttonnement
exprimental.
Laformation des enseignants opre un traitement didactique des acquis de re
cherches, didactiques ou non, qu'elle contribue diffuser et faire approprier aux
enseignants. Mais elle ne se limite pas cela lorsque le formateur est lui-mme
engag dans une recherche didactique. Il ne communique pas seulement aux
stagiaires les produits de la recherche mais il essaie aussi d'induire des attitudes qui
sont centrales dans une dmarche de recherche : capacit innover mais aussi
observer les dmarches des enfants, les analyser avec des collgues, pour
dlimiter plus prcisment de nouvelles hypothses d'action didactique. C'est ce qui
se ralise en formation lorsque sont analyss des travaux raliss au cours d'une in
tersession. Les exigences mthodologiques sont moins contraignantes que pour la
recherche, puisque les rsultats n'ont pas faire l'objet d'une communication
externe, mais la conduite de la squence de formation s'inspire des principes d'une
recherche-action. Le dveloppement d'une autonomie de l'enseignant dans la
construction et l'analyse de ses pratiques d'enseignement, dans une articulation en
acte de la thorie et de la pratique, favorise en outre la relation de l'enseignant sa
propre pratique professionnelle. N'est-ce pas l un acquis important des recherches-
actions en didactique, qui est lui aussi traiter ?
NOTES
VAN GRUNDERBEECK Nicole, FLEURY Micheline, LAPLANTE Une (1986) : "valuation
des stratgies d'identification de mots du lecteur dbutant ou en dfficurt" in Revue
Franaise da Pdagogie N74, janvier-fvrier-mars 1986, pp. 23-28.
Repres H" 63, Ils crivent . . . Comment valuer, n" 66, Des outils et des procdures pour
valuer les crits, n" 73, Des critres pour crire, n" 79, Dcrire les pratiques d'valuation
des crits, et les contributions Rencontres Pdagogiques. Voir aussi les publications des
quipes locales, Objectif crire, CDDP de Lozre, Ecrire et rcrire, CRDP de Rennes.
63
Construction de contenus de formation et traitement didactique de recherches
du Franais, des reprsentations d'enfants sur le fonctionnement de l'orthographe et
l'analyse de l'effet de certains types d'interventions d'enseignement sur les acquis
des lves, la dfinition d'actions de rgulation en lecture ou en production de textes
ne peut se dissocier d'un travail approfondi sur ces contenus. Autant de didactiques
(didactique de l'orthographe, de la lecture, de la production de textes) faire
approprier au cours d'actions de formation.
Dans la mesure o ladidactique peut tre dfinie comme Ttude des procdu
res d'enseignement et de formation et la recherche des plus pertinentes", ayant
comme objet d'clairer les voies qui conviennent la fois celui qui enseigne et
ceux qui sont enseigns"20, l'analyse du traitement didactique des produits de
recherche dans la construction de contenus de formation ne peut exclure de son
champtoutes les observations relatives aux situations de formation. L'hypothse est
faite d'un transfert non mcanique mais supposant des transformations importantes
des principes mthodologiques mis en uvre dans les situations de formation aux
activits pratiques ultrieurement dans les classes. On imagine mal comment une
dmarche exclusivement transmissive devant un amphithtre nombreux pourrait
susciter des pratiques d'enseignement favorisant chez les lves le ttonnement
exprimental.
Laformation des enseignants opre un traitement didactique des acquis de re
cherches, didactiques ou non, qu'elle contribue diffuser et faire approprier aux
enseignants. Mais elle ne se limite pas cela lorsque le formateur est lui-mme
engag dans une recherche didactique. Il ne communique pas seulement aux
stagiaires les produits de la recherche mais il essaie aussi d'induire des attitudes qui
sont centrales dans une dmarche de recherche : capacit innover mais aussi
observer les dmarches des enfants, les analyser avec des collgues, pour
dlimiter plus prcisment de nouvelles hypothses d'action didactique. C'est ce qui
se ralise en formation lorsque sont analyss des travaux raliss au cours d'une in
tersession. Les exigences mthodologiques sont moins contraignantes que pour la
recherche, puisque les rsultats n'ont pas faire l'objet d'une communication
externe, mais la conduite de la squence de formation s'inspire des principes d'une
recherche-action. Le dveloppement d'une autonomie de l'enseignant dans la
construction et l'analyse de ses pratiques d'enseignement, dans une articulation en
acte de la thorie et de la pratique, favorise en outre la relation de l'enseignant sa
propre pratique professionnelle. N'est-ce pas l un acquis important des recherches-
actions en didactique, qui est lui aussi traiter ?
NOTES
VAN GRUNDERBEECK Nicole, FLEURY Micheline, LAPLANTE Une (1986) : "valuation
des stratgies d'identification de mots du lecteur dbutant ou en dfficurt" in Revue
Franaise da Pdagogie N74, janvier-fvrier-mars 1986, pp. 23-28.
Repres H" 63, Ils crivent . . . Comment valuer, n" 66, Des outils et des procdures pour
valuer les crits, n" 73, Des critres pour crire, n" 79, Dcrire les pratiques d'valuation
des crits, et les contributions Rencontres Pdagogiques. Voir aussi les publications des
quipes locales, Objectif crire, CDDP de Lozre, Ecrire et rcrire, CRDP de Rennes.
63
REPRES N1/1990 C. GARCIA-DEBANC
3 VAN GRUNDERBEECK et al. (1986), op. cit. ainsi que VAN GRUNDERBEECK (1988) :
Les stratgies du lecteur dbutant, Lyon, Voies Livres.
4 CHEVALLARD Yves (1985): La fraospc/tiw7dactioue, p. 25.
5 NOIZET Georges (1982) : 'La capadi de lire la fin de la scolarit primaire", in Revue
Franaise de Pdagogie N" 58, janvier-fvrier-mars 1982, pp. 7 28.
CHARMEUX veline ( 1985) : La lecture au CoMge, CEDIC Nathan. (Typologie des
difficults en lecture).
FIJALKOW Jacques (1986) : Mauvais lecteurs : pourquoi ?, PUF et
FIJALKOW et DOWNING (1984) : Ure et raisonner. Privt.
SPRENGER-CHAROLLESLiliane(1 986) : "Rleducontextelinguistique, des informations
visuelles et phonologiques dans la lecture et son apprentissage" in Pratiques N 52,
dcembre 1986, pp. 9 27, et
SPRENGER-CHAROLLES Liliane et KHOMSI Abdelhamid (1988) : "Le role du contexte
dans la lecture : comparaisons entre lecteurs plus ou moins comptents" in Langue Fran
aise N80, dcembre 1988, pp. 63 82.
6 VAN GRUNDERBEECK et al. (1986), op. dL, p. 26.
7 SPRENGER-CHAROLLESLiliane(1986) ."Rle ducontextelinguistique, des informations
visuelles et phonologiques dans la lecture et son apprentissage* in Pratiques N 52,
Pratiques de lecture, dcembre 1986, pp. 10-1 1 .
8 DE MOURAT Josiane, ROQUEFEUIL liane, sous la direction de FiJALKOW Jacques
(1986) : laboration d'un outil d'observation des pratiques pdagogiques au Cours
Prparatoire. Recherche sur la place occupe par le code et le sens dans la pratique de
renseignant en situation d'apprentissage de la lecture, Mmoire de Matrise de Psycholo
gie, Universit Toulouse Le Mirail.
9 Maurice MAS montre comment dans son article : "Aspects du traitement didactique des
referents. Embarquement pour critres." in Repres N79, 1989, pp. 7-21 .
10 GARCIA-DEBANC Claudine (1988) : "Quand la recherche rencontre les utilisateurs.
Utilisation des produits de la recherche en formation des matres" in Repres N74, fvrier
1988, pp. 91 101.
11 TURCOGilbert (1988) : crire et rcrire au cours lmentaire et au cours moyen, CRDP
Rennes, pp. 21-22.
1 2 SEGUYAndr (1989) : "Un classement des lieux d'intervention Didactique. Le CLID : mode
d'emptoifs)" in Repres N" 79, 1989, pp. 77-89.
1 3 Cette grille a t publie sous cette forme dans FAYOL Michel (1 987) : La psychologie du
langage. Recherche fondamentale et perspectives pdagogiques, CRDP Dijon.
14 Ce qui a bien t l'une des fonctions essentielles de cette modlisation l'origine de sa
construction.
TURCOGilbert (1987) : "laboration et utilisation d'un outil d'valuationformativedes crits
deslves. Classer/agir* m Repres N71 , fvrier 1 987, Construire unedidactique, pp. 45-
57, et
TURCO Gilbert (1988) : crire et rcrire, CRDP Rennes.
15 SituationinspireparundspositifexcrimentalproposparNOIZETetCAVERNI(1978) :
Psychologie de revaluation scolaire, PUF, dj dcrite par Andr SEGUY in Repres 79.
16 LESNE Marcel (1977) : Travail pdagogique et formation d'adultes, PUF.
1 7 RINGOT Colette et GARCIA-DEBANC Claudine (1987) : "Du besoin de critres l'obser
vation d'crits sociaux : la lettre au Maire de Ham" in Repres N73, octobre 1987, pp. 21
25.
LARTIGUE Rosine (1988) : "Qui crit ? A qui ? Pour quoi faire ? Problmes et apprentis
sages pragmatiques* in Rencontres Pdagogiques N 19, 1988, Problmes d'criture,
pp. 27-28.
64
REPRES N1/1990 C. GARCIA-DEBANC
3 VAN GRUNDERBEECK et al. (1986), op. cit. ainsi que VAN GRUNDERBEECK (1988) :
Les stratgies du lecteur dbutant, Lyon, Voies Livres.
4 CHEVALLARD Yves (1985): La fraospc/tiw7dactioue, p. 25.
5 NOIZET Georges (1982) : 'La capadi de lire la fin de la scolarit primaire", in Revue
Franaise de Pdagogie N" 58, janvier-fvrier-mars 1982, pp. 7 28.
CHARMEUX veline ( 1985) : La lecture au CoMge, CEDIC Nathan. (Typologie des
difficults en lecture).
FIJALKOW Jacques (1986) : Mauvais lecteurs : pourquoi ?, PUF et
FIJALKOW et DOWNING (1984) : Ure et raisonner. Privt.
SPRENGER-CHAROLLESLiliane(1 986) : "Rleducontextelinguistique, des informations
visuelles et phonologiques dans la lecture et son apprentissage" in Pratiques N 52,
dcembre 1986, pp. 9 27, et
SPRENGER-CHAROLLES Liliane et KHOMSI Abdelhamid (1988) : "Le role du contexte
dans la lecture : comparaisons entre lecteurs plus ou moins comptents" in Langue Fran
aise N80, dcembre 1988, pp. 63 82.
6 VAN GRUNDERBEECK et al. (1986), op. dL, p. 26.
7 SPRENGER-CHAROLLESLiliane(1986) ."Rle ducontextelinguistique, des informations
visuelles et phonologiques dans la lecture et son apprentissage* in Pratiques N 52,
Pratiques de lecture, dcembre 1986, pp. 10-1 1 .
8 DE MOURAT Josiane, ROQUEFEUIL liane, sous la direction de FiJALKOW Jacques
(1986) : laboration d'un outil d'observation des pratiques pdagogiques au Cours
Prparatoire. Recherche sur la place occupe par le code et le sens dans la pratique de
renseignant en situation d'apprentissage de la lecture, Mmoire de Matrise de Psycholo
gie, Universit Toulouse Le Mirail.
9 Maurice MAS montre comment dans son article : "Aspects du traitement didactique des
referents. Embarquement pour critres." in Repres N79, 1989, pp. 7-21 .
10 GARCIA-DEBANC Claudine (1988) : "Quand la recherche rencontre les utilisateurs.
Utilisation des produits de la recherche en formation des matres" in Repres N74, fvrier
1988, pp. 91 101.
11 TURCOGilbert (1988) : crire et rcrire au cours lmentaire et au cours moyen, CRDP
Rennes, pp. 21-22.
1 2 SEGUYAndr (1989) : "Un classement des lieux d'intervention Didactique. Le CLID : mode
d'emptoifs)" in Repres N" 79, 1989, pp. 77-89.
1 3 Cette grille a t publie sous cette forme dans FAYOL Michel (1 987) : La psychologie du
langage. Recherche fondamentale et perspectives pdagogiques, CRDP Dijon.
14 Ce qui a bien t l'une des fonctions essentielles de cette modlisation l'origine de sa
construction.
TURCOGilbert (1987) : "laboration et utilisation d'un outil d'valuationformativedes crits
deslves. Classer/agir* m Repres N71 , fvrier 1 987, Construire unedidactique, pp. 45-
57, et
TURCO Gilbert (1988) : crire et rcrire, CRDP Rennes.
15 SituationinspireparundspositifexcrimentalproposparNOIZETetCAVERNI(1978) :
Psychologie de revaluation scolaire, PUF, dj dcrite par Andr SEGUY in Repres 79.
16 LESNE Marcel (1977) : Travail pdagogique et formation d'adultes, PUF.
1 7 RINGOT Colette et GARCIA-DEBANC Claudine (1987) : "Du besoin de critres l'obser
vation d'crits sociaux : la lettre au Maire de Ham" in Repres N73, octobre 1987, pp. 21
25.
LARTIGUE Rosine (1988) : "Qui crit ? A qui ? Pour quoi faire ? Problmes et apprentis
sages pragmatiques* in Rencontres Pdagogiques N 19, 1988, Problmes d'criture,
pp. 27-28.
64
Construction de contenus de formation et traitement didactique de recherches
18 Comme les travaux de DABNE Michel (1987) : L'adulte et l'criture. Contribution une
didactique de l'crit en langue materneUe", De Boeck/Ducuk>L
19 Cette schmatisation est une adaptation l'analyse d'une situation de formation, d'une
schmatisation analogue propose pour rendre compte de la spcificit de ladidactique du
Franais, au cours d'un expos ralis Cerisy au cours de l't 1989.
20 AVANZINI Guy (1 986) : "A propos de didactique : il n'y apas deconsensus" in BulletinBinet-
SimonU" 606, 1, 1986, p. 3et9, cit par Charles HADJI (1990) 'L'apprentissage assist par
l'valuation : mythe ou ralit 7* in Cahiers Pdagogiques N281 , Apprendre N2, fvrier
1990, p. 20.
65
Construction de contenus de formation et traitement didactique de recherches
18 Comme les travaux de DABNE Michel (1987) : L'adulte et l'criture. Contribution une
didactique de l'crit en langue materneUe", De Boeck/Ducuk>L
19 Cette schmatisation est une adaptation l'analyse d'une situation de formation, d'une
schmatisation analogue propose pour rendre compte de la spcificit de ladidactique du
Franais, au cours d'un expos ralis Cerisy au cours de l't 1989.
20 AVANZINI Guy (1 986) : "A propos de didactique : il n'y apas deconsensus" in BulletinBinet-
SimonU" 606, 1, 1986, p. 3et9, cit par Charles HADJI (1990) 'L'apprentissage assist par
l'valuation : mythe ou ralit 7* in Cahiers Pdagogiques N281 , Apprendre N2, fvrier
1990, p. 20.
65
TRANSPOSITION EN FORMATION CONTINUE
DE PRATIQUES DE RECHERCHE
EN DIDACTIQUE
Enseignement de l'criture de textes
auCE2, CM1,CM2
Gilbert DUCANCEL
Equipe INRP de l'Ecole Normale d'Amiens
I LIAISON FORMATION-RECHERCHE : DES PRATIQUES ANCIEN
NES COURANTES, PRENANT DES FORMES VARIEES
A l'Ecole Normale d'Amiens, la liaison entre la formation initiale et continue en
Franais et la recherche est habituelle. Cela tient sans nul doute au fait qu'il existe
depuis presque vingt-cinq ans une quipe de recherche sur l'enseignement du
Franais. Elle avu lejour au moment de la rnovationde l'enseignement du Franais,
sous la direction de L. Legrand l'Institut Pdagogique National. Elle a eu pour
responsables successifs des professeurs de Franais de l'Ecole Normale,
E. Charmeux, C. Nique, moi-mme. Ont particip ses travaux d'autres professeurs
de l'Ecole Normale, de Franais (J. Treignier), de Psycho-pdagogie (C. Lelivre,
C. Carpentier), des universitaires (N. Holin-Derivery), et un nombre important de
matres-formateurs. L'quipe INRP de Franais de l'Ecole Normale d'Amiens est
donc, depuis un quart de sicle, une instance de recherche, un lieu de construction
de pratiques et de savoirs, une source de rfrences, de documents didactiques,
intimement lie la formation par son implantation et par les fonctions de ses
membres.
Les formes que prend, Amiens, la liaison entre laformation et la recherche en
didactique sont nombreuses et varies. Evoquons les plus frquentes.
II peut s'agir d'une information sur des recherches existantes, Amiens et ailleurs,
suivie d'une analyse de ces recherches. Une telle information, aussi bien en
formation initiale que continue, a pour objectif premier de faire dcouvrir aux forms
des pratiques de recherche dont ils ignorent l'existence, leur problmatique, certains
de leurs rsultats, et de provoquer ainsi l'change, la formulation des questions, des
problmes que se posent les matres en formation.
Il peut s'agir aussi de proposer des lments de rponse leurs questions, de
solution aux problmes d'enseignement qu'ils se posent, en comparant ces rponses
celles qui sont proposes par d'autres recherches ou par des instances d'innova
tion (mouvements pdagogiques, par exemple).
Il peut s'agird'tayer, deconcrtiser les propostions, l'argumentation didactiques des
formateurs, d'apporter des exemples, aussi bien quand les forms sont sur le terrain
que quand ils sont l'Ecole Normale.
Il peut s'agir encored'analyser laproblmatique detelleou telle recherchepour cons
truire une problmatique d'enseignement, avec les amnagements, les transposi
tions ncessaires.
67
TRANSPOSITION EN FORMATION CONTINUE
DE PRATIQUES DE RECHERCHE
EN DIDACTIQUE
Enseignement de l'criture de textes
auCE2, CM1,CM2
Gilbert DUCANCEL
Equipe INRP de l'Ecole Normale d'Amiens
I LIAISON FORMATION-RECHERCHE : DES PRATIQUES ANCIEN
NES COURANTES, PRENANT DES FORMES VARIEES
A l'Ecole Normale d'Amiens, la liaison entre la formation initiale et continue en
Franais et la recherche est habituelle. Cela tient sans nul doute au fait qu'il existe
depuis presque vingt-cinq ans une quipe de recherche sur l'enseignement du
Franais. Elle avu lejour au moment de la rnovationde l'enseignement du Franais,
sous la direction de L. Legrand l'Institut Pdagogique National. Elle a eu pour
responsables successifs des professeurs de Franais de l'Ecole Normale,
E. Charmeux, C. Nique, moi-mme. Ont particip ses travaux d'autres professeurs
de l'Ecole Normale, de Franais (J. Treignier), de Psycho-pdagogie (C. Lelivre,
C. Carpentier), des universitaires (N. Holin-Derivery), et un nombre important de
matres-formateurs. L'quipe INRP de Franais de l'Ecole Normale d'Amiens est
donc, depuis un quart de sicle, une instance de recherche, un lieu de construction
de pratiques et de savoirs, une source de rfrences, de documents didactiques,
intimement lie la formation par son implantation et par les fonctions de ses
membres.
Les formes que prend, Amiens, la liaison entre laformation et la recherche en
didactique sont nombreuses et varies. Evoquons les plus frquentes.
II peut s'agir d'une information sur des recherches existantes, Amiens et ailleurs,
suivie d'une analyse de ces recherches. Une telle information, aussi bien en
formation initiale que continue, a pour objectif premier de faire dcouvrir aux forms
des pratiques de recherche dont ils ignorent l'existence, leur problmatique, certains
de leurs rsultats, et de provoquer ainsi l'change, la formulation des questions, des
problmes que se posent les matres en formation.
Il peut s'agir aussi de proposer des lments de rponse leurs questions, de
solution aux problmes d'enseignement qu'ils se posent, en comparant ces rponses
celles qui sont proposes par d'autres recherches ou par des instances d'innova
tion (mouvements pdagogiques, par exemple).
Il peut s'agird'tayer, deconcrtiser les propostions, l'argumentation didactiques des
formateurs, d'apporter des exemples, aussi bien quand les forms sont sur le terrain
que quand ils sont l'Ecole Normale.
Il peut s'agir encored'analyser laproblmatique detelleou telle recherchepour cons
truire une problmatique d'enseignement, avec les amnagements, les transposi
tions ncessaires.
67
REPRES N1/1990
G. DUCANCEL
Il peut s'agir enfin d'analyser, de caractriser la mthodologie des recherches
didactiques, de la comparer avec celle d'autres recherches, d'envisager comment
elle peut informer, aider celle de groupes de martres en innovation dans leur cole,
leur secteur-
Dans tous les cas, les formes de la communication peuvent tre varies : prsenta
tion dans un discours oral, lecture et analyse de rapports, d'articles, mise l'essai
d'outils issus de la recherche, observation de squences d'enseignement ralises
par des matres de l'quipe de recherche, table-ronde, dbat avec des membres
d'quipes de recherche etc ...
Les recherches en didactique ne sont videmment pas les seules que les
formateurs utilisent en formation initiale ou continue. Les recherches ayant trait la
langue et aux discours, en particulier, sont indispensables pour ajuster les connais-
sancesdesforms, leuroffrirdes referentsthoriques indispensables l'laboration,
l'analyse de leurs pratiques, indispensables aussi celle des recherches en
didactique. Cependant, les recherches en didactique ont, selon nous, une fonction
privilgie dans la formation, un rle spcifique, dans la mesure o elles sont les
seules s'tre donn pour objet l'enseignement du Franais en tant que tel, ses
stratgies, ses procdures, les tches auxquelles les lves sont confronts, les
savoirs qu'on vise leur faire acqurir... Les seules qui s'inscrivent directement dans
le champ des proccupations, des modes de travail des matres en tant qu'ensei
gnants de Franais.
2 - DESFORMESNOUVELLESDELIAISONFORMATION-RECHERCHE
2.1. Les limites des formes habituelles
Parce qu'ils participent rgulirement aux actions de formation en Franais,
qu'ils en sont les animateurs ou les matres d'oeuvre, les membres de l'quipe INRP
font rgulirement le point sur ces actions, les analysent, les valuent, en particulier
en ce qui concerne le rle qu'y a jou la recherche, rapport qui a t le sien.
C'est ainsi que l'quipeat conduiteprendreconsciencedes limites des pratiques
qui ont t voques. Quelle que soit la forme que prend la liaison entre formation
et recherche, nos pratiques habituelles nous ont toutes paru avoir un inconvnient :
elles donnent des informations, provoquent l'analyse, la rflexion, organisent l'obser
vation, le dbat partir de ou quant la recherche, mais elles ne travaillent pas les
pratiques des matres, ne conduisent pas les matres (retravailler leurs pratiques
dans les sessions de formation. Et nous avions des lments d'information conver
gents qui nous inclinaient penser qu'aprs ces sesssions (stage en responsabili
t pour les lves-instituteurs ; retour dans leur classe pour les matres titulaires),
ceux qui modifiaient leurs pratiques, qui innovaient par rfrence aux recherches, le
faisaient dans risolement, l'incertitude, le plus souvent seulement sur des aspects
restreints, mettaient rarement en place les lments d'une nouvelle cohrence di
dactique, tant du point de vue des contenus que de celui des procdures et des
stratgies.
La solution institutionnelle classique est celle du "suivi" de la formation initiale et de
la formation continue par les quipes des formateurs des circonscriptions de terrain
(inspecteurs, conseillers pdagogiques). Nous avons donc fait en sorte de renforcer
notre relation avec ces quipes.
68
REPRES N1/1990
G. DUCANCEL
Il peut s'agir enfin d'analyser, de caractriser la mthodologie des recherches
didactiques, de la comparer avec celle d'autres recherches, d'envisager comment
elle peut informer, aider celle de groupes de martres en innovation dans leur cole,
leur secteur-
Dans tous les cas, les formes de la communication peuvent tre varies : prsenta
tion dans un discours oral, lecture et analyse de rapports, d'articles, mise l'essai
d'outils issus de la recherche, observation de squences d'enseignement ralises
par des matres de l'quipe de recherche, table-ronde, dbat avec des membres
d'quipes de recherche etc ...
Les recherches en didactique ne sont videmment pas les seules que les
formateurs utilisent en formation initiale ou continue. Les recherches ayant trait la
langue et aux discours, en particulier, sont indispensables pour ajuster les connais-
sancesdesforms, leuroffrirdes referentsthoriques indispensables l'laboration,
l'analyse de leurs pratiques, indispensables aussi celle des recherches en
didactique. Cependant, les recherches en didactique ont, selon nous, une fonction
privilgie dans la formation, un rle spcifique, dans la mesure o elles sont les
seules s'tre donn pour objet l'enseignement du Franais en tant que tel, ses
stratgies, ses procdures, les tches auxquelles les lves sont confronts, les
savoirs qu'on vise leur faire acqurir... Les seules qui s'inscrivent directement dans
le champ des proccupations, des modes de travail des matres en tant qu'ensei
gnants de Franais.
2 - DESFORMESNOUVELLESDELIAISONFORMATION-RECHERCHE
2.1. Les limites des formes habituelles
Parce qu'ils participent rgulirement aux actions de formation en Franais,
qu'ils en sont les animateurs ou les matres d'oeuvre, les membres de l'quipe INRP
font rgulirement le point sur ces actions, les analysent, les valuent, en particulier
en ce qui concerne le rle qu'y a jou la recherche, rapport qui a t le sien.
C'est ainsi que l'quipeat conduiteprendreconsciencedes limites des pratiques
qui ont t voques. Quelle que soit la forme que prend la liaison entre formation
et recherche, nos pratiques habituelles nous ont toutes paru avoir un inconvnient :
elles donnent des informations, provoquent l'analyse, la rflexion, organisent l'obser
vation, le dbat partir de ou quant la recherche, mais elles ne travaillent pas les
pratiques des matres, ne conduisent pas les matres (retravailler leurs pratiques
dans les sessions de formation. Et nous avions des lments d'information conver
gents qui nous inclinaient penser qu'aprs ces sesssions (stage en responsabili
t pour les lves-instituteurs ; retour dans leur classe pour les matres titulaires),
ceux qui modifiaient leurs pratiques, qui innovaient par rfrence aux recherches, le
faisaient dans risolement, l'incertitude, le plus souvent seulement sur des aspects
restreints, mettaient rarement en place les lments d'une nouvelle cohrence di
dactique, tant du point de vue des contenus que de celui des procdures et des
stratgies.
La solution institutionnelle classique est celle du "suivi" de la formation initiale et de
la formation continue par les quipes des formateurs des circonscriptions de terrain
(inspecteurs, conseillers pdagogiques). Nous avons donc fait en sorte de renforcer
notre relation avec ces quipes.
68
Transposition en formation continue de pratiques de recherche en didactique
Une autre solution, qui ne fait pas double emploi, induit la mise en place de
nouveaux types d'actions de formation.
2.2. Transposer en formation les pratiques de recherche
Nous avons mis en place des actions de formation consistant transposer les
pratiques de la recherche-innovation, mettre les forms en situation telle qu'ils
effectuent les oprations des quipes de recherche : dlimitation du champ,
formulation du/des problme(s) didactique(s), des hypothses d'action, mise en
euvre des activits d'enseignement, observation, analyse critique des donnes
recueillies, synthse, valuation des effets induits... Il ne s'agissait pas de reproduire
l'identique les pratiques de recherche, mais de les transposer en tenant compte du
niveau d'information des forms, de la dure des sessions de formation, de la nature
des problmes d'enseignement pris en compte et de leur formulation. Il s'agit donc
d'une formation isomorphe de la recherche1.
Cela ncessitait que l'organisation des sessions de formation permette l'alternance
entre information, documentation, analyse, laboration de projets l'Ecole Normale
et mise en iuvre dans les classes, l'alternance aussi, pendant les priodes dans les
classes, entre pratiques, observation et analyse des pratiques.
En formation initiale la forme retenue a t celle d'une session de 50 heures
raison de3 h par semaine. Elle a t encadre pardes matres-formateurs de l'quipe
INRP et moi-mme. Les lves-instituteurs travaillaient par petits groupes, avec un
formateur attach chacun des groupes. La mise en uvre du projet d'enseigne
ment labor dans les premires sances a eu lieu dans la classe de celui-ci. A tour
de rle, un lve enseignait pendant que les autres et le formateur observaient. Les
donnes d'observation permettaient, tout au long, l'analyse de la mise en uvre du
projet, les dcisions d'ajustement, d'inflexion. Une synthse par les petits groupes et
par l'ensemble a t rdige dans les dernires sances, accompagne des
observations ralises dans certaines sances en classe et de leur analyse2.
En formation continue, nous avons mis en place des stages se droulant non
pas pendant deux, trois ou quatre semaines entires mais pendant une plus longue
priode (huit onze semaines), les matres n'tant en formation et remplacs qu'un
jour par semaine, fixe, et le mme pour chaque stage. Ces stages taient sous la
responsabilit de l'quipe INRP en tant que telle. Certains se sont adresss des
matres de Petite et Moyenne Sections de Maternelle, d'autres des matres du
Cycle des Apprentissages (Grande Section, Cours Prparatoire, Cours Elmentaire
1 ), d'autres des matres de CE2, CM1 , CM2. Dans tous les cas, priorit avait t
donne des candidatures de matres de la mme cole et des diffrents niveaux
concerns, afin de dvelopper leur travail en quipe partir de referents communs
et d'expriences pratiques ralises pendant le stage.
Nous prsentons et nous analysons maintenant les sessions s'adressant des
matres de CE2, CM1, CM2. Nous n'envisagerons que les activits centres sur
l'enseignement de l'criture de textes. Certains de ces stages concernaient la cir
conscription de l'Ecole Normale. Ils runissaient alors des matres-formateurs et
non-formateurs. Pour les matres-formateurs, on visait non seulement faire voluer
69
Transposition en formation continue de pratiques de recherche en didactique
Une autre solution, qui ne fait pas double emploi, induit la mise en place de
nouveaux types d'actions de formation.
2.2. Transposer en formation les pratiques de recherche
Nous avons mis en place des actions de formation consistant transposer les
pratiques de la recherche-innovation, mettre les forms en situation telle qu'ils
effectuent les oprations des quipes de recherche : dlimitation du champ,
formulation du/des problme(s) didactique(s), des hypothses d'action, mise en
euvre des activits d'enseignement, observation, analyse critique des donnes
recueillies, synthse, valuation des effets induits... Il ne s'agissait pas de reproduire
l'identique les pratiques de recherche, mais de les transposer en tenant compte du
niveau d'information des forms, de la dure des sessions de formation, de la nature
des problmes d'enseignement pris en compte et de leur formulation. Il s'agit donc
d'une formation isomorphe de la recherche1.
Cela ncessitait que l'organisation des sessions de formation permette l'alternance
entre information, documentation, analyse, laboration de projets l'Ecole Normale
et mise en iuvre dans les classes, l'alternance aussi, pendant les priodes dans les
classes, entre pratiques, observation et analyse des pratiques.
En formation initiale la forme retenue a t celle d'une session de 50 heures
raison de3 h par semaine. Elle a t encadre pardes matres-formateurs de l'quipe
INRP et moi-mme. Les lves-instituteurs travaillaient par petits groupes, avec un
formateur attach chacun des groupes. La mise en uvre du projet d'enseigne
ment labor dans les premires sances a eu lieu dans la classe de celui-ci. A tour
de rle, un lve enseignait pendant que les autres et le formateur observaient. Les
donnes d'observation permettaient, tout au long, l'analyse de la mise en uvre du
projet, les dcisions d'ajustement, d'inflexion. Une synthse par les petits groupes et
par l'ensemble a t rdige dans les dernires sances, accompagne des
observations ralises dans certaines sances en classe et de leur analyse2.
En formation continue, nous avons mis en place des stages se droulant non
pas pendant deux, trois ou quatre semaines entires mais pendant une plus longue
priode (huit onze semaines), les matres n'tant en formation et remplacs qu'un
jour par semaine, fixe, et le mme pour chaque stage. Ces stages taient sous la
responsabilit de l'quipe INRP en tant que telle. Certains se sont adresss des
matres de Petite et Moyenne Sections de Maternelle, d'autres des matres du
Cycle des Apprentissages (Grande Section, Cours Prparatoire, Cours Elmentaire
1 ), d'autres des matres de CE2, CM1 , CM2. Dans tous les cas, priorit avait t
donne des candidatures de matres de la mme cole et des diffrents niveaux
concerns, afin de dvelopper leur travail en quipe partir de referents communs
et d'expriences pratiques ralises pendant le stage.
Nous prsentons et nous analysons maintenant les sessions s'adressant des
matres de CE2, CM1, CM2. Nous n'envisagerons que les activits centres sur
l'enseignement de l'criture de textes. Certains de ces stages concernaient la cir
conscription de l'Ecole Normale. Ils runissaient alors des matres-formateurs et
non-formateurs. Pour les matres-formateurs, on visait non seulement faire voluer
69
REPRES N1/1990 G. DUCANCEL
leurs pratiques d'enseignants mais aussi leurs pratiques de formateurs en Franais
par la transposition des pratiques de recherche.
3 - DESCRIPTION ET ANALYSE DES PRATIQUES DES MAITRES -
FORMULATION DES PROBLEMES D'ENSEIGNEMENT ET DE FOR
MATION
Laformulation par les matres des problmes d'enseignement qui sont les leurs
en matire d'criture de textes a paru requipe INRP devoir constituer le premier
temps dechaquestage. Elle s'appuyait, pour fairecechoix, sur sapropre exprience
de recherche. En effet, la recherchede l'quipe, celledu groupe national dont ellefait
partie ("Rsolution de problmes de Franais") -ont dbut par l'explicitation des
problmes d'enseignementprisencompte, et leur droulement s'accompagned'une
reformulation continue de ces problmes3.
Les moyens utiliss ont varid'unstage l'autre. Nous prsentons ici l'un d'eux.
La procdure est lourde, aussi bien pour les forms que pour les formateurs, mais
elle s'est rvle particulirement efficace.
On demande aux matres ds le dbut du stage, de rpondre par crit et individuel
lement aux questions suivantes :
1 . Ce mois-ci, que prvoyez-vous que vos lves vont crire ? Enumrez en
donnant les informations et les prcisions ncessaires la comprhension de
votre rponse.
2. Dcrivez de manire dtaille une sance (ou un ensemble de sances) o
vos lves crivent, typique de ce que vous faites habituellement.
3. Ce mois-ci, quelles sont les tudes que vous prvoyez, que vos lves vont
faire quant aux crits, la langue, etc.. ?
4. Dcrivez de manire dtaille une de ces sances (ou un ensemble de
sances) d'tude, typique de ce que vous faites habituellement.
Ces questions, on le voit, distiguent explicitement activits d'criture et activits m
talinguistiques, prvisions d'activits et description d'une squence. Les formula
tions des questions sont volontairement imprcises ("crire", "tudes",...) pour que
tout matre puisse y rpondre, quel que soit son mode de travail.
Les rponses crites sont photocopies et chaque matre en stage se voit soumettre
toutes celles de ses collgues. Leur lecture ouvre sur une discussion au cours de
laquelle on explicite ce qu'on a crit, on argumente lafaon dont on procde, o l'on
voit merger, aprs un moment incontournable o le groupe recherche un consen
sus, des diffrences de conceptions et pratiques didactiques, une esquisse de
catgories d'analyse.
Dans lasemaine qui spare le premier et le secondjour de stage, les formateurs
se livrent une analyse de contenu des rponses ayant pour but d'en formuler les
dimensions fondamentales et d'opposer leurs caractristiques distinctives. Il s'agit
doncd'un travail de modlisation des modes detravail des matres, effectu partir
de leur discours crit, qui s'appuie sur et complte les catgories qu'ils ont esquis
ses.. La mthodologie et les dimensions retenues dans l'analyse ont leur source
70
REPRES N1/1990 G. DUCANCEL
leurs pratiques d'enseignants mais aussi leurs pratiques de formateurs en Franais
par la transposition des pratiques de recherche.
3 - DESCRIPTION ET ANALYSE DES PRATIQUES DES MAITRES -
FORMULATION DES PROBLEMES D'ENSEIGNEMENT ET DE FOR
MATION
Laformulation par les matres des problmes d'enseignement qui sont les leurs
en matire d'criture de textes a paru requipe INRP devoir constituer le premier
temps dechaquestage. Elle s'appuyait, pour fairecechoix, sur sapropre exprience
de recherche. En effet, la recherchede l'quipe, celledu groupe national dont ellefait
partie ("Rsolution de problmes de Franais") -ont dbut par l'explicitation des
problmes d'enseignementprisencompte, et leur droulement s'accompagned'une
reformulation continue de ces problmes3.
Les moyens utiliss ont varid'unstage l'autre. Nous prsentons ici l'un d'eux.
La procdure est lourde, aussi bien pour les forms que pour les formateurs, mais
elle s'est rvle particulirement efficace.
On demande aux matres ds le dbut du stage, de rpondre par crit et individuel
lement aux questions suivantes :
1 . Ce mois-ci, que prvoyez-vous que vos lves vont crire ? Enumrez en
donnant les informations et les prcisions ncessaires la comprhension de
votre rponse.
2. Dcrivez de manire dtaille une sance (ou un ensemble de sances) o
vos lves crivent, typique de ce que vous faites habituellement.
3. Ce mois-ci, quelles sont les tudes que vous prvoyez, que vos lves vont
faire quant aux crits, la langue, etc.. ?
4. Dcrivez de manire dtaille une de ces sances (ou un ensemble de
sances) d'tude, typique de ce que vous faites habituellement.
Ces questions, on le voit, distiguent explicitement activits d'criture et activits m
talinguistiques, prvisions d'activits et description d'une squence. Les formula
tions des questions sont volontairement imprcises ("crire", "tudes",...) pour que
tout matre puisse y rpondre, quel que soit son mode de travail.
Les rponses crites sont photocopies et chaque matre en stage se voit soumettre
toutes celles de ses collgues. Leur lecture ouvre sur une discussion au cours de
laquelle on explicite ce qu'on a crit, on argumente lafaon dont on procde, o l'on
voit merger, aprs un moment incontournable o le groupe recherche un consen
sus, des diffrences de conceptions et pratiques didactiques, une esquisse de
catgories d'analyse.
Dans lasemaine qui spare le premier et le secondjour de stage, les formateurs
se livrent une analyse de contenu des rponses ayant pour but d'en formuler les
dimensions fondamentales et d'opposer leurs caractristiques distinctives. Il s'agit
doncd'un travail de modlisation des modes detravail des matres, effectu partir
de leur discours crit, qui s'appuie sur et complte les catgories qu'ils ont esquis
ses.. La mthodologie et les dimensions retenues dans l'analyse ont leur source
70
Transposition en formation continue de pratiques de recherche en didactique
dans la recherche INRP, dans l'explicitation des variables pdagogiques et didacti
ques selon lesquelles ces modes de travail se diffrencient, effectue par le groupe
"Rsolutions de problmes de Franais" et la mise en systme par opposition entre
elles, des modalits de ces variables4. Elles en diffrent cependant parce que le
modle n'a pas la prtention d'tre "universel" mais seulement de reprsenter sch
matiquement le discours des matres du stage (ainsi, il n'oppose que deux modalits
et non trois comme la recherche INRP cite).
Nous reproduisons ci-dessous des exemples de rponses qui diffrent forte
ment, puis un extrait du modle construit pendant un stage.
Exemples de rponses (CE2) :
"I.En septembre, nous rpondons le plus souvent une ou deux questions
simples, que l'enfant doit rdiger, sur le texte de lecture. De plus, nous
crivons des mots que j'ai glisss exprs dans le texte pour la rvision de
sons.
2. (description d'une sance de calligraphie de lettres).
3. En septembre, rvision de sons en liaison avec l'orthographe.
4. Exemple : Ne pas confondre b et p.
On coute bien le mot. Qu'entends-tu ? Donne-moi un mot avec b, avec p.
La leon orale est trs longue, car les enfants en ont beaucoup besoin avant
de passer ensuite un court exercice crit".
"1 .- Lettre pour inviter les parents venir dans la classe
- Liste de matriel apporter pour faire un travail (travail manuel, cuisine...)
- Tches excuter pour raliser un travail (grand dessin collectif).
2. - Ecrit destin qui ? Pour quoi faire ?
(Important : on n'crit jamais gratuitement).
- En dbut d'anne, le travail se fait par groupes
- Utilisation de documents crits dj vus
- Discussion collective aprs le travail en groupes. ~
recherches dans le classeur, le cahier de posies, des livres, des'
catalogues,
mise en page.
3. En septembre :
- ponctuation : . ? " "
- l'ordre dans un rcit .
4. Avant d'crire, on recherche des critres pour russir correctement la tche
excuter, puis vrification."
Extrait du modle construit pendant un stage
Le modle construit par les formateurs est remis, le second jour du stage,
chaque matre. Il est le point de dpart d'un nouveau dbat. Leformateurcentrecelui-
ci d'abord sur les modes detravail en aiture, leurs caractristiques distinctives, leur
cohrence. Il le centre, dans un second temps, sur la formulation des problmes
d'enseignement de l'criture tels que les matres se les posent partir des difficults
qu'ils rencontrent dans leur classe et des analyses, des discussions qui ont eu lieu
dans le groupe en stage.
71
Transposition en formation continue de pratiques de recherche en didactique
dans la recherche INRP, dans l'explicitation des variables pdagogiques et didacti
ques selon lesquelles ces modes de travail se diffrencient, effectue par le groupe
"Rsolutions de problmes de Franais" et la mise en systme par opposition entre
elles, des modalits de ces variables4. Elles en diffrent cependant parce que le
modle n'a pas la prtention d'tre "universel" mais seulement de reprsenter sch
matiquement le discours des matres du stage (ainsi, il n'oppose que deux modalits
et non trois comme la recherche INRP cite).
Nous reproduisons ci-dessous des exemples de rponses qui diffrent forte
ment, puis un extrait du modle construit pendant un stage.
Exemples de rponses (CE2) :
"I.En septembre, nous rpondons le plus souvent une ou deux questions
simples, que l'enfant doit rdiger, sur le texte de lecture. De plus, nous
crivons des mots que j'ai glisss exprs dans le texte pour la rvision de
sons.
2. (description d'une sance de calligraphie de lettres).
3. En septembre, rvision de sons en liaison avec l'orthographe.
4. Exemple : Ne pas confondre b et p.
On coute bien le mot. Qu'entends-tu ? Donne-moi un mot avec b, avec p.
La leon orale est trs longue, car les enfants en ont beaucoup besoin avant
de passer ensuite un court exercice crit".
"1 .- Lettre pour inviter les parents venir dans la classe
- Liste de matriel apporter pour faire un travail (travail manuel, cuisine...)
- Tches excuter pour raliser un travail (grand dessin collectif).
2. - Ecrit destin qui ? Pour quoi faire ?
(Important : on n'crit jamais gratuitement).
- En dbut d'anne, le travail se fait par groupes
- Utilisation de documents crits dj vus
- Discussion collective aprs le travail en groupes. ~
recherches dans le classeur, le cahier de posies, des livres, des'
catalogues,
mise en page.
3. En septembre :
- ponctuation : . ? " "
- l'ordre dans un rcit .
4. Avant d'crire, on recherche des critres pour russir correctement la tche
excuter, puis vrification."
Extrait du modle construit pendant un stage
Le modle construit par les formateurs est remis, le second jour du stage,
chaque matre. Il est le point de dpart d'un nouveau dbat. Leformateurcentrecelui-
ci d'abord sur les modes detravail en aiture, leurs caractristiques distinctives, leur
cohrence. Il le centre, dans un second temps, sur la formulation des problmes
d'enseignement de l'criture tels que les matres se les posent partir des difficults
qu'ils rencontrent dans leur classe et des analyses, des discussions qui ont eu lieu
dans le groupe en stage.
71
REPRES N1/1990 G. DUCANCEL
(Extrait du modle construit pendant un stage)
MODE DE TRAVAIL A.
Squences d'criture
- les squences se font en situation
de communication fonctionnelle.
Indicateurs : Textes ayant une fonc
tion pour les lves, y compris ludi
que : rponse une lettre, crit-m
moire (liste, compte-rendu...), article
du journal, etc..
- les lves ont toujours crire un
texte
Indicateurs : exemples pris dans les
rponses
- les sances sont menes pour que
les lves produisent des textes
correspondant un projet d'cri
ture.
Indicateurs : analyse/rappel de la
situation de communication, de l'crit
projet ; alternance criture-rcriture
en fonction du projet
- les questions qu'on se pose, les
points qu'on travaille relvent de la
situation de communication, du
choix du type de texte, de sa struc
ture d'ensemble, de sa cohsion
Indicateurs : Qui crit, qui, pour
quoi... ? rappel du genre de texte
vis : rcit, recette...; renvoi des
structures connues d'crits du mme
genre ; travail sur les connecteurs
logiques ; ...
MODE DE TRAVAIL B.
les squences sont organises en
fonction de tel objectif du matre,
d'uneprogressionarrte l'avance
Indicateurs : Mettre des phrases la
forme interrogative, ngative, faire
parler les personnages d'un rcit ; ...
les lves ont aussi bien crire
des phrases, des paragraphes que
des textes
Indicateurs : exemples pris dans les
rponses
les sances sont menes pour que
les lves travaillent les points vi
ss par le matre
Indicateurs : rappel de son objectif
par le matre ; conseils, consignes,
etc.. du matre pendant l'criture ;
valuation magistrale en fonction de
l'objectif, des conseils, ...
les questions qu'on se pose, les
points qu'on travaille relvent sur
tout de la langue
Indicateurs : Notion dephrase trans
formations ; passage de dialogue mis
au discours indirect ; recherches de
vocabulaire ; rappels de conjugai
son...
72
REPRES N1/1990 G. DUCANCEL
(Extrait du modle construit pendant un stage)
MODE DE TRAVAIL A.
Squences d'criture
- les squences se font en situation
de communication fonctionnelle.
Indicateurs : Textes ayant une fonc
tion pour les lves, y compris ludi
que : rponse une lettre, crit-m
moire (liste, compte-rendu...), article
du journal, etc..
- les lves ont toujours crire un
texte
Indicateurs : exemples pris dans les
rponses
- les sances sont menes pour que
les lves produisent des textes
correspondant un projet d'cri
ture.
Indicateurs : analyse/rappel de la
situation de communication, de l'crit
projet ; alternance criture-rcriture
en fonction du projet
- les questions qu'on se pose, les
points qu'on travaille relvent de la
situation de communication, du
choix du type de texte, de sa struc
ture d'ensemble, de sa cohsion
Indicateurs : Qui crit, qui, pour
quoi... ? rappel du genre de texte
vis : rcit, recette...; renvoi des
structures connues d'crits du mme
genre ; travail sur les connecteurs
logiques ; ...
MODE DE TRAVAIL B.
les squences sont organises en
fonction de tel objectif du matre,
d'uneprogressionarrte l'avance
Indicateurs : Mettre des phrases la
forme interrogative, ngative, faire
parler les personnages d'un rcit ; ...
les lves ont aussi bien crire
des phrases, des paragraphes que
des textes
Indicateurs : exemples pris dans les
rponses
les sances sont menes pour que
les lves travaillent les points vi
ss par le matre
Indicateurs : rappel de son objectif
par le matre ; conseils, consignes,
etc.. du matre pendant l'criture ;
valuation magistrale en fonction de
l'objectif, des conseils, ...
les questions qu'on se pose, les
points qu'on travaille relvent sur
tout de la langue
Indicateurs : Notion dephrase trans
formations ; passage de dialogue mis
au discours indirect ; recherches de
vocabulaire ; rappels de conjugai
son...
72
Transposition en formation continue de pratiques de recherche en didactique
On peut regrouper les problmes, nombreux, divers, qui se formulent, en trois
ensembles
problmes decontenusd'enseignement : viser des savoirs allant au-delde
la"matrisedes contraintes de l'orthographe, de laconjugaison, de lasyntaxe
de la phrase"5, mais quels savoirs prcis, opratoires, permettant de dpas
ser le flou d'une "imprgnation par les situations de communication" (un
matre en stage) ?
problmes de dmarche : assouplir voire abandonner le schmatraditionnel
pour prendre en compte les essais et les difficults des lves... en laissant
faire les lves ? en agissant sur eux ? comment ? etc..
problmes de programmation et d'organisation des activits d'enseigne
ment de l'criture : saisir les occasions d'crire quand elles se prsentent ?
les provoquer ? faire travailler les lves seuls, en petits groupes, la classe
entire ?
Pour les matres-formateurs en stage, s'ajoutent ces problmes d'enseigne
ment des problmes de formation qui renvoient deux constats
le discours, les referents des professeurs d'Ecole Normale ont volu. Les
matres-formateurs ne les connaissent pas toujours ou, s'ils les connaissent,
n'en matrisent pas les nouveauts au point de vue didactique ;
les lves-instituteurs ont chang. Leur pass universitaire, souvent leurs
expriences professionnelles, les conduisent demander aux matres-
formateurs d'expliciter, d'argumenter leurs propositions davantage que par
le pass.
