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FACULTAD DE PSICOLOGIA Y TRABAJO SOCIAL

MODALIDAD A DISTANCIA


CARRERA PROFESIONAL

PSICOLOGA
ASIGNATURA PSICOLOGA DE LA INFANCIA
CICLO I

DOCENTE ELIANA GONZALES NEUMANN
CYNTHIA ALFARO PALOMINO
JUAN JOS SANDOVAL CRUZATT
ALUMNO MARCO ANTONIO VALENCIA LOPEZ
CODIGO
OPE

SEMESTRE 2014 III



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NDICE

INTRODUCCIN ................................................................................................. 3
Captulo I: Comprendiendo el Juego Infantil Definiendo Conceptos ................. 4
Etimologa ......................................................................................................... 4
Definiciones ....................................................................................................... 4
Caractersticas generales del juego .................................................................. 4
Captulo II: Teoras modernas .............................................................................. 6
Juego y psicoanlisis segn Freud ................................................................... 6
Teora psicoevolutiva de Piaget ........................................................................ 7
La escuela sovitica de Vygotski y Elkonin ....................................................... 7
Captulo III: Evolucin del juego ......................................................................... 10
Estado sensorio motor.................................................................................... 10
Estado preoperacional.................................................................................... 14
Estado de las operaciones concretas ............................................................. 26
Captulo IV: Rol del adulto en el juego infantil .................................................... 29
En entornos familiares ..................................................................................... 29
En entornos educativos ................................................................................... 30
Captulo V: Aplicacin prctica Observacin y anlisis ................................... 31
Captulo VI: Conclusiones generales ................................................................. 32
BIBLIOGRAFA .................................................................................................. 33

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INTRODUCCIN

Desde el momento mismo en que nace, el beb, esta preparado para aprender,
y de hecho lo hace aun cuando nadie le ensee intencionalmente; por lo tanto
podr extraer de su experiencia aprendizajes positivos o negativos para su
formacin. De ah la importancia de los juegos infantiles, ya que crean y
mantienen un ambiente propicio a las necesidades tanto mentales como fsicas
del nio. Sabemos que todos los padres quieren lo mejor para sus hijos, aunque
a veces no sepan, exactamente, que es lo mejor para lograr en ellos un
desarrollo mximo de sus potencialidades y una obtencin de experiencias
exitosas en su propio desarrollo integro.

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Captulo I: Comprendiendo el Juego Infantil Definiendo Conceptos

Etimologa
En los idiomas semticos la palabra juego esta denominada por la raz lb que
significa jugar.
Segn Corominas (1984) el sustantivo castellano juego procede del latn iocus,
mientras que el verbo jugar sera iocare, su significado es broma, gracia,
frivolidad, pasatiempo, recreo.
En el latn existente tambin ludus que significa jugar y alude tanto al juego
infantil como al recreo y la competicin. El acto de jugar lusilusum, incluye
tambin el gusto por la alegra y el jolgorio.

Definiciones

- El juego forma parte del comportamiento humano.
- Los humanos jugamos y en el acto de jugar desarrollamos capacidades y
valores , pero tambin nos introducimos en la cultura de nuestra nacin.
- Los juegos tradicionales nos ayudan a comprender la sociedad en la que
estamos insertos
- Es una actividad natural del hombre y especialmente importante en la vida
de los nios.
- El juego est presente no solo en la infancia, sino en toda la vida del
hombre.
- El juego permite desarrollar destrezas, estimular la alegra, la autoestima y el
crecimiento personal.
- El estudio de juego es complejo y debe realizarse desde diferentes reas
cientficas.

Caractersticas generales del juego

El juego es una actividad presente en todos los seres humanos. Los
etlogos lo han identificado con un posible patrn fijo de comportamiento en la
ontognesis humana, que se ha consolidado a lo largo de la evolucin de la
especie (filognesis).
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Su universalidad es el mejor indicativo de la funcin primordial que debe
cumplir a lo largo del ciclo vital de cada individuo. Habitualmente se le asocia
con la infancia, pero lo cierto es que se manifiesta a lo largo de toda la vida del
hombre, incluso hasta en la ancianidad.

Popularmente se le identifica con diversin, satisfaccin y ocio, con la
actividad contraria a la actividad laboral, que normalmente es evaluada
positivamente por quien la realiza. Pero su trascendencia es mucho mayor, ya
que a travs del juego las culturas transmiten valores, normas de conducta,
resuelven conflictos, educan a sus miembros jvenes y desarrollan mltiples
facetas de su personalidad.

La actividad ldica posee una naturaleza y unas funciones lo
suficientemente complejas, como para que en la actualidad no sea posible una
nica explicacin terica sobre la misma. Bien porque se aborda desde
diferentes marcos tericos, bien porque los autores se centran en distintos
aspectos de su realidad, lo cierto es que a travs de la historia aparecen muy
diversas explicaciones sobre la naturaleza del juego y el papel que ha
desempeado y puede seguir desempeando en la vida humana.

