MANUAL PARA LA

EVALUACION DE LA
LECTOESCRITURA
El Centro de Integracin Tapalpa A.C. (CITAC) como parte del proceso de profesiona
lizacin de la institucin y mejora continua de sus procedimientos, ha desarrollado
este documento que permitir estandarizar las mediciones en el proceso de adquisi
cin de la lectoescritura en nuestra comunidad educativa. Al mismo tiempo permitir
al centro medir dichos avances en los alumnos, tanto al interior de la institucin
, como con otras instituciones educativas que requieran o deseen establecer parme
tros claros en la adquisicin de dicha capacidad.
Esta herramienta, permitir informar de modo puntual a padres y maestros sobre el
avance en el proceso de lectoescritura en cada uno de los nios, que asisten por d
istintas razones a nuestro programa de habilidades de pensamiento; el cual tiene
como principal objetivo subsanar algunos rezagos educativos en los nios y adoles
centes as como establecer nuevas conductas, mas apropiadas para acceder a los con
ocimientos formales ofrecidos en la escuela.
Este manual brindar la evidencia terica necesaria que sustenta la evaluacin a reali
zar. Deseamos que la lectura sea sencilla y prctica a los fines que se intentan c
onseguir. No esperen una revisin exhaustiva de las teoras educativas o de la adqui
sicin de la lectoescritura. La informacin que aqu encontrarn deber aun ser enriquecid
a por el trabajo de: maestros, alumnos y padres de familia.
Es nuestro mejor deseo que esta herramienta sirva a otros, no solo a nuestra ins
titucin, que en ella encuentren un apoyo que les permita diagnosticar y dar segui
miento a los procesos de lectoescritura de otras comunidades educativas.
Antecedentes
El Centro de Integracin Tapalpa A.C. es un centro educativo que busca transformar
la vida de los nios y nias en desventaja fsica y/o social del municipio de Tapalpa
a travs de ocho valores rectores y distintas estrategias. Con el propsito de brin
darles mejores oportunidades y calidad de vida. Dentro de la institucin existen
dos programas directamente vinculados a apoyar a los nios y adolescentes con prob
lemas escolares. En el Taller de educacin Integral y Computo (TEIC), que es en do
nde se inserta este proyecto se encamina a atender las problemticas de enseanza ap
rendizaje de las comunidades del municipio. Este taller atiende a los estudiant
es de primaria y preescolar que se encuentran en riesgo de desercin escolar o que
presentan muy bajo aprovechamiento escolar. Hemos detectado que dicha problemtic
a se presenta con mucha frecuencia, debido a que estos chicos requieren una aten
cin mas personalizada para poder acceder de modo adecuado a los conocimientos esc
olares. En este taller se trabajan principalmente las habilidades del pensamien
to.
Creemos que si los alumnos son capaces de entender como es que consiguen aprende
r esto facilitar en la escuela su propia reflexin y les brindar las herramientas su
ficientes para afrontar de mejor manera el reto escolar. Adems, el aprender dicha
s habilidades no se suscribe a un grado escolar especfico, sino que se convierten
en maneras de abordar cualquier tipo de informacin o conocimiento. Lo que dar com
o resultado un quehacer formativo ms que informativo. En trminos piagetianos inten
tamos crear aquellas estructuras mentales que por alguna razn la escuela no ha po
dido desarrollar en estos alumnos. Aunado a las habilidades de pensamiento abor
damos tambin la lgica matemtica y el desarrollo del lenguaje y la lectroescritura,
como habilidades fundamentales que permitirn al alumno, y despus al adulto afronta
r la vida con ms y mejores armas. Como lo menciona Jess Palacios Y no nos referimo
s a los resultados de fin de cursos o de final de escolarizacin, sino a los resu
ltados permanentes disociados de los puramente escolares: que es lo que la escue
la logra realmente ensear;
En nuestra institucin creemos que el saber leer sin entender lo ledo es un obstculo
para generar cambios en el futuro de los individuos. Solo si soy capaz de enten
der, asimilar y asociar lo aprendido con otros conocimientos podr aplicarlos en m
i vida. Por esta razn es que el aprendizaje de la lectoescritura es fundamental.
Pero cuando mencionamos el aprendizaje de la lectoescritura no nos referimos nica
mente a su mecnica de codificacin y descodificacin, sino al proceso de juicio, raci
ocinio, comprensin, anlisis y sntesis que se supone lo deber de acompaar.
El lenguaje, el escrito en especial, permite a las personas mediatizar su mundo
. Es decir ir ms all del momento inmediato e interpretar o reinterpretar la reali
dad. Es a travs de este medio que el hombre ha sido capaz de trascenderse, explic
arse y transformar la realidad. A travs del lenguaje escrito, puedo ser capaz de
plantearme objetivos, ruta de acceso a ellos, estrategia para conseguirlos y pla
neacin de cmo llegar a ello. Por lo tanto si deseamos cambiar el futuro y la calid
ad de vida futura de estos nios y nias debemos preocuparnos seriamente por el des
arrollo de la capacidad lectora.
TEIC es, en resumen, un programa que intenta desarrollar las estructuras lgicas,
de razonamiento y discernimiento de los nios con el fin de conseguir que el lengu
aje, especialmente el escrito se convierta en La Herramienta fundamental de cambio
en su vida, en un inicio como escolares, y posteriormente como agentes de cambi
o social y personal: Hacer que se encuentre el pensamiento y el lenguaje y entonc
es el pensamiento se torne verbal y el lenguaje racional.
En noviembre del 2005 la institucin realiz una evaluacin de impacto, como resultado
de la misma se encontr que una de las necesidades del centro era la de contar co
n documentos y registros de los logros y avances tanto en el proceso de lectoesc
ritura como de el desarrollo de la lgica matemtica. Para dar respuesta a esta nece
sidad se decidi crear el presente manual que nos permitir conocer el proceso y ava
nces de la lectoescritura de nuestros alumnos; con el fin de contar con una meto
dologa de trabajo que nos permita evaluar y dar seguimiento a la lectoescritura a
s como obtener credibilidad ante la comunidad educativa del municipio.
Este manual cristaliza dicho objetivo, sin embargo an falta extender su uso a las
escuelas y generar un sistema que nos permita intervenir en estas de modo oport
uno, practico y gil, con el fin de detectar las problemticas en sus etapas mas tem
pranas y poder intervenir. Como dice Jean Duverger Solo se aprende a leer una vez
, y es para toda la vida; porque es una actitud profunda opuesta a los comportam
ientos superficiales de la alfabetizacin que, por consiguiente, son esencialmente
hbiles. Y si concebimos este supuesto como cierto es fundamental para nuestro tr
abajo y para el buen desarrollo de la comunidad educativa, intervenir antes de q
ue un problema de lectura se instale, ya que una vez que el nio aprende incorrect
amente, su proceso de correccin se vuelve muy lento y penoso.
Lo anterior debe obligar a formar un corpus que nos permita evaluar, dar seguimi
ento, capacitar a padres y maestros para corregir en la medida de lo posible el
gran problema de analfabetismo funcional que detectamos en la comunidad.
Justificacin
La lectoescritura y la lgica matemtica son las dos reas del conocimiento que, en gr
an medida, determinan los niveles de aprovechamiento y rendimiento escolar de c
ualquier alumno. Es por todos conocido, que un alumno al no desarrollar un adecu
ado nivel de lectura de comprensin difcilmente podr aplicar en su vida aquellos con
ocimientos que le ofrece la escuela. El rendimiento escolar es pues, una combina
cin de factores en los cuales la memorizacin de contenidos o informacin es relevant
e, y ms an el comprender dichos datos. Con el fin de desarrollar nuevos conocimie
ntos e integrar aquellos que por cuestin didctica deben ser fragmentados.
El lenguaje segn el propio Vygotsky es el fundamento de todo conocimiento al medi
atizar las experiencias humanas. Esto le permite al hombre organizar el conocimi
ento y corroborarlo. Sin el lenguaje, seria imposible pensar en el desarrollo in
telectual, social y emocional del hombre. El lenguaje es el elemento esencial qu
e le permite trascenderse a s mismo. Sin embargo, el lenguaje oral resulta limita
do, ya que para lograr difundir un conocimiento deber hacerse de persona a person
a y de uno a uno. El leguaje escrito ha sido una gran revolucin del conocimiento
en la historia del hombre y lo que ha permitido una difusin de los conocimientos
y las ideas de modo masivo.
La lectoescritura, de acuerdo a lo que hemos detectado en la poblacin de Tapalpa
es uno de los problemas ms importantes a que se enfrentan los alumnos de educacin
bsica. De acuerdo a las ultimas cifras aportadas por el IDANIS a la SEC. Tec. N10
la mxima calificacin en este rubro de los alumnos de sexto de primaria fue de 82 p
untos sobre 100 mientras que la mas baja fue de 17puntos. Aproximadamente solo u
n 12% de los alumnos obtuvieron calificaciones de 75 puntos o superiores. Un 20%
de 50 a 74puntos, un 47% de 25 a 49puntos y el resto 24 o menos puntos lo cual
es preocupante. Es decir que menos del 40% cuenta con un nivel de lectura acepta
ble. Lo cual, obviamente se traduce en serios problemas de atencin dentro del saln
de clases, de desercin escolar, altos niveles de reprobacin y un pobre aprovecham
iento escolar. Es entonces que se vuelve imprescindible el tratar de reforzar to
das aquellas acciones que nos permitan, en un primer momento, detectar estos pro
blemas y en segundo, atenderlos y darles seguimiento antes de que se agraven.
Metodologa de trabajo
Para enfrentar el reto que nos planteamos se decidi llevar a cabo en primer termi
no un diagnstico para lo cual se atendi una muestra de alumnos que forman parte de
la institucin, as como otra que no asiste a la institucin, con el fin de evaluar e
l nivel de adquisicin de la comprensin lectora, de acuerdo con los parmetros que es
tablece la Dra. Emilia Ferreiro y el proyecto de PRONALES de la Secretara de Educ
acin Publica.
Esta batera se aplico a 140 alumnos de educacin bsica y educacin especial, con algun
os de ellos en dos ocasiones, para observar los cambios en el desempeo de la adqu
isicin de la lectoescritura. Debido a los tiempos del proyecto, se inici con la pr
imera evaluacin, alrededor de la segunda quincena del mes de septiembre y se fin
aliza con la segunda evaluacin la primera quincena del mes de Diciembre. Se debe
iniciar la aplicacin al inicio del ciclo escolar, es decir en el mes de Agosto, p
ara que los datos sean ms precisos en cuanto al estado de cada uno de los alumnos
. Posterior a esto, se sugiere una nueva evaluacin antes de salir a vacaciones de
cembrinas, lo que debi de ser modificado en esta ocasin, por los tiempos de entreg
a de informes que indica SEDESOL, debieron ser adelantadas.
Una vez realizadas las evaluaciones a cada uno de los alumnos esta informacin se
vaci en un formato especifico de registro, para su interpretacin y conocer en dond
e se encuentra cada alumno ubicado en el proceso. Esto permite llevar a cabo un
enfoque ms estratgico de las dinmicas y desarrollo de la capacidad lectora.
Aunado a un formato de reporte sencillo y gil que posibilite al maestro y al pa
dre de familia contar con la informacin sobre su hijo y alumno advirtiendo de mod
o claro que avances o dificultades tiene en esta rea. Para lograr dicho objetivo
la informacin presentada debe tener las siguientes caractersticas:
Breve
Puntual
Oportuna
Clara
Con la intencin de que los maestros y padres puedan retroalimentar con sus observ
aciones el avance del alumno y a la vez ir entendiendo que la lectoescritura es
un proceso que avanza por distintas etapas y que no podemos esperar que en un so
lo paso el nio adquiera esta capacidad. Sino por el contrario es un proceso lento
que se debe aumentar el nivel de complejidad poco a poco, a partir de los avanc
es que tenga al respecto cada alumno.
Por medio de un instrumento especialmente diseado se les pregunto a una muestra d
e los padres de familia y a los maestros tomada al azar, que opinaban del report
e recibido y del avance de sus hijos, para asegurar la calidad de los instrument
os utilizados.
Marco Terico
A lo largo de varios siglos la psicologa y la pedagoga, a veces cada una por su pr
opio cauce y en otras ocasiones de modo concurrente han intentado con distintas
metodologas y concepciones entender y explicar tanto los procesos de aprendizaje
como del desarrollo intelectual y emocional del ser humano. Podemos encontrar cu
atro posturas tericas bsicas que en nuestro caso, aportan elementos tericamente sig
nificativos:
La humanista
Cognocitivista
Gentica (piagetiana)
Sociocultural (Vigoskyana)
Teora Humanista
Tiene como meta educativa el promover la autorrealizacin de los individuos. Su props
ito es ayudar a las personas a aprovechar sus propios potenciales. Intentando qu
e sean capaces de vivir en paz en un mundo que cambia continuamente. Su filosofa
se basa no tanto en el adquirir conocimientos y datos, sino en que la persona lo
gra aprender a aprender.
Propone como meta a alcanzar con el aprendizaje, un proceso que sea capaz de mod
ificar la percepcin que tienen los individuos a partir de la realidad, derivada d
e la reorganizacin del yo. Dichos cambios debern de ser autopromovidos desde el pr
opio individuo que aprende a fin de que los cambios sean duraderos, permanentes
y profundos. Aporta Rogers al respecto: El aprendizaje social ms til en el mundo mo
derno es el aprendizaje del proceso del aprendizaje, que significa adquirir una
continua actitud de apertura frente a las experiencias e incorporar al mismo tie
mpo el proceso de cambio.
En este tipo de enseanza el papel que cumple el maestro es el de un acompaante y c
ompaero de proceso. A mi entender- menciona Rogers -, la confianza es el elemento
importante del facilitador. El fundamento de todas sus conductas es la confianza
en la capacidad para desarrollar el potencial humano de ellos (los estudiantes)
como grupo y como personas individuales. Lo que supone una actuacin no directiva
de la enseanza. Los salones deben entonces convertirse en espacios de encuentro
y de comunidades de aprendizaje en donde el individuo recupere la alegra y gusto
por investigar, hurgar, promover y experimentar. Recuperando as el sentido ldico
del aprendizaje.