4 - PRESENTATION DE TRAVAUX DE RECHERCHE, DE REFERENTS
PERTINENTS
Les problmes d'enseignement, de formation recenss, l'quipe argumente
avec le groupe en stage pour un dtour, avant qu'on essaie de les rsoudre. Il s'agit,
au pralable, de prsenter des travaux de recherche, des referents didactiques et
non didactiques pertinents comptetenu des problmes formuls par les matres. On
souligne alors quecestravaux, ces referents n'apporteront pas, par eux-mmes, des
rponses aux questions poses, mais devront tre utiliss ensuite, dans latroisime
phasedu stage, pour queles matres et lesformateurs recherchent concrtement en
semble des solutions aux problmes qui se dont formuls. On fait valoir que les
quipes de recherche, que l'quipe INRP d'Amiens, ne procdent pas autrement et
que les propositions didactiques qu'elles avancent ne peuvent se comprendre sans
la connaissance deces travaux. Ce sont en effet les referents que l'quipe INRPs'est
constitus au fil de sa recherche, selon les besoins de celle-ci.
Laprsentation des travaux de recherche, des referents qui s'ensuit sefait sous
la forme d'exposs magistraux, d'tudes de documents. Elle est assure par moi-
mme et, chaquefois que possible, par des responsables ou membres d'quipes de
recherche qui viennent alors prsenter leurs propres travaux*. Elle dure en gnral
9 heures (2 jours 1/2).
73
Transposition en formation continue de pratiques de recherche en didactique
On peut regrouper les problmes, nombreux, divers, qui se formulent, en trois
ensembles
problmes decontenusd'enseignement : viser des savoirs allant au-delde
la"matrisedes contraintes de l'orthographe, de laconjugaison, de lasyntaxe
de la phrase"5, mais quels savoirs prcis, opratoires, permettant de dpas
ser le flou d'une "imprgnation par les situations de communication" (un
matre en stage) ?
problmes de dmarche : assouplir voire abandonner le schmatraditionnel
pour prendre en compte les essais et les difficults des lves... en laissant
faire les lves ? en agissant sur eux ? comment ? etc..
problmes de programmation et d'organisation des activits d'enseigne
ment de l'criture : saisir les occasions d'crire quand elles se prsentent ?
les provoquer ? faire travailler les lves seuls, en petits groupes, la classe
entire ?
Pour les matres-formateurs en stage, s'ajoutent ces problmes d'enseigne
ment des problmes de formation qui renvoient deux constats
le discours, les referents des professeurs d'Ecole Normale ont volu. Les
matres-formateurs ne les connaissent pas toujours ou, s'ils les connaissent,
n'en matrisent pas les nouveauts au point de vue didactique ;
les lves-instituteurs ont chang. Leur pass universitaire, souvent leurs
expriences professionnelles, les conduisent demander aux matres-
formateurs d'expliciter, d'argumenter leurs propositions davantage que par
le pass.
4 - PRESENTATION DE TRAVAUX DE RECHERCHE, DE REFERENTS
PERTINENTS
Les problmes d'enseignement, de formation recenss, l'quipe argumente
avec le groupe en stage pour un dtour, avant qu'on essaie de les rsoudre. Il s'agit,
au pralable, de prsenter des travaux de recherche, des referents didactiques et
non didactiques pertinents comptetenu des problmes formuls par les matres. On
souligne alors quecestravaux, ces referents n'apporteront pas, par eux-mmes, des
rponses aux questions poses, mais devront tre utiliss ensuite, dans latroisime
phasedu stage, pour queles matres et lesformateurs recherchent concrtement en
semble des solutions aux problmes qui se dont formuls. On fait valoir que les
quipes de recherche, que l'quipe INRP d'Amiens, ne procdent pas autrement et
que les propositions didactiques qu'elles avancent ne peuvent se comprendre sans
la connaissance deces travaux. Ce sont en effet les referents que l'quipe INRPs'est
constitus au fil de sa recherche, selon les besoins de celle-ci.
Laprsentation des travaux de recherche, des referents qui s'ensuit sefait sous
la forme d'exposs magistraux, d'tudes de documents. Elle est assure par moi-
mme et, chaquefois que possible, par des responsables ou membres d'quipes de
recherche qui viennent alors prsenter leurs propres travaux*. Elle dure en gnral
9 heures (2 jours 1/2).
73
REPRES N" 1/1990 G. DUCANCEL
4.1. Recherches et referents non didactiques
La prsentation des recherches et referents non didactiques vise d'abord
informer les matres sur la notion de problme et de rsolution de problme. Les
referents sont pris dans le champ de la psychologie cognitive, singulirement dans
les travaux deJ. Piaget et de chercheurs de son cole. On s'efforce particulirement
d'clairer les concepts de conflits cognitifs et socio-cognitifs, leur rle dans l'appren
tissage7. On termine par des exemples de problmes de communication, de
problmes langagiers, emprunts des recherches en psychologie*' et des
recherches en didactique" -
En continuit, on prsente ensuite des referents et des travaux de linguistique
et de psycho-linguistique sous le titre emprunt J.P. Bronckart, d'oprations de
discours crit". Il s'agit non pas de prsenter les referents pour eux-mmes, mais de
faon ce qu'ils contribuent la comprhension de l'activit discursive des lves
comme rsolutions de problmes complexes relevant de plusieurs niveaux d'ana
lyse.
Le fil directeur de l'expos s'inspire des travaux de J.P. Bronckart et de
B. Schneuwly10 du cadre thorique qu'ils proposent. On ne reprend cependant pas
la typologie des discours en quatre architypes qu'ils proposent. En effet, ces
architypes (discours en situation, discours thorique, rcit conversationnel, narra
tion) s'ils se distinguent bien par leur mode d'ancrage sur la situation de production,
renvoient, chacun en ce qui le concerne, plusieurs configurations discursives con
ventionnelles. Par ailleurs, la liaison entre chacun d'eux et des structures linguisti
ques comme le systme des temps, les connecteurs, etc.. y est prsente selon des
corrlations statistiques, une logique probabiliste.
Du point de vue didactique, l'quipe d'Amiens considre que, quant la typologie
discursive, une catgorisation textuelle-squentielle comme celle de J.M. Adam11 est
plusopratoire, parcequ'elleschmatise et articule les diffrentes structures propres
aux types conventionnels, depuis la superstructure jusqu' des structures comme
celles des temps verbaux, des connecteurs logiques, et favorise ainsi le reprage et
la localisation des fonctionnements/dysfonctionnements des crits des lves.
Par ailleurs on va au-del des oprations de "mise en texte" envisages par
Bronckart et Schneuwly (cohsion, connexion/segmentation, modalisation) jusqu'
la mise en espace et la ralisation graphique du discours. En effet, l'quipe vise
prendre en compte la totalit des oprations de production d'crit. Les referents es
sentiels sont ici la description du pluri-systme graphique de l'quipe HESO du
CNRS12 et celle de la psycho-gense de celui-ci due E. Ferreiro13.
4.2. Recherches et referents didactiques
La prsentation de travaux de recherche en didactique revt d'abord la forme
d'une tude de documents (articles de revues, chapitres de livres) ou d'un expos par
un chercheur, suivie d'une discussion.
Trois recherches sont mises contribution :
- la recherche INRP "Rsolutions de problmes de Franais"14 pour les
problmes d'criture ;
74
REPRES N" 1/1990 G. DUCANCEL
4.1. Recherches et referents non didactiques
La prsentation des recherches et referents non didactiques vise d'abord
informer les matres sur la notion de problme et de rsolution de problme. Les
referents sont pris dans le champ de la psychologie cognitive, singulirement dans
les travaux deJ. Piaget et de chercheurs de son cole. On s'efforce particulirement
d'clairer les concepts de conflits cognitifs et socio-cognitifs, leur rle dans l'appren
tissage7. On termine par des exemples de problmes de communication, de
problmes langagiers, emprunts des recherches en psychologie*' et des
recherches en didactique" -
En continuit, on prsente ensuite des referents et des travaux de linguistique
et de psycho-linguistique sous le titre emprunt J.P. Bronckart, d'oprations de
discours crit". Il s'agit non pas de prsenter les referents pour eux-mmes, mais de
faon ce qu'ils contribuent la comprhension de l'activit discursive des lves
comme rsolutions de problmes complexes relevant de plusieurs niveaux d'ana
lyse.
Le fil directeur de l'expos s'inspire des travaux de J.P. Bronckart et de
B. Schneuwly10 du cadre thorique qu'ils proposent. On ne reprend cependant pas
la typologie des discours en quatre architypes qu'ils proposent. En effet, ces
architypes (discours en situation, discours thorique, rcit conversationnel, narra
tion) s'ils se distinguent bien par leur mode d'ancrage sur la situation de production,
renvoient, chacun en ce qui le concerne, plusieurs configurations discursives con
ventionnelles. Par ailleurs, la liaison entre chacun d'eux et des structures linguisti
ques comme le systme des temps, les connecteurs, etc.. y est prsente selon des
corrlations statistiques, une logique probabiliste.
Du point de vue didactique, l'quipe d'Amiens considre que, quant la typologie
discursive, une catgorisation textuelle-squentielle comme celle de J.M. Adam11 est
plusopratoire, parcequ'elleschmatise et articule les diffrentes structures propres
aux types conventionnels, depuis la superstructure jusqu' des structures comme
celles des temps verbaux, des connecteurs logiques, et favorise ainsi le reprage et
la localisation des fonctionnements/dysfonctionnements des crits des lves.
Par ailleurs on va au-del des oprations de "mise en texte" envisages par
Bronckart et Schneuwly (cohsion, connexion/segmentation, modalisation) jusqu'
la mise en espace et la ralisation graphique du discours. En effet, l'quipe vise
prendre en compte la totalit des oprations de production d'crit. Les referents es
sentiels sont ici la description du pluri-systme graphique de l'quipe HESO du
CNRS12 et celle de la psycho-gense de celui-ci due E. Ferreiro13.
4.2. Recherches et referents didactiques
La prsentation de travaux de recherche en didactique revt d'abord la forme
d'une tude de documents (articles de revues, chapitres de livres) ou d'un expos par
un chercheur, suivie d'une discussion.
Trois recherches sont mises contribution :
- la recherche INRP "Rsolutions de problmes de Franais"14 pour les
problmes d'criture ;
74
Transposition en formation continue de pratiques de recherche en didactique
- la recherche INRP "Pratiques d'valuation formative des crits des lves"'5 ;
- la recherche mene Ecouen et coordonne par J. Jolibert1*.
Elles le sont enfonction du traitement didactiquequ'elles proposent des "entres* lin
guistiques, des "lieux" d'action des matres en classe (situations, discours, langue).
De ce point de vue, l'ouvrage "Problmes d'criture"17 est particulirement opra
toire, puisque sa structure mme renvoie ces "entres".
Au-del des diffrences, voire des divergences entre ces recherches, - diffrences,
divergences qui sont, en gnral, seulement repres -, la prsentation de leurs
travaux conduit, dans un second temps, une synthse permettant d'expliciter :
- les caractristiques de ladmarched'enseignement par les rsolutions depro
blmes, les types de situations, les points d'appui des matres pour ces rsolutions
(performances et mta-connaissances des lves, crits sociaux, outils construits
ensemble...)1* ;
- la notion d'invariants de savoirs et de savoir-faire (provisoirement) stabiliss,
le rle de leur reprage et de leur analyse dans les rsolutions de problmes10 ;
- la notion de critres et son rle central dans l'valuation formative20 ;
- la notion de projets d'enseignement, leur laboration, leur gestion, leur
valuation21 ;
le rle des referents thoriques quant aux projets d'enseignement, aux
rsolutions de problmes, l'valuation formative : rle d'organisateurs des projets
et d'analyseurs de leur droulement2*.
5 - MISE EN OEUVRE DE PROJETS D'ENSEIGNEMENT DANS LES
CLASSES DES MAITRES EN STAGE ; OBSERVATION ET ANA
LYSE CRITIQUE CONTINUES
S'ouvre alors la troisime phase de la session de formation, l plus longue (3
6 jours selon les stages), celle que l'quipe INRP et, aprs coup, les matres
considrent comme la plus formatrice. Il s'agit de construire, mettre en uvre,
observer et critiquer en continu des projets d'enseignement de l'criture de textes
dans les classes des stagiaires.
Les matres constituent, pour cela, des petits groupes, runissant autant quefaire se
peut, les enseignants de CE2, de CM1 et de CM2 d'une mme cole ou d'coles
voisines gographiquement. Un formateur s'attache chaque petit groupe jusqu'
la fin du stage.
Chaque groupe labore un, parfois deux projets d'enseignement concernant un type
d'crit, de texte. Lors de cette laboration, le formateur a parfois revenir sur les
notions exposes dans la phase prcdente. Chacun des matres le/les met en
ruvre dans sa classe pendant les 3 6 semaines correspondant cette phase du
stage, dans le temps qu'il consacre chaquejour au Franais. Pour lesjours de stage
(un jour fixe par semaine pendant lequel les martres ont un remplaant dans leur
classe), le groupe prvoit qu'tour de rle un matre feraclasse le matin et un autre
l'aprs-midi devant les membres du groupe et le formateur attach celui-ci. Les
matres sont donc, tour tour, acteurs seuls, acteurs devant leurs collgues,
observateursdeceux-ci. Laprsence, les jours de stage, d'un remplaant parclasse,
permet que les sances observes soient suivies d'une analyse avec le matre qui
a t observ.
75
Transposition en formation continue de pratiques de recherche en didactique
- la recherche INRP "Pratiques d'valuation formative des crits des lves"'5 ;
- la recherche mene Ecouen et coordonne par J. Jolibert1*.
Elles le sont enfonction du traitement didactiquequ'elles proposent des "entres* lin
guistiques, des "lieux" d'action des matres en classe (situations, discours, langue).
De ce point de vue, l'ouvrage "Problmes d'criture"17 est particulirement opra
toire, puisque sa structure mme renvoie ces "entres".
Au-del des diffrences, voire des divergences entre ces recherches, - diffrences,
divergences qui sont, en gnral, seulement repres -, la prsentation de leurs
travaux conduit, dans un second temps, une synthse permettant d'expliciter :
- les caractristiques de ladmarched'enseignement par les rsolutions depro
blmes, les types de situations, les points d'appui des matres pour ces rsolutions
(performances et mta-connaissances des lves, crits sociaux, outils construits
ensemble...)1* ;
- la notion d'invariants de savoirs et de savoir-faire (provisoirement) stabiliss,
le rle de leur reprage et de leur analyse dans les rsolutions de problmes10 ;
- la notion de critres et son rle central dans l'valuation formative20 ;
- la notion de projets d'enseignement, leur laboration, leur gestion, leur
valuation21 ;
le rle des referents thoriques quant aux projets d'enseignement, aux
rsolutions de problmes, l'valuation formative : rle d'organisateurs des projets
et d'analyseurs de leur droulement2*.
5 - MISE EN OEUVRE DE PROJETS D'ENSEIGNEMENT DANS LES
CLASSES DES MAITRES EN STAGE ; OBSERVATION ET ANA
LYSE CRITIQUE CONTINUES
S'ouvre alors la troisime phase de la session de formation, l plus longue (3
6 jours selon les stages), celle que l'quipe INRP et, aprs coup, les matres
considrent comme la plus formatrice. Il s'agit de construire, mettre en uvre,
observer et critiquer en continu des projets d'enseignement de l'criture de textes
dans les classes des stagiaires.
Les matres constituent, pour cela, des petits groupes, runissant autant quefaire se
peut, les enseignants de CE2, de CM1 et de CM2 d'une mme cole ou d'coles
voisines gographiquement. Un formateur s'attache chaque petit groupe jusqu'
la fin du stage.
Chaque groupe labore un, parfois deux projets d'enseignement concernant un type
d'crit, de texte. Lors de cette laboration, le formateur a parfois revenir sur les
notions exposes dans la phase prcdente. Chacun des matres le/les met en
ruvre dans sa classe pendant les 3 6 semaines correspondant cette phase du
stage, dans le temps qu'il consacre chaquejour au Franais. Pour lesjours de stage
(un jour fixe par semaine pendant lequel les martres ont un remplaant dans leur
classe), le groupe prvoit qu'tour de rle un matre feraclasse le matin et un autre
l'aprs-midi devant les membres du groupe et le formateur attach celui-ci. Les
matres sont donc, tour tour, acteurs seuls, acteurs devant leurs collgues,
observateursdeceux-ci. Laprsence, les jours de stage, d'un remplaant parclasse,
permet que les sances observes soient suivies d'une analyse avec le matre qui
a t observ.
75
REPRES N" 1/1990 G. DUCANCEL
Dans la plupart des groupes, l'observation a d'abord consist noter le plus
compltement possible le droulement des sances, les interventions non-verbales
et verbales du martre, celles des lves. Aprs lasance, une synthsedeces notes
tait faite et t'analyse critique de la sance tait conduite en fonction du projet d'en
seignement, des objectifs spcifiques dujour, des savoirs et des difficults manifes
ts par les lves. Cependant, au fil des sances, des directions d'observation, plus
ou moins explicites se sont dgages. C'taient celles que les groupes s'taient
donnes d'entre de jeu. Elles correspondaient un certain nombre des lments
de la synthse des recherches en didactique effectue dans la phase prcdente :
points d'appui didactiques du matre (situation de communication, type de
texte vis, cohrence, etc..) ;
points d'appui pdagogiques (les productions des lves, des crits sociaux,
des outils construits antrieurement, etc..) ;
reprage et analyse
- des problmes rencontrs par les lves,
- des savoirs manifests par eux,
- des difficults, des dysfonctionnements restant,
- des critres, dans les moments d'valuation.
L'analyse critique des sances aboutissait des dcisions quant la suite du projet
d'enseignement : poursuite comme prvue ou inflexion dans telle direction ; propo
sition de situations, d'activits, d'outils, de referents didactiques, etc..
Nous illustrons cette phase de la session de formation par deux documents, le
premier montre comment l'observation d'une sance a pu permettre de prciser la
suite que prendrait le projet du matre. Le second rcapitule l'ensemble d'un projet,
dans sa dynamique.
Document 1. Reformulation duprojet d'criture
CM1. Classe de G. Grome. Ecole Annexe
La classe a pris contact avec le CM1 de l'Ecole Annexe de Moulins en vue
d'entamer avec elle une correspondance suivie. L'autre classe s'est dclare
intresse. Le projet d'criture formul la semaine prcdente est le suivant : Ecrire
destextes sur notre vie dans l'cole, dans la classe, chez nous, etc. pour nos
correspondants de Moulins.
Le projet initial du matre comportait, entre autres objectifs :
- "arriver la production d'une pluralit de types de textes rpondant au mme
but;
- tre capable de dgager des rgles d'criture correspondant la classification
des types de textes".
Un premier jet a t crit, individuellement par quelques uns, en petits groupes
par la plupart.
La sance observe comprend trois moments :
analyse critique des premiers jets en petits groupes (on s'est chang les
textes),
analyse critique par la dasse, chaque groupe prsentant le texte qu'il a
analys et les critiques qu'il a faites.
76
REPRES N" 1/1990 G. DUCANCEL
Dans la plupart des groupes, l'observation a d'abord consist noter le plus
compltement possible le droulement des sances, les interventions non-verbales
et verbales du martre, celles des lves. Aprs lasance, une synthsedeces notes
tait faite et t'analyse critique de la sance tait conduite en fonction du projet d'en
seignement, des objectifs spcifiques dujour, des savoirs et des difficults manifes
ts par les lves. Cependant, au fil des sances, des directions d'observation, plus
ou moins explicites se sont dgages. C'taient celles que les groupes s'taient
donnes d'entre de jeu. Elles correspondaient un certain nombre des lments
de la synthse des recherches en didactique effectue dans la phase prcdente :
points d'appui didactiques du matre (situation de communication, type de
texte vis, cohrence, etc..) ;
points d'appui pdagogiques (les productions des lves, des crits sociaux,
des outils construits antrieurement, etc..) ;
reprage et analyse
- des problmes rencontrs par les lves,
- des savoirs manifests par eux,
- des difficults, des dysfonctionnements restant,
- des critres, dans les moments d'valuation.
L'analyse critique des sances aboutissait des dcisions quant la suite du projet
d'enseignement : poursuite comme prvue ou inflexion dans telle direction ; propo
sition de situations, d'activits, d'outils, de referents didactiques, etc..
Nous illustrons cette phase de la session de formation par deux documents, le
premier montre comment l'observation d'une sance a pu permettre de prciser la
suite que prendrait le projet du matre. Le second rcapitule l'ensemble d'un projet,
dans sa dynamique.
Document 1. Reformulation duprojet d'criture
CM1. Classe de G. Grome. Ecole Annexe
La classe a pris contact avec le CM1 de l'Ecole Annexe de Moulins en vue
d'entamer avec elle une correspondance suivie. L'autre classe s'est dclare
intresse. Le projet d'criture formul la semaine prcdente est le suivant : Ecrire
destextes sur notre vie dans l'cole, dans la classe, chez nous, etc. pour nos
correspondants de Moulins.
Le projet initial du matre comportait, entre autres objectifs :
- "arriver la production d'une pluralit de types de textes rpondant au mme
but;
- tre capable de dgager des rgles d'criture correspondant la classification
des types de textes".
Un premier jet a t crit, individuellement par quelques uns, en petits groupes
par la plupart.
La sance observe comprend trois moments :
analyse critique des premiers jets en petits groupes (on s'est chang les
textes),
analyse critique par la dasse, chaque groupe prsentant le texte qu'il a
analys et les critiques qu'il a faites.
76
Transposition en formation continue de pratiques de recherche en didactique
brve synthse terminale.
L'observation fait apparatre que :
tous les crits sont des lettres,
les lves ont remarqu qu'elles diffraient par leur contenu
- quelques unes ne comportent que des demandes d'informations (critiqu
par les lves),
- la plupart comportent des informations, puis des demandes d'informations,
- quelques unes ont des caractristiques originales : annonce dece qu'on va
expliquer, sous-titres,
- quelques autres racontent des anecdotes plaisantes, la premire per
sonne.
mais ne sont pas parvenus catgoriser ces lettres partir des diffrences
constates".
Il est donc dcid que la prochaine sance visera cette catgorisation et la
reformulation du projet d'criture dans le sens de la production d'une varit de types
de textes, en spcifiant ceux-ci : expos d'informations, rcits amusants, liste de
questions. Des rgles d'criture seront nonces pour chaque type partir des
premiers jets et d'crits sociaux dans une sance ultrieure.
Document 2 Produire des textes prescriptifs
- Mme Maillot - CE1-CE2 - Ecole Chteaudun - Amiens -
- Mme Deprez - CE2- Ecole Chteaudun - Amiens
- Melle Baldwin - CE2 - Ecole Delpech - Amiens -
- Mme Landri - Classe de Perfectionnement - Longueau -
OBJECTIFS :
Amener les enfants savoir, en lisant des recettes :
- les identifier,
- les classer,
- identifier les marqueurs de l'nonciation ou leur absence (personnes, espace
- temps),
- mettre en vidence et utiliser le systme des temps,
- dfinir un vocabulaire spcifique,
- prendre conscience de la ncessit d'une cohrence textuelle,
- dgager des diffrentstypes de textes, les contraintes textuelles et la structure
la plus frquente,
- systmatiser en laborant un mode d'emploi,
- crer une recette amusante.
Projet d'criture :
Produire un recueil de recettes pour la BCD et les correspondants.
Voir pages suivantes
77
Transposition en formation continue de pratiques de recherche en didactique
brve synthse terminale.
L'observation fait apparatre que :
tous les crits sont des lettres,
les lves ont remarqu qu'elles diffraient par leur contenu
- quelques unes ne comportent que des demandes d'informations (critiqu
par les lves),
- la plupart comportent des informations, puis des demandes d'informations,
- quelques unes ont des caractristiques originales : annonce dece qu'on va
expliquer, sous-titres,
- quelques autres racontent des anecdotes plaisantes, la premire per
sonne.
mais ne sont pas parvenus catgoriser ces lettres partir des diffrences
constates".
Il est donc dcid que la prochaine sance visera cette catgorisation et la
reformulation du projet d'criture dans le sens de la production d'une varit de types
de textes, en spcifiant ceux-ci : expos d'informations, rcits amusants, liste de
questions. Des rgles d'criture seront nonces pour chaque type partir des
premiers jets et d'crits sociaux dans une sance ultrieure.
Document 2 Produire des textes prescriptifs
- Mme Maillot - CE1-CE2 - Ecole Chteaudun - Amiens -
- Mme Deprez - CE2- Ecole Chteaudun - Amiens
- Melle Baldwin - CE2 - Ecole Delpech - Amiens -
- Mme Landri - Classe de Perfectionnement - Longueau -
OBJECTIFS :
Amener les enfants savoir, en lisant des recettes :
- les identifier,
- les classer,
- identifier les marqueurs de l'nonciation ou leur absence (personnes, espace
- temps),
- mettre en vidence et utiliser le systme des temps,
- dfinir un vocabulaire spcifique,
- prendre conscience de la ncessit d'une cohrence textuelle,
- dgager des diffrentstypes de textes, les contraintes textuelles et la structure
la plus frquente,
- systmatiser en laborant un mode d'emploi,
- crer une recette amusante.
Projet d'criture :
Produire un recueil de recettes pour la BCD et les correspondants.
Voir pages suivantes
77
REPRES N1/1 990 G. DUCANCEL
DROULEMENT
change oral sur les paramtres de la situation.
- Que veut-on faire ? - Pour qui ?
- Comment s'organiser ?
"on peut en apporter."
"onpeut en crire."
"on a fait des crpes la maison, l'cole..."
"onpeut crire larecette des crpes."
-> On dcide donc d'crire larecette des crpes.
Premier jet
- Mise en place des conditions matrielles.
organisation mise en place des groupes
choix du matriel.
El dans un groupe : 1 uf
E2 : 2 Aufs
M/groupe classe : il y a un problme dans le groupe X. (qui l'exprime)
Qu'en pensez-vous ?
E3 : "a dpend des quantits de crpes".
M : "vous vous mettez donc d'accord dans chaque groupe"
Confrontation avec les crits des autres.
- "c'est pas crit comme une recette."
- "ils ont oubli des choses."
- "ils ont oubli le matriel."
- "ils ont mis "bon apptit" mais ils ne disent pas comment on fait."
- "le groupe orange est mieux, y en a plus, il est plus beau, il est mieux."
- "on n'apas encore mis la cuisson."
- "fallait pas mettre d'eau avec le lait."
- "la orange* est mieux parce que c'est marqu la prparation."
- "si on mlange tous les ingrdients n'importe comment... I"
* celle du groupe orange
Comment en a-t-on fait prendre conscience dans une classe ? -^
La matresse apporte des schmas : oeufs, farine, sucre, chocolat, confiture. . .
M : "vous crivez 2 oeufs, les voici, 1kg de farine, la voil...
(lamatresse pose les dessins sur la table sans autre commentaire. Aprs un silence, les
lves disent que lapte n'est pas faite. . .
apparaissent : - le vocabulaire d'action (il faut verser, casser. . . )
- la ncessit d'un ordre dans ces actions.
M : "vous avez fait beaucoup de remarques, nous allons les ordonner."
E : "nos recettes ne vont pas, il faut les rcrire comme de vraies recettes."
(Annexe 1)
78
REPRES N1/1 990 G. DUCANCEL
DROULEMENT
change oral sur les paramtres de la situation.
- Que veut-on faire ? - Pour qui ?
- Comment s'organiser ?
"on peut en apporter."
"onpeut en crire."
"on a fait des crpes la maison, l'cole..."
"onpeut crire larecette des crpes."
-> On dcide donc d'crire larecette des crpes.
Premier jet
- Mise en place des conditions matrielles.
organisation mise en place des groupes
choix du matriel.
El dans un groupe : 1 uf
E2 : 2 Aufs
M/groupe classe : il y a un problme dans le groupe X. (qui l'exprime)
Qu'en pensez-vous ?
E3 : "a dpend des quantits de crpes".
M : "vous vous mettez donc d'accord dans chaque groupe"
Confrontation avec les crits des autres.
- "c'est pas crit comme une recette."
- "ils ont oubli des choses."
- "ils ont oubli le matriel."
- "ils ont mis "bon apptit" mais ils ne disent pas comment on fait."
- "le groupe orange est mieux, y en a plus, il est plus beau, il est mieux."
- "on n'apas encore mis la cuisson."
- "fallait pas mettre d'eau avec le lait."
- "la orange* est mieux parce que c'est marqu la prparation."
- "si on mlange tous les ingrdients n'importe comment... I"
* celle du groupe orange
Comment en a-t-on fait prendre conscience dans une classe ? -^
La matresse apporte des schmas : oeufs, farine, sucre, chocolat, confiture. . .
M : "vous crivez 2 oeufs, les voici, 1kg de farine, la voil...
(lamatresse pose les dessins sur la table sans autre commentaire. Aprs un silence, les
lves disent que lapte n'est pas faite. . .
apparaissent : - le vocabulaire d'action (il faut verser, casser. . . )
- la ncessit d'un ordre dans ces actions.
M : "vous avez fait beaucoup de remarques, nous allons les ordonner."
E : "nos recettes ne vont pas, il faut les rcrire comme de vraies recettes."
(Annexe 1)
78
Transposition en formation continue de pratiques de recherche en didactique
COMMENTAIRE
Dans chacune des classes, la recette est connue (ils ont fait des crpes soit en classe, soit
la maison).
Problmes rencontrs :
- Dsintrt de certains lves : pourquoi crire alors que la recette existe dans tant de
livres ? (2 classes sur 4).
- Les lves sont proccups tout au long de la sance par les quantits et les ingrdients
diffrents proposs par les enfants du groupe (sauf dans une classe o le problme a t
rgl ds le dbut du travail).
L'objectif prioritairetant le comprhension d'unerecette, les quantits d'ingrdients
ne prsentent pas un intrt primordial.
1 Exprimes de faons diffrentes, toutes ces remarques sont apparues dans les 4 classes..
L'aspect affectif apparat.
- Quantits et ingrdients proccupent encore les lves (sauf dans une classe).
- La disposition du texte est en gnral en lignes continues.
- Dans uri premier temps, une certaine chronologie dans la liste des ingrdients semble
suffisante.
- La ncessit d'un droulement logique des oprations n'apparat pas clairement pour
tous.
(Cependant, on note une premire prise de conscience intuitive des manques de leurs
productions.
1 Selon les classes
1) Ce qui est dans toutes les recettes - Ce qui a t oubli
2) Ce qu'on a not - Ce qu'on a oubli - Ce qu'on n'a pas su.
79
Transposition en formation continue de pratiques de recherche en didactique
COMMENTAIRE
Dans chacune des classes, la recette est connue (ils ont fait des crpes soit en classe, soit
la maison).
Problmes rencontrs :
- Dsintrt de certains lves : pourquoi crire alors que la recette existe dans tant de
livres ? (2 classes sur 4).
- Les lves sont proccups tout au long de la sance par les quantits et les ingrdients
diffrents proposs par les enfants du groupe (sauf dans une classe o le problme a t
rgl ds le dbut du travail).
L'objectif prioritairetant le comprhension d'unerecette, les quantits d'ingrdients
ne prsentent pas un intrt primordial.
1 Exprimes de faons diffrentes, toutes ces remarques sont apparues dans les 4 classes..
L'aspect affectif apparat.
- Quantits et ingrdients proccupent encore les lves (sauf dans une classe).
- La disposition du texte est en gnral en lignes continues.
- Dans uri premier temps, une certaine chronologie dans la liste des ingrdients semble
suffisante.
- La ncessit d'un droulement logique des oprations n'apparat pas clairement pour
tous.
(Cependant, on note une premire prise de conscience intuitive des manques de leurs
productions.
1 Selon les classes
1) Ce qui est dans toutes les recettes - Ce qui a t oubli
2) Ce qu'on a not - Ce qu'on a oubli - Ce qu'on n'a pas su.
79
REPRES N1/1990 G. DUCANCEL
DROULEMENT
Il est alors ncessaire pour leM. d'tablir un bilanprcis permettant de cerner les
besoins pour dormer aux lves les moyens de produire un texte correspondant
la situation dfinie.
D va alors : - dterminer des objectifs spcifiques.
construire des stratgies, des outils en s'appuyant sur les acquis, les
remarques, les conclusions des lves, les autres disciplines (ex :
lecture)
Confrontation avec les crits sociaux
- Onrappelleles problmes, les manques inventoris, onvavoir comment est criteunevraie
recette.
(Annexe 2)
M. distribuedans chaque groupe, des recettes de "silhouettes" varies sur des supports varis
(livres pour adultes, pour enfants, fiches...)
Les lves en ont apport, le matre a complt l'chantillonnage.
- Reprise de l'observation en travail collectif. '
- On met alors en vidence les caractristiques globales des textes par le biais de confron
tations : diffrents blocs et leurs contenus.
(Annexe 3)
ce niveau, les 4 classes auront des dmarches un peu diffrentes bien que
poursuivant les mmes objectifs.
Travailler : 1 - la superstructure.
2 - la cohrence
3 - le vocabulaire spcifique.
4 - les formes verbales.
5 - les marqueurs de renonciation.
80
REPRES N1/1990 G. DUCANCEL
DROULEMENT
Il est alors ncessaire pour leM. d'tablir un bilanprcis permettant de cerner les
besoins pour dormer aux lves les moyens de produire un texte correspondant
la situation dfinie.
D va alors : - dterminer des objectifs spcifiques.
construire des stratgies, des outils en s'appuyant sur les acquis, les
remarques, les conclusions des lves, les autres disciplines (ex :
lecture)
Confrontation avec les crits sociaux
- Onrappelleles problmes, les manques inventoris, onvavoir comment est criteunevraie
recette.
(Annexe 2)
M. distribuedans chaque groupe, des recettes de "silhouettes" varies sur des supports varis
(livres pour adultes, pour enfants, fiches...)
Les lves en ont apport, le matre a complt l'chantillonnage.
- Reprise de l'observation en travail collectif. '
- On met alors en vidence les caractristiques globales des textes par le biais de confron
tations : diffrents blocs et leurs contenus.
(Annexe 3)
ce niveau, les 4 classes auront des dmarches un peu diffrentes bien que
poursuivant les mmes objectifs.
Travailler : 1 - la superstructure.
2 - la cohrence
3 - le vocabulaire spcifique.
4 - les formes verbales.
5 - les marqueurs de renonciation.
80
Transpositbn en formation continue de pratiques de recherche en didactique
COMMENTAIRE
Problmes rencontrs dans la plupart des classes : ;.<.
- Difficults de lecture.
- Trop grande quantit de recettes.
- La fiche d'observation dirige distribue aux groupes dans une des classes ne semble
pas aider les lves (fiche la fois trop ambitieuse et trop vague).
81
Transpositbn en formation continue de pratiques de recherche en didactique
COMMENTAIRE
Problmes rencontrs dans la plupart des classes : ;.<.
- Difficults de lecture.
- Trop grande quantit de recettes.
- La fiche d'observation dirige distribue aux groupes dans une des classes ne semble
pas aider les lves (fiche la fois trop ambitieuse et trop vague).
81
REPRES N1/1990 G. DUCANCEL
DROULEMENT
Travail sur la superstructure
Les superstructures les plus frquentes sont mises en vidence.
On arrive, selon les classes :
- l'laboration d'un (ou plusieurs) plan-type.
- l'laboration de "maquettes".
Exercices proposs : (Annexe 4)
- dcoupage et reconstitutiondes diffrentsblocs d'unerecette (chaqueenfant disposant
d'une recette diffrente et adapte son niveau de lecture - indice de lecture plus ou
moins valoris).
- reconstitution d'une recette l'aide de blocs dcoups en puzzle.
- rcriture d'une recette suivant leplan-type choisi.
Travail sur la cohrence
Exercices proposs :
- reconstitution du "bloc-prparation" en respectant l'ordre logique des oprations.
Travail sur le vocabulaire spcifique : constructiond'unoutil ncessaire larcriture.
reprage des verbes spcifiques d'oprations culinaires selon les classes :
- travail collectif, individuel ou par quipes.
- tablir des listes ou souligner dans les recettes.
reprage des termes se rapportant au matriel.
Travail sur les formes verbales
Ens'appuyant sur les lectures antrieures, surles listes deverbes tablies, ouenles cherchant
dans les recettes, les lves ont constat :
- "tous les verbes sont crits pareil dans la mme recette".
- "des fois il y a "tu" ou "je", "er" ou "ez".
Us privilgient les graphies "er" et "ez".
- ce sont les formes les plus courantes dans les recettes pour adultes.
- "je" et "tu" "nevontpas" car onne s'adresseni soi-mme, ni uneseulepersonne, mais
tous les correspondants.
La dcouverte d'irrgularits permet une bauche de mise en vidence des nuances entre
ces deux modes.
Exercices spcifiques proposs :
- Transposition de formes verbales.
- Transcription de recettes.
82
REPRES N1/1990 G. DUCANCEL
DROULEMENT
Travail sur la superstructure
Les superstructures les plus frquentes sont mises en vidence.
On arrive, selon les classes :
- l'laboration d'un (ou plusieurs) plan-type.
- l'laboration de "maquettes".
Exercices proposs : (Annexe 4)
- dcoupage et reconstitutiondes diffrentsblocs d'unerecette (chaqueenfant disposant
d'une recette diffrente et adapte son niveau de lecture - indice de lecture plus ou
moins valoris).
- reconstitution d'une recette l'aide de blocs dcoups en puzzle.
- rcriture d'une recette suivant leplan-type choisi.
Travail sur la cohrence
Exercices proposs :
- reconstitution du "bloc-prparation" en respectant l'ordre logique des oprations.
Travail sur le vocabulaire spcifique : constructiond'unoutil ncessaire larcriture.
reprage des verbes spcifiques d'oprations culinaires selon les classes :
- travail collectif, individuel ou par quipes.
- tablir des listes ou souligner dans les recettes.
reprage des termes se rapportant au matriel.
Travail sur les formes verbales
Ens'appuyant sur les lectures antrieures, surles listes deverbes tablies, ouenles cherchant
dans les recettes, les lves ont constat :
- "tous les verbes sont crits pareil dans la mme recette".
- "des fois il y a "tu" ou "je", "er" ou "ez".
Us privilgient les graphies "er" et "ez".
- ce sont les formes les plus courantes dans les recettes pour adultes.
- "je" et "tu" "nevontpas" car onne s'adresseni soi-mme, ni uneseulepersonne, mais
tous les correspondants.
La dcouverte d'irrgularits permet une bauche de mise en vidence des nuances entre
ces deux modes.
Exercices spcifiques proposs :
- Transposition de formes verbales.
- Transcription de recettes.
82
Transposition en formation continue de pratiques de recherche en didactique
COMMENTAIRE
Travail collectif bien suivi.
Bonne participation.
Bonne russite gloable
1 Problmes de logique - au niveau de l'exercice
- pendant la phase de rinvestissement
Problme de rinvestissement des verbes.
Les enfants ont pris conscience :
- De la situation de communication
- couple metteur / rcepteur bien prcis
- fonction incitative du message.
- Des formes verbales correspondantes.
Problme : faire sentir la diffrence entre l'emploi des formes imperative et infinitive.
83
Transposition en formation continue de pratiques de recherche en didactique
COMMENTAIRE
Travail collectif bien suivi.
Bonne participation.
Bonne russite gloable
1 Problmes de logique - au niveau de l'exercice
- pendant la phase de rinvestissement
Problme de rinvestissement des verbes.
Les enfants ont pris conscience :
- De la situation de communication
- couple metteur / rcepteur bien prcis
- fonction incitative du message.
- Des formes verbales correspondantes.
Problme : faire sentir la diffrence entre l'emploi des formes imperative et infinitive.
83
REPRES N1/1990 G. DUCANCEL
DROULEMENT
Travail sur les marqueurs spatio-temporels (dans les deux CE. 2)
- Reprage au cours des activits de lecture sans activits spcifiques proposes.
Chaque classe a adopt une chronologie diffrente dans la ralisation des
travaux dcrits.
D'autre part, tous n'ont pas t traits systmatiquement
Les rcritures sont intervenues des moments diffrents.
valuation individuelle
crire individueUement des recettes amusantes, "farfelues" comme
-le pt d'lphant
- la potion magique d'Astrix
- la potion de Gargamel
Cette activit, de par son caractre ludique, a dorme de meilleurs rsultats.
84
REPRES N1/1990 G. DUCANCEL
DROULEMENT
Travail sur les marqueurs spatio-temporels (dans les deux CE. 2)
- Reprage au cours des activits de lecture sans activits spcifiques proposes.
Chaque classe a adopt une chronologie diffrente dans la ralisation des
travaux dcrits.
D'autre part, tous n'ont pas t traits systmatiquement
Les rcritures sont intervenues des moments diffrents.
valuation individuelle
crire individueUement des recettes amusantes, "farfelues" comme
-le pt d'lphant
- la potion magique d'Astrix
- la potion de Gargamel
Cette activit, de par son caractre ludique, a dorme de meilleurs rsultats.
84
Transposition en formation continue de pratiques de recherche en didactique
COMMENTAIRE
Problme : n'ont pas t rinvestis.
Cette activit permettant d'liminer les paramtres "techniques" (manire de..., ingr
dients... ) au profit dun rinvestissement : superstructure et structure d'une recette.
EN GUISE DE CONCLUSION...
- Dsintrt de certains :
la vise d'apprentissage tant moins consciente chez des enfants jeunes, la
motivation doit tre d'autant plus forte.
- Confrontation avec les crits sociaux :
la prise de conscience des dysfonctionnements doit tre trs pousse avant
la prsentation des crits sociaux ;
le recours aux crits sociaux non scolaires tant d'autant plus efficace que les
problmes poss par les premiers jets sont bien conscients pour tous ;
l'chantillonnage reprsentatif ne s'imposait pas, il n'tait pas ncessaire de
vouloir faire un sort tous les problmes la suite du premier jet, il aurait fallu
srier davantage l'objectif avant chaque confrontation, ne travailler que sur
leurs premires constatations et garder les autres dysfonctionnements pour les
faire ressortir aprs le deuxime jet ;
bien que la prise de conscience de la superstructure et de la structure aient t
assez pousse, certains fonctionnements ne ressortant pas (exemple : les
temps verbaux).
85
Transposition en formation continue de pratiques de recherche en didactique
COMMENTAIRE
Problme : n'ont pas t rinvestis.
Cette activit permettant d'liminer les paramtres "techniques" (manire de..., ingr
dients... ) au profit dun rinvestissement : superstructure et structure d'une recette.
EN GUISE DE CONCLUSION...
- Dsintrt de certains :
la vise d'apprentissage tant moins consciente chez des enfants jeunes, la
motivation doit tre d'autant plus forte.
- Confrontation avec les crits sociaux :
la prise de conscience des dysfonctionnements doit tre trs pousse avant
la prsentation des crits sociaux ;
le recours aux crits sociaux non scolaires tant d'autant plus efficace que les
problmes poss par les premiers jets sont bien conscients pour tous ;
l'chantillonnage reprsentatif ne s'imposait pas, il n'tait pas ncessaire de
vouloir faire un sort tous les problmes la suite du premier jet, il aurait fallu
srier davantage l'objectif avant chaque confrontation, ne travailler que sur
leurs premires constatations et garder les autres dysfonctionnements pour les
faire ressortir aprs le deuxime jet ;
bien que la prise de conscience de la superstructure et de la structure aient t
assez pousse, certains fonctionnements ne ressortant pas (exemple : les
temps verbaux).
85
REPRES N1/1990
G. DUCANCEL
i
9
0
6
A
j jji^^4i_J
!
4
i
-i
i
V
i
f-
4
i
C
4
86
REPRES N1/1990
G. DUCANCEL
i
9
0
6
A
j jji^^4i_J
!
4
i
-i
i
V
i
f-
4
i
C
4
86
Transposition en formation continue de pratiques de recherche en didactique
JU, jtt^
!> ii'^m***m' + mt jf
J>
jsrvqf&c\\frnhi>
. fc 'TKOJ&V&
I
A
t
ttf
10
%Xs ^p^fy^U^^*^
%Q^ CMU*>o^
fet J, fWui<& 3
87
Transposition en formation continue de pratiques de recherche en didactique
JU, jtt^
!> ii'^m***m' + mt jf
J>
jsrvqf&c\\frnhi>
. fc 'TKOJ&V&
I
A
t
ttf
10
%Xs ^p^fy^U^^*^
%Q^ CMU*>o^
fet J, fWui<& 3
87
REPRES N1/1990
, : : : [ '
j jivn. \q&fatty'. -eut
i-. ! * ! i i Si
1 1 : ' ; '
i^cjnanic^frnito | ! i ! i j ; 1-j
' 5oobooo[c^S \ ' ! i |
. :10 a th- lu'<.**e ] . ; i ..
. :l fcb\*,rtU. laXC i : . . i !
i
d,0 C 0,: 0 O: O Y/6 jd U&Pf \
' ! hool unat4 , | i ! ] !;!
00 J^AWac'i"! ', LU ; "{
: S" XLdJi-a. .:..!;;. 1 j 1
. . i , 9 . i i , : ! ; ; i. j. !. .
i . ' : ! | : i | i 1. j !
! ' p ' i ! , : r- l . i 1-
.i-mXbut ; i v ; ., i j j
.-Ut* UXoMJlAXXa. '. |
yU/rv nrroi/Ktn.
; uonx eyt*k .'.-..[,. \ i
', .jam, frfiruJU. ; = |
..tm Bntuu j..- ; : !. 1.
rpHeW^fi-ttorv; ; .: ,_i {_ j
. irrrv^Wne %a &Cu/2 . dosK. <l_ T i
. | oJtiiLtX'w. A.. j?t)jxvr> , 3* . Seiiti- #3J
. . -.srruuocsji. Ud:. jfinj.t . . . . ' 1 , : ,
; ; : i ; i \. '._' .:" .^..._!_LJ. i_L
- : -1 -i- ]- -.-rr?
i
: ..
!
!
j'
! "
i
!""
i
!
i
-i
)
i
i
-
""
...
_
:
...
...
....
1
-
f*
1
-
-"..
*'
_L
1
t
G. DUCANCEL
'V.
l_. -J
-U
_ i
._
i
i
i
r
"T
1
i
i
88
REPRES N1/1990
, : : : [ '
j jivn. \q&fatty'. -eut
i-. ! * ! i i Si
1 1 : ' ; '
i^cjnanic^frnito | ! i ! i j ; 1-j
' 5oobooo[c^S \ ' ! i |
. :10 a th- lu'<.**e ] . ; i ..
. :l fcb\*,rtU. laXC i : . . i !
i
d,0 C 0,: 0 O: O Y/6 jd U&Pf \
' ! hool unat4 , | i ! ] !;!
00 J^AWac'i"! ', LU ; "{
: S" XLdJi-a. .:..!;;. 1 j 1
. . i , 9 . i i , : ! ; ; i. j. !. .
i . ' : ! | : i | i 1. j !
! ' p ' i ! , : r- l . i 1-
.i-mXbut ; i v ; ., i j j
.-Ut* UXoMJlAXXa. '. |
yU/rv nrroi/Ktn.
; uonx eyt*k .'.-..[,. \ i
', .jam, frfiruJU. ; = |
..tm Bntuu j..- ; : !. 1.
rpHeW^fi-ttorv; ; .: ,_i {_ j
. irrrv^Wne %a &Cu/2 . dosK. <l_ T i
. | oJtiiLtX'w. A.. j?t)jxvr> , 3* . Seiiti- #3J
. . -.srruuocsji. Ud:. jfinj.t . . . . ' 1 , : ,
; ; : i ; i \. '._' .:" .^..._!_LJ. i_L
- : -1 -i- ]- -.-rr?
i
: ..
!
!
j'
! "
i
!""
i
!
i
-i
)
i
i
-
""
...
_
:
...
...
....
1
-
f*
1
-
-"..
*'
_L
1
t
G. DUCANCEL
'V.
l_. -J
-U
_ i
._
i
i
i
r
"T
1
i
i
88
Transposition en formation continue de pratiques de recherche en didactique
6 - SYNTHESE ET DOSSIER DE STAGE
Les stages se terminent, l'Ecole Normale, par une synthse de la troisime
phase, effectue dans les classes. Chaque groupe expose aux autres les grandes
lignes du droulement du projet mis en uvre et, surtout, les difficults rencontres,
l'analyse qui en a t faite, les solutions adoptes. L'quipe des formateurs conduit
la discussion et la synthse collectives. Il est parfois ncessaire de revenir sur des
referents linguistiques ou didactiques prsents dans la seconde phase, ou d'en
introduire de nouveaux.
Enfin, on constitue le dossier du stage, qui sera remis chaque matre , et qui
comprend :
le modle de description et d'analyse des pratiques,
les exposs et documents prsentant les recherches et les referents didacti
ques et non didactiques,
le compte-rendu analytique des projets d'enseignement mis en `uvre, rdig
par chaque petit groupe (cf. DocumenU, ci-dessus),
les lments essentiels de la synthse terminale.
7 - BILAN DE CES SESSIONS DE FORMATION
Aprs deux ans d'existence de ces stages, le bilan qu'en dresse l'quipe INRP
est positif.
L'apprciation des matres pendant et la fin du stage, mais aussi plusieurs mois
aprs celui-ci, celle des formateurs du stage et celle des conseillers pdagogiques
et inspecteurs des circonscriptions des matres convergent. Elles soulignent que les
effets les plus positifs concernent :
les referents thoriques nouveaux, en particulier dans le domaine de la linguis
tique textuelle ;
le renouvellement des dmarches d'enseignement : cycles d'criture-rcri-
ture, valuation formative critrie, construction et utilisation d'outils collec
tifs... ;
le travail d'quipe entre matres de CE2, de CM1 , de CM2 d'une mme cole
et/ou d'coles voisines.
On doit ajouter, pour les matres-formateurs venus en stage, une capacit accrue
expliciter et argumenter leurs pratiques, analyser celles des formes.
L'quipe INRPfait toutefois le constat que, d'une part, leseffets des stages n'ont pas
tous rpondu ses attentes, et que, d'autre part, certaines modalits du travail
pendant les stages sont amliorer.