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Captulo II: Teoras modernas

Juego y psicoanlisis segn Freud

Iniciado ya el siglo XX, nos encontramos, por ejemplo, con Hall (1904) que
asocia el juego con la evolucin de la cultura humana: mediante el juego el nio
vuelve a experimentar sumariamente la historia de la humanidad (Teora de la
recapitulacin). Freud, por su parte, relaciona el juego con la necesidad de la
satisfaccin de impulsos instintivos de carcter ertico o agresivo, y con la
necesidad de expresin y comunicacin de sus experiencias vitales y las
emociones que acompaan estas experiencias. El juego ayuda al hombre a
liberarse de los conflictos y a resolverlos mediante la ficcin.

Pensadores clsicos como Platn y Aristteles ya daban una gran
importancia al aprender jugando, y animaban a los padres para que dieran a sus
hijos juguetes que ayudaran a formar sus mentes para actividades futuras
como adultos.

En la segunda mitad del siglo XIX, aparecen las primeras teoras
psicolgicas sobre el juego. Spencer (1855) lo consideraba como el resultado
de un exceso de energa acumulada. Mediante el juego se gastan las energas
sobrantes (Teora del excedente de energa). Lzarus (1883), por el contrario,
sostena que los individuos tienden a realizar actividades difciles y trabajosas
que producen fatiga, de las que descansan mediante otras actividades como el
juego, que producen relajacin (Teora de la relajacin). Por su parte Groos
(1898, 1901) concibe el juego como un modo de ejercitar o practicar los instintos
antes de que stos estn completamente desarrollados. El juego consistira en
un ejercicio preparatorio para el desarrollo de funciones que son necesarias para
la poca adulta. El fin del juego es el juego mismo, realizar la actividad que
produce placer (Teora de la prctica o del preejercicio).

En tiempos ms recientes el juego ha sido estudiado e interpretado de
acuerdo a los nuevos planteamientos tericos que han ido surgiendo en
Psicologa.
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Teora psicoevolutiva de Piaget

Piaget (1932, 1946, 1962, 1966) ha destacado tanto en sus escritos
tericos como en sus observaciones clnicas la importancia del juego en los
procesos de desarrollo. Relaciona el desarrollo de los estadios cognitivos con el
desarrollo de la actividad ldica: las diversas formas de juego que surgen a lo
largo del desarrollo infantil son consecuencia directa de las transformaciones
que sufren paralelamente las estructuras cognitivas del nio. De los dos
componentes que presupone toda adaptacin inteligente a la realidad
(asimilacin y acomodacin) y el paso de una estructura cognitiva a otra, el
juego es paradigma de la asimilacin en cuanto que es la accin infantil por
antonomasia, la actividad imprescindible mediante la que el nio interacciona
con una realidad que le desborda. Sternberg (1989), comentando la teora
piagetiana seala que el caso extremo de asimilacin es un juego de fantasa en
el cual las caractersticas fsicas de un objeto son ignoradas y el objeto es
tratado como si fuera otra cosa. Son muchos los autores que, de acuerdo con la
teora piagetiana, han insistido en la importancia que tiene para el proceso del
desarrollo humano la actividad que el propio individuo despliega en sus intentos
por comprender la realidad material y social. Los educadores, influidos por la
teora de Piaget revisada, llegan a la conclusin de que la clase tiene que ser un
lugar activo, en el que la curiosidad de los nios sea satisfecha con materiales
adecuados para explorar, discutir y debatir (Berger y Thompson, 1997). Adems,
Piaget tambin fundamenta sus investigaciones sobre el desarrollo moral en el
estudio del desarrollo del concepto de norma dentro de los juegos. La forma de
relacionarse y entender las normas de los juegos es indicativo del modo cmo
evoluciona el concepto de norma social en el nio.

La escuela sovitica de Vygotski y Elkonin

Vygotsky (1991), por su parte, se muestra muy crtico con la teora de Gras
respecto al significado del juego, y dice que lo que caracteriza
fundamentalmente al juego es que en l se da el inicio del comportamiento
conceptual o guiado por las ideas. La actividad del nio durante el juego
transcurre fuera de la percepcin directa, en una situacin imaginaria. La
esencia del juego estriba fundamentalmente en esa situacin imaginaria, que
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altera todo el comportamiento del nio, obligndole a definirse en sus actos y
proceder a travs de una situacin exclusivamente imaginaria. Elkonin (1980),
perteneciente a la escuela histrico cultural de Vygotsky (1933, 1966), subraya
que lo fundamental en el juego es la naturaleza social de los papeles
representados por el nio, que contribuyen al desarrollo de las funciones
psicolgicas superiores. La teora histrico cultural de Vygotsky y las
investigaciones transculturales posteriores han superado tambin la idea
piagetiana de que el desarrollo del nio hay que entenderlo como un
descubrimiento exclusivamente personal, y ponen el nfasis en la interaccin
entre el nio y el adulto, o entre un nio y otro nio, como hecho esencial para el
desarrollo infantil. En esta interaccin el lenguaje es el principal instrumento de
transmisin de cultural y de educacin, pero evidentemente existen otros medios
que facilitan la interaccin nio-adulto. La forma y el momento en que un nio
domina las habilidades que estn a punto de ser adquiridas (Zona de Desarrollo
Prximo) depende del tipo de andamiaje que se le proporcione al nio (Bruner,
1984; Rogoff, 1993). A que el andamiaje sea efectivo contribuye, sin duda,
captar y mantener el inters del nio, simplificar la tarea, hacer demostraciones...
etc, actividades que se facilitan con materiales didcticos adecuados, como
pueden ser los juguetes. Segn Vygotsky, el juego no es la actividad
predominante de la infancia, puesto que el nio dedica ms tiempo a resolver
situaciones reales que ficticias. No obstante, la actividad ldica constituye el
motor del desarrollo en la medida en que crea continuamente zonas de
desarrollo prximo. Elkonin (1978), Leontiev (1964, 1991), Zaporozhets (1971) y
el mismo Vygotsky (1962, 1978), consideran, en opinin de Bronfenbrenner
(1987) a los juegos y la fantasa como actividades muy importantes para el
desarrollo cognitivo, motivacional y social. A partir de esta base terica, los
pedagogos soviticos incorporan muchas actividades de juego, imaginarias o
reales, al currculo preescolar y escolar de los primeros cursos. A medida que los
nios crecen, se les atribuye cada vez ms importancia a los beneficios
educativos a los juegos de representacin de roles, en los que los adultos
representan roles que son comunes en la sociedad de los adultos.