En coherencia con esta visin del quehacer del maestro, el alumno es visto como un
a persona activa y el principal agente del proceso de aprendizaje. Lo que Rogers
hace es eliminar al maestro como eje y figura clave de la relacin educativa y dar
le la importancia, la preponderancia y la palabra al alumno. El alumno cuenta co
n voluntad e iniciativa, con necesidades personales de crecimiento del individuo
. Ellos son los responsables de su propio desarrollo y aprendizaje, por lo que l
as diferencias de cada uno deben ser tomadas en cuenta como parte del proceso in
tegral de educacin de cada uno.
En esta perspectiva no existe una metodologa en sentido estricto. Al respecto men
ciona Max Pages en su libro pedagoga y psicologa que la adopcin rgida por parte de a
lgunos profesores, de un papel no-directivo en nada facilita el aprendizaje, sin
o que es necesario el compromiso, la conviccin y la confianza. Se proponen una se
rie de sugerencias y herramientas para poder logra un clima de confianza, acepta
cin y respeto en el saln de clases. Se debe trabajar a partir de problemas e inter
eses reales. El uso de acuerdos debe ser una prctica comn as como la divisin del saln
en subgrupos, generar investigaciones, generar encuentros de opinin, etc.
En este caso, la nica evaluacin valida, es la propia del alumno. Finalmente l y sol
o l sabe realmente que aprendi y cuanto aprovecho la generacin de conocimientos y q
ue objetivos faltaron por cumplir.
Teora Cognositivista
Concibe a la educacin como una forma de contribuir a desarrollar los procesos cog
nitivos o de pensamiento de los alumnos. Promoviendo su curiosidad, duda, creati
vidad, razonamiento e imaginacin. Como lo menciona Rosa Snchez Cortes en este sent
ido el alumno se va a erigir como un actor activo, consciente y responsable de s
u propio aprendizaje, el quehacer del alumno en su evolucin formativa ser de una i
mplicacin casi total, Busca con todo ello lograr integrar los conocimientos genera
dos con la accin. Esto con el fin de que los alumnos retengan a largo plazo el ma
yor y ms extenso nmero de cuerpos de conocimiento significativo. Para esta teora, el
aprendizaje no es mas que el resultado de un proceso sistemtico y organizado que
tiene como propsito la reestructuracin cualitativa y cuantitativa de los esquema
s, ideas percepciones y conceptos de los alumnos. Esto solo se logra en un proce
so dinmico, activo e interno. Aprender no significa ni simplemente reemplazar un
punto de vista (el incorrecto) por otro (el correcto), ni simplemente acumular n
uevo conocimiento sobre el viejo, sino ms bien transformar el conocimiento. Esta
transformacin, a su vez, ocurre a travs del pensamiento activo y original del apre
ndiz. As pues, la educacin constructivista implica la experimentacin y la resolucin
de problemas y considera que los errores no son antiticos del aprendizaje sino ms
bien la base del mismo.
El maestro debe fomentar y provocar el desarrollo y prctica de los procesos cogno
scitivos del alumno. Promoviendo la identificacin de los conocimientos previos de
los alumnos a partir de esto provoca un desequilibrio para que la bsqueda del nu
evo equilibrio se convierta en el motor del aprendizaje.
El alumno es visto como un participante activo, sin su participacin activa no es
posible generar conocimientos significativos, capaces de trascender la mera acum
ulacin de datos. La teora de asimilacin acenta que el aprendizaje significativo requi
ere que la estructura cognitiva del aprendiz contenga conceptos base con los cua
les ideas nuevas puedan ser relacionadas o ligadas. Por esto, Ausubel argumenta
que el factor individual ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el
estudiante ya sabe.
Los alumnos tienen distintas formas de aprender, es decir, distintos tipos cognos
citivos. Esto determina la manera de ensear y presentar los problemas a cada uno d
e ellos y generar que aprendan desde sus habilidades y no desde sus carencias.
El maestro debe dominar las estrategias cognoscitivas, metacognocitivas, autorre
guladoras y la induccin de conocimientos ms elaborados e inclusivos. En este caso,
el maestro es un estratega y un provocador que debe preparar situaciones que ub
iquen al alumno de tal manera que puedan resolver situaciones. Desequilibrar su
situacin a travs del movimiento de resolucin, y a partir de este desequilibrio gene
rar nuevos conocimientos o mayor profundidad en estos. Operaciones, para aplicar
estas operaciones sobre nuevos objetos. La obtencin de un nuevo nivel no puede se
r efectuada por la enseanza, pero, sin embargo, el profesor puede crear una situa
cin favorable para que el alumno alcance el nivel superior de pensamiento, median
te una adecuada escogencia de ejercicios
No existe una aportacin concreta a la evaluacin del aprendizaje, excepto por el nfa
sis en lograr el desarrollo de las habilidades del pensamiento y del razonamient
o. Para esta teora el mero conocimiento de la informacin y el dato no es til ni sig
nificativo, lo es el procesamiento de la informacin y la adquisicin de sus estrate
gias para el logro de un aprendizaje real. Una buena evaluacin para esta teora, e
s aquella que aporta los datos y elementos para comprobar de modo objetivo, los
logros y las deficiencias del proceso de aprendizaje de cada alumno.
Teora Gentica (Piagetiana)
Debe de ser entendida como aquella que intenta potenciar el desarrollo del alumn
o y promover su autonoma moral e intelectual. El objetivo de la educacin desde est
a teora es el generar hombres capaces de crear cosas nuevas, ser creativos, imagi
nativos, inventivos, crticos y productivos. Este tipo de posicin intenta generar p
ersonas crticas que no den por sentadas ni las presuposiciones de otros, ni las p
ropias.
Los piagetianos conciben el aprendizaje como la adquisicin del conocimiento. Educar
en esta concepcin significa formar individuos capaces de una autonoma intelectual
y moral y que respeten esta autonoma en el prjimo Dentro de esta concepcin se difere
ncia entre la maduracin y el aprendizaje, es decir entre lo heredado y lo adquiri
do a travs de la experiencia. Para los Piagetianos el desarrollo de la razn y de
las destrezas intelectuales, as como la autonoma son los principios rectores que g
uan su quehacer.
El maestro debe ser un colaborador en la formacin y construccin del propio conocim
iento que genera el alumno. Lo gua en su propia experimentacin para que esta sea ms
fructfera y conlleve a los objetivos planteados y propuestos previamente. El mae
stro debe ser promotor de un ambiente de reciprocidad, respeto y autoconfianza t
ravs de la enseanza indirecta el planteamiento de problemas y conflictos cognoscit
ivos.
En este tipo de enseanza el alumno es considerado como un constructor activo de d
e su propio conocimiento. el papel de la accin es fundamentalsimo. Conocer un objet
o es actuar, operar sobre l El alumno para lograr esto deber de poner en accin su cr
eatividad, imaginacin y juicio crtico a fin de formular sus propias explicaciones
e hiptesis. Resulta fundamental que el alumno se encuentre en un clima de confian
za que le permita afrontar con seguridad la tarea de exponerse con sus propias i
deas frente al grupo y defenderlas. As como aceptar sus propios errores cuando se
equivoca, y construir nuevos conocimientos a partir de estas situaciones.
El mtodo de enseanza que se utiliza es indirecto. El cual indica que el nfasis debe
ponerse en la actividad, la iniciativa.
Teora Socio Cultural.
Insiste que la educacin debe de promover el desarrollo sociocultural e integral d
e los individuos. La educacin y el aprendizaje de los nuevos saberes debe ser coo
rdinada con el concepto de la zona prxima de desarrollo. Esta zona no es otra cosa
ms que la distancia conceptual existente entre los saberes, habilidades y nivel
de desarrollo del alumno expresado de modo espontneo y el nivel de desarrollo po
tencial del propio alumno, el cual le permite adquirir, reforzar o profundizar c
onocimientos nuevos y algunos ya adquiridos de modo aun superficial.
Para esta visin en primer lugar, lo importante no esta en los productos terminado
s, ya que, desde esta perspectiva, no existe uno totalmente terminado, y en segu
ndo lugar,, lo importante no es lo que el alumno ha adquirido sino aquello que f
alta por consolidar y aprender. La perspectiva se enfoca a aquello que se debe a
prender. As, menciona Vygotsky el nio piensa sincrticamente sobre materias en las que
no tiene conocimiento o experiencia, pero no recurre al sincretismo en aquellas
que le son familiares o se encuentran dentro de los alcances de la comprobacin
prctica. Para lograr esto de un modo adecuado se debe tener clara conciencia de
las zonas de desarrollo y organizar para aprovechar la zona de desarrollo prximo,
que en sus propias palabras es la zona que permite desarrollar las estructuras
mentales del raciocinio. En Vygotsky puede encontrarse, pues, dos versiones sobr
e la zona de desarrollo prximo. Una (la considerada como prototpica o paradigmtica)
, la que exige que los escolares interaccionen con sujetos de mayor nivel de for
macin cultural que ellos, que puedan ejercer la funcin de mediadores de la cultura
. Otra, la que genera la propia mente del nio cuando juega espontneamente.
En este caso el maestro debe ser un gua, un inductor y un director, dependiendo d
e las circunstancias y el momento. Al principio de la educacin se debe ser prefer
entemente director. Es decir debe sealar, programar y preparar los asuntos del ap
rendizaje. tambin debieran estar preparados, si realmente los aprendizajes deben c
onstruirse en el seno de la zona de desarrollo prximo, para disear y conducir acti
vidades didcticas concebidas como actividades compartidas en las que la interaccin
de los escolares entre s y de los escolares con el profesor, En esta etapa deber d
e crearse un sistema de apoyo para el alumno, que le permita acceder poco a poco
y de modo ms independiente a los conocimientos hasta convertirse el maestro en u
n colega participante del proceso, o en su caso, un mero espectador emptico.
Los alumnos son vistos como seres sociales que interactan con su mundo interperso
nal y social. Sin este sistema de referencia se vuelve imposible el aprendizaje
real y sobre todo el lograr desarrollar en los alumnos el lenguaje racional y el
pensamiento critico. En el desarrollo del habla del nio podemos establecer con ce
rteza una etapa preintelectual y en su desarrollo intelectual una etapa prelingsti
caEn un momento determinado estas dos lneas, se encuentran, y entonces el pensamie
nto se torna verbal y el lenguaje racional.
La evaluacin se logra a travs de la continua interaccin entre el examinador y el ex
aminado. Comparando siempre los niveles de ejecucin logrados en cada nueva etapa;
considerando la cantidad, la calidad de los productos, los procesos y los apoy
os. El propsito la evaluacin es diagnosticar las zonas prximas de desarrollo para l
ograr una adecuada intervencin y crecimiento social e intelectual de los individu
os.
Resaltan en estas posturas tericas, algunas constantes como:el principal actor de
la generacin del conocimiento es el alumno y no el maestro. Entendiendo que el
alumno debe ser el protagonista de este quehacer. Segundo el conocimiento no est
a dado en una vez y para siempre, sino que por el contrario es modificado, adecu
ado, corroborado y complementado de modo permanente, lo que nos conduce a revisa
r nuestra prctica educativa as como las formas de revisar, comparar y enfrentar c
on la realidad nuestras ideas y referentes que nos permiten entender y relaciona
rnos con el mundo y con los dems. Por ltimo, los alumnos son seres sociales que
necesitan de las relaciones con los dems y con las representaciones sociales, com
o las instituciones, la cultura, etc. para generar conocimiento. Este no es un p
roducto individual si no principalmente social, por lo que la socializacin de los
pensamientos, procedimientos y estrategias es fundamental para el adecuado desa
rrollo de las capacidades de los alumnos.
Mtodos del Aprendizaje de la Lectoescritura
La metodologa y concepcin del desarrollo de la lectoescritura se inscribe sobre tr
es teoras bsicas. Cada una de estas visiones corresponde a su vez a las diferentes
concepciones sobre la educacin y el desarrollo de las capacidades de los individ
uos. Si revisamos con cuidado podemos darnos cuenta como cada visin respecto a la
lectoescritura se inscribe en una visin educativa ms general.
Global.
Esta teora nace en el siglo XVIII, con Juan Ams Comenio, el cual presenta por prim
era ocasin las bases pedaggicas del mtodo global.
En este mtodo se argumenta que el alumno aprende a partir de l todo y no a partir
de las partes, es decir que es a partir de oraciones o palabras completas y no
de letras o slabas, para que tengan un sentido de contexto las palabras y/o las l
etras. Para este tipo de visin particular, leer no es un acto mecnico, sino uno de
uso de la razn que genera un sentido a lo ledo. Por lo tanto, leer no slo implica
recibir, sino construir la comprensin de lo impreso, interpretando su contenido y
descubriendo su significado.
Este tipo de visin esta emparentada con la piagetiana de la educacin que va de lo
concreto a lo abstracto y de lo general a lo particular. Se argumenta que el alu
mno debe entender primero el todo, para despus entender sus partes y como se rela
cionan con el todo. Es decir construir o reconstruir su concepcin a partir de la
nueva informacin y la comprensin de la misma.
Este mtodo se apoya en el aprendizaje de la lengua hablada, es ms, se le concibe c
omo una extensin de la misma. Este tipo de enseanza pasa por la comprensin evitando
la mecanizacin de los textos. Desde un inicio la lectura debe pasar por el enten
dimiento y raciocinio; no por la mera memorizacin mecnica de sonidos. Este mtodo cu
enta con la ventaja de ser sumamente flexible, lo cul permite al maestro aprovech
ar cualquier tema de conversacin que pueda ser interesante o relevante para el al
umno. En stos mtodos es caracterstico el estudio de estructuras complejas significat
ivas (frases, palabras) para que al final del proceso el nio sea capaz de conocer
y distinguir los elementos ms simples (slabas y letras) a travs de las sucesivas d
escomposiciones analticas que va efectuando de dichas estructuras complejas. Lo i
mportante en ste mtodo es valerse de las inquietudes, motivaciones e intereses de
los alumnos para proponerles experiencias de aprendizajes que partan slo y exclus
ivamente de contextos y situaciones significativas para l.