On constate que, chez un certain nombre de matres, les referents du domaine
de la linguistique textuelle produisent des effets opposs :
chez les uns, une dogmatisation des modles descriptifs en schmas
canoniques mmoriser-appliquer ;
chez d'autres , l'inverse, et dans le souci de faire prendre conscience aux
lves de la varit des ralisations textuelles relevant d'un mme type, une
dispersion, un miettement des critres, des crits sociaux pris comme rf
rence.
89
Transposition en formation continue de pratiques de recherche en didactique
6 - SYNTHESE ET DOSSIER DE STAGE
Les stages se terminent, l'Ecole Normale, par une synthse de la troisime
phase, effectue dans les classes. Chaque groupe expose aux autres les grandes
lignes du droulement du projet mis en uvre et, surtout, les difficults rencontres,
l'analyse qui en a t faite, les solutions adoptes. L'quipe des formateurs conduit
la discussion et la synthse collectives. Il est parfois ncessaire de revenir sur des
referents linguistiques ou didactiques prsents dans la seconde phase, ou d'en
introduire de nouveaux.
Enfin, on constitue le dossier du stage, qui sera remis chaque matre , et qui
comprend :
le modle de description et d'analyse des pratiques,
les exposs et documents prsentant les recherches et les referents didacti
ques et non didactiques,
le compte-rendu analytique des projets d'enseignement mis en `uvre, rdig
par chaque petit groupe (cf. DocumenU, ci-dessus),
les lments essentiels de la synthse terminale.
7 - BILAN DE CES SESSIONS DE FORMATION
Aprs deux ans d'existence de ces stages, le bilan qu'en dresse l'quipe INRP
est positif.
L'apprciation des matres pendant et la fin du stage, mais aussi plusieurs mois
aprs celui-ci, celle des formateurs du stage et celle des conseillers pdagogiques
et inspecteurs des circonscriptions des matres convergent. Elles soulignent que les
effets les plus positifs concernent :
les referents thoriques nouveaux, en particulier dans le domaine de la linguis
tique textuelle ;
le renouvellement des dmarches d'enseignement : cycles d'criture-rcri-
ture, valuation formative critrie, construction et utilisation d'outils collec
tifs... ;
le travail d'quipe entre matres de CE2, de CM1 , de CM2 d'une mme cole
et/ou d'coles voisines.
On doit ajouter, pour les matres-formateurs venus en stage, une capacit accrue
expliciter et argumenter leurs pratiques, analyser celles des formes.
L'quipe INRPfait toutefois le constat que, d'une part, leseffets des stages n'ont pas
tous rpondu ses attentes, et que, d'autre part, certaines modalits du travail
pendant les stages sont amliorer.
On constate que, chez un certain nombre de matres, les referents du domaine
de la linguistique textuelle produisent des effets opposs :
chez les uns, une dogmatisation des modles descriptifs en schmas
canoniques mmoriser-appliquer ;
chez d'autres , l'inverse, et dans le souci de faire prendre conscience aux
lves de la varit des ralisations textuelles relevant d'un mme type, une
dispersion, un miettement des critres, des crits sociaux pris comme rf
rence.
89
REPRES N" 1/1990 G. DUCANCEL
Dans les deux cas, il faudrait travailler, retravailler la dialectique invariants-
variation.
On constate aussi que certains matres ont des difficults pour traiter les
difficults d'criture des lves en termes de rsolutions de problmes. Certains
restent fondamentalement attachs au schma didactique traditionnel erreurs/
fautes-correction magistrale. D'autres conduisent les lves formuler leurs probl
mes d'criture, mais parviennent mal concilier la complexit inhrente ces
problmes et le progrs vers des solutions opratoires la porte des lves. Il
semble qu'il faille, pour ces matres, retravailler, d'un point de vue didactique, les
referents linguistiques et psycho-linguistiques.
Enfin, du point de vue des modalits du travail deformation, l'quipe INRP n'est
pas satisfaite de l'observation des sances dans les classes. Mme si, nous
l'avons dit, des directions d'observation se sont progressivement dgages, l'obser
vation est reste trop impressionniste et peu focalise. Elle n'a donc pas eu tous les
effets de formation qu'on en attendait, dans une dmarche faisant alterner pratiques
et objectivation des pratiques.
Dans les stages du mmetype que l'quipe INRP mettra en les modalits de
l'observation des pratiques pourront se fonder sur lamthodologie et les rsultats de
la recherche-description du groupe national "Rsolutions de problmes de Franais"23.
Cette recherche, en effet, a construit des ensembles d'hypothses d'observation
quant aux pratiques des matres dans l'enseignement de l'criture de textes, les a
mises l'preuve et prsente une analyse approfondie des donnes d'observation
recueillies au cours de soixante dix squences d'enseignement environ.
Cette analysefait apparatre des problmes d'enseignement parmi lesquels ceux-l
mmes que nous avons relevs dans notre propre bilan rtrospectif des sessions de
formation continue. Ces problmes ne sont donc pas des artefacts de la recherche.
Ils se posent bel et bien aux matres ds qu'ils s'efforcent de traiter les difficults
d'criture des lves en termes de problmes complexes relevant de plusieurs
"entres" didactiques, de plusieurs niveaux d'analyse linguistique.
8 - STRATEGIES DE FORMATION ET RECHERCHES EN DIDACTIQUE
Les pratiques de formation qui ont t prsentes ne valent pas par elles-
mmes. Elles n'ont d'intrt, de signification que si on les interroge du point de vue
des stratgies de formation et de la liaison entre formation et recherche.
Leur premire caractristique est de se centrer sur les pratiques des matres en
matire d'criture de textes, leur description, leur tranformation. C'est ainsi, on l'a dit,
que la rfrence des recherches, des propositions thoriques issues de la
psychologie de l'apprentissage, de la psycho-linguistique, de la linguistique est
commande par la mise en perspective, par la lecture qu'elles permettent des
pratiques actuelles des matres et des pratiques vises, et non pas d'abord par le
progrs des connaissances et de la culture de ces matres.
C'est ainsi, galement, que les reprsentations des enseignants - quant aux
capacits des lves, quant leur rle dans le procs d'enseignement/apprentis
sage -, que leurs attitudes par rapport aux normessociales et scolaires en matire
90
REPRES N" 1/1990 G. DUCANCEL
Dans les deux cas, il faudrait travailler, retravailler la dialectique invariants-
variation.
On constate aussi que certains matres ont des difficults pour traiter les
difficults d'criture des lves en termes de rsolutions de problmes. Certains
restent fondamentalement attachs au schma didactique traditionnel erreurs/
fautes-correction magistrale. D'autres conduisent les lves formuler leurs probl
mes d'criture, mais parviennent mal concilier la complexit inhrente ces
problmes et le progrs vers des solutions opratoires la porte des lves. Il
semble qu'il faille, pour ces matres, retravailler, d'un point de vue didactique, les
referents linguistiques et psycho-linguistiques.
Enfin, du point de vue des modalits du travail deformation, l'quipe INRP n'est
pas satisfaite de l'observation des sances dans les classes. Mme si, nous
l'avons dit, des directions d'observation se sont progressivement dgages, l'obser
vation est reste trop impressionniste et peu focalise. Elle n'a donc pas eu tous les
effets de formation qu'on en attendait, dans une dmarche faisant alterner pratiques
et objectivation des pratiques.
Dans les stages du mmetype que l'quipe INRP mettra en les modalits de
l'observation des pratiques pourront se fonder sur lamthodologie et les rsultats de
la recherche-description du groupe national "Rsolutions de problmes de Franais"23.
Cette recherche, en effet, a construit des ensembles d'hypothses d'observation
quant aux pratiques des matres dans l'enseignement de l'criture de textes, les a
mises l'preuve et prsente une analyse approfondie des donnes d'observation
recueillies au cours de soixante dix squences d'enseignement environ.
Cette analysefait apparatre des problmes d'enseignement parmi lesquels ceux-l
mmes que nous avons relevs dans notre propre bilan rtrospectif des sessions de
formation continue. Ces problmes ne sont donc pas des artefacts de la recherche.
Ils se posent bel et bien aux matres ds qu'ils s'efforcent de traiter les difficults
d'criture des lves en termes de problmes complexes relevant de plusieurs
"entres" didactiques, de plusieurs niveaux d'analyse linguistique.
8 - STRATEGIES DE FORMATION ET RECHERCHES EN DIDACTIQUE
Les pratiques de formation qui ont t prsentes ne valent pas par elles-
mmes. Elles n'ont d'intrt, de signification que si on les interroge du point de vue
des stratgies de formation et de la liaison entre formation et recherche.
Leur premire caractristique est de se centrer sur les pratiques des matres en
matire d'criture de textes, leur description, leur tranformation. C'est ainsi, on l'a dit,
que la rfrence des recherches, des propositions thoriques issues de la
psychologie de l'apprentissage, de la psycho-linguistique, de la linguistique est
commande par la mise en perspective, par la lecture qu'elles permettent des
pratiques actuelles des matres et des pratiques vises, et non pas d'abord par le
progrs des connaissances et de la culture de ces matres.
C'est ainsi, galement, que les reprsentations des enseignants - quant aux
capacits des lves, quant leur rle dans le procs d'enseignement/apprentis
sage -, que leurs attitudes par rapport aux normessociales et scolaires en matire
90
Transposition en formation continue de pratiques de recherche en dkiactique
d'crits, aux erreurs des lves..., sont prises en compte dans la mesure o elles
sous-tendent pour leur part, les pratiques d'enseignement ; il s'agit de formation
didactique et non psychologique ou psycho-pdagogique.
En consquence, ces sessions de formation ne relvent pas du "modle
dductif"24 qui, dans le champ didactique est reprsent par rapplicationnisme
linguistique", l'essai detransposition dans laclasse dedescriptions et de dmarches
que les linguistes n'ont pas conues pour cela. Elles ne relvent pas non plus d'un
"modle inductif"25, centr seulement sur "l'exprience vcue", sa communication,
son extension.
Elles relvent d'un "modle alternatif"2*. D'abord parce qu'elles font effectivement al
terner phases hors de la classe et dans la classe. Surtout parce qu'elles s'efforcent
de dpasser l'opposition des modles dductif et inductif pour mettre en place une
dialectique pratiquas-objectivatlon des pratiques qui thorise et critique celles-
ci en rfrence des concepts et des problmatiques venant de recherches en
didactique, en psychologie, en linguistique, et non par application de celles-ci.
Dans un tel modle, la notion de problmes d'enseignement est centrale tout
comme elle l'est en matire de recherche en didactique : toute recherche ne procde-
t'elle pas d'un problme (indit) formuler et rsoudre ? Mais il faut insister sur le fait
que ces problmes ne sont pas "dj l", C'est l'effet de la formation de les faire
merger, seformuler, se reformuler. Le donn initial, cesont des pratiques individuel
les, souvent rgles voire routinires, et des insatisfactions, des questions que,
souvent aussi, le matre formule leur propos. L'information rciproque dans le
groupe en stage, lacomparaison des pratiques, des doutes sur les pratiques permet
tent l'mergence de conflits d'abord socio-pragmatiques. La modlisation des
pratiques, la rfrence aux recherches didactiques et non-didactiques font que ces
conflits deviennent socio-cognitifs et cognitifs, passent du constat de diffrences
inter-individuelles l'analyse de ces diffrences et celle des pratiques des uns et
des autres, avec leurs ambiguts, voire leurs contradictions.
Si la rfrence aux recherches est cruciale, le rapport aux recherches en didactique
n'est pas le mme que celui qui s'tablit, dans les sessions de formation, avec les
recherches en linguistique, en psychologie.
Il ne s'agit pas, entre les rfrences ces recherches, d'une opposition de type
thorie-pratique. Les recherches en didactique ne sont ni moins ni plus thoriques
que les autres. Si leur objet d'tude est centrsur les pratiques d'enseignement, elles
tendent autant que les autres thoriser cet objet.
La diffrence essentielle tient justement ce qu'elles ont pour objet les pratiques
d'enseignement, -en ce qui nous concerne, enseignement de rcriture de textes-, et
qu'elles visent formuler les problmes qui s'y posent, les analyser, et mettre
l'preuve des solutions. C'est pourquoi on peut parler, pour ces recherches detrans
position. La formation met en place des situations, des oprations, une mthodo
logie semblables celles de ces recherches. Semblables et non identiques. Une
transposition qui tient compte de la dure limite des sessions, des problmes qui
mergent et de la faon dont ils se formulent et se reformulent, de la matrise
qu'acquirent lesforms quant desprocdures comme l'observationdesquences
d'enseignement, et, surtout, de leur capacit se rfrer de manire opratoire aux
concepts proposs par les recherches non-didactiques. Le bilan de ces sessions
montre assez qu'elles ne sont pas une duplication des recherches en didactique.
91
Transposition en formation continue de pratiques de recherche en dkiactique
d'crits, aux erreurs des lves..., sont prises en compte dans la mesure o elles
sous-tendent pour leur part, les pratiques d'enseignement ; il s'agit de formation
didactique et non psychologique ou psycho-pdagogique.
En consquence, ces sessions de formation ne relvent pas du "modle
dductif"24 qui, dans le champ didactique est reprsent par rapplicationnisme
linguistique", l'essai detransposition dans laclasse dedescriptions et de dmarches
que les linguistes n'ont pas conues pour cela. Elles ne relvent pas non plus d'un
"modle inductif"25, centr seulement sur "l'exprience vcue", sa communication,
son extension.
Elles relvent d'un "modle alternatif"2*. D'abord parce qu'elles font effectivement al
terner phases hors de la classe et dans la classe. Surtout parce qu'elles s'efforcent
de dpasser l'opposition des modles dductif et inductif pour mettre en place une
dialectique pratiquas-objectivatlon des pratiques qui thorise et critique celles-
ci en rfrence des concepts et des problmatiques venant de recherches en
didactique, en psychologie, en linguistique, et non par application de celles-ci.
Dans un tel modle, la notion de problmes d'enseignement est centrale tout
comme elle l'est en matire de recherche en didactique : toute recherche ne procde-
t'elle pas d'un problme (indit) formuler et rsoudre ? Mais il faut insister sur le fait
que ces problmes ne sont pas "dj l", C'est l'effet de la formation de les faire
merger, seformuler, se reformuler. Le donn initial, cesont des pratiques individuel
les, souvent rgles voire routinires, et des insatisfactions, des questions que,
souvent aussi, le matre formule leur propos. L'information rciproque dans le
groupe en stage, lacomparaison des pratiques, des doutes sur les pratiques permet
tent l'mergence de conflits d'abord socio-pragmatiques. La modlisation des
pratiques, la rfrence aux recherches didactiques et non-didactiques font que ces
conflits deviennent socio-cognitifs et cognitifs, passent du constat de diffrences
inter-individuelles l'analyse de ces diffrences et celle des pratiques des uns et
des autres, avec leurs ambiguts, voire leurs contradictions.
Si la rfrence aux recherches est cruciale, le rapport aux recherches en didactique
n'est pas le mme que celui qui s'tablit, dans les sessions de formation, avec les
recherches en linguistique, en psychologie.
Il ne s'agit pas, entre les rfrences ces recherches, d'une opposition de type
thorie-pratique. Les recherches en didactique ne sont ni moins ni plus thoriques
que les autres. Si leur objet d'tude est centrsur les pratiques d'enseignement, elles
tendent autant que les autres thoriser cet objet.
La diffrence essentielle tient justement ce qu'elles ont pour objet les pratiques
d'enseignement, -en ce qui nous concerne, enseignement de rcriture de textes-, et
qu'elles visent formuler les problmes qui s'y posent, les analyser, et mettre
l'preuve des solutions. C'est pourquoi on peut parler, pour ces recherches detrans
position. La formation met en place des situations, des oprations, une mthodo
logie semblables celles de ces recherches. Semblables et non identiques. Une
transposition qui tient compte de la dure limite des sessions, des problmes qui
mergent et de la faon dont ils se formulent et se reformulent, de la matrise
qu'acquirent lesforms quant desprocdures comme l'observationdesquences
d'enseignement, et, surtout, de leur capacit se rfrer de manire opratoire aux
concepts proposs par les recherches non-didactiques. Le bilan de ces sessions
montre assez qu'elles ne sont pas une duplication des recherches en didactique.
91
REPRES N1/1990 G. DUCANCEL
On peut se demander si une telle transposition peut tre opre en formation
hors d'une quipe de recherche, et de la rfrence aux cheminements, aux
oprations du travail de recherche, tels qu'ils sont vcus, perus par ceux-mmes qui
le pratiquent.
En tous cas, on ne voit pas comment des formateurs qui n'auraient pas ce type d'ex
prience pourraient (r)inventer ces cheminements hors des contextes qui les ont
produits. On ne voit pas, surtout comment ils pourraient viter le risque d'une
duplication rductrice.
Cequi, notresens, interrogefortement lafonctiondeformateursd'enseignants hors
d'une fonction de recherche qui l'enracine et la prolonge.
NOTES
Sur le principe dsomorphisme dans la formation des matres, voir A. LEON dans 'La
formation des matres'. ESF- 1974.
Des lments des observations et des analyses ralises ont t utiliss par G; DUCAN
CEL dans 'Repres'n" 78. 1989.
G. DUCANCEL : "Apprendre le Franais en rsolvant des problmes'' Chapitre V dans H.
ROMIAN etcoll : 'Didactique du Franais etrecherche^ction". Coll. Rapports de Recher
che. n2. 1989. INRP.
G. DUCANCEL et S. DJEBBOUR : 'Comment les matres traitent-ils les difficults des
lves ? Ecriture de texte ; orthographe". Rapport de recherche-description. INRP. A pa
ratre.
C. GARCIA-DEBANC et M. MAS : "Des critres pour l'valuation formative des crits"
p. 142 dans H. ROMIAN et coN. Ouvrage cit.
Ont ainsi prsent leurs travaux dans les diffrents stages :
- M. ABDALLAH-PRETCEILLE. Directrice de l' Ecole Normale, 'datons pour une pratique
textuelle de rcrit "EN et CEFISEM - CRDP . Clermont-Ferrand, 1989.
- C. RI NGOT. Conseillre Pdagogique. "Enseigner rcriture" dans "Problmes d'criture".
INRP. Coll. Rencontres Pdagogiques. N19. 1988.
- M. DUCANCEL "Changement de discours, changement de problmes" dans "Repres"
N" 70. 1988.
- A. NICAISE. Conseiller pdagogique. 'Apprendre i crire des textes'. Equipe INRP
Abbeville II et Inspection Acadmique de la Somme 1988.
- J. JOLI BERT. Professeur d'Ecole Normale. "Former des enfants producteurs de textes".
Hachette-Ecoles. 1988.
En particulier partir de :
- W. DOISE, G. MUGNY, A. PERRET-CLERMONT : "Social interaction and the dvelop
pement of cognitive operations' -Europen Journal of sodal psychology. 1975-5.
- G. MUGNY et W. DOISE : "Sodo-cognitive conflict and structuration of individual and
collective performance* -id- 1978-8.
- A. PERRET-CLERMONT : "La construction de rkitelSgence dans l'interaction sociale".
Berne. P. Lang. 1981.
Essentiellement :
- M. RICHELLE : 'L'acquisition du langage'. Bruxelles. Dessart. 1973
- J. BEAUDICHON : 'La communication sodale chez l'enfant". Paris. PUF. 1982.
- P. OLERON et coU : 'Savoirs et savoir-faire psychologiques chez reniant". Ch. III.
Bruxelles. Mardaga 1981.
92
REPRES N1/1990 G. DUCANCEL
On peut se demander si une telle transposition peut tre opre en formation
hors d'une quipe de recherche, et de la rfrence aux cheminements, aux
oprations du travail de recherche, tels qu'ils sont vcus, perus par ceux-mmes qui
le pratiquent.
En tous cas, on ne voit pas comment des formateurs qui n'auraient pas ce type d'ex
prience pourraient (r)inventer ces cheminements hors des contextes qui les ont
produits. On ne voit pas, surtout comment ils pourraient viter le risque d'une
duplication rductrice.
Cequi, notresens, interrogefortement lafonctiondeformateursd'enseignants hors
d'une fonction de recherche qui l'enracine et la prolonge.
NOTES
Sur le principe dsomorphisme dans la formation des matres, voir A. LEON dans 'La
formation des matres'. ESF- 1974.
Des lments des observations et des analyses ralises ont t utiliss par G; DUCAN
CEL dans 'Repres'n" 78. 1989.
G. DUCANCEL : "Apprendre le Franais en rsolvant des problmes'' Chapitre V dans H.
ROMIAN etcoll : 'Didactique du Franais etrecherche^ction". Coll. Rapports de Recher
che. n2. 1989. INRP.
G. DUCANCEL et S. DJEBBOUR : 'Comment les matres traitent-ils les difficults des
lves ? Ecriture de texte ; orthographe". Rapport de recherche-description. INRP. A pa
ratre.
C. GARCIA-DEBANC et M. MAS : "Des critres pour l'valuation formative des crits"
p. 142 dans H. ROMIAN et coN. Ouvrage cit.
Ont ainsi prsent leurs travaux dans les diffrents stages :
- M. ABDALLAH-PRETCEILLE. Directrice de l' Ecole Normale, 'datons pour une pratique
textuelle de rcrit "EN et CEFISEM - CRDP . Clermont-Ferrand, 1989.
- C. RI NGOT. Conseillre Pdagogique. "Enseigner rcriture" dans "Problmes d'criture".
INRP. Coll. Rencontres Pdagogiques. N19. 1988.
- M. DUCANCEL "Changement de discours, changement de problmes" dans "Repres"
N" 70. 1988.
- A. NICAISE. Conseiller pdagogique. 'Apprendre i crire des textes'. Equipe INRP
Abbeville II et Inspection Acadmique de la Somme 1988.
- J. JOLI BERT. Professeur d'Ecole Normale. "Former des enfants producteurs de textes".
Hachette-Ecoles. 1988.
En particulier partir de :
- W. DOISE, G. MUGNY, A. PERRET-CLERMONT : "Social interaction and the dvelop
pement of cognitive operations' -Europen Journal of sodal psychology. 1975-5.
- G. MUGNY et W. DOISE : "Sodo-cognitive conflict and structuration of individual and
collective performance* -id- 1978-8.
- A. PERRET-CLERMONT : "La construction de rkitelSgence dans l'interaction sociale".
Berne. P. Lang. 1981.
Essentiellement :
- M. RICHELLE : 'L'acquisition du langage'. Bruxelles. Dessart. 1973
- J. BEAUDICHON : 'La communication sodale chez l'enfant". Paris. PUF. 1982.
- P. OLERON et coU : 'Savoirs et savoir-faire psychologiques chez reniant". Ch. III.
Bruxelles. Mardaga 1981.
92
Transposition en formation continue de pratiques de recherche en dktactique
9 Par exemple, G; DUCANCEL : "Problmes et rsolutions de problmes en situation de
communication*. "Repres: n" 62. 1984.
10 J.P. BRONCKART et col. : "Le fonctionnement des discours". Neuchtel- Delachaux et
Niestl. 1985.
B. SCHNEUWLY : "Le langage crit chez reniant", -id- 1988.
11 J.M. ADAM : "LerdfOuesais-je ? PUF 1 984 ; "Le textenanatir. Nathan-Universit. 1 985
; diffrents articles dans 'Langue franaise' et "Pratiques".
12 N. CATACH : "L'orthographe franaise" Paris, Nathan - Universit, 1980.
13 E. FERREIRO : "Comment ils sy apprennent''(Trad.). CRDP de Lyon, 1988.
14 G. DUCANCEL, ouvrage cit
15 C. GARCIA-DEBANC et MAS, ouvrage cit
16 J. JOUBERT : "Former des enfants producteurs de textes". Hachette-Ecoles 1988.
17 G. DUCANCELetcoll. : "Problmes d'criture". Coll. Rencontres Pdagogiques". INRP, n
19, 1988.
18 G. DUCANCEL et S. DJEBBOUR, ouvrages cits.
19 G. DUCANCEL. ouvrage cit
20 C. GARCIA-DEBANC, M. MAS, ouvrage cit
21 Voir *flepres"n78, dir. G. DUCANCEL, INRP, 1989
22 G. DUCANCEL, C. GARCIA-DEBANC et M. MAS et "Repres" n" 78, ouvrages cits
23 G. DUCANCEL, ouvrage cit
24 A. LEON, ouvrage cit
25 Idem
26 Idem
93
Transposition en formation continue de pratiques de recherche en dktactique
9 Par exemple, G; DUCANCEL : "Problmes et rsolutions de problmes en situation de
communication*. "Repres: n" 62. 1984.
10 J.P. BRONCKART et col. : "Le fonctionnement des discours". Neuchtel- Delachaux et
Niestl. 1985.
B. SCHNEUWLY : "Le langage crit chez reniant", -id- 1988.
11 J.M. ADAM : "LerdfOuesais-je ? PUF 1 984 ; "Le textenanatir. Nathan-Universit. 1 985
; diffrents articles dans 'Langue franaise' et "Pratiques".
12 N. CATACH : "L'orthographe franaise" Paris, Nathan - Universit, 1980.
13 E. FERREIRO : "Comment ils sy apprennent''(Trad.). CRDP de Lyon, 1988.
14 G. DUCANCEL, ouvrage cit
15 C. GARCIA-DEBANC et MAS, ouvrage cit
16 J. JOUBERT : "Former des enfants producteurs de textes". Hachette-Ecoles 1988.
17 G. DUCANCELetcoll. : "Problmes d'criture". Coll. Rencontres Pdagogiques". INRP, n
19, 1988.
18 G. DUCANCEL et S. DJEBBOUR, ouvrages cits.
19 G. DUCANCEL. ouvrage cit
20 C. GARCIA-DEBANC, M. MAS, ouvrage cit
21 Voir *flepres"n78, dir. G. DUCANCEL, INRP, 1989
22 G. DUCANCEL, C. GARCIA-DEBANC et M. MAS et "Repres" n" 78, ouvrages cits
23 G. DUCANCEL, ouvrage cit
24 A. LEON, ouvrage cit
25 Idem
26 Idem
93
PRODUIRE DES DOCUMENTS DE RESSOURCES
EN DIDACTIQUE DES SCIENCES
EXPRIMENTALES
Michel DEVELAY
Universit Lumire Lyon II
quipe de recherche en didactique des sciences, INRP
Reconstruire a posteriori une problmatique ou une dmarche constitue une
activit commune en recherche. La linarit de celle-ci et l'embellissement de celle-
l permettent detrouver des cohrences dans le foisonnement, des rgularits dans
le discontinu, des dmonstrations ordonnes dans l'alatoire chaotique.
Ainsi avons-nous le sentiment que ce compte rendu d'une recherche en cours
oscilleraentre l'authentique et le reconstitutant notre positionnement d'acteur dans
la recherche nous amne balancer entre l'intriorit et l'extriorit, entre la plume
de l'huissier et le stylo du journaliste.
Du reste ce positionnement d'historien de l'histoire, d'observateur d'un chemi
nement ne confine pas ncessairement la complaisance recherche ou la
dformation involontaire. S'il s'accompagne d'une solidarit critique avec les autres
partenaires de la recherche, et d'une thiqueclairement nonce, ce positionnement
du dedans et du dehors est parfois le garant de l'objectivit.
C'est avec cet a priori qu'il est possible de dcrire un itinraire tout en le
parcourant et en sachant que cettedescription risqued'tre en partie une reconstruc
tion que nous situerons ce propos. Nous rappellerons les origines, les contextes, les
objectifs, les productions et les rsultats provisoires de cette recherche.
LES ORIGINES DE CETTE RECHERCHE
Les rsultats des recherches prcdentes1 de l'quipe de recherche en didac
tique des sciences de l'INRP (quipe ESCIEX) sont dans l'ensemble mconnus,
voire inconnus des enseignants qui pourraient les utiliser. Les raisons peuvent en
tre multiples, allant de leur caractre de confidentialit li la politique passe de
diffusionde l'INRP, leurformeou leur mode d'criture sotrique. Ainsi il asembl
ncessaire l'quipe ESCIEX de vulgariser certains des concepts didactiques
initialises ou clairs au cours des annes prcdentes travers la production de
documents de ressources qualifis d'aides didactiques.
Unetchede rcriture dedocuments prexistants en direction de nouveaux publics
est donc initialement enjeu de cette recherche.
Ces documents de formation doivent permettre l'existence d'actions de forma
tion qui soient nomothtiques au modle pdagogique pour l'cole lmentaire ou
le collge ; donc qui relvent d'actions de formation correspondant un modle
pdagogique qualifi par l'quipe de modle par investigation-structuration.
95
PRODUIRE DES DOCUMENTS DE RESSOURCES
EN DIDACTIQUE DES SCIENCES
EXPRIMENTALES
Michel DEVELAY
Universit Lumire Lyon II
quipe de recherche en didactique des sciences, INRP
Reconstruire a posteriori une problmatique ou une dmarche constitue une
activit commune en recherche. La linarit de celle-ci et l'embellissement de celle-
l permettent detrouver des cohrences dans le foisonnement, des rgularits dans
le discontinu, des dmonstrations ordonnes dans l'alatoire chaotique.
Ainsi avons-nous le sentiment que ce compte rendu d'une recherche en cours
oscilleraentre l'authentique et le reconstitutant notre positionnement d'acteur dans
la recherche nous amne balancer entre l'intriorit et l'extriorit, entre la plume
de l'huissier et le stylo du journaliste.
Du reste ce positionnement d'historien de l'histoire, d'observateur d'un chemi
nement ne confine pas ncessairement la complaisance recherche ou la
dformation involontaire. S'il s'accompagne d'une solidarit critique avec les autres
partenaires de la recherche, et d'une thiqueclairement nonce, ce positionnement
du dedans et du dehors est parfois le garant de l'objectivit.
C'est avec cet a priori qu'il est possible de dcrire un itinraire tout en le
parcourant et en sachant que cettedescription risqued'tre en partie une reconstruc
tion que nous situerons ce propos. Nous rappellerons les origines, les contextes, les
objectifs, les productions et les rsultats provisoires de cette recherche.
LES ORIGINES DE CETTE RECHERCHE
Les rsultats des recherches prcdentes1 de l'quipe de recherche en didac
tique des sciences de l'INRP (quipe ESCIEX) sont dans l'ensemble mconnus,
voire inconnus des enseignants qui pourraient les utiliser. Les raisons peuvent en
tre multiples, allant de leur caractre de confidentialit li la politique passe de
diffusionde l'INRP, leurformeou leur mode d'criture sotrique. Ainsi il asembl
ncessaire l'quipe ESCIEX de vulgariser certains des concepts didactiques
initialises ou clairs au cours des annes prcdentes travers la production de
documents de ressources qualifis d'aides didactiques.
Unetchede rcriture dedocuments prexistants en direction de nouveaux publics
est donc initialement enjeu de cette recherche.
Ces documents de formation doivent permettre l'existence d'actions de forma
tion qui soient nomothtiques au modle pdagogique pour l'cole lmentaire ou
le collge ; donc qui relvent d'actions de formation correspondant un modle
pdagogique qualifi par l'quipe de modle par investigation-structuration.
95
REPRES N" 1/1990 M. DEVELAY
Ainsi au dpart la production d'aides didactiques en sciences exprimentales
correspond une quintuple volont :
- rcrituredes documents de rechercheprexistants en direction de nouveaux
publics ;
- donner ces aides didactiques le caractre d'outils de formation permettant
de mettre en place des dispositifs et des stratgies de formation ;
- particulariser les activits de formation autorises par ces outils, dispositifs et
stratgies afin qu'elles correspondent un modle formatif par investigation-
structuration ;
- donner cohrence ces aides didactiques tout en les destinant des cibles
varies : enseignants isols, enseignants en formation initiale ou continue,
lves ;
- regrouper ces documents autour de quelques concepts biologiques et physi
ques.
Ces objectifs initiaux ainsi rpertoris, il convient de prciser dans quels
contextes didactiques, formatifs et organisationnels s'inscrit cette recherche.
LES CONTEXTES DANS LESQUELS S'INSCRIT CETTE RECHERCHE
Nous dcrirons successivement les referents didactiques, formatifs et institu
tionnels qui intgrent cette recherchedans le but decirconscrire son environnement.
Les referents didactiques :
Les diffrents concepts didactiques par rapport auxquels cette recherche vise
produire des aides didactiques sont les concepts de :
reprsentation
Une reprsentation correspond pour J. Migne, " la manire dont un individu
donn, unmoment donn, faceaunesituation donnemobilisesesconnaissances
antrieures"2. Pour J. Migne le mot connaissances ne fait pas rfrence seulement
savoirs, mais expriences antrieures.
"Les reprsentationscorrespondraientdes modlesimplicitespourles apprenants,
elles postuleraient l'existence d'un tat de connaissancepralable faction duca
tive la fois stable et cohrent, assimilable un mcanisme mental. "*
Remarquons pour finir que les reprsentations ne sont pas que l'apanagedu novice,
mais aussi de "expert, que les lves, mais aussi les enseignants et les formateurs
ont des reprsentations par rapport un concept donn.
niveau de formulation d'un concept
Les concepts scientifiques peuvent tre apprhends, selon le degr de scolarit et
le problme tudi, diffrents niveaux de formulation qui correspondent diverses
tapes dans le processus de connaissance.
On parle de niveau de formulation ou de registre de formulation. Dans le premier cas
ce qui est dominant c'est l'embotement de ces niveaux pour un concept donn ; c'est
le caractre de la verticalit de l'acquisition qui l'emporte. Dans le second cas ce qui
est dominant ce sont les champs notionnels et les pratiques sociales correspondant
aux diffrents niveaux ; c'est l'extension de l'horizontalit qui l'emporte.
96
REPRES N" 1/1990 M. DEVELAY
Ainsi au dpart la production d'aides didactiques en sciences exprimentales
correspond une quintuple volont :
- rcrituredes documents de rechercheprexistants en direction de nouveaux
publics ;
- donner ces aides didactiques le caractre d'outils de formation permettant
de mettre en place des dispositifs et des stratgies de formation ;
- particulariser les activits de formation autorises par ces outils, dispositifs et
stratgies afin qu'elles correspondent un modle formatif par investigation-
structuration ;
- donner cohrence ces aides didactiques tout en les destinant des cibles
varies : enseignants isols, enseignants en formation initiale ou continue,
lves ;
- regrouper ces documents autour de quelques concepts biologiques et physi
ques.
Ces objectifs initiaux ainsi rpertoris, il convient de prciser dans quels
contextes didactiques, formatifs et organisationnels s'inscrit cette recherche.
LES CONTEXTES DANS LESQUELS S'INSCRIT CETTE RECHERCHE
Nous dcrirons successivement les referents didactiques, formatifs et institu
tionnels qui intgrent cette recherchedans le but decirconscrire son environnement.
Les referents didactiques :
Les diffrents concepts didactiques par rapport auxquels cette recherche vise
produire des aides didactiques sont les concepts de :
reprsentation
Une reprsentation correspond pour J. Migne, " la manire dont un individu
donn, unmoment donn, faceaunesituation donnemobilisesesconnaissances
antrieures"2. Pour J. Migne le mot connaissances ne fait pas rfrence seulement
savoirs, mais expriences antrieures.
"Les reprsentationscorrespondraientdes modlesimplicitespourles apprenants,
elles postuleraient l'existence d'un tat de connaissancepralable faction duca
tive la fois stable et cohrent, assimilable un mcanisme mental. "*
Remarquons pour finir que les reprsentations ne sont pas que l'apanagedu novice,
mais aussi de "expert, que les lves, mais aussi les enseignants et les formateurs
ont des reprsentations par rapport un concept donn.
niveau de formulation d'un concept
Les concepts scientifiques peuvent tre apprhends, selon le degr de scolarit et
le problme tudi, diffrents niveaux de formulation qui correspondent diverses
tapes dans le processus de connaissance.
On parle de niveau de formulation ou de registre de formulation. Dans le premier cas
ce qui est dominant c'est l'embotement de ces niveaux pour un concept donn ; c'est
le caractre de la verticalit de l'acquisition qui l'emporte. Dans le second cas ce qui
est dominant ce sont les champs notionnels et les pratiques sociales correspondant
aux diffrents niveaux ; c'est l'extension de l'horizontalit qui l'emporte.
96
Produire des documents de ressources en didactique des sciences exprimentales
champ notionnel ou trame conceptuelle
Ce concept didactique matrialise l'ide que le savoir n'est pas organis de manire
linaire, et donc que chaque notion n'entretient pas de liens qu'avec une seule
notion, comme les programmes le laissent entendre frquemment.
L'idede champ notionnel ou detrameconceptuelle renvoie l'inverse de la linarit
l'ide de rseau dans lequel les concepts entretiennent les uns avec les autres des
liens logiques et non chronologiques.
Ainsi avec l'ide de trame conceptuelle apparat une approche de la logique des
concepts par opposition la logique de l'action ( l'uvre chez l'apprenant) et la
logique pdagogique4.
obstacle
Le mot renvoie une conception de l'apprentissage non linaire mais organis
autour de l'ide de rupture. La progression dans la conceptualisation passe par des
processus de dsquilibre avec deux moments successifs. Le premier de dstruc
turation - restabilisation auquel succde le second de restructuration - rquilibra
tion. L'tat d'quilibration final au terme du franchissement de l'obstacle correspond,
s'il y a progression dans l'acquisition, un niveau suprieur au niveau initial.
On peut rsumer cette vision de l'apprentissage ainsi :
situation faisant
apparatre un obstacle
tat initial de
conceptualistation
+
tat final ds
conceptualisation
rupture
r
i
I progrs
/
L
pro
-T
dstructuration
dstabilisation
\
-M
\
/
M-
restructuration
restabilisation
\ /
V
97
Produire des documents de ressources en didactique des sciences exprimentales
champ notionnel ou trame conceptuelle
Ce concept didactique matrialise l'ide que le savoir n'est pas organis de manire
linaire, et donc que chaque notion n'entretient pas de liens qu'avec une seule
notion, comme les programmes le laissent entendre frquemment.
L'idede champ notionnel ou detrameconceptuelle renvoie l'inverse de la linarit
l'ide de rseau dans lequel les concepts entretiennent les uns avec les autres des
liens logiques et non chronologiques.
Ainsi avec l'ide de trame conceptuelle apparat une approche de la logique des
concepts par opposition la logique de l'action ( l'uvre chez l'apprenant) et la
logique pdagogique4.
obstacle
Le mot renvoie une conception de l'apprentissage non linaire mais organis
autour de l'ide de rupture. La progression dans la conceptualisation passe par des
processus de dsquilibre avec deux moments successifs. Le premier de dstruc
turation - restabilisation auquel succde le second de restructuration - rquilibra
tion. L'tat d'quilibration final au terme du franchissement de l'obstacle correspond,
s'il y a progression dans l'acquisition, un niveau suprieur au niveau initial.
On peut rsumer cette vision de l'apprentissage ainsi :
situation faisant
apparatre un obstacle
tat initial de
conceptualistation
+
tat final ds
conceptualisation
rupture
r
i
I progrs
/
L
pro
-T
dstructuration
dstabilisation
\
-M
\
/
M-
restructuration
restabilisation
\ /
V
97
REPRES N1/1990 M. DEVELAY
pratique sociale de rfrence
Ce terme dsigne l'ensemble des pratiques sociales (activits de recherche, d'ing
nierie, de production mais aussi activits domestiques, culturelles, ...) qui peuvent
tre mises en rapport avec des concepts scientifiques, et partir desquelles on
examine les problmes rsoudre, les mthodes et attitudes, les savoirs correspon
dants.
objectif-obstacle
Le concept d'objectif-obstacle consiste coupler l'ide d'objectif et l'ide d'obstacle.
Il s'agit d'utiliser la caractrisation des obstacles comme un mode de slection des
objectifs. Il s'agit alors de ne pas sous-estimer l'obstacle mais de le penser d'une
manire qui rende possible son dpassement.
modlepdagogique
Il s'agit de l'difice abstrait, articulant en une cohrencequi lui confredu sens, divers
lments d'une pratique telle qu'elle se matrialise entre autres travers des
mthodes, des techniques, des outils.
La caractrisation des modles pdagogiques permet de relier le manifeste et le
cach, le visible et l'invisible, l'explicite et l'implicite, en allant par un effort d'abstrac
tion au del des ralits matrielles observables5.
Les referents formatifs :
Nous avons point les concepts didactiques propos desquels nous avons
envisag de produire des outils, des dispositifs, des stratgies en direction des
enseignants isols ou en formation, et en direction des lves.
Nous avons prcis aussi que ces aides didactiques devraient tre illustratives de
certains concepts scientifiques.
Mais il nous fallait encore rpondre une double question avant de commencer
produire ces outils :
- Quelles fonctions assignons-nous aux aides didactiques produire en
situation de formation ? Elles doivent certes permettre aux forms l'appropria
tion de certains concepts didactiques que nous avons points prcdemment,
mais d'une manire plus gnrale ne doivent-elles pas permettre leurs
utilisateurs de rendre intelligibles leurs pratiques ? Dans l'affirmative quelles
doivent tre les caractristiques de ces aides ?
- Ces aides didactiques sont-elles suffisantes pour aider un formateur si elles
ne prennent en compte que des concepts didactiques ?
N'y a-t-il pas d'autres comptences qu'un formateur doit matriser au niveau
d'une action de formation ? Si oui, lesquelles ? Peut-on produire des documents
dans ce domaine ?
Nous retenons trois fonctions formatives que ces documents de ressources en
didactique des sciences exprimentales doivent assumer.
La distanciation qu'ils doivent permettre leur utilisateur par rapport sa
pratique et son ncessaire rancrage dans des pratiques alternatives.
98
REPRES N1/1990 M. DEVELAY
pratique sociale de rfrence
Ce terme dsigne l'ensemble des pratiques sociales (activits de recherche, d'ing
nierie, de production mais aussi activits domestiques, culturelles, ...) qui peuvent
tre mises en rapport avec des concepts scientifiques, et partir desquelles on
examine les problmes rsoudre, les mthodes et attitudes, les savoirs correspon
dants.
objectif-obstacle
Le concept d'objectif-obstacle consiste coupler l'ide d'objectif et l'ide d'obstacle.
Il s'agit d'utiliser la caractrisation des obstacles comme un mode de slection des
objectifs. Il s'agit alors de ne pas sous-estimer l'obstacle mais de le penser d'une
manire qui rende possible son dpassement.
modlepdagogique
Il s'agit de l'difice abstrait, articulant en une cohrencequi lui confredu sens, divers
lments d'une pratique telle qu'elle se matrialise entre autres travers des
mthodes, des techniques, des outils.
La caractrisation des modles pdagogiques permet de relier le manifeste et le
cach, le visible et l'invisible, l'explicite et l'implicite, en allant par un effort d'abstrac
tion au del des ralits matrielles observables5.
Les referents formatifs :
Nous avons point les concepts didactiques propos desquels nous avons
envisag de produire des outils, des dispositifs, des stratgies en direction des
enseignants isols ou en formation, et en direction des lves.
Nous avons prcis aussi que ces aides didactiques devraient tre illustratives de
certains concepts scientifiques.
Mais il nous fallait encore rpondre une double question avant de commencer
produire ces outils :
- Quelles fonctions assignons-nous aux aides didactiques produire en
situation de formation ? Elles doivent certes permettre aux forms l'appropria
tion de certains concepts didactiques que nous avons points prcdemment,
mais d'une manire plus gnrale ne doivent-elles pas permettre leurs
utilisateurs de rendre intelligibles leurs pratiques ? Dans l'affirmative quelles
doivent tre les caractristiques de ces aides ?
- Ces aides didactiques sont-elles suffisantes pour aider un formateur si elles
ne prennent en compte que des concepts didactiques ?
N'y a-t-il pas d'autres comptences qu'un formateur doit matriser au niveau
d'une action de formation ? Si oui, lesquelles ? Peut-on produire des documents
dans ce domaine ?
Nous retenons trois fonctions formatives que ces documents de ressources en
didactique des sciences exprimentales doivent assumer.
La distanciation qu'ils doivent permettre leur utilisateur par rapport sa
pratique et son ncessaire rancrage dans des pratiques alternatives.
98
Produire des documents de ressources en didactique des sciences exprimentales
Les aides doivent conduire les enseignants envisager des pratiques alternatives
celles qu'ils dveloppent. Trs souvent l'enseignant aimerait pratiquer autrement,
mais il est littralement tricot dans ses habitudes et ne parvient qu'avec difficult
envisager comment faire diffremment. Les aides didactiques doivent simultan
ment permettre la distanciation et le rancrage dans de nouvelles pratiques. Sinon,
force de prendre de ladistance par rapport une pratique on risquede s'en loigner
et de ne pas avoir de nouvelles rfrences.
Cette distanciation et ce rancrage ncessitent que les outils proposs, les disposi
tifs suggrs laissent de la place l'explicitation par les forms de leurs reprsenta
tions de l'apprentissage, de la discipline enseigne... Ces deux fonctions formatives
imposent que des phases d'analyse et de reconstruction de pratiques soient
prsents a travers les outils proposs.
L caractre oprationnel de ces aides didactiques correspond en premire
approximation une utopieformatrice : penserqu'il est possibledetout instrumenter.
Or il convient de sentir les limites de ces aides. Elles illustrent divers concepts
didactiques qui, permettant aux forms de prendre de ladistance par rapport leurs
pratiques devraient leur permettre de mettre en place de nouvelles manires
d'enseigner, plusconformes aux conceptions actuelles sur l'apprentissage. Cet idal
passe un peu vite sur les rsistances au changement, sur les attitudes nouvelles,
voire sur l'thique nouvelle caractristique de cet enseignant mtamorphos que
prsupposent les aides didactiques.
Concevoir de telles aides didactiques doit simultanment situer leur double pari :
- au niveau des enseignants isols ou en formation elles interviennent a priori
au niveau de leurs conduites alors qu'en fait elles agissent au niveau de leurs
attitudes et de leurs valeurs ;
- au niveau des formateurs elles sont censes leur proposer des outils, des
dispositifs, des stratgies facilement utilisables alors que ce type de formation
les oblige dvelopper des attitudes d'empathie et de congruence auxquels ils
ne sont pas toujours sensibiliss.
Les aides didactiques ne doivent pas tre enfermantes pour les raisons
prcdentes, elles doivent veiller dvelopper les capacits cratives des
forms et des formateurs.
Pour y parvenir nous pensons ncessaire que les documents produire proposent
des variantes et favorisent des usages multiples, mme dcals par rapport leurs
usages initiaux.
EXEMPLES D'AIDES DIDACTIQUES
Les aides didactiques produites peuvent tre classes en trois catgories :
1 - Des outils, des dispositifs, des stratgies, permettant l'appropriation des
concepts didactiques impliqus par le modle pdagogique de rfrence qualifi de
modle par investigation-structuration.
Ces aides didactiques peuvent tre recontextualises dans le systme d'apprentis
sage-enseignement plac en Annexe 1.
99
Produire des documents de ressources en didactique des sciences exprimentales
Les aides doivent conduire les enseignants envisager des pratiques alternatives
celles qu'ils dveloppent. Trs souvent l'enseignant aimerait pratiquer autrement,
mais il est littralement tricot dans ses habitudes et ne parvient qu'avec difficult
envisager comment faire diffremment. Les aides didactiques doivent simultan
ment permettre la distanciation et le rancrage dans de nouvelles pratiques. Sinon,
force de prendre de ladistance par rapport une pratique on risquede s'en loigner
et de ne pas avoir de nouvelles rfrences.
Cette distanciation et ce rancrage ncessitent que les outils proposs, les disposi
tifs suggrs laissent de la place l'explicitation par les forms de leurs reprsenta
tions de l'apprentissage, de la discipline enseigne... Ces deux fonctions formatives
imposent que des phases d'analyse et de reconstruction de pratiques soient
prsents a travers les outils proposs.
L caractre oprationnel de ces aides didactiques correspond en premire
approximation une utopieformatrice : penserqu'il est possibledetout instrumenter.
Or il convient de sentir les limites de ces aides. Elles illustrent divers concepts
didactiques qui, permettant aux forms de prendre de ladistance par rapport leurs
pratiques devraient leur permettre de mettre en place de nouvelles manires
d'enseigner, plusconformes aux conceptions actuelles sur l'apprentissage. Cet idal
passe un peu vite sur les rsistances au changement, sur les attitudes nouvelles,
voire sur l'thique nouvelle caractristique de cet enseignant mtamorphos que
prsupposent les aides didactiques.
Concevoir de telles aides didactiques doit simultanment situer leur double pari :
- au niveau des enseignants isols ou en formation elles interviennent a priori
au niveau de leurs conduites alors qu'en fait elles agissent au niveau de leurs
attitudes et de leurs valeurs ;
- au niveau des formateurs elles sont censes leur proposer des outils, des
dispositifs, des stratgies facilement utilisables alors que ce type de formation
les oblige dvelopper des attitudes d'empathie et de congruence auxquels ils
ne sont pas toujours sensibiliss.
Les aides didactiques ne doivent pas tre enfermantes pour les raisons
prcdentes, elles doivent veiller dvelopper les capacits cratives des
forms et des formateurs.
Pour y parvenir nous pensons ncessaire que les documents produire proposent
des variantes et favorisent des usages multiples, mme dcals par rapport leurs
usages initiaux.
EXEMPLES D'AIDES DIDACTIQUES
Les aides didactiques produites peuvent tre classes en trois catgories :
1 - Des outils, des dispositifs, des stratgies, permettant l'appropriation des
concepts didactiques impliqus par le modle pdagogique de rfrence qualifi de
modle par investigation-structuration.
Ces aides didactiques peuvent tre recontextualises dans le systme d'apprentis
sage-enseignement plac en Annexe 1.