Desde una perspectiva norteamericana, los juegos utilizados como
instrumento educativo en la Unin Sovitica elevaran notablemente el nivel de
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conformidad social y sometimiento a la autoridad de los nios. Bronfenbrenner
(1987), por su parte, opina que existen motivos para creer que el juego puede
utilizarse con la misma eficacia para desarrollar la iniciativa, la independencia y
el igualitarismo. Adems considera que varios aspectos del juego no slo se
relacionan con el desarrollo de la conformidad o la autonoma, sino tambin con
la evolucin de formas determinadas de la funcin cognitiva. En este sentido, ha
comprobado que las operaciones cognitivas ms complejas se producan en el
terreno del juego fantstico.

Pero no slo es importante el papel del juego porque desarrolla la
capacidad intelectual, sino tambin porque potencia otros valores humanos
como son la afectividad, sociabilidad, motricidad entre otros. El conocimiento no
puede adquirirse realmente si no es a partir de una vivencia global en la que se
comprometa toda la personalidad del que aprende.

Son muchos los autores, por tanto, que bajo distintos puntos de vista, han
considerado y consideran el juego como un factor importante y potenciador del
desarrollo tanto fsico como psquico del ser humano, especialmente en su etapa
infantil. El desarrollo infantil est directa y plenamente vinculado con el juego,
debido a que adems de ser una actividad natural y espontnea a la que el nio
le dedica todo el tiempo posible, a travs de l, el nio desarrolla su
personalidad y habilidades sociales, sus capacidades intelectuales y
psicomotoras y, en general, le proporciona las experiencias que le ensean a
vivir en sociedad, a conocer sus posibilidades y limitaciones, a crecer y madurar.
Cualquier capacidad del nio se desarrolla ms eficazmente en el juego que
fuera de l.



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Captulo III: Evolucin del juego

Estadio sensorio motor

A travs del juego el nio ir descubriendo y conociendo el placer de hacer
cosas y estar con otros. Es uno de los medios ms importantes que tiene para
expresar sus ms variados sentimientos, intereses y aficiones (No olvidemos
que el juego es uno de los primeros lenguajes del nio, una de sus formas de
expresin ms natural). Est vinculado a la creatividad, la solucin de
problemas, al desarrollo del lenguaje o de papeles sociales; es decir, con
numerosos fenmenos cognoscitivos y sociales. Tiene, entre otras, una clara
funcin educativa, en cuanto que ayuda al nio a desarrollar sus capacidades
motoras, mentales, sociales, afectivas y emocionales; adems de estimular su
inters y su espritu de observacin y exploracin para conocer lo que le rodea.
El juego se convierte en un proceso de descubrimiento de la realidad exterior a
travs del cual el nio va formando y reestructurando progresivamente sus
conceptos sobre el mundo. Adems le ayuda a descubrirse a s mismo, a
conocerse y formar su personalidad

Mediante el juego y el empleo de juguetes, se puede explicar el desarrollo
de cinco parmetros de la personalidad, todos ellos ntimamente unidos entre s
(Michelet, ... ):

1) La afectividad: El desarrollo de la afectividad se explicita en la etapa
infantil en forma de confianza, autonoma, iniciativa, trabajo e identidad (Spitz,...;
Wallon,...; Winnicott...). El equilibrio afectivo es esencial para el correcto
desarrollo de la personalidad. El juego favorece el desarrollo afectivo o
emocional, en cuanto que es una actividad que proporciona placer,
entretenimiento y alegra de vivir, permite expresarse libremente, encauzar las
energas positivamente y descargar tensiones.

Adems, el juego supone a veces un gran esfuerzo por alcanzar metas, lo
que crea un compromiso consigo mismo de amplias resonancias afectivas.