En este tipo de enseanza, al igual que en la palabra generadora, no se distingue
la enseanza de la lectura y de la escritura, sino que se les concibe como parte d
e un mismo proceso. Al principio el alumno copia la escritura como un dibujo, po
r medio de la distincin de las grafas poco a poco convierte estas en escritura leg
ible. Los alumnos emplean su propio vocabulario, de tal manera que las frases qu
e escriben o leen tienen una referencia directa a ellos, ellos mismos construyen
estas frases y por lo tanto le son ms significativas que la repeticin de frases q
ue pueden no tener nada que ver con su realidad y preocupaciones.
En resumen, este mtodo parte de los intereses y preocupaciones del propio alumno
que funciona como motivador para el aprendizaje. De inmediato incorporan el conc
epto de que la lengua escrita no es una tarea impuesta, sino que es un mtodo por
medio del cual pueden comunicarse con los dems.
Onomatopyico
Dirige su atencin hacia que los alumnos conozcan y relacionen las letras o silaba
s con su sonido y a partir de conocimiento puedan construir palabras y posterior
mente oraciones. Se fundamenta en el trabajo del anlisis y la sntesis. El alumno d
ebe leer aquellos elementos que va conociendo a travs del mtodo. Los elementos, en
este caso las letras, se buscan en palabras donde se presente la letra correspo
ndiente y que el alumno pueda identificarla como un elemento de la palabra. En
este mtodo se inicia con la identificacin de un sonido por ejemplo:
- El sonido de la serpiente es: SSSSSSSSSSSS,
una vez hecho esto el grupo debern pronunciarla. Esto se logra respondiendo a la
instruccin de
- Cmo hace la serpiente?
Ellos respondern:
- SSSSSSSSSSSSS
Este mtodo ejercita simultneamente el odo, la voz, la vista, la mano y la inteligen
cia.
Posteriormente buscan palabras en las que se encuentre dicha letra, para que el
alumno identifique el sonido dentro de la propia palabra, debern leerla y por lt
imo escribirla.
Constructivista social
Como principio afirma que el conocimiento del lenguaje oral crea una estructura
mental propia que permite trasladarla a un cdigo grfico (escrito). La lengua oral
permite a las personas el intercambiar ideas, cumpliendo una funcin comunicativa
. Al mismo tiempo que esta provee al infante del conocimiento bsico de las funcio
nes y la lgica de le lengua como menciona Margarita Gmez Palacios Los recursos que
provee para la comunicacin el sistema de la lengua (significados, elementos lxicos
y gramtica) y continua En el anlisis de las expresiones, los nios se percataran de la
concordancia gramatical (de gnero, nmero y persona) que existen en todas las for
mas de organizar el lenguaje. La reflexin de esta norma lingstica les permitir cuida
r el uso del lenguaje, sobre todo en la escritura, para que sta sea clara.
Nos hemos inclinado por utilizar como base terica esta teora. Debido a que nos par
ece aquella que refleja mejor la realidad del proceso de aprendizaje de los infa
ntes y es ms acorde a los presupuestos institucionales. Sin embargo la propia exp
eriencia laboral y social nos indica que no por ello debemos desechar las observ
aciones y recursos que nos ofrecen las otras dos teoras. Es decir, no dejar de co
nsiderar el trabajo a partir de la socializacin del conocimiento y de las estruct
uras mentales y conocimientos previos. Para lograr un buen seguimiento del proce
so lector de nuestros alumnos, debemos encontrar en cada uno, la particular form
a de codificar y decodificar el lenguaje escrito y aprovechar aquellos conocimi
entos que maneja naturalmente, para complementar aquellos que an no han logrado f
ormalizar el proceso de lectoescritura.
Segn la teora establecida por Emilia Ferreiro, el aprendizaje de la lectoescritura
es un proceso que corre de modo natural durante la vida de los infantes. Este p
roceso consta de varios periodos y cada periodo se divide en distintas etapas la
s cuales pasaremos a explicar enseguida:
La adquisicin de la lectoescritura se divide en tres Periodos:
Presilbico
Silbico
Alfabtico
El periodo presilbico se divide en dos partes:
Escrituras no diferenciadas
Se divide en cuatro etapas:
1. Representacin Primitiva
2. Escritura unigrfica
3. Escritura sin control de cantidad
4. Escritura Fija
Escritura diferenciada
Se divide en cinco etapas:
1. Secuencia de repertorio fijo con cantidad variable
2. De cantidad constante con repertorio fijo parcial
3. Cantidad variable y repertorio fijo parcial
4. Cantidad variable y repertorio variable
5. Cantidad y repertorio variable y presencia de valor sonoro inicial
El Periodo Silbico, que si bien no se divide en etapas si muestra tres distintos
momentos muy bien caracterizados.
Por ltimo el periodo alfabtico cuenta con las mismas caractersticas que el anterior
. Se muestran dos momentos con claras caractersticas, se le podra denominar como e
tapa no convencional y convencional. (Vease sig. Esquema).
PERIODO SUBPERIODO ETAPA
Presilbico


Representacin primitiva
Escritura ungrfica
Escritura sin control de cantidad
Escritura fija
ESCRITURAS


DIFERENCIADAS
Secuencia de repertorio fijo con cantidad variable
Cantidad constante con repertorio fijo parcial
Cantidad variable con repertorio fijo parcial
Cantidad variable y repertorio variable
Cantidad y repertorio variable y presencia de valor sonoro inici
al
Silbico
SILABICO

1ra
2da
3ra
SILABICO
ALFABETICO



ALFA
BETICO ALFABETICO
NO CONVENCIONAL
CONVENCIONAL
El primer periodo es llamado presilbico, este periodo se caracteriza por la falta
de control en el nmero de signos que utiliza el infante para representar cada pa
labra. Durante este periodo podemos encontrar dos grandes divisiones la primera
y ms primitiva es cuando el nio tiene una escritura no diferenciada. Esto quiere d
ecir que si bien en sus etapas ms avanzadas es capaz de utilizar varias grafas con
vencionales, es decir letras, estas no corresponden a sonidos silbicos ni compren
de como el modificar la posicin de las letras afecta los sonidos de estas. Esta
primera parte del primer periodo se divide en 4 etapas.
La primera y ms primitiva etapa es cuando el nio integra las grafas a los dibujos.
Es decir que mentalmente aun no es capaz de distinguir la diferencia entre letra
y dibujo, inclusive en esta etapa si lo escrito no contiene un dibujo que lo re
presente para el nio no dice nada. A esta etapa se le llama PRIMITIVA.
La segunda etapa se le llama de ESCRITURA UNIGRAFICA en esta etapa el alumno ya
distingue smbolos de dibujos. Y representa las palabras con un solo signo el cual
puede o no ser una letra.
La tercera etapa se llama ESCRITURAS SIN CONTROL DE CANTIDAD. En esta etapa el a
lumno descubre que las palabras son un conjunto de signos y que un solo signo no
dice nada. En este periodo repite signos o letras una y otra vez sin control, e
n general lo nico que detiene la escritura de grafas o signos de escritura es cuan
do se termina el espacio en el papel. En esta etapa puede utilizar signos que n
o son letras, una letra o dos o ms alternadas para escribir lo que desea.
La cuarta etapa y ltima de esta primera parte del primer perodo se le denomina com
o de ESCRITURA FIJA. En esta etapa el alumno considera que con menos de tres sign
os que generalmente son letras, no forma una palabra y por lo tanto no dice nada
. An no intenta diferenciar su escritura, es decir, dar un sonido a cada grafa y d
e acuerdo a el establecer un orden que le permita decir algo, por esta razn es mu
y comn encontrar conjuntos de palabras iguales a fin de denominar distintas palab
ras, ya que lo nico que distingue una de otra es la intencin de lo que se desea es
cribir.
La segunda parte de este primer periodo se llama DE ESCRITURAS DIFERENCIADAS. Cu
ando se habla de escritura diferenciada se refiere a que el alumno descubre que
cada palabra lleva un orden especfico y que las letras representan sonidos especfi
cos.
La primera etapa de esta parte se le llama SECUENCIA DE REPERTORIO FIJO. En est
a etapa la representacin de las grafas son siempre las mismas y en el mimo orden,
lo que determina la diferencia entre la representacin de una palabra y otra es el
que se aumentan o se quitan algunas de estas.
La segunda etapa del segundo periodo es llamado de CANTIDAD CONSTANTE CON REPERT
ORIO FIJO. En esta etapa el nio representa las palabras con una constancia casi f
ija de grafas. Sin embargo algunas de las grafas que acompaan a las palabras varia
ran de posicin. La diferencia estriba en el orden que guardan las grafas, aunque
son bsicamente las mismas.
La tercera etapa se llama CANTIDAD VARIABLE CON REPERTORIO FIJO PARCIAL. En esta
etapa una parte de las grafas se presentan como fijas. Es decir, siempre se pres
entan en la misma posicin y otras grafas varan de lugar, al mismo tiempo que la can
tidad de las grafas.
La cuarta etapa es la de CANTIDAD CONSTANTE REPERTORIO VARIABLE. En la cual de n
uevo el alumno regresa a escribir con una cantidad constante de grafas. Sin embar
go, comienza a recurrir a recursos de diferenciacin cualitativa. A partir de aq
u las grafas cambian tanto en su orden como en las grafas utilizadas.
La quinta es llamada de CANTIDAD VARIABLE CON REPERTORIO VARIABLE. En esta etap
a controla el nmero y el tipo de grafas utilizadas con el fin de diferenciar una p
alabra de otra. En esta etapa empieza el alumno a coordinar el problema de canti
dad de grafas y del tipo de grafas a utilizar a fin de representar las palabras.
La sexta y ltima etapa es la de CANTIDAD VARIABLE Y PRESENCIA DE VALOR SONORO INI
CIAL. En esta, da inicio la correspondencia sonora con la letra inicial de la pa
labra. Esta letra gana su valor formal y deja de ser aleatoria o fija. El resto
de la palabra contina siendo variable tanto en su cantidad de letras como de gra
fas utilizadas.
El segundo periodo es llamado SILABICO el cual consta de tres etapas distintas.
En la primera etapa del periodo silbico no existe correspondencia entre cada una
de las partes de la palabra con las grafas utilizadas, sin embargo, esto comienza
a perfilarse en algunas partes de la palabra. Aunque no necesariamente de modo
constante, es decir que una grafa en una palabra puede corresponder al sonido de
la slaba y en otra no.
En la segunda etapa silbica el alumno hace corresponder a cada slaba una grafa.
En la tercera el alumno considera que los monoslabos, como la palabra sol se escrib
e con una sola grafa, sin embargo, al mismo tiempo el alumno sostiene la idea de
que una sola grafa no dice nada, por lo tanto aumenta su nmero de acuerdo a esta i
dea.
As en la ltima etapa del periodo silbico, el alumno conoce un buen nmero de letras y
les da un valor sonoro silbico. En esta etapa pasa a utilizar bsicamente las voc
ales y les da el valor silbico de la misma. Es decir que por ejemplo la letra a
puede representar tanto la silaba la, pa, ma, sa, ra, o cualquier otra que conten
onido a. Sin embargo, sucede lo mismo con las consonantes, por ejemplo la letra f po
dra representar a fa, fe, fi, fo o fu.
Despus sigue el periodo SILABICO ALFABETICO, el cual se caracteriza porque el alu
mno en la misma escritura coexisten tanto formas silabicas como alfabeticas, es
decir, combina la idea de que cada grafa representa una slaba y en ocasiones que c
ada grafa representa una sola letra. En esta etapa se establece la correspondenci
a entre la palabra y la letra.
El ltimo periodo es llamado ALFABETICO se divide en dos etapas. La primera llamad
a alfabtica no convencional, en la cual, si bien el alumno ya comprende que la sla
ba esta compuesta por varias letras que pueden ir de una a cuatro, representa la
s letras; pero an no controla la correspondencia con su sonido.
La ltima etapa es cuando el alumno escribe de modo fonolgico, pero no ortogrfico, e
sto quiere decir que desconoce ciertas singularidades del idioma, como son el us
o de la s y la c, la q y k, etc. En este momento el alumno manifiesta la comprensin
a de las caractersticas fundamentales de nuestra escritura, la relacin entre los
sonidos y las letras. Sin embargo, an no tiene una escritura completa. Por ejempl
o, en el dictado de una oracin no es capaz de segmentar las palabras y establecer
relaciones gramaticales entre ellas. Generalmente el padre de familia y el maes
tro a partir de estas dos etapas es cuando califica al nio de capaz de leer y esc
ribir. Esto trae consigo ciertas imprecisiones si entendemos que la lectura y es
critura son la representacin grfica de las ideas, conceptos, palabras etc. El alum
no desde la primer etapa, la primitiva hasta la ltima lee y escribe, solamente qu
e no ha adquirido las formas convencionales para hacerlo. Sin embargo este proce
so a pesar de lo que ciertos padres de familia creen no termina aqu, de esta etap
a se tiene que pasar al concepto de palabra y de oracin. Esto significa que: La de
scodificacin alfabtica es tan slo un primer paso y sta ha de hacerse con textos sign
ificativos para el lector y muy especialmente para el nio que comienza su alfabet
izacin.
Generalidades de la Evaluacin
La prueba se divide en dos etapas, una etapa de escritura y una de lectura. Inv
ariablemente deber de ser aplicada de modo inicial la prueba de escritura. Esta p
rueba de escritura comprende el dictado de palabras, enunciados y escritura libr
e.
Cada evaluacin consta de siete palabras que pertenecen a un mismo campo semntico,
es decir que se encuentran relacionadas entre si de acuerdo a su significado. Es
tas palabras o grupos de palabras pueden ser modificados de acuerdo a contextos
sociales especficos, es decir, si en una comunidad especfica el nombre utilizado e
n el listado de palabras no tiene mucho significado para el grupo a evaluar pod
ra cambiarse de palabra e incluso de campo semntica. Si el cocodrilo fuese una esp
ecie animal no conocida, ni de forma referencial en una comunidad deber de buscar
se otra palabra con las mismas caractersticas silbicas pero que sea un mejor refe
rente de acuerdo a la cultura del lugar. As pues, al-me-ja esta formada por tres sla
bas la primera formada por vocal y consonante, as que se podra sustituir por r-bo-le
s por ejemplo, pa-to, por pi-no, etc.
A partir de la segunda evaluacin, debern ser incluidas dos palabras del dictado an
terior con el fin de poder comparar con precisin el avance de los alumnos. En rel
acin al dictado de oraciones, las primeras dos oraciones deben ser simples y post
eriormente se deben ir complejizando.