99
REPRES N1/1 990 M. DEVELAY
Un outil de formation est une aide didactique destine en priorit un
enseignant isol pour le sensibiliser un concept didactique donn.
Un dispositif deformation est une aidedidactique destine un formateur pour l'aider
mettre en place une activit formative autour d'un concept de didactique par
exemple.
Une stratgie de formation dcrit pour un formateur un ensemble de dispositifs de
formation dont la logique correspond gnralement une action de formation de
longue dure.
Nous proposons en Annexe 2 un dispositif de formation autour de la notion de
modle pdagogique.
2 - Des aides didactiques permettant la gestion psychosociologique de mo
ments de formation et qui inspirs de documents produits par ailleurs peuvent aider
des formateurs en sciences exprimentales notamment ngocier, rguler, valuer
leurs actions.
3 - Des aides didactiques destines la mise en place d'activits formatives de
type mthodologique telles que mettre en place une exposition, analyser un
document vido, initialiser des activits de micro-enseignement en sciences.
QUELQUES REMARQUES CONCLUSIVES PROVISOIRES
L'un des objectifs de cette recherche tait de produire et aussi d'analyser les
effets de l'utilisation d'aides didactiques en vue d'en analyser laporte. Entermes de
mthodologie de recherche, il s'agissait surtout d'une recherche de sens et d'une
dtermination du possible. Il sera intressant d'interviewer les acteurs de cette
recherche pour entrevoir la dimension auto-formative de cette activit. On peut en
effet faire l'hypothse que les participants ont en quelque sorte produit un travail de
distanciation par rapport leurs actions formatives, leur donnant davantage de
cohrence par rapport leur modle pdagogique de rfrence. Il s'est agi pour de
nombreux participants de faire, de se regarder faire, et d'en analyser les effets.
L'autre objectif de cette recherche tait vise plus nomothtique. Il s'agissait
d'analyser le processus d'criture de ces aides afin d'en percevoir quelques
rgles transfrables tout autre projet de rcriture de documents. Les voies d'ac
cs aux rponses cette question paraissent beaucoup plus difficiles dcouvrir.
Elles relvent pour l'heure de pratiques empiriques personnalises et non de rgles
gnrales tout document antrieurement labor. Elles nous paraissent difficiles
pointer car elles neconstituent pas seulement unetchede nature linguistique mais
elles ont impliqu leurs auteurs qui mettaient en pratique ce qu'ils crivaient, ces
rcritures reclent une dimension d'implication forte au plan personnel. Une
mthodologie base d'entretiens individuels est en cours.
Une rflexion conclusive provisoire dont il est possible de faire tat concerne la
notion d'aide didactique dont nous pouvons discriminer cinq caractristiques.
100
REPRES N1/1 990 M. DEVELAY
Un outil de formation est une aide didactique destine en priorit un
enseignant isol pour le sensibiliser un concept didactique donn.
Un dispositif deformation est une aidedidactique destine un formateur pour l'aider
mettre en place une activit formative autour d'un concept de didactique par
exemple.
Une stratgie de formation dcrit pour un formateur un ensemble de dispositifs de
formation dont la logique correspond gnralement une action de formation de
longue dure.
Nous proposons en Annexe 2 un dispositif de formation autour de la notion de
modle pdagogique.
2 - Des aides didactiques permettant la gestion psychosociologique de mo
ments de formation et qui inspirs de documents produits par ailleurs peuvent aider
des formateurs en sciences exprimentales notamment ngocier, rguler, valuer
leurs actions.
3 - Des aides didactiques destines la mise en place d'activits formatives de
type mthodologique telles que mettre en place une exposition, analyser un
document vido, initialiser des activits de micro-enseignement en sciences.
QUELQUES REMARQUES CONCLUSIVES PROVISOIRES
L'un des objectifs de cette recherche tait de produire et aussi d'analyser les
effets de l'utilisation d'aides didactiques en vue d'en analyser laporte. Entermes de
mthodologie de recherche, il s'agissait surtout d'une recherche de sens et d'une
dtermination du possible. Il sera intressant d'interviewer les acteurs de cette
recherche pour entrevoir la dimension auto-formative de cette activit. On peut en
effet faire l'hypothse que les participants ont en quelque sorte produit un travail de
distanciation par rapport leurs actions formatives, leur donnant davantage de
cohrence par rapport leur modle pdagogique de rfrence. Il s'est agi pour de
nombreux participants de faire, de se regarder faire, et d'en analyser les effets.
L'autre objectif de cette recherche tait vise plus nomothtique. Il s'agissait
d'analyser le processus d'criture de ces aides afin d'en percevoir quelques
rgles transfrables tout autre projet de rcriture de documents. Les voies d'ac
cs aux rponses cette question paraissent beaucoup plus difficiles dcouvrir.
Elles relvent pour l'heure de pratiques empiriques personnalises et non de rgles
gnrales tout document antrieurement labor. Elles nous paraissent difficiles
pointer car elles neconstituent pas seulement unetchede nature linguistique mais
elles ont impliqu leurs auteurs qui mettaient en pratique ce qu'ils crivaient, ces
rcritures reclent une dimension d'implication forte au plan personnel. Une
mthodologie base d'entretiens individuels est en cours.
Une rflexion conclusive provisoire dont il est possible de faire tat concerne la
notion d'aide didactique dont nous pouvons discriminer cinq caractristiques.
100
Produire des documents de ressources en didactique des sciences exprimentales
Toute aide didactique est un objet qui renvoie une matrialit d'usage. En
ce sens il est sans doute ncessaire de percevoir trs vite en la dcouvrant quels en
sont les destinataires, les objectifs, les contraintes d'utilisation en temps et en
matriel, quelles en sont les variantes possibles... Il convient d'tre attentif au
destinataire usager en la produisant.
Une aide didactique prsente un caractre praxologique qui articule dans
le temps une triple volont
- d'action (une aide didactique permet en dernire tape d'agir),
- de comprhension a priori des enjeux de cette action (une aide didactique se
situe parfois en rupture par rapport des pratiques existantes et il faut rendre
l'utilisateur conscient de ces enjeux),
- et d'analyse des effets produits.
Ainsi peut-on retenir qu'une aide didactique vise faire ou faire faire, mais aussi
analyser ce faire pour en saisir les enjeux.
Une des caractristiques de l'aide didactique est d'initialiser des situations de
formation qui se rapprochent le plus possible au plan mthodologique du modle
pdagogique de rfrence du formateur qu'il souhaiterait voir exister dans les
classes.
Ainsi doit-on pointer un caractre d'homomorphlsme entre d'une part la situation
formative et l'outil formatif vcus en formation et d'autre part la situation scolaire et
les outils employs par l'enseignant en situation de classe.
Cet a priori d'homomorphisme qui postule l'identification consciente du form la
situation vcue pourrait tre rejet dans un modle formatif qui postule le rejet
analysconscient de lasituation formative. Il s'appuie sur la constatation vrifie que
les forms ont tendance reproduire davantage ce qu'ils ont vcu que ce qu'on leur
a dit de faire.
La multidimensionnalit des participants avec le noyau de reprsentations
dont ifs sont porteurs, avec leur mode d'inscription institutionnelle spcifique, leur
positionnement singulier dans le champ de l'imaginaire, leurs manires de s'oppo
ser aux autres acteurs milite en faveur de la muttirfrentionnalit de l'analyse de la
situation formative. La consquence est que le formateur soit en mesure de
nommer et de soumettre l'analyse les raisons qui l'ont guid dans la mise en
place des situations de formation qu'il a choisies, et ainsi de prciser les fondements
thoriques des dmarches, des dispositifs et des outils utiliss.
L'aide didactique est un objet qui ne devrait pas treferm et devrait permettre
l'intgration d'lments nouveaux en vuede rendre cratifsceuxqui l'utilisent afin
qu'ils le dtournent en direction de leurs propres intentons. En ce sens son usage
devrait pouvoir tre transfr progressivement vers ceux auxquels il s'adresse.
Tel dispositif de formation mis en place pour sensibiliser des enseignants en
formation aux reprsentations devrait amener ces derniers se dire : et maintenant,
est-ce queje peux mon tour produire un document en direction de mes lves dans
le mme but ?
101
Produire des documents de ressources en didactique des sciences exprimentales
Toute aide didactique est un objet qui renvoie une matrialit d'usage. En
ce sens il est sans doute ncessaire de percevoir trs vite en la dcouvrant quels en
sont les destinataires, les objectifs, les contraintes d'utilisation en temps et en
matriel, quelles en sont les variantes possibles... Il convient d'tre attentif au
destinataire usager en la produisant.
Une aide didactique prsente un caractre praxologique qui articule dans
le temps une triple volont
- d'action (une aide didactique permet en dernire tape d'agir),
- de comprhension a priori des enjeux de cette action (une aide didactique se
situe parfois en rupture par rapport des pratiques existantes et il faut rendre
l'utilisateur conscient de ces enjeux),
- et d'analyse des effets produits.
Ainsi peut-on retenir qu'une aide didactique vise faire ou faire faire, mais aussi
analyser ce faire pour en saisir les enjeux.
Une des caractristiques de l'aide didactique est d'initialiser des situations de
formation qui se rapprochent le plus possible au plan mthodologique du modle
pdagogique de rfrence du formateur qu'il souhaiterait voir exister dans les
classes.
Ainsi doit-on pointer un caractre d'homomorphlsme entre d'une part la situation
formative et l'outil formatif vcus en formation et d'autre part la situation scolaire et
les outils employs par l'enseignant en situation de classe.
Cet a priori d'homomorphisme qui postule l'identification consciente du form la
situation vcue pourrait tre rejet dans un modle formatif qui postule le rejet
analysconscient de lasituation formative. Il s'appuie sur la constatation vrifie que
les forms ont tendance reproduire davantage ce qu'ils ont vcu que ce qu'on leur
a dit de faire.
La multidimensionnalit des participants avec le noyau de reprsentations
dont ifs sont porteurs, avec leur mode d'inscription institutionnelle spcifique, leur
positionnement singulier dans le champ de l'imaginaire, leurs manires de s'oppo
ser aux autres acteurs milite en faveur de la muttirfrentionnalit de l'analyse de la
situation formative. La consquence est que le formateur soit en mesure de
nommer et de soumettre l'analyse les raisons qui l'ont guid dans la mise en
place des situations de formation qu'il a choisies, et ainsi de prciser les fondements
thoriques des dmarches, des dispositifs et des outils utiliss.
L'aide didactique est un objet qui ne devrait pas treferm et devrait permettre
l'intgration d'lments nouveaux en vuede rendre cratifsceuxqui l'utilisent afin
qu'ils le dtournent en direction de leurs propres intentons. En ce sens son usage
devrait pouvoir tre transfr progressivement vers ceux auxquels il s'adresse.
Tel dispositif de formation mis en place pour sensibiliser des enseignants en
formation aux reprsentations devrait amener ces derniers se dire : et maintenant,
est-ce queje peux mon tour produire un document en direction de mes lves dans
le mme but ?
101
REPRES N1/1990 M. DEVELAY
NOTES
1 On pourrait se reporter aux publications suivantes :
Aster quipe de recherche, Procdures d'apprentissage en sciences exprimentales.
Collection Rapports de Recherche n3. Paris, INRP, 1985.
Aster quipe de recherche, Formation scientifique et travail autonome, Paris, INRP, 1985.
Les numros 1 8 de la revue Aster, Paris, INRP.
2 Jean MIGNE, "Pdagogie et reprsentations*, in ducation permanente, 8, 1970.
3 Aster quipe de recherche, Procdures d'apprentissage en sciences exprimentales.
Collection Rapports de Recherche n3. Paris, INRP, 1985.
4 Pierre VERMERSCH, "Analyse de la tache et fonctionnement cognitif dans la programma
tion de l'enseignement*, in Bulletin de Psychologie XXXIII, p. 343, 1979.
5 Jean-Pierre ASTOLFI, Michel DEVELAY, La didactique des sciences, Que sais-je ?
n2448, Paris. PUF, 1989.
102
REPRES N1/1990 M. DEVELAY
NOTES
1 On pourrait se reporter aux publications suivantes :
Aster quipe de recherche, Procdures d'apprentissage en sciences exprimentales.
Collection Rapports de Recherche n3. Paris, INRP, 1985.
Aster quipe de recherche, Formation scientifique et travail autonome, Paris, INRP, 1985.
Les numros 1 8 de la revue Aster, Paris, INRP.
2 Jean MIGNE, "Pdagogie et reprsentations*, in ducation permanente, 8, 1970.
3 Aster quipe de recherche, Procdures d'apprentissage en sciences exprimentales.
Collection Rapports de Recherche n3. Paris, INRP, 1985.
4 Pierre VERMERSCH, "Analyse de la tache et fonctionnement cognitif dans la programma
tion de l'enseignement*, in Bulletin de Psychologie XXXIII, p. 343, 1979.
5 Jean-Pierre ASTOLFI, Michel DEVELAY, La didactique des sciences, Que sais-je ?
n2448, Paris. PUF, 1989.
102
MISTOIRE de la notion
I-
le CHAMP NOTIONNEL de la squence
(Interne t terne)
ANNEXE 1
les OBSTACLES
PISTMOLOGIQUES
la NOTION i enseigner
le NIVEAU de CONCEPTUAUSATION
atteindre <-
les CONNAISSANCES
' PROCDURALES et
'. DCLARATIVES utiles
la CULTURE de
RFRENCE des lves
PM
LES
UTIQUES^
SOCIALES de
RFRENCE
-> l'(es) OBJECT! F(s) matriser
I
les REPRSENTATIONS
des apprenants
la SITUATION-PROBLME^
COLLECTIVE INITIALE
les OBSTACLES identifiables par
l'analyse des reprsentations
l'(es) OBJECTIF(s) - OBSTACLE(s) .
matriser
les COMPTENCES MTHODOLOGIQUES
requises
\
-> tes SITUATIONS-PROBLMES
DIVERSIFIES
leur(s) TRANSFERTS) <-
A
\
les PARAMTRES d'une
DIFFRENCIATION
PDAGOGIQUE
le gestion du temps
le degr de guidage
le mode de pense
le support de l'app.
l'insertion socio-aff.
I'(es) OBJECTIFfs) .
MAITRISES
t
_>. leur(s) GENERALISATION^)
A
tes ACTIVITS de MTACOGNITION-
8
3
8-
CA
f
c
3
o
g,
o>
8-
8
<D
8-
"8.
3.
3
o
MISTOIRE de la notion
I-
le CHAMP NOTIONNEL de la squence
(Interne t terne)
ANNEXE 1
les OBSTACLES
PISTMOLOGIQUES
la NOTION i enseigner
le NIVEAU de CONCEPTUAUSATION
atteindre <-
les CONNAISSANCES
' PROCDURALES et
'. DCLARATIVES utiles
la CULTURE de
RFRENCE des lves
PM
LES
UTIQUES^
SOCIALES de
RFRENCE
-> l'(es) OBJECT! F(s) matriser
I
les REPRSENTATIONS
des apprenants
la SITUATION-PROBLME^
COLLECTIVE INITIALE
les OBSTACLES identifiables par
l'analyse des reprsentations
l'(es) OBJECTIF(s) - OBSTACLE(s) .
matriser
les COMPTENCES MTHODOLOGIQUES
requises
\
-> tes SITUATIONS-PROBLMES
DIVERSIFIES
leur(s) TRANSFERTS) <-
A
\
les PARAMTRES d'une
DIFFRENCIATION
PDAGOGIQUE
le gestion du temps
le degr de guidage
le mode de pense
le support de l'app.
l'insertion socio-aff.
I'(es) OBJECTIFfs) .
MAITRISES
t
_>. leur(s) GENERALISATION^)
A
tes ACTIVITS de MTACOGNITION-
8
3
8-
CA
f
c
3
o
g,
o>
8-
8
<D
8-
"8.
3.
3
o
g
Dure totale : 4 6 heures en 3 phases avec des variantes possibles Public vis : Instituteurs en formation initiale ou continue | ANNEXE 2
COMMENT AIDER UN ENSEIGNANT CARACTRISER SA PDAGOGIE EN ANALYSANT DES PRATIQUES ?
des indicateurs qui permettent de caractriser la pratique pdagogique
d'un enseignant.
Exemple : ce peut tre la nature des objectifs, l'valuation, le lien entre
l'activit et des pratiques sociales de rfrence, la part d'activit de l'lve,
la nature de la structuration du savoir, le choix de l'activit, son intgration
dans un projet d'cole, ...
L'ensemble des propositions des groupes est affich sur le tableau en vue
d'une synthse collective.
Troisime tape :
On distribue un document qui propose une caractrisation des pratiques
pdagogiques (cf. "Models of teaching" d'aprs Bruce R. Joyce modifi).
La tche par groupes est alors de caractriser les trois enseignants en
cause en dressant pour chacun d'eux un profil de sa pratique l'aide d'un
histogramme s'intressant l'importance relative des dominantes prc
dentes.
Une confrontation collective de ces histogrammes a lieu.
Le dispositif propose l'analyse de matriaux utiliss dans la pratique
quotidienne d'un instituteur (fiche de prparation, progression an
nuelle, extrait de classeur d'lve, preuve d'valuation).
L'intention est d'aider un enseignant :
- analyser des pratiques autres que la sienne
- analyser sa propre pratique
- se fixer un contrat d'volution
LA DMARCHE DE FORMATION
On distribue en vrac aux participants quatre types de documents corres
pondant aux pratiques pdagogiques de trois matres.
Pour les trois matres les pratiques pdagogiques sont voisines quant au
thme abord : l'Cil, la vision...
Les quatre documents correspondant aux pratiques pdagogiques sont :
- une rpartition des activits biologiques sur l'anne,
- un extrait de classeur d'lve correspondant l'activit conduite,
- la fiche de prparation de cette activit,
- une fiche d'valuation.
Le dispositif comprend trois phases, chacune decomposable en tapes.
PREMIRE PHASE : ANALYSE DE PRATIQUES D'ENSEIGNANTS
Premire tape
Par groupes de quatre la consigne est de runir pour chacun des matres
les documents qui lui correspondent. Ainsi constituera-t-on dans chaque
groupe trois ensembles avec une rpartition, un extrait de classeur, une
fiche de prparation, une fiche d'valuation.
Chaque groupe est ensuite invit expliciter les indices qui ont dtermi
n ses choix, puis caractriser la pratique pdagogique de chaque
matre par un ou deux qualificatifs.
Deuxime tape :
Par groupes d'abord on a dresser un inventaire le plus complet possible
DEUXIME PHASE : ANALYSE DE SA PROPRE PRATIQUE
Premire tape
Cn invited'abord chacun revenir sur sapratiqueen activits biologiques.
Par doublettes, tour de rle l'un sera intervieweur, l'autre interview.
Llnterviewportera selon te choix de Hntervteweur, propos des pratiques
relles de l'interview sur, par exempte ;
- la nature des objectifs, la progression, le lien avec les autres disciplines,
la forme d'valuation, ...
- ou la place accorde aux interactions sociales, au dveloppement de la
personne, la structuration du savoir, aux connaissances et aux mca
nismes de base.
la fin de llnterview au cours duquel l'intervieweur aura eu un role de
fadlitateur pour l'interview, ce dernier tentera de caractriser sa pratique
relle par quelques qualificatifs.
Cette premire tape vise d'abord un effort d'analyse personnel et
n'oblige pas une mise en commun la fin des interviews.
33
m
v
m-
33
m
co
o
m
<
m
g
Dure totale : 4 6 heures en 3 phases avec des variantes possibles Public vis : Instituteurs en formation initiale ou continue | ANNEXE 2
COMMENT AIDER UN ENSEIGNANT CARACTRISER SA PDAGOGIE EN ANALYSANT DES PRATIQUES ?
des indicateurs qui permettent de caractriser la pratique pdagogique
d'un enseignant.
Exemple : ce peut tre la nature des objectifs, l'valuation, le lien entre
l'activit et des pratiques sociales de rfrence, la part d'activit de l'lve,
la nature de la structuration du savoir, le choix de l'activit, son intgration
dans un projet d'cole, ...
L'ensemble des propositions des groupes est affich sur le tableau en vue
d'une synthse collective.
Troisime tape :
On distribue un document qui propose une caractrisation des pratiques
pdagogiques (cf. "Models of teaching" d'aprs Bruce R. Joyce modifi).
La tche par groupes est alors de caractriser les trois enseignants en
cause en dressant pour chacun d'eux un profil de sa pratique l'aide d'un
histogramme s'intressant l'importance relative des dominantes prc
dentes.
Une confrontation collective de ces histogrammes a lieu.
Le dispositif propose l'analyse de matriaux utiliss dans la pratique
quotidienne d'un instituteur (fiche de prparation, progression an
nuelle, extrait de classeur d'lve, preuve d'valuation).
L'intention est d'aider un enseignant :
- analyser des pratiques autres que la sienne
- analyser sa propre pratique
- se fixer un contrat d'volution
LA DMARCHE DE FORMATION
On distribue en vrac aux participants quatre types de documents corres
pondant aux pratiques pdagogiques de trois matres.
Pour les trois matres les pratiques pdagogiques sont voisines quant au
thme abord : l'Cil, la vision...
Les quatre documents correspondant aux pratiques pdagogiques sont :
- une rpartition des activits biologiques sur l'anne,
- un extrait de classeur d'lve correspondant l'activit conduite,
- la fiche de prparation de cette activit,
- une fiche d'valuation.
Le dispositif comprend trois phases, chacune decomposable en tapes.
PREMIRE PHASE : ANALYSE DE PRATIQUES D'ENSEIGNANTS
Premire tape
Par groupes de quatre la consigne est de runir pour chacun des matres
les documents qui lui correspondent. Ainsi constituera-t-on dans chaque
groupe trois ensembles avec une rpartition, un extrait de classeur, une
fiche de prparation, une fiche d'valuation.
Chaque groupe est ensuite invit expliciter les indices qui ont dtermi
n ses choix, puis caractriser la pratique pdagogique de chaque
matre par un ou deux qualificatifs.
Deuxime tape :
Par groupes d'abord on a dresser un inventaire le plus complet possible
DEUXIME PHASE : ANALYSE DE SA PROPRE PRATIQUE
Premire tape
Cn invited'abord chacun revenir sur sapratiqueen activits biologiques.
Par doublettes, tour de rle l'un sera intervieweur, l'autre interview.
Llnterviewportera selon te choix de Hntervteweur, propos des pratiques
relles de l'interview sur, par exempte ;
- la nature des objectifs, la progression, le lien avec les autres disciplines,
la forme d'valuation, ...
- ou la place accorde aux interactions sociales, au dveloppement de la
personne, la structuration du savoir, aux connaissances et aux mca
nismes de base.
la fin de llnterview au cours duquel l'intervieweur aura eu un role de
fadlitateur pour l'interview, ce dernier tentera de caractriser sa pratique
relle par quelques qualificatifs.
Cette premire tape vise d'abord un effort d'analyse personnel et
n'oblige pas une mise en commun la fin des interviews.
33
m
v
m-
33
m
co
o
m
<
m
Deuxime tape :
Chaque participant envisage quelles modifications il souhaite pour sa
pratique partir de la procdure tfte des sept changements.
L'objectif de cette phase est dans un premier temps de fonctionner au
niveau du principe de plaisir avant de fonctionnerau niveau du principe de
ralit.
Collectivement on affiche les conclusions auxquelles chacun parvient et
on discute les points communs et les diffrences.
Troisime phase :
Chacun est incit se fixer un contrat personnel d'volution partir de sa
propre pratiqueen direction de la pratique qu'il juge la plus conforme ses
intentions et sa personnalit.
Ce contrat personnel d'volution que chacun rdigera correspondra un
chancier assez prcis.
Exemptes : la prochaine fois que je conduirai une activit biologique, ce
sera une activit de rsolution de problme dont j'aurai identifi a priori la
nature des obstacles qu'elle soumet aux lves.
Au cours du trimestre prochain je modifierai mes valuations pour
associer davantage les lves.
Il sera intressant videmment non seulement que chacun se fixe dans te
temps des objectifs d'volution, mais aussi que chacun se donne des
indicateurs qui lui montreront que ces objectifs ont t atteints.
On pourra inviter chacun tenir un mmoire rdig des difficults et des
satisfactions qu'il aura ressenties lors de la mise en actes de ces choix,
dans le but d'en discuter te cas chant lors d'une nouvelle rencontre du
groupe en formation.
Dernire tape : revaluation du dispositif
On valuera collectivement l'ensemble de cette procdure au niveau du
fond et de la forme selon une technique qui reste dterminer par chaque
formateur. Mais en tout tat de cause, on rservera une place importante
aux paroles individuelles sur le vcu.
RESSOURCES NCESSAIRES
Les documents utiliss sont reproduire en autant d'exemplaires que de
participants.
Distribuer dans te dsordre les quatre types de documents correspondant
aux trois matres.
Ne distribuer les annexes qu'au moment opportun.
Prvoir de la place chacun afin qu'il puisse taler ses documents.
BIBUOGRAPHIE ANNEXE
Recherches pdagogiques n117 (p. 11 17). INRP.
Activits d'veil et climat de la classe. Document interne INRP.
Jean-Pierre Astolfi, "Modles pdagogiques et didactique des sciences".
Recherches Didktac n4. Document interne INRP.
Gilles Ferry, Travail pdagogique et formation d'adultes, Paris, PUF,
1977.
Marcel Lesne, Le trajet de la formation. Paris, Dunod 1983.
Michel Develay, "Propositions pour la formation scientifique des institu
teurs" in La formation scientifique des adultes. Numro 90 de la revue
ducation Permanente. Octobre 1987.
VARIANTES POSSIBLES AU DISPOSITIF
1. Il est possible de ne raliser que tes deux premires phases. Ainsi
l'accent ne serait pas mis sur l'engagement individuel au changement.
Dans ce cas il serait intressant, la fin de la premire tape, de
caractriser la nature des savoirs abords par les activits de chaque
instituteur. Ainsi dcouvrirait-on te lien entre les savoirs lgitims par
l'enseignant et les rapports au savoir qui en dcoulent pour les lves.
2. Au cours de la seconde phase on pourra rendre la premire tapeplus
collective en procdant une mise en commun la fin des interviews.
i
s
8-
3
8-
3
8
8-
3.
3
o
3
8
Deuxime tape :
Chaque participant envisage quelles modifications il souhaite pour sa
pratique partir de la procdure tfte des sept changements.
L'objectif de cette phase est dans un premier temps de fonctionner au
niveau du principe de plaisir avant de fonctionnerau niveau du principe de
ralit.
Collectivement on affiche les conclusions auxquelles chacun parvient et
on discute les points communs et les diffrences.
Troisime phase :
Chacun est incit se fixer un contrat personnel d'volution partir de sa
propre pratiqueen direction de la pratique qu'il juge la plus conforme ses
intentions et sa personnalit.
Ce contrat personnel d'volution que chacun rdigera correspondra un
chancier assez prcis.
Exemptes : la prochaine fois que je conduirai une activit biologique, ce
sera une activit de rsolution de problme dont j'aurai identifi a priori la
nature des obstacles qu'elle soumet aux lves.
Au cours du trimestre prochain je modifierai mes valuations pour
associer davantage les lves.
Il sera intressant videmment non seulement que chacun se fixe dans te
temps des objectifs d'volution, mais aussi que chacun se donne des
indicateurs qui lui montreront que ces objectifs ont t atteints.
On pourra inviter chacun tenir un mmoire rdig des difficults et des
satisfactions qu'il aura ressenties lors de la mise en actes de ces choix,
dans le but d'en discuter te cas chant lors d'une nouvelle rencontre du
groupe en formation.
Dernire tape : revaluation du dispositif
On valuera collectivement l'ensemble de cette procdure au niveau du
fond et de la forme selon une technique qui reste dterminer par chaque
formateur. Mais en tout tat de cause, on rservera une place importante
aux paroles individuelles sur le vcu.
RESSOURCES NCESSAIRES
Les documents utiliss sont reproduire en autant d'exemplaires que de
participants.
Distribuer dans te dsordre les quatre types de documents correspondant
aux trois matres.
Ne distribuer les annexes qu'au moment opportun.
Prvoir de la place chacun afin qu'il puisse taler ses documents.
BIBUOGRAPHIE ANNEXE
Recherches pdagogiques n117 (p. 11 17). INRP.
Activits d'veil et climat de la classe. Document interne INRP.
Jean-Pierre Astolfi, "Modles pdagogiques et didactique des sciences".
Recherches Didktac n4. Document interne INRP.
Gilles Ferry, Travail pdagogique et formation d'adultes, Paris, PUF,
1977.
Marcel Lesne, Le trajet de la formation. Paris, Dunod 1983.
Michel Develay, "Propositions pour la formation scientifique des institu
teurs" in La formation scientifique des adultes. Numro 90 de la revue
ducation Permanente. Octobre 1987.
VARIANTES POSSIBLES AU DISPOSITIF
1. Il est possible de ne raliser que tes deux premires phases. Ainsi
l'accent ne serait pas mis sur l'engagement individuel au changement.
Dans ce cas il serait intressant, la fin de la premire tape, de
caractriser la nature des savoirs abords par les activits de chaque
instituteur. Ainsi dcouvrirait-on te lien entre les savoirs lgitims par
l'enseignant et les rapports au savoir qui en dcoulent pour les lves.
2. Au cours de la seconde phase on pourra rendre la premire tapeplus
collective en procdant une mise en commun la fin des interviews.
i
s
8-
3
8-
3
8
8-
3.
3
o
3
8
s?
CM.*.- Monsieur M
SCIENCES ET TECHH0L06IE
PROBRESCION OU LE PREMIER TRIMESTRE
CVU-M-tf.
L'SIIL. L'DVDIBH ! VIN
U
m
o
m-
33
m
co
z
Z sances M S heur* chacun*
L* soueette. Le or principaux. Les articulations. L'os, orsane vivant.
Los aceloents ou soueette,
Lo Muv**nt. La coordination of-ouiseles. La flexion ot l'extension.
L* rparas* dans 1'espee*. Los verticolos ot los horlxontaos. Los vasos
cooMHiniouants. L'cluse
Lo rparas* oont l'espace. Los points cardinaux. La eort*. L'chelle
Lo rpares* dans la temps. lffer*ntes morirot o* r*p*r*r la t*mps lo
clopsvdro, lo enronoattre. Lo jour ot la second*. Los ealonoriors.
L'oou. L'nuoton* oos veux.
Los donts. La dentition. La donturo. L'huefone bucco-dontoire.
L* trajot dos aliments dans l'oroanlsm*. Lo tub* dioestif.
La dloestlon.
La torr* at 1* sustm* solalr*.
Lo mouvement o* la trr* ot d* la lune. Las saisons. Lot mares.
L'appareil rospiratatr*. La respiration.
La circulation t l'apparon circulatoire.
PREMIERE SEP.NCE . L'OEIL
Lt matriel t
papier blonc pour lo dessin
un ooil eo boeuf confll< < pour pouvoir lo sci*r transversalement
plus facDemont >
prparer un schma ot la coup* d* l'oeil au tablaau
Planch* sur l'appareil enoteoraphiou on coup*
L J*tKl>
1. Observation do l'axtoriour do l'ooD t
par sreup* d o*ux levs
d**sm d'observation
ot essentiels > la corn**, la Pupille, l'iris.
. Sissoctlon d'un ooO d* boeuf
bi*n montrer loi trois membrane
le cristallin, oiontror sa. structure ot son reie de loup*
complter 1* schon* d* S'osU propart au tableau
S. La comparaison ontr* J'oon ot l'aP*ar*H phetosraphieue i
utiliser la Planch* du schma d* l'appareil photoeraphieue on
coup* pour tablir 1* eomperoison entre opparoll Photo ot l'ooll
Lt rfum
ef. livre de sciences
EUXIEHE SEANCE fHVdlEME SE L'OEIL
it mttrltJ ,
dos lunottas d* muop*. d* prosbvto, Castlpmete
la documentation 'le pont vision* eos opticiens
L 29fort '
dmontrer lo rsi* d*s diffrent* lentilles d* pivop*, do presbvt*.
d*astismot.
montror comment retourner un* pouptere pour enlever une
peussWjre aans l'ooil
ir rsum
et. f leh*.
O
m
<
m
s?
CM.*.- Monsieur M
SCIENCES ET TECHH0L06IE
PROBRESCION OU LE PREMIER TRIMESTRE
CVU-M-tf.
L'SIIL. L'DVDIBH ! VIN
U
m
o
m-
33
m
co
z
Z sances M S heur* chacun*
L* soueette. Le or principaux. Les articulations. L'os, orsane vivant.
Los aceloents ou soueette,
Lo Muv**nt. La coordination of-ouiseles. La flexion ot l'extension.
L* rparas* dans 1'espee*. Los verticolos ot los horlxontaos. Los vasos
cooMHiniouants. L'cluse
Lo rparas* oont l'espace. Los points cardinaux. La eort*. L'chelle
Lo rpares* dans la temps. lffer*ntes morirot o* r*p*r*r la t*mps lo
clopsvdro, lo enronoattre. Lo jour ot la second*. Los ealonoriors.
L'oou. L'nuoton* oos veux.
Los donts. La dentition. La donturo. L'huefone bucco-dontoire.
L* trajot dos aliments dans l'oroanlsm*. Lo tub* dioestif.
La dloestlon.
La torr* at 1* sustm* solalr*.
Lo mouvement o* la trr* ot d* la lune. Las saisons. Lot mares.
L'appareil rospiratatr*. La respiration.
La circulation t l'apparon circulatoire.
PREMIERE SEP.NCE . L'OEIL
Lt matriel t
papier blonc pour lo dessin
un ooil eo boeuf confll< < pour pouvoir lo sci*r transversalement
plus facDemont >
prparer un schma ot la coup* d* l'oeil au tablaau
Planch* sur l'appareil enoteoraphiou on coup*
L J*tKl>
1. Observation do l'axtoriour do l'ooD t
par sreup* d o*ux levs
d**sm d'observation
ot essentiels > la corn**, la Pupille, l'iris.
. Sissoctlon d'un ooO d* boeuf
bi*n montrer loi trois membrane
le cristallin, oiontror sa. structure ot son reie de loup*
complter 1* schon* d* S'osU propart au tableau
S. La comparaison ontr* J'oon ot l'aP*ar*H phetosraphieue i
utiliser la Planch* du schma d* l'appareil photoeraphieue on
coup* pour tablir 1* eomperoison entre opparoll Photo ot l'ooll
Lt rfum
ef. livre de sciences
EUXIEHE SEANCE fHVdlEME SE L'OEIL
it mttrltJ ,
dos lunottas d* muop*. d* prosbvto, Castlpmete
la documentation 'le pont vision* eos opticiens
L 29fort '
dmontrer lo rsi* d*s diffrent* lentilles d* pivop*, do presbvt*.
d*astismot.
montror comment retourner un* pouptere pour enlever une
peussWjre aans l'ooil
ir rsum
et. f leh*.
O
m
<
m
Cltl.tl.il'
-i.;
^ ^1 <=Cs
<J>
Ajemh^HuiXtrK.
ot* *r*e*VA Au /oliuJU ^w~^~- ,
A. JJ'UMCU.
. iSth UAua. ktnS. J&Juutt. qlo&ti JEsa >cU^6 it -Mi-ltti , .
.J> , . : i 0; i 7 : . 'S.
^ojimXU xU. Xo. |^-.
.. SLoAui. Wit, .ibt JifnutCafiii .aU. oUue /tabtni/ia^uX .'.
:/tuuuVLo>u<^. X*- JUtOnX, I
..i .' .: JL vHuJ. jtit a*<*u. I, AjJ . X.AuoAJt . :JL
.'-'. .! isW . L ihii -.^leCa'u! L : . !.. : j .. j
.' c M* i ut U^uJ ! A.' Ju*. JKmu. , Xo. .^LuaZ.Vi . ^ukj.
_J .j*. imViuui J JtfiiitaJiL. ; ^ffuia-.: J*ajkajur *k. . fovhl
J..iUiLi !.. : . :..!..!; | ;....; ZTl l..:.
_J_*v j^JuAiiux, jii ; L.jol. ut; Aiu! A! mm.: jtuitL..
.OjtaJhUUL. ....JU. u/nuJu.. . ! i.. '
. l*mpt_.J
O
si
! I
StUo.
ajJui-- Ai-KeWL j --j r j
i J :. .l. .: ., : i i. :
Ai! JL jod. /mi. i ,
*4. .
;*v JuIAum..! Au y I
#*
( . *ic aCow . nv,.uvt ixoMu. Auj.. AC . SL jtiwnqi
, : iUo. X'/TX. IMoaIu. .**. . .Al. JjO'una. | tltolttrmimt AW-.
. ; ii- >U&M. .. SitI.. Auyt^i. . *L.j L..>U>U>iHVU. JtU J^uUlU
j J & JL. ^uiUJLU..; ttt y(XL..J>*Lt;.:>mi-. /4G /wj*(a.....j..
j -: f'4-:/k.'.iit.-j^i UmuJ, JXwiJU.' .*. /iu. .oie Jf* Xu I
1 . LjpuuJ&j. >ui^ju>iu ::..*>. ittj -tMiuuttj. . 1 ,j .j . ; i
J -3o*j| [" -J - '-!, 't ' - > J. j* *; xUt. iu^JXu_
. LA*%X..; JLtt . ,<otVui4 -*>Jti Aw._.**i^_p^'f.*u,u' . : ':._: _ '.
i .-..ce. /t^ovvdki .^uMul. . Au : J .Wwili: ..^d&M .. JL ^;. ..: : .
. .i Mto\k . jju^.L -A" taUt,; . ..^JUi. !.. .. ^UtJioiiJt :^oiu.,/n*%_A^_
_. ! ^v-tuJ . X ^bl..,i /hw_L^Juuu.J JV-jjjmiM^i _-|jv-.. :J-: L.
,}uJ<cJCi. .iMu; i*- ;*.mnim. 4AfuuML | . i L.-',.i .'J.-. '-
o
Q.
c
3'
CL
c
3
(S
8-
(S
a
01
.a
c
(D
8-
8
3.
3
(S
3
Cltl.tl.il'
-i.;
^ ^1 <=Cs
<J>
Ajemh^HuiXtrK.
ot* *r*e*VA Au /oliuJU ^w~^~- ,
A. JJ'UMCU.
. iSth UAua. ktnS. J&Juutt. qlo&ti JEsa >cU^6 it -Mi-ltti , .
.J> , . : i 0; i 7 : . 'S.
^ojimXU xU. Xo. |^-.
.. SLoAui. Wit, .ibt JifnutCafiii .aU. oUue /tabtni/ia^uX .'.
:/tuuuVLo>u<^. X*- JUtOnX, I
..i .' .: JL vHuJ. jtit a*<*u. I, AjJ . X.AuoAJt . :JL
.'-'. .! isW . L ihii -.^leCa'u! L : . !.. : j .. j
.' c M* i ut U^uJ ! A.' Ju*. JKmu. , Xo. .^LuaZ.Vi . ^ukj.
_J .j*. imViuui J JtfiiitaJiL. ; ^ffuia-.: J*ajkajur *k. . fovhl
J..iUiLi !.. : . :..!..!; | ;....; ZTl l..:.
_J_*v j^JuAiiux, jii ; L.jol. ut; Aiu! A! mm.: jtuitL..
.OjtaJhUUL. ....JU. u/nuJu.. . ! i.. '
. l*mpt_.J
O
si
! I
StUo.
ajJui-- Ai-KeWL j --j r j
i J :. .l. .: ., : i i. :
Ai! JL jod. /mi. i ,
*4. .
;*v JuIAum..! Au y I
#*
( . *ic aCow . nv,.uvt ixoMu. Auj.. AC . SL jtiwnqi
, : iUo. X'/TX. IMoaIu. .**. . .Al. JjO'una. | tltolttrmimt AW-.
. ; ii- >U&M. .. SitI.. Auyt^i. . *L.j L..>U>U>iHVU. JtU J^uUlU
j J & JL. ^uiUJLU..; ttt y(XL..J>*Lt;.:>mi-. /4G /wj*(a.....j..
j -: f'4-:/k.'.iit.-j^i UmuJ, JXwiJU.' .*. /iu. .oie Jf* Xu I
1 . LjpuuJ&j. >ui^ju>iu ::..*>. ittj -tMiuuttj. . 1 ,j .j . ; i
J -3o*j| [" -J - '-!, 't ' - > J. j* *; xUt. iu^JXu_
. LA*%X..; JLtt . ,<otVui4 -*>Jti Aw._.**i^_p^'f.*u,u' . : ':._: _ '.
i .-..ce. /t^ovvdki .^uMul. . Au : J .Wwili: ..^d&M .. JL ^;. ..: : .
. .i Mto\k . jju^.L -A" taUt,; . ..^JUi. !.. .. ^UtJioiiJt :^oiu.,/n*%_A^_
_. ! ^v-tuJ . X ^bl..,i /hw_L^Juuu.J JV-jjjmiM^i _-|jv-.. :J-: L.
,}uJ<cJCi. .iMu; i*- ;*.mnim. 4AfuuML | . i L.-',.i .'J.-. '-
o
Q.
c
3'
CL
c
3
(S
8-
(S
a
01
.a
c
(D
8-
8
3.
3
(S
3
REPRES N 1/1990 M. DEVELAY
'3
t
"m
t
4
1
!"
i
l
H
: <
: m
*
*
LJ
A
"t
A,
r
3
4
.1
- vs~- ij-.
1
I -
IN
r
^
108
REPRES N 1/1990 M. DEVELAY
'3
t
"m
t
4
1
!"
i
l
H
: <
: m
*
*
LJ
A
"t
A,
r
3
4
.1
- vs~- ij-.
1
I -
IN
r
^
108
ClU 'l
/>d fi. jl*utM+*um ->" /
CATALOGUEPOSStSLED'ACTIVITESBtOLOGrQ'rES
POVB LEPRIMIEZ TSIMESTES
HJ . ce eataloeue peut tre modifi on fonction de l'actualit.
/. Lt
<r*lm
. construction par sroupes de moouottos do Jambe, de bras ot de
main.
. rencontre avec Monsieur Chapelud. mdecin sportif
. vwits du centra d*eetieue mutualiste
Ce travail servira d'exposition pour le soire de discussionavoc les parents
t. L*
. exposs * partir dos I.T.J *t das T.S.C
. visionnement se la I.T.tonoro sur le MMU
. visite du centre de transfusion sanguine
Ce travail sera utilis dans la Journal d'Ecole n* X
-f. *j A**i& **. M~6. A'J>*A>rMt J*~&*&~6 :
A. fiuf4A6o7o UA A\ ****&
A jmtm. job flinoOmv jb*f** '
. air .jjtimif Au jyA.~ .
tf[-nf- A*Ct. A*ul .Mut
. S 4wU*. j* A\a&. '
. Ai. 'At\ d. 'fveUm v? A Mu/tfC
. Ai, ,OmA .**uiA*&
a At AJ-&L X ***Am* j* fT" ' ***
Atm. Jo Alltel , A** jMu. .
. &u Aauu A A 4Htid ..
a M, /uJr>**M& Ab*< A o4fx0iu*+ Im J*4 .
, JUtto.
CL
o
c
3
O
&7
8-
UMi Am* Jtm ^tm. ^ Aiiim/ A. *A*t<.
S . *4? tAtuCm, A 'M. jAI A Jo*/ ;
S
A. & >*
. *aA*. A srj
S . tf' !aol ut J'offmuJ jU&a*.ff.t*i
. jtitu A. STj .
CL
CL
fi)
O
a.
-8
a
8-
a
X
*
3.
3
m
i
ar
i
ClU 'l
/>d fi. jl*utM+*um ->" /
CATALOGUEPOSStSLED'ACTIVITESBtOLOGrQ'rES
POVB LEPRIMIEZ TSIMESTES
HJ . ce eataloeue peut tre modifi on fonction de l'actualit.
/. Lt
<r*lm
. construction par sroupes de moouottos do Jambe, de bras ot de
main.
. rencontre avec Monsieur Chapelud. mdecin sportif
. vwits du centra d*eetieue mutualiste
Ce travail servira d'exposition pour le soire de discussionavoc les parents
t. L*
. exposs * partir dos I.T.J *t das T.S.C
. visionnement se la I.T.tonoro sur le MMU
. visite du centre de transfusion sanguine
Ce travail sera utilis dans la Journal d'Ecole n* X
-f. *j A**i& **. M~6. A'J>*A>rMt J*~&*&~6 :
A. fiuf4A6o7o UA A\ ****&
A jmtm. job flinoOmv jb*f** '
. air .jjtimif Au jyA.~ .
tf[-nf- A*Ct. A*ul .Mut
. S 4wU*. j* A\a&. '
. Ai. 'At\ d. 'fveUm v? A Mu/tfC
. Ai, ,OmA .**uiA*&
a At AJ-&L X ***Am* j* fT" ' ***
Atm. Jo Alltel , A** jMu. .
. &u Aauu A A 4Htid ..
a M, /uJr>**M& Ab*< A o4fx0iu*+ Im J*4 .
, JUtto.
CL
o
c
3
O
&7
8-
UMi Am* Jtm ^tm. ^ Aiiim/ A. *A*t<.
S . *4? tAtuCm, A 'M. jAI A Jo*/ ;
S
A. & >*
. *aA*. A srj
S . tf' !aol ut J'offmuJ jU&a*.ff.t*i
. jtitu A. STj .
CL
CL
fi)
O
a.
-8
a
8-
a
X
*
3.
3
m
i
ar
i
*U '!
^loivvkoL au, JL'^taL
g
^ -y-
.V*
.X*
"
Lune": oernler nous sows tit* eisiter lt centre
fepiloue aututlittt ot It vl 1 le.
hontleur ptrntre oui noue t repu nous t eontr* t
- l'appareil oui permet ot reotrotr cans It fone ot l'oell
pour oir si li rttint ii: en eon ettt.
- It prance paaoplJt ot Itnilllts mil permettent ot sawlr
ouelles lunette; con* I nun*..
- coeaen: son'. fait lis erre c* contact e*. it nouveaux
verrat ot contact oui son*, en plastique souple.
- cornent on reeoonanot tel ou tel type ot lunettes an
fonction o lt fora ou visapt ot celui ou] l*s porte.
Hout non* Interroot aussi les mlovtt sur l'intrt Cut centre
aututllstt par rapport aux opticiens et lt lllt. Rout trans appri
out au* lt centre tutuikste le rtoDeursesents e: l*s prit talent
diffrents ot ceux oui se pratiquent tll leurs i eauot ou caractre
autut liste ou centre.
bi cltaot non tvont dlsstqut un Il c* bok out le ptpt ot Hueouc
nous t rapporte ge l'asattojr.
Hou avons conclu out l'oeil tait constitue ccobw un appareil
photographique
FttlBi. Sylvett, Sopni.
taore et Mec.
UUi *<
J-uL i. JuoJo2. m". 4S
Uk, -|*Jt ajJ im**
WlllTC
33
m
-o
m-
33
m
co
2
A. cenfLtTE
JV. rtCfAKATlOW
LP.
viiiVt
SUR. H.M.C
t'mc.LX font
Ut >HU>l.
Lk 3>ltttlK
s>e uas.
L., cenrataup
DC u'aliL rr tC
CaffUts. Shoto
i . UTILISE LQ rl&HCt aVuTC - 1 VuTieW Tol Tt trtuCR
. &*iwtu - i. AAm An /auiu. .
5 . oc'p. -tu tcrtiiv Twt tei a>'ifiro-Ta,NT T>*,ai* t. TUvi>|
, Klb tt Jr* Am vklutua
o
m
<
m
-<
*U '!
^loivvkoL au, JL'^taL
g
^ -y-
.V*
.X*
"
Lune": oernler nous sows tit* eisiter lt centre
fepiloue aututlittt ot It vl 1 le.
hontleur ptrntre oui noue t repu nous t eontr* t
- l'appareil oui permet ot reotrotr cans It fone ot l'oell
pour oir si li rttint ii: en eon ettt.
- It prance paaoplJt ot Itnilllts mil permettent ot sawlr
ouelles lunette; con* I nun*..
- coeaen: son'. fait lis erre c* contact e*. it nouveaux
verrat ot contact oui son*, en plastique souple.
- cornent on reeoonanot tel ou tel type ot lunettes an
fonction o lt fora ou visapt ot celui ou] l*s porte.
Hout non* Interroot aussi les mlovtt sur l'intrt Cut centre
aututllstt par rapport aux opticiens et lt lllt. Rout trans appri
out au* lt centre tutuikste le rtoDeursesents e: l*s prit talent
diffrents ot ceux oui se pratiquent tll leurs i eauot ou caractre
autut liste ou centre.
bi cltaot non tvont dlsstqut un Il c* bok out le ptpt ot Hueouc
nous t rapporte ge l'asattojr.
Hou avons conclu out l'oeil tait constitue ccobw un appareil
photographique
FttlBi. Sylvett, Sopni.
taore et Mec.
UUi *<
J-uL i. JuoJo2. m". 4S
Uk, -|*Jt ajJ im**
WlllTC
33
m
-o
m-
33
m
co
2
A. cenfLtTE
JV. rtCfAKATlOW
LP.
viiiVt
SUR. H.M.C
t'mc.LX font
Ut >HU>l.
Lk 3>ltttlK
s>e uas.
L., cenrataup
DC u'aliL rr tC
CaffUts. Shoto
i . UTILISE LQ rl&HCt aVuTC - 1 VuTieW Tol Tt trtuCR
. &*iwtu - i. AAm An /auiu. .