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Tambin en ocasiones el nio se encuentra en situaciones conflictivas, y
para intentar resolver su angustia, dominarla y expresar sus sentimientos, tiene
necesidad de establecer relaciones afectivas con determinados objetos. El
juguete se convierte entonces en confidente, en soporte de una transferencia
afectiva.

El nio y la nia tienen adems necesidad de apoyarse sobre lo real, de
revivir situaciones, de intensificar personajes para poder afirmarse, situarse
afectivamente en el mundo de los adultos y poder entenderlo. En los primeros
aos, tanto los juguetes tpicamente afectivos (peluches, muecos y animales),
como los que favorecen la imitacin de situaciones adultas (lavarse, vestirse,
peinarse...) pueden favorecer el desarrollo de una buena afectividad.

En otras ocasiones el juego del nio supone una posibilidad de aislarse de
la realidad, y por tanto de encontrarse a s mismo, tal como l desea ser. En este
sentido, el juego ha sido y es muy utilizado en psicoterapia como va de
exploracin del psiquismo infantil.

2) La motricidad: El desarrollo motor del nio/a es determinante para su
evolucin general. La actividad psicomotriz proporciona al nio sensaciones
corporales agradables, adems de contribuir al proceso de maduracin,
separacin e independizacin motriz. Mediante esta actividad va conociendo su
esquema corporal, desarrollando e integrando aspectos neuromusculares como
la coordinacin y el equilibrio, desarrollando sus capacidades sensoriales, y
adquiriendo destreza y agilidad.

Determinados juegos y juguetes son un importante soporte para el
desarrollo armnico de las funciones psicomotrices, tanto de la motricidad global
o movimiento del conjunto del cuerpo, como de la motricidad fina: precisin
prensora y habilidad manual que se ve favorecida por materiales ldicos como el
que aqu vamos a trabajar.

3) La inteligencia: Inicialmente el desarrollo de las capacidades intelectuales
est unido al desarrollo sensorio-motor. El modo de adquirir esas capacidades
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depender tanto de las potencialidades genticas, como de los recursos y
medios que el entorno le ofrezca.
Casi todos los comportamientos intelectuales, segn Piaget, son
susceptibles de convertirse en juego en cuanto se repiten por pura asimilacin.
Los esquemas aprendidos se ejercitan, as, por el juego. El nio, a travs del
juego, hace el gran descubrimiento intelectual de sentirse causa. Manipulando
los materiales, los resortes de los juguetes o la ficcin de los juegos simblicos,
el nio se siente autor, capaz de modificar el curso de los acontecimientos.
Cuando el nio/a desmonta un juguete, aprenden a analizar los objetos, a
pensar sobre ellos, est dando su primer paso hacia el razonamiento y las
actividades de anlisis y sntesis. Realizando operaciones de anlisis y de
sntesis desarrollan la inteligencia prctica e inician el camino hacia la
inteligencia abstracta. Estimulan la inteligencia los puzzles, encajes, domins,
piezas de estrategia y de reflexin en general.

4) La creatividad: Nios y nias tienen la necesidad de expresarse, de dar
curso a su fantasa y dotes creativas. Podra decirse que el juego conduce de
modo natural a la creatividad porque, en todos los niveles ldicos, los nios se
ven obligados a emplear destrezas y procesos que les proporcionan
oportunidades de ser creativos en la expresin, la produccin y la invencin.

5) La sociabilidad: En la medida en que los juegos y los juguetes favorecen
la comunicacin y el intercambio, ayudan al nio a relacionarse con los otros, a
comunicarse con ellos y les prepara para su integracin social.

En los primeros aos el nio y la nia juegan solos, mantienen una
actividad bastante individual; ms adelante la actividad de los nios se realiza en
paralelo, les gusta estar con otros nios, pero unos al lado del otros. Es el primer
nivel de forma colectiva de participacin o de actividad asociativa, donde no hay
una verdadera divisin de roles u organizacin en las relaciones sociales en
cuestin; cada jugador acta un poco como quiere, sin subordinar sus intereses
o sus acciones a los del grupo. Ms tarde tiene lugar la actividad competitiva, en
la que el jugador se divierte en interaccin con uno o varios compaeros. La
actividad ldica es generalmente similar para todos, o al menos interrelacionada,
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y centrada en un mismo objeto o un mismo resultado. Y puede aparecer bien
una rivalidad ldica irreconciliable o, por el contrario y en un nivel superior, el
respeto por una regla comn dentro de un buen entendimiento recproco. En
ltimo lugar se da la actividad cooperativa en la que el jugador se divierte con
un grupo organizado, que tiene un objetivo colectivo predeterminado. El xito de
esta forma de participacin necesita una divisin de la accin y una distribucin
de los roles necesarios entre los miembros del grupo; la organizacin de la
accin supone un entendimiento recproco y una unin de esfuerzos por parte de
cada uno de los participantes. Existen tambin ciertas situaciones de juego que
permiten a la vez formas de participacin individuales o colectivas y formas de
participacin unas veces individuales y otras veces colectivas; las caractersticas
de los objetos o el inters y la motivacin de los jugadores pueden hacer variar
el tipo de comportamiento social implicado.
Para facilitar el anlisis de las diversas aportaciones del juego al desarrollo
psicomotor, intelectual, imaginativo, afectivo social... del nio, presentamos una
tabla en la que si bien aparece cada aspecto por separado, es importante
sealar que el juego nunca afecta a un solo aspecto de la personalidad humana
sino a todos en conjunto, y es esta interaccin una de sus manifestaciones ms
enriquecedoras y que ms potencia el desarrollo del hombre.