Un ejemplo de una oracin simple seria:
El perro ladra. / El caballo corre rpido.
Por ltimo en la etapa de escritura libre habr que pedir a los alumnos que escriban
lo que quieran sobre un tema especfico. Por ejemplo:
- Escribe algo sobre el animal que ms te gusta o escribe algo sobre tu escuela.
El tema debe ser un tema con el cual el alumno se pueda sentir identificado y qu
e conozca bien; no podemos pedirle al alumno de ciudad que escriba sobre las vac
as o la siembra, ni a un alumno de una zona rural sobre los museos o los aeropue
rtos.
Antes de iniciar nuestra evaluacin debemos preparar el ambiente, los materiales y
prever posibles situaciones:
TIEMPO
Mnimo 15 minutos
Mximo 45 minutos por alumno
ESPACIO
Suficiente
Iluminado, preferentemente con luz natural
Ventilado
Sin abecedarios pegados
Evitar distractores como msica, otros nios en el mismo espacio, ruido excesivo, et
c.
DEL NIO
Previo almuerzo o desayuno
Buen estado de salud
Descansado
Al inicio de clases
Antes de una actividad fsica vigorosa
PARA INICIAR
Establecer contacto con el nio
Mostrar inters en l
Brindar confianza
Sonrer de modo constante
Mostrar inters en lo que nos comente
MATERIAL
Hojas blancas
Lpices
Formatos
Sacapuntas
Borrador
Lminas de lectura
Programacin de la Evaluacin y Seguimiento
La primera y segunda evaluacin deber de hacerse uno a uno. Es decir de persona a p
ersona, se estima que en promedio el tiempo de aplicacin ser de entre 20 y 30 minu
tos por nio. Es importante prever este tiempo para fin de poder realizar todas la
s evaluaciones. De acuerdo a la experiencia adquirida durante el proceso de trab
ajo de esta metodologa sugerimos iniciar el proceso antes del inicio de clases pa
ra la primera evaluacin, y la segunda de ser posible antes de salir a vacaciones
de diciembre. Para preparar el proceso se debe convocar a una reunin en junio o j
ulio con los padres de familia de alumnos que ingresan a primer y segundo grado
de primaria. Para organizar y capacitar a un grupo de aplicacin de las evaluacion
es al inicio de clases.
De ser posible, es prudente citar a los alumnos de primero y segundo unos das ant
es del ingreso a clase para iniciar con las aplicaciones evaluatorias para que
una vez iniciado el ciclo escolar contar con los datos y resultados de la evalua
cin inicial y permitir al maestro planear de mejor manera su intervencin.
Durante el proceso de capacitacin es importante brindar confianza a los padres de
familia e involucrarlos en el proceso, con la intencin de promover la participac
in, y el compromiso con la escuela de sus hijos. Una vez acordado quienes sern los
padres de familia que participaran en el proceso, se convoca a dos reuniones de
capacitacin. Los padres debern determinar el horario y lugar para el mismo de acu
erdo a sus posibilidades. El objetivo de la capacitacin es aprender a aplicar los
formatos de evaluacin de forma correcta, as como dar un panorama claro y escueto
de las etapas del proceso de lectoescritura por las cuales pasa cada alumno en
su aprendizaje. Se pretende que adems de apoyar en aplicar la prueba, identifique
n en cul etapa del proceso se encuentran sus propios hijos, y adquieran conocimie
ntos y herramientas para el apoyo en el proceso de lectoescritura de sus hijos.
Los espacios con los padres de familia deben ser por definicin agradables y produ
ctivos. Generando relaciones cordiales y de confianza para que despus nos permita
n una mejor interaccin e intercambio.
En la capacitacin, adems de los contenidos planeados, se establece un cronograma
de aplicacin de los instrumentos para la claridad y seguimiento del proceso. Se
sugiere de tres a cuatro aplicaciones por ao escolar. La primera al inicio del ci
clo escolar o al ingreso de un alumno. La segunda entre enero o febrero. La ltima
al final del ciclo escolar. Debern de hacerse acuerdos pertinentes para tener re
uniones de capacitacin y de aplicacin en cada una de las evaluaciones. En el caso
de que el grupo de padres sea el mismo, se sugiere ampliar el programa, en cuant
o a los conocimientos del aprendizaje de la lectoescritura; igual modo se puede
aprovechar para recuperar y socializar las experiencias y problemas presentados
durante las evaluaciones anteriores.
Las capacitaciones deben ser breves e intencionadas a lograr que los padres pued
an llevarlos a cabo de modo correcto, evitando alteraciones significativas en lo
s resultados de las mismas.
Administracin de la Prueba
Uno de los mayores problemas con los que se enfrentan los aplicadores es la resi
stencia de los nios a escribir. Al percibir que estn a prueba o que se evaluar su d
esempeo, el alumno normalmente tiende a rechazar la situacin e intenta dar las res
puestas que el aplicador espera en lugar de concentrarse en su propia experienci
a de lectoescritura. Por esta razn es conveniente presentar esta evaluacin como u
n juego o como una tarea en la cual nos van a ayudar ellos.
Se sugiere que cuando llega el alumno lo primero que debemos hacer es preguntar
su nombre de pila para establecer un mnimo de confianza. Preguntarle algunas cosa
s como
- Quien es tu maestra?
- Qu te gusta hacer?,
- A que equipo de FUT le vas?, etc.
Debemos platicar un poco con ellos y luego explicar que los hemos llamado para h
acer un trabajo, pero para poder hacerlo necesitamos que ellos nos ayuden. Una v
ez hecho esto se le explica que la ayuda consiste en que nosotros les vamos a de
cir unas palabras y ellos van a tener que escribirlas. En muchas ocasiones el nio
responde:
-pero yo todava no se escribir.
En ese momento debemos de brindarle mayor confianza dicindole
- Mira no te preocupes no es tan difcil como tu crees, vas a ver como si vas a pod
er muy bien.
Enseguida se le pide que en la hoja en blanco escriba su nombre. En su mayora l
os nios de estas edades ya lo escriben de un modo u otro, al hacerlo habr que alen
tarlo dicindole algo as como:
- Ya vez, no que no sabias escribir, mira que bien escribiste tu nombre aqu, lo hic
iste perfecto, etc.
Este es un momento muy importante de la aplicacin de la prueba, fundamental para
el buen desempeo del alumno. Es absolutamente necesario, para brindarle confianza
y colabore con la misma.
Al inicio del dictado se debe explicar que campo semntico, o grupo de palabras, v
a a tratar el dictado, por ejemplo:
- Les voy a dictar nombres de animales.
En caso de no ser el primer dictado deberemos agregar:
- En esta ocasin adems te voy a dictar dos palabras que ya escribimos la vez pasada
.
Cada palabra deber de ser dictada de forma clara y precisa sin separar sonidos o
silabear. Debemos cuidar nuestra entonacin e indicaciones. Cuando el nio pregunte
si se escribe de cierta manera una palabra especfica y ya la ha escrito solo hay
que pedirle que nos diga que escribi y si repite la palabra que le hemos dictado
solo decir que lo hizo muy bien. En caso que mencione otra palabra distinta debe
mos pedirle que escriba la palabra correcta. En el caso de que an no haya escrito
la palabra indicada y nos pregunte algo as como:
-Con que letra va perro?
o Cmo se escribe gato?
Se debe de responder:
-Haber piensa tu, ya escribiste tu nombre con cuales letras crees que se escribe
gato, o con que letra piensas que empieza perro, etc.
Se presenta frecuentemente el caso en que al alumno se le solicita escribir la p
alabra caballo y pregunta:
- Se escribe con ca de casa?
En este caso solo debe responder de manera positiva. En otros casos, por ejemplo
, est escribiendo cocodrilo puede preguntar:
- Esta es la dri
Sealando alguna letra de su nombre que no corresponde, el evaluador debe de estar
muy conciente de sus propias expresiones y responder no solo de modo verbal, si
no tambin de modo corporal con un simple
- T que piensas?
o T que crees?.
Es importante recordar que el alumno esta construyendo su propio lenguaje escrit
o y es una ruta compleja hasta descubrir la escritura convencional. Al llegar a
la etapa de dictarle la oracin se debe hacer lo mismo que con las palabras. Es im
portante el dictar con voz clara, pausada, pero natural, no debemos ni separar
slabas, ni palabras de modo artificial. En caso de ser necesario repetir, debemos
de hacerlo con la oracin completa y no solo una parte de ella.
Se debe tener sumo cuidado en el proceso de escritura del alumno, observar sus e
xpresiones faciales, su comportamiento, si tiene o no movimientos reiterativos,
etc. En el caso de que el alumno se exprese verbalmente observar si reflexiona a
cerca de la palabra completa, si separa slabas, si cuestiona sobre letras o sobr
e sonidos (slabas o grupos de silabas), cuando escribe una grafa, si corresponde a
una letra un sonido, una palabra, un grupo de slabas, un grupo de palabras o a n
inguna de las anteriores.
Si habla con nosotros, observar dilogos en relacin a la tarea. Una vez terminado e
l proceso de escritura de cada palabra, de la oracin o de escritura libre, se le
debe solicitar que lea la palabra que escribi. En muchos de los casos el alumno ni
camente reproduce verbalmente lo que escribi. Si es as habr que indicarle que se ay
ude con su dedito para leer lo escrito.
- Ahora, lemelo con tu dedito.
En este punto es importante tener cuidado con la lectura ya que esta ofrece paut
as significativas que indican como est construyendo su escritura. Algunos de los
datos a observar son: la relacin entre grafas y sonidos, separacin de slabas y/o let
ras. En el caso de que la lectura no corresponda al dictado deber pedrsele al alum
no que corrija:
- Ahora lee lo que me escribiste
donde habamos dictado por ejemplo caballo-.
El alumno lee:
- Gato.
debemos responder por lo general algo similar a:
muy bien ah dice gato pero yo quiero que diga caballo.
En esta situacin por lo general el alumno puede responder:
- Me equivoque, aqu dice caballo.
Si esta es la respuesta del alumno debemos pedirle que lo lea correctamente de n
uevo. En otro caso se le solicita corrija su escritura y una vez corregida se l
e debe de pedir que la lea de nuevo.
Por ltimo cuidar que el saln o espacio en que nos encontremos no existan abecedari
os ya que esto podra alterar los resultados de la prueba. Al mismo tiempo evitar
que el alumno sea evaluado por un pariente cercano ya que los padres o hermanos
tienden a tratar de corregir y ayudar a su familia para que obtengan mejores re
sultados.
Una vez terminada la fase de dictado se proceder a pedir al alumno que lea. Se pr
esentan en cada prueba de lectura seis fichas, de las cuales tres contienen una
imagen relacionada con lo que esta escrito y las otras tres que dicen lo mismo q
ue las anteriores, pero sin imagen. De estas seis dos de estas fichas contienen
una oracin simple mientras en las cuatro restantes una sola palabra.
Primero se le presenta al nio un texto sin imagen alguna y se le pide que intente
leerlo preguntndole
- Qu crees o te imaginas que dice aqu?
y entonces se registra la respuesta, inmediatamente despus se le pregunta
- Cmo sabes lo que dice?
Esto nos permitir saber si se baso en alguna de las caractersticas del texto. Por
ejemplo la letra inicial o final, nmero de palabras, numero de letras, etc. A con
tinuacin se le pide que lo repita pero ahora acompaando la lectura con el movimien
to de su dedo. Este ejercicio brinda ms informacin sobre el proceso lector. En ca
so de que el nio diga una palabra diferente, se anota y se le pregunta como lo su
po.
En el caso de que el alumno descifre correctamente lo escrito, entonces se le pr
egunta
- ahora dime que dice?
En el caso de que el nio nuevamente vuelva a leer, se le pide:
- muy bien lo leste muy bien pero que dice?

Se registra si pudo o no integrar la palabra. Despus de esto, se le presenta el m
ismo texto con una imagen de apoyo. Lo cual permitir al maestro saber si interpre
ta el texto en funcin de la imagen o simplemente omite las propiedades del mismo.
Con las oraciones se le pregunta adems de lo anterior:
- cuantas palabras tiene?
para saber si reconoce la diferencia entre palabra y letra.
Tambin deberemos preguntar por mas de una palabra para saber si reconoce la estru
ctura de las mismas y su posicin dentro de la oracin.
En el momento de aplicar la evaluacin, el aplicador debe de tener preparado el m
aterial, consistente en: hojas de vaciado, hojas blancas, lpiz, borrador y sacapu
ntas. Siempre iniciar la prueba llenando los datos de la hoja de vaciado y pidie
ndo al alumno que escriba su nombre en la hoja en blanco. Se le debe permitir us
ar cuantas hojas requiera y no se debe de indicar en donde escribir su nombre. E
n el caso de que utilice ms de una sola hoja en cada hoja el alumno deber de escri
bir su nombre. El aplicador debe tener a la mano la hoja de vaciado para llenar
la informacin correspondiente de cada ejercicio. No deber de pasar al siguiente ej
ercicio hasta no haber llenado todos los espacios que correspondan a cada uno. U
na vez hecho esto, tanto con los de lectura como de escritura, se debe llenar in
mediatamente la hoja de clima general de la evaluacin. Al finalizar se engrapan las
hojas y se ponen en un carpeta con los generales del alumno para su expediente
.
La Evaluacin
La evaluacin y el seguimiento se realizan sobre tres categoras. La primera es la e
xpresin oral del nio. La segunda es la lectura. Y la tercera es la escritura. Cad
a categora, a su vez se divide en criterios a cumplir y cada criterio se calific
ara en niveles siendo A nivel ms bajo. Para determinar el nivel de cada uno, se de
ber comparar el desempeo del alumno con parmetros concretos. (Ver siguiente recuad
ro).
Durante la administracin de las pruebas evaluatorias el aplicador deber registrar
todo aquello que sea relevante en relacin a la prueba a fin de no tener problemas
posteriores con la valoracin. Para esto se han diseado formatos especiales de reg
istro que podremos localizarlos en los anexos (pags. 7283 )
Para la evaluacin se toman dichos criterios. Se inicia por la lengua oral o exp
resin oral. Para evaluarla deberemos trabajar con la observacin directa durante e
l transcurso de clases, este punto en particular no ser plasmado en la evaluacin d
e lectoescritura, excepto si es muy evidente para el evaluador en que nivel de e
xpresin se encuentra el nio. En algunos casos los alumnos son muy sociables y fcil
mente establecen comunicacin con los adultos. Si este es el caso en la evaluacin p
odr hacerse mencin de lo anterior.