5 . oc'p. -tu tcrtiiv Twt tei a>'ifiro-Ta,NT T>*,ai* t. TUvi>|
, Klb tt Jr* Am vklutua
o
m
<
m
-<
PLnnaina miim de
HEFHHTiTinn des hqtiuit.es bidlobidues
OBJECTIFS
MiTHOlOLtTHiiaUCS
. Observation *
or ant see
. sur una lonaue
dur.i
. Cmtrimant ation
. Sparation das
vari*>bl*s
. Emission d'hstpothesas
, Hontaae experimental
. Interprtation das
rsultats
. Conclusion*
. Rechercha* dacumentaire*
. Eneu te
01JEC11FI H0T10HHCLS
, Las Mouvement* corporal*
dans la sport at ta travail
, La respiration
. La rata du an*
. La dlaastion
. Mver* ode* da r product ton
arvimale
. La reproduction das humains
. L'volution das vivants
OUftQUOl CERTAINS
SAUTEHT PLUS HAUT
OUC VAUTRES ?
r
*
i
%
%
.
t.
POUDOUOt CEPTAIMS
PESTENT SOUS L'EaU
PLUS LOHSTEMPS
QUE B'AUtllES?
r
>
H
11
1
?
>
*
auottt nous TOUS
L* HEME UUE 7
r
>
t
*
t
C.M.I. Mme. M
OUE KUIEHHEHT
LES LIHEHTt
*AHt HOIK COUPS ?
COHMEHT
HOIItEMT
LEI IEIES ?
L* UIE
auaHT
L'HOHHE T
_.
TJ
3
8-
ire
a.
CD
OT
doc
c
3
CD
3
8-
res
V)
our ces
CD
3
didacl
XI
c
CD
8-
sscie
3
S
tn
A
ixprii mentales
PLnnaina miim de
HEFHHTiTinn des hqtiuit.es bidlobidues
OBJECTIFS
MiTHOlOLtTHiiaUCS
. Observation *
or ant see
. sur una lonaue
dur.i
. Cmtrimant ation
. Sparation das
vari*>bl*s
. Emission d'hstpothesas
, Hontaae experimental
. Interprtation das
rsultats
. Conclusion*
. Rechercha* dacumentaire*
. Eneu te
01JEC11FI H0T10HHCLS
, Las Mouvement* corporal*
dans la sport at ta travail
, La respiration
. La rata du an*
. La dlaastion
. Mver* ode* da r product ton
arvimale
. La reproduction das humains
. L'volution das vivants
OUftQUOl CERTAINS
SAUTEHT PLUS HAUT
OUC VAUTRES ?
r
*
i
%
%
.
t.
POUDOUOt CEPTAIMS
PESTENT SOUS L'EaU
PLUS LOHSTEMPS
QUE B'AUtllES?
r
>
H
11
1
?
>
*
auottt nous TOUS
L* HEME UUE 7
r
>
t
*
t
C.M.I. Mme. M
OUE KUIEHHEHT
LES LIHEHTt
*AHt HOIK COUPS ?
COHMEHT
HOIItEMT
LEI IEIES ?
L* UIE
auaHT
L'HOHHE T
_.
TJ
3
8-
ire
a.
CD
OT
doc
c
3
CD
3
8-
res
V)
our ces
CD
3
didacl
XI
c
CD
8-
sscie
3
S
tn
A
ixprii mentales
OBJECTIFS
OIJECTIFI HETHOIOLOtOUCf
Obi.ru. tion d* diffrant lantlila t lunatta n vu d laur
diffrenciation
Er*rlmantaU<>n concernent las diffrence d < d. lunatta at
Untllla ebierutee (eraraaltlen d'aiirerience, relliatlon. Interprtation
conclusion)
pn.Weo da doeu*>nt d'ortlelene "eeint vllen"
Observation d'un aeauatte sant* d'oall
fain stawlirl da celt, maauatte itmtt
Ichmatlatlen du devenir d* 1 luatltre dan la cerveau
fchmatltln de diffrant lait da vilian
OtJECtlFI MOflOMHCLS
aualaue rtsla 60
l'intarprtatlan de
perception visuelle
rt
3.
r
S.
i
3.
33
m
-o
rrv
33
m
<r>
z
0
amaV
.1
ltjves cenpcuttves a la
Mdicale
4
uwrn ckdob votra o,a raaraa tgotiv
partant .das lunettes*
La viflon. fe* anomalies, et Us prtncLpa* da sa correction
Le* lentilles al laur fonction
ensuite, tu'oet-ca
' turn voir?
(--"expression des
reprsentation*
identification da*
princip aux
objectifs-obstacle*
< l'entre, la codaee
et la dcodaae da la
lumire
approfondi* sa e>ent da chacun da '
k cas obJectir*-ob*tacIs
( schma rcapitulatif)
I
t
observation da*
lantlila* an vue
d'un cleaaamant
fermes -fonction*
I
+
vrification a
l'aide de document *
des dcouverte* et
caractrisation das
dfauts da la
vision <etvopie,
presbytie.
aitltmatismel
o
m
<
OBJECTIFS
OIJECTIFI HETHOIOLOtOUCf
Obi.ru. tion d* diffrant lantlila t lunatta n vu d laur
diffrenciation
Er*rlmantaU<>n concernent las diffrence d < d. lunatta at
Untllla ebierutee (eraraaltlen d'aiirerience, relliatlon. Interprtation
conclusion)
pn.Weo da doeu*>nt d'ortlelene "eeint vllen"
Observation d'un aeauatte sant* d'oall
fain stawlirl da celt, maauatte itmtt
Ichmatlatlen du devenir d* 1 luatltre dan la cerveau
fchmatltln de diffrant lait da vilian
OtJECtlFI MOflOMHCLS
aualaue rtsla 60
l'intarprtatlan de
perception visuelle
rt
3.
r
S.
i
3.
33
m
-o
rrv
33
m
<r>
z
0
amaV
.1
ltjves cenpcuttves a la
Mdicale
4
uwrn ckdob votra o,a raaraa tgotiv
partant .das lunettes*
La viflon. fe* anomalies, et Us prtncLpa* da sa correction
Le* lentilles al laur fonction
ensuite, tu'oet-ca
' turn voir?
(--"expression des
reprsentation*
identification da*
princip aux
objectifs-obstacle*
< l'entre, la codaee
et la dcodaae da la
lumire
approfondi* sa e>ent da chacun da '
k cas obJectir*-ob*tacIs
( schma rcapitulatif)
I
t
observation da*
lantlila* an vue
d'un cleaaamant
fermes -fonction*
I
+
vrification a
l'aide de document *
des dcouverte* et
caractrisation das
dfauts da la
vision <etvopie,
presbytie.
aitltmatismel
o
m
<
Produire des documents de ressources en didactique des sciences exprimentales
O &*>
*3
t i :
M =
i i
il!
\ !
4 t
\\ \
Un
i
;
-Ii!
Tif 1
i
x
113
Produire des documents de ressources en didactique des sciences exprimentales
O &*>
*3
t i :
M =
i i
il!
\ !
4 t
\\ \
Un
i
;
-Ii!
Tif 1
i
x
113
REPRES N" 1/1990 M. DEVELAY
114
REPRES N" 1/1990 M. DEVELAY
114
Produire des documents de ressources en didactique des sciences exprimentales
I
*-
1
j
A
i
s
f
a
i-
i
4
I
4
4
t1
T,
-4
1-1
j
3
f
j
I
4
T
dh
-
1
j-
*
i.
J
!
* l 1
115
Produire des documents de ressources en didactique des sciences exprimentales
I
*-
1
j
A
i
s
f
a
i-
i
4
I
4
4
t1
T,
-4
1-1
j
3
f
j
I
4
T
dh
-
1
j-
*
i.
J
!
* l 1
115
REPRES N" 1/1990 M. DEVELAY
1
1
J
!
J
j
i
i
-ITi
s --il*
6 j *
f"
9
d
S
41
M !
' ' !
l .
i :' i
1 j '.
r0
Jh
1
j
1
1
1
i i
1 ; j
Il j ' I i !
I i
t
4
116
REPRES N" 1/1990 M. DEVELAY
1
1
J
!
J
j
i
i
-ITi
s --il*
6 j *
f"
9
d
S
41
M !
' ' !
l .
i :' i
1 j '.
r0
Jh
1
j
1
1
1
i i
1 ; j
Il j ' I i !
I i
t
4
116
3
Horn de I'l*ve <
OU EH ES-TU DAHS TES COHMAISSANCES 7
La premire euestion est sur C points
La deuxime eu et tion est sur e point*
La troisime euestion est sur 2 points
Quelle note te mettrafs-tu
Je premire tuestion t
la deuxime tuestion >
la troslma eues tion t
Ouelle note lobale te donnerais-tu?
PREMIERE OUCSTIOH .
On sait eue
- le* lunette* de myope diminuent la taille ce eue l'on observe.
- les lunettes d'sstismate diminuent et dforment ca eue l'on
observe.
- les lunettes do presbyte; grossissent la tailla des objet* eue
l'on observa.
On te prsente euatre typas de vmrrma de lunettes < I* 2. 3 et -I
avant ces euatre lunettes se trouve la lettre t.
Aprs la lunette on a reprsent comment l'en voyait cette lettre A.
ce eue l'on
observe
a
A
r)
le verre
lunettes
0
U
V
des
ce eue l'on volt
observe travers
le tmrrm
A
A
et
3
- d eaajppe
tf'aatfamamt*
1EUXIEHE OOESTtOH >
Salie par das flcha peur ea oui concerna l'oeill
. uc dtaatlfs
l'oeil
vaisseaux sansuln
. protection
. Information
. dcodasa
. traneport
. transformation chimique
TROISIEME: 0UESTI0M i
Pouvons nous toujours nous flar a notre vue. Pourquoi t
O
CL
S
CL
CD
w
a
o
3
8-
Q.
CL
O
a.
XI
c
o
8-
en
cn
O
c"
3
S
3.
3
w
3
3
Horn de I'l*ve <
OU EH ES-TU DAHS TES COHMAISSANCES 7
La premire euestion est sur C points
La deuxime eu et tion est sur e point*
La troisime euestion est sur 2 points
Quelle note te mettrafs-tu
Je premire tuestion t
la deuxime tuestion >
la troslma eues tion t
Ouelle note lobale te donnerais-tu?
PREMIERE OUCSTIOH .
On sait eue
- le* lunette* de myope diminuent la taille ce eue l'on observe.
- les lunettes d'sstismate diminuent et dforment ca eue l'on
observe.
- les lunettes do presbyte; grossissent la tailla des objet* eue
l'on observa.
On te prsente euatre typas de vmrrma de lunettes < I* 2. 3 et -I
avant ces euatre lunettes se trouve la lettre t.
Aprs la lunette on a reprsent comment l'en voyait cette lettre A.
ce eue l'on
observe
a
A
r)
le verre
lunettes
0
U
V
des
ce eue l'on volt
observe travers
le tmrrm
A
A
et
3
- d eaajppe
tf'aatfamamt*
1EUXIEHE OOESTtOH >
Salie par das flcha peur ea oui concerna l'oeill
. uc dtaatlfs
l'oeil
vaisseaux sansuln
. protection
. Information
. dcodasa
. traneport
. transformation chimique
TROISIEME: 0UESTI0M i
Pouvons nous toujours nous flar a notre vue. Pourquoi t
O
CL
S
CL
CD
w
a
o
3
8-
Q.
CL
O
a.
XI
c
o
8-
en
cn
O
c"
3
S
3.
3
w
3
PROPOSITIONS POUR CONSTRUIRE
UNE RELATION ENTRE RECHERCHES
ET FORMATION DES MAITRES
EN DIDACTIQUE DU FRANAIS.
Hlne ROMIAN, INRP.
La question de l'utilisation, du "traitement didactique" des recherches dans la
formationdes matres n'est pas affaire de mode: elle vient "de loin". Elle s'inscrit dans
un courant de recherches, nes dans les annes 70, qui se dfinissant explicitement
comme inscrites "au coeur de la formation"1, et dont les recherches INRP sur
l'enseignement du Franais au Premier Degr, que j'ai conduites sont reprsentati
ves.
C'est dire que da telles recherches sont fortement inflchies en amont - du ct
de leurs finalits et de leurs objectifs -, et en aval -du ct de leurs produits, par les
besoins et les problmes de la formation. C'est dire aussi qu'elles modifient voire
transforment profondment le regard des formateurs sur leur travail, leur mtier, et
par l mme leur conception de la formation. Mais l'utilisation de leurs produits dans
la formation ne va pas sans poser des problmes de communicabilit, da transfra
bilit: d'une logique de recherche une logique de formation, il y a place pour un
travail didactique ou plutt mtadidactique, puisqu'il s'agit de (re)traiter didactique
ment les produits d'une recherche en didactique...
1 - DES FINALITES, DES OBJECTIFS, DES PRODUITS DE RECHER
CHE, DU COTE DE LA FORMATION DES MAITRES
Je n'entends pas gnraliser. Ca qui suit s'entend dans notre champ, savoir
la didactique du franais langue maternelle et en fonction de l'exprience des
quipes INRP Franais 1Degr.
1.1. Une finalit majeure: le changement didactique, vers la rus
site de tous les lves
La libert deparole pour tous, la matrise de lalangue maternelle pour tous, telle
a toujours t notre raison d'tre2.
Sans doute la finalit de toute recherche est-elle de contribuer au progrs des
connaissances, de construire des savoirs nouveaux selon les objets d'tude, les
mthodologies qu'ellese donne. Et telleest bien lantre. Mais, en mmetemps, nous
cherchons mettreen oeuvre et dfinir las changements fondamentaux, la mo
dernisation das contenuset des pratiquasdidactiques, en classa comme dans
la formation des enseignants, faute de quoi " la russite pour tous" resterait un
slogan vida de sens. En ce sens, une misa en synergie des recherches et de la
formation des matres peut constituer un puissant levier de changement.
119
PROPOSITIONS POUR CONSTRUIRE
UNE RELATION ENTRE RECHERCHES
ET FORMATION DES MAITRES
EN DIDACTIQUE DU FRANAIS.
Hlne ROMIAN, INRP.
La question de l'utilisation, du "traitement didactique" des recherches dans la
formationdes matres n'est pas affaire de mode: elle vient "de loin". Elle s'inscrit dans
un courant de recherches, nes dans les annes 70, qui se dfinissant explicitement
comme inscrites "au coeur de la formation"1, et dont les recherches INRP sur
l'enseignement du Franais au Premier Degr, que j'ai conduites sont reprsentati
ves.
C'est dire que da telles recherches sont fortement inflchies en amont - du ct
de leurs finalits et de leurs objectifs -, et en aval -du ct de leurs produits, par les
besoins et les problmes de la formation. C'est dire aussi qu'elles modifient voire
transforment profondment le regard des formateurs sur leur travail, leur mtier, et
par l mme leur conception de la formation. Mais l'utilisation de leurs produits dans
la formation ne va pas sans poser des problmes de communicabilit, da transfra
bilit: d'une logique de recherche une logique de formation, il y a place pour un
travail didactique ou plutt mtadidactique, puisqu'il s'agit de (re)traiter didactique
ment les produits d'une recherche en didactique...
1 - DES FINALITES, DES OBJECTIFS, DES PRODUITS DE RECHER
CHE, DU COTE DE LA FORMATION DES MAITRES
Je n'entends pas gnraliser. Ca qui suit s'entend dans notre champ, savoir
la didactique du franais langue maternelle et en fonction de l'exprience des
quipes INRP Franais 1Degr.
1.1. Une finalit majeure: le changement didactique, vers la rus
site de tous les lves
La libert deparole pour tous, la matrise de lalangue maternelle pour tous, telle
a toujours t notre raison d'tre2.
Sans doute la finalit de toute recherche est-elle de contribuer au progrs des
connaissances, de construire des savoirs nouveaux selon les objets d'tude, les
mthodologies qu'ellese donne. Et telleest bien lantre. Mais, en mmetemps, nous
cherchons mettreen oeuvre et dfinir las changements fondamentaux, la mo
dernisation das contenuset des pratiquasdidactiques, en classa comme dans
la formation des enseignants, faute de quoi " la russite pour tous" resterait un
slogan vida de sens. En ce sens, une misa en synergie des recherches et de la
formation des matres peut constituer un puissant levier de changement.
119
REPRES N1/1990 H. ROMIAN
La question est complexe, s'agissant de ladidactique du Franais et dpasse
largement le cadre disciplinaire, ou celui de la lectura o alla est souvent enferme.
D'abord parce qu'il ne s'agit pas d'une "discipline" mais en fait da plusieurs: de
l'analyse du fonctionnement des situations de communication celui des codes
linguistiques (syntaxe, orthographe,...), en passant par les stratgies discursives
(raconter, argumenter, expliquer,...) et l'organisation textuelle (il tait une fois....).
Ensuite parce que l'analyse scientifiquedu champ didactique est multidlmenslon-
nelle: politique de la langue; traditions scolaires (b-a ba, dicte,...); innovations
pdagogiques (jeu dramatique, journal l'cole, . . .); pratiques sociales de lacommu
nication l'cole et hors de l'cole, dont l'oral, l'crit constituent des composantes
parmi d'autres (TV, BD, chanson, crits littraires,...); rfrenciations scientifiques
d'ordre divers, notamment en sciences du langage (psycho et sociolinguistique,
smiotique, linguistique,...), en sciences de l'ducation'.
De plus, il est noter que la didactique du Franais pourrait constituer une
dimension transversale de toutes les didactiques: il n'est pas de didactique qui
ne se pose, quelque part, des problmes de communication, da langue. Encore que
cette vidence n'ait pas cours, en fait, en matire de formation des enseignants: que
sait un enseignant de mathmatiques des travaux da didactique du Franais qui le
concernent (et rciproquemment) ?
Laquestion est non moins complexe si on l'envisagesous l'anglede lapolitique
de la langue. Par exemple, la rgionalisation impliqua une politique clairement
affiche de prise en compte du fait culturel rgional, ses dimensions langagires
comprises. Cela signifie que le rle de l'cole n'est plus seulement d'enseigner le
code linguistique commun tous les francophones mais aussi la variation des
usages sociaux de la langue franaise selon des paramtres divers (faits de langue
rgionaux, langues des disciplines scolaires, histoire des parlers da France et -
pourquoi pas?- le franais dans la francophonie, hors de l'hexagone,...). Cette
dimension l aussi concerne fortement la formation des enseignants, et pas
seulement en Franais.
1.2. Des objectifs de "recherche-formation" en didactique du
Franais
Les objectifs des recherches des annes 80 (comme ceux des recherches des
annes 70 dont elles sont issues) se situent la fois dans l'ordre de l'action et de la
connaissance, ce qui est le propre des recherches de type rechercha-action. Nous
n'en traiterons ici que sous l'angle des savoirs produits en tant qu'ils concernent trs
directement la formation des matres4.
1.2.1. Des savoirspour l'action
Nos recherches ont permis de construire des problmatiques didactiques
nouvelles: partir de problmes didactiques apparus comme particulirement
cruciaux, au terme d'une enqute sur les besoins de recherche mene dans les
milieux de la formation des matres en 1982, nous avons construit des "objets
d'enseignement", un "schma didactique" nouveaux.
120
REPRES N1/1990 H. ROMIAN
La question est complexe, s'agissant de ladidactique du Franais et dpasse
largement le cadre disciplinaire, ou celui de la lectura o alla est souvent enferme.
D'abord parce qu'il ne s'agit pas d'une "discipline" mais en fait da plusieurs: de
l'analyse du fonctionnement des situations de communication celui des codes
linguistiques (syntaxe, orthographe,...), en passant par les stratgies discursives
(raconter, argumenter, expliquer,...) et l'organisation textuelle (il tait une fois....).
Ensuite parce que l'analyse scientifiquedu champ didactique est multidlmenslon-
nelle: politique de la langue; traditions scolaires (b-a ba, dicte,...); innovations
pdagogiques (jeu dramatique, journal l'cole, . . .); pratiques sociales de lacommu
nication l'cole et hors de l'cole, dont l'oral, l'crit constituent des composantes
parmi d'autres (TV, BD, chanson, crits littraires,...); rfrenciations scientifiques
d'ordre divers, notamment en sciences du langage (psycho et sociolinguistique,
smiotique, linguistique,...), en sciences de l'ducation'.
De plus, il est noter que la didactique du Franais pourrait constituer une
dimension transversale de toutes les didactiques: il n'est pas de didactique qui
ne se pose, quelque part, des problmes de communication, da langue. Encore que
cette vidence n'ait pas cours, en fait, en matire de formation des enseignants: que
sait un enseignant de mathmatiques des travaux da didactique du Franais qui le
concernent (et rciproquemment) ?
Laquestion est non moins complexe si on l'envisagesous l'anglede lapolitique
de la langue. Par exemple, la rgionalisation impliqua une politique clairement
affiche de prise en compte du fait culturel rgional, ses dimensions langagires
comprises. Cela signifie que le rle de l'cole n'est plus seulement d'enseigner le
code linguistique commun tous les francophones mais aussi la variation des
usages sociaux de la langue franaise selon des paramtres divers (faits de langue
rgionaux, langues des disciplines scolaires, histoire des parlers da France et -
pourquoi pas?- le franais dans la francophonie, hors de l'hexagone,...). Cette
dimension l aussi concerne fortement la formation des enseignants, et pas
seulement en Franais.
1.2. Des objectifs de "recherche-formation" en didactique du
Franais
Les objectifs des recherches des annes 80 (comme ceux des recherches des
annes 70 dont elles sont issues) se situent la fois dans l'ordre de l'action et de la
connaissance, ce qui est le propre des recherches de type rechercha-action. Nous
n'en traiterons ici que sous l'angle des savoirs produits en tant qu'ils concernent trs
directement la formation des matres4.
1.2.1. Des savoirspour l'action
Nos recherches ont permis de construire des problmatiques didactiques
nouvelles: partir de problmes didactiques apparus comme particulirement
cruciaux, au terme d'une enqute sur les besoins de recherche mene dans les
milieux de la formation des matres en 1982, nous avons construit des "objets
d'enseignement", un "schma didactique" nouveaux.
120
Propositions pour construire une relation entre recherches et formation des matres...
Ainsi, une quarantaine d'quipes (d'Ecoles Normales et de circonscription) ont
travaill construire, en innovation contrle, dans des classes maternelles,
lmentaires et par la rflexion thoriqua, quatre objeta d'enaeignement tendant
intgrer aux pratiques das classes l'tat des connaissances scientifiques et des
pratiques sociales de la communication orale, crite: la variation des pratiques
langagires (selon les rgions, disciplines scolaires,...)5 ; les relations entre
apprentissages smiotiques en gnral et apprentissages langagiers en particu
lier (oral/ crit/ image/ son)'; les "problmes" de Franais (la formulation, la rso
lution de problmes d'criture, d'orthographe, c'est--dire la "problmatisation" de
difficults insurmontables en l'tat des connaissances des enfants, telles que le
conflit (socio-)cognitif doit tre dpass par la construction de connaissances
nouvelles)7 ; l'valuation formative des crits des lves dans la pratique
quotidienne des classes (nature des critres, procdures d'laboration, d'utilisation
de ces critres par les lves, outils de synthse des acquis)*.
La cohrence de ces quatre objets d'enseignement n'a pas t conue a priori,
sinon de manire intuitive. Rsultante du travail de recherche, elle tient un
ensemble structur de contenus d'enseignement et de principes d'action organisa
teurs de la dmarche d'enseignement / apprentissage qui fonde les activits de
langage en classe, que nous dsignons par le terme de "schma didactique"
(d'autres utilisent le terme de "modle" que je prfre rserver pour le concept de
"modle d'analyse").
Les contenus d'enseignement sont entendre, non pas seulement en
"structures de surface", savoir les savoir-faire et savoirs enseigns, mais aussi et
d'abord en "structures profondes", savoir les notions organisatrices de l'enseigne
ment. Ces notions sont construire progressivement dans/par les activits de
lecture, de production d'crit et d'analyse des fonctionnements des crits, et ne
seront explicitement nommes, dfinies que beaucoup plus tard, au-del de l'cole
lmentaire. Elles sous-tendant, ds l'cole maternelle, la conception des activits.
Je ne peux, dans le cadre de cet article, que les poser comme fondements
ncessaires d'une didactique du Franais moderne, et, par consquent, d'une
formation des matres l'heure das connaissances scientifiques et des pratiques
sociales. Citons par exemple, la double notion de variation dea pratiques langa
gires incluant notamment celles de locuteurs sociaux, de types d'crits,...) et
d'Invariants linguistiques (rgularitsobservables). Citons encore lanotion de plu-
rldlmenslonnalit des lieux d'intervention didactique sur les crits des lves: si
l'on entend aider les lves rsoudre leurs problmes d'criture, voire d'orthogra
phe, il s'avre qu'il est ncessaire d'largir le champ de travail, d'tude au del de la
grammaire de phrase traditionnellement valorise, et d'envisager aussi des probl
mes d'organisation textuelle, de stratgies discursives, de paramtres et d'enjeux
des situationsde communication os'inscrivent les crits en question: soit des objets
de travail et d'tude de type nouveau, analyser selon trois points de vue:
pragmatique, smantique, morphosyntaxique. Le Groupe "Evaluation" a pu dans cet
esprit construire un modle d'analyse des productions crites des lves, qui
considre 1 2 lieux d'intervention didactique selon un tableau double entrefaisant
intervenir des objets d'tude et des points de vue donns9. J'y reviendrai.
121
Propositions pour construire une relation entre recherches et formation des matres...
Ainsi, une quarantaine d'quipes (d'Ecoles Normales et de circonscription) ont
travaill construire, en innovation contrle, dans des classes maternelles,
lmentaires et par la rflexion thoriqua, quatre objeta d'enaeignement tendant
intgrer aux pratiques das classes l'tat des connaissances scientifiques et des
pratiques sociales de la communication orale, crite: la variation des pratiques
langagires (selon les rgions, disciplines scolaires,...)5 ; les relations entre
apprentissages smiotiques en gnral et apprentissages langagiers en particu
lier (oral/ crit/ image/ son)'; les "problmes" de Franais (la formulation, la rso
lution de problmes d'criture, d'orthographe, c'est--dire la "problmatisation" de
difficults insurmontables en l'tat des connaissances des enfants, telles que le
conflit (socio-)cognitif doit tre dpass par la construction de connaissances
nouvelles)7 ; l'valuation formative des crits des lves dans la pratique
quotidienne des classes (nature des critres, procdures d'laboration, d'utilisation
de ces critres par les lves, outils de synthse des acquis)*.
La cohrence de ces quatre objets d'enseignement n'a pas t conue a priori,
sinon de manire intuitive. Rsultante du travail de recherche, elle tient un
ensemble structur de contenus d'enseignement et de principes d'action organisa
teurs de la dmarche d'enseignement / apprentissage qui fonde les activits de
langage en classe, que nous dsignons par le terme de "schma didactique"
(d'autres utilisent le terme de "modle" que je prfre rserver pour le concept de
"modle d'analyse").
Les contenus d'enseignement sont entendre, non pas seulement en
"structures de surface", savoir les savoir-faire et savoirs enseigns, mais aussi et
d'abord en "structures profondes", savoir les notions organisatrices de l'enseigne
ment. Ces notions sont construire progressivement dans/par les activits de
lecture, de production d'crit et d'analyse des fonctionnements des crits, et ne
seront explicitement nommes, dfinies que beaucoup plus tard, au-del de l'cole
lmentaire. Elles sous-tendant, ds l'cole maternelle, la conception des activits.
Je ne peux, dans le cadre de cet article, que les poser comme fondements
ncessaires d'une didactique du Franais moderne, et, par consquent, d'une
formation des matres l'heure das connaissances scientifiques et des pratiques
sociales. Citons par exemple, la double notion de variation dea pratiques langa
gires incluant notamment celles de locuteurs sociaux, de types d'crits,...) et
d'Invariants linguistiques (rgularitsobservables). Citons encore lanotion de plu-
rldlmenslonnalit des lieux d'intervention didactique sur les crits des lves: si
l'on entend aider les lves rsoudre leurs problmes d'criture, voire d'orthogra
phe, il s'avre qu'il est ncessaire d'largir le champ de travail, d'tude au del de la
grammaire de phrase traditionnellement valorise, et d'envisager aussi des probl
mes d'organisation textuelle, de stratgies discursives, de paramtres et d'enjeux
des situationsde communication os'inscrivent les crits en question: soit des objets
de travail et d'tude de type nouveau, analyser selon trois points de vue:
pragmatique, smantique, morphosyntaxique. Le Groupe "Evaluation" a pu dans cet
esprit construire un modle d'analyse des productions crites des lves, qui
considre 1 2 lieux d'intervention didactique selon un tableau double entrefaisant
intervenir des objets d'tude et des points de vue donns9. J'y reviendrai.
121
REPRES N1/1990
H. ROMIAN
La dmarche d'enseignement / apprentissage repose sur plusieurs princi
pes qui renvoient destypes d'oprations d'ordre psycho-langagier partir desquels
se construisent les savoirs-faire, les savoirs des lves. L encore, je ne peux ici que
les poser. Le premier principe est double: les activits de lecture /criture impliquent
la fois le reprage, la mise en oeuvre de normes socio-langagires, et ces
normes sont plus ou moins libres (des strotypes sociaux comme la lettre adminis
trative aux jeux littraires les plus dbrids) / le reprage, voire l'Identification , de
codages linguistiques donns, et ces codages sont plus ou moins contraints ( du
rituel "il tait une fois,..." l'orthographe). Ce double principe est le corollaire de la
conception des contenus d'enseignement voqus plus haut. Deux autres principes
renvoient plutt la conception de l'apprentissage: la formulation / rsolution de
problmes (d'criture; d'orthographe,...), l'valuation formative des produits de
l'activit des lves.
Des savoirs du type de ceux qui viennent d'tre prsents sont comprendre
dans une perspective double. Ils renvoient d'une part des propositions concrtes,
essayes et contrles collectivement dans un rseau de plus d'une centaine de
classes. Ils renvoient d'autre part une thorisation de ces pratiques qui vise les
problmatiser, c'est--dire formuler les problmes didactiques qui se posent (en
matire de production d'crits,.. . ), et dfinir les voies thoriques de laur rsolution.
C'est en ce sens que l'on peut parler de savoirs pour l'action.
1.2.2. Des savoirs sur l'action
De tels savoirs se construisent selon une logique qui n'est pas celle da l'action
mais celle de la connaissance, selon des procdures mthodologiques qui tendent
une description contrastive des contenus et des dmarches d'enseignement / ap
prentissage des classes en recherche par rapport d'autres, rfrant (explicitement
ou non) d'autres schmas didactiques. L'valuation des effets de la variation des
schmas didactiques sur les productions, les comptences langagires des lves
est donc conduite dans une perspective diffrentielle. L'enjeu scientifique est de
mieux comprendre la signification didactique des diverses conceptions de l'ensei
gnement / apprentissage du Franais, et d'en valuer les effets. Cela ne va pas sans
un travail de conceptualisation du champ didactique, qui importe tout autant la
recherche qu' laformation des matres, et qui devrait tre opr notamment partir
des problmes constitutifs de ce champ. De ce point de vue, les problmes sur
lesquels nous travaillons sont de types divers :
l'lucidation des composantes des contenus d'enseignement (au sens dit plus
haut) suppose, entre autres, un travail sur la nature, les processus et les fonctions
de la rfrentiation, selon les divers types de referents, d'ordre pratique, thorique
de ces contenus: politique de la langue, traditions et innovations scolaires, pratiques
sociales de la communication orale, crite, champs thoriques en sciences du
langage,...;
l'lucidation das variations significatives observables dans les pratiques,
les contenus et les dmarches d'enseignement / apprentissage du Franais, et
partant ladtermination devariablesdidactiques, c'est--diredeclassesd'actesdi
dactiques susceptibles de les diffrencier significativement; citons par exemple la
122
REPRES N1/1990
H. ROMIAN
La dmarche d'enseignement / apprentissage repose sur plusieurs princi
pes qui renvoient destypes d'oprations d'ordre psycho-langagier partir desquels
se construisent les savoirs-faire, les savoirs des lves. L encore, je ne peux ici que
les poser. Le premier principe est double: les activits de lecture /criture impliquent
la fois le reprage, la mise en oeuvre de normes socio-langagires, et ces
normes sont plus ou moins libres (des strotypes sociaux comme la lettre adminis
trative aux jeux littraires les plus dbrids) / le reprage, voire l'Identification , de
codages linguistiques donns, et ces codages sont plus ou moins contraints ( du
rituel "il tait une fois,..." l'orthographe). Ce double principe est le corollaire de la
conception des contenus d'enseignement voqus plus haut. Deux autres principes
renvoient plutt la conception de l'apprentissage: la formulation / rsolution de
problmes (d'criture; d'orthographe,...), l'valuation formative des produits de
l'activit des lves.
Des savoirs du type de ceux qui viennent d'tre prsents sont comprendre
dans une perspective double. Ils renvoient d'une part des propositions concrtes,
essayes et contrles collectivement dans un rseau de plus d'une centaine de
classes. Ils renvoient d'autre part une thorisation de ces pratiques qui vise les
problmatiser, c'est--dire formuler les problmes didactiques qui se posent (en
matire de production d'crits,.. . ), et dfinir les voies thoriques de laur rsolution.
C'est en ce sens que l'on peut parler de savoirs pour l'action.
1.2.2. Des savoirs sur l'action
De tels savoirs se construisent selon une logique qui n'est pas celle da l'action
mais celle de la connaissance, selon des procdures mthodologiques qui tendent
une description contrastive des contenus et des dmarches d'enseignement / ap
prentissage des classes en recherche par rapport d'autres, rfrant (explicitement
ou non) d'autres schmas didactiques. L'valuation des effets de la variation des
schmas didactiques sur les productions, les comptences langagires des lves
est donc conduite dans une perspective diffrentielle. L'enjeu scientifique est de
mieux comprendre la signification didactique des diverses conceptions de l'ensei
gnement / apprentissage du Franais, et d'en valuer les effets. Cela ne va pas sans
un travail de conceptualisation du champ didactique, qui importe tout autant la
recherche qu' laformation des matres, et qui devrait tre opr notamment partir
des problmes constitutifs de ce champ. De ce point de vue, les problmes sur
lesquels nous travaillons sont de types divers :
l'lucidation des composantes des contenus d'enseignement (au sens dit plus
haut) suppose, entre autres, un travail sur la nature, les processus et les fonctions
de la rfrentiation, selon les divers types de referents, d'ordre pratique, thorique
de ces contenus: politique de la langue, traditions et innovations scolaires, pratiques
sociales de la communication orale, crite, champs thoriques en sciences du
langage,...;
l'lucidation das variations significatives observables dans les pratiques,
les contenus et les dmarches d'enseignement / apprentissage du Franais, et
partant ladtermination devariablesdidactiques, c'est--diredeclassesd'actesdi
dactiques susceptibles de les diffrencier significativement; citons par exemple la
122
Propositions pour construire une relation entre recherches et formation des matres...
nature des referents thoriques des matres (d'ordre linguistique ou normatif), les
fonctions des activits de communication orale, crite mises en oeuvre (privilgiant
le rfrentiel ou l'expressif, ou largement diversifies et faisant appel notamment aux
changes socialiss, au rfrentiel, l'expressif, au potique,...), la nature des lieux
d'intervention didactique sur les crits (privilgiant le phrastique ou faisant appel
aussi diverses dimensions: textuelle, discursive,...); ces variables didactiques
sont, par construction, poses comme ayant des effets diffrentiels sur les produc
tions et les comptences langagires des lves;
la modlisation didactique des pratiques, contenus et dmarches, que nous
construisons partir de variables repres puis tudies, et des modalits de la
variation de chacune d'elles, permet de dterminer la cadrethorique d'une descrip
tion contrastive des classes. qui tend mettre en vidence les caractristiques
constitutives des pratiques des matres en relation avec les effets produits, des
niveaux d'analyse donns:
- on peut ainsi opposer le schma didactique d'une valuation formative des
crits reposant sur descritres diversifis selon les types d'crits et couvrant un large
ventail de lieux d'intervention didactique, critres labors, utiliss par les lves
dans le cadre de cycles d'criture / valuation / rcriture, au schma didactique
d'une valuation normative reposant sur des critres dominante syntaxique,
orthographique poss par le matre, et utiliss dans une perspective de correction a
posteriori de l'criture
- parmi les dimensions possibles des schmas didactiques, nous avons t
amens distinguer des modes de travail didactique rfrant par exemple des
thories des apprentissages langagiers donnes: ce qui est premier pour les uns,
c'est l'inculcation de rgles, de notions appliquer ensuite; pour d'autres, c'est l'ex-
prenciel acquis dans le "ttonnement exprimental"; et selon nous, une construc
tion faisant interagir des connaissances, des savoirs langagiers de natures diverses:
de l'exprancial (pratiquer d'abord la lecture, l'criture) des savoirs opratoires
(dans l'ordre d'oprations psycholinguistiques comme le prlvement d'indices en
lecture, ...), des savoirs conceptuels (rgles de fonctionnement, notions construi
tes partir de l); noter: d'un point de vue pistmologique, nous sommas l dans
l'ordre des options de la recherche-action: agir sur le rel pour le connatre et inver
sement.
Le simple expos des types de savoirs construits par des recherches en
didactique du type de la ntre permet, me semble-t-il, de poser qu'elles sont, par
nature, utilisables potentiellement en formation des matres (condition ncessaire
mais non suffisante, nous le verrons). Toute avance dans la conceptualisation du
champ didactique offre en effet aux formateurs des outils conceptuels, qui labors
collectivement dans le cadre de recherches, peuvent leur permettre detravailler non
plus sur des opinions, ou sur leurs seules observations de classes, mais sur des faits
didactiques thorisables.
1.3. Des rsultats de recherche qui concernent la formation des
matres
Bien entendu, nos recherches ne produisent pas seulement des outils concep
tuels, mais aussi des rsultats d'observation des pratiques des matres et de leurs
effets. J'en prendrai ici pour exemple certains de rsultats de l'valuation des effets
123
Propositions pour construire une relation entre recherches et formation des matres...
nature des referents thoriques des matres (d'ordre linguistique ou normatif), les
fonctions des activits de communication orale, crite mises en oeuvre (privilgiant
le rfrentiel ou l'expressif, ou largement diversifies et faisant appel notamment aux
changes socialiss, au rfrentiel, l'expressif, au potique,...), la nature des lieux
d'intervention didactique sur les crits (privilgiant le phrastique ou faisant appel
aussi diverses dimensions: textuelle, discursive,...); ces variables didactiques
sont, par construction, poses comme ayant des effets diffrentiels sur les produc
tions et les comptences langagires des lves;
la modlisation didactique des pratiques, contenus et dmarches, que nous
construisons partir de variables repres puis tudies, et des modalits de la
variation de chacune d'elles, permet de dterminer la cadrethorique d'une descrip
tion contrastive des classes. qui tend mettre en vidence les caractristiques
constitutives des pratiques des matres en relation avec les effets produits, des
niveaux d'analyse donns:
- on peut ainsi opposer le schma didactique d'une valuation formative des
crits reposant sur descritres diversifis selon les types d'crits et couvrant un large
ventail de lieux d'intervention didactique, critres labors, utiliss par les lves
dans le cadre de cycles d'criture / valuation / rcriture, au schma didactique
d'une valuation normative reposant sur des critres dominante syntaxique,
orthographique poss par le matre, et utiliss dans une perspective de correction a
posteriori de l'criture
- parmi les dimensions possibles des schmas didactiques, nous avons t
amens distinguer des modes de travail didactique rfrant par exemple des
thories des apprentissages langagiers donnes: ce qui est premier pour les uns,
c'est l'inculcation de rgles, de notions appliquer ensuite; pour d'autres, c'est l'ex-
prenciel acquis dans le "ttonnement exprimental"; et selon nous, une construc
tion faisant interagir des connaissances, des savoirs langagiers de natures diverses:
de l'exprancial (pratiquer d'abord la lecture, l'criture) des savoirs opratoires
(dans l'ordre d'oprations psycholinguistiques comme le prlvement d'indices en
lecture, ...), des savoirs conceptuels (rgles de fonctionnement, notions construi
tes partir de l); noter: d'un point de vue pistmologique, nous sommas l dans
l'ordre des options de la recherche-action: agir sur le rel pour le connatre et inver
sement.
Le simple expos des types de savoirs construits par des recherches en
didactique du type de la ntre permet, me semble-t-il, de poser qu'elles sont, par
nature, utilisables potentiellement en formation des matres (condition ncessaire
mais non suffisante, nous le verrons). Toute avance dans la conceptualisation du
champ didactique offre en effet aux formateurs des outils conceptuels, qui labors
collectivement dans le cadre de recherches, peuvent leur permettre detravailler non
plus sur des opinions, ou sur leurs seules observations de classes, mais sur des faits
didactiques thorisables.
1.3. Des rsultats de recherche qui concernent la formation des
matres
Bien entendu, nos recherches ne produisent pas seulement des outils concep
tuels, mais aussi des rsultats d'observation des pratiques des matres et de leurs
effets. J'en prendrai ici pour exemple certains de rsultats de l'valuation des effets
123
REPRES N1/1990 H. ROMIAN
d'une miseenoeuvre des contenus, de ladmarched'enseignement/apprentissage
dfinis par le Plan de Rnovation des annes 70. lis concernent trs fortement la
formation des matres. Ce n'est pas un hasard10.
Ainsi nous avons montr que les facteurs de russite des lves sont
chercher du ct des variables didactiques voques plus haut; citons titre
d'exemple, parmi les plus opratoires: la rfrentiation thorique, la fonction des
activits de communication, la cohrence des objectifs et pratiques. Ces variables
sont en corrlation significative avec des performances meilleures des lves ( nos
preuves de syntaxe, de lexique) dans les classes INRP; on y observe une tendance
la rduction des carts entre performances d'enfants d'ouvriers, d'employs et
d'enfants de cadres suprieurs. On peut se demander de ce fait si les rsultats dif
frents obtenus par d'autres recherches ne viendraient pas d'une dfinitiontropfloue
de "la" variable pdagogique: nous considrons des variables agissant en "fais
ceaux".
Par ailleurs, concernant les matres en innovation, nous avons montr que
leurs cheminements vers un changement effectif de leurs objectifs, de leurs
pratiques sont relativement lents : 18 mois aprs la mise en route de la recherche,
1/3 seulement des matres a intgr le schmadidactique de manirecohrente; les
autres tendent juxtaposer pratiques habituelles et pratiques nouvelles sans
cohrence, selon des stratgies trs diverses (de la thorie la pratique et
inversement, de la grammaire la communication et inversement,...). Une valua
tion des effets d'innovations donnes n'adonc de sens qu'au bout de 3 ans au moins,
ce qui reprsente, convenons-en, un temps minimal d'intgration d'un schma
didactique nouveau aux pratiques de classe.
En somme, une valuation htive, reposant sur une saisie insuffisante des variables
didactiques, ne peut donner que ce qu'elle donne habituellement: des rsultats peu
probants, parfaitement dmobilisateurs pour les formateurs et les enseignants.
Nos rsultats, montrant la diversit des cheminements des matres vers des
pratiques effectivement innovantes qui impliquent un changement profond des
contenus d'enseignement comme des stratgies d'apprentissage mises en oeuvre
se trouvent confirms par une recherche descriptive rcente concernant les prati
ques valuatives des matres. J'y reviendrai.
1.4. Des productions pour l'Innovation, la formation
Les proccupations de formation, prgnantes dans tout ce qui prcde, ne le
sont pas moins dans les formes matrielles donnes aux produits conceptuels de la
recherche, savoir les publications.
En gros, elles correspondent aux vises pragmatiques suivantes selon les publics
destinataires et la destination:
- des outils d'Innovation tendant vulgariser les pratiques innovantes mises
au point dans les classes11 ;
des outils de formation des matres tendant prsenter la fois des
squences de classe et la problmatique thorique qui las sous-tend12 ;
- des rapports de recherche mettant l'accent sur les problmes susceptibles
de concerner la formation des matres13.
124
REPRES N1/1990 H. ROMIAN
d'une miseenoeuvre des contenus, de ladmarched'enseignement/apprentissage
dfinis par le Plan de Rnovation des annes 70. lis concernent trs fortement la
formation des matres. Ce n'est pas un hasard10.
Ainsi nous avons montr que les facteurs de russite des lves sont
chercher du ct des variables didactiques voques plus haut; citons titre
d'exemple, parmi les plus opratoires: la rfrentiation thorique, la fonction des
activits de communication, la cohrence des objectifs et pratiques. Ces variables
sont en corrlation significative avec des performances meilleures des lves ( nos
preuves de syntaxe, de lexique) dans les classes INRP; on y observe une tendance
la rduction des carts entre performances d'enfants d'ouvriers, d'employs et
d'enfants de cadres suprieurs. On peut se demander de ce fait si les rsultats dif
frents obtenus par d'autres recherches ne viendraient pas d'une dfinitiontropfloue
de "la" variable pdagogique: nous considrons des variables agissant en "fais
ceaux".
Par ailleurs, concernant les matres en innovation, nous avons montr que
leurs cheminements vers un changement effectif de leurs objectifs, de leurs
pratiques sont relativement lents : 18 mois aprs la mise en route de la recherche,
1/3 seulement des matres a intgr le schmadidactique de manirecohrente; les
autres tendent juxtaposer pratiques habituelles et pratiques nouvelles sans
cohrence, selon des stratgies trs diverses (de la thorie la pratique et
inversement, de la grammaire la communication et inversement,...). Une valua
tion des effets d'innovations donnes n'adonc de sens qu'au bout de 3 ans au moins,
ce qui reprsente, convenons-en, un temps minimal d'intgration d'un schma
didactique nouveau aux pratiques de classe.
En somme, une valuation htive, reposant sur une saisie insuffisante des variables
didactiques, ne peut donner que ce qu'elle donne habituellement: des rsultats peu
probants, parfaitement dmobilisateurs pour les formateurs et les enseignants.
Nos rsultats, montrant la diversit des cheminements des matres vers des
pratiques effectivement innovantes qui impliquent un changement profond des
contenus d'enseignement comme des stratgies d'apprentissage mises en oeuvre
se trouvent confirms par une recherche descriptive rcente concernant les prati
ques valuatives des matres. J'y reviendrai.
1.4. Des productions pour l'Innovation, la formation
Les proccupations de formation, prgnantes dans tout ce qui prcde, ne le
sont pas moins dans les formes matrielles donnes aux produits conceptuels de la
recherche, savoir les publications.
En gros, elles correspondent aux vises pragmatiques suivantes selon les publics
destinataires et la destination:
- des outils d'Innovation tendant vulgariser les pratiques innovantes mises
au point dans les classes11 ;
des outils de formation des matres tendant prsenter la fois des
squences de classe et la problmatique thorique qui las sous-tend12 ;
- des rapports de recherche mettant l'accent sur les problmes susceptibles
de concerner la formation des matres13.
124
Propositions pour construire une relation entre recherches et formation des matres...
Nos recherches, on le voit, sont donc tout entires traverses par des probl
mes qui sont aussi ceux de la formation des matres, de leurs finalits leur
conception pistmologique, mthodologique, et leurs produits conceptuels,
matriels. Cela tient sans doute la constitution des quipes de recherche (voir ci-
dessous), mais aussi et surtout, me semble-t-il, au fait que ladidactique participefon
damentalement la fois de pratiques de recherche et de pratiques de formation des
matres, diffrentes mais interdpendantes. En tous cas, pour ce qui est de nos
recherches, comme on va le voir, on peut dire qu'elles "sortent" de la formation, par
un "dtour", une prise de distance, qui les renvoient la formation.
2 DE L'IMPLICATION DES FORMATEURS DANS LA RECHERCHE A
SES EFFETS DE FORMATION
On a choisi ici d'analyser les relations "vitales" entre recherche et formation du
point de vue des choix qui ont permis en 1982 de constituer le dispositif actuel de
recherche, inscrit de manire privilgie dans les Ecoles Normales, et de ses effets
de formation potentiels, effectifs. C'est dire que nos recherches se veulent non
seulement utilisables mais aussi utilises par les formateurs, voire mme inscrites
au coeur des dynamiques de formation. C'est pourquoi les problmes de pertinence
scientifique et de pertinence sociale (pour la formation des matres notamment) sont
troitement lis, sans tre pour autant confondus.
2.1. L'implication des formateurs dans la recherche, facteur de
pertinence sociale et scientifique
2. 1. 1. Partir des besoins de formation
Ayant mettre en place un nouveau dispositif de recherche en 1982, nous
avons choisi, aprs avoir, comme d'autres, pratiqu la cooptation, une politique de
large appel d'offres centre sur les milieux de formation des matres et, en premier
lieu les Ecoles Normales. Nous avons lanc une enqute-participation sur les
besoins de recherche en didactique du Franais, en relation avec les besoins de
formation. Elle a touch plus de 600 personnes, instituteurs et formateurs (profes
seurs d'EN, matres-formateurs, universitaires, conseillers pdagogiques de cir
conscription, inspecteurs,. ..)u.
Elle allait au devant de demandes sociales de recherche inexprimes, dans la
mesure o le systme ducatif ne favorise gure la prise de parole de ses agents,
nos interviews nous l'ont dit. Notre volont d'impliquer, ds la stade de la construc
tion du dispositif de recherche (les programmes et le rseau d'quipesd'enseignants
associs) les acteurs et utilisateurs potentiels, privilgis que sont, selon nous, les
formateurs de matres, a rencontr un cho certain: nous avons recueilli 164
demandes de collaboration dont 114 projets plus ou moins labors, manant
surtout deformateurs d'Ecole Normale. Notre postulat: les besoins de recherche sont
faire exprimer / construire par les agents sociaux concerns partir de l'expres
sion / construction des problmes, des besoins de formation.
125
Propositions pour construire une relation entre recherches et formation des matres...