ASPECTOS QUE MEJORA EL JUEGO
Desarrollo
psicomotor
Desarrollo
cognitivo
Desarrollo social Desarrollo
emocional
- Coordinacin
motriz
- Equilibrio
- Fuerza
- Manipulacin de
objetos
- Dominio de los
sentidos
- Discriminacin
sensorial
- Estimula la
atencin,
la memoria,
la imaginacin,
la creatividad,
la discriminacin de
la fantasa y la
realidad, y
el pensamiento
cientfico y
Juegos simblicos
- Procesos de
comunicacin y
cooperacin con los
dems
- Conocimiento del
mundo del adulto
- Preparacin para la
vida laboral
- Estimulacin del
- Desarrolla la
subjetividad del nio
- Produce
satisfaccin
emocional
- Controla la
ansiedad
- Controla la
expresin simblica
de la agresividad
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- Coordinacin
visomotora
- Capacidad de
imitacin
matemtico
- Desarrolla el
rendimiento
la comunicacin y el
lenguaje, y
el pensamiento
abstracto
desarrollo moral
Juegos cooperativos
- Favorecen la
comunicacin, la unin
y la confianza en s
mismos
- Potencia el desarrollo
de las conductas
prosociales
- Disminuye las
conductas agresivas y
pasivas
- Facilita la aceptacin
interracial
- Facilita la
resolucin de
conflictos
- Facilita patrones de
identificacin sexual

Estadio preoperacional

Juego y aprendizaje. La importancia del juego en el marco de la educacin
escolar.

Como anteriormente hemos sealado, el juego es un camino natural y
universal para que la persona se desarrolle y pueda integrarse en la sociedad.
En concreto el desarrollo infantil est directa y plenamente vinculado con el
juego ya que; adems de ser una actividad natural y espontnea a la que el nio
le dedica todo el tiempo posible, a travs de l, el nio desarrolla su
personalidad y habilidades sociales, estimula el desarrollo de sus capacidades
intelectuales y psicomotoras y, en general, proporciona al nio experiencias que
le ensean a vivir en sociedad, a conocer sus posibilidades y limitaciones, a
crecer y madurar.
Si nos referimos en concreto al desarrollo cognitivo, se puede comprobar
que muchos de los estudios e investigaciones actuales sobre la actividad ldica
en la formacin de los procesos psquicos convierten al juego en una de las
bases del desarrollo cognitivo del nio, ya que ste construye el conocimiento
por s mismo mediante la propia experiencia, experiencia que esencialmente es
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actividad, y sta fundamentalmente juego en las edades ms tempranas. El
juego se convierte as en la situacin ideal para aprender, en la pieza clave del
desarrollo intelectual (Marcos, 1985-1987).

De forma que se puede afirmar que cualquier capacidad del nio se
desarrolla ms eficazmente en el juego que fuera de l. No hay diferencia entre
jugar y aprender, porque cualquier juego que presente nuevas exigencias al nio
se ha de considerar como una oportunidad de aprendizaje; es ms, en el juego
aprende con una facilidad notable porque estn especialmente predispuestos
para recibir lo que les ofrece la actividad ldica a la cual se dedican con placer.
Adems, la atencin, la memoria y el ingenio se agudizan en el juego, y todos
estos aprendizajes, que el nio realiza cuando juega, sern transferidos
posteriormente a las situaciones no ldicas.

Numerosos investigadores de la educacin han llegado a la conclusin de
que el aprendizaje ms valioso es el que se produce a travs del juego:

El juego es la actividad principal en la vida del nio; a travs del juego
aprende las destrezas que le permiten sobrevivir y descubre algunos modelos en
el confuso mundo en el que ha nacido ( Lee, 1977).

El juego es el principal medio de aprendizaje en la primera infancia, los
nios desarrollan gradualmente conceptos de relaciones causales, aprenden a
discriminar, a establecer juicios, a analizar y sintetizar, a imaginar y formular
mediante el juego ( DES, 1967).

El nio progresa esencialmente a travs de la actividad ldica. El juego es
una actividad capital que determina el desarrollo del nio (Vygotsky, 1932). El
juego crea una zona de desarrollo prximo en el nio. Durante el juego, el nio
est siempre por encima de su edad promedio, por encima de su conducta diaria
(Vygotsky, 1979).
El juego ayuda al crecimiento del cerebro y como consecuencia condiciona
el desarrollo del individuo (Congreso Unesco, 1968). En este sentido Eisen,
George (1994) ha examinado el papel de las hormonas, neuropptidos y de la
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qumica cerebral en referencia al juego, y concluye diciendo que el juego hay
que considerarlo como un instrumento en el desarrollo madurativo y estructural
del cerebro.