CATEGORIA CRITERIO Niv PARAMETRO
Expresin Oral Capacidad de Expresin A Expresin limitada, utiliza palabr
as sueltas y no coordinadas. Omite partes del Enunciado
B Repertorio variado, estructura correctamente sus enuncia
dos y mantiene una coherencia lineal en su lenguaje.
C Tiene una coherencia global. Integra un enunciado con ot
ro, respeta turnos, realiza actos verbales y no verbales.
Lectura Proceso Evolutivo A Reconoce Lo escrito, pero no es capaz de
leer. Reconoce que se lee de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo.
B Decodifica, deletrea, integra con sentido divergente (le
ctura lineal). Es decir que lee lo escrito pero no los elementos de una lectura
por si solos.
C Lee e integra con sentido convergente
Estrategias A No tiene estrategias de lectura
B Maneja solo algunas estrategias de lectura
C Maneja la mayor parte de las siguientes estrategias:
a). Prediccin b). Anticipacin c). Comprensin literal
d). Inferencia e). Autocorreccin
Escritura Redaccin A Escribe palabras o frases sueltas
B Escribe pequeos prrafos con coherencia lineal
C Escribe diferentes textos con coherencia global
Segmentacin A No hay segmentacin, contaminacin del texto
B Segmentacin ocasional con algunas disociaciones y adicion
es
C Maneja segmentacin convencional
Presilbico No Diferenciado A No distingue letra de dibujo, pa
ra el aun no dice nada sin dibujo
B Cada letra sigue la lgica del dibujo, cada una representa
una palabra o un objeto
C Realiza agrupaciones de grafas, sin control alguno
D Realiza agrupaciones de letras, siempre en el mismo nume
ro, orden y las mismas letras
Presilbico Diferenciado A Aparecen siempre las mismas letras en el
mismo orden sin embargo aumenta algunas nuevas o disminuye las letras utilizada
s
B Utiliza el mismo nmero de letras, mantiene por lo menos e
n todas las palabras dos letras constantes y varia el resto de letras junto con
el orden de las mismas.
C Vara la cantidad de letras. Al mismo tiempo presenta por
lo menos dos letras siempre en el mismo orden.
D Mantiene una cantidad constante de letras pero ya difere
ncia unas de otras a travs de no repetir todas las letras.
E Vara cantidad y el tipo de grafa que utiliza as como su ord
en.
F Utiliza la letra con que inicia la palabra, o alguna let
ra que corresponde o pertenece a la primera slaba.
Silbico A En esta etapa se detecta mucho mejor en la lectura, las
letras aun no corresponden directamente ni al numero de letras, ni de silabas. C
uando le lo hace silabeando.
B Hace corresponder a cada silaba con una letra, sin embar
go en los casos de palabras de una sola slaba escribe ms de una letra.
C Cada letra representa una slaba y tiene una correspondenc
ia directa con la letra que la representa. Es decir que dicha letra pertenece a
la silaba.
Silbico Alfabtico A Parte de la palabra esta escrita con una corresp
ondencia silbica y otra con una correspondencia alfabtica. No necesariamente en el
caso alfabtico corresponden a la palabra.
Alfabtico A El nio hace corresponder una letra a cada letra d
e la palabra aunque en ocasiones sin su valor convencional.
B Escribe de modo convencional. Sin conocimiento de la ort
ografa y en el caso de las oraciones sin segmentacin correcta.
Evaluacin de la escritura
La evaluacin de la lectroescritura se llevara a cabo de la siguiente manera:
Paso 1.
Recibir al alumno con una sonrisa se platicara un poco con el con la idea de tra
nquilizarlo y hacer un primer contacto con el mismo.
Paso 2.
Pedir sus datos, que consisten en su nombre completo, edad, escuela, nombre de
su maestro y se le pedir que en la hoja blanca que previamente hemos preparado,
escriba su nombre.
Paso 3.
Indicar la tarea a realizar de manera claro. Comunicar que deber ayudarnos escrib
iendo algunas palabras que se le dicten Por ejemplo:
- Mira ahora quiero que me ayudes a hacer una tarea quieres?
- esta bien.
- Yo te voy a decir los nombres de unos animales y t los escribes.
Paso 4.
En el caso que el alumno tenga muchas dificultades para animarse a escribir, por
inseguridad, deberemos de brindarle confianza, algo que muchas veces funciona e
s el hacerle ver que escribi muy bien su nombre y que eso nos indica es capaz de
hacerlo.
Paso 5.
Dictar de modo claro y sin separar sonidos, silabas o palabras en su caso cada u
na de las palabras u oraciones. Todo con una voz natural, sin cambios en tono o
cualquier otro tipo de indicadores verbales.
Paso 6.
Al terminar de dictar cada palabra observar con sumo cuidado la manera de resolv
er el dictado por parte del nio. Y a partir de los indicadores de sus soliloquios
, pltica, expresin corporal, etc., ir llenando los espacios de registro de la eval
uacin.
Paso 7.
Pedir al nio que lea lo que acaba de escribir. Si el nio nicamente no lo dice o lo
lee nicamente con los ojos, debemos pedir que lo haga ayudndose con su dedito, est
o corrobora en muchos casos los datos obtenidos previamente. Si por algo el nio l
ee una palabra que no escribi. Se le debe indicar al nio que le pedimos que escrib
iera otra palabra no la que nos acaba de leer. Una buena tcnica para no desalenta
r al nio es pedirle de la siguiente manera que corrija:
- te acuerdas que te ped que escribieras?
- Pato.
- Muy bien pato, pero que escribiste?
- Len
- mira, escribiste muy bien la palabra len pero yo quiero que escribas la palabra
pato, que te parece si ahora borras len y escribes pato.
En ocasiones cuando le preguntamos que escribi corrige su lectura y puede contest
ar pato, en este caso le decimos algo as como:
- Te equivocaste al leer verdad?, muy bien ahora lee correctamente.
En este paso de nuevo hay que observar con sumo cuidado como lee y realizar el
llenado del registro de la evaluacin.
Paso 8.
Una vez que ya se le dictaron todas las palabras al nio se le dicta una oracin, d
e manera clara, natural y sin separar palabras o hacer nfasis en alguna de ellas
Se le solicita que la escriba y despus la lea siguiendo el mismo procedimiento qu
e en las palabras.
Paso 9.
Una vez repetido el procedimiento anterior si la oracin fue: la nia juega con su m
ueca, se le pregunta por cada una de las palabras de la oracin.
- Donde dice mueca.
- aqu
( en caso de que no indique con su dedo el lugar)
- Dnde?, sealamelo con tu dedo.
- aqu.
- en donde dice nia...
Paso 10.
Se le pide que cuente las palabras que forman la oracin.
Nota:
En cada palabra se registra el desempeo del alumno. Se debe evitar iniciar un nu
evo dictado hasta haber terminado el registro correspondiente.
En el formato, por debajo de la palabra se podrn observar una serie de crculos, es
tos crculos nos servirn para registrar la lectura del nio. En el caso de que haya e
scrito por ejemplo una palabra con cinco letras o grafas pondremos algn sealamiento
que nos indique que escribi cinco grafas. Cuando el alumno nos lea, si lo hace si
n silabear se sugiere sealarlo con una lnea recta. Esta lnea deber de mostrar la lon
gitud de la lectura del nio. Si al leer ayudado con su dedo termina la palabra an
tes de utilizar todas las grafas o modifica muy abruptamente la lectura para aju
starla a las letras lo registraremos dibujando la lnea hasta la letra que ley. En
el caso de que el alumno silabee al leer habr de registrarse cuantas letras util
iza para cada una de las slabas. Cada silaba quedara registrada como una lnea curv
a que inicia en la letra en que inicio la silaba y terminara en su similar. (obs
ervar el ejemplo siguiente).
El alumno escribe:
En este caso el alumno escribi perro el cual represento con cinco grafas. La lnea v
ertical indica el nmero de grafas que utiliz. La lnea horizontal indica que no reali
zo silabeo en su lectura y que para leer la palabra solo utilizo cuatro grafas p
or lo que la lnea horizontal solo cubre el rea de cuatro crculos.
En otro caso el nio escribe:
En este caso el nio escribe mariposa con cuatro letras que representan sus cuatro
silabas. Cada curvita representa la lectura silbica que cada letra representa.
Paso 11.
Llenar la hoja de clima de la evaluacin para recabar datos sobre el estado afecti
vo del nio.
Paso 12.
Reunir las hojas de registro tanto de escritura, lectura como de clima de la pru
eba junto con el escrito del alumna. Asignar una carpeta con los datos generales
y generar un registro del alumno.
Despus de esto se califican los resultados de la prueba de escritura.
Cada uno de ellos se calificara de acuerdo al desempeo del alumno en A, B, C, etc
. siendo A el ms bajo. Y esto se lograra comparando el desempeo del nio contra los
criterios que se establecen para cada uno.
Para determinar el grado deberemos recordar en la parte de marco terico las etapa
s en la adquisicin de la lectoescritura segn el mtodo constructivo social (pag. )
para determinar en que etapa del proceso se encuentra el nio.
Analizando las grafas y los resultados que tenemos de la evaluacin de escritura po
dremos determinar en que etapa se encuentra el alumno. Por ejemplo, si encontra
mos que el nio an no diferencia el dibujo de la grafa encontraremos posiblemente r
epresentaciones como las que mostramos a continuacin:

Si se observa con cuidado en estas dos representaciones la primera representa mes
a y la segunda mueca. Podemos notar como existen decoraciones unidas al dibujo, las
cuales son las grafas correspondientes a la palabra. En este nivel el nio an no lo
gra distinguir y separar la representacin figurativa (dibujo), de la grafa (letra
). De acuerdo al criterio del alumno en esta etapa para que diga algo debe de es
tar dibujado, las letras solas no dicen nada. En el caso de que el nio presente g
rafas como estas se le calificara en el criterio como presilbico no diferenciado
en nivel A.
En algunos casos las grafas se presentaran fuera o separados totalmente del dibuj
o, esto indica que el nio empieza a distinguir lo que seria el dibujo de las grafa
s y ha independizar unas de otras.
Cuando esto ocurre siempre debe estar cerca al dibujo, ya que sin este apoyo, la
s letras por si solas no dicen nada, cuando mucho, dicen lo que el nio llama letra
s, es decir como un dibujo de una mueca solo puede representar una mueca, las letra
s solo pueden representar letras. En esta etapa si se encuentran dichas letras j
unto a un dibujo estas letras se referirn al objeto del dibujo. Sin embrago no de
bemos confundirnos, esto no significa que el nio le de algn valor representativo a
la letra, sino por el contrario, el que tiene el valor de representar a los o
bjetos es el dibujo. Sin embargo, comienza a distinguir la letra como algo indep
endiente, aunque an no signifique nada. Este tipo de representacin se calificara e
n la categora presilabico no diferenciado en nivel A.
Por ultimo en esta etapa primitiva el nio empieza a ser capaz de realizar trazos
independientes del dibujo que representan algo. Sin embargo dichos trazos como o
bservamos en la siguiente, imagen siguen siendo muy cercanos al dibujo.
Este tipo de representacin al igual que los dos anteriores se calificara en el mi
smo criterio y con el mismo nivel.
Una vez que el alumno es capaz de darse cuenta que las letras por si mismas pued
en representar algo, entonces adquieren total independencia del dibujo. En este
momento del proceso evolutivo de la lectoescritura la lgica de la letra contina un
ida a la lgica del dibujo. Es decir, que si yo represento una mueca tendr que dibuj
ar una mueca, si son dos objetos los que quiero representar, dibujare dos objetos
y as sucesivamente. De la misma forma para el alumno cada letra, que finalmente
an es un dibujo, representa un objeto. A esta etapa se le llama de Escritura Uni
grafica y la letra en realidad aun no es una letra sino un substituto del dibujo
. Un ejemplo de esto son los siguientes trabajos:
En este caso el alumno represento la palabra gato. Posteriormente utilizo la misma
grafa para representar la palabra caballo. Esto significa que tampoco existe una r
elacin univoca entre el signo y lo que significa. El significado varia de acuerdo
a la circunstancia y al contexto. Cuando el alumno presenta la anterior forma d
e representacin y aun no distingue la logica de la palabra, pero representa al ob
jeto con las grafias. Pasa al nivel B del criterio presilabico no diferenciado.
El alumno se da cuanta que las letras por si mismas pueden tener un significado.
Ellas son de una naturaleza diferente a los dibujos. Al mismo tiempo descubre
que una sola grafa no dice nada. Entonces pasa a escribir o representar los objet
os con un nmero indeterminado de grafas, las cuales generalmente se repiten sin co
ntrol, y el nico control existente es el espacio fsico de la hoja. En esta etapa n
ormalmente utilizan solo una o dos grafas repetidas. Un ejemplo de esto es el sig
uiente dibujo:
En este caso el nio represento la palabra mariposa.

En esta segunda imagen el nio represento la palabra gato.
En estos dos casos ubicaremos a nuestro alumno aun dentro del criterio presilbico
no diferenciado, en nivel C.
Superada esta etapa, el alumno se da cuenta que si bien necesita un conjunto de
grafas, estas no deben ser ilimitadas ni repetirse constantemente. Considera que
con menos de tres grafas las escrituras no tienen significados. Se limita a un ni
co conjunto de grafas para representar cualquier palabra.
En las tres imgenes siguientes podemos observar como las escrituras son exactamen
te iguales. Sin embargo, cada una de ellas tiene un significado diferente el cua
l depende de de las circunstancias y del contexto en el que es producida la pala
bra. Cuando encontremos este tipo de caracteristicas lo hubicaremos en el crite
rio de presilabico no diferenciado, en nivel D.
En el siguiente paso, encontramos que el alumno utiliza solo un grupo determinad
o de grafas y en un orden fijo. A diferencia de la etapa anterior la extensin de l
a misma comienza a variar, cuando aumenta grafas pueden ser o bien una repeticin d
e las mismas o integrar nuevas grafas.