Nos recherches, on le voit, sont donc tout entires traverses par des probl
mes qui sont aussi ceux de la formation des matres, de leurs finalits leur
conception pistmologique, mthodologique, et leurs produits conceptuels,
matriels. Cela tient sans doute la constitution des quipes de recherche (voir ci-
dessous), mais aussi et surtout, me semble-t-il, au fait que ladidactique participefon
damentalement la fois de pratiques de recherche et de pratiques de formation des
matres, diffrentes mais interdpendantes. En tous cas, pour ce qui est de nos
recherches, comme on va le voir, on peut dire qu'elles "sortent" de la formation, par
un "dtour", une prise de distance, qui les renvoient la formation.
2 DE L'IMPLICATION DES FORMATEURS DANS LA RECHERCHE A
SES EFFETS DE FORMATION
On a choisi ici d'analyser les relations "vitales" entre recherche et formation du
point de vue des choix qui ont permis en 1982 de constituer le dispositif actuel de
recherche, inscrit de manire privilgie dans les Ecoles Normales, et de ses effets
de formation potentiels, effectifs. C'est dire que nos recherches se veulent non
seulement utilisables mais aussi utilises par les formateurs, voire mme inscrites
au coeur des dynamiques de formation. C'est pourquoi les problmes de pertinence
scientifique et de pertinence sociale (pour la formation des matres notamment) sont
troitement lis, sans tre pour autant confondus.
2.1. L'implication des formateurs dans la recherche, facteur de
pertinence sociale et scientifique
2. 1. 1. Partir des besoins de formation
Ayant mettre en place un nouveau dispositif de recherche en 1982, nous
avons choisi, aprs avoir, comme d'autres, pratiqu la cooptation, une politique de
large appel d'offres centre sur les milieux de formation des matres et, en premier
lieu les Ecoles Normales. Nous avons lanc une enqute-participation sur les
besoins de recherche en didactique du Franais, en relation avec les besoins de
formation. Elle a touch plus de 600 personnes, instituteurs et formateurs (profes
seurs d'EN, matres-formateurs, universitaires, conseillers pdagogiques de cir
conscription, inspecteurs,. ..)u.
Elle allait au devant de demandes sociales de recherche inexprimes, dans la
mesure o le systme ducatif ne favorise gure la prise de parole de ses agents,
nos interviews nous l'ont dit. Notre volont d'impliquer, ds la stade de la construc
tion du dispositif de recherche (les programmes et le rseau d'quipesd'enseignants
associs) les acteurs et utilisateurs potentiels, privilgis que sont, selon nous, les
formateurs de matres, a rencontr un cho certain: nous avons recueilli 164
demandes de collaboration dont 114 projets plus ou moins labors, manant
surtout deformateurs d'Ecole Normale. Notre postulat: les besoins de recherche sont
faire exprimer / construire par les agents sociaux concerns partir de l'expres
sion / construction des problmes, des besoins de formation.
125
REPRES N1/1990 H. ROMIAN
Nous avons pu constater ainsi l'htrognit de la demande sociale de
recherche comme on disait en 1 982, lie fortement selon nos rsultats l'htro
gnit des statuteprofessionnels. Ces demandes de recherche -nous en parbns
dsormais au pluriel - se diffrenciaient ainsi :
- universitaires: recherches sur les usages de la langue dans les situations
scolaires (sociolinguistique, psycholinguistique scolaires) ;
- professeurs d'EN: recherches-innovation sur diffrentes activits de Franais
en classe et sur la cohrence d'ensemble ;
- matres-formateurs d'EN: mmes demandes formules plus globalement ;
- inspecteurs: recherches sur les activits de communication orale, crite ;
- instituteurs: recherches sur les activits d'analyse de la langue et de ses
usages.
Telle est la ralit dont nous ne pouvions pas ne pas tenir compte: construire
partir de l un rseau d'quipes de recherche cohrent, oprationnel suppose une
ngociation ardue, qui exige, entre autres, du temps.
Notre exprience antrieure nous a permis d'aborder cette situation difficile sereine
ment: elle nous avait montr, en effet, que les conflits latente engendrs par un
systme hirarchis, cloisonn sont solubles si les agents concerns sont en situa
tion de construire puis de grer un projet de recherche labor en commun. Par
exemple, l'une des bases possibles -et peut-tre la base- de la collaboration entre
universitaires et Ecoles Normales, tait sans aucundoute la rechercheen didactique.
Anoter: elle n'tait vraiment reconnue institutionneUement ni dans les EN, ni dans les
Universits. On se heurtait ici uneconception praticiste de laformation des matres
qui conduisait traiter larecherchedans les Ecoles Normales comme un supplment
d'me, et au mpris dans lequel bon nombre d'universitairestenaient (tiennent?) tout
ce qui est didactique, pdagogie, sciences du langage. Raison de plus pour que le
dveloppement des recherches en didactique du Franais soit l'affaire, et des
formateurs d'EN et des universitaires. La cration d'IUFM va-t-elle faire voluer po
sitivement cette situation?
Toujours est-il que notre dispositif de recherche actuel est driv trs directement
des rsultats de l'enqute de 1982. Nous avons montr, en marchant, qu'il est
possiblede partir des demandes sociales des agents les plus directement concerns
par les recherches entreprendre, si htrognes soient-elles au dpart.
2.1.2. Utiliser les comptences spcifiques des formateurs
compte-tenu des besoins de la recherche
Le principe de l'enqute-participationqui mobilise les agents sociaux concerns
par le problme traiter correspond un type de recherche donn, dans l'ordre de
la recherche-action. Il est le corollaire de notre conception de longue date du champ
didactique pour ce qui est de la didactique du Franais: un "carrefour, un lieu de
synthsepratique et thorique dedonnes htrognes issues de pratiques sociales
diverses, nous l'avons soulign plus haut dj. Donnes d'ordre pratique: la politique
de la langue, les traditions scolaires, l'exprience professionnelle des agents
(formateurs, matres en formation). Donnes d'ordre scientifique: sciences du
langage, sciences de l'ducation (psycho-sociologie des apprentissages, de l'va
luation, travaux sur les modes de travail pdagogique ou les trajets de formation,. . . ).
126
REPRES N1/1990 H. ROMIAN
Nous avons pu constater ainsi l'htrognit de la demande sociale de
recherche comme on disait en 1 982, lie fortement selon nos rsultats l'htro
gnit des statuteprofessionnels. Ces demandes de recherche -nous en parbns
dsormais au pluriel - se diffrenciaient ainsi :
- universitaires: recherches sur les usages de la langue dans les situations
scolaires (sociolinguistique, psycholinguistique scolaires) ;
- professeurs d'EN: recherches-innovation sur diffrentes activits de Franais
en classe et sur la cohrence d'ensemble ;
- matres-formateurs d'EN: mmes demandes formules plus globalement ;
- inspecteurs: recherches sur les activits de communication orale, crite ;
- instituteurs: recherches sur les activits d'analyse de la langue et de ses
usages.
Telle est la ralit dont nous ne pouvions pas ne pas tenir compte: construire
partir de l un rseau d'quipes de recherche cohrent, oprationnel suppose une
ngociation ardue, qui exige, entre autres, du temps.
Notre exprience antrieure nous a permis d'aborder cette situation difficile sereine
ment: elle nous avait montr, en effet, que les conflits latente engendrs par un
systme hirarchis, cloisonn sont solubles si les agents concerns sont en situa
tion de construire puis de grer un projet de recherche labor en commun. Par
exemple, l'une des bases possibles -et peut-tre la base- de la collaboration entre
universitaires et Ecoles Normales, tait sans aucundoute la rechercheen didactique.
Anoter: elle n'tait vraiment reconnue institutionneUement ni dans les EN, ni dans les
Universits. On se heurtait ici uneconception praticiste de laformation des matres
qui conduisait traiter larecherchedans les Ecoles Normales comme un supplment
d'me, et au mpris dans lequel bon nombre d'universitairestenaient (tiennent?) tout
ce qui est didactique, pdagogie, sciences du langage. Raison de plus pour que le
dveloppement des recherches en didactique du Franais soit l'affaire, et des
formateurs d'EN et des universitaires. La cration d'IUFM va-t-elle faire voluer po
sitivement cette situation?
Toujours est-il que notre dispositif de recherche actuel est driv trs directement
des rsultats de l'enqute de 1982. Nous avons montr, en marchant, qu'il est
possiblede partir des demandes sociales des agents les plus directement concerns
par les recherches entreprendre, si htrognes soient-elles au dpart.
2.1.2. Utiliser les comptences spcifiques des formateurs
compte-tenu des besoins de la recherche
Le principe de l'enqute-participationqui mobilise les agents sociaux concerns
par le problme traiter correspond un type de recherche donn, dans l'ordre de
la recherche-action. Il est le corollaire de notre conception de longue date du champ
didactique pour ce qui est de la didactique du Franais: un "carrefour, un lieu de
synthsepratique et thorique dedonnes htrognes issues de pratiques sociales
diverses, nous l'avons soulign plus haut dj. Donnes d'ordre pratique: la politique
de la langue, les traditions scolaires, l'exprience professionnelle des agents
(formateurs, matres en formation). Donnes d'ordre scientifique: sciences du
langage, sciences de l'ducation (psycho-sociologie des apprentissages, de l'va
luation, travaux sur les modes de travail pdagogique ou les trajets de formation,. . . ).
126
Propositions pour construire une relation entre recherches et formation des matres...
Les synthses oprer pour construire le cadre thorique du traitement des
problmes didactiques poss n'ont rien d'vident, et pas davantage la mise en
oeuvre en classe des contenus et principes didactiques dfinis ou la conceptualisa
tion des pratiques innovantes. Par example, notre recherche sur les pratiques
d'valuation des crits des lves utilise la fois des donnes issues de la
linguistique textuelle, de la psycholinguistique, des travaux sur l'criture, des
recherches sur l'valuation notamment en sciences de l'ducation.
Pour rsoudre de tels problmes, s'est impos nous le principe d'quipes de
recherche pluricatgorlelles, pluricomptentes incluant notamment des institu
teurs, des formateurs de matres, des chercheurs en sciences du langage. Et l'on
peut y constater, au del des conflits, la construction d'une relle parit entre les
connaissances expriencielles irremplaables des uns, les savoirs mthodologi
ques et conceptuels des autres. A noter ici: le clivage ne se confond pas totalement
avec les statuts professionnels. On peut y constater galement que c'est bien
souvent du choc entre pratiques professionnelles, conceptualisations diffrentes
(didactiques ou linguistiques par exemple) que jaillissent les synthses les plus
propres faire avancer la recherche. Le regard des uns comme des autres sur les
pratiques se modifie: les linguistes de nosgroupes nous l'ont dit, les instruments d'ob
servation construits sont autre chose que ce qu'ils auraient construit seuls; le regard
du formateur sur sa pratique professionnelle n'est plus le mme non plus, nous y
reviendrons.
Dans ce contexte, la population des professeurs d'EN est particulirement
intressante, enseignants, ils ont cependant aussi une connaissance de classes
nombreuses, diverses, irremplaable ; formateurs, ils sont conduits dgager de
maniresynthtique lescaractristiques essentiellesdespratiquesobserves, leurs
variations significatives, construire des problmatiques didactiques, questionner
les recherches. Les professeurs d'EN, dans la mesureo ils sont formateurs temps
plein, o ils ont pu capitaliser un ensemble de connaissances expriencielles des
pratiques declasse, de savoirsd'ordreopratoire, conceptuel sur celles-ci sont, dans
notre dispositif ceux qui, a priori, rpondent le plus compltement aux exigences
contradictoires d'une recherche implique: la connaissance empathique du
milieu et une position stratgique importante dans les processus dechangement, qui
leur permettedeconceptualiser le champde ladidactique du Franais sans l'infoder
d'autres, l'ouverture des approches plurielles da ce champ du fait mme de leur
position institutionnelle. Ajoutons que les professeurs d'ENjouent galement un rle
dcisif dans les quipes de recherche du point de vue des critres de scientificit
requrir, en matire da didactique du Franais du moins notre sens15:
- du point de vue de la fiabilit des connaissances construites par la recherche,
ils sont au coeur des processus de contrle scientifique du travail de recherche
dans la mesure o ils sont les agents principaux des interactions thorie / pratique;
ils sont galement au coeur du processus de contrle de la pertinence sociale
des recherches qui s'oprent dans / par la transposition des problmatiques de
recherche en problmatiques de formation (et inversement), notamment ;
- du point de vue de la "reproductibilit" des connaissances construites par la
recherche, mais nous prfrerions parler ici de transfrabilit, de communlcabi-
ilt, ils sont les mieux placs pour assurer les passerelles ncessaires ;
- enfin, du point de vue de l'administration de la preuve, mais nous prfrons
ici parler en termes de jugement de ralit (les objectifs dfinis sont atteints ou pas,
127
Propositions pour construire une relation entre recherches et formation des matres...
Les synthses oprer pour construire le cadre thorique du traitement des
problmes didactiques poss n'ont rien d'vident, et pas davantage la mise en
oeuvre en classe des contenus et principes didactiques dfinis ou la conceptualisa
tion des pratiques innovantes. Par example, notre recherche sur les pratiques
d'valuation des crits des lves utilise la fois des donnes issues de la
linguistique textuelle, de la psycholinguistique, des travaux sur l'criture, des
recherches sur l'valuation notamment en sciences de l'ducation.
Pour rsoudre de tels problmes, s'est impos nous le principe d'quipes de
recherche pluricatgorlelles, pluricomptentes incluant notamment des institu
teurs, des formateurs de matres, des chercheurs en sciences du langage. Et l'on
peut y constater, au del des conflits, la construction d'une relle parit entre les
connaissances expriencielles irremplaables des uns, les savoirs mthodologi
ques et conceptuels des autres. A noter ici: le clivage ne se confond pas totalement
avec les statuts professionnels. On peut y constater galement que c'est bien
souvent du choc entre pratiques professionnelles, conceptualisations diffrentes
(didactiques ou linguistiques par exemple) que jaillissent les synthses les plus
propres faire avancer la recherche. Le regard des uns comme des autres sur les
pratiques se modifie: les linguistes de nosgroupes nous l'ont dit, les instruments d'ob
servation construits sont autre chose que ce qu'ils auraient construit seuls; le regard
du formateur sur sa pratique professionnelle n'est plus le mme non plus, nous y
reviendrons.
Dans ce contexte, la population des professeurs d'EN est particulirement
intressante, enseignants, ils ont cependant aussi une connaissance de classes
nombreuses, diverses, irremplaable ; formateurs, ils sont conduits dgager de
maniresynthtique lescaractristiques essentiellesdespratiquesobserves, leurs
variations significatives, construire des problmatiques didactiques, questionner
les recherches. Les professeurs d'EN, dans la mesureo ils sont formateurs temps
plein, o ils ont pu capitaliser un ensemble de connaissances expriencielles des
pratiques declasse, de savoirsd'ordreopratoire, conceptuel sur celles-ci sont, dans
notre dispositif ceux qui, a priori, rpondent le plus compltement aux exigences
contradictoires d'une recherche implique: la connaissance empathique du
milieu et une position stratgique importante dans les processus dechangement, qui
leur permettedeconceptualiser le champde ladidactique du Franais sans l'infoder
d'autres, l'ouverture des approches plurielles da ce champ du fait mme de leur
position institutionnelle. Ajoutons que les professeurs d'ENjouent galement un rle
dcisif dans les quipes de recherche du point de vue des critres de scientificit
requrir, en matire da didactique du Franais du moins notre sens15:
- du point de vue de la fiabilit des connaissances construites par la recherche,
ils sont au coeur des processus de contrle scientifique du travail de recherche
dans la mesure o ils sont les agents principaux des interactions thorie / pratique;
ils sont galement au coeur du processus de contrle de la pertinence sociale
des recherches qui s'oprent dans / par la transposition des problmatiques de
recherche en problmatiques de formation (et inversement), notamment ;
- du point de vue de la "reproductibilit" des connaissances construites par la
recherche, mais nous prfrerions parler ici de transfrabilit, de communlcabi-
ilt, ils sont les mieux placs pour assurer les passerelles ncessaires ;
- enfin, du point de vue de l'administration de la preuve, mais nous prfrons
ici parler en termes de jugement de ralit (les objectifs dfinis sont atteints ou pas,
127
REPRES N1/1990 H. ROMIAN
les matres butent surtel outel obstacle,...) ils sont particulirement bien placs pour
cerner la signification didactique des faits observs. Ce qui ne signifie pas qu'ils
soient les seuls. Leur efficience ne s'atteint pleinement que dans l'quipe et les
discussions de l'quipe mais leur position institutionnelle, leur exprience profes
sionnelle les situent au "carrefour" mme, qui est constitutif de la didactique du
Franais, entre thories de tous ordres (didactique comprise) et pratique de
tous ordres (recherche comprise).
2.2. La recherche en didactique, modalit efficace de formation
des formateurs de matres
Si l'apport des formateurs de matres aux recherches en didactique est
essentiel, inversement la fonction de ces recherches dans leur formation ne l'est pas
moins, dans la mesure o ils ont assurer une mdiation entre recherche en gnral
et pratiques de classe. L'exprience montre assez la distance qui existe entre l'tat
des recherches, par exemple en sciences du langage ou en didactique, et l'tat des
pratiques. Des ouvrages de vulgarisation, si bien faits soient-ils, voire l'intervention
de chercheurs sur le terrain (souhait des enqutes de 1982), ne peuvent y suffire:
comment toucher l'ensemble des enseignants? comment assurer l'intgration des
recherches aux pratiques de classe, qui n'a rien d'vident? L'une des fonctions
majeure de la formation initiale, continue des matres se trouve prcisment dans
la mdiation ncessaire. Mais encore faut-il que les formateurs y soient eux-mmes
forms: et la meilleure formation en ce sens n'est-elle pas concevoir, selon une
expression consacre, par / dans la recherche en didactique? Comment entrer dans
des contenus, des dmarches de recherche, ne serait-ce que pour en faire intgrer
l'esprit, si l'on n'a pas soi-mme l'exprience d'une activit de production de savoirs
nouveaux, qui est le propre de toute recherche? Comment faire "parler" les recher
ches en rponse aux problmes - expliciter- du quotidien des classes, si l'on ne tra
vaille pas soi-mme lafois en prise directe sur ce quotidien et distancethorique
suffisante, si l'on netravaillepas soi-mmedans des recherchesen didactique?C'est
ce que je voudrais essayer de montrer partir de deux aspects (parmi d'autres) de
la question.
2.2.1. Se former au "traitement didactique" des recherches
dans/par la recherche en didactique16
La question du "traitement didactique" des recherches (de leur utilisation
pertinente) dans la formation des matres prsuppose que les formateurs y soient
eux-mmes forms. Or, c'est l trs prcisment, que rside l'une des fonctions ma
jeures des recherches en didactique.
Prenons-en pour exemple, le problmedes relations entre sciences du langage
et didactique du Franais, qui est l'un des aspects de ce que j'appelais plus haut la
rfrentiation des contenus d'enseignement. C'est typiquement un problme de
recherche et deformation en didactique. Tous s'accordent aujourd'hui pour constater
les limites de l'applicationnisme: la didactique du Franais ne peut se rduire une
linguistique, une psycho- ou une sociolinguistique appliques, tous ces champs
thoriques -entre autres- ayant leur pertinence, leur raison d'tre didactique. Du fait,
plusieurs fois soulign dans cet article, de la pluridimens'ionnalft des referents
128
REPRES N1/1990 H. ROMIAN
les matres butent surtel outel obstacle,...) ils sont particulirement bien placs pour
cerner la signification didactique des faits observs. Ce qui ne signifie pas qu'ils
soient les seuls. Leur efficience ne s'atteint pleinement que dans l'quipe et les
discussions de l'quipe mais leur position institutionnelle, leur exprience profes
sionnelle les situent au "carrefour" mme, qui est constitutif de la didactique du
Franais, entre thories de tous ordres (didactique comprise) et pratique de
tous ordres (recherche comprise).
2.2. La recherche en didactique, modalit efficace de formation
des formateurs de matres
Si l'apport des formateurs de matres aux recherches en didactique est
essentiel, inversement la fonction de ces recherches dans leur formation ne l'est pas
moins, dans la mesure o ils ont assurer une mdiation entre recherche en gnral
et pratiques de classe. L'exprience montre assez la distance qui existe entre l'tat
des recherches, par exemple en sciences du langage ou en didactique, et l'tat des
pratiques. Des ouvrages de vulgarisation, si bien faits soient-ils, voire l'intervention
de chercheurs sur le terrain (souhait des enqutes de 1982), ne peuvent y suffire:
comment toucher l'ensemble des enseignants? comment assurer l'intgration des
recherches aux pratiques de classe, qui n'a rien d'vident? L'une des fonctions
majeure de la formation initiale, continue des matres se trouve prcisment dans
la mdiation ncessaire. Mais encore faut-il que les formateurs y soient eux-mmes
forms: et la meilleure formation en ce sens n'est-elle pas concevoir, selon une
expression consacre, par / dans la recherche en didactique? Comment entrer dans
des contenus, des dmarches de recherche, ne serait-ce que pour en faire intgrer
l'esprit, si l'on n'a pas soi-mme l'exprience d'une activit de production de savoirs
nouveaux, qui est le propre de toute recherche? Comment faire "parler" les recher
ches en rponse aux problmes - expliciter- du quotidien des classes, si l'on ne tra
vaille pas soi-mme lafois en prise directe sur ce quotidien et distancethorique
suffisante, si l'on netravaillepas soi-mmedans des recherchesen didactique?C'est
ce que je voudrais essayer de montrer partir de deux aspects (parmi d'autres) de
la question.
2.2.1. Se former au "traitement didactique" des recherches
dans/par la recherche en didactique16
La question du "traitement didactique" des recherches (de leur utilisation
pertinente) dans la formation des matres prsuppose que les formateurs y soient
eux-mmes forms. Or, c'est l trs prcisment, que rside l'une des fonctions ma
jeures des recherches en didactique.
Prenons-en pour exemple, le problmedes relations entre sciences du langage
et didactique du Franais, qui est l'un des aspects de ce que j'appelais plus haut la
rfrentiation des contenus d'enseignement. C'est typiquement un problme de
recherche et deformation en didactique. Tous s'accordent aujourd'hui pour constater
les limites de l'applicationnisme: la didactique du Franais ne peut se rduire une
linguistique, une psycho- ou une sociolinguistique appliques, tous ces champs
thoriques -entre autres- ayant leur pertinence, leur raison d'tre didactique. Du fait,
plusieurs fois soulign dans cet article, de la pluridimens'ionnalft des referents
128
Propositions pour construire une relation entre recherches et formation des matres...
potentiels (politique de la langue et de l'cole, traditions et innovations scolaires,
pratiques sociales de la communication et champs thoriques). Du fait aussi d'une
diffrence fondamentale entre logiques de recherche (en syntaxe par exemple,
recherches "pointues" s'il en est) et logiques d'enseignement / apprentissage (en
grammaire par exemple, logiques ncessairement globales, intgratrices detravaux
de recherche divers). Ainsi, moderniser les contenus de l'enseignement de la
grammaire ne suffit pas si les stratgies d'apprentissage en restent au rite: leon /
exercices d'application. Enseigner des dogmes structuralistes en lieu et place des
dogmes mentalistes d'antan, c'est toujours passer ct d'une formation de l'esprit
scientifiquequi est ici l'un desobjectifs majeurs. Par ailleurs, nous avons montrdans
l'valuation voque plus haut que des performances meilleures des lves en
syntaxe sont lies la fois aux referents thoriques des matres en linguistique et
une diversit des fonctions des activits de communication orale, crite. Ce qui
tiendrait confirmer le principedidactiquesebn lequel les activits mtalinguistiques
ne prennent leur signification et leur efficacit qu'en relatbn avec des pratiques
diversifies du langage oral, crit: pratiquer / observer (et non l'inverse).
Dans la mme perspective, il se pourrait bien que l'chec de certains lves en
lecture trouve en partie ses racines ailleurs, dans une insuffisante mise en relation,
du point de vue didactique, entre comptences langagires l'oral, l'crit et
comptences smiotiques, entre comptences de rception et de production, entre,
comptences langagires et mtalangagires. Nous pensons avoir montr que l'en-,
saignement du Franais implique des pratiques pluridimensionnelles portant sur des
objets de travail et d'tude eux-mmes pluridimensionnels. Les activits d'enseigne
ment/apprentissage de la lecture ont se dfinir, dans cette perspective, dans leurs
aspects spcifiques mais aussi dans leurs relations d'autres activits de Franais17.
C'est pourquoi le problme des relations entre sciences du langage et pratiques de
la classe ne peut se rsoudre qu' partir de recherches permettant un "traitement
didactique" de donnes ponctuelles, htrognes issues de champs diffrents, en
vuede leur intgratbn dans une problmatique gbbale, cohrente d'enseignement /
apprentissage du Franais. Cela ne signifie pas que ces recherches n'aient pas
sefocaliser sur un problmecirconscrit (valuation formativedes crits, variation lan
gagire,...), mais qu'elles ont s'inscrire dans l'ensemble des activits de Franais,
se contextualiser.
Ce "traitement didactique" des sciences du langage est constitutif, entre autres, du
travail de recherche-innovation. Il implique une srie d'oprations complexes dont on
ne peut donner ici qu'une ide. On en trouvera plus bin un exemple, propos de la
construction de la notion de "critre didactique" d'valuation formative des crits.
2.2.2. Se former la construction et l'utilisation d'outils de
recherche en didactique
L'utilisation d'outils descriptifs labors pour rpondre des besoins de
recherche, en formation, pose de redoutables problmes si les formateurs cherchent
les "appliquer" l'observation des classes sans tre eux-mmes entrs dans la
contruction d'outils de ce type. En revanche, l'intrt heuristique de tels outils est
certain brsque les formateurs connaissent d'exprience les problmes que la
construction a poss. J'en prendrai bi pour exemple un modle descriptif des annes
80 dans la mesure o il porte sur une questbn d'actualit: la lecture1', et reste
utilisable.
129
Propositions pour construire une relation entre recherches et formation des matres...
potentiels (politique de la langue et de l'cole, traditions et innovations scolaires,
pratiques sociales de la communication et champs thoriques). Du fait aussi d'une
diffrence fondamentale entre logiques de recherche (en syntaxe par exemple,
recherches "pointues" s'il en est) et logiques d'enseignement / apprentissage (en
grammaire par exemple, logiques ncessairement globales, intgratrices detravaux
de recherche divers). Ainsi, moderniser les contenus de l'enseignement de la
grammaire ne suffit pas si les stratgies d'apprentissage en restent au rite: leon /
exercices d'application. Enseigner des dogmes structuralistes en lieu et place des
dogmes mentalistes d'antan, c'est toujours passer ct d'une formation de l'esprit
scientifiquequi est ici l'un desobjectifs majeurs. Par ailleurs, nous avons montrdans
l'valuation voque plus haut que des performances meilleures des lves en
syntaxe sont lies la fois aux referents thoriques des matres en linguistique et
une diversit des fonctions des activits de communication orale, crite. Ce qui
tiendrait confirmer le principedidactiquesebn lequel les activits mtalinguistiques
ne prennent leur signification et leur efficacit qu'en relatbn avec des pratiques
diversifies du langage oral, crit: pratiquer / observer (et non l'inverse).
Dans la mme perspective, il se pourrait bien que l'chec de certains lves en
lecture trouve en partie ses racines ailleurs, dans une insuffisante mise en relation,
du point de vue didactique, entre comptences langagires l'oral, l'crit et
comptences smiotiques, entre comptences de rception et de production, entre,
comptences langagires et mtalangagires. Nous pensons avoir montr que l'en-,
saignement du Franais implique des pratiques pluridimensionnelles portant sur des
objets de travail et d'tude eux-mmes pluridimensionnels. Les activits d'enseigne
ment/apprentissage de la lecture ont se dfinir, dans cette perspective, dans leurs
aspects spcifiques mais aussi dans leurs relations d'autres activits de Franais17.
C'est pourquoi le problme des relations entre sciences du langage et pratiques de
la classe ne peut se rsoudre qu' partir de recherches permettant un "traitement
didactique" de donnes ponctuelles, htrognes issues de champs diffrents, en
vuede leur intgratbn dans une problmatique gbbale, cohrente d'enseignement /
apprentissage du Franais. Cela ne signifie pas que ces recherches n'aient pas
sefocaliser sur un problmecirconscrit (valuation formativedes crits, variation lan
gagire,...), mais qu'elles ont s'inscrire dans l'ensemble des activits de Franais,
se contextualiser.
Ce "traitement didactique" des sciences du langage est constitutif, entre autres, du
travail de recherche-innovation. Il implique une srie d'oprations complexes dont on
ne peut donner ici qu'une ide. On en trouvera plus bin un exemple, propos de la
construction de la notion de "critre didactique" d'valuation formative des crits.
2.2.2. Se former la construction et l'utilisation d'outils de
recherche en didactique
L'utilisation d'outils descriptifs labors pour rpondre des besoins de
recherche, en formation, pose de redoutables problmes si les formateurs cherchent
les "appliquer" l'observation des classes sans tre eux-mmes entrs dans la
contruction d'outils de ce type. En revanche, l'intrt heuristique de tels outils est
certain brsque les formateurs connaissent d'exprience les problmes que la
construction a poss. J'en prendrai bi pour exemple un modle descriptif des annes
80 dans la mesure o il porte sur une questbn d'actualit: la lecture1', et reste
utilisable.
129
REPRES N" 1/1990 H. ROMIAN
Le modle d'analyse en question est un "descriptif thorique des pdagogies
d'apprentissage de la lecture / criture au CP" (nous dirbns aujourd'hui : des
didactiques ...), dont il tend conceptualiser le champ. Il est organis sebn quatre
dimensbns: la dmarche gnrale d'enseignement / apprentissage conue par le
matre (projets d'enseignement, conceptbns du langage crit, des apprentissages
angagiers,...), la nature du projet d'apprentissage des enfants ( relatbn l'crit,
plaisir, dsir, besoin de lire / crire,...), les capacits d'apprentissage mobilises et
dveloppes (dans l'ordre psychomoteur, affectif, cognitif, celui de la socialisation,
des comptences langagires l'oral, de la fonction symbolique,...), les activits
d'apprentissage mises en jeu (conception de l'activit d'apprentissage et de ses
produits,...). La construction du modle a procd d'une analyse de contenu de
discours pdagogiques (type Instructions Officielles, "Mthode Naturelle de Freinet",
productbns des quipes INRP), et de pratiques de classes, sebn une mthodologie
contrastive. Il se prsente sous laforme d'un classement d'objectifs distinguant des
"objectifs pdagogiques" du point de vue des contenus, de ladmarche d'enseigne
ment, des "objectifs didactiques" du point de vue des capacits des lves crer
t dvelopper, auxquels sont associs des "indicateurs matres" et des "indicateurs
lves" traduisant les objectifs en faits observables. On trouvera ci-aprs, une page
extraite du modle descriptif qui pourra donner une ide de l'outil (qui compte 112
pages).
Conception gnrale de la dmarche d'apprentissage de la lecture/criture
(extrait) H. Romian
OJ.
Objectifi pdagogique
122. Quelle langue '
- Travailler au main
tien et l'expansion
d'une belle langue et
d'unebellelittrature.
- Rduire la distance
entre le langage de
l'enfant et celui des
livres, perfectionner
sonlangage, leprpa
rer recevoir plus tard
une culture Uttraire.
- veiller chezl'lve
le got et crer lliabi-
tuded'crireetdebien
crire, former plus
tard un style.
- Faire acqurir les
moyens d'expression
qui devraient tre le
biencommun de tous
ceux qui parlent Fran
ais, familiariser avec
l'usage correct et ais
du langage labor
OJ>.
Objectifs didactiques
?
- tre capable de
goter unbeau conte,
unpomebienchoisi.
- trecapabled'expri-
mer ses penses et ses
sentiments en un lan
gage correct
-tre capable d'une
expression deplus en
plusjuste, prcise, ai
se.
-tre en mesure de
faire sienne une lan
gue saine et souple.
IM.
Indicateurs matre
LE.
Indicateurs lves
- Analyse du discours du matre et du dis
cours des lves pendant deux squences
Ex : - entretien libre (ce que le matre consi
dre comme tel),
- miseaupointcollectivedetexted'lve
ou compterendu oral de travaux crits
Catgories d'analyse :
questionner,
rpondre a une question, une demande
d'information,
faire corriger ou corriger une faute de lan
gue, ( l'oral) ( l'crit),
signaler une faute de langue ( l'oral) (
l'crit),
fairerfrence aux contraintes spcifiques
de l'crit (syntaxe, lexique, orthographe),
donner ou proposer une consigne de tra
vail,
amorcer une explication,
donner une explication,
fonction phatique,
donner laparole,
tirer des conclusions,
liminer une disgression,
130
REPRES N" 1/1990 H. ROMIAN
Le modle d'analyse en question est un "descriptif thorique des pdagogies
d'apprentissage de la lecture / criture au CP" (nous dirbns aujourd'hui : des
didactiques ...), dont il tend conceptualiser le champ. Il est organis sebn quatre
dimensbns: la dmarche gnrale d'enseignement / apprentissage conue par le
matre (projets d'enseignement, conceptbns du langage crit, des apprentissages
angagiers,...), la nature du projet d'apprentissage des enfants ( relatbn l'crit,
plaisir, dsir, besoin de lire / crire,...), les capacits d'apprentissage mobilises et
dveloppes (dans l'ordre psychomoteur, affectif, cognitif, celui de la socialisation,
des comptences langagires l'oral, de la fonction symbolique,...), les activits
d'apprentissage mises en jeu (conception de l'activit d'apprentissage et de ses
produits,...). La construction du modle a procd d'une analyse de contenu de
discours pdagogiques (type Instructions Officielles, "Mthode Naturelle de Freinet",
productbns des quipes INRP), et de pratiques de classes, sebn une mthodologie
contrastive. Il se prsente sous laforme d'un classement d'objectifs distinguant des
"objectifs pdagogiques" du point de vue des contenus, de ladmarche d'enseigne
ment, des "objectifs didactiques" du point de vue des capacits des lves crer
t dvelopper, auxquels sont associs des "indicateurs matres" et des "indicateurs
lves" traduisant les objectifs en faits observables. On trouvera ci-aprs, une page
extraite du modle descriptif qui pourra donner une ide de l'outil (qui compte 112
pages).
Conception gnrale de la dmarche d'apprentissage de la lecture/criture
(extrait) H. Romian
OJ.
Objectifi pdagogique
122. Quelle langue '
- Travailler au main
tien et l'expansion
d'une belle langue et
d'unebellelittrature.
- Rduire la distance
entre le langage de
l'enfant et celui des
livres, perfectionner
sonlangage, leprpa
rer recevoir plus tard
une culture Uttraire.
- veiller chezl'lve
le got et crer lliabi-
tuded'crireetdebien
crire, former plus
tard un style.
- Faire acqurir les
moyens d'expression
qui devraient tre le
biencommun de tous
ceux qui parlent Fran
ais, familiariser avec
l'usage correct et ais
du langage labor
OJ>.
Objectifs didactiques
?
- tre capable de
goter unbeau conte,
unpomebienchoisi.
- trecapabled'expri-
mer ses penses et ses
sentiments en un lan
gage correct
-tre capable d'une
expression deplus en
plusjuste, prcise, ai
se.
-tre en mesure de
faire sienne une lan
gue saine et souple.
IM.
Indicateurs matre
LE.
Indicateurs lves
- Analyse du discours du matre et du dis
cours des lves pendant deux squences
Ex : - entretien libre (ce que le matre consi
dre comme tel),
- miseaupointcollectivedetexted'lve
ou compterendu oral de travaux crits
Catgories d'analyse :
questionner,
rpondre a une question, une demande
d'information,
faire corriger ou corriger une faute de lan
gue, ( l'oral) ( l'crit),
signaler une faute de langue ( l'oral) (
l'crit),
fairerfrence aux contraintes spcifiques
de l'crit (syntaxe, lexique, orthographe),
donner ou proposer une consigne de tra
vail,
amorcer une explication,
donner une explication,
fonction phatique,
donner laparole,
tirer des conclusions,
liminer une disgression,
130
Propositions pour construire une relation entre recherches et formation des matres..
Conception gnrale de la dmarche d'apprentissage de la lecture/criture
(suite)
O.P.
Objectifs pdagogiques
OS).
Objectifs didactiques
I.M.
Indicateurs matre
I.E.
Indicateurs lves
des adultes, faire as
similer lefonds com
mun de traditions et
deconventionsqu'eUe
impUque.
-Mettre l'enfant en
possession de sa lan
gue materneUe. Lui
faire acqurir la ma
trisedelalanguefran
aise contemporaine
orale et crite dans sa
diversit :
- registres,
- parlers rgionaux
- Encourager la Ubre
dmarche decration
verbale personneUe,
ncessaire pour une
ouverture certaines
formes de littrature
(posie)
- trecapabled'utili
ser toutes les ressour
ces de la langue.
- trecapabled'utili
ser des formes dplus
en plus labores, de
mieuxenmieuxadap
tes au registre de
langue qui convient
aux situations dans
lesquelles on est
amen parler ou
crire.
-tTe capable de
communiquer et de
s'exprimer d'une
manire de plus en
plus riche, personna
lise, cratrice, libre.
-tre capable d'ex
primer sapersonnali
t propre, son origi
nalit de manire de
plus en plus pure,
approfondie.
amorcer une chanson,
a calmer le bruit,
donner une information non demande,
porter unjugement de valeur :
- sur l'activit de la classe,
- sur l'activit d'un enfant,
- sur l'activit d'un groupe d'enfants,
- sur le langage de la classe,
- sur le langage d'un groupe d'enfants,
donner des impressionspersonnelles spon
tanment,
se rfrer explicitement aux caractristi
ques de la situation de communication,
(registres de langue notamment)
reformuler ce qui a t dit
- Temps d'interventiondu matrepar rapport
au temps total de la squence
- Nombred'enfantsqui interviennent et dure
de leurs interventions (la plus longue, la
plus courte, en moyenne).
- Analyse des anno
tations du matre sur
les textes crits des
enfants :
rfrenceexplicite
une norme : inc.,
impr. m.d., etc...,
correction des fau
tes d'orthographe,
correction des fau
tes de syntaxe,
jugement de valeur
dans l'absolu : bien-
mal-mdiocre,
jugement de valeur
relatif: mieux-moins
de travail,
rfrence expUcite
aux caractristiques
de la situation de
communication
(registresdelangues
notamment).
Nombre de textes
libresproduits, sur un
mois donn :
r - par chaque enfant,
- par la classe
,- en dcembre,
j- en mars,
l-enmai
N-B.Textelibre : l'en
fant est libre d'crire
ou non, sur le thme
de son choix, il est
Ubre de remettre ou
non son texte au ma
tre, la classe, Ubre
de refusa' les utilisa
tions proposes par la
classe ou le matre.
- Idem, pour les tex
tes de toute nature.
/.-./
"FinaUts, objectifs, pratiques et outils des pdagogies de la lecture/criture au Cours
Prpsratoiifi", Recherches Pdagogiques n" 116, INRP, 1982
131
Propositions pour construire une relation entre recherches et formation des matres..
Conception gnrale de la dmarche d'apprentissage de la lecture/criture
(suite)
O.P.
Objectifs pdagogiques
OS).
Objectifs didactiques
I.M.
Indicateurs matre
I.E.
Indicateurs lves
des adultes, faire as
similer lefonds com
mun de traditions et
deconventionsqu'eUe
impUque.
-Mettre l'enfant en
possession de sa lan
gue materneUe. Lui
faire acqurir la ma
trisedelalanguefran
aise contemporaine
orale et crite dans sa
diversit :
- registres,
- parlers rgionaux
- Encourager la Ubre
dmarche decration
verbale personneUe,
ncessaire pour une
ouverture certaines
formes de littrature
(posie)
- trecapabled'utili
ser toutes les ressour
ces de la langue.
- trecapabled'utili
ser des formes dplus
en plus labores, de
mieuxenmieuxadap
tes au registre de
langue qui convient
aux situations dans
lesquelles on est
amen parler ou
crire.
-tTe capable de
communiquer et de
s'exprimer d'une
manire de plus en
plus riche, personna
lise, cratrice, libre.
-tre capable d'ex
primer sapersonnali
t propre, son origi
nalit de manire de
plus en plus pure,
approfondie.
amorcer une chanson,
a calmer le bruit,
donner une information non demande,
porter unjugement de valeur :
- sur l'activit de la classe,
- sur l'activit d'un enfant,
- sur l'activit d'un groupe d'enfants,
- sur le langage de la classe,
- sur le langage d'un groupe d'enfants,
donner des impressionspersonnelles spon
tanment,
se rfrer explicitement aux caractristi
ques de la situation de communication,
(registres de langue notamment)
reformuler ce qui a t dit
- Temps d'interventiondu matrepar rapport
au temps total de la squence
- Nombred'enfantsqui interviennent et dure
de leurs interventions (la plus longue, la
plus courte, en moyenne).
- Analyse des anno
tations du matre sur
les textes crits des
enfants :
rfrenceexplicite
une norme : inc.,
impr. m.d., etc...,
correction des fau
tes d'orthographe,
correction des fau
tes de syntaxe,
jugement de valeur
dans l'absolu : bien-
mal-mdiocre,
jugement de valeur
relatif: mieux-moins
de travail,
rfrence expUcite
aux caractristiques
de la situation de
communication
(registresdelangues
notamment).
Nombre de textes
libresproduits, sur un
mois donn :
r - par chaque enfant,
- par la classe
,- en dcembre,
j- en mars,
l-enmai
N-B.Textelibre : l'en
fant est libre d'crire
ou non, sur le thme
de son choix, il est
Ubre de remettre ou
non son texte au ma
tre, la classe, Ubre
de refusa' les utilisa
tions proposes par la
classe ou le matre.
- Idem, pour les tex
tes de toute nature.
/.-./
"FinaUts, objectifs, pratiques et outils des pdagogies de la lecture/criture au Cours
Prpsratoiifi", Recherches Pdagogiques n" 116, INRP, 1982
131
REPRES N1/1990 H. ROMIAN
Le Groupe de Recherche a d, pour ce faire, poser et rsoudre toute une srie
de problmes, dans une dynamique minemment formatrice. Problmesthoriques,
en fonction de l'tat des connaissances dans les annes 75, sur les capacits des
lves, spcifiques ou non la lecture / aiture, ou la notbn de "savoir lire / crire"
pour un enfant de 7 ans, par exemple. Avec la confrontation des thories et des
concepts fragmentaires, cbisonns, des lexiques polysmiques ("signal", "indbe",
"symbole", "signe" pour ne citer que ces exemples) partir desquels il s'agissait da
contruire un cadrethorique cohrent. Problmes pratiques poss par les exigences
d'une mthodologie contrastive d'ordre descriptif: passer de son vcu pdagogique
propre aux principes qui le fondent, et de l d'autres vcus, d'autres principes en
excluant tout jugement de valeur, quel que soit le cas de figure considr (mthode
synthtique, mthode naturelle, Plan de Rnovatbn INRP), la vise tant de
comprendre la signification de bgiques didactiques diffrentes; dterminatbn d'in
dicateurs effectivement observables et significatifs d'un objectif ou d'une classe
d'objectifs, les relatbns linaires terme terme tant exclues; dtermination d'indi
cateurs lves traduisant effectivement l'intgratbn des objectifs d'enseignement /
apprentissage et non l'induction de comportements en rponse immdiate aux t
ches scolaires... En somme, c'tait poser l un ensemble de problmes relatifs
l'observation des classes et l'valuation des savoirs des lves, tout aussi
fondamentaux en matire de recherche que de formation des matres.
L'utilisation du modle en formation par les membres du Groupe de Recherche
afait l'objet dedescriptions qui mettent en videnceles points suivants. Selon les cas,
l'accent a t mis sur les informatbns thoriques appeles par telle ou telle partie du
modle pour en comprendre les enjeux pratiques, ou sur l'identificatbn du "schma
didactique" (sebn notre lexique actuel) auquel est susceptible de renvoyer tel
indbateur ou plutt tel ensemble d'indicateurs: un indicateur isol peut tre polys
mique d'un point de vue didactique (pratique du texte libre,...); ce qui le rend
signifiant, c'est la "constellatbn" o il s'inscrit qui en fait un texte corriger l'instar
des autres, la base des apprentissages ou un type d'crits situer parmi les autres.
Concrtement, l'utilisation du modle a induit des activits deformation detypes
divers :
- le dbat sur les choix fondamentaux auxquels sont confronts les matres et
la ncessit d'une exploitation des prsupposs thoriques sous-jacents (par
exemple, quelle langue enseigne-t-on? quels sont les tenants et les aboutissants du
ct des lves des "objets langagiers" sur lesquels on travaille selon qu'il s'agit de
manuel d'apprentissage, de textes libres ou de lettres de correspondants, d'crits
sociaux scolaires ou non scolaires diversifis?...) ;
-la rflexion sur la dominante didactique de chacun, la cohrence interne entre
ses objectifs et ses pratiques, contribuant ainsi construire, avec les matres, dit un
membre du Groupe da Recherche "une exigence de structuratbn lucide des dmar
ches pdagogiques", dans le respect des optbns da chacun ;
- l'innovation en classe sur certaines pistes poses par le modle descriptif
commethoriquement possibles mais peu prsentes dans les pratiques (notamment
tout ce qui concerne la relatbn oral / crit / image, dveloppe dans le modle) ;
- la lecture critique de telle partie du modle descriptif, sa rcriture, voire
l'laboration sur d'autres points selon des cheminements analogues ceux de la
constructbn initiale en recherche.
132
REPRES N1/1990 H. ROMIAN
Le Groupe de Recherche a d, pour ce faire, poser et rsoudre toute une srie
de problmes, dans une dynamique minemment formatrice. Problmesthoriques,
en fonction de l'tat des connaissances dans les annes 75, sur les capacits des
lves, spcifiques ou non la lecture / aiture, ou la notbn de "savoir lire / crire"
pour un enfant de 7 ans, par exemple. Avec la confrontation des thories et des
concepts fragmentaires, cbisonns, des lexiques polysmiques ("signal", "indbe",
"symbole", "signe" pour ne citer que ces exemples) partir desquels il s'agissait da
contruire un cadrethorique cohrent. Problmes pratiques poss par les exigences
d'une mthodologie contrastive d'ordre descriptif: passer de son vcu pdagogique
propre aux principes qui le fondent, et de l d'autres vcus, d'autres principes en
excluant tout jugement de valeur, quel que soit le cas de figure considr (mthode
synthtique, mthode naturelle, Plan de Rnovatbn INRP), la vise tant de
comprendre la signification de bgiques didactiques diffrentes; dterminatbn d'in
dicateurs effectivement observables et significatifs d'un objectif ou d'une classe
d'objectifs, les relatbns linaires terme terme tant exclues; dtermination d'indi
cateurs lves traduisant effectivement l'intgratbn des objectifs d'enseignement /
apprentissage et non l'induction de comportements en rponse immdiate aux t
ches scolaires... En somme, c'tait poser l un ensemble de problmes relatifs
l'observation des classes et l'valuation des savoirs des lves, tout aussi
fondamentaux en matire de recherche que de formation des matres.
L'utilisation du modle en formation par les membres du Groupe de Recherche
afait l'objet dedescriptions qui mettent en videnceles points suivants. Selon les cas,
l'accent a t mis sur les informatbns thoriques appeles par telle ou telle partie du
modle pour en comprendre les enjeux pratiques, ou sur l'identificatbn du "schma
didactique" (sebn notre lexique actuel) auquel est susceptible de renvoyer tel
indbateur ou plutt tel ensemble d'indicateurs: un indicateur isol peut tre polys
mique d'un point de vue didactique (pratique du texte libre,...); ce qui le rend
signifiant, c'est la "constellatbn" o il s'inscrit qui en fait un texte corriger l'instar
des autres, la base des apprentissages ou un type d'crits situer parmi les autres.
Concrtement, l'utilisation du modle a induit des activits deformation detypes
divers :
- le dbat sur les choix fondamentaux auxquels sont confronts les matres et
la ncessit d'une exploitation des prsupposs thoriques sous-jacents (par
exemple, quelle langue enseigne-t-on? quels sont les tenants et les aboutissants du
ct des lves des "objets langagiers" sur lesquels on travaille selon qu'il s'agit de
manuel d'apprentissage, de textes libres ou de lettres de correspondants, d'crits
sociaux scolaires ou non scolaires diversifis?...) ;
-la rflexion sur la dominante didactique de chacun, la cohrence interne entre
ses objectifs et ses pratiques, contribuant ainsi construire, avec les matres, dit un
membre du Groupe da Recherche "une exigence de structuratbn lucide des dmar
ches pdagogiques", dans le respect des optbns da chacun ;
- l'innovation en classe sur certaines pistes poses par le modle descriptif
commethoriquement possibles mais peu prsentes dans les pratiques (notamment
tout ce qui concerne la relatbn oral / crit / image, dveloppe dans le modle) ;
- la lecture critique de telle partie du modle descriptif, sa rcriture, voire
l'laboration sur d'autres points selon des cheminements analogues ceux de la
constructbn initiale en recherche.
132
Propositions pour construire une relation entre recherches et formation des matres...
Chemin faisant ont merg des problmes, qui, en gros, sont ceux-l mmes
que le Groupe avait rencontrs, et queses membres taient d'autant mieux prpars
traiter. Auquel s'ajoute un problme pistmologique, mthodologique incontour
nable: la comprhensbn de ce qu'est un modle d'analyse par rapport la ralit
concrte, singulire de chaque classe, qu'il ne dcrit pas mais dont il permet de
reprer la dominante, et par rapport aux outils d'observatbn (questbnnaires,
grilles, ...) qu'il permet de construire. En dehors d'une initiation la recherchefaisant
entrer les matres en formation dans des dmarches descriptives donnes, il parat
bien difficile d'y rpondre.