En el juego la capacidad de atencin y memoria se ampla el doble (Mujina,
1975).
Los nios muestran especial inters ante las tareas enfocadas como juego
y una creciente comprensin y disposicin para rendir (Hetzer, 1965).

Jowett y Sylva (1986) han mostrado que el entorno de una escuela infantil
del primer ciclo que ofrezca juegos de retos cognitivos proporciona un potencial
mayor para el aprendizaje futuro.

Para otros autores el juego desarrolla la atencin y la memoria, ya que,
mientras juega, el nio se concentra mejor y recuerda ms que en un
aprendizaje no ldico. La necesidad de comunicacin, los impulsos emocionales,
obligan al nio a concentrarse y memorizar. El juego es el factor principal que
introduce al nio en el mundo de las ideas. (Cordero, 1985-1986).

El estudio longitudinal de Osborn y Milbank (1987) llega a la conclusin de
que las inversiones en la educacin preescolar y, en consecuencia, en la calidad
del juego y de las oportunidades de aprendizaje dentro de diferentes dotaciones,
muy bien podran rendir excelentes dividendos en forma de efectos beneficiosos
calculables en los logros educativos de los nios durante los cinco aos
siguientes y quiz en un futuro ms amplio.

Barbara Kaufman (1994) considera que las actividades de juego pueden
propiciar ptimas oportunidades para el sano desarrollo cognitivo y
socioemocional y presenta varios ejemplos de casos que ilustran la importancia
de integrar el juego en programas de desarrollo del nio.
En resumen, observamos que muy diversos autores coinciden en subrayar
la funcin educativa del juego. La etapa infantil, fundamental en la construccin
del individuo, viene en gran parte definida por la actividad ldica, de forma que el
juego aparece como algo inherente al nio. Ello nos impulsa a establecer su
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importancia de cara a su utilizacin en el medio escolar. Aunque conviene
aclarar que todas las afirmaciones precedentes no excluyen a otro tipo de
aportaciones didcticas y que el juego no suplanta otras formas de enseanza.

Llegados a este punto, habremos de preguntarnos qu necesita el juego
para desarrollarse en la escuela. Tres parecen ser las condiciones
fundamentales: un tiempo, un espacio y un marco de seguridad (Vaca, 1987). A
ellas habra que aadir una cuarta condicin tan fundamental como es un
cambio en la mentalidad del maestro/a, que le lleve a restaurar el valor
pedaggico del juego sin convertirse, como afirma Bruner (1989) en ingeniero
de la conducta del nio. Si adems la Administracin Educativa favorece esta
lnea de actuacin tendremos los ingredientes idneos para llevar el juego a las
aulas.

En este sentido la propia L.O.G.S.E. (Ley Orgnica 1/1990, de 3 de
octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo) especifica cuando se
refiere a la etapa de Educacin Infantil ( MEC, 1992) que es imprescindible
destacar la importancia del juego como la actividad propia de esta etapa. En el
juego se anan, por una parte, un fuerte carcter motivador y, por otra,
importantes posibilidades para que el nio y la nia establezcan relaciones
significativas y el profesorado organice contenidos diversos, siempre con
carcter global, referidos sobre todo a los procedimientos y a las experiencias,
evitando la falsa dicotoma entre juego y trabajo escolar (pg. 56).

En las Orientaciones Didcticas Generales de esta etapa educativa se
considera que el juego es un instrumento privilegiado para el desarrollo de las
capacidades que se pretenden que alcance el nio, por el grado de actividad que
comporta, por su carcter motivador, por las situaciones en que se desarrolla y
que permiten al nio globalizar, y por las posibilidades de participacin e
interaccin que propicia entre otros aspectos. El juego es un recurso que permite
al nio hacer por s solo aprendizajes significativos y que le ayuda a proponer y
alcanzar metas concretas de forma relajada y con una actitud equilibrada,
tranquila y de disfrute. Por ello, el educador, al planificar, debe partir de que el
juego es una tarea en la que el nio hace continuamente ensayos de nuevas
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adquisiciones, enfrentndose a ellas de manera voluntaria, espontnea y
placentera (pg. 12).

En las orientaciones didcticas especficas de cada una de las tres reas
de Educacin Infantil se hace tambin mencin al juego. Por ejemplo, en el rea
de Identidad y Autonoma personal se habla de la planificacin de espacios que
inviten a los nios y nias a realizar variadas actividades, que contribuyan al
descubrimiento de su propio cuerpo y del de los dems, de sus posibilidades y
limitaciones. En el rea del Medio Fsico y Social se dice que el educador ha de
ofrecer al nio, principalmente en los primeros tramos de la etapa, actividades
que posibiliten el juego, la manipulacin, la interaccin y la exploracin directa
del mundo que le rodea. A medida que los nios van creciendo, el educador
debe ofrecerles actividades de una mayor complejidad, como por ejemplo la
construccin de pequeos artefactos y aparatos sencillos que tengan sentido
para ellos y les lleven a perfeccionar sus adquisiciones y a aplicarlas. En el rea
de Comunicacin y Representacin, por ejemplo, se seala que el juego es un
elemento educativo de primer orden para trabajar los contenidos referentes a
estos lenguajes, por su carcter motivador, por las posibilidades que ofrece al
nio para que explore distintas formas de expresin y por permitir la interaccin
entre iguales y con el adulto.