Cuando encontremos este tipo de caractersticas lo ubicaremos en el criterio de p
resilbico diferenciado, en nivel A.
En los tres ejemplos que podemos observar en estas imgenes el alumno utilizo las
mismas grafas incluyendo algunas nuevas para generar nuevas palabras. Pero an no g
enera conciencia real de la relacin existente entre la longitud fontica y la long
itud de las grafas. En este caso por ejemplo la palabra pez contiene un mayor numer
o de grafas que la palabra mariposa.
Posteriormente el alumno incrementa el nmero de grafas utilizadas, enriqueciendo s
u repertorio considerablemente, pero an no las utiliza de modo diferenciado. Uti
liza constantemente algunas pocas de ellas como una especie de apoyo, o muletill
a, a la hora de escribir, completando con algunas otras. En esta etapa el alumno
vuelve a mantener un nmero constante de grafas para representar a todas las palab
ras manteniendo la idea que menos de tres letras no dicen nada. En esta etapa e
l alumno intenta la diferenciacin de las palabras a travs de utilizar distintas gr
afas o las mismas pero en orden distinto.
Si observamos con cuidado la primera y la segunda palabra son bsicamente construi
das con las mismas letras solo que las coloca de diferente manera.
Este tipo de representacin y concepcin de las palabras se califica en el criterio
de presilbico diferenciado en nivel B.
Despus presenta de modo parcial algunas grafas en el mismo orden y en el mismo lu
gar y otras distintas en diferente orden y diferente lugar. En este caso el nmero
de grafas vuelve a tener variacin de cantidad, sin que an esto sea una comprensin d
e la relacin del nmero de grafas con la extensin fonolgica de la palabra.
En estas dos palabras obsrvese como despus de dos grafas variables utiliza las let
ras o grafas lome.
Si encontramos estas caractersticas, se evaluara como presilbico diferenciado nive
l C.
El alumno regresa a una cantidad fija de grafas pero aumenta su repertorio, y lo
diferencia claramente de palabra a palabra. Aqu comienza a comprender de modo cla
ro que las grafas utilizadas determinan lo que dice. En esta etapa se da un salto
cualitativo de interpretacin y el nio adquiere la total conciencia de que dos pal
abras escritas de modo distinto, a pesar de utilizar el mismo numero de grafas o
incluso las mimas grafas, pero en orden distinto, significan cosas diferentes.
En este caso se calificara en el criterio presilbico diferenciado nivel D
Como observamos en estas imgenes el alumno utilizo un repertorio de grafas muy var
iado y con un sentido de diferenciacin importante, en algunos casos parecer que el
alumno empieza a comprender las unidades silbicas. Pero debemos de reiterarlo co
n los dems ejercicios ya que puede darse el caso de que lo haga por simple coinci
dencia.
Posteriormente comienza a comprender que no solo debe variar el repertorio de la
s grafas, sino que su nmero vara de acuerdo a la longitud de la expresin oral de cad
a palabra. Es decir, que una palabra no es grande porque el concepto que reflej
a sea grande, sino porque la expresin oral de esta, es extensa. An no es capaz de
relacionar directamente el nmero de sonidos emitidos con el nmero de grafas, sin e
mbargo la relacin que existe entre estas dos variables se vuelve evidente para el
alumno.
Nos encontramos en este caso ante un criterio presilbico diferenciado nivel E.
En la ltima etapa del periodo presilbico, se da un salto cualitativo fundamental p
ara acceder a la escritura convencional. Adquiere la conciencia de la relacin son
oro-grafica, es decir, que establece por primera vez que cada grafa representa un
tipo de sonido especfico. En esta etapa hace corresponder nicamente la primera le
tra con su valor sonoro. La primera letra de cada palabra corresponde al sonido
de alguna de las letras de la primera silaba. El resto de la palabra an continua
construyndola de forma aleatoria (es decir sin ningn tipo de relacin convencional)
tanto en su repertorio como en su nmero.
En estas imgenes queda en claro como el alumno relaciona el primer sonido (slaba)
con la primera grafa (letra) la cual corresponde a alguno de los sonidos de la sla
ba. Deber ser evaluado este tipo de desempeo como categora presilbico nivel F.
En el paso al periodo silbico se constituyen cambios fundamentales. En la primer
a etapa en la escritura no se perciben cambios fundamentales, sin embargo, al ex
plorar la manera en que el nio construye la misma, se advierte como integra una o
ms grafas por cada silaba. La diferencia aqu es que el nio emplea las grafas ya como
sonidos silbicos.
Es fundamental en esta etapa explorar a travs de la lectura de lo escrito por el
nio. Ya que la escritura por si misma en esta etapa no se diferncia de la anterio
r de modo fundamental. Pero su interpretacin y por tanto las hiptesis subyacentes
en el nio tienen cambios fundamentales para acceder a la escritura convencional.
Al leer el alumno lo escrito y observar nosotros como decodifica la palabra, pod
emos observar si el alumno presupone a las silabas como unidades de sonido dentr
o de la palabra.. En muchos casos las grafas no corresponden ni a la emisin fontic
a, ni a las slabas.

La siguiente imagen nos muestra un ejemplo de escritura de esta etapa.
Si bien no nos dice esta escritura nada sobre alguna hiptesis silabica en el alum
no a la hora en que le pedimos que nos lea encontraremos algo como lo siguiente
En este caso hizo corresponder la primer silaba a la primera grafa, y el resto de
la palabra a una lectura lineal en donde aun no asocia los sonidos con las grafa
s de modo directo.
En el caso de encontrar estas caractersticas se calificara como criterio silbico n
ivel A.
La segunda etapa del periodo silbico se caracteriza porque el nio se concentra en
el nmero de sonidos y el nmero de grafas. Es decir que hace relacionar una grafa par
a cada silaba. Lo cual acta en deterioro de la convencionalidad de las grafas util
izadas. Lo que errneamente podra pensarse como un retroceso. No es as, sino que el
nio esta intentando adaptar nuevos modelos en donde una sola letra representa una
silaba. Pero an no es capaz de mantener ambos conceptos al mismo tiempo, as que d
ecide explorar su nueva teora. Para este tipo de escritura se calificara como sil
abico nivel B
En esta etapa el alumno se enfrenta a una dificultad fundamental. Desde el perio
do presilbico comprendi que la palabra es un conjunto de grafas y este conjunto mnim
o debe constar de tres grafas, sino no dice nada. Ahora el sabe que cada letra co
rresponde a una silaba. En algunos casos cuando se enfrenta a la tarea de escrib
ir una palabra monosilabica como es el caso de: sol, mar, ve, etc. Encuentra una contr
adiccin entre ambas teoras, decidiendo normalmente por la teora ms antigua es decir
que una sola letra no dice nada. Si nos encontramos con este tipo de representacin
se valorar como criterio silbico en nivel B.
Posteriormente el alumno da por sentado que cualquier vocal representa una sila
ba que la contenga, por ejemplo si escribe a esta puede representar cualquier sil
aba que contenga a como ma, ba, ca, etc. Tambin sucede lo mismo con las consonante
as que les atribuye tambin un valor silbico y cree que puede representar cualquier
silaba que la contenga. por ejemplo si escribe m podra representar a cualquiera d
e las siguientes vocales: ma, me, mi, mo o mu. Lo ms frecuente es que combine amb
os.
Esto podemos observarlo claramente en las siguientes imgenes que son representati
vas. En este caso se calificara como silabico nivel C
El siguiente periodo, solo tiene una etapa, en esta las representaciones pasan
de ser simplemente silbicas a combinar una parte silbica y otra alfabtica con el fi
n de establecer correspondencia entre la escritura y los aspectos sonoros del ha
bla.
En estos casos se calificara como silbico alfabtico nivel A
El ltimo periodo se le llama alfabtico, en este descubre por completo el alumno qu
e las slabas estn generalmente compuestas de varias letras y que cada letra por si
misma tiene una produccin fontica especifica. Este periodo se divide en dos etapa
s la primera es la alfabtica no convencional en la cual si bien ya maneja el conc
epto fonolgico de cada letra, an no lo maneja a la perfeccin. Por lo que presenta
errores de concordancia entre las grafas utilizadas y su referente fontico. Como
se puede observar en la siguiente imagen.
En la ltima etapa es cuando el nio es capaz de escribir de modo general las grafas
de acuerdo a su aspecto sonoro. Es decir que de modo general la grafa utilizada
corresponde a su fonema. Sin embargo, aqu no aqu no acaba el camino que tiene que
recorrer el nio. Aun le queda por aprender muchos aspectos de la lengua escrita c
omo es la segmentacin entre palabras, la construccin de oraciones, la ortografa, et
c.
Vase el ejemplo siguiente:
Estos dos ltimos caso se clasificaran como alfabticos el primero en nivel A y el se
gundo como nivel B.
El criterio de segmentacin se refiere a como el alumno separa las palabras en una
oracin escrita. Cuando el an no es capaz de separar palabras en una oracin y las
une como si fuese una sola palabra se le calificara en el criterio de segmentacin
como nivel A.
Para calificarlo en este criterio con nivel B el alumno deber de separar palabras,
no importando si es de modo correcto o no.
Y para calificarlo en nivel C deber de presentar de modo general una segmentacin cor
recta de cada palabra sin disociaciones, es decir sin separarlas artificialment
e.
El criterio de redaccin se refiere a la estructuracin de textos. Cuando el alumno
trata de integrar una idea pero solo es capaz de escribir frases o palabras sue
ltas sin un orden real, se le calificara en este criterio como A. Cuando es capaz
de hacer pequeos prrafos y coordinar una sola idea. Pero no es capaz de subordina
r ms de una idea secundaria a una idea principal se le calificara como nivel B.
Cuando finalmente el alumno maneje una idea principal a la que pueda subordinar
varias ideas secundarias se le calificara con nivel C.

Evaluacin de Lectura
Paso 1.
Mostraremos al alumno una tarjeta con una palabra, oracin o prrafo, por ejemplo: pa
to,
Paso 2.
Preguntar: que cree que puede decir aqu? mientras seala la palabra
Respuestas posibles:
a. Nada
b. No se
c. Otra palabra que inicie o termine con la misma letra por ej: pap, cielo,
etc.
d. Una palabra que contenga la vocal de la primera o ltima silaba: sala, tor
o, etc.
e. Una palabra que coincida el nmero de letras con el nmero de silabas por ej
emplo: mantequilla, etc.
f. Una palabra en la que coincidan las vocales con las vocales de la palabr
a escrita, por ejemplo: malo.
g. Leer correctamente la palabra
Paso 3.
Solicitar lo lea con su dedo y observar si:
a. Lee de izquierda a derecha
b. Corresponde la longitud del texto con la lectura
c. Hace corresponder slabas a letras o grupos de letras
d. Hace corresponder a cada letra un sonido
e. Lee el texto o lo dice de memoria mientras ve a otro sitio.
f. Lee correctamente
En el caso de ser una oracin o un prrafo y que identifique mas de una palabra se
le pide que intente de identificar los elementos por separado, por ejemplo si n
os responde;
- los patos vuelan,
se le puede pedir primero que identifique la palabra pato.
- Podras sealarme en donde dice pato?,
en seguida,
- podras decirme donde dice los?
y por ltimo
- en donde dice vuelan?
finalmente se le pide diga cuantas palabras hay. En este ltimo caso es important
e el que distinga el nmero exacto, mejor an el que distinga entre letra y palabra
.
Paso 4.
Mostrar una tarjeta con la misma palabra u oracin que la anterior, la cual tiene
una imagen que representa o se relaciona con la palabra, oracin o prrafo que cont
iene la tarjeta. Por ejemplo pato, junto con su imagen.
Paso 5.
Preguntar
- que cree que puede decir aqu?
sin sealar la palabra.
a. Nada
b. No s
c. Pjaro o cualquier otra respuesta que pueda sugerir el dibujo.
d. Otra palabra que inicie o termine con la misma letra por ej: pap, cielo,
etc.
e. Una palabra que contenga la vocal de la primera o ltima silaba: sala, tor
o, etc.
f. Una palabra que coincida el nmero de letras con el nmero de silabas por ej
emplo: mantequilla, etc.
g. Una palabra en la que coincidan las vocales con las vocales de la palabr
a escrita, por ejemplo: malo.
h. Leer correctamente la palabra
Paso 6.
Pedir que lo lea con su dedo y observar si:
a. Lee de izquierda a derecha
b. Lee en el texto o en el dibujo
c. Corresponde la longitud del texto con la lectura
d. Hace corresponder silabas a letras o grupos de letras
e. Hace corresponder a cada letra un sonido
f. Lee el texto o lo dice de memoria mientras ve a otro sitio
g. Lee correctamente
En el caso de ser una oracin o un prrafo y que el identifique mas de una palabra
se le pide que trate de identificar los elementos por separado, por ejemplo si
nos responde;
- los patos vuelan,
se le puede pedir primero que identifique la palabra pato.
- Podras sealarme en donde dice pato?,
en seguida,
- podras decirme dnde dice los?
y por ltimo
- en dnde dice vuelan?
finalmente se le pide que nos diga cuantas palabras hay. En este ltimo caso es im
portante que distinga el nmero exacto, pero aun ms el que distinga entre letra y
palabra.
Nota:
Recordemos que los criterios para calificar la lectura son distintos a los de la
escritura. Y consisten en dos criterios: ESTRATEGIAS y PROCESO EVOLUTIVO, y ca
da uno de dichos criterios a su vez se divide en tres niveles. (Vea el cuadro d
e la pagina 47).
De las actividades y sus respuestas se podr deducir de los dos criterios de la l
ectura en que nivel se encuentra. En el caso de que no sea capaz de distinguir e
n donde se lee, la direccionalidad de la lectura (izquierda derecha, arriba abaj
o). Se encontrara en un nivel previo a A respecto al criterio proceso evolutivo .
Cuando el alumno es capaz de distinguir las letras de los dibujos y reconoce qu
e en los primeros dice algo Pero no es capaz de reconocer las silabas ni las letra
s ubicaremos su proceso evolutivo en un nivel A.
Cuando el nio reconoce la escritura respeta el tamao del texto con la lectura tien
e un conocimiento de una gran variedad de letras y de las silabas, o es capaz de
leer lo escrito pero sin poder descomponer correctamente la palabra en letras s
ituaremos su proceso evolutivo en B.