Il ressort de cette exprience que la dmarche de formatbn, en tant qu'elle est
drive de dmarches de recherche, est fondamentalement descriptive et non plus
prescriptive. Cela n'exclut aucunement, pas plus que la recherche d'ailleurs, des
choix de valeurs : travailler la dterminatbn des facteurs de la russite scolaire,
poser lacohrencedes contenus et de ladmarche commepostulat pdagogique,...
Mais cela exclut, par contre, des attitudes fort rpandues dans les milieux de
formation du type: c'est mauvais, parce que c'est diffrent de ce que je crois bon ou:
voilce qu'ilfautfaireet ne pas faire. Ladmarchedeformatbn induitepar l'utilisatbn
d'outils de recherche est essentiellement une dmarche d'explicitation: explbitatbn
avec les matres et pour rpondre des besoins existants, mais aussi crer, des,
problmatiques sous-jacentes leurs pratiques, l'aide des analyseurs et des pro
cdures mthodologiques construits par le recherche. C'est--dire une formulatbn
des problmes didactiques auxquelles rpondent ces pratiques, et qui ne sont pas
les mmes sebn les choix oprs: par exemple.en lecture, viser monter des
mcanismes de dchiffrage, dvelopper l'expressbn libre, induire l'appropriatbn de
pratiques symboliques complexes. Ces problmes ne peuvent tre formuls qu'en
lucidant les pr-supposs thoriques impliqus, les voies pratiques de solutbn
possibles partir de l, la nature et les modalits d'valuatbn des savoirs acquis par
les lves. En somme, une formatbn qui fonctionne tout comme la recherche, en
rsolution de problmes1* (d'ordre pratique et thorique).
Ces problmes, la recherche peut aidera les formuler. Par exemple, lavariation
des pratiques de classe est-elle alatoire ou lie des optbns thoriques repra
bles? quel(s) mode(s) de communbation les matres utilisent-ils, comment et pour
quoi faire? quel rle y joue l'crit par rapport aux autres modes de communicatbn et
de reprsentation? quels sont les critres d'valuatbn des lves en matire de
lecture, de productbn d'crits et sur quels types d'crits portecette valuatbn? quels
types de problmes de lecture, de productbn d'crits sont traits en classe, et
comment? On remarquera, qu' titre d'exemple, j'ai transpos les thmes de nos
recherches en thmes de problmes de formation. C'est l'vidence, une approche
trop simple de la question des relatbns entre problmes de recherche et problmes
de formatbn. Mais, en premire analyse, elle permet de montrer de possibles trans
positions et d'esquisser les voies de possibles interactbns.
En conclusbn de ce point, verser au dossier des Instituts Universitaires de
Formatbn des Matres, il apparat qu'on aurait intrt analyser et "capitaliser" des
expriences collectives du type de la ntre. Si l'implicatbn de formateurs dans la re
cherche en didactique enracine celle-ci dans les problmes, les besoins de la
formation des matres et assure sa pertinence, son utilit sociale, latranspositbn de
133
Propositions pour construire une relation entre recherches et formation des matres...
Chemin faisant ont merg des problmes, qui, en gros, sont ceux-l mmes
que le Groupe avait rencontrs, et queses membres taient d'autant mieux prpars
traiter. Auquel s'ajoute un problme pistmologique, mthodologique incontour
nable: la comprhensbn de ce qu'est un modle d'analyse par rapport la ralit
concrte, singulire de chaque classe, qu'il ne dcrit pas mais dont il permet de
reprer la dominante, et par rapport aux outils d'observatbn (questbnnaires,
grilles, ...) qu'il permet de construire. En dehors d'une initiation la recherchefaisant
entrer les matres en formation dans des dmarches descriptives donnes, il parat
bien difficile d'y rpondre.
Il ressort de cette exprience que la dmarche de formatbn, en tant qu'elle est
drive de dmarches de recherche, est fondamentalement descriptive et non plus
prescriptive. Cela n'exclut aucunement, pas plus que la recherche d'ailleurs, des
choix de valeurs : travailler la dterminatbn des facteurs de la russite scolaire,
poser lacohrencedes contenus et de ladmarche commepostulat pdagogique,...
Mais cela exclut, par contre, des attitudes fort rpandues dans les milieux de
formation du type: c'est mauvais, parce que c'est diffrent de ce que je crois bon ou:
voilce qu'ilfautfaireet ne pas faire. Ladmarchedeformatbn induitepar l'utilisatbn
d'outils de recherche est essentiellement une dmarche d'explicitation: explbitatbn
avec les matres et pour rpondre des besoins existants, mais aussi crer, des,
problmatiques sous-jacentes leurs pratiques, l'aide des analyseurs et des pro
cdures mthodologiques construits par le recherche. C'est--dire une formulatbn
des problmes didactiques auxquelles rpondent ces pratiques, et qui ne sont pas
les mmes sebn les choix oprs: par exemple.en lecture, viser monter des
mcanismes de dchiffrage, dvelopper l'expressbn libre, induire l'appropriatbn de
pratiques symboliques complexes. Ces problmes ne peuvent tre formuls qu'en
lucidant les pr-supposs thoriques impliqus, les voies pratiques de solutbn
possibles partir de l, la nature et les modalits d'valuatbn des savoirs acquis par
les lves. En somme, une formatbn qui fonctionne tout comme la recherche, en
rsolution de problmes1* (d'ordre pratique et thorique).
Ces problmes, la recherche peut aidera les formuler. Par exemple, lavariation
des pratiques de classe est-elle alatoire ou lie des optbns thoriques repra
bles? quel(s) mode(s) de communbation les matres utilisent-ils, comment et pour
quoi faire? quel rle y joue l'crit par rapport aux autres modes de communicatbn et
de reprsentation? quels sont les critres d'valuatbn des lves en matire de
lecture, de productbn d'crits et sur quels types d'crits portecette valuatbn? quels
types de problmes de lecture, de productbn d'crits sont traits en classe, et
comment? On remarquera, qu' titre d'exemple, j'ai transpos les thmes de nos
recherches en thmes de problmes de formation. C'est l'vidence, une approche
trop simple de la question des relatbns entre problmes de recherche et problmes
de formatbn. Mais, en premire analyse, elle permet de montrer de possibles trans
positions et d'esquisser les voies de possibles interactbns.
En conclusbn de ce point, verser au dossier des Instituts Universitaires de
Formatbn des Matres, il apparat qu'on aurait intrt analyser et "capitaliser" des
expriences collectives du type de la ntre. Si l'implicatbn de formateurs dans la re
cherche en didactique enracine celle-ci dans les problmes, les besoins de la
formation des matres et assure sa pertinence, son utilit sociale, latranspositbn de
133
REPRES N" 1/1990 H. ROMIAN
mthodologies, de cheminements de recherche dans la formation assure sa perti
nence scientifique et sans doute une efficacit plus grande. Cette dernire proposi
tion pourrait, bien videmment, donner lieu une recherche...
3 - PRODUITS DE RECHERCHE : OUTILS DE FORMATION ?
On ne saurait trop souligner que des produits de recherche a priori, n'ont pas
tre lisibles, utilisables d'autres fins que la recherche: telle est en effet, leur
fonction, constitutive de leur logique discursive. Mais certains de ces produits,
comme nous l'avons vu plus haut, peuvent se socialiser dans les productbns ayant
d'autres vises pragmatiques: outils d'innovatbn pour le grand publb enseignant ou
bien outils de formation des matres en didactique, ils ont rpondre alors des
rgles d'criture qui fassent intervenir la fois la logique de recherche et une logique
d'incitation, de formation.
3.1. La lisibilit : mais encore ?
Les didacticiens, c'est bien connu, sont rputs illisibles hors de leurs pairs.
Curieux procs dont le prsuppos serait le refus de considrer les recherches en
didactique comme des recherches part entire, produisant en tant que telles des
problmatiques, des savoirs conceptuels et entre autres, un lexique nouveau, donc
difficiles, droutants, par rapport au sens commun, aux ides reues.
Ceci dit, et cette rgle du jeu accepte, n'en demeure pas moins la question de
la"faisabilit" de leur lecture. Une condition majeureparat rsider dans une stratgie
discursive o alternent squences, citations de classe et thorisatbn des contenus,
de ladmarche d'enseignement / apprentissage sous-jacents aux discours, condui
tes et produits retranscrits. Le dosage entre les deux variant sebn la destinatbn
dominante: incitation l'innovation, outil de formatbn. Le choix des citations, des s-
quences de classe est souvent malais: comment dlimiter, couper, liminer certains
lments, sans dcontextualiser si fortement que l'extrait se trouve dnatur ou vid
de sa signification didactique ? Comment recontextualiser les extraits sans tomber
dans l'anecdotique ? La citation intgrale de longues squences de classe qui
pourrait fournir au lecteur un matriau large pour tayer la thorisatbn correspon
dante tant exclue pour des raisons d'itoriales, chaque article, chaqueouvragepose
le problme d'une reconstitution en rduction, en quelque sorte, d'un "modle rduit"
de classe en recherche. Mais c'est par-l mme rduire le travail de thorisation du
lecteur et limiter son interprtatbn des donnes observes celle de l'quipe de re
cherche productrice.
Quant aux lments de thorisatbn, ils pourraient tre hirarchiss sebn des
critres touchant aux utilisatbns potentielles : notbns, ouvrages de base, fondateurs
de la problmatique des contenus, de la dmarche d'enseignement /apprentissage
(fonctbns du langage, types d'crits et de textes, critres d'valuatbn, rsolution de
problmes,...); notions, ouvrages permettant d'utiliser / construire des outils de
description des classes ou d'valuatbn des comptences, des performances des
lves (variables didactiques, types "d'entres" linguistiques dans les crits des
134
REPRES N" 1/1990 H. ROMIAN
mthodologies, de cheminements de recherche dans la formation assure sa perti
nence scientifique et sans doute une efficacit plus grande. Cette dernire proposi
tion pourrait, bien videmment, donner lieu une recherche...
3 - PRODUITS DE RECHERCHE : OUTILS DE FORMATION ?
On ne saurait trop souligner que des produits de recherche a priori, n'ont pas
tre lisibles, utilisables d'autres fins que la recherche: telle est en effet, leur
fonction, constitutive de leur logique discursive. Mais certains de ces produits,
comme nous l'avons vu plus haut, peuvent se socialiser dans les productbns ayant
d'autres vises pragmatiques: outils d'innovatbn pour le grand publb enseignant ou
bien outils de formation des matres en didactique, ils ont rpondre alors des
rgles d'criture qui fassent intervenir la fois la logique de recherche et une logique
d'incitation, de formation.
3.1. La lisibilit : mais encore ?
Les didacticiens, c'est bien connu, sont rputs illisibles hors de leurs pairs.
Curieux procs dont le prsuppos serait le refus de considrer les recherches en
didactique comme des recherches part entire, produisant en tant que telles des
problmatiques, des savoirs conceptuels et entre autres, un lexique nouveau, donc
difficiles, droutants, par rapport au sens commun, aux ides reues.
Ceci dit, et cette rgle du jeu accepte, n'en demeure pas moins la question de
la"faisabilit" de leur lecture. Une condition majeureparat rsider dans une stratgie
discursive o alternent squences, citations de classe et thorisatbn des contenus,
de ladmarche d'enseignement / apprentissage sous-jacents aux discours, condui
tes et produits retranscrits. Le dosage entre les deux variant sebn la destinatbn
dominante: incitation l'innovation, outil de formatbn. Le choix des citations, des s-
quences de classe est souvent malais: comment dlimiter, couper, liminer certains
lments, sans dcontextualiser si fortement que l'extrait se trouve dnatur ou vid
de sa signification didactique ? Comment recontextualiser les extraits sans tomber
dans l'anecdotique ? La citation intgrale de longues squences de classe qui
pourrait fournir au lecteur un matriau large pour tayer la thorisatbn correspon
dante tant exclue pour des raisons d'itoriales, chaque article, chaqueouvragepose
le problme d'une reconstitution en rduction, en quelque sorte, d'un "modle rduit"
de classe en recherche. Mais c'est par-l mme rduire le travail de thorisation du
lecteur et limiter son interprtatbn des donnes observes celle de l'quipe de re
cherche productrice.
Quant aux lments de thorisatbn, ils pourraient tre hirarchiss sebn des
critres touchant aux utilisatbns potentielles : notbns, ouvrages de base, fondateurs
de la problmatique des contenus, de la dmarche d'enseignement /apprentissage
(fonctbns du langage, types d'crits et de textes, critres d'valuatbn, rsolution de
problmes,...); notions, ouvrages permettant d'utiliser / construire des outils de
description des classes ou d'valuatbn des comptences, des performances des
lves (variables didactiques, types "d'entres" linguistiques dans les crits des
134
Propositions pour construire une relation entre recherches et formation des matres...
lves pour reprer leurs problmes d'criture,...). Ces lments de thorisatbn
sont, bien entendu, plus ou moins pousss sebn les destinataires : grand public
enseignant ou formateurs et enseignants en formation.
C'est dire que la lisibilit d'un produit de recherche en didactique ne signifie pas
que celui-ci ait se lire facilement, sans travail d'analyse, de rflexbn, mais qu'il
donne une ide suffisamment explicite des pratiques de classe et de leurs prsup
poss thoriques. Evident? Peut-tre mais ii faut convenir que c'est l un type
d'criture extrmement complexe, et qui requiert, des quipes de recherche produc
trices, un trs grostravail da dcentration/ reconstructs. Tout autant que du lecteur.
Si dialogue il y a , encore faut-il qu'il y ait travail de part et d'autre.
Une autre vidence: un tel dialogue n'est possible que si les enseignants ont pu tre
au moins informs, initis la recherche dans le cadre de leur formatbn. Comment
s'tonner sinon, que les produits de recherche, si bien faits soient-ils, demeurent
peu prs opaques?
3.2. Problmes de communicabilit
Il est courant de considrer que l'exprience des uns ne peut servir aux autresj
si c'tait vrai, sauf transformer tous les enseignants en chercheurs, la recherche en
didactique ne servirait qu'faire progresser la connaissance sans prise effective sur
les pratiques d'enseignement / apprentissage.
Je me placerai bi du point de vue des produits de recherche conus pour la
formation, car je ne crois pas qu'un produit de recherche non conu pour cela, mme .
lisible par le public enseignant, puisse tre communicable, et encore plustranfrable,
hors d'une mdiation par le canal de la formation, sans dnaturation ou sans poser
des problmes insolubles. S'il incite innover, il devrait logiquement (ce que montre
l'exprience d'quipes de recherche-innovation) susciter au moins autant de nou
veaux problmes qu'il en rsoud, et par l dstabiliser les pratiques antrieures,
crer des besoins nouveaux de formation (auxquels le produit en question ne peut
pas rpondre, sa destinatbn tant autre).
Lacommunicabilit d'un produit de recherche implique que la problmatique de
la recherche soit explicite: le problme didactique auquel elle rpond, le cadre
thorique qu'elle construit cet effet, les hypothses et procdures mthodologiques
qu'elle se donne... Prenons-en pour exemple l'actuelle recherche "Evaluation"20. Au
dpart, le Groupe de Recherche s'intresse de manire expbratoire la manire
dont les matres valuent en classe les crits produits par leurs lves. Diverses
enqutes permettent de cerner un "trou noir", celui des critres d'valuation. Ce qui
fait problme aux matres, c'est qu'ils fonctionnent sur des critres relativement
globaux, flous, normatifs du "bon texte" et ne voient pas, en consquence, comment
valuer les progrs des lves et concevoir des apprentissages plus efficaces, ce
qu'ils souhaiteraient pouvoir faire. D'o leur malaise l'gard de l'valuation des
crits.
Sebn des intuitions didactiques plus ou moins thorises, le Groupe va
progressivement construire un cadre thorique susceptible de dfinir des critres
135
Propositions pour construire une relation entre recherches et formation des matres...
lves pour reprer leurs problmes d'criture,...). Ces lments de thorisatbn
sont, bien entendu, plus ou moins pousss sebn les destinataires : grand public
enseignant ou formateurs et enseignants en formation.
C'est dire que la lisibilit d'un produit de recherche en didactique ne signifie pas
que celui-ci ait se lire facilement, sans travail d'analyse, de rflexbn, mais qu'il
donne une ide suffisamment explicite des pratiques de classe et de leurs prsup
poss thoriques. Evident? Peut-tre mais ii faut convenir que c'est l un type
d'criture extrmement complexe, et qui requiert, des quipes de recherche produc
trices, un trs grostravail da dcentration/ reconstructs. Tout autant que du lecteur.
Si dialogue il y a , encore faut-il qu'il y ait travail de part et d'autre.
Une autre vidence: un tel dialogue n'est possible que si les enseignants ont pu tre
au moins informs, initis la recherche dans le cadre de leur formatbn. Comment
s'tonner sinon, que les produits de recherche, si bien faits soient-ils, demeurent
peu prs opaques?
3.2. Problmes de communicabilit
Il est courant de considrer que l'exprience des uns ne peut servir aux autresj
si c'tait vrai, sauf transformer tous les enseignants en chercheurs, la recherche en
didactique ne servirait qu'faire progresser la connaissance sans prise effective sur
les pratiques d'enseignement / apprentissage.
Je me placerai bi du point de vue des produits de recherche conus pour la
formation, car je ne crois pas qu'un produit de recherche non conu pour cela, mme .
lisible par le public enseignant, puisse tre communicable, et encore plustranfrable,
hors d'une mdiation par le canal de la formation, sans dnaturation ou sans poser
des problmes insolubles. S'il incite innover, il devrait logiquement (ce que montre
l'exprience d'quipes de recherche-innovation) susciter au moins autant de nou
veaux problmes qu'il en rsoud, et par l dstabiliser les pratiques antrieures,
crer des besoins nouveaux de formation (auxquels le produit en question ne peut
pas rpondre, sa destinatbn tant autre).
Lacommunicabilit d'un produit de recherche implique que la problmatique de
la recherche soit explicite: le problme didactique auquel elle rpond, le cadre
thorique qu'elle construit cet effet, les hypothses et procdures mthodologiques
qu'elle se donne... Prenons-en pour exemple l'actuelle recherche "Evaluation"20. Au
dpart, le Groupe de Recherche s'intresse de manire expbratoire la manire
dont les matres valuent en classe les crits produits par leurs lves. Diverses
enqutes permettent de cerner un "trou noir", celui des critres d'valuation. Ce qui
fait problme aux matres, c'est qu'ils fonctionnent sur des critres relativement
globaux, flous, normatifs du "bon texte" et ne voient pas, en consquence, comment
valuer les progrs des lves et concevoir des apprentissages plus efficaces, ce
qu'ils souhaiteraient pouvoir faire. D'o leur malaise l'gard de l'valuation des
crits.
Sebn des intuitions didactiques plus ou moins thorises, le Groupe va
progressivement construire un cadre thorique susceptible de dfinir des critres
135
REPRES N1/1990 H. ROMIAN
d'valuatbn formative d'ordre textuel. Aucune thorie, en effet, aucune recherche
n'est susceptible elle seule de rpondre l'ensemble des problmes d'enseigne
ment / apprentissage qui se posent. Il est ncessaire de faire appel des concepts
et des procdures descriptives issus lafois de la linguistiquetextuelle (progressbn
thmatique, cohrence et cohsbn,...), des thories de l'criture ("tissu" et "travail"
textuel. . . ), des sciences de l'ducatbn (critres d'valuation, valuatbn sommative /
formative,...). Le travail la fois pratique, men dans les classes, et thorique,
distance descriptive et reflexive des classes, va permettre de conceptualiser les
contenus d'enseignement et les principes de ladmarche d'enseignement / appren
tissage de l'valuation formative des crits (nature et dfinrtbn des critres, proc
dures didactiques de leur explicitation / laboration, de leur utilisation par les
lves,...). Le Groupe peut abrs dfinir une hypothse centrale: fa nature des
critres (didactiques) d'valuation mobiliss, formuls par les lves lorsqu'ils ont
valuer / rcrire leurs productions crites ou celles de leurs pairs sont en relatbn
avec les critres mobiliss, utiliss explicitement, ou non, par les matres brsqu'ils
les font travailler sur ces productions crites (en aval, en cours de production et / ou
en amont). Cette hypothse fonde la poursuite de la recherche-innovation, la
description contrastive des pratiques d'valuation de matres en recherche ou non,
et l'valuatbn des effets produits sur les comptences valuatives, les comptences
de rcriture des lves.
Comme le souligne l'article de G. Ducancel, dans ce mme numro de "Repres",
la "communbation" de la recherche dans / par la formatbn, peut emprunter une
dmarche de rsolutbn de problmes analogues - selon ses finalits propres- celle
de la recherche.
3.3. Problmes de transfrabilit
N'en demeure pas moins une question cruciale: ce qui a t ralis par des
quipes de recherche (ft-ce en recherche-actbn) est-il faisable dans des conditbns
autres et sur d'autres terrains? Aquelles conditbns un produit de recherche - mme
conu pour la formatbn - est-il transfrable hors de la recherche?
Une condition majeure parat rsider dans lefait que la recherche ait produit des
outils de modlisatbn des pratiques d'enseignement / apprentissage, et qu'elle
explicite les cheminements de leur constructbn. Ainsi le Groupe "Evaluation" a
produit un "Classement des Lieux d'Interventbn Didactique" sur les crits des lves
(dit CLID)2', partir d'un "traitement didactique" crois, progressivement opr, entre
des modles d'analyse smiotique, linguistique qui, chacun dans leur domaine, per
mettaient de rpondre certaines questbns (Morris, Hagge, . . . ). Ce modle "croise"
en un tableau double entre d'une part des objets de travail, d'tude dans les crits
des lves (graphique, textuel, interphrastique, phrastique), d'autre part des niveaux
d'analyse (pragmatique, smantique, morphosyntaxique). On peut ainsi reprer des
lieux o s'inscrivent de manire privilgie les critres d'valuatbn formuls,
mobiliss par les matres, les lves. A noter: le Groupe explique, entre autres,
comment et pourquoi il a invers l'ordre descatgorisations en passant d'une logique
linguistique qui va du "morphosyntaxique/phrastique" (qui est celle des modles
utiliss) une logique didactique qui procde l'inverse du "pragmatico-discursif".
136
REPRES N1/1990 H. ROMIAN
d'valuatbn formative d'ordre textuel. Aucune thorie, en effet, aucune recherche
n'est susceptible elle seule de rpondre l'ensemble des problmes d'enseigne
ment / apprentissage qui se posent. Il est ncessaire de faire appel des concepts
et des procdures descriptives issus lafois de la linguistiquetextuelle (progressbn
thmatique, cohrence et cohsbn,...), des thories de l'criture ("tissu" et "travail"
textuel. . . ), des sciences de l'ducatbn (critres d'valuation, valuatbn sommative /
formative,...). Le travail la fois pratique, men dans les classes, et thorique,
distance descriptive et reflexive des classes, va permettre de conceptualiser les
contenus d'enseignement et les principes de ladmarche d'enseignement / appren
tissage de l'valuation formative des crits (nature et dfinrtbn des critres, proc
dures didactiques de leur explicitation / laboration, de leur utilisation par les
lves,...). Le Groupe peut abrs dfinir une hypothse centrale: fa nature des
critres (didactiques) d'valuation mobiliss, formuls par les lves lorsqu'ils ont
valuer / rcrire leurs productions crites ou celles de leurs pairs sont en relatbn
avec les critres mobiliss, utiliss explicitement, ou non, par les matres brsqu'ils
les font travailler sur ces productions crites (en aval, en cours de production et / ou
en amont). Cette hypothse fonde la poursuite de la recherche-innovation, la
description contrastive des pratiques d'valuation de matres en recherche ou non,
et l'valuatbn des effets produits sur les comptences valuatives, les comptences
de rcriture des lves.
Comme le souligne l'article de G. Ducancel, dans ce mme numro de "Repres",
la "communbation" de la recherche dans / par la formatbn, peut emprunter une
dmarche de rsolutbn de problmes analogues - selon ses finalits propres- celle
de la recherche.
3.3. Problmes de transfrabilit
N'en demeure pas moins une question cruciale: ce qui a t ralis par des
quipes de recherche (ft-ce en recherche-actbn) est-il faisable dans des conditbns
autres et sur d'autres terrains? Aquelles conditbns un produit de recherche - mme
conu pour la formatbn - est-il transfrable hors de la recherche?
Une condition majeure parat rsider dans lefait que la recherche ait produit des
outils de modlisatbn des pratiques d'enseignement / apprentissage, et qu'elle
explicite les cheminements de leur constructbn. Ainsi le Groupe "Evaluation" a
produit un "Classement des Lieux d'Interventbn Didactique" sur les crits des lves
(dit CLID)2', partir d'un "traitement didactique" crois, progressivement opr, entre
des modles d'analyse smiotique, linguistique qui, chacun dans leur domaine, per
mettaient de rpondre certaines questbns (Morris, Hagge, . . . ). Ce modle "croise"
en un tableau double entre d'une part des objets de travail, d'tude dans les crits
des lves (graphique, textuel, interphrastique, phrastique), d'autre part des niveaux
d'analyse (pragmatique, smantique, morphosyntaxique). On peut ainsi reprer des
lieux o s'inscrivent de manire privilgie les critres d'valuatbn formuls,
mobiliss par les matres, les lves. A noter: le Groupe explique, entre autres,
comment et pourquoi il a invers l'ordre descatgorisations en passant d'une logique
linguistique qui va du "morphosyntaxique/phrastique" (qui est celle des modles
utiliss) une logique didactique qui procde l'inverse du "pragmatico-discursif".
136
Propositions pour construire une relation entre recherches et formation des matres...
Il semblebien, en effet, que larsolution des problmes d'criture ait s'inscriredans
un travail de contextualisation des crits (qui s'adresse qui, avec quel projet
d'action, selon quelle stratgie d'criture,...?). Sans ngliger pour autant d'autres
lieux d'intervention: le problme majeur serait le caractre pluridimensbnnel de
l'activit de productbn d'crits, mis en vidence par le modle "CLID".
Comme nous l'avons vu plus haut proposdu modle descriptif C.P., un tel outil
utilis enformatbn des matres ^induit une degbbalisatbn ncessaire des informa
tions thoriques, des situations d'observation de classe, des essais pratiques en
classe: moyennant toutes les exploitations de rigueur (un modle d'analyse ne peut
correspondre une ralit particulire,...), un outil de cette nature permet de srier
les problmes des lves... et ceux des matres. Il peut s'utiliser tel quel, mais aussi
induire la constructbn d'autres modlisatbns avec les enseignants en formation,
correspondant d'autres "prises de vue" sebn d'autres "points de vue".
Bien entendu, il est utile aussi de voir et de savoir comment le modle en
questbn a t utilis en recherche, et les rsultats d'observatbn qu'il a permis
d'obtenir23. Ainsi, le CLID a permis au Groupe "Evaluatbn" de reprer deux types de
pratiques d'valuation des crits. Dans les classes hors recherche observes
(rpondant par ailleurs aux mmes caractristiques que les classes en recherche),
les matres mobilisent et utilisent de manire dominante, pour mettre au point les
crits produits, des critres phrastiques-morphosyntaxiques, rigs en norme, en
guidant les lves quasiment phrase phrase, voire mot mot, pas pas. Dans les
classes en recherche, les lves, grce aux inductions cabules du matre, utilisent
l'ensemble des 12 catgories du CLID au cours de vritables cycles d'criture /
valuatbn / rcriture, par rfrence des activits antrieures au cours desquelles
ils ont pu laborer eux-mmes les critres d'valuation et les dfinir dans des "outils"
de synthse selon des formulatbns volutives.
Parmi les matres en recherche, on ne trouve pas de pratiques monolithiques
mais des cheminements divers, d'une valuatbn normative une valuatbn
formative 2*. La modlisation de ces cheminements opre partir des rsultats de
la descriptbn repose sur le croisement de quatre catgories: contenus d'enseigne
ment et stratgies d'apprentissage de l'valuatbn, du ct normatif ou formatif. Si le
Groupe a pu observer certains cas de figure (contenus et stratgies normatifs,
contenus "rnovs" et stratgies impositives, contenus et stratgies formatifs,...),
d'autres ne l'ont pas t mais n'en correspondent pas moins un cas de figure
reprable dans les pratiques (contenus normatifs et stratgies "appropriatives"). A
partir de ces rsultats descriptifs concernant les pratiques valuatives des matres,
le Groupe dcrit actuellement les effets de celles-ci sur celles des lves l'gard
de leurs propres crits et de ceux de leurs pairs.
Compte tenu de ce qui prcde, ce qui serait transfrable, de la recherche la
formation, relverait essentiellement de principes pistmologiques, mthodologi
ques qui, sous-tendant la constructbn des modles descriptifs et la conception des
procdures de description des classes, peuvent inspirer des s'rtuatbns deformatbn
analogues dont l'objectif est centr sur fobjectivatbn, le classement didactique des
137
Propositions pour construire une relation entre recherches et formation des matres...
Il semblebien, en effet, que larsolution des problmes d'criture ait s'inscriredans
un travail de contextualisation des crits (qui s'adresse qui, avec quel projet
d'action, selon quelle stratgie d'criture,...?). Sans ngliger pour autant d'autres
lieux d'intervention: le problme majeur serait le caractre pluridimensbnnel de
l'activit de productbn d'crits, mis en vidence par le modle "CLID".
Comme nous l'avons vu plus haut proposdu modle descriptif C.P., un tel outil
utilis enformatbn des matres ^induit une degbbalisatbn ncessaire des informa
tions thoriques, des situations d'observation de classe, des essais pratiques en
classe: moyennant toutes les exploitations de rigueur (un modle d'analyse ne peut
correspondre une ralit particulire,...), un outil de cette nature permet de srier
les problmes des lves... et ceux des matres. Il peut s'utiliser tel quel, mais aussi
induire la constructbn d'autres modlisatbns avec les enseignants en formation,
correspondant d'autres "prises de vue" sebn d'autres "points de vue".
Bien entendu, il est utile aussi de voir et de savoir comment le modle en
questbn a t utilis en recherche, et les rsultats d'observatbn qu'il a permis
d'obtenir23. Ainsi, le CLID a permis au Groupe "Evaluatbn" de reprer deux types de
pratiques d'valuation des crits. Dans les classes hors recherche observes
(rpondant par ailleurs aux mmes caractristiques que les classes en recherche),
les matres mobilisent et utilisent de manire dominante, pour mettre au point les
crits produits, des critres phrastiques-morphosyntaxiques, rigs en norme, en
guidant les lves quasiment phrase phrase, voire mot mot, pas pas. Dans les
classes en recherche, les lves, grce aux inductions cabules du matre, utilisent
l'ensemble des 12 catgories du CLID au cours de vritables cycles d'criture /
valuatbn / rcriture, par rfrence des activits antrieures au cours desquelles
ils ont pu laborer eux-mmes les critres d'valuation et les dfinir dans des "outils"
de synthse selon des formulatbns volutives.
Parmi les matres en recherche, on ne trouve pas de pratiques monolithiques
mais des cheminements divers, d'une valuatbn normative une valuatbn
formative 2*. La modlisation de ces cheminements opre partir des rsultats de
la descriptbn repose sur le croisement de quatre catgories: contenus d'enseigne
ment et stratgies d'apprentissage de l'valuatbn, du ct normatif ou formatif. Si le
Groupe a pu observer certains cas de figure (contenus et stratgies normatifs,
contenus "rnovs" et stratgies impositives, contenus et stratgies formatifs,...),
d'autres ne l'ont pas t mais n'en correspondent pas moins un cas de figure
reprable dans les pratiques (contenus normatifs et stratgies "appropriatives"). A
partir de ces rsultats descriptifs concernant les pratiques valuatives des matres,
le Groupe dcrit actuellement les effets de celles-ci sur celles des lves l'gard
de leurs propres crits et de ceux de leurs pairs.
Compte tenu de ce qui prcde, ce qui serait transfrable, de la recherche la
formation, relverait essentiellement de principes pistmologiques, mthodologi
ques qui, sous-tendant la constructbn des modles descriptifs et la conception des
procdures de description des classes, peuvent inspirer des s'rtuatbns deformatbn
analogues dont l'objectif est centr sur fobjectivatbn, le classement didactique des
137
REPRES N1/1990 H. ROMIAN
contenus, des dmarches d'enseignement / apprentissage. Mais ces principes ne
font sens en formatbn des matres que s'il est possible d'entrer dans les chemine
ments de construction des modles en questbn et d'interprtation des rsultats. Il
devient abrs possible de dgager la significatbn didactique des pratiques obser
ves, et celle des volutions en cours, au del des particularits singulires.
Ceci tant, il apparat bien que l'arbre de la lisibilit des productions de
recherche cache la fort de problmes autrement complexes qui tiennent leurs
stratgies discursives. Leurs proprits heuristiques en matire de formatbn tien
draient l'explicitatbn des problmatiques de recherche, des principes pistmob-
giques, mthodologiques et des cheminements de la constructbn des modlisations
et des outils descriptifs, l'explicitatbn de l'interprtation des rsultats, beaucoup
plus qu'aux rsultats qu' elles exposent. Ce qui fait qu'une recherche est utilisable
potentiellement en formatbn (mais sans doute aussi par d'autres chercheurs), c'est
qu'elle affiche les conditions de production et des rgles de lecture de ses rsultats.
Aux formateurs d'en construire las modes d'empbi.
En somme, le "traitement didactique" des recherches dans la formation des
matres implique certes un travail spcifique des formateurs en aval de celle-ci, mais
lafaisabilit de cetravail est en partie fonction d'untravail spcifique des chercheurs
en amont de la formatbn. Encore faut-il que les formateurs de matres aient pu se
former la recherche et la pratiquer. Encore faut-il qu'ils disposent de productions
de recherche centres non sur un expos de rsultats mais sur l'explicitation des
aspects majeurs et des cheminements de la constructbn de la problmatique, des
modles et outils descriptifs qui ont permis d'aboutir aux rsultats en questbn. Qui,
mieux que des formateurs-chercheurs, pourrait construire la ncessaire interaction
entre l'amont de la formatbn et l'aval des recherches?
NOTES
1 Romian H., "La recherche au coeur de la formation*, dans "Recherches actuelles sur ren
seignement du Franais - Belgique, France, Qubec, Suisse" dr. Petitjean A., Romian H.,
INRP avec la collaboration du CNRS, 1985.
2 Best F., "Vers la libert de parole", Coll INRP, Nathan, 1 978.
3 Romian H., "Aux sources des savoirs enseigner: traditions scolaires, pratiques sociales,
referents thoriques", dans "Repres" n71, 'Construire une didactique", INRP, fvrier
1987.
4 Romian H., Ducancel G., Garcia-Debanc C, Mas M., Treignier J., Yziquel M. et coll.,
"Didactique du Franais et recherche-action', Coll. Rapports de Recherche, INRP, 1989
n2.
5 Treignier J., Charmeux E., Vargas C, 'Versunedidactique de lavariation langagire", dans
"Didactique du Franais et recherche-action", op.cit
6 Yziquel M., "Pratiques langagires et pratiques smiotiques", dans "Didactique du Fran
ais...", op.cit
7 Ducancel G., "Apprendre en rsolvant des problmes", dans 'Didactique du Franais... ",
op.cit.
138
REPRES N1/1990 H. ROMIAN
contenus, des dmarches d'enseignement / apprentissage. Mais ces principes ne
font sens en formatbn des matres que s'il est possible d'entrer dans les chemine
ments de construction des modles en questbn et d'interprtation des rsultats. Il
devient abrs possible de dgager la significatbn didactique des pratiques obser
ves, et celle des volutions en cours, au del des particularits singulires.
Ceci tant, il apparat bien que l'arbre de la lisibilit des productions de
recherche cache la fort de problmes autrement complexes qui tiennent leurs
stratgies discursives. Leurs proprits heuristiques en matire de formatbn tien
draient l'explicitatbn des problmatiques de recherche, des principes pistmob-
giques, mthodologiques et des cheminements de la constructbn des modlisations
et des outils descriptifs, l'explicitatbn de l'interprtation des rsultats, beaucoup
plus qu'aux rsultats qu' elles exposent. Ce qui fait qu'une recherche est utilisable
potentiellement en formatbn (mais sans doute aussi par d'autres chercheurs), c'est
qu'elle affiche les conditions de production et des rgles de lecture de ses rsultats.
Aux formateurs d'en construire las modes d'empbi.
En somme, le "traitement didactique" des recherches dans la formation des
matres implique certes un travail spcifique des formateurs en aval de celle-ci, mais
lafaisabilit de cetravail est en partie fonction d'untravail spcifique des chercheurs
en amont de la formatbn. Encore faut-il que les formateurs de matres aient pu se
former la recherche et la pratiquer. Encore faut-il qu'ils disposent de productions
de recherche centres non sur un expos de rsultats mais sur l'explicitation des
aspects majeurs et des cheminements de la constructbn de la problmatique, des
modles et outils descriptifs qui ont permis d'aboutir aux rsultats en questbn. Qui,
mieux que des formateurs-chercheurs, pourrait construire la ncessaire interaction
entre l'amont de la formatbn et l'aval des recherches?
NOTES
1 Romian H., "La recherche au coeur de la formation*, dans "Recherches actuelles sur ren
seignement du Franais - Belgique, France, Qubec, Suisse" dr. Petitjean A., Romian H.,
INRP avec la collaboration du CNRS, 1985.
2 Best F., "Vers la libert de parole", Coll INRP, Nathan, 1 978.
3 Romian H., "Aux sources des savoirs enseigner: traditions scolaires, pratiques sociales,
referents thoriques", dans "Repres" n71, 'Construire une didactique", INRP, fvrier
1987.
4 Romian H., Ducancel G., Garcia-Debanc C, Mas M., Treignier J., Yziquel M. et coll.,
"Didactique du Franais et recherche-action', Coll. Rapports de Recherche, INRP, 1989
n2.
5 Treignier J., Charmeux E., Vargas C, 'Versunedidactique de lavariation langagire", dans
"Didactique du Franais et recherche-action", op.cit
6 Yziquel M., "Pratiques langagires et pratiques smiotiques", dans "Didactique du Fran
ais...", op.cit
7 Ducancel G., "Apprendre en rsolvant des problmes", dans 'Didactique du Franais... ",
op.cit.
138
Propositions pour construire une relation entre recherches et formation des matres...
8 Garcia-Debanc C, Mas M;, "Des critres pour une valuation formative des crits des
lves...", dans "Didactique du Franais ..." op.cit
9 Turco G. et Tauveron C, "Elaboration et utilisation d'un outil d'valuation formative des
crits d'lves", dans 7?epres"n71, op.cit
10 Romian H., "Pour une pdagogie scientifique du Franais", P.U.F.,1979.
Romian H., Barr de Miniac C, Lafond A., Ducancel G., "Que peut la pdagogie?
Performances linguistiques d'lves de CM1, facteurs sociologiques et variables pdago
giques', "Essai d'valuation des effets d'une pdagogie du Franais", t1, INRP, 1983.
1 1 Gruwez C, Romian H. et coll., "Communiquer, a s'apprend", dans "Rencontres Pdago
giques" n11, INRP, 1986.
Ducancel G. et coll., "Problmes d'criture", dans "Rencontres Pdagogiques" n19, INRP,
1988.
1 2 Citons, entre autres, outre les productions locales des quipes, Abbeville, Amiens, Melun,
Rennes, Mende...
Sublet F. et coll., "Posie pour tous". Coll. INRP, Nathan, 1982.
Charmeux E., Zonabend J Ducancel G. et coll., "Lectures / Ecritures en Section des
Grands, CP, CEI", Coll. INRP, Nathan, 1985.
Kerloc'h J.P., Brunner C, Fabre S., "Et l'oral, alors?". Coll. INRP, Nathan, 1985.
Romian H., Yziquel F., "Enseigner le Franais l're des mdias", Coll. INRP, Nathan,
1988.
13 "Essai d'valuation...", "Didactique du Franais et recherche-action", op.cit.
14 Romian H., Ducancel G., "Une enqute sur les besoins de recherche en didactique et
pdagogie du Franais", dans 7?epres"n62, INRP, fvrier 1984.
1 5 "Didactique du Franais et recherche-action", op. cit.
16 "Aux sources des savoirs enseigner*, op. cit.
Ducancel G., "Rfrants thoriques des projets d'enseignement: convocation et reformu
lation', dans "Repres" n78, "Projete d'enseignement des crits, de la langue", INRP,
1989.
1 7 "Lectures / Ecritures en Section des Grands, CP, CEI ", op.cit.
18 Romian H., Charmeux E., Zonabend J. et coll.,"F//ia//fs, objectifs, pratiques et outils des
pdagogiesdelalecture/critureau CP" dans "Recherches Pdagogiques", n1 16, INRP,
1983.
19 Voir cette mme conception de l'apprentissage, telle qu'elle a pu tre mise au point et con
ceptualise dans des classes maternelles et lmentaires: Ducancel G., "Apprendre en
rsolvant des problmes", dans "Didactique du Franais et recherche-action", op.cit.
20 "Des critres pour une valuation formative'op.cit
21 Voir notamment "Elaboration et utilisation d'un outil d'valuation...*, "Des critres pour une
valuation formative ...", op.cit
22 Sguy A., "Un classement des lieux d'intervention didactique. Le CLID: mode(s) d'emploi*,
dans "Repres" n"79, "Dcrire les pratiques d'valuation des crits", INRP, 1989.
23 Turco G., Romian H. dir., "Dcrire les pratiques d'valuation des crits", dans "Repres"
n79, op.cit.
24 Turco G., "Pour transformer les pratiques valuatives des matres", dans "Repres" n79,
op.cit
139
Propositions pour construire une relation entre recherches et formation des matres...
8 Garcia-Debanc C, Mas M;, "Des critres pour une valuation formative des crits des
lves...", dans "Didactique du Franais ..." op.cit
9 Turco G. et Tauveron C, "Elaboration et utilisation d'un outil d'valuation formative des
crits d'lves", dans 7?epres"n71, op.cit
10 Romian H., "Pour une pdagogie scientifique du Franais", P.U.F.,1979.
Romian H., Barr de Miniac C, Lafond A., Ducancel G., "Que peut la pdagogie?
Performances linguistiques d'lves de CM1, facteurs sociologiques et variables pdago
giques', "Essai d'valuation des effets d'une pdagogie du Franais", t1, INRP, 1983.
1 1 Gruwez C, Romian H. et coll., "Communiquer, a s'apprend", dans "Rencontres Pdago
giques" n11, INRP, 1986.
Ducancel G. et coll., "Problmes d'criture", dans "Rencontres Pdagogiques" n19, INRP,
1988.
1 2 Citons, entre autres, outre les productions locales des quipes, Abbeville, Amiens, Melun,
Rennes, Mende...
Sublet F. et coll., "Posie pour tous". Coll. INRP, Nathan, 1982.
Charmeux E., Zonabend J Ducancel G. et coll., "Lectures / Ecritures en Section des
Grands, CP, CEI", Coll. INRP, Nathan, 1985.
Kerloc'h J.P., Brunner C, Fabre S., "Et l'oral, alors?". Coll. INRP, Nathan, 1985.
Romian H., Yziquel F., "Enseigner le Franais l're des mdias", Coll. INRP, Nathan,
1988.
13 "Essai d'valuation...", "Didactique du Franais et recherche-action", op.cit.
14 Romian H., Ducancel G., "Une enqute sur les besoins de recherche en didactique et
pdagogie du Franais", dans 7?epres"n62, INRP, fvrier 1984.
1 5 "Didactique du Franais et recherche-action", op. cit.
16 "Aux sources des savoirs enseigner*, op. cit.
Ducancel G., "Rfrants thoriques des projets d'enseignement: convocation et reformu
lation', dans "Repres" n78, "Projete d'enseignement des crits, de la langue", INRP,
1989.
1 7 "Lectures / Ecritures en Section des Grands, CP, CEI ", op.cit.
18 Romian H., Charmeux E., Zonabend J. et coll.,"F//ia//fs, objectifs, pratiques et outils des
pdagogiesdelalecture/critureau CP" dans "Recherches Pdagogiques", n1 16, INRP,
1983.
19 Voir cette mme conception de l'apprentissage, telle qu'elle a pu tre mise au point et con
ceptualise dans des classes maternelles et lmentaires: Ducancel G., "Apprendre en
rsolvant des problmes", dans "Didactique du Franais et recherche-action", op.cit.
20 "Des critres pour une valuation formative'op.cit
21 Voir notamment "Elaboration et utilisation d'un outil d'valuation...*, "Des critres pour une
valuation formative ...", op.cit
22 Sguy A., "Un classement des lieux d'intervention didactique. Le CLID: mode(s) d'emploi*,
dans "Repres" n"79, "Dcrire les pratiques d'valuation des crits", INRP, 1989.
23 Turco G., Romian H. dir., "Dcrire les pratiques d'valuation des crits", dans "Repres"
n79, op.cit.
24 Turco G., "Pour transformer les pratiques valuatives des matres", dans "Repres" n79,
op.cit
139
NOTES DE LECTURE
Hlne ROMIAN
REGARDS SURLA LECTURE : TEXTES ETIMAGES
par Robert BOUCHARD, Elisabeth CALAQUE, Michel DABENE,
Catherine FRIER, Bernard MALLET
prsentation Mbhel DABENE
Centrede Didactique du Franais, Universit Stendhal -Grenoble III, Ellug, 1989
Les recherches du Centre de Didactique du Franais de l'Universit Stendhal
en matire de didactique de la lecture tendent permettre au plus grand nombre
d'accder laculture de l'crit. Elles rfrent des approches diverses : didactique,
linguistiquetextuelle, smbtique, histoire. Leurdnominateurcommun se situedans
des pratiques d'enseignement innovantes, conduites dans la dure, et dont l'objectif
est de prendre en charge la fois le "travail du lecteur" et le "fonctbnnement des
objets lire (textes et images)".
C. Frier oppose aux rumeurs qui prolifrent autour du thme de l'illettrisme, la
ncessit de dterminer des "profils de comptence en matire de lecture et d'cri
ture", "d'analyser des stratgies alternatives qui peuvent intervenir dans le cadre
gnral des communicatbns visuelles et dfaire apparatre un continuumdedmar
ches smiotiques diverses", complexes.
R. Bouchard travaille sur les "guidages" par lesquels les auteurs de discours
crits conduisent leurs lecteurs vers des trajets donns de constructbn de la
signifbatbn. Les lecteurs disposent ainsi d'un certain nombre de "signaux" qui leur
facilitent le prlvement d'indices, l'interprtation de l'organisation et des vises
pragmatiques du discours. Il argumente sur trois discours correspondant des
projets d'criture contrasts : un ouvrage de vulgarisation, une nouvelle de Borges
conue comme un vritable "pige lecteurs", un pome d'Apollinaire qui invite le
lecteur se perdre dans le "labyrynthe discursif" du jeu potique. R. Bouchard en
visage l'enseignement de procds de guidage diversifis.
Michel Dabne propose des "lments pour une valuation du savoir lire chez
des lves de Lyce Professionnel" en invitant "ne pas confondre vitesse et
comprhension", partir de l'analyse d'exercices (lecture d'untexte et rponse des
questbns) et des performances observes. Il souligne lefait que "lavitessede lecture
n'est pas un objectif en soi (...). Rien ne prouve dans l'tat actuel de la recherche qu'il
y ait une corrlatbn entre vitesse et comprhensbn. Tout ce que l'on peut dire, c'est
qu'il doit exister un seuil en de duquel le sens se perd dans le dchiffrage mot
moi", variable sebn les individus et dont la dterminatbn est trs empirique. Quant
auxquestbnnaires de comprhensbn, il ne permettent pas de diffrencier ce qui est
comprhension ou mmorisatbn. Par contre de tels exercices peuvent d'une part,
aider les lves "sortir de la zone rouge" et d'autre part permettre de recueillir des
"performances" dont l'analyse servira affiner les hypothses de travail : les
ralentissements de la lecture en situation scolaire sont-ils lis des "plans de cons
tructbn du sens" ou une tendance au dchiffrage ?
141
NOTES DE LECTURE
Hlne ROMIAN
REGARDS SURLA LECTURE : TEXTES ETIMAGES
par Robert BOUCHARD, Elisabeth CALAQUE, Michel DABENE,
Catherine FRIER, Bernard MALLET
prsentation Mbhel DABENE
Centrede Didactique du Franais, Universit Stendhal -Grenoble III, Ellug, 1989
Les recherches du Centre de Didactique du Franais de l'Universit Stendhal
en matire de didactique de la lecture tendent permettre au plus grand nombre
d'accder laculture de l'crit. Elles rfrent des approches diverses : didactique,
linguistiquetextuelle, smbtique, histoire. Leurdnominateurcommun se situedans
des pratiques d'enseignement innovantes, conduites dans la dure, et dont l'objectif
est de prendre en charge la fois le "travail du lecteur" et le "fonctbnnement des
objets lire (textes et images)".
C. Frier oppose aux rumeurs qui prolifrent autour du thme de l'illettrisme, la
ncessit de dterminer des "profils de comptence en matire de lecture et d'cri
ture", "d'analyser des stratgies alternatives qui peuvent intervenir dans le cadre
gnral des communicatbns visuelles et dfaire apparatre un continuumdedmar
ches smiotiques diverses", complexes.