En el anexo destinado a la secuencia de los objetivos y contenidos por
ciclos, en concreto en los del ciclo primero (0-3 aos), el juego se contempla en
el segundo bloque de contenidos denominado juego y movimiento, o juegos
de ejercicio segn Piaget, que expresa perfectamente las caractersticas del
nio o la nia en el perodo sensoriomotor. En este primer ciclo se hace tambin
una referencia al juego simblico en el bloque de contenido del rea de
Comunicacin y Representacin. En el segundo ciclo de Educacin Infantil (3-6
aos), el juego sigue contemplndose en el bloque de contenidos Juego y
movimiento de forma ms evolucionado, en su aspecto de habilidad motriz, pero
ya no se hace apenas referencia al juego simblico, si acaso unas pinceladas en
el rea de Educacin artstica en el mbito de la dramatizacin, lo que nos
parece una laguna, precisamente en un momento en el que estos juegos ocupan
un lugar privilegiado para que los nios/as puedan entender el mundo adulto, las
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relaciones que establecen los adultos entre ellos y las relaciones de aquellos con
los nios/as y con el medio.

Por ltimo, cabe sealar tambin que en el Proyecto Curricular se incluye
entre los instrumentos de evaluacin ms tiles del proceso de aprendizaje de
los alumnos las situaciones de juego

Cuando se refiere a la Educacin Primaria (Real Decreto 1344/1991) la
L.O.G.S.E seala tambin que la actividad ldica es un recurso especialmente
adecuado en esta etapa, especialmente en algunas reas. El juego est
presente en los principios metodolgicos, cmo ensear?, de la etapa. Se dice
que es necesario romper la aparente oposicin entre juego y trabajo, que
considera ste ltimo asociado al esfuerzo para aprender, y el juego como
diversin ociosa. En muchas ocasiones las actividades de enseanza y
aprendizaje tendrn un carcter ldico y en otras exigirn de los alumnos y
alumnas un mayor grado de esfuerzo, pero, en ambos casos, debern ser
motivadoras y gratificantes, lo que es una condicin indispensable para que el
alumno construya sus aprendizajes. El juego est presente fundamentalmente
en los Objetivos Generales de la Educacin Fsica y de la Educacin Artstica,
as como en la evaluacin de conceptos, procedimientos y actitudes.

La consideracin general que se desprende de la L.O.G.S.E. y los Reales
Decretos que la desarrollan, tanto en la Educacin Infantil como en la Primaria,
en torno al juego es que ste est presente sobretodo en su aspecto
motor/manipulativo. Lo cual con ser importante, no es suficiente. Para nosotros
debe tomar un papel ms central en el aprendizaje. Las distintas corrientes
psicolgicas se han ocupado profundamente por este tema y llama la atencin
que no tenga mayor protagonismo en un currculo cuyas fuentes tericas
psicolgicas se basan en la teora cognitiva de Piaget y colaboradores de la
Escuela de Ginebra y la teora histrico cultural de Vygotsky, Luria y Leontiev
(Coll, 1987). Piaget analiza pormenorizadamente su concepcin del juego en su
libro La formacin del smbolo en el nio (1986), dedicndole una parte central y
vinculando la capacidad de jugar a la capacidad de representar o de simbolizar.
20
Por otra parte Vygotsky, creador de la teora sociocultural, tambin considera el
juego como un factor bsico en el desarrollo.

El juego es un instrumento trascendente de aprendizaje de y para la vida y
por ello un importante instrumento de educacin, y para obtener un mximo
rendimiento de su potencial educativo, ser necesaria una intervencin didctica
consciente y reflexiva. Dicha intervencin didctica sobre el juego debe ir
encaminada a:
Permitir el crecimiento y desarrollo global de nios y nias, mientras viven
situaciones de placer y diversin.
Constituir una va de aprendizaje del comportamiento cooperativo,
propiciando situaciones de responsabilidad personal, solidaridad y respeto
hacia los dems.
Propiciar situaciones que supongan un reto, pero un reto superable.
Evitar que en los juegos siempre destaquen, por su habilidad, las mismas
personas, diversificando los juegos y dando ms importancia al proceso
que al resultado final.
Proporcionar experiencias que amplen y profundicen lo que ya conocen y
lo que ya pueden hacer.
Estimulacin y aliento para hacer y para aprender ms.
Oportunidades ldicas planificadas y espontneas
Tiempo para continuar lo que iniciaron.
Tiempo para explorar a travs del lenguaje lo que han hecho y cmo
pueden describir la experiencia.
Propiciar oportunidades para jugar en parejas, en pequeos grupos, con
adultos o individualmente.
Compaeros de juego, espacios o reas ldicas, materiales de juego,
tiempo para jugar y un juego que sea valorado por quienes tienen en su
entorno.


21
Clasificacin del juego

Para poder valorar el posible papel que le corresponde al juego en la
educacin infantil y primaria, es importante distinguir entre los diferentes tipos de
juegos, porque el papel que desempea el juego a lo largo del desarrollo del
individuo vara en funcin del tipo de juego concreto al que nos refiramos, y de la
etapa evolutiva en la que se encuentre el individuo.
Normalmente se clasifican en funcin de sus contenidos o en funcin del
nmero de participantes, es decir, juegos individuales, colectivos o sociales. En
realidad, las diferentes tipologas propuestas para describir los juegos dependen
muchsimo del marco terico a partir del cual se estudian. Nosotros aqu nos
vamos a detener en dos clasificaciones, ya clsicas, la de Rssel y la de Piaget.
La Clasificacin del juego de Rssel es de gran inters educativo. Parte de
un criterio muy amplio de juego, en el que incluye todas las formas de actividad
ldica. Considera que el juego es la base existencial de la infancia, una
manifestacin de la vida que se adapta perfectamente a la inmaturidad del
nio, al desequilibrio en el desarrollo de las diversas funciones (Rssel,1970).
Rssel clasifica el juego en cuatro grandes modalidades, en gran parte
interrelacionadas entre s:
Juego configurativo. En l se materializa la tendencia general de la
infancia a dar forma. La tendencia a la configuracin la proyecta el nio
en todos los juegos, de modo que la obra resultante (mosaico de piezas
de colores, la configuracin de un personaje simblico, etc.) dependen
ms del placer derivado de la actividad que de la intencin planeada e
intencional de configurar algo concreto. El nio goza dando forma, y
mientras lleva a efecto la accin, ms que con la obra concluida.
Juego de entrega. Los juegos infantiles no slo son el producto de una
tendencia configuradora, sino tambin de entrega a las condiciones del
material. Puede predominar una de las dos tendencias, quedando la otra
como un elemento de cooperacin y ayuda en el juego. En los juegos de
entrega hay siempre una relacin variable entre configuracin y entrega.
Por ejemplo en el juego de la pelota por un lado el nio se ve arrastrado a
jugar de un modo determinado por las condiciones del objeto (rebota, se
escurre de las manos, se aleja, etc.), pero, por otro, termina por introducir
22
la configuracin (ritmo de botes, tirar una vez al aire, otra al suelo, etc.).
Hay gran variedad de juegos de entrega: bolos, aros, peonzas, juegos con
agua, correr con monopatn, instrumentos de arrastre, etc.
El juego de representacin de personajes. Mediante este juego el nio
representa a un personaje, animal o persona humana, tomando como
ncleo configurativo aquellas cualidades del personaje que le han llamado
particularmente la atencin. Se esquematiza el personaje en un breve
nmero de rasgos (centraje): as por ejemplo, del len no toma ms que
el rugir y el andar felino, del jefe de estacin tocar el silbato y ensear la
banderola. En la representacin de personajes se produce una
asimilacin de los mismos y un vivir la vida del otro con cierto olvido de la
propia. Este doble salir de s mismo hace que el juego representativo
implique una cierta mutacin del yo que, por un lado se olvida de s y por
otro se impregna del otro.
El juego reglado. Es aquel en el que la accin configuradora y el
desarrollo de la actividad han de llevarse a cabo en el marco de unas
reglas o normas, que limitan ciertamente la accin, pero no tanto que
dentro de ellas sea imposible la actividad original, y en gran modo libre del
yo. La regla no es vista por el jugador como una traba a la accin sino,
justamente al contrario, como lo que promueve la accin. Los nios
suelen ser muy estrictos en la exigencia y acatamiento de la regla, no con
sentido ordenancista, sino porque ven en el cumplimiento de la misma, la
garanta de que el juego sea viable y por eso las acatan fcilmente.
Acatamiento que va asociado tambin a un cierto deseo de orden y
seguridad, implcito en gran nmero de juegos infantiles y adultos. El
juego de reglas es uno de los que ms perdura hasta la edad adulta,
aunque el nio mayor y el adulto no ve ya la regla como una exigencia
cuasi-sagrada, sino como un conjunto de reglamentaciones dentro de las
cuales hay que buscar toda oportunidad posible para ganar. El fin no es
ya jugar sino ganar.

Por otra parte Piaget, ha establecido una secuencia comn del desarrollo de
los comportamientos de juego, acumulativa y jerarquizada, donde el smbolo
23
reemplaza progresivamente al ejercicio, y luego la regla sustituye al smbolo sin
dejar por ello de incluir el ejercicio simple:
Los juegos de ejercicio. Son caractersticos del periodo sensorio-motor
(0-2 aos). Desde los primeros meses, los nios repiten toda clase de
movimientos y de gestos por puro placer, que sirven para consolidar lo
adquirido. Les gusta esta repeticin, el resultado inmediato y la diversidad
de los efectos producidos. Estas acciones inciden generalmente sobre
contenidos sensoriales y motores; son ejercicios simples o combinaciones
de acciones con o sin un fin aparente. Soltar y recuperar el chupete,
sacudir un objeto sonoro... constituir un juego tpico de un nio de pocos
meses, mientras que abrir y cerrar una puerta, subir y bajar escaleras,
sern juegos motores propios del final de este perodo. Estas conductas
permiten descubrir por azar y reproducir