Cuando es capaz de leer sin apoyo del dibujo y es capaz de hacer corresponder a
cada letra su sonido se le colocara en su proceso evolutivo en un nivel C.
Al observar que no es capaz de relacionar las grafas (letras) con su imagen de al
guna manera, de anticipar a partir de ciertas grafas que conoce o relaciona con c
iertas palabras tendr en sus estrategias un nivel A.
Si es capaz de apoyarse en el dibujo para darle un sentido a la palabra escrita,
si es capaz de deducir que puede decir a partir de la primera letra, las vocale
s o cualquier otro indicador de la propia palabra pero sin poder integrar o reco
nocer del todo la palabra entonces se le calificara en sus estrategias en un niv
el B.
Por ltimo cuando el nio es capaz de decodificar por completo la palabra, es decir
entender el valor sonoro de cada letra y el valor conceptual de la palabra, as co
mo el establecer relaciones entre el dibujo y las letras y comprender el signifi
cado del texto entonces deber ser ubicado de acuerdo a sus estrategias en un nive
l C.
Conclusiones
La educacin como motor de la transformacin social
Con la elaboracin de este manual hemos dado un paso decisivo en el proceso de p
rofesionalizacin del centro. Como resultado de la evaluacin de impacto presentad
a el ao anterior, encontramos que en las reas acadmicas de nuestro quehacer la lect
oescritura es la ms sensible y visible para nuestra poblacin. Este manual se convi
erte en una nueva herramienta que crear las condiciones necesarias para evaluar
y diagnosticar en esta rea a la poblacin que atendemos. Podremos registrar sus a
vances de modo fehaciente y comprobable.
El poder dar seguimiento puntual del proceso de lectoescritura nos permite ori
entar a la familia, maestros de las escuelas regulares y de nuestro propio centr
o a establecer estrategias efectivas que ayuden al alumno a adquirir la lengua e
scrita adecuadamente.
Este proyecto es el inicio de una nueva etapa en la forma de trabajo del CITAC,
en referencia a los contenidos acadmicos y de la adquisicin de herramientas que le
s permitan a los alumnos afrontar con ms y mejores instrumentos las tareas que le
s demanda la educacin. Falta an generar nuevos instrumentos de apoyo, valoracin y
seguimiento en otras reas como las de habilidades de pensamiento y la lgica mat
emtica. Estas son tareas que dejamos pendientes. Nuestra labor inmediata es: logr
ar, con el uso de este manual, un diagnstico de nuestra poblacin a fin de generar
estrategias que nos permitan corregir y prevenir los profundos problemas de anal
fabetismo funcional en nuestras comunidades.
La creacin de este manual permiti profundizar en los conceptos de la adquisicin de
la lectoescritura, reforzar los modelos y teoras del aprendizaje. Esto enriquec
e la visin que sostiene el centro a cerca del quehacer educativo y sus mtodos; El a
ctor principal de la educacin es el propio alumno, La educacin no es solo transmitir
informacin sino ensear a obtener, procesar, analizar y aplicar la informacin para
acceder a mejores oportunidades de desarrollo; siendo fundamental la comprensin
lectora. Intentamos generar cambios en el futuro de los individuos Lo que nos im
pulsa a continuar por el mismo camino corrigiendo rumbos y mtodos.
Debemos encontrar modos de involucrar a los padres de familia en los procesos ed
ucativos y generar inercias de colaboracin ms cercanas y frecuentes con los centro
s educativos de la poblacin. Debemos hacer una labor intensa para poder evaluar
en las escuelas a los infantes de preescolar, primer y segundo ao de primaria pri
oritariamente. Esta evaluacin es una herramienta para la deteccin y atencin de cas
os que requieran algn tipo de atencin especial o personalizada. Con la finalidad d
e prevenir daos mayores posteriores, como la desercin escolar y/o analfabetismo f
uncional.
Este programa de evaluaciones debe ser aplicado de forma rigurosa a fin de que a
rroje la informacin fidedigna que permita actuar en forma y tiempo adecuado.
CITAC acord con la Primaria Emiliano Zapata aplicar esta metodologa de trabajo par
a el prximo ciclo escolar. Esta es una meta lograda que no se haba contemplado en
el proyecto. Lo que nos brinda grandes esperanzas respecto a lo que este instrum
ento puede ofrecer a la comunidad educativa de Tapalpa.
Sabemos que no esta terminado este trabajo, que debemos recuperar la experiencia
a fin de mejorar la metodologa y los resultados de la aplicacin de este manual. E
sto nos llena de alegra y al vez nos implica mayores responsabilidades en el futu
ro.
Las madres de familia que participaron en la capacitacin se fueron adentrando en
el tema y estimulando. En muchos de los casos se identificaron o identificaron a
sus propios hijos de acuerdo a lo que ellas observan en ellos en relacin a las e
tapas de la lectoescritura. Pudieron comprender de mejor manera como es que ell
os adquieren el conocimiento y el manejo de la lengua escrita. Mencionaron como
estas experiencias les sirven para entender como aprende su hijo y poder ayudar
los. El sentimiento de confianza y empoderamiento es fundamental para el logro d
e los objetivos que perseguimos en nuestra institucin; ser parte, ser til y genera
r la confianza de poder solucionar los problemas a los que se enfrentan, ser siem
pre parte de la solucin.
Creemos firmemente que ste es el camino que nos permitir acceder a un servicio pro
fesional y eficiente que coadyuve a la comunidad educativa que atendemos a subsa
nar los problemas educativos que enfrenta la comunidad y con ellos lograr trans
formar los niveles de vida de la poblacin mas necesitada de Tapalpa.
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rnacional de Educacin), vol. XXIV, nos 1-2, 1994, pgs. 315-332. UNESCO: Oficina Int
ernacional de Educacin, 1999
Perspectivas: revista trimestral de educacin comparada (Pars, UNESCO: Oficina Inte
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Piaget, J. A donde va la educacin. Teide. Mxico, 1983.
Piaget, J. Seis Estudios de Psicologa. Ed. Seix Barral, 1967.
Programa de Informtica Educativa MEP-FOD Ministerio de Educacin Pblica de Costa Rica
Fundacin Omar Dengo Taller de Micromundos en el Marco del Evento Enlaces 2001, Ab
riendo las fronteras del Aula.
Protocolo Luria Revista Semestral de Neuropsicologa GRUPO LURIACHILE Edicin N 2Abril
2006
Rodrguez Palmero, M Luz La Teora del Aprendizaje Significativo Centro de Educacin a D
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Rogers, Carl. El Matrimonio y sus Alternativas. Ed. Kairos. 1976.
Rogers, Carl. Libertad y Creatividad en la Educacin. Ed. Paidos 1975.
Roig Ibez, J. La enseanza de la lectoescritura por el mtodo global. Ediciones. Castel
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Sangiovanni, Rossana. Mediacin Simblica en un Laboratorio de Informtica Educativa.
Enfoque Sociocultural. Rev. Ibero Americana de Educacin. (ISSN: 1681-5653) Institu
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Sarmiento Silva, Carolina. Leer y Comprender. Procesamiento de textos desde la p
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Secretara de Educacin Pblica. La Adquisicin de la Lectura y la Escritura en la Escuel
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Sigun, Manuel Actualidad de Wallon. Rev. Trimestral Infancia y Aprendizaje 1980, M
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Smith, F. Para darle sentido a la lectura. Aprendizaje Visor. Madrid. 1990
Sosa Snchez-Corts, Rosa. B-Learning y Teora del Aprendizaje Constructivista en las D
isciplinas Informticas: Un esquema de ejemplo a aplicar. UNIVERSIDAD ALFONSO X EL
SABIO. Madrid. Espaa
van Hiele, P. Structure and Insight: A Theory of Mathematics Education. Academia P
ress, Orlando, Florida, 1986.
Vygotsky, Lev S. Pensamiento y Lenguaje. Ed. Quinto Sol.1ra Reimp. 1990.

ANEXOS
Los anexos que aqu presentamos son todos aquellos documentos que utilizamos para
los registros y evaluaciones de las pruebas que persigue este documento. Esperan
do sean grficos y de utilidad. Esta seccin estar dividida en tres partes, en la pri
mera se incluirn los formatos necesarios para el registro de las evaluaciones, en
la segundo, una gua de temas y puntos a tratar en las capacitaciones y en el t
ercero, fotos del proceso de este manual y del centro y su trabajo diario. Por
ultimo incluimos algunas muestras de las pruebas que se realizaron en esta evalu
acin.
EVALUACION DE ESCRITURA 1
Nombre _____________________________________ Grado ____ Grupo ____
Escuela _________________________ Edad ________ Fecha ______________
_ Aplicador ___________________________
PEZ
Reflexiona o pregunta a cerca de los sonidos ___ Corrige al escribir
___
Pregunta como se escribe alguna letra ___ Corrige constantemente
___ Pregunta como escribir alguna silaba ___
Corrige a partir de la lectura ___
Corrige su lectura ___ Se pasa de l
as grafas al leer ___
No utiliza todas las grafas al leer ___
Otras observaciones______________________________________________________
________________________________________________________________________________
_________________________
RANA
Reflexiona o pregunta a cerca de los sonidos ___ Corrige al escribir
___
Pregunta como se escribe alguna letra ___ Corrige constantemente
___ Pregunta como escribir alguna silaba ___
Corrige a partir de la lectura ___
Corrige su lectura ___ Se pasa de l
as grafas al leer ___
No utiliza todas las grafas al leer ___
Otras observaciones______________________________________________________
________________________________________________________________________________
_________________________
CONEJO
Reflexiona o pregunta a cerca de los sonidos ___ Corrige al escribir
___
Pregunta como se escribe alguna letra ___ Corrige constantemente
___ Pregunta como escribir alguna silaba ___
Corrige a partir de la lectura ___
Corrige su lectura ___ Se pasa de l
as grafas al leer ___
No utiliza todas las grafas al leer ___
Otras observaciones______________________________________________________
________________________________________________________________________________
_________________________
GANSO
Reflexiona o pregunta a cerca de los sonidos ___ Corrige al escribir
___
Pregunta como se escribe alguna letra ___ Corrige constantemente
___ Pregunta como escribir alguna silaba ___
Corrige a partir de la lectura ___
Corrige su lectura ___ Se pasa de l
as grafas al leer ___
No utiliza todas las grafas al leer ___ Otras observaciones__
___________
________________________________________________________________________________
_________________________
ALMEJA
Reflexiona o pregunta a cerca de los sonidos ___ Corrige al escribir
___
Pregunta como se escribe alguna letra ___ Corrige constantemente
___ Pregunta como escribir alguna silaba ___
Corrige a partir de la lectura ___
Corrige su lectura ___ Se pasa de l
as grafas al leer ___
No utiliza todas las grafas al leer ___ Otras observaciones__
___________
GAVIOTA
Reflexiona o pregunta a cerca de los sonidos ___ Corrige al escribir
___
Pregunta como se escribe alguna letra ___ Corrige constantemente
___ Pregunta como escribir alguna silaba ___
Corrige a partir de la lectura ___
Corrige su lectura ___ Se pasa de l
as grafas al leer ___
No utiliza todas las grafas al leer ___ Otras observaciones__
___________
________________________________________________________________________________
__________________________
COCODRILO
Reflexiona o pregunta a cerca de los sonidos ___ Corrige al escribir
___
Pregunta como se escribe alguna letra ___ Corrige constantemente
___ Pregunta como escribir alguna silaba ___
Corrige a partir de la lectura ___
Corrige su lectura ___ Se pasa de l
as grafas al leer ___
No utiliza todas las grafas al leer ___ Otras observaciones_
____________
________________________________________________________________________________
__________________________
LA RANA BRINCA MUCO
Reflexiona o pregunta a cerca de los sonidos ___ Corrige al escribir
___
Pregunta como se escribe alguna letra ___ Corrige constantemente
___ Pregunta como escribir alguna silaba ___
Corrige a partir de la lectura ___
Corrige su lectura ___ Se pasa de l
as grafas al leer ___
No utiliza todas las grafas al leer ___ Otras observaciones__
___________
________________________________________________________________________________
_________________________
ESCRIBE ALGO SOBRE UN ANIMAL
Reflexiona o pregunta a cerca de los sonidos ___ Corrige al escribir
___
Pregunta como se escribe alguna letra ___ Corrige constantemente
___ Pregunta como escribir alguna silaba ___
Corrige a partir de la lectura ___
Corrige su lectura ___ Se pasa de l
as grafas al leer ___
No utiliza todas las grafas al leer ___ Otras observaciones__
___________
________________________________________________________________________________
_________________________
EVALUACION DE ESCRITURA 2
Nombre _____________________________________ Grado ____ Grupo ____
Escuela _________________________ Edad ________ Fecha ______________
_ Aplicador ___________________________
RANA
Reflexiona o pregunta a cerca de los sonidos ___ Corrige al escribir
___
Pregunta como se escribe alguna letra ___ Corrige constantemente
___ Pregunta como escribir alguna silaba ___
Corrige a partir de la lectura ___
Corrige su lectura ___ Se pasa de l
as grafas al leer ___
No utiliza todas las grafas al leer ___
Otras observaciones______________________________________________________
________________________________________________________________________________
_________________________
PEZ
Reflexiona o pregunta a cerca de los sonidos ___ Corrige al escribir
___
Pregunta como se escribe alguna letra ___ Corrige constantemente
___ Pregunta como escribir alguna silaba ___
Corrige a partir de la lectura ___
Corrige su lectura ___ Se pasa de l
as grafas al leer ___
No utiliza todas las grafas al leer ___
Otras observaciones______________________________________________________
________________________________________________________________________________
_________________________
PAN
Reflexiona o pregunta a cerca de los sonidos ___ Corrige al escribir
___
Pregunta como se escribe alguna letra ___ Corrige constantemente
___ Pregunta como escribir alguna silaba ___
Corrige a partir de la lectura ___
Corrige su lectura ___ Se pasa de l
as grafas al leer ___
No utiliza todas las grafas al leer ___
Otras observaciones______________________________________________________
________________________________________________________________________________
_________________________
SOPA