R. Bouchard travaille sur les "guidages" par lesquels les auteurs de discours
crits conduisent leurs lecteurs vers des trajets donns de constructbn de la
signifbatbn. Les lecteurs disposent ainsi d'un certain nombre de "signaux" qui leur
facilitent le prlvement d'indices, l'interprtation de l'organisation et des vises
pragmatiques du discours. Il argumente sur trois discours correspondant des
projets d'criture contrasts : un ouvrage de vulgarisation, une nouvelle de Borges
conue comme un vritable "pige lecteurs", un pome d'Apollinaire qui invite le
lecteur se perdre dans le "labyrynthe discursif" du jeu potique. R. Bouchard en
visage l'enseignement de procds de guidage diversifis.
Michel Dabne propose des "lments pour une valuation du savoir lire chez
des lves de Lyce Professionnel" en invitant "ne pas confondre vitesse et
comprhension", partir de l'analyse d'exercices (lecture d'untexte et rponse des
questbns) et des performances observes. Il souligne lefait que "lavitessede lecture
n'est pas un objectif en soi (...). Rien ne prouve dans l'tat actuel de la recherche qu'il
y ait une corrlatbn entre vitesse et comprhensbn. Tout ce que l'on peut dire, c'est
qu'il doit exister un seuil en de duquel le sens se perd dans le dchiffrage mot
moi", variable sebn les individus et dont la dterminatbn est trs empirique. Quant
auxquestbnnaires de comprhensbn, il ne permettent pas de diffrencier ce qui est
comprhension ou mmorisatbn. Par contre de tels exercices peuvent d'une part,
aider les lves "sortir de la zone rouge" et d'autre part permettre de recueillir des
"performances" dont l'analyse servira affiner les hypothses de travail : les
ralentissements de la lecture en situation scolaire sont-ils lis des "plans de cons
tructbn du sens" ou une tendance au dchiffrage ?
141
REPRES N1/1990 H. ROMIAN
E. Calaque travaille en collaboratbn avec des enseignants de collge, l'objectif
tant d'analyser les problmes poss par la comprhensbn des textes pour
exprimenter des exercices susceptibles d'activer les capacits de lecture des
lves. Ceux-ci sont invits, aprs lecture, tracer leur "itinraire de lecture'du texte
"c'est--dire faire apparatre un texte plus court qui, tout en ayant sa cohrence
propre, s'inscrit dans la structure de la versbn intgrale". La confrontatbn des
itinraires permet de dgager ce qui relve des caractristiques de l'objet lire et de
la subjectivit des lecteurs. Se posent des problmes de choix des textes, de
reprage des marqueurs de cohrence, d'attitude des lecteurs.
B. Mallet propose des "reprages" pour traiter en classe le rapport du filmique
et du scriptural. Ce rapport est orient par une srie d'oppositbns diffrenciant
"images" et "mots" : "l'analogique contre l'arbitraire", le linaire contre le tabulaire,
oppositbns qui n'excluent pas les "nostalgies rciproques". D'o l'intrt en classe
des oprations detranscodage. Letravail prsent (en langues trangres) porte sur
l'utilisation de spots publicitaires.
L'ENFANCEDELA PAROLE. De lanaissance lagrande cole :les
premiers apprentissages du franais
par Emile GENOUVRIER
Les Chemins de l'ducatbn, Nathan, 1990
Ce livre de vulgarisatbn s'adresse aux parents, aux institutrices de maternelle,
aux puricultrices pour leur montrer l'importance dcisive de la constructbn de la
parole dans les premires annes, avant le CP. Le "franais des petits enfants" est
une langue en mutation rapide "irrsistiblement attire par celle de l'adulte". C'est
d'abord une "languefamiliale. C'est aussi la langue d'un quartier, d'une rgbn, d'une
appartenance sociale". Et c'est dj "la langue de notre culture", celle de la
francophonie. Chemin faisant, E. Genouvrier propose ses rponses des questbns
brlantes : en avanceou en retard ? Qu'est-ce qu'un milieu familial favorable ? Qu'en
est-il du bilinguisme en France ? Peut-on parler d'chec l'cole maternelle ?
Comment l'cole maternelle peut-elle ouvrir tous le monde de l'crit ? Que penser
de la lecture prcoce ? Que dsigne l'expression "troubles du langage" et quelles
sont les structures de soins ? Comment "enseigner" le franais aux tout-petits ? Faut-
il les corriger ? Autant de questbns qui peuvent contribuer sensibiliser parents et
enseignants la dimensbn sociale du franais des enfants et ce que signifie un
"enseignement" du franais aux tout-petits.
LEFRANAIS AU COLLGE. DIFFRENCIERLA PDAGOGIE
Textes recueillis par Michel MURAT, Jean-Christophe PELLAT,
Maurice SACHOT
Travaux et documents de l'Associatbn de Recherche pour l'Enseignement du
Franais, AREF/CRDP, Strasbourg, 1989.
Cet ouvrage prsente des expriences pdagogiques conduites sur plusieurs
annes dans l'Acadmie de Strasbourg suivant un objectif commun de pdagogie
diffrencie, applique l'apprentissage de la lecture et de l'criture du rcit, aux
142
REPRES N1/1990 H. ROMIAN
E. Calaque travaille en collaboratbn avec des enseignants de collge, l'objectif
tant d'analyser les problmes poss par la comprhensbn des textes pour
exprimenter des exercices susceptibles d'activer les capacits de lecture des
lves. Ceux-ci sont invits, aprs lecture, tracer leur "itinraire de lecture'du texte
"c'est--dire faire apparatre un texte plus court qui, tout en ayant sa cohrence
propre, s'inscrit dans la structure de la versbn intgrale". La confrontatbn des
itinraires permet de dgager ce qui relve des caractristiques de l'objet lire et de
la subjectivit des lecteurs. Se posent des problmes de choix des textes, de
reprage des marqueurs de cohrence, d'attitude des lecteurs.
B. Mallet propose des "reprages" pour traiter en classe le rapport du filmique
et du scriptural. Ce rapport est orient par une srie d'oppositbns diffrenciant
"images" et "mots" : "l'analogique contre l'arbitraire", le linaire contre le tabulaire,
oppositbns qui n'excluent pas les "nostalgies rciproques". D'o l'intrt en classe
des oprations detranscodage. Letravail prsent (en langues trangres) porte sur
l'utilisation de spots publicitaires.
L'ENFANCEDELA PAROLE. De lanaissance lagrande cole :les
premiers apprentissages du franais
par Emile GENOUVRIER
Les Chemins de l'ducatbn, Nathan, 1990
Ce livre de vulgarisatbn s'adresse aux parents, aux institutrices de maternelle,
aux puricultrices pour leur montrer l'importance dcisive de la constructbn de la
parole dans les premires annes, avant le CP. Le "franais des petits enfants" est
une langue en mutation rapide "irrsistiblement attire par celle de l'adulte". C'est
d'abord une "languefamiliale. C'est aussi la langue d'un quartier, d'une rgbn, d'une
appartenance sociale". Et c'est dj "la langue de notre culture", celle de la
francophonie. Chemin faisant, E. Genouvrier propose ses rponses des questbns
brlantes : en avanceou en retard ? Qu'est-ce qu'un milieu familial favorable ? Qu'en
est-il du bilinguisme en France ? Peut-on parler d'chec l'cole maternelle ?
Comment l'cole maternelle peut-elle ouvrir tous le monde de l'crit ? Que penser
de la lecture prcoce ? Que dsigne l'expression "troubles du langage" et quelles
sont les structures de soins ? Comment "enseigner" le franais aux tout-petits ? Faut-
il les corriger ? Autant de questbns qui peuvent contribuer sensibiliser parents et
enseignants la dimensbn sociale du franais des enfants et ce que signifie un
"enseignement" du franais aux tout-petits.
LEFRANAIS AU COLLGE. DIFFRENCIERLA PDAGOGIE
Textes recueillis par Michel MURAT, Jean-Christophe PELLAT,
Maurice SACHOT
Travaux et documents de l'Associatbn de Recherche pour l'Enseignement du
Franais, AREF/CRDP, Strasbourg, 1989.
Cet ouvrage prsente des expriences pdagogiques conduites sur plusieurs
annes dans l'Acadmie de Strasbourg suivant un objectif commun de pdagogie
diffrencie, applique l'apprentissage de la lecture et de l'criture du rcit, aux
142
Notes de lecture
recherches documentaires en Franais et dans d'autres disciplines, la progression
de l'enseignement de la grammaire, et l'enseignement du latin.
Michel Tardy interroge la mthodologie du groupede "recherche-formation" qui
a men ces expriences. Elle implique quatre types d'oprations : la description qui
a pour objet d'identifier le problme didactique traiter, l'explicatbn qui vise
formuler des hypothses susceptibtos de rendre compte des faits, la remdiatbn qui
dfinit et met en duvre des modalits raisonnes d'intervention dbactique, la
validation das trois autres types d'oprations. Ce type de recherche : "recherche
combine sur la praxis didactique" permet, selon M. Tardy, la naissance d~une
nouvelle famille de chercheurs, dont on pronostique qu'elle illustrera les sciences de
l'ducatbn de la fin du XX* sicle". L'un de ses acquis majeurs est la formatbn des
enseignants qui y partbipent, notamment pistmologique, susceptible d'induire une
attitude plus scientifique l'gard des problmes d'enseignement.
Louis Legrand dgage, en post face, les conditions d'une pdagogie du
Franais "situe de faon prioritaire du ct de l'lve apprenant pour essayer de
mettre en lumire les mthodes mais aussi les choix d'objectifs capables de rendre
effbace l'enseignement du Franais sebn les publics" : la varit des situations de
communication (c'est--dire des rseaux de communicatbn o s'inscrit la relatbn
matre-lves), la varit des referents (au del des textes littraires, le domaine
scientifique, technique, journalistique, publicitaire...), la varit des canaux de
communication (oral, image, film, affiche, B.D., dessin technique...), la varit des
niveaux de conceptualisatbn en particulier dans l'tude de la langue (manipulatbns
intuitives, mtalangage...), la varit des dmarches intellectuelles (induction,
dductbn, persuasion...). Dans la classe htrogne, "seule structure adquate au
progrs de tous", tous ces aspects sont considrer, l'accent tant mis, sebn le
publb, sur tel ou tel objectif.
LES MOTS DELA PUBLICIT- L'architecture du slogan
par Blanche GRNIG
CNRS - Plus, Presses du CNRS, 1990
Ayant recueilli et analys quelque 1 400 slogans franais actuels entre 1 984 et
1 989, Blanche Grunig nous livre les conclusions provisoires d'une tude qui se
poursuit : le sbgan publicitaire est soumis la conjonctbn de deux types de
contraintes dont les modes d'articulatbn seraient observer de prs.
Les contraintes "fonctbnnelles" mettent en jeu des paramtres divers : "la
matrialit des supports, le fonctionnement cognitif des cibles, le fond culturel et
idologique (...), les finalits commerciales directes*. La langue offre cet effet un
large rpertoire de formes sur lesquelles le slogan se joue, dans le respect ou la
perversbn de ses contraintes. Entre le ple des bis du march et celui de la langue,
des contraintes rciproques qui ne vont pas sans crer unetensbn, porteuse d'effets
reprables, par lesquels se marque la spcificit du slogan publicitaire. Il "possde
un trs grand pouvoir de vblatbn et de dsobissance. Il est en permanence en
infraction : comme si la contrainte de la langue (ou, galement de la logique) n'tait
l que pour qu'il s'en joue". Mais "le sbgan doit toujours garder un doigt de pied sur
terre" : les contraintes fonctbnnelles commandent, et tout le jeu consiste savoir
jusqu'o on peut aller trop bin sans s'aliner le "client".
143
Notes de lecture
recherches documentaires en Franais et dans d'autres disciplines, la progression
de l'enseignement de la grammaire, et l'enseignement du latin.
Michel Tardy interroge la mthodologie du groupede "recherche-formation" qui
a men ces expriences. Elle implique quatre types d'oprations : la description qui
a pour objet d'identifier le problme didactique traiter, l'explicatbn qui vise
formuler des hypothses susceptibtos de rendre compte des faits, la remdiatbn qui
dfinit et met en duvre des modalits raisonnes d'intervention dbactique, la
validation das trois autres types d'oprations. Ce type de recherche : "recherche
combine sur la praxis didactique" permet, selon M. Tardy, la naissance d~une
nouvelle famille de chercheurs, dont on pronostique qu'elle illustrera les sciences de
l'ducatbn de la fin du XX* sicle". L'un de ses acquis majeurs est la formatbn des
enseignants qui y partbipent, notamment pistmologique, susceptible d'induire une
attitude plus scientifique l'gard des problmes d'enseignement.
Louis Legrand dgage, en post face, les conditions d'une pdagogie du
Franais "situe de faon prioritaire du ct de l'lve apprenant pour essayer de
mettre en lumire les mthodes mais aussi les choix d'objectifs capables de rendre
effbace l'enseignement du Franais sebn les publics" : la varit des situations de
communication (c'est--dire des rseaux de communicatbn o s'inscrit la relatbn
matre-lves), la varit des referents (au del des textes littraires, le domaine
scientifique, technique, journalistique, publicitaire...), la varit des canaux de
communication (oral, image, film, affiche, B.D., dessin technique...), la varit des
niveaux de conceptualisatbn en particulier dans l'tude de la langue (manipulatbns
intuitives, mtalangage...), la varit des dmarches intellectuelles (induction,
dductbn, persuasion...). Dans la classe htrogne, "seule structure adquate au
progrs de tous", tous ces aspects sont considrer, l'accent tant mis, sebn le
publb, sur tel ou tel objectif.
LES MOTS DELA PUBLICIT- L'architecture du slogan
par Blanche GRNIG
CNRS - Plus, Presses du CNRS, 1990
Ayant recueilli et analys quelque 1 400 slogans franais actuels entre 1 984 et
1 989, Blanche Grunig nous livre les conclusions provisoires d'une tude qui se
poursuit : le sbgan publicitaire est soumis la conjonctbn de deux types de
contraintes dont les modes d'articulatbn seraient observer de prs.
Les contraintes "fonctbnnelles" mettent en jeu des paramtres divers : "la
matrialit des supports, le fonctionnement cognitif des cibles, le fond culturel et
idologique (...), les finalits commerciales directes*. La langue offre cet effet un
large rpertoire de formes sur lesquelles le slogan se joue, dans le respect ou la
perversbn de ses contraintes. Entre le ple des bis du march et celui de la langue,
des contraintes rciproques qui ne vont pas sans crer unetensbn, porteuse d'effets
reprables, par lesquels se marque la spcificit du slogan publicitaire. Il "possde
un trs grand pouvoir de vblatbn et de dsobissance. Il est en permanence en
infraction : comme si la contrainte de la langue (ou, galement de la logique) n'tait
l que pour qu'il s'en joue". Mais "le sbgan doit toujours garder un doigt de pied sur
terre" : les contraintes fonctbnnelles commandent, et tout le jeu consiste savoir
jusqu'o on peut aller trop bin sans s'aliner le "client".
143
REPRES N1/1990 H. ROMIAN
RECHERCHES ENDIDACTIQUEDE L'ORTHOGRAPHE - Belgique
- Fiance - Qubec - Suisse, 1970-1984
par Jean-Pierre JAFFR, avec la collaboration de Danielle COGIS
Coll. Rapports de Recherches, INRP, 1989 nc 12
Cet ouvrage, issu d'une recherche documentaire mene par une quipe
qubcoise de l'Universit de Montral dirige par Gilles Gagn et une quipe
franaise de l'INRPdirige par Liliane Sprenger-Charolles, prsente une tude d'en
semble de 21 0 artbies et ouvrages extrmement divers, rpertoris dans les 4 pays
entre 1970 et 1984.
Une prsentatbn gnrale rend compte des constats d'ensemble et de la
rpartitbn des recherches par pays, par niveaux scolaires et sebn les types de
publications.
Les chapitres suivants rendent compte des tendances reprables dans chacun
des types de recherche :
- les recherches thoriques (40%), centres d'abord sur l'objet-orthographe,
voluent vers une centration sur les stratgies d'apprentissage des lves,
notamment au Qubec ;
- les recherches descriptives (39%) convergent sur l'analyse critique d'ides
reues en interrogeant notamment la signification de la faute d'orthographe, le
rapport entre orthographe et lecture, orthographe et grammaire...
- dans les recherches-action, on peut reprer 3 ples signifbatifs :
- les quipes INRP, et leur volutbn (des chelles de frquence, de l'Alpha
bet Phontique Internatbnal aux stratgies d'apprentissage : activits
d'veil l'objet-langue, rsolutbns de problmes) ;
- l'alfonb conu par A. Martinet ;
- les applications du modle thorique de l'quipe HESO du CNRS dirige
par N. Catach
- les recherches exprimentales procdent de problmatiques ncessaire
ment plus focalises (acquisition du code phonographique, variatbn de la no-
tatbn sebn l'origine sociale des lves...)
En conclusbn, J.-P. Jaffr plaide pour des projets ambitieux, concerts, qui
mettraient contributbn plusieurs chercheurs (ou quipes ?) travaillant, soit sur des
domaines complmentaires sebn une mme mthodologie, soit sur un mme
domaine, selon des mthodologies diffrentes. Il met en vidence la ncessit d'un
"suivi", d'une effective concertatbn entre chercheurs, groupes institutbnnels. Ap
prentissage de l'orthographe - recherches en didactique de l'orthographe - sont
concevoir et construire dans le bng terme.
144
REPRES N1/1990 H. ROMIAN
RECHERCHES ENDIDACTIQUEDE L'ORTHOGRAPHE - Belgique
- Fiance - Qubec - Suisse, 1970-1984
par Jean-Pierre JAFFR, avec la collaboration de Danielle COGIS
Coll. Rapports de Recherches, INRP, 1989 nc 12
Cet ouvrage, issu d'une recherche documentaire mene par une quipe
qubcoise de l'Universit de Montral dirige par Gilles Gagn et une quipe
franaise de l'INRPdirige par Liliane Sprenger-Charolles, prsente une tude d'en
semble de 21 0 artbies et ouvrages extrmement divers, rpertoris dans les 4 pays
entre 1970 et 1984.
Une prsentatbn gnrale rend compte des constats d'ensemble et de la
rpartitbn des recherches par pays, par niveaux scolaires et sebn les types de
publications.
Les chapitres suivants rendent compte des tendances reprables dans chacun
des types de recherche :
- les recherches thoriques (40%), centres d'abord sur l'objet-orthographe,
voluent vers une centration sur les stratgies d'apprentissage des lves,
notamment au Qubec ;
- les recherches descriptives (39%) convergent sur l'analyse critique d'ides
reues en interrogeant notamment la signification de la faute d'orthographe, le
rapport entre orthographe et lecture, orthographe et grammaire...
- dans les recherches-action, on peut reprer 3 ples signifbatifs :
- les quipes INRP, et leur volutbn (des chelles de frquence, de l'Alpha
bet Phontique Internatbnal aux stratgies d'apprentissage : activits
d'veil l'objet-langue, rsolutbns de problmes) ;
- l'alfonb conu par A. Martinet ;
- les applications du modle thorique de l'quipe HESO du CNRS dirige
par N. Catach
- les recherches exprimentales procdent de problmatiques ncessaire
ment plus focalises (acquisition du code phonographique, variatbn de la no-
tatbn sebn l'origine sociale des lves...)
En conclusbn, J.-P. Jaffr plaide pour des projets ambitieux, concerts, qui
mettraient contributbn plusieurs chercheurs (ou quipes ?) travaillant, soit sur des
domaines complmentaires sebn une mme mthodologie, soit sur un mme
domaine, selon des mthodologies diffrentes. Il met en vidence la ncessit d'un
"suivi", d'une effective concertatbn entre chercheurs, groupes institutbnnels. Ap
prentissage de l'orthographe - recherches en didactique de l'orthographe - sont
concevoir et construire dans le bng terme.
144
Notes de lecture
REVUE... DES REVUES
CAHIERSPDAGOGIQUES, Janvier et fvrier 1990
Ces deux numros sont centrs sur un dossier : "Apprendre", qui comportetrois
volets :
- apprendre autrement et ailleurs qu' l'cole, avec une interrogatbn sur les
rinvestissements l'cole de savoirs non scolaires ;
- l'valuation formatrice, telle que la conoit G. Nunziati, partir d'une thorie
gnrale de l'apprentissage, pour favoriser les apprentissages ;
une mise en questbns de l'apprentissage (numro de fvrier), sebn ses
diffrentes composantes "qui permettrait de rendre sa place au sujet appre
nant : apports issus de recherches rcentes (neuro-sciences, rle de l'valua
tion, questbn dutransfert, modlisations des s'rtuatbns d'apprentissage, objec
tifs-obstacles...), points de vue d'enseignants, de formateurs, de chercheurs.
Signabns dans le numro de fvrier, un "parcours* propos par Jean-Pierre
Astolfi parmi les concepts et les ouvrages principaux sebn diverses conceptbns de
l'apprentissage : dcomposition analytique en tapes ou perceptbn gbbale (Skin
ner, Guillaume...), rsultante du dveloppement partir de l'actbn (Piaget, Vygost-
sky...), processus social (Bruner, Perret-Clermont...), traitement de l'information
(Gagn, Smith...), remodelage des structures cognitives (Gbrdan...), ruptures et
constructbn de concepts (Bednarz Nadine, Gamier Catherine, "Construction des
savoirs, obstacles et conflits", Ottawa, Cirade/Agence d'Arc. Inc, 1989...), conduite
consciente de la pense (Galprine, Piaget, Nunziati...). Les deux dernires rubri
ques du parcours portent sur les aspects diffrentiels de l'apprentissage (Huteau
Michel, "Style cognitif et personnalit", Lille, PUL, 1987...), les dterminatbns
sociologiques (Bernstein, Lautrey, Perrenoud...).
UDIL, n1, septembre 1989
Nous avons le plaisir de signaler dans "Repres", une nouvelle revue qui se
situe dans le champ "Linguistique et Didactique des Langues*. Elle est produite par
le Centre de Dbactique du Franais de l'Universit Stendhal de Grenoble.
Elle se donne comme objectifs :
- de prsenter des travaux portant sur la description et l'enseignement/
apprentissage des langues dans une perspective pluridisciplinaire et en
troite relatbn avec le terrain ducatif ;
- d'unir la thorisation et les ralits de la classe de langue ;
- de contribuer au regroupement et la diffusion de recherches cloisonnes
en linguistique, didactique du franais langue maternelle ou langue tran
gre, dbactique des langues...
Ce numro 1, consacr "l'orthographe en libert", a t coordonn par
Vincent Lucci. Nous ne saurbns mieux en donner une ide qu'en citant quelques
extraits de sa prsentatbn.
"Les auteurs (...) se proposent de donner un aperu de la complexit des
usages rels et quotidiens du franais crit, telle qu'on peut tobserver travers la
publicit, les bandes dessines, les prises de notes, les termes toponymiques, les
145
Notes de lecture
REVUE... DES REVUES
CAHIERSPDAGOGIQUES, Janvier et fvrier 1990
Ces deux numros sont centrs sur un dossier : "Apprendre", qui comportetrois
volets :
- apprendre autrement et ailleurs qu' l'cole, avec une interrogatbn sur les
rinvestissements l'cole de savoirs non scolaires ;
- l'valuation formatrice, telle que la conoit G. Nunziati, partir d'une thorie
gnrale de l'apprentissage, pour favoriser les apprentissages ;
une mise en questbns de l'apprentissage (numro de fvrier), sebn ses
diffrentes composantes "qui permettrait de rendre sa place au sujet appre
nant : apports issus de recherches rcentes (neuro-sciences, rle de l'valua
tion, questbn dutransfert, modlisations des s'rtuatbns d'apprentissage, objec
tifs-obstacles...), points de vue d'enseignants, de formateurs, de chercheurs.
Signabns dans le numro de fvrier, un "parcours* propos par Jean-Pierre
Astolfi parmi les concepts et les ouvrages principaux sebn diverses conceptbns de
l'apprentissage : dcomposition analytique en tapes ou perceptbn gbbale (Skin
ner, Guillaume...), rsultante du dveloppement partir de l'actbn (Piaget, Vygost-
sky...), processus social (Bruner, Perret-Clermont...), traitement de l'information
(Gagn, Smith...), remodelage des structures cognitives (Gbrdan...), ruptures et
constructbn de concepts (Bednarz Nadine, Gamier Catherine, "Construction des
savoirs, obstacles et conflits", Ottawa, Cirade/Agence d'Arc. Inc, 1989...), conduite
consciente de la pense (Galprine, Piaget, Nunziati...). Les deux dernires rubri
ques du parcours portent sur les aspects diffrentiels de l'apprentissage (Huteau
Michel, "Style cognitif et personnalit", Lille, PUL, 1987...), les dterminatbns
sociologiques (Bernstein, Lautrey, Perrenoud...).
UDIL, n1, septembre 1989
Nous avons le plaisir de signaler dans "Repres", une nouvelle revue qui se
situe dans le champ "Linguistique et Didactique des Langues*. Elle est produite par
le Centre de Dbactique du Franais de l'Universit Stendhal de Grenoble.
Elle se donne comme objectifs :
- de prsenter des travaux portant sur la description et l'enseignement/
apprentissage des langues dans une perspective pluridisciplinaire et en
troite relatbn avec le terrain ducatif ;
- d'unir la thorisation et les ralits de la classe de langue ;
- de contribuer au regroupement et la diffusion de recherches cloisonnes
en linguistique, didactique du franais langue maternelle ou langue tran
gre, dbactique des langues...
Ce numro 1, consacr "l'orthographe en libert", a t coordonn par
Vincent Lucci. Nous ne saurbns mieux en donner une ide qu'en citant quelques
extraits de sa prsentatbn.
"Les auteurs (...) se proposent de donner un aperu de la complexit des
usages rels et quotidiens du franais crit, telle qu'on peut tobserver travers la
publicit, les bandes dessines, les prises de notes, les termes toponymiques, les
145
REPRES N" 1/1 990 H. ROMIAN
nobgismes et lesrgionalismes. Nous nous sommes limits volontairement l'cri
ture et bien souvent sa composante orthographique qui est pourtant considre
comme la composante la plus fixe, la moins apte varier.
Nous plaidons icipour une intgration de l'criture franaise, ailleurs que dans
ses manifestations acadmiques et normatives figes, dans le domaine de la
description linguistique et de la didactique du franais. Il en est probablement de
l'criture comme du phontisme d'une langue : l'htrognit, la complexit, et
parfoisles contradictions apparentes, sontlereflet detendances volutives l'
(...) (Il restemnerabien) unedescriptionfine et dtaille(...)del'orthographe "en
libert", qui vit, qui bouge, et ne se contente pas d'une reprsentation statufie et
fossilise de la langue. C'est, paradoxalement, un signe de sa bonne sant. Seules
les langues mortes ne varient pas et n'voluent pas. "
PRATIQUES, n64, dcembre 1989
Ce numro, coordonn par DanieUe Cottier, est centr sur les "paroles de
personnages" et constitue le premier volet d'une rflexbn sur laplace, dans les tex
tes, des discours rapports.
Deux artbies abordent la questbn d'un point de vue pdagogique, sebn une
mme dmarche : l'observatbn de la productbn et de la rceptbn de ces discours
rapports par les lves, l'analyse des difficults rencontres, des proposons
d'interventbn didactique visant accrotre leurs comptences. D. Bessonnat et
DanieUe Cottier tudient les reprsentations des lves propos des "P de P",
l'usage qu'ils en font en production de rcits, les difficults qu'ils rencontrent dans la
gestbn des marques de surface de ces P de P. Les exercbes proposs visent
favoriser une prise de conscience de la plurifonctbnnalit des P. de P., faire
travailler les lves sur la spcificit de chacune des fonctbns impliques.
C. Schnedecker centre son propos sur la "dnominatbn du personnage en
contextedialogue" et les difficults des lves en rceptbn ; cet usagespcifiquedes
paroles leur pose des problmes complexes dans la mesure o il met en jeu lafois
des savoirs textuels (cohrence, point de vue narratif...) et des savoirs sociaux.
L'article de D. Cottier procde d'une approche smiotique qui emprunte beau
coup aux travaux de G. Genette. Elle y rassemble des informations concernant les
"fonctbns et (le) fonctbnnement des paroles de personnages" : leurs divers modes
de reproduction, leur "allure d'oral", leurs fonctbns d'attestation, de cohsbn, de
dramatisatbn, d'information.
Enfin Bernard Combettes prsente trois approches diffrentes de la questbn
"discours rapport et nonciatbn", d'un point de vue linguistique : la hirarchisatbn
traditionnelle des "styles", la position de Bakhtine sur le discours d'autrui et la
"mthode socbbgique", les tudes de A. BanfieW et J. Authier, des faits de langue
aux problmes d'nonciatbn.
Le numro se clt sur une communication de Francine Dugast, directeur de
l'INRP : "Recherche en ducation et formatbn des matres : l'INRP".
146
REPRES N" 1/1 990 H. ROMIAN
nobgismes et lesrgionalismes. Nous nous sommes limits volontairement l'cri
ture et bien souvent sa composante orthographique qui est pourtant considre
comme la composante la plus fixe, la moins apte varier.
Nous plaidons icipour une intgration de l'criture franaise, ailleurs que dans
ses manifestations acadmiques et normatives figes, dans le domaine de la
description linguistique et de la didactique du franais. Il en est probablement de
l'criture comme du phontisme d'une langue : l'htrognit, la complexit, et
parfoisles contradictions apparentes, sontlereflet detendances volutives l'
(...) (Il restemnerabien) unedescriptionfine et dtaille(...)del'orthographe "en
libert", qui vit, qui bouge, et ne se contente pas d'une reprsentation statufie et
fossilise de la langue. C'est, paradoxalement, un signe de sa bonne sant. Seules
les langues mortes ne varient pas et n'voluent pas. "
PRATIQUES, n64, dcembre 1989
Ce numro, coordonn par DanieUe Cottier, est centr sur les "paroles de
personnages" et constitue le premier volet d'une rflexbn sur laplace, dans les tex
tes, des discours rapports.
Deux artbies abordent la questbn d'un point de vue pdagogique, sebn une
mme dmarche : l'observatbn de la productbn et de la rceptbn de ces discours
rapports par les lves, l'analyse des difficults rencontres, des proposons
d'interventbn didactique visant accrotre leurs comptences. D. Bessonnat et
DanieUe Cottier tudient les reprsentations des lves propos des "P de P",
l'usage qu'ils en font en production de rcits, les difficults qu'ils rencontrent dans la
gestbn des marques de surface de ces P de P. Les exercbes proposs visent
favoriser une prise de conscience de la plurifonctbnnalit des P. de P., faire
travailler les lves sur la spcificit de chacune des fonctbns impliques.
C. Schnedecker centre son propos sur la "dnominatbn du personnage en
contextedialogue" et les difficults des lves en rceptbn ; cet usagespcifiquedes
paroles leur pose des problmes complexes dans la mesure o il met en jeu lafois
des savoirs textuels (cohrence, point de vue narratif...) et des savoirs sociaux.
L'article de D. Cottier procde d'une approche smiotique qui emprunte beau
coup aux travaux de G. Genette. Elle y rassemble des informations concernant les
"fonctbns et (le) fonctbnnement des paroles de personnages" : leurs divers modes
de reproduction, leur "allure d'oral", leurs fonctbns d'attestation, de cohsbn, de
dramatisatbn, d'information.
Enfin Bernard Combettes prsente trois approches diffrentes de la questbn
"discours rapport et nonciatbn", d'un point de vue linguistique : la hirarchisatbn
traditionnelle des "styles", la position de Bakhtine sur le discours d'autrui et la
"mthode socbbgique", les tudes de A. BanfieW et J. Authier, des faits de langue
aux problmes d'nonciatbn.
Le numro se clt sur une communication de Francine Dugast, directeur de
l'INRP : "Recherche en ducation et formatbn des matres : l'INRP".
146
Notes de lecture
PRATIQUES, n65, mars 1990
Dialogues de romans
Ce numro, coordonn par DanieUe Coltier est le second volet d'une rflexbn
amorce dans le prcdent numro sur les "paroles de personnages". Il se propose
d"laborer une didactique du dialogue de fiction qui soit fonde tantt sur des
informations ou rflexions thoriques (l'organisation et lafonction des dialogues, les
discours rapports et l'nonciation), tantt sur des observations, des activits de
classe ; l'objectif final tant de fonder un enseignement cohrent et attrayant des
changes verbaux en contexte narratif".
Les deux premiers articles se situent dans le cadre de la classe : Daniel
Bessonat prsente des "propositions d'apprentissage" relatives au double problme
des informations dites et des diffrentes faons de les faire dire ; Marie-Christine
Vinson et sa classe de 6me se posent le problme de l'criture des diabgues, et
s'appuient pour le rsoudre sur des conversations authentiques.
Les trois autres articles se situent dans une perspective de smbtique littraire
ou de linguistique : Sylvie Durrer tablit un "essai de typologie du dialogue romanes
que" ; Marceline Laparra enqutant sur les discours rapports en squences
romanesques longues (XIX*, XX* sicle) observe un large ventail de solutions ;
Bernard Combattes invite considrer le discours direct, le discours indirect et le
discours indirect libre comme trois "codages" distincts, indpendants, de l'activit de
rapport d'une situation d'nonciation.
Le numro se clt, pour le plaisir, sur letmoignaged'un auteur de "polar", Didier
Daeninckx, qui aimerait bien que les enfants essaient "d'tre les reporters de (leur)
vie".
LES CAHIERS DU CRELEF, n27, 1 988
Sylvie Pavillard coordonne ce numro consacr au "rcit de voyage". L'appro
che, linguistique et culturelle, comporte deux dossiers. Le premier, "du voyageur au
rcit", confronte des rcits de Marco Polo, Ibn Battta, Ren Caill dans une
perspective pluridisciplinaire centre sur l'anthropobgie culturelle. Le dossier pda
gogique prsente plusieurs pistes : voyager, o, pourquoi, comment ? s'tonner de
la nature, des ressources, des moyens d'change, des villes, des autochtones ;
tonner le "regard", le lecteur.
SP/r?yU.ES,n3,1989
Dominique Brassart place dlibrment ce numro consacr la "lecture"
sous le signe de la diversit. Il entend marquer par l que la didactique de la lecture
relve de problmes complexes, pluridimensionnels, qu'on ne saurait rduire telle
ou telle approche, quel que sort son intrt intrinsque, ft-il d'ordre psycholinguis
tique. Une psycholinguistique applique qui, arguant du fait que les phnomnes de
comprhension concernent le langage en gnral, situe l'apprentissage spcifique
de la lecture du ct du code, de la conscience phonique, pourrait dboucher sur une
justification des bonnes vieilles mthodes synthtiques.
147
Notes de lecture
PRATIQUES, n65, mars 1990
Dialogues de romans
Ce numro, coordonn par DanieUe Coltier est le second volet d'une rflexbn
amorce dans le prcdent numro sur les "paroles de personnages". Il se propose
d"laborer une didactique du dialogue de fiction qui soit fonde tantt sur des
informations ou rflexions thoriques (l'organisation et lafonction des dialogues, les
discours rapports et l'nonciation), tantt sur des observations, des activits de
classe ; l'objectif final tant de fonder un enseignement cohrent et attrayant des
changes verbaux en contexte narratif".
Les deux premiers articles se situent dans le cadre de la classe : Daniel
Bessonat prsente des "propositions d'apprentissage" relatives au double problme
des informations dites et des diffrentes faons de les faire dire ; Marie-Christine
Vinson et sa classe de 6me se posent le problme de l'criture des diabgues, et
s'appuient pour le rsoudre sur des conversations authentiques.
Les trois autres articles se situent dans une perspective de smbtique littraire
ou de linguistique : Sylvie Durrer tablit un "essai de typologie du dialogue romanes
que" ; Marceline Laparra enqutant sur les discours rapports en squences
romanesques longues (XIX*, XX* sicle) observe un large ventail de solutions ;
Bernard Combattes invite considrer le discours direct, le discours indirect et le
discours indirect libre comme trois "codages" distincts, indpendants, de l'activit de
rapport d'une situation d'nonciation.
Le numro se clt, pour le plaisir, sur letmoignaged'un auteur de "polar", Didier
Daeninckx, qui aimerait bien que les enfants essaient "d'tre les reporters de (leur)
vie".
LES CAHIERS DU CRELEF, n27, 1 988
Sylvie Pavillard coordonne ce numro consacr au "rcit de voyage". L'appro
che, linguistique et culturelle, comporte deux dossiers. Le premier, "du voyageur au
rcit", confronte des rcits de Marco Polo, Ibn Battta, Ren Caill dans une
perspective pluridisciplinaire centre sur l'anthropobgie culturelle. Le dossier pda
gogique prsente plusieurs pistes : voyager, o, pourquoi, comment ? s'tonner de
la nature, des ressources, des moyens d'change, des villes, des autochtones ;
tonner le "regard", le lecteur.
SP/r?yU.ES,n3,1989
Dominique Brassart place dlibrment ce numro consacr la "lecture"
sous le signe de la diversit. Il entend marquer par l que la didactique de la lecture
relve de problmes complexes, pluridimensionnels, qu'on ne saurait rduire telle
ou telle approche, quel que sort son intrt intrinsque, ft-il d'ordre psycholinguis
tique. Une psycholinguistique applique qui, arguant du fait que les phnomnes de
comprhension concernent le langage en gnral, situe l'apprentissage spcifique
de la lecture du ct du code, de la conscience phonique, pourrait dboucher sur une
justification des bonnes vieilles mthodes synthtiques.
147
REPRES N1/1990 H. ROMIAN
Les artbies qui ouvrent le numro alertent sur les divergences (et les consen
sus) entre matres de CP-CE1 , les limites d'une pdagogisation d'un "savoir savant"
donn, ncessairement unidimensbnnel, les risques de perte de sens quand
renseignement/apprentissage s'atomise partir d'une analyse technique des con
duites complexes de lecture, et les prsupposs, les pratiques contestables d'ap
prentissages prcoces la Glenn Doman.
Plusieurs artbies montrent divers aspects de l'apprentissage, de l'enseigne
ment en classe : ncessit de procdures et de stratgies de lecteur diversifies fai
sant interagir 7 types d'oprations intellectuelles portant sur 7 sortes d'informatbns
et prenant appui sur 7 types de comptences, en rfrence lafois la constructbn
du sens et au code (G. Chauveau) ; actbn auprs des parents ; multiplication des
contacts avec l'crit l'cole maternelle, crits lis la vie de la classe et contes, en
classe et la BCD.
Le dossier se complte d'observations : le point de vue d'une psychologue, C.
Lambert sur le rapport de l'enfant au livre, celui d'un chercheur en sciences de
l'ducatbn, G. Tessier sur les ractions d'enfants aux images drles de la littrature
enfantine.
F. Marcoin pose les principes d'une "lecture littraire" des textes qui fonction
nerait en activit de rsolution de problmes poss par l'opacit des mondestextuels
construits comme interprter.
J.-P. Sanfourche montre, partir d'un texte historique et d'un texte littraire
comment le traitement de texte peut aider visualiser les structures tabulaires
profondes que masque la surface faussement linaire et transparente des textes.
Les deux derniers artbies largissent le champ des problmes de psychologie
cognitive, et traitent du rapport entre image mentale et fonctionnement cognitif, entre
espace vcu et espace reprsent chez l'enfant.
CAHIER DE RECHERCHE ENDIDACTIQUEDUFRANAISn3
Centre de Recherche en Communication et Didactique de l'Universit Biaise
Pascal de Clermont-Ferrand
"Personnages et histoires"
Textes runis et prsents par Yves Reuter,
CRDP de Clermont-Ferrand, avec le concours de la MAFPEN, janvier 1 990
Ce cahier rend compte du travail de l'anne 1988-1 989, organis sebn 3 axes :
- l'analyse des emplois et des fonctionnements de la catgorie "personnage"
dans les manuels, les exercbes, les correctbns, les examens dans la pda
gogie Iraditbnnelle", dont il s'agit de cerner les effets ;
- la mise en place de dispositifs diffrents pour aider les lves s'approprier
la catgorie (au cycle des apprentissages de l'cole primaire, et au collge
en 3me)
- le travail sur le modle du Groupe, autour de points comme les conflits dans
le rcit, ou certains genres (personnages de romans et figures hroques
dans le texte littraire, le personnage de l'extra-terrestre dans la science-
fiction...).
148
REPRES N1/1990 H. ROMIAN
Les artbies qui ouvrent le numro alertent sur les divergences (et les consen
sus) entre matres de CP-CE1 , les limites d'une pdagogisation d'un "savoir savant"
donn, ncessairement unidimensbnnel, les risques de perte de sens quand
renseignement/apprentissage s'atomise partir d'une analyse technique des con
duites complexes de lecture, et les prsupposs, les pratiques contestables d'ap
prentissages prcoces la Glenn Doman.
Plusieurs artbies montrent divers aspects de l'apprentissage, de l'enseigne
ment en classe : ncessit de procdures et de stratgies de lecteur diversifies fai
sant interagir 7 types d'oprations intellectuelles portant sur 7 sortes d'informatbns
et prenant appui sur 7 types de comptences, en rfrence lafois la constructbn
du sens et au code (G. Chauveau) ; actbn auprs des parents ; multiplication des
contacts avec l'crit l'cole maternelle, crits lis la vie de la classe et contes, en
classe et la BCD.
Le dossier se complte d'observations : le point de vue d'une psychologue, C.
Lambert sur le rapport de l'enfant au livre, celui d'un chercheur en sciences de
l'ducatbn, G. Tessier sur les ractions d'enfants aux images drles de la littrature
enfantine.
F. Marcoin pose les principes d'une "lecture littraire" des textes qui fonction
nerait en activit de rsolution de problmes poss par l'opacit des mondestextuels
construits comme interprter.
J.-P. Sanfourche montre, partir d'un texte historique et d'un texte littraire
comment le traitement de texte peut aider visualiser les structures tabulaires
profondes que masque la surface faussement linaire et transparente des textes.
Les deux derniers artbies largissent le champ des problmes de psychologie
cognitive, et traitent du rapport entre image mentale et fonctionnement cognitif, entre
espace vcu et espace reprsent chez l'enfant.
CAHIER DE RECHERCHE ENDIDACTIQUEDUFRANAISn3
Centre de Recherche en Communication et Didactique de l'Universit Biaise
Pascal de Clermont-Ferrand
"Personnages et histoires"
Textes runis et prsents par Yves Reuter,
CRDP de Clermont-Ferrand, avec le concours de la MAFPEN, janvier 1 990
Ce cahier rend compte du travail de l'anne 1988-1 989, organis sebn 3 axes :
- l'analyse des emplois et des fonctionnements de la catgorie "personnage"
dans les manuels, les exercbes, les correctbns, les examens dans la pda
gogie Iraditbnnelle", dont il s'agit de cerner les effets ;
- la mise en place de dispositifs diffrents pour aider les lves s'approprier
la catgorie (au cycle des apprentissages de l'cole primaire, et au collge
en 3me)
- le travail sur le modle du Groupe, autour de points comme les conflits dans
le rcit, ou certains genres (personnages de romans et figures hroques
dans le texte littraire, le personnage de l'extra-terrestre dans la science-
fiction...).
148
BULLETIN D'ABONNEMENT
REPERES
Recherches en didactiques du franais langue maternelle
retourner
INRP - Publications
29, rue d'Ulm, 75230 PARIS CEDEX 05
Nm 1 1 1 1 1 1 ! 1
ou tablissement ,
Adressel i , i i i
1 i i i i i i i i i i i i i i i
1 i i i i i i i i i i i i i i i
Localitl .
i i i i i i i i i i i i i i i i i 1
i i i i i i i i i i i i i i i i i 1
i i i i i i i i i i i i i i i i i 1
i i i i i i i i i i i i i i i i i 1
i i i i i i i i i i i i i i i i i 1
( ( ! ! ! 1 Code postal (..,.., , , |
Date Signature
ou cachet
Demande d'attestation de paiement Q oui Q non
Abonnement (2 numros par an)
tarifs valables jusqu'au 31 juillet 2003
France (TVA 5,5 %)
Corse, DOM
Guyane, TOM
tranger
Le numro (tarif France, TVA 5,5 %)
27
26,13
25,59
31
16
Nb d'abon. Prix
REPERES
Total
Toute commande d'ouvrages doit tre accompagne d'un titre de paiement libell
l'ordre du Rgisseur des recettes de l'INRP.
Cette condition s'applique galement aux commandes manant de services de l'tat, des
collectivits territoriales et des tablissements publics nationaux et locaux (texte de
rfrence : Ministre de l'conomie, des Finances et du Budget, Direction de la
Comptabilit publique, Instruction N 90-122-B1-M0-M9 du 7 novembre 1990, relative au
paiement la commande pour l'achat d'ouvrages par les organismes publics).
Une facture pro forma sera mise pour toute demande. Seul, le paiement pralable de son
montant entranera l'excution de la commande.
Ne pas utiliser ce bon pour un rabonnement; une facture pro forma vous sera
adresse l'chance.
BULLETIN D'ABONNEMENT
REPERES
Recherches en didactiques du franais langue maternelle
retourner
INRP - Publications
29, rue d'Ulm, 75230 PARIS CEDEX 05
Nm 1 1 1 1 1 1 ! 1
ou tablissement ,
Adressel i , i i i
1 i i i i i i i i i i i i i i i
1 i i i i i i i i i i i i i i i
Localitl .
i i i i i i i i i i i i i i i i i 1
i i i i i i i i i i i i i i i i i 1
i i i i i i i i i i i i i i i i i 1
i i i i i i i i i i i i i i i i i 1
i i i i i i i i i i i i i i i i i 1
( ( ! ! ! 1 Code postal (..,.., , , |
Date Signature
ou cachet
Demande d'attestation de paiement Q oui Q non
Abonnement (2 numros par an)
tarifs valables jusqu'au 31 juillet 2003
France (TVA 5,5 %)
Corse, DOM
Guyane, TOM
tranger
Le numro (tarif France, TVA 5,5 %)
27
26,13
25,59
31
16
Nb d'abon. Prix
REPERES
Total
Toute commande d'ouvrages doit tre accompagne d'un titre de paiement libell
l'ordre du Rgisseur des recettes de l'INRP.
Cette condition s'applique galement aux commandes manant de services de l'tat, des
collectivits territoriales et des tablissements publics nationaux et locaux (texte de
rfrence : Ministre de l'conomie, des Finances et du Budget, Direction de la
Comptabilit publique, Instruction N 90-122-B1-M0-M9 du 7 novembre 1990, relative au
paiement la commande pour l'achat d'ouvrages par les organismes publics).
Une facture pro forma sera mise pour toute demande. Seul, le paiement pralable de son
montant entranera l'excution de la commande.
Ne pas utiliser ce bon pour un rabonnement; une facture pro forma vous sera
adresse l'chance.
Achev d'imprimer par Corlet Numrique - 14110 Cond-sur-Noireau
N d'Imprimeur : 12032 - Dpt lgal : avril 2003 - Imprim sur OemandStream
Imprim en UE
Achev d'imprimer par Corlet Numrique - 14110 Cond-sur-Noireau
N d'Imprimeur : 12032 - Dpt lgal : avril 2003 - Imprim sur OemandStream
Imprim en UE
REPERES nouvelle srie
parat deux fois par an,
s'ouvre tous les chercheurs concernes par la didactique du franais langue
maternelle.
REPRES
un lieu d'change, de dbat scientifique pour tous ceux qui interrogent le rle
du langage dans l'enseignement, l'apprentissage.
REPRES
un outil de travail pour les formateurs, les chercheurs en didactique du franais
langue maternelle,
des recherches en cours dans les coles, pour les coles et la formation des
matres.
REPRES numro 1, nouvelle srie
Contenus, dmarche de formation des matres et recherche
Formation et recherche rpondent des logiques diffrentes: logique de
connaissance et logique d'action peuvent-elfes entrer en relation dans la
formation des matres?
Selon quels choix, quelles reformulations, quelles organisations, des contenus de
recherche peuvent-ils tre intgrs la construction de contenus de formation?.
Selon quelles procdures une dmarche de recherche peut-elle tre transpose
en dmarche de formation ?
Des formateurs-chercheurs d'Ecole Normale, d'Universit analysent leurs
expriences, les problmes qui se posent, et versent leurs propositions un
dossier qui demeure largement ouvert.
INSTITUT NATIONAL DE RECHERCHE PEDAGOGIQUE
29 rue d'Ulm 75230 PARIS CEDEX 05 - Tl. : 01 46 34 90 00
JUIN 1990 16 CODE : 009 RS 001
REPERES nouvelle srie
parat deux fois par an,
s'ouvre tous les chercheurs concernes par la didactique du franais langue
maternelle.
REPRES
un lieu d'change, de dbat scientifique pour tous ceux qui interrogent le rle
du langage dans l'enseignement, l'apprentissage.
REPRES
un outil de travail pour les formateurs, les chercheurs en didactique du franais
langue maternelle,
des recherches en cours dans les coles, pour les coles et la formation des
matres.
REPRES numro 1, nouvelle srie
Contenus, dmarche de formation des matres et recherche
Formation et recherche rpondent des logiques diffrentes: logique de
connaissance et logique d'action peuvent-elfes entrer en relation dans la
formation des matres?
Selon quels choix, quelles reformulations, quelles organisations, des contenus de
recherche peuvent-ils tre intgrs la construction de contenus de formation?.
Selon quelles procdures une dmarche de recherche peut-elle tre transpose
en dmarche de formation ?
Des formateurs-chercheurs d'Ecole Normale, d'Universit analysent leurs
expriences, les problmes qui se posent, et versent leurs propositions un
dossier qui demeure largement ouvert.
INSTITUT NATIONAL DE RECHERCHE PEDAGOGIQUE
29 rue d'Ulm 75230 PARIS CEDEX 05 - Tl. : 01 46 34 90 00
JUIN 1990 16 CODE : 009 RS 001