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CAPTULO III
A importncia do ldico na formao de professores
em sua dimenso vivenciada



A nossa histria de vida tem muito a
ver com o que fazemos e no
necessariamente com o que falamos.
Keneth Zeichner
Caminhar pelo territrio da formao inicial e contnua sempre foi algo
instigante e prazeroso na minha trajetria acadmica e de pesquisa. No primeiro projeto
1

em que participei na rea da Educao tive a oportunidade de entrevistar dois
professores que haviam cursado licenciatura na FEUSP e estavam ministrando aulas na
rede pblica estadual de ensino. Depois, em outro projeto
2
, entrevistei 14 professores de
diferentes disciplinas que ministravam aulas para os cursos de magistrio (HEM e
CEFAM). Ambos os projetos tratavam de questes referentes formao inicial e
contnua, prtica docente, relao entre a formao e o contexto escolar, dimenso
tica e poltica da formao e do exerccio da prtica docente, dentre outras, marcando
profundamente minha percepo terica do campo da formao de professores. Outra
questo importante foi o contato com as histrias dos professores entrevistados nos dois
projetos mencionados, numa dimenso que me permitiu perceber a estreita relao entre
a histria de vida e a histria profissional do professor.
Nesse sentido, minha concepo sobre a formao de professores foi
bastante influenciada pela perspectiva que defende a relao intrnseca entre as
dinmicas de formao, o desenvolvimento pessoal do professor e o projeto poltico
pedaggico da escola tendo como eixo o desenvolvimento profissional dos professores

1
Projeto intitulado A Didtica na Licenciatura - um estudo dos efeitos de um programa de curso na
atividade de alunos egressos da Licenciatura, desenvolvido no perodo entre fevereiro de 1997 e junho
de 1998 e coordenado pela Profa. Dra. Selma Garrido Pimenta.
2
Projeto intitulado Qualificao do Ensino Pblico e Formao de Professores, desenvolvido no
perodo entre 1996 e 2000 e coordenado pela Profa. Dra. Selma Garrido Pimenta.
80
articulado dupla perspectiva do professor individual e do coletivo docente. (Nvoa,
1997:24). Alm disso, defendo com o autor que:
(...) a formao deve estimular uma perspectiva crtico-reflexiva, que
fornea aos professores os meios de um pensamento autnomo e que
facilite as dinmicas de autoformao participada. Estar em formao
implica um investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os
percursos e os projetos prprios, com vista construo de uma
identidade, que tambm uma identidade profissional. Assim, no
se pode pensar a formao como um processo de acumulao (de
cursos, de conhecimentos ou de tcnicas), mas sim atravs de um
trabalho de reflexividade crtica sobre as prticas e de (re)construo
permanente de uma identidade pessoal. Por isso to importante
investir a pessoa e dar um estatuto ao saber da experincia. (p.25).
Foi, portanto, com essa referncia
3
de formao inicial e contnua que
assumi o cargo de educadora responsvel pelo MEB em maio de 2003.
Contudo, ao mesmo tempo em que carregava comigo essa referncia de
formao bastante calcada no desenvolvimento da prtica docente no contexto escolar,
as atividades no museu exigiam outros saberes, ligados especificidade das atividades
ali realizadas. A criao
4
da funo de educador de museu data de mais de 150 anos,
iniciando no Brasil, a partir de 1950, no Rio de Janeiro, o trabalho de arte-educador nos
museus. Baseando-se no trabalho
5
de Fusari e Ferraz (1992), Francoio (2000:35) afirma
que:
Duas dcadas depois, no final dos anos 70 e incio dos anos 80,
define-se e legitima-se o papel do museu na educao, com o
surgimento de uma nova tendncia pedaggica, histrico-crtica, a
qual concebe que a escola e a sociedade mantm relaes de
reciprocidade, ou seja: os mtodos de ensino partem da experincia
do aluno, mas so confrontados com o saber socialmente acumulado.
Esses mtodos estimulam a atividade e a iniciativa dos alunos
mediadas pelo professor, que valorizar a cultura acumulada
historicamente. A consolidao dos conhecimentos completa-se com
suportes tericos e culturais, j produzidos e em produo, e
propiciam uma nova compreenso da sociedade pelos professores e
pelos alunos.
Surge assim, o contexto no qual os museus so espaos privilegiados do
processo educativo, pois abrigam elementos da cultura que sero suportes didticos aos

3
Influenciada tambm pela construo de uma perspectiva a partir de minhas reflexes e vivncias
quando ministrei aulas para alunos de 5 a 8 sries da rede pblica estadual.
4
A funo de educador foi criada em 1852 no Victoria and Albert Museum, na Inglaterra. (Barbosa apud
Francoio, 2000:35). BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte: anos oitenta e novos tempos.
So Paulo, Perspectiva, 1991.
5
Cf. Fusari e Ferraz. Arte na educao escolar. So Paulo, Cortez, 1992.
81
contedos trabalhados pelo professor em sala de aula. (Francoio, 2000:35-36).
Refletindo sobre essa discusso acerca da relao museu-escola, pareceu pertinente
pensar minha prtica como educadora no MEB articulada ao referencial de formao
voltada ao contexto escolar, no sentido de tentar aproximar o museu da escola. A meu
ver, essa aproximao poderia acontecer com a repercusso de atividades estruturadas
voltadas para a escola e, ao mesmo tempo, desenvolvendo no museu uma proposta de
formao inspirada nos alicerces terico-metodolgicos fundamentados na organizao
da escola e na relao entre os sujeitos participantes
6
. Essa transposio para o MEB de
relaes formativas do contexto escolar teve o objetivo de promover o movimento
circular escola-museu-escola, ou seja, o MEB estaria no centro de um processo de
formao que teria no olhar na escola sua mola propulsora e na transformao do
contexto escolar seus objetivos e possveis resultados.
Dessa forma, o exerccio de minha prtica como educadora no espao/tempo
do MEB foi levantando questionamentos, fazendo emergir necessidades, dvidas,
propostas, vontades. Quando j tnhamos caminhado no sentido de uma apropriao e
sistematizao das atividades, a pergunta que no queria calar era o porqu de os
professores no brincarem, e qual seria a relao entre essa atitude dos professores e sua
formao
7
.
Sendo o MEB um espao da Faculdade de Educao, local de referncia por
seus cursos de pedagogia e das licenciaturas de formao inicial de professores,
pareceu-me pertinente pensar que o MEB poderia contribuir de forma mais substancial
com a formao inicial de professores, j que o estgio dos alunos permite um contato

6
O que quero dizer que pensei essa proposta de formao tendo como parmetro sua organizao no
contexto escolar, tanto em relao a seus propsitos quanto na relao entre os sujeitos que protagonizam
o processo. A concepo de formao na qual me apoiei est estruturada, na escola, na mediao pelo
diretor, pelo coordenador pedaggico ou por ambos, e realizada com todos os envolvidos no trabalho na
escola, desde a servente, a copeira etc., juntamente com os professores, com o objetivo de constituir um
coletivo de formao.
7
Como j disse antes, embora as atividades no MEB tenham se estruturado sob a perspectiva da
formao, no considero que essas atividades, especificamente, repercutam de forma consistente na
formao do professor de maneira a transformar sua percepo de ldico ou sua prtica pedaggica por
constituir-se como uma formao pontual, num momento em que esse professor sai da escola e vai ao
museu vivenciar essas atividades. Sem uma proposta imersa no cotidiano escolar, sem uma parceria direta
com o projeto poltico pedaggico da escola, sem uma continuidade, um vnculo, um compromisso e a co-
responsabilidade entre a proposta do museu e o projeto da escola no acredito que as atividades que
desenvolvemos no MEB, por mais estruturadas que estejam, por maior que seja nosso desejo de contribuir
para transformaes qualitativas na prtica do professor, por seu carter de formao pontual
desvinculada do projeto da escola torna-se pouco eficiente no sentido de transformar, de fato, a prtica
docente e o contexto escolar.
82
mais prolongado com as atividades propostas, tornando possvel aprofundar discusses
e reflexes sobre a prtica docente e a importncia de valorizar o ldico na formao
inicial.
Foi nesse contexto que passei a desenvolver uma proposta de formao
buscando contemplar, por um lado, a dimenso ldica na formao inicial do professor
e, por outro, o potencial formativo do MEB como elemento constitutivo do seu projeto
poltico-pedaggico. Para a concretizao dessa ao pedaggica, fez-se necessria a
articulao, discusso, reflexo e anlise de algumas questes, a saber: 1) a concepo
do brincar como prtica social e sua influncia nas prticas pedaggicas; 2) o
comportamento do adulto, a prtica docente e o contexto escolar, analisados sob a
perspectiva da sociedade moderna capitalista e de seus valores fundamentados na
organizao do sistema de produo; 3) a valorizao da dimenso vivenciada do ldico
na formao inicial e a atitude ldica; 4) a formao reflexiva e a homologia dos
processos como pressupostos para a construo de um coletivo de formao; 5) a
contribuio do MEB para a formao de professores e a relao com uma proposta para
seu projeto poltico-pedaggico. Dessa forma, o objetivo deste captulo aprofundar
algumas questes que j foram mencionadas ao longo deste trabalho, no sentido de
valorizar sua discusso e reflexo a partir do dilogo com alguns autores.

3.1. Introduo discusso: algumas reflexes pertinentes
Uma das questes j mencionada anteriormente que me inquietou
sobremaneira ao longo deste estudo dizia respeito ao exerccio da autoridade pelo
professor. Eu ficava incomodada com o que penso ser uma preocupao excessiva do
professor com o comportamento da criana, com a vigilncia de suas atitudes, com a
limitao de suas aes e de seus movimentos, justificada, sob essa perspectiva, pela
necessidade de um comportamento disciplinado, adequado quele momento e quele
espao que era o museu.
Contudo, a meu ver, o ambiente do museu, repleto de brinquedos e de
objetos que tm ligao direta com o universo da criana, traz em si uma proposta de
familiaridade com a criana, inspirando uma postura mais flexvel e um olhar mais
sensvel s necessidades de explorao, de expresso, de movimento e de emoo da
83
criana. Ora, se o adulto leva a criana a uma festa, ineficaz desejar que a criana
fique sentada e quieta, se a leva a um parque onde tem areia, no deveria querer impedi-
la de se sujar. Guardadas as devidas propores, parecia-me incoerente levar crianas a
um museu de brinquedos e esperar que elas no se movimentassem eufricas, curiosas,
deslocando-se de um lado a outro at satisfazer seu interesse em explorar com o olhar e
os movimentos o espao e suas possibilidades.
Evidentemente existe uma expectativa de comportamento no espao de um
museu, e essa uma justificativa plausvel para a disciplina dos movimentos das
crianas. Contudo, ainda assim me parecia excessiva a preocupao dos professores, a
meu ver essa atitude de disciplinar o comportamento das crianas era algo mais
profundo, que no estava relacionado somente s pequenas contravenes das
crianas, era uma atitude muito mais podante, que castrava no apenas os movimentos,
mas o prprio exercitar do ser criana, que exercer o direito a ser irrequieto, curioso,
questionador, alegre, matreiro. Sim, porque a criana que no tem o professor em seu
calo aquela que fica quieta o tempo todo ouvindo a monitoria sem questionar, no se
mexe para olhar algo que lhe interessa e que no est sendo mostrado pelo monitor
naquele momento, no troca de lugar, no aponta, no pergunta, no interrompe, no
cochicha, no atrapalha, enfim, no criana, um adulto que sabe direitinho os
padres de comportamento perante o outro e no provoca rupturas com esses padres.
Diz um velho ditado, costurando autonomia e autoridade, que a criana
pode fazer o que quiser, ela s no pode reinar. A meu ver, se a criana no est
reinando no espao do MEB ou durante as atividades no espao aberto, correndo o risco
de machucar-se, machucar algum ou colocar o acervo em risco, no h porque ficar
podando suas atitudes espontneas. a idia de que possvel manter a situao sob
controle sem a necessidade de controlar cada gesto da criana.
Cheguei a me questionar se eu no estava exagerando, afinal, talvez aqueles
professores apenas quisessem que as crianas se comportassem bem no espao do
museu. Contudo, como explicar as mesmas preocupaes no espao aberto onde se
realizam as atividades com brincadeiras tradicionais? Como explicar as mesmas
preocupaes com o comportamento das crianas num espao em que a liberdade
deveria ser o propsito da ao da criana? Concomitante a isso, como explicar o no
envolvimento desse professor nas brincadeiras com as crianas? Como explicar, nas
84
poucas vezes em que brincava, seu aparente estranhamento e desajuste com a situao?
Alm disso, as atividades com brincadeiras carecem de liberdade de
expresso, de movimento e de autonomia das crianas. Para exercer esses substantivos
com qualidade e plenitude mnimas, h que se ter emoo (alegria, espontaneidade,
vibrao), desorganizao de objetos (explorao de tudo o que o ambiente oferece),
desordem na disposio de corpos (explorao do espao, movimento do corpo,
integrao com os parceiros de brincadeiras).
Partindo dessas reflexes, busquei subsdios para tentar compreender
melhor esse contexto no qual a atitude dos professores est muito pautada no controle e
na disciplina dos alunos, distanciando-se da atitude ldica que seria coerente com um
discurso bastante presente na instituio escolar, que defende a valorizao e a
importncia do brincar na formao da criana.

3.2. Brincar no coisa sria: refletindo sobre padres socioculturais que opem
brincadeira e seriedade
Por brincar estou compreendendo aqui o que Kishimoto (1996:21)
denomina o ldico em ao, a atividade mais ampla em que crianas e adultos se
envolvem com brinquedos, brincadeiras, jogos. Alguns autores em quem me apoiei
utilizam o termo jogo em suas obras, que vou manter aqui no sentido de preservar o
termo na obra citada, porque considero que o jogo, da maneira como aparece nos
trabalhos citados, corresponde ao brincar da maneira como estou tratando neste estudo.
Nesse sentido, tentar encontrar a resposta para minha grande pergunta: por
que os professores no brincam?, fez com que eu passasse a observar mais atentamente
situaes e comportamentos ao meu redor envolvendo professores e alunos, adultos e
crianas, adultos e adultos, refletindo sobre as relaes sociais que se estabelecem,
sobre as expectativas que se tm acerca das atitudes das pessoas a partir do lugar social
que ocupamos e da construo do imaginrio sociocultural sobre o como devemos
exercer nossos papis, sobre o que podemos ou no fazer, socialmente, enquanto
adultos, crianas, educadores.
85
Ao falar sobre brinquedos e brincadeiras possvel constatar uma certa
separao entre o universo adulto e o universo infantil que, se no limita totalmente o
brincar ao universo infantil, como coisa de criana, tambm no o legitima como algo
muito apropriado ao universo do adulto. Ao mesmo tempo, apesar de todos os estudos
em defesa de que o brincar uma coisa sria, persiste na sociedade a idia que ope
seriedade e brincadeira, ou seja, o brincar est ligado a algo que no inspira seriedade
para os padres sociais vigentes. Alguns significados encontrados do pistas de que o
brincar no tem o estatuto dessa seriedade socialmente legitimada
8
:
Srio. Adj. 1. Que merece ateno, cuidado, considerao; importante. 2. Que tem
valor, mrito, importncia. 3. Feito com cuidado, desvelo, diligncia. 4. Positivo, real;
verdadeiro, sincero. 5. Que denota gravidade, sobriedade; sbrio, austero. (...) 7. Grave,
sisudo, severo, circunspecto. 8. Que cuida de suas funes ou obrigaes com
pontualidade, mtodo e correo. 9. Que age com honradez; honrado, honesto. 10.
Que no transgride as regras da moral sexual. 11. Fam. Que no ri.
Seriedade. S.f. 1. Qualidade de srio. 2. Modo, ar, gestos ou porte prprios de
pessoa sria; gravidade. 3. Inteireza de carter; retido.

Brincadeira. S. f. 1. Ato ou efeito de brincar; brinco. 2. Divertimento, sobretudo
entre crianas; brinquedo, jogo. 3. Passatempo, entretetimento, entretenimento,
divertimento. 4. Gracejo, pilhria. 5. Caoada, galhofa, zombaria. 6. Coisa que se faz
irrefletidamente, ou por ostentao, e que custa mais do que se esperava. 7.
Folguedo, festa, festana. 8. Bras. Diverso carnavalesca; folia (...) 9. Bras. Fam. Coisa
de pouca importncia. (...)
Brincar. V. int. 1. Divertir-se infantilmente; entreter-se em jogos de crianas. 2.
Divertir-se, recrear-se, entreter-se, distrair-se, folgar. 3. Agitar-se alegremente; foliar,
saltar, pular, danar. 4. Dizer ou fazer algo por brincadeira; zombar, gracejar. 5.
Divertir-se pelo carnaval (...) 6. Tremer, oscilar, agitar-se. T. i. 7. Gracejar, zombar,
mexer: Se brincares com ele, te sairs mal. 8. Entreter-se, distrair-se, ocupar-se: O
gatinho brincava com a bola de papel (...) (grifos meus).
Embora as significaes expostas acima estejam longe de explicar a
complexidade em torno da aceitao das atividades ldicas como dimenso legtima da
formao humana, revelam que ao brincar no esto atribudos significados que o
qualifiquem de forma a aproxim-lo dos atributos do que considerado srio. Isso
talvez ocorra porque, por um lado, brincar realmente no uma coisa sria se
considerarmos esse parmetro que determina que seriedade no tem a ver com
flexibilidade, com alegria, com prazer, com espontaneidade, com algazarra, com
desordem, com barulho, com extravasar de emoes, com pular, gritar, abraar,
envolver, emocionar-se.

8
Dicionrio Aurlio da Lngua Portuguesa. Rio de Janeiro, Ed. Nova Fronteira, 1988. p.105, 595 e 596.
86
Por outro lado, considero que o parmetro terico-epistemolgico que
legitima a ludicidade como dimenso a ser considerada na formao do sujeito no tem
conseguido provocar transformaes efetivas no contexto em que prevalece a oposio
entre brincadeira e coisa sria. Souza (2001:112) defende que essa concepo de
brincar da sociedade est pautada na viso para o adulto, na escola ou na sociedade
de que o jogo apenas diverso. Para o autor, essa viso limitada motiva o universo
adulto a buscar teorias de associao do brincar infantil ao trabalho, ou,
antagonicamente, como atividades inexpressivas, sem importncia pedaggica. Nessa
perspectiva o brincar considerado srio somente se utilizado enquanto jogo
educativo, de reforo do processo ensino-aprendizagem. Quando no h evidncias
claras da utilidade do brincar torna-se mais difcil sua aceitao como uma atividade
imbuda de seriedade. Nesse sentido, Kishimoto (1996:36) afirma que:
Quando as situaes ldicas so intencionalmente criadas pelo
adulto com vistas a estimular certos tipos de aprendizagem, surge a
dimenso educativa. Desde que mantidas as condies para a
expresso do jogo, ou seja, a ao intencional da criana para brincar,
o educador est potencializando as situaes de aprendizagem.
Contudo, se a seriedade da atividade ldica no reconhecida no mundo
adulto, o envolvimento e a disciplina com que as crianas obedecem regras e
mergulham no brincar, interagindo entre si e com a brincadeira, fazem com que
estudiosos como Jean Chateau (1987:20) comparem a atitude ldica atitude do sbio,
atitude reflexiva, por meio da qual a criana afirma seu ser, proclama seu poder e sua
autonomia. (idem, p.30).
Kishimoto (1996:17) explica que a imagem do jogo construda em cada
contexto social determinada pelos valores e pelo modo de vida vigentes, afirmando que
aspectos relacionados ao trabalho, inutilidade ou educao da criana emergem nas
vrias sociedades, em diferentes tempos histricos. Nesse sentido, parece ainda
predominar na nossa sociedade a perspectiva do brincar como coisa no-sria. Souza
(2001:113) posiciona-se a esse respeito apoiando-se nos tericos da psicanlise:
A respeito dessa dicotomia entre seriedade e no-seriedade, uma
contribuio surge da psicanlise (Erikson, Freud, Winnicott), que
entende que o oposto do jogo no o que srio, mas o que real,
enfatizando o jogo como o contexto prprio para possibilitar os
impulsos agressivos, no aceitos na sociedade. O ato de jogar est
alm da simples satisfao de desejos, pois jogar o fazer em si, um
fazer que necessita de tempo e espao prprios; um fazer que se
87
constitui de experincias culturais, que universal e prprio da sade,
porque facilita o crescimento, conduz aos relacionamentos grupais,
podendo ser uma forma de comunicao da criana com ela mesma e
com os demais.
Contudo, se no podemos fugir ao contexto social que limita a seriedade a
atividades organizadas dentro dos moldes da produtividade capitalista, considero que
para operar uma transformao na viso do brincar necessrio ampliarmos nossa
concepo de seriedade e, ao mesmo tempo, nossa concepo do brincar, num
movimento que aproxima ambos por outra perspectiva, desvinculada da lgica social
capitalista.

3.3. Do adulto ao adulto brincante: uma reflexo sobre comportamento e prtica
social
Mesmo considerando o exposto acima, de que essa viso do brincar,
predominantemente compreendida como algo que no srio, poderia influenciar no
sentido de dificultar que os professores brinquem, essa constatao por si s seria
insuficiente para explicar essa atitude dos professores. Contudo, era um ponto de partida
que fazia sentido para mim e decidi tentar aprofundar esse sentido, ir um pouco mais
longe na busca por respostas que satisfizessem adequadamente minhas inquietaes.
As pistas comearam a surgir de minha prpria experincia no museu, no
exerccio da minha prtica como educadora. Lembro que quando comecei a me
preocupar com o fato de os professores no brincarem e j tnhamos avanado sobre
essa discusso no museu, senti que tnhamos de entrelaar a reflexo e a vivncia.
Propus s bolsistas e estagirias que experiencissemos as brincadeiras para nos
apropriarmos daquilo que estvamos discutindo sob a perspectiva terica. Contudo,
mesmo com a segurana de que o caminho era esse, que tnhamos de vivenciar as
brincadeiras entre ns, adultas, experimentando
9
as brincadeiras e as sensaes antes de
brincar com as crianas que visitavam o museu, no me sentia numa situao

9
No incio eu queria que ns vivencissemos as brincadeiras para aprendermos a brincar, para termos
mais conscincia das brincadeiras, das regras, das possibilidades, enfim, para adquirirmos mais segurana
antes de brincarmos com as crianas que visitavam o museu. Depois, quando comeamos a avanar nas
nossas discusses e fui aprofundando minha pesquisa que percebi a importncia do ldico vivenciado na
perspectiva que analiso neste estudo.
88
confortvel dentro da faculdade. Tinha a impresso de que a qualquer momento algum
ia chamar nossa ateno, como se estivssemos fazendo algo inadequado
10
. Comecei
ento a refletir sobre esse meu sentimento em conjunto com as estagirias e bolsistas,
que tambm, no incio, demonstraram sentir-se pouco vontade para a vivncia das
brincadeiras nos espaos da Faculdade de Educao:
... no comeo, a Jany que veio com essas idias, voc
que tinha essas idias vamos brincar (risos). A eu
ficava meio assim, putz meu, s vezes a gente estava em
cinco, a gente..., vamos brincar no saguo da faculdade
(risos), a eu tinha uma coisa, eu estranhava, ficava meio
receosa, como se ainda no fosse uma coisa muito
certa
11
...
Com efeito, apesar de o museu constituir-se num espao da Faculdade de
Educao da USP, que forma professores nos cursos de Pedagogia e das licenciaturas,
no muito comum acontecerem atividades ldicas entre adultos nos espaos abertos da
faculdade, o que contribua para o nosso desconforto no sentido de estarmos fazendo
algo considerado no-srio e no-apropriado para os padres de comportamento
esperados de um adulto. De qualquer forma, ficou evidenciado que mesmo tendo
conhecimento, no plano terico, da importncia e da legitimidade do ldico como
dimenso significativa para a formao, tnhamos dificuldade, enquanto adultas, de
brincar.
Assim, num primeiro momento, antes de encontrar respostas s primeiras
perguntas que eu nem ainda tinha conseguido responder, mais perguntas vieram se
somar: por que ser adulto significa no brincar? Por que ser srio no sentido de ser um
adulto responsvel significa no brincar? Por que a alegria e a seriedade no podem
caminhar juntas na formao da personalidade?

10
De fato, aconteceram algumas situaes interessantes no sentido de ilustrar a percepo social do
brincar vigente. Destaco duas, a primeira quando chegaram administrao da FEUSP reclamaes sobre
o barulho que nossas atividades com brincadeiras provocavam, quando realizadas no espao do
Afresco, e a indicao de que esse barulho atrapalhava o andamento das aulas realizadas no mesmo
bloco. Numa outra oportunidade, estava acontecendo um evento na faculdade e eu estava com um grupo
do CEFAM na rea externa realizando a atividade com brincadeiras, e algum responsvel pelo evento
veio me pedir que eu suspendesse a atividade porque o barulho estava atrapalhando uma palestra
realizada no auditrio.
11
interessante resgatar o sentido mais comum nesse contexto, que significa uma coisa meio maluca.
Contudo, interessante tambm observar como a palavra tem tambm o significado de algo que est
correto, portanto uma coisa que no muito certa de alguma maneira alguma coisa que tida como
errada. Trecho e nota extrados do anexo D, p. 199.
89
Intelectualmente sabemos que seriedade e sisudez no sinnimo de
responsabilidade, da mesma maneira como alegria, irreverncia e brincalhonice no so
sinnimos de irresponsabilidade. Por que ento parece to sofrido ao adulto desencarnar
esse ser travado que todos temos e deixar viver um ser mais ldico? Nossas reflexes e
discusses apontavam para uma separao entre o universo adulto e o universo infantil,
limitando o brincar a uma atividade prpria apenas da criana:
... no sei se voc lembra um dia que a gente falou
assim espera a, a gente est falando brincar, brincar,
como se brincar fosse coisa de criana e que adulto no
pode brincar, que brincar no coisa de adulto. E
bem essa viso mesmo. Pelo menos eu sinto na
sociedade hoje em dia (...) eu senti tambm essa ruptura
entre a fase infantil, a infncia, e quando voc comea a
passar para a fase adulta, a partir da adolescncia, voc
v que na escola, at mesmo na escola no tem mais
brincadeira (...) agora voc no mais criana, ento
voc no brinca mais, tem que aprender a ter
responsabilidade (...) eu comeava a brincar e parava no
meio porque eu sentia essa exigncia da sociedade, no
s da famlia, tal, dessa viso de que no, agora no
para voc ficar brincando, vai lavar loua, vai... que
agora voc no mais criana...
12
.
Rosa (1998:19) analisa essa questo sob a perspectiva psicanaltica,
diferenciando a relao da criana e do adulto com o objeto. Para a autora, a infncia
se define mesmo por determinado tipo de relacionamento com o mundo externo que no
se pauta pelas leis da realidade, mas muito mais pelas leis do prprio desejo. Tornar-se
adulto significa e requer o desenvolvimento da capacidade de lidar com a frustrao, de
render-se s imposies do real, de aceit-lo como um l fora que escapa ao controle
mgico de nossa vontade. Trata-se daquilo que os pais e professores chamam de
aprender e que, no raro, acarreta o abandono ou o desaprender a ser criana. Por
isso os adultos se tornam s vezes seres to sem graa. Contudo, a autora questiona
se a aprendizagem do ser adulto precisa se pautar pelo abandono da relao ldica com
o mundo:
Uma questo que se coloca se para tornar-se adulto o que aqui
equivale a reconhecer e aceitar a existncia do real como objetividade
independente necessrio ou implica desaprender a brincar. (idem,
p.20).

12
Anexo D, p. 184.
90
possvel perceber, portanto, que ao adentrar vida adulta o indivduo
chamado a deixar para trs o que faz parte do universo infantil pela prpria natureza
que se estabelece em sua relao com o real, e o brincar, nesse contexto, fica atrelado
viso de algum que ainda no cresceu e no amadureceu, que no se tornou srio no
sentido que poderamos chamar de sentido adulto do termo.
O trabalho de Souza
13
(2001) permite problematizar a discusso em torno do
comportamento do adulto porque situa o homem na ordem social estabelecida pela
modernidade, que culminou nas sociedades produtivas industriais e na dominao dos
meios de produo pelo homem. A partir de um panorama do pensamento filosfico
sobre a problemtica entre o homem e seu mundo, oscilando entre os plos corpo e
alma, matria e esprito, conhecimento sensvel e conhecimento inteligvel, vida terrena
e ultra terrena, o autor evidencia os fundamentos que caracterizaram a acentuada
valorizao do pensamento racional em detrimento do conhecimento intuitivo. (p.42).
Com o advento da sociedade moderna
14
, o mundo do trabalho torna-se
prioridade na organizao social e, nesse contexto, a sociedade inteira passa a ser
organizada em funo do sistema de produo e o homem deixa de ser compreendido
em sua ligao com os aspectos qualitativos e sensveis do mundo natural, passando a
ser instrumentalizado para o mercado do trabalho a partir da dicotomia entre corpo e
mente. Transformado o homem em mercadoria, iniciou-se o processo de dominao e
apropriao de seu corpo, com o objetivo de moldar seu aspecto substancial para ser
produtivo, dcil, eficiente, impondo-lhe uma relao de docilidade-utilidade. (Souza,
2001:44-45).
Baseando-se na obra
15
de Michel Foucault [1926-1984], Souza (2001:45)
demonstra como foram sendo sofisticados os mecanismos de dominao e controle do

13
SOUZA, Edison R. de. Do corpo produtivo ao corpo brincante: o jogo e suas inseres no
desenvolvimento da criana. Florianpolis, UFSC, 2001. (Tese de Doutorado).
14
Baseando-se no trabalho de Fialho e Cruz (1999), Souza (op.cit.,p.43) afirma que o movimento
filosfico e ideolgico produzido pela Reforma e Contra-Reforma, a partir da destruio do sistema de
produo e da cultura feudais, forjou um novo sistema social que veio consolidar a ideologia crist, a qual
vislumbrava a riqueza e a propriedade como signos da eleio divina, enquanto que a misria e o
desemprego eram signos de condenao. Nesse contexto, estabeleceram-se os ideais do liberalismo
europeu, que forjaram o nascimento da sociedade moderna. A partir dessa nova ordem social emergente,
tudo girava em torno das necessidades do sistema produtivo; o desenvolvimento social individual e
coletivo dar-se-ia apenas atravs do trabalho.
15
Especialmente em Histria da Sexualidade 1: a vontade de saber (1980); Vigiar e Punir: o
nascimento da priso (1987); Histria da loucura na idade clssica (1987); As palavras e as coisas:
uma arqueologia das cincias humanas (1988).
91
corpo, denominados Disciplinas, que, entendidas como mtodos, foram utilizadas a
partir do sculo XVII, permitindo o controle minucioso das operaes do corpo.
nesse contexto, portanto, que o autor afirma que:
As sociedades industriais, com suas disciplinas bem aperfeioadas,
alcanam seus objetivos com muita eficcia, especialmente ao atingir
o corpo do homem, controlando todos os aspectos de seu
comportamento, como seus gestos, atitudes, hbitos e discursos.
(p.52).
Em consonncia com essa concepo de controle sobre o homem est a
organizao produtiva que define que toda sociedade uma unidade produtiva em que
todos os setores sociais interagem entre si e se confirmam (...) inserindo-se em todos os
acontecimentos sociais, organizando e planejando, de forma sistemtica, alm das
relaes produtivas, a famlia, a educao e a poltica e o sistema tico da humanidade.
(Fialho, 1998:18 apud Souza, 2001:41).
Nesse contexto scio-histrico de organizao do trabalho que determina a
explorao do corpo por meio de um processo de dominao e de docilizao do
homem; de uma concepo que, sob a tica da sociedade produtiva e dos mecanismos
das estruturas do poder da sociedade capitalista ocidental, entende que a passividade, a
obedincia e a docilidade devem formar o corpo adulto produtor; nesse contexto, pois,
que se molda a concepo do comportamento adulto, forjada pelos ideais da
produtividade, da anulao da corporeidade no processo de formao e da valorizao
excessiva do desenvolvimento de aspectos cognitivos na aquisio do conhecimento.
Ao mesmo tempo, so ignorados aspectos da vida humana e da histria do
indivduo tais como seus sonhos, projetos, esperanas e anseios, em favor de uma idia
de felicidade que reside nas conquistas materiais e nos meios de produo. a
valorizao do ter em detrimento da formao do ser, que evidencia os pilares sob os
quais esto assentadas as dificuldades do exerccio da ludicidade pelo adulto. Souza
(2001:41) assinala que:
Por no ser regulvel, por no apresentar objetividade e por ser
impossvel de mensurao, a racionalidade capitalista, produtiva,
provocou uma inviabilizao do ludismo. Ao desconsiderar essas
atividades de prazer, de sonhos, opostamente, props o lazer,
idealizado sombra do ludismo, na perspectiva de reproduo do
sentimento, da alegria, do prazer, da diverso durante os momentos
de no-trabalho, uma atividade de tempo funcional para o consumo
permanente de mercadorias.
92
Nesta perspectiva que defende a produtividade, a racionalidade e a negao
do corpo e do ser como dimenso da formao, e compreende que o prazer e a emoo
so caractersticas que devem ser limitadas aos momentos de lazer em oposio ao
que se considera momento de trabalho o brincar no tem espao na sociedade, a
priori, como atividade-sria e legtima no territrio da formao de professores,
evidenciando-se por que sentimos constrangimento quando iniciamos nossas atividades
de brincar entre adultos no museu.
Alguns estudos explicam ainda porque to difcil a vivncia do ldico pelo
adulto, a partir da compreenso da ludicidade articulada ao conceito de inteligncia e
aos estudos sobre o crebro humano. Em Santos (2001:10) possvel apreender que o
conceito de inteligncia foi entendido, durante muito tempo, sob a tica da teoria do
conhecimento racionalista
16
, idealizada pelo filsofo Ren Descartes [1596-1650], a
partir da qual a razo passou a ser um instrumento de autodeterminao do ser humano,
por meio do qual o homem seria capaz de encontrar respostas, alcanar a dignidade, a
valorizao na sociedade e a sua plenitude. Para a autora:
... a supervalorizao da razo deu origem aos valores e crenas nas
quais se assentam os paradigmas vigentes, portanto, responsveis
pelas aes e comportamentos dos adultos de hoje. (p.10).
Os estudos da neurocincia, que comearam a intensificar-se a partir de
meados do sculo XX, e que tratam da dinmica cerebral, mapeando o crebro em
quatro quadrantes (superior e inferior direito e superior e inferior esquerdo) demonstram
que no hemisfrio esquerdo h predominncia da razo e no direito da emoo
(Gramigna, 1995 apud Santos, 2001:11). O estudo do mapeamento cerebral indicou que
o brincar est localizado no quadrante superior do hemisfrio direito do crebro.
Considerando-se o que as pesquisas apontam, que o percentual de utilizao do crebro
de no mximo 10%, a autora afirma que analisando os paradigmas vigentes percebe-
se que a racionalidade ocupa grande parte deste percentual, ficando cada vez mais claro
o quanto o ser humano no se utiliza da ludicidade como estratgia de

16
Conforme Souza (op.cit.,p.69), no perodo medieval, a conscincia limitava-se aplicao pura e
simples do conhecimento sobre determinada realidade, portanto o conhecimento fazia-se presente no
sujeito para atuar. Com Descartes, ela comeou a ser compreendida como um suporte entre os objetos e a
sua representao mental, dependente de conhecimentos prvios. Na verdade, o indivduo processa a
informao do exterior, acrescentando-lhe suas experincias internas anteriores. Assim, essa separao
entre o esprito e a matria expressou-se distintamente em dois mundos: o mundo dos sujeitos e o mundo
dos objetos. Tal dicotomia entre mente e matria, entre esprito e corpo e entre sujeito e objeto
transformou-nos em seres dominantes da natureza, distanciando-nos do mundo.
93
desenvolvimento, sendo possvel inferir por que o brincar passou por tanto tempo
considerado como pejorativo, no tendo status na sociedade, e, portanto, sendo
permitido em certos momentos e lugares, no merecendo a ateno do pensamento
lgico racional. (p.11).
Por outro lado, a partir dos estudos do mapeamento cerebral desenvolveu-se
o conceito das inteligncias mltiplas, que demonstra qual parte do crebro ativada
quando o ser humano est realizando uma determinada atividade e a maneira como isso
interfere no seu processo de criao. Dessa forma, quando potencializado o hemisfrio
esquerdo do crebro no trabalho, ocorrendo o predomnio da razo, o indivduo:
... demonstra ser mais financista, tem mais facilidade para trabalhos
tcnicos, para administrar, gerenciar, organizar e implementar. No
processo criativo ele demonstra ser crtico, investigador e
disciplinado e quando est aprendendo algo usa a lgica, racionaliza,
organiza dados, estrutura as partes do todo, avalia, julga e pratica.
(Santos, 2001:12).
Quando h a potencializao do hemisfrio direito no trabalho, onde
predomina o lado emocional, o indivduo inova:
... integra, tem facilidade para estabelecer conceitos, interessa-se por
novas tecnologias, compartilha e expressa-se. No processo criativo
ele brinca, experimenta, intui, v o todo, interage com as pessoas,
aciona o cinestsico, o espiritual, o sensual e o ttil. Quando est
aprendendo ele explora, vivencia, descobre, qualifica, elabora
conceitos, aciona o emocional, sente, internaliza e compartilha.
(Santos, 2001:13).
Com isso, evidenciou-se cientificamente que razo e emoo esto num
mesmo patamar, distinguindo-se apenas a influncia de cada uma dessas dimenses do
ser humano no processo de criao e de aprendizagem. Portanto, no se trata de
valorizar o lado racional ou o lado emocional, mas compreender que ambos so
importantes e que devem ser mobilizados de forma equilibrada e inter-relacionada no
sentido de se alcanar uma maior plenitude na formao.
O que tem acontecido que com a valorizao excessiva da razo nos
processos de constituio do ser humano so inibidas as caractersticas que contribuem
para a ludicidade e, nesse contexto, o adulto que procura mobilizar o ldico nas
atividades de trabalho, como era o nosso caso, seguramente entra em confronto com um
padro de comportamento estabelecido e determinado pela perspectiva da racionalidade.
94
3.4. Ser professor: do exerccio da autoridade ao exerccio da ludicidade
A partir do contexto exposto acima, possvel compreender melhor por que
to difcil ao educador incorporar o esprito do brincar com seu aluno, por que lhe
to caro despir simbolicamente o vesturio de ser adulto, educador, srio, responsvel
em favor do esprito livre, alegre, solto, serelepe e vivaz do ser criana.
Ao mesmo tempo, preciso compreender o papel da escola como instituio
social inerente ao contexto da sociedade capitalista, forjada nos pilares da modernidade
e organizada em funo do sistema de produo.
Cabe destacar que a passagem da era medieval para a era moderna, na
sociedade ocidental, foi influenciada sobretudo pelas contribuies da Filosofia e da
Fsica, que ocasionaram a transferncia epistemolgica do conhecimento da perspectiva
teocntrica para a antropocntrica. Essa transformao paradigmtica do mundo
espiritual para o mundo fsico, da f para a razo, foi consolidada com a teoria da razo
de Descartes e a descoberta das leis que regem o funcionamento do Universo por Isaac
Newton [1642-1727], acentuando-se a dicotomia entre a matria e o esprito e entre o
corpo e a mente. Nessa perspectiva, a razo surge como a nica opo para explicar e
resolver as questes da humanidade, concepo reforada pelo Iluminismo, cujas
premissas sustentavam que se algo no racional no real. (Souza, 2001:68).
Segundo essa concepo que entende o universo como uma grande mquina
mecnica e postula o domnio da natureza pelo homem, a felicidade est no poder
econmico do homem, na conquista do ter, mediante o crescimento econmico,
tecnolgico e material da sociedade. Esse modelo materialista em essncia, atravs de
suas idias, pressupostos e valores implcitos tornou-se paradigma dominante e
referencial subliminar do entendimento de mundo predominante at os dias de hoje na
sociedade ocidental. Segundo Souza (2001:70), so esses pressupostos que organizam a
constituio da sociedade moderna:
A partir desse paradigma cartesiano, a modernidade construiu-se
com extrema fragmentao das especializaes, coisificando a
natureza, enfatizando o racionalismo, caracterizando-se pela fria
objetividade, construindo-se atravs do desvinculamento dos valores
humanos e do descaso aos sentimentos, primando pela abordagem
mercantilista na explorao da natureza, enfatizando a ideologia do
consumismo desenfreado, defendendo que riqueza material e
95
felicidade andam juntas e contribuindo para a supremacia de uma
minoria e para a excluso da maioria dos homens.
Para garantir a continuidade, a validade e a verdade do modelo vigente, a
sociedade capitalista produtiva criou mecanismos de dominao e de perpetuao de
seus valores, que se realimentam por meio de suas instituies sociais, dentre os quais a
escola, que tem uma significativa parcela de contribuio nesse sistema.
Assim, na perspectiva de inserir o indivduo na ordem estabelecida, surge a
necessidade de produzir um conhecimento pedaggico que permita a construo de
sujeitos teis, disciplinados e moralmente integrados com o objetivo de se formar uma
sociedade harmnica. Pautada no compromisso com a produtividade e na utilidade do
indivduo em sua interao com o mundo e, nesse sentido, em conformidade com o
mundo do trabalho, a educao formal est centrada fundamentalmente no
desenvolvimento das habilidades cognitivas, na perspectiva de tornar a criana
competente para o mundo produtivo.
Concebido nos pilares da teoria da razo e da dominao do adulto pelos
meios de produo, o poder disciplinar da escola fundamenta-se na dissociao do
corpo com as emoes, limitando-se a valorizar os aspectos cognitivos em detrimento
dos scio-afetivos, instaurando o controle corporal da criana atravs de condutas
comportamentais teis ao sistema, instrumentando o corpo para ser til, obediente, dcil
e produtivo. A propsito dessa questo, Veiga-Neto (2003:105-106) destaca o texto do
filsofo Imannuel Kant [1724-1804], escrito no final do sculo XVIII e traduzido no
Brasil sob o ttulo Sobre a pedagogia, e que se tornou fundamental na e para a
Modernidade. O autor assinala o destaque, dado por Kant, questo da disciplina:
Nesse texto, o filsofo diz, j de sada, que a escola serve, em
primeiro lugar, para que ensinemos as crianas a ocupar melhor seu
tempo e seu espao. E esse ocupar melhor significa de forma
ordeira, disciplinada e de uma forma comum ou padronizada entre
todas as crianas; e que isso deve ser feito por todos,
simultaneamente.
nesse contexto que se produz a dicotomia entre o trabalho e a ludicidade,
entre o produzir e o brincar. Souza (2001:55) acrescenta que esse incessante processo
de controle e disciplinamento do corpo infantil pela instituio educativa est
intimamente associado aos mecanismos das estruturas do poder da sociedade capitalista
96
ocidental. Ao supervalorizar o desenvolvimento cognitivo em detrimento de
experincias sensoriais, a escola, alm de disciplinar, busca tambm anular, no corpo,
outras possibilidades humanas.
Contribuindo para essa lgica capitalista do corpo produtivo, de maneira
geral, a escola contempornea no tem ousado ir alm desses objetivos historicamente
consagrados, valorizando sobretudo a formao intelectual do aluno e utilizando, para
isso, a dominao do corpo no processo de ensino-aprendizagem, na medida em que a
passividade, a obedincia e a docilidade facilitam, sob essa tica, a aquisio de
conhecimento.
Para o autor, esse processo de controle das aspiraes corporais do
desenvolvimento infantil se d na distribuio espacial do aluno na sala de aula, na
organizao temporal de suas tarefas e na postura corporal de submisso, reprimindo
seus sentimentos. (p.59). O autor destaca ainda o objetivo dessas estratgias
disciplinares de dominao e docilizao do corpo no sentido de que o pensamento
possa seguir em direo ao esperado. (p.85). Nesse contexto, Veiga-Neto (2003:116)
afirma que:
... sempre bom lembrar que disciplina uma palavra que deriva da
forma latina disciplina e esta, de discipulina, formada por discere +
pueris (dizer s crianas); mesmo muitas lnguas no-latinas
conservam tal derivao. Simplificando, a idia bsica nisso tudo
que de tanto dizermos s crianas o que certo e o que errado, de
tanto exigirmos delas um lugar e um tempo certo para cada coisa e
para cada ao que praticam, de tanto ensinarmos a posio tida como
correta para seus corpos e para cada conhecimento que lhes
ensinamos, elas enfim sero capazes de, por si mesmas, se
disciplinarem e disciplinarem o entendimento que tm do mundo em
que esto. Ento, sabendo o que certo e o que errado, elas sero
capazes de se conscientizar de suas prprias aes e de seu prprio
lugar no mundo. Espera-se, ento, que depois de adultos sejamos
capazes de julgar nossas prprias aes, de modo que cada um se
autogoverna, isto , passa a ser juiz de si mesmo.
possvel perceber, portanto, que os mecanismos que submetem o corpo
adulto ao processo de dominao e controle de seu comportamento, pela lgica da
racionalidade e em funo do sistema produtivo, tm reflexos na organizao escolar e
na maneira como so determinados seus contedos, priorizando o desenvolvimento dos
aspectos puramente cognitivos da criana em detrimento de uma educao para o
prazer, para a alegria, para a criatividade, para os sonhos, enfim, uma educao que
97
valorize e contemple a dimenso da ludicidade. A meu ver, como afirma Rosa
(1998:56), preciso compreender a escola como espao de trnsito entre a tradio e a
criao, (...) um lugar onde potencialmente possvel viver experincias muito
interessantes. No entanto, isto vai depender da qualidade da relao professor-aluno,
isto , se ambos forem capazes de construir um espao de encontro onde o aprender e o
ensinar aconteam de modo significativo. Dito de um outro modo, vai depender, em
grande parte, da capacidade que ambos tiverem de brincar.
Ao analisar sob essa perspectiva a atitude dos professores que visitavam o
MEB, sua preocupao excessiva com o comportamento das crianas, sua necessidade
de vigiar e controlar os movimentos de seus alunos dentro do espao do museu e mesmo
nas atividades com brincadeiras, foi como fechar um ciclo que me permitiu
compreender melhor a influncia desse modelo de sociedade na formao dos
indivduos que a ela pertencem.
Dessa forma, ao mesmo tempo em que o adulto tem seu comportamento
controlado e moldado sob o padro produtivo, para a manuteno do sistema preciso
educar a criana de maneira que ela seja dominada pelo mesmo processo. Para o xito
dessa proposta h que se controlar no apenas o corpo e seus movimentos, mas tambm
sua expressividade para se movimentar involuntariamente, atravs da espontaneidade,
desprezando as mltiplas dimenses de desenvolvimento da criana que no estejam
diretamente relacionadas com a cognio e permitindo somente aes voluntrias com
objetivos racionais interessantes ao mundo produtivo. Nesse sentido, faz-se necessrio
aniquilar os comportamentos indesejveis como o falar e o agir corporalmente.
(Souza, 2001:80).
Forma-se ento um quadro em que o brincar destitudo de seriedade e
considerado descomprometido com resultados, em contraposio ao trabalho como
atividade considerada sria, o que reflete na educao formal da criana conduzindo um
processo de domesticao do corpo infantil, desconsiderando-o de forma significativa
no processo educacional, para que melhor o futuro adulto sirva aos interesses da
sociedade capitalista tornando-se um corpo produtor.
O adulto, por sua vez, tem seu comportamento emoldurado por esse padro
do sistema produtivo da sociedade moderna e por todos os valores a ela implcitos,
98
culminando na separao racional/ emocional e corpo/mente, provocando a dicotomia
entre seriedade e ludicidade, dificultando o exerccio do brincar pelo adulto-professor.
Segundo Rosa (1998:18-19), na condio de adultos responsveis, somos mais
constantemente solicitados a permanecer no campo da objetividade, da vida real, da
lgica, das obrigaes, o que nos faz ser, aos olhos das crianas, gente muito sem
graa (especialmente quando estamos sendo professores).
Nessa mesma perspectiva constituda a referncia de autoridade do
professor, pautada pela necessidade de vigilncia e controle das crianas a partir de um
parmetro que estabelece que ordem, disciplina, organizao, respeito, cumprimento de
regras e de tarefas, dentre outras coisas, esto associadas a trabalho, e trabalho, por essa
tica, no tem a ver com brincadeira. Como brincadeira est diretamente ligada ao
corpo e ao movimento preciso inibir e anular ao mximo essa dimenso da formao.
Alm disso, a concepo de autoridade compreendida nesse contexto
como atrelada a uma complexa rede de relaes sociais e de poder, hierarquicamente
organizadas e distribudas, na qual cada indivduo ocupa um lugar social em que os
comportamentos devem corresponder a essa viso do modelo vigente de sociedade.
Nesse sentido, a mensagem subliminar para os adultos em geral, e em especial para ns,
educadores clara, seja, a autoridade corresponde ao controle das situaes e dos
sujeitos, no nosso caso, das crianas, o que muitas vezes equivale a no permitir que a
criana exera sua autonomia com liberdade.
Dessa forma, autoridade e disciplinamento so interfaces do mesmo
processo, o qual sujeita professores e alunos, adultos e crianas e lhes nega o direito de
vivenciar sua dimenso ldica como seres brincantes e constitudos de sentimentos, de
emoes, de vontades, de desejos, de calor, de afetividade.
Assim, ao controle e vigilncia do comportamento das crianas que
caracterizam a preocupao exacerbada de muitos professores que visitaram o MEB
est associada a idia de que ao adulto no apropriado brincar, tanto porque brincar,
no universo da sociedade capitalista, corresponde a no-trabalho, quanto pelas relaes
hierrquicas que definem a concepo de autoridade e que determinam uma separao
entre o professor e o aluno no exerccio de seus papis.

99
Nesse contexto, forjada a equivocada idia de que se o professor brincar
ele vai se igualar criana, ao aluno, e a viso corrente de que o brincar deve ser
limitado ao universo infantil, porque se constitui numa atividade no-produtiva. Com
efeito, nesses moldes o professor tem um seu lugar e o aluno tem outro seu lugar,
devidamente hierarquizados e separados, e sendo o brincar limitado considerado coisa
de criana, se o professor passar a adentrar esse espao da brincadeira, como se se
fizesse igual ao seu aluno e ento, com essa igualdade ele poderia perder o lugar
daquele que ensina e que detm a autoridade. Essa confuso entre o exerccio da
autoridade e o exerccio da ludicidade, partilhada entre alunos e professores, foi
discutida na entrevista com o grupo focal, e a propsito da referncia a partir dos
professores que visitavam o MEB, uma aluna do curso de pedagogia posicionou-se:
Mas acho que a dificuldade est a, voc saber qual
o seu papel enquanto professor, educador, mas essa
autoridade, esse papel no me impede tambm de
interagir com a criana como sujeito. Eu acho que o que
a gente via muito nos professores, eles vinham como
professores, de salto alto, tinha professor que vinha de
salto alto, no incio, e sentava. Ento assim, eu sei meu
papel de professor, eu vim trazer as crianas para
brincar, mas no brincava, era muito estranho; sentava,
no ? Mas a eu acho que eles esto impregnados do
papel, eu acho no nem da autoridade, mas s do
papel, e eles tm uma dificuldade de sair desse papel e
passar para uma coisa mais, do sujeito (...) comigo
tambm, acho que at hoje eu no tenho, mas eu vejo
isso nitidamente, difcil sair desse papel, acho que at
por uma vivncia que o adulto no teve, essa formao
inicial, essa formao de viver o ldico como uma coisa,
uma interao...
17

Considerando essa viso social predominante sobre o brincar, sobre o adulto
srio e o papel do professor, constitui-se a idia de que exercer a autoridade entra em
confronto com uma prtica em que o brincar esteja incorporado, seja, uma prtica
ldica. Contudo, concordando com o que foi discutido no grupo focal, a igualdade
permitida por um brincar partilhado entre professor e aluno, adulto e criana se remete
vivncia da brincadeira pelos participantes como sujeitos protagonistas dessa
brincadeira. Trata-se de uma ao simblica para ambos, ou seja, professor e aluno no
perdem a referncia de que so adulto e criana e de qual deve ser seu comportamento
como tais, contudo, como sujeitos da brincadeira se igualam, so parceiros na vivncia
do prazer, do extravasar de emoes e de sua dimenso ldica:

17
Anexo D, p. 193-194.
100
...deu para perceber que entre educador e educando,
professor e aluno, existem funes diferentes, mas
enquanto sujeitos vivendo aquele processo, que o
professor se coloca como sujeito, ele entra na
brincadeira...
18

Evidentemente, o exerccio do brincar no pe em risco a autoridade do
professor, pelo contrrio, o brincar promove um sentimento de cumplicidade entre o
adulto e a criana que permite aproximar universos e facilitar as relaes de convivncia
e de aprendizagem, como defende Santos e Cruz (1997:12):
A ludicidade uma necessidade do ser humano em qualquer idade e
no pode ser vista apenas como diverso. O desenvolvimento do
aspecto ldico facilita a aprendizagem, o desenvolvimento pessoal,
social e cultural, colabora para uma boa sade mental, prepara para
um estado interior frtil, facilita os processos de socializao,
comunicao, expresso e construo do conhecimento.
Nesse sentido, defendo que preciso que o professor se aproprie dessa
percepo do ldico como dimenso significativa para a formao da criana e para o
exerccio de sua prtica docente enquanto proposta que, de forma alguma, se contrape
ao exerccio da autoridade ou do papel do professor como mediador do processo
educacional, posicionando-me com Santos e Cruz (1997:14), que afirma que o adulto
que volta a brincar no se torna criana novamente, apenas ele convive, revive e resgata
com prazer a alegria do brincar, por isso importante o resgate desta ludicidade, a fim
de que se possa transpor esta experincia para o campo da educao, isto , a presena
do jogo.
Alm disso, sob a perspectiva de que o adulto tem seu lugar social e que
esse espao completamente distinto do lugar social que ocupa a criana, quando
considerados individualmente enquanto sujeitos, defendo que, para libertar-se dessa
imagem socialmente arraigada de um adulto que para ser considerado srio no pode
brincar, necessrio ao educador sair de seu lugar social de adulto e ocupar o espao
que no imaginrio social pertence s crianas, assumindo uma atitude ldica em sua
relao com a criana e com a educao.
Contudo, como possvel ao professor conseguir equilibrar essa identidade,
construda histrico e socialmente, atrelada ao exerccio da autoridade, da hierarquia e

18
Anexo D, p. 193.
101
da disciplina que se reflete numa prtica controladora e preocupada de maneira
excessiva com o comportamento das crianas com a dimenso ldica que constitui o
ser humano em sua essncia? Como contribuir para que o professor se permita transpor
essa viso social do adulto e professor e tenha segurana para resgatar e/ou assumir sua
dimenso ldica? Considerando a percepo de que equivocada a idia de que o adulto
no pode brincar e de que o professor seria destitudo de sua autoridade se partilhasse
brincadeiras com seus alunos, como contribuir para que os professores brinquem?
Para Veiga-Neto (2003:104), a formao nos moldes da sociedade
capitalista no atinge somente a educao infantil, o ensino fundamental e mdio, mas
persiste at a universidade. Santos e Cruz (1997:13) afirmam em seu trabalho que
examinaram currculos de diferentes universidades brasileiras, constatando que a
formao ldica inexistente nos currculos oficiais dos cursos de formao do
educador. Nesse contexto, questionam Como esperar que estes educadores
desenvolvam a ludicidade da criana? (p.9).
Da mesma forma, Kishimoto (1998:131) destaca que um olhar para os
currculos dos cursos de Magistrio e de Pedagogia, repletos de contedos que no
qualificam o profissional para a compreenso e insero do ldico no trabalho
pedaggico demonstram a dimenso do problema.
Se a formao do professor no contempla de maneira adequada a
ludicidade, se no forma o professor para romper com as prticas institudas que
desconsideram o corpo, seu movimento, seus sentimentos, emoes e afetividades, de
fato ser mais difcil ao professor adotar uma atitude ldica no exerccio de sua prtica
docente. Ou seja, se o professor no formado por meio de uma perspectiva ldica,
como esperar que ele forme seu aluno adotando uma prtica ldico-pedaggica?
Em outro trabalho organizado por Santos (2001:14) a autora afirma que a
aceitao da ludicidade pelos professores no garantiu uma postura ldico-pedaggica
na sua atuao. Para ela, o ldico uma cincia nova que precisa ser estudada e
vivenciada. Ou seja, para o professor apreender a importncia do brincar de forma a
incorporar uma prtica ldica necessrio que sua formao inicial, contnua e contnua
em servio esteja comprometida com essa proposta, criando subsdios para que ele
supere a viso de professor que determina o processo educacional pautado pela tica do
102
exerccio da autoridade, do controle e da transmisso de conhecimentos, e se aproprie
do ldico como dimenso a ser incorporada sua prtica pedaggica. Para tanto, como
defende Harres (2001:82), preciso mexer com a formao e, sobretudo, com a
sensibilidade dos professores. Acreditamos na importncia da formao sistematizada e
contnua que acontece em vrias frentes para que se possa alicerar o acordar desse
sujeito [ldico] que parece estar adormecido.

3.5. Concepo de brincar e atitude ldica: a importncia da dimenso vivenciada
na formao de professores
Conforme afirma Souza (2001:64), a propsito da dimenso puramente
cognitiva predominante na educao formal, reconhecer-se nessa prtica
institucionalizada, conservadora, limitadora, excludente e mantenedora da ideologia
dominante, no processo educacional, importante mas no suficiente. necessrio um
rompimento, uma transformao da ao educativa e [para isso] fundamental que o
educador considere toda a riqueza da cultura ldica infantil, todo o repertrio corporal
que a criana possui quando chega escola.
Vrios autores
19
apontam que para a apropriao, pelo professor, de uma
atitude ldica imersa em sua prtica, necessrio uma formao preocupada com
trabalhar os princpios da ludicidade, com valorizar o ldico como dimenso
significativa da formao, proporcionando situaes de aprendizagens ldicas em que
o futuro professor tenha oportunidade de vivenciar o brinquedo como um processo de
desenvolvimento e aprendizagem. (Harres, 2001:81).
Em consonncia com a defesa de muitos desses autores, minha experincia
como educadora responsvel pelo desenvolvimento de atividades ldicas voltadas
formao de professores no MEB permitiu constatar que preciso mais do que o
conhecimento terico, pelo professor, da importncia e das possibilidades do brincar no
territrio do ensino-aprendizagem para que ele tenha condies de incorporar uma
atitude ldica ao exerccio de sua prtica docente, tal qual afirma Dias (2003:237):

19
Ver Andrade (1994); Andrade e Marques (2003); Dias (2003); Ferreira (2001); Fortuna (2001); Harres
et alii (2001); Kishimoto (1998); Lombardi (2005); Santos (1997; 2001); Santos e Cruz (1997), dentre
outros.
103
Nossa experincia tem demonstrado que, ao lado dos estudos
tericos das cincias da educao, fundamentais formao do
educador, faz-se necessrio ampliar as possibilidades da vivncia
esttica e artstica nos cursos de formao. o poder de sonhar,
alimentado pelo saber cultural tesouro acumulado ao longo do
tempo por distintos povos , que nos torna humanos.
No trabalho de Souza (2001) ele demonstra que as educadoras reconhecem a
importncia do ldico para a formao da criana, mas no conseguem incorporar o
brincar s atividades pedaggicas
20
:
Apesar de reconhecerem a importncia do jogo, as entrevistadas
deixaram transparecer, nos seus depoimentos, a excluso do jogo e do
corpo infantil na instituio educativa. Suas afirmaes apontam para
o que realmente acontece nos meandros da sala de aula, e na escola
como um todo, uma educao voltada apenas aos aspectos cognitivos:
- A escola e o currculo no do espao para o jogo infantil; a nossa
misso ensinar-lhes [s crianas] o conhecimento formal.
Precisamos de ateno e concentrao e silncio em alguns contedos
para que ocorra a aprendizagem. Jogar bom para a criana, porm
temos que preparar ela para a vida, para serem vencedoras. (p.79).
O contato com professores e futuros professores participantes das atividades
realizadas no MEB permitiu que eu percebesse o que o autor constata tambm com suas
entrevistadas, seja, o desejo docente de inserir o jogo enquanto atividade curricular
(p.82), impossibilitado no enfrentamento de todas as condies, j expostas,
predominantes na sociedade e na escola, que inviabilizam a ludicidade como dimenso
da formao.
Portanto, considero que alm da conscientizao, pelo professor, do
contexto scio-histrico e cultural em que o brincar, a escola e a insero do indivduo
na sociedade por meio do processo educacional esto imersos, necessrio que o
professor vivencie a dimenso experienciada do ldico, que tenha a oportunidade de
exercitar uma atitude ldica favorecendo o resgate do brincante, na medida em que
somente o conhecimento terico da importncia do brincar no tem sido suficiente para
garantir que sua prtica no seja absorvida pela determinao racionalista. Para Andrade

20
Outros trabalhos tambm evidenciam essa dificuldade de articulao do discurso docente, que valoriza
o jogo mas desconhece como vincul-lo aos objetivos escolares e assim, os professores terminam por no
recorrer ao jogo como pea fundamental no processo de ensino-aprendizagem. Dentre estes trabalhos,
destaco: UEMURA, Eico. O brinquedo e a prtica pedaggica. So Paulo, PUC, 1988. (Dissertaco de
Mestrado); e PIMENTEL, Alessandra. Jogo e desenvolvimento profissional: anlise de uma proposta
de formao continuada de professores. So Paulo, FEUSP, 2004. (Tese de Doutorado).
104
e Marques (2003:46), o contato com brinquedos e brincadeiras pelo professor permite
ressignificar sua relao com o conhecimento, consigo mesmo e com a criana:
Observamos, ento, que esta redescoberta [de brinquedos e
brincadeiras aliados ao conhecimento] questiona as relaes que eles
estabelecem com as crianas de hoje sejam os alunos ou os prprios
filhos. Esse questionamento provoca a busca de caminhos nessas
relaes (...). So muitas as possibilidades no plano imprescindvel da
ao conhec-las o primeiro passo. Nessa deliciosa invaso da
infncia, os educadores, encharcados de significados, se reconhecem
como autores capazes de assumir as relaes pedaggicas como um
jogo.
Assim, no se trata apenas de um processo de conscientizao intelectual,
mas tambm de conscientizao fsica, de postura, de imagem e de identidade, processo
proporcionado pela formao ldica, que deve possibilitar ao futuro educador
conhecer-se como pessoa, saber de suas possibilidades e limitaes, desbloquear suas
resistncias e ter uma viso clara sobre a importncia do jogo e do brinquedo para a vida
da criana, do jovem e do adulto. (Santos, 1997:14).
Santos (2001:15) defende que teoria e prtica so indissociveis. Para ela,
a teoria leva ao saber e forma o terico. A prtica leva ao fazer e forma o animador. O
educador ldico o que realiza a ao ldica, inter-relacionando teoria e prtica. Da
mesma forma, Libneo (1998:64) compreende a prtica como um dos aspectos centrais
da formao do professor, uma vez que esse enfoque traz conseqncias decisivas para
a formao profissional. Se a formao no prioriza a dimenso da ludicidade,
promovendo a interpenetrao entre a dimenso terica e vivida do brincar, torna-se
mais difcil para o professor familiarizar-se com uma atitude ldica porque a maneira
como a sociedade e a escola esto configuradas, modeladas pelo padro produtivo, no
favorecem a manifestao espontnea da ludicidade nem no sujeito professor nem em
sua prtica docente, como aponta Kishimoto (1998:131):
Pela viso do profissional, o brincar no pode integrar-se s
atividades educativas, ocupa lugar fora da sala, no sendo sua tarefa
interagir com a criana por meio da brincadeira, cabe a outro esse
papel. As razes da dicotomia entre o educar e o brincar indicam as
dificuldades enfrentadas pelas profissionais de compreender o
ldico.
Na ao pedaggica realizada no desenvolvimento desta pesquisa pude
constatar o que afirma Lombardi (2005:57) em seu trabalho, de que para a construo
105
de uma postura ldica do professor preciso que ele seja ativo e recorrente em algum
tipo de atividade ldica que possa lev-lo a reflexes e questionamentos dentro do
campo pedaggico. A importncia da dimenso vivenciada do ldico nos currculos de
formao do professor, em sua trajetria acadmica, apontada por Santos (1997:61)
como elemento fundamental para que o professor tenha condies de incorporar uma
dimenso ldico-pedaggica sua prtica docente. Para a autora, quanto mais
vivncias ldicas forem proporcionadas nos currculos acadmicos, mais preparado o
educador estar para trabalhar com a criana, o que equivale a dizer que quanto mais
o adulto vivenciar sua ludicidade, maior ser a chance de este profissional trabalhar com
a criana de forma prazerosa. (p.21).
necessrio a vivncia de brincadeiras para que o professor supere as
barreiras internalizadas de que o adulto no pode brincar; para que ele reaprenda a
brincar; para que se permita sentir as sensaes da brincadeira esquecidas desde a
infncia; para que tenha segurana de adotar a brincadeira, participando junto com as
crianas, superando a idia de que isso provoca o prejuzo da sua autoridade; para que
perca o estranhamento e o receio de brincar; para que permita aflorar o esprito ldico
adormecido. A perspectiva terica do brincar permite o conhecimento da brincadeira
somente no plano intelectual, sob os moldes da educao que valoriza a dimenso
cognitiva no desenvolvimento humano, culminando na afirmao de Kishimoto
(1998:133) de que a interao criana-criana e criana adulto por meio da
brincadeira constitui-se num aspecto ausente das discusses de profissionais de
educao infantil.
Brincar sentir, viver, empolgar-se, emocionar-se, trocar alegrias,
afetividade: brincar se aprende brincando. Brincar fazer. (Winnicott, 1996:41 apud
Rosa, 1998:39). A formao ldica permite a dimenso experienciada do brincar porque
no valoriza apenas a formao racional e intelectual do indivduo, mas considera sua
dimenso emocional e, portanto, ldica, promovendo o aprendizado do brincar e a
contribuio para sua incorporao prtica docente.
Apesar do discurso generalizado sobre a importncia do brincar entre os
professores, constatado na minha experincia como educadora do MEB quando do
agendamento de visitas por escolas ou no contato com os professores participantes das
atividades voltadas formao, possvel perceber que a formao mediada pelo ldico
106
est longe de ser priorizada no projeto poltico-pedaggico da escola como parte
integrante de sua proposta de formao, demonstrando repetir-se o que acontece nos
currculos de formao de professores. Vrios trabalhos
21
demonstram que o brincar no
universo escolar compreendido apenas como recreao, como atividade de descanso,
na hora do recreio, ou como trabalho pedaggico, como instrumento didtico, com um
carter instrumental e utilitrio, descolado do projeto pedaggico:
Predominam atividades dirigidas pelos professores selecionando
brinquedos educativos ou delimitando o tipo de brinquedo utilizado
pela criana. O brincar enquanto recurso para desenvolver a
autonomia da criana deixa de ser contemplado nesse tipo de
utilizao. (...) Da mesma forma, a concepo de que o brincar deve
restringir-se a espaos como o playground, ou a uma sala como a
Brinquedoteca, mostra o quanto o brincar est ausente de uma
proposta pedaggica que incorpore o ldico como eixo do trabalho
infantil. (Kishimoto, 1998:131-132).
Segundo Brougre (1998), isso ocorre porque, nessa perspectiva existe uma
relao paradoxal entre o brincar e a educao escolarizada, j que o primeiro supe
liberdade e frivolidade, e a segunda, objetivos de ensino. Para o autor, o discurso sobre
o jogo pode flutuar sem que haja questionamento dos prprios fundamentos da
pedagogia maternal, que no repousa sobre uma concepo sobre o jogo. Conforme os
perodos, ela atribui maior ou menor importncia terica a uma atividade que
permanece, e permanecer, margem do que constitui suas atividades centrais, e no
pode, s vezes, aproximar-se desse centro seno tomando os contornos de uma atividade
mais sria, explicitamente educativa. (p.158).
Em seu trabalho sobre a educao infantil Kishimoto (1998:129) afirma que
a grande maioria das escolas municipais de educao infantil de So Paulo prioriza a
dimenso cognitiva em detrimento da dimenso ldica:
Poucos so os espaos para brincadeiras livres. Os horrios so
rgidos, com turmas homogneas, atividades padronizadas e pouca
escolha da criana. A socializao pela brincadeira fica ausente deste
modelo que prioriza a escolarizao e a aquisio de rudimentos de
escrita e clculo.
Contudo, defendo com Rosa (1998:68) que o brincar e o aprender, embora
diferentes, no so opostos, e que na escola h lugar para um e outro (...) a escola um
lugar onde tambm se pode (no sentido de que cabe ou permitido) brincar. O que

21
Ver Brougre (1995 e 1998); Kishimoto, (1998); Wakskop (1995 e 1996); Souza (2001), dentre outros.
107
ainda no sabemos at que ponto o professor-educador, carregando todo o peso da
imagem de seriedade associada ao seu fazer, se permite brincar.
Nesse contexto, quando falo em prtica ldica ou no ldico incorporado
prtica docente estou defendendo uma concepo ampliada de brincar, que no se
restringe utilizao do brincar como estratgia de ensino, ou seja, no se trata de
conceber o brincar apenas como atividade, mas sobretudo como uma qualidade da
experincia, conforme assinala Rosa (1998:58):
... estamos falando do brincar como algo que se aplica tambm aos
adultos. (...) o brincar no contexto desta discusso est sendo pensado
de forma ampla, isto , muito mais como uma qualidade da
experincia vivida pelo indivduo na relao com os outros e com os
objetos.
A concepo de prtica ldica que defendo tambm envolve essa dimenso,
de proporcionar o brincar como atividade ldica, como uma experincia, e uma
experincia sempre criativa, uma experincia num continuum espao-tempo, uma forma
bsica de viver. (Winnicott, 1975:50 apud Rosa, 1998: 39-40). Nesse sentido, penso
que o brincar no pode acontecer como atividade isolada, mas deve ser contemplado de
maneira integrada ao projeto poltico-pedaggico. Alm disso, nessa perspectiva,
considero que a prtica ldica supe tambm o exerccio do brincar pelo professor em
parceria com seu aluno, de modo que o brincar do adulto com as crianas no seja
vivenciado com uma divisria que define adulto e criana em separado, afinal, como
defende Andrade e Marques (2003:43) crianas e adultos no vivem em sociedades
separadas, estanques, mas partilham o mesmo mundo.
Ou seja, na brincadeira partilhada, adulto e criana so iguais como sujeitos
brincantes, no se trata de um adulto que brinca com uma criana, mas de dois sujeitos
participantes em carter de igualdade na brincadeira. Portanto, no estou defendendo
somente que o professor compreenda intelectualmente a importncia da brincadeira no
espao escolar em suas mltiplas funes, mas que, supondo o brincar como atividade
na perspectiva da prtica ldica, participe, junto com seu aluno, das atividades
brincantes. Dessa forma, os aspectos fsicos e sociais que diferenciam adulto e criana
no interferem na entrega de ambos brincadeira em p de igualdade, como parceiros,
como iguais, como sujeitos, at porque, concordando com Andrade e Marques
(2003:43), quando crianas e adultos brincam juntos, pies, cordas e corrupios giram
108
em torno da essncia do ser humano, que no se fragmenta, como nos alerta o educador-
menino:
Com efeito, um corte que separasse em dois o menino do adulto que
vem se dedicando, desde o comeo de sua juventude, a um trabalho
de educao, em nada poderia ajudar a compreenso do homem de
hoje que, procurando preservar o menino que foi, busca ser tambm o
menino que no pde ser. (Freire, 1994:29 apud Andrade e Marques,
2003:43).
Devo ressaltar contudo, que embora eu considere, nessa perspectiva, que se
existe uma atitude ldica do professor e ele promove uma atividade com brincadeiras,
provavelmente brinca junto com seus alunos; que tem facilidade em se entregar a uma
brincadeira entre adultos; ou seja, conseguiu superar o ser travado manifestado pela
maior parte dos adultos que tem seu corpo moldado pela disciplina e pelo padro de
comportamento imposto ao adulto. Embora eu considere que a atitude ldica promove
essas possibilidades de comportamento no professor, considero que uma concepo
ampliada de atitude ldica extrapola os limites do fazer: no necessrio existir
brincadeira para se constituir a atitude ldica, tal qual afirma Brougre (1998:194), para
quem uma pessoa pode dar mostras (...) de uma atitude ldica, sem que por isso haja
jogo.
Nesse sentido, considero que o brincar e a brincadeira devem ser entendidos
na perspectiva defendida por Rosa (1998:20) menos como uma atividade determinada
e mais como uma qualidade da relao que um indivduo estabelece com os objetos do
mundo externo (...) [no] como estratgia de ensino ou como recurso facilitador da
aprendizagem mas muito mais como possibilidade de abertura de um campo onde os
aspectos da subjetividade se encontram com os elementos da realidade externa para
possibilitar uma experincia criativa com o conhecimento. Numa palavra, como
atividade humana, e no estritamente cognitiva, que o brincar nos interessa e ganha
relevncia. (p.21). Trata-se de um sentido do brincar que traduz a maneira como o
indivduo se relaciona com o mundo, com as pessoas, com os objetos de seu universo de
interesse, dentre eles a experincia cultural, constituindo-se a atitude ldica.
Alguns significados
22
atribudos ao substantivo atitude so: posio do
corpo; porte, jeito, postura. Modo de proceder ou agir; comportamento, procedimento.

22
Cf. Dicionrio Aurlio da Lngua Portuguesa. Rio de Janeiro, Ed. Nova Fronteira, 1988. p.70.
109
Propsito, ou maneira de se manifestar esse propsito. Portanto, a atitude do professor
passa necessariamente pela maneira de ser de cada professor, por seus valores, sua viso
de mundo, pela maneira como se relaciona com seus saberes, com as pessoas e com o
contexto onde atua.
A atitude ldica significa realizar a prtica docente de forma que estejam
presentes caractersticas inerentes ao brincar, brincadeira, ao jogo, sem
necessariamente acontecer o brincar e a brincadeira como ao realizada. Significa
pensar a atividade docente pautada pela qualidade da relao professor-aluno e da
relao pedaggica permeada na vivncia de sala de aula e no contato humano com os
alunos de forma a garantir substantivos tais como a confiabilidade, a comunicabilidade,
a autenticidade, a criatividade, a dimenso esttica e afetiva fundada na relao humana
entre dois seres.
Como afirma Fortuna (2001:116), uma aula inspirada ludicamente uma
aula que se assemelha ao brincar atividade livre, criativa, imprevisvel, capaz de
absorver a pessoa que brinca, no centrada na produtividade. A autora ressalta que a
aula ldica no necessariamente a que ensina contedos com jogos, mas a que a
atitude ldica influi no modo de ensinar do professor, na seleo dos contedos, no
papel do aluno, de maneira aberta a novas possibilidades:
Nesta sala de aula convive-se com a aleatoriedade, com o
impondervel; o professor renuncia centralizao, oniscincia e ao
controle onipotente e reconhece a importncia de que o aluno tenha
uma postura ativa nas situaes de ensino, sendo sujeito de sua
aprendizagem; a espontaneidade e a criatividade so constantemente
estimuladas.
Rosa (1998:13) afirma que possvel propor uma outra esttica de
educao, capaz de transitar entre a experincia de ser e a de conhecer, conciliando as
determinaes de ordem e disciplina impostas pela realidade e um tipo de vivncia no
to linear, por vezes at meio catica, como o brincar. (p.46). Nessa perspectiva,
considero que a formao ldica do educador oferece pistas no sentido de contemplar
esse desafio, instigante e necessrio para imprimirmos novos contornos aos
encaminhamentos da formao atual, contribuindo para a transformao da escola num
espao de convivncia com as diferenas, com a diversidade cultural, espao de troca,
assimilao, diferenciao e integrao. Espao de construo da identidade pessoal e
110
cultural. Espao onde as crianas possam viver com autonomia experincias
indispensveis realizao de suas potencialidades criativas. (Dias, 2003:234).

3.6. O potencial do MEB como espao de formao: uma proposta de projeto
poltico-pedaggico
a partir do educador que temos que vamos caminhar para o
educador que queremos ter. E a passagem do que se prope como
ideal, aquilo que ainda no temos, para o que necessrio e desejado,
se faz somente pelo possvel. Onde encontrar as condies da
possibilidade? No nico espao onde ela j existe, exatamente como
possibilidade: o real, o j existente. (...) A nova escola s pode nascer
desta que a est. O novo educador, a nova educadora j esto a,
naqueles que esto trabalhando ou se preparam para trabalhar na
escola brasileira. O desafio est na necessidade de se superarem os
problemas e se encontrarem/ criarem recursos para a transformao.
Isso se concretiza na elaborao de projetos de ao. (Rios, 1997:72-
73).
As palavras de Rios expressam, na minha percepo, a importncia da
formao inicial e contnua de professores para a renovao e a transformao das
prticas e do contexto escolar, considerando o professor como agente de sua formao e
a escola como locus onde a formao acontece, imersa em seus limites e possibilidades,
impostos pelo cotidiano de trabalho do professor.
Como j afirmei de antemo, esta pesquisa foi realizada no contexto do
MEB, no sendo possvel ainda adentrar os muros da escola numa parceria que
vinculasse a formao implementada no museu s condies objetivas de atuao dos
professores
23
. Ainda assim, devo reafirmar meu compromisso com a concepo de
formao apontada, traduzida de maneira a pensar a contribuio do museu numa
proposta mais ampla, que considera a formao do professor envolvido no contexto
escolar:
...a formao constitui no s um processo de aperfeioamento
profissional, mas tambm um processo de transformao da cultura
escolar, em que novas prticas participativas e de gesto democrtica
vo sendo implementadas e consolidadas. (Pimenta et alii., 2000:93).

23
As possibilidades desta pesquisa esto num territrio simblico entre o museu e a escola. Apesar de no
ter sido possvel a vinculao direta do estudo com o contexto escolar, acredito que o desenvolvimento
das questes tratadas aqui apontam para a necessidade de dar continuidade pesquisa, entrelaando o
potencial da formao ldico-reflexiva prtica docente realizada no cotidiano escolar.
111
Sendo assim, o processo de formao implementado no MEB, no mbito
desta investigao, foi pensado numa dimenso que busca aproximar o contexto
formativo do museu aos desafios do exerccio da prtica docente no contexto escolar.
Sem desconsiderar as especificidades de seus objetivos enquanto museu, sendo MEB
um espao/ tempo que proporciona o contato com professores em exerccio e com
alunos dos cursos de Pedagogia e das Licenciaturas, ele se constitui, a meu ver, num
territrio frtil para o trabalho com a formao inicial e contnua de professores que, a
mdio prazo, pode estar vinculado a uma proposta de ao conjunta entre o museu e a
escola.
O recorte especfico realizao desta pesquisa trata da formao inicial
realizada, no perodo entre maio de 2003 e dezembro de 2004, com as alunas bolsistas e
estagirias do museu. No desenvolvimento dessa proposta de formao alguns
pressupostos foram fundamentais no sentido de visibilizar a importncia da dimenso
vivenciada do ldico na formao e o potencial do MEB como espao/ tempo rico para a
contribuio da formao do educador nessa perspectiva. Alguns desses pressupostos j
foram explicitados neste trabalho, tais como os conceitos do professor pesquisador e do
processo de ao reflexiva
24
. Contudo, quero destacar ainda a importncia de algumas
questes que valorizaram o processo de formao realizado, articulando, na perspectiva
ldica aqui defendida, a dimenso da produo de conhecimento alegria,
sensibilidade, emoo, cumplicidade, ousadia, coragem, ao sentimento de troca,
de confiana e de respeito pelo outro.
Nesse sentido, considero fundamental a perspectiva de entrelaamento entre
teoria e prtica, entre conhecimento terico e dimenso experienciada, numa proposta
em consonncia com a defendida por Fusari (1997:139), que permite resgatar a prtica,
sem cair no praticismo, e a teoria, sem cair no teoricismo, estabelecendo uma relao ao
mesmo tempo de dependncia e autonomia entre ambas. Nessa proposta, a prtica
ponto de partida tanto da formao inicial como da formao contnua de educadores;
envolve a teoria e volta para a prtica, articulando, dialeticamente, ao-reflexo-ao,
permitindo assim que a formao profissional dos educadores no caia nas armadilhas
das dicotomias entre prtica e teoria.


24
Ver captulo dois, itens 2.3 e 2.4.2 deste trabalho.
112
Outro conceito-chave para a realizao do processo de formao diz respeito
reflexo sobre a prtica, fundamentada nas idias de Schn sobre a homologia dos
processos entre formadores e formandos. Tive contato com essa estratgia de formao
no trabalho de Barros
25
(2004:75) que, apoiando-se em Alarco
26
(1996), afirma que:
Elaborado a partir do conceito de professor reflexivo, o conceito de
homologia dos processos traz a idia de que, se o professor deve
refletir sobre a prpria prtica, o formador, por analogia, tambm
deve ser reflexivo sobre suas aes formativas. Nessa ao reflexiva,
o formador dever olhar de forma crtica para sua prpria atuao,
pois, muitas vezes, o formador s consegue observar e criticar a
prtica do outro.
Dessa forma, uma relao formativa permeada pela homologia dos
processos pressupe o desenvolvimento pautado na relao consigo mesmo e com o
outro, ou, nas palavras de Barros (2004:74) para entender o que se passa com o
formando, o formador precisa entender o que se passa consigo. Para compreender o
outro, considero ser necessrio um dilogo estabelecido na vivncia partilhada, na
interpenetrao entre discurso e prtica de forma a aproximar formador e formando e,
nesse sentido, a estratgia homolgica de formao vem de encontro aos princpios da
formao ldica do educador, dando sentido importncia de valorizar a dimenso
experienciada da ludicidade no processo de formao.
Alm disso, h que se considerar que o processo de formao reflexiva tem
sentido quando fornece subsdios para a efetivao de um coletivo reflexivo no contexto
escolar no nosso caso, no contexto do museu envolvendo toda a equipe como
sujeitos no processo. Fusari (1992) defende a importncia da reflexo crtica e coletiva
sobre o cotidiano escolar como forma de viabilizar um planejamento que considere a
anlise do conjunto de atividades que constituem a organizao da escola como um
todo. Nesse sentido, destaco a pertinncia da ao realizada no MEB como proposta
que, articulando a dimenso ldica dimenso crtico-reflexiva da formao, envolveu
formadora e formandas de maneira coletiva e articulada constituio de uma
identidade formativa para o museu.

25
BARROS, Christiane O. T. de. O papel do diretor escolar na formao em servio - Um estudo da
proposta de formao da Secretaria Municipal de Educao de So Bernardo do Campo. So Paulo,
FEUSP, 2004. (Dissertao de Mestrado).
26
ALARCO, Isabel (org). Formao reflexiva de professores: estratgias de superviso. Portugal,
Porto Editora, 1996.
113
Considerando a afirmao de Fusari (2000), para quem as mudanas na
escola, alm de envolverem professores e diretores, devem envolver o todo do coletivo
escolar na construo de um projeto poltico pedaggico que norteie suas aes,
mediado por um processo de formao em servio, penso que o desenvolvimento do
processo formativo realizado no MEB sugere pistas para a constituio do projeto-
poltico pedaggico do museu em face de seu potencial como espao/ tempo de
formao inicial e contnua do professor, que ganhou fora com o trabalho coletivo
inerente ao processo de formao implementado.
Para Pimenta (1995 apud Carrer, 1999:28), o projeto poltico-pedaggico da
escola deve estar comprometido com a democratizao do saber e assegurar que a
escola cumpra sua funo social. Nessa perspectiva, Fusari (1990) defende a dimenso
poltica do projeto pedaggico como inerente ao projeto de sociedade que queremos e,
portanto, definio de ser humano que queremos formar.
Diante da reflexo realizada neste estudo, que analisa os limites da
formao forjada nos moldes da sociedade produtiva e prope a valorizao da
formao ldica como dimenso significativa para a formao do educador; diante da
proposta de formao explicitada ao longo deste estudo, evidenciando o potencial
formativo do Museu da Educao e do Brinquedo tanto para a formao inicial quanto
para a formao contnua de educadores; diante do compromisso da Faculdade de
Educao da USP em formar educadores para atuar na educao infantil, no ensino
fundamental e mdio; diante da necessidade de buscar novas propostas de formao que
contemplem os desafios da educao atual, pensando uma sociedade mais humanista,
cooperativa, solidria, fraterna, protagonizada por seres mais humanos, mais alegres e
altrustas; diante do fato do MEB constituir-se num espao formativo que pode
contribuir para protagonizar essa dimenso da formao, considero que o projeto
poltico-pedaggico do MEB pode ser forjado em funo de todos esses aspectos,
articulando sua proposta de formao aos princpios da formao implementada pela
FEUSP, legitimando-se um projeto de ao conjunta entre ambos.