Reflexiona o pregunta a cerca de los sonidos ___ Corrige al escribir
___
Pregunta como se escribe alguna letra ___ Corrige constantemente
___ Pregunta como escribir alguna silaba ___
Corrige a partir de la lectura ___
Corrige su lectura ___ Se pasa de l
as grafas al leer ___
No utiliza todas las grafas al leer ___ Otras observaciones__
___________
________________________________________________________________________________
_________________________
POZOLE
Reflexiona o pregunta a cerca de los sonidos ___ Corrige al escribir
___
Pregunta como se escribe alguna letra ___ Corrige constantemente
___ Pregunta como escribir alguna silaba ___
Corrige a partir de la lectura ___
Corrige su lectura ___ Se pasa de l
as grafas al leer ___
No utiliza todas las grafas al leer ___ Otras observaciones__
___________
CALDO
Reflexiona o pregunta a cerca de los sonidos ___ Corrige al escribir
___
Pregunta como se escribe alguna letra ___ Corrige constantemente
___ Pregunta como escribir alguna silaba ___
Corrige a partir de la lectura ___
Corrige su lectura ___ Se pasa de l
as grafas al leer ___
No utiliza todas las grafas al leer ___ Otras observaciones__
___________
________________________________________________________________________________
__________________________
ANTOJO
Reflexiona o pregunta a cerca de los sonidos ___ Corrige al escribir
___
Pregunta como se escribe alguna letra ___ Corrige constantemente
___ Pregunta como escribir alguna silaba ___
Corrige a partir de la lectura ___
Corrige su lectura ___ Se pasa de l
as grafas al leer ___
No utiliza todas las grafas al leer ___ Otras observaciones_
____________
________________________________________________________________________________
__________________________
PLATILLO
Reflexiona o pregunta a cerca de los sonidos ___ Corrige al escribir
___
Pregunta como se escribe alguna letra ___ Corrige constantemente
___ Pregunta como escribir alguna silaba ___
Corrige a partir de la lectura ___
Corrige su lectura ___ Se pasa de l
as grafas al leer ___
No utiliza todas las grafas al leer ___ Otras observaciones__
___________
________________________________________________________________________________
_________________________
ESPAGUETI
Reflexiona o pregunta a cerca de los sonidos ___ Corrige al escribir
___
Pregunta como se escribe alguna letra ___ Corrige constantemente
___ Pregunta como escribir alguna silaba ___
Corrige a partir de la lectura ___
Corrige su lectura ___ Se pasa de l
as grafas al leer ___
No utiliza todas las grafas al leer ___ Otras observaciones__
___________
________________________________________________________________________________
_________________________
LA SOPA ESTA CALIENTE
Reflexiona o pregunta a cerca de los sonidos ___ Corrige al escribir
___ Pregunta como se escribe alguna letra ___
Corrige constantemente ___ Pregunta como escribir algun
a silaba ___ Corrige a partir de la lectura ___
Corrige su lectura ___ Se pasa de
las grafas al leer ___
No utiliza todas las grafas al leer ___ Cuenta el numero de
palabras ___
Segmenta las palabras ___
Otras observaciones______________________________________________________
________________________________________________________________________________
_________________________
ESCRIBE ALGO SOBRE TU COMIDA FAVORITA
Escribio______________________________________________________________
Reflexiona o pregunta a cerca de los sonidos ___ Corrige al escribir
___ Pregunta como se escribe alguna letra ___
Corrige constantemente ___ Pregunta como escribir alg
una silaba ___ Corrige a partir de la lectura ___
Corrige su lectura ___ Se pasa d
e las grafas al leer ___
No utiliza todas las grafas al leer ___ Cuenta el numero d
e palabras ___ Segmenta las palabras __
_
Escribio________________________________________________________________
Otras observaciones______________________________________________________
________________________________________________________________________________
_________________________
EVALUACION DE ESCRITURA 3
Nombre _____________________________________ Grado ____ Grupo ____
Escuela _________________________ Edad ________ Fecha ______________
_ Aplicador ___________________________
PAN
Reflexiona o pregunta a cerca de los sonidos ___ Corrige al escribir
___
Pregunta como se escribe alguna letra ___ Corrige constantemente
___ Pregunta como escribir alguna silaba ___
Corrige a partir de la lectura ___
Corrige su lectura ___ Se pasa de l
as grafas al leer ___
No utiliza todas las grafas al leer ___
Otras observaciones______________________________________________________
________________________________________________________________________________
_________________________
ESPAGUETI
Reflexiona o pregunta a cerca de los sonidos ___ Corrige al escribir
___
Pregunta como se escribe alguna letra ___ Corrige constantemente
___ Pregunta como escribir alguna silaba ___
Corrige a partir de la lectura ___
Corrige su lectura ___ Se pasa de l
as grafas al leer ___
No utiliza todas las grafas al leer ___
Otras observaciones______________________________________________________
________________________________________________________________________________
_________________________
MESA
Reflexiona o pregunta a cerca de los sonidos ___ Corrige al escribir
___
Pregunta como se escribe alguna letra ___ Corrige constantemente
___ Pregunta como escribir alguna silaba ___
Corrige a partir de la lectura ___
Corrige su lectura ___ Se pasa de l
as grafas al leer ___
No utiliza todas las grafas al leer ___
Otras observaciones______________________________________________________
________________________________________________________________________________
_________________________
SILLA
Reflexiona o pregunta a cerca de los sonidos ___ Corrige al escribir
___
Pregunta como se escribe alguna letra ___ Corrige constantemente
___ Pregunta como escribir alguna silaba ___
Corrige a partir de la lectura ___
Corrige su lectura ___ Se pasa de l
as grafas al leer ___
No utiliza todas las grafas al leer ___ Otras observaciones__
___________
________________________________________________________________________________
_________________________
PIZARRON
Reflexiona o pregunta a cerca de los sonidos ___ Corrige al escribir
___
Pregunta como se escribe alguna letra ___ Corrige constantemente
___ Pregunta como escribir alguna silaba ___
Corrige a partir de la lectura ___
Corrige su lectura ___ Se pasa de l
as grafas al leer ___
No utiliza todas las grafas al leer ___ Otras observaciones__
___________
PLUMA
Reflexiona o pregunta a cerca de los sonidos ___ Corrige al escribir
___
Pregunta como se escribe alguna letra ___ Corrige constantemente
___ Pregunta como escribir alguna silaba ___
Corrige a partir de la lectura ___
Corrige su lectura ___ Se pasa de l
as grafas al leer ___
No utiliza todas las grafas al leer ___ Otras observaciones__
___________
________________________________________________________________________________
__________________________
ALUMNO
Reflexiona o pregunta a cerca de los sonidos ___ Corrige al escribir
___
Pregunta como se escribe alguna letra ___ Corrige constantemente
___ Pregunta como escribir alguna silaba ___
Corrige a partir de la lectura ___
Corrige su lectura ___ Se pasa de l
as grafas al leer ___
No utiliza todas las grafas al leer ___ Otras observaciones_
____________
________________________________________________________________________________
__________________________
MOCHILA
Reflexiona o pregunta a cerca de los sonidos ___ Corrige al escribir
___
Pregunta como se escribe alguna letra ___ Corrige constantemente
___ Pregunta como escribir alguna silaba ___
Corrige a partir de la lectura ___
Corrige su lectura ___ Se pasa de l
as grafas al leer ___
No utiliza todas las grafas al leer ___ Otras observaciones__
___________
________________________________________________________________________________
_________________________
MAESTRO
Reflexiona o pregunta a cerca de los sonidos ___ Corrige al escribir
___
Pregunta como se escribe alguna letra ___ Corrige constantemente
___ Pregunta como escribir alguna silaba ___
Corrige a partir de la lectura ___
Corrige su lectura ___ Se pasa de l
as grafas al leer ___
No utiliza todas las grafas al leer ___ Otras observaciones__
___________
________________________________________________________________________________
_________________________
LA MOCHILA ESTA LLENA
Reflexiona o pregunta a cerca de los sonidos ___ Corrige al escribir
___ Pregunta como se escribe alguna letra ___
Corrige constantemente ___ Pregunta como escribir alg
una silaba ___ Corrige a partir de la lectura ___
Corrige su lectura ___ Se pasa de
las grafas al leer ___
No utiliza todas las grafas al leer ___ Cuenta el numero de
palabras ___
Segmenta las palabras ___
Otras observaciones______________________________________________________
________________________________________________________________________________
_________________________
ESCRIBE ALGO SOBRE TU ESCUELA
Escribio______________________________________________________________
Reflexiona o pregunta a cerca de los sonidos ___ Corrige al escribir
___ Pregunta como se escribe alguna letra ___
Corrige constantemente ___ Pregunta como escribir alg
una silaba ___ Corrige a partir de la lectura ___
Corrige su lectura ___ Se pasa d
e las grafas al leer ___
No utiliza todas las grafas al leer ___ Cuenta el numero d
e palabras ___ Segmenta las palabras
___
Escribi _______________________________________________________________
Otras observaciones______________________________________________________
________________________________________________________________________________
_________________________
EVALUACION DE LECTURA 1
Nombre _________________________________ Grado ____ Grupo ___ Escuela
____________________ Edad ______ Fecha ____ Aplicador_____________
___________
EVALUACION DE LECTURA 2
Nombre _________________________________ Grado ____ Grupo ___ Escuela
____________________ Edad ______ Fecha ____ Aplicador_____________
___________
EVALUACION DE LECTURA 3
Nombre _________________________________ Grado ____ Grupo ___ Escuela
____________________ Edad ______ Fecha ____ Aplicador_____________
___________
Clima General de la evaluacin
Iniciar el trabajo fue Fcil______ Difcil ______ Regular________
Estuvo nervioso Solo al inicio_____ Todo el tiempo_____
Hasta la mitad de la prueba______
Se distraa Mucho ________ Poco______ Algo ______ Nada
Platicaba durante la prueba _________
Estuvo en silencio _________
Otro __________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Se mova de modo constante ______
Reflexionaba en voz alta ______
Correga reiteradamente Lectura Escritura
Otras observaciones ________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Padre de Familia:
Le suplicamos responder las siguientes preguntas respecto a la informacin
que le enviamos:
La informacin que se le proporciona es:
a) Muy clara b)Algo clara c)Poco clara d)Nada c
lara
La informacin sobre el avance de su hijo en el aprendizaje de la lectoescritura e
s:
a) Muy clara b)Algo clara c)Poco clara d)Nada c
lara
Cree que la informacin que usted ha obtenido le es:
a)Muy til. b)til. c)Poco til. d)No me
sirve
Las sugerencias contenidas crees que te ayudaran a ayudar a tu hijo
a)Mucho. b)Algo. c)Poco. d)Nada.
Con este informe comprendes por la etapa de aprendizaje que pasa tu hijo:
a)Mucho. b)Algo. c)Poco. d)Nada.
Crees que el estar enterado del avance de tu hijo en lectoescritura es:
a)Muy importante. b)Importante. c)Poco importante. d)No es importan
te.
a)Totalmente b)En general c)Solo en un aspecto d)Nad
a
Te seria de utilidad recibir informacin peridica de los avances observados en tu o
tus hijos en alguna de las siguientes reas:
a)Lgica matemtica. b)Comportamiento. c)Manejo emocional.
d)Seguridad personal. e)Atencin. f)Memoria.
Otro_____________________
Crees que le falta algo a este informe Si. No.
Que: ___________________________________________________________
_______________________________________________________________
Maestro.
Le suplicamos responder las siguientes preguntas respecto a la informacin que le
enviamos:
La informacin que se le proporciona es:
a) Muy clara b)Algo clara c)Poco clara d)Nada c
lara
La informacin sobre el avance de su alumno en el aprendizaje de la lectoescritura
es:
a) Muy clara b)Algo clara c)Poco clara d)Nada c
lara
Cree que la informacin que usted ha obtenido le es:
a)Muy til. b)til. c)Poco til. d)No me
sirve
Las sugerencias contenidas crees que te ayudaran a trabajar con tu alumno
a)Mucho. b)Algo. c)Poco. d)Nada.
Con este informe comprendes por la etapa de aprendizaje que pasa tu alumno:
a)Mucho. b)Algo. c)Poco. d)Nada.
Crees que el estar enterado del avance de tu alumno en lectoescritura es:
a)Muy importante. b)Importante. c)Poco importante. d)No es importan
te.
La informacin sobre el avance o no avance en el proceso de lectoescritura de tu a
lumno se ve reflejado en el salon de clases
a)Totalmente b)En general c)Solo en un aspecto d)Nad
a
Te seria de utilidad recibir informacin peridica de los avances observados en tu o
tus alumnos en alguna de las siguientes reas:
a)Lgica matemtica. b)Comportamiento. c)Manejo emocional.
d)Seguridad personal. e)Atencin. f)Memoria.
Otro_____________________
Crees que le falta algo a este informe Si. No.
Que: ___________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
REGISTRO DEL PERFIL DEL GRUPO PERIODO DEL ________ AL ________
ESCUELA_____________________________
GPO.______
___________ MAESTRO_____________________________
NOMBRE DEL ALUMNO EXP. ORAL LECTURA ESCRITURA
EXPRESION PROCESO ESTRATEGIA NIVEL REDACCION SEGMENTA
A B C A B C A B C
A B C A B C A B C






Proceso de Capacitacion con madres de Familia.
Nios de Educacin Especial en Evaluacion
Evaluacin General.
ndice
1. Agradecimientos 02
2. Dedicatoria........ 03
3. Introduccin....04
4. Antecedentes.05
5. Justificacin.09
6. Metodologa de Trabajo.11
7. Marco Terico.13
i. Teora Humanista13
ii. Teora Cognoscitiva..15
iii. Teora Gentica.18
iv. Teora Sociocultural...19
8. Teoras del Aprendizaje de la Lectoescritura23
i. Mtodo global...23
ii. Mtodo onomatopyico25
iii. Mtodo Constructivo social...26
9. Programacin de la evaluacin y el seguimiento..34
10. Administracin de la Prueba..37
11. La evaluacin.39
12. Evaluacin de la escritura .47
13. Evaluacin de la lectura.62
14. Conclusiones .65
15. Biblografia ..67
16. Anexos..71
i. Formatos .72
ii. Fotografias del proceso..93
iii. Fotocopias evaluaciones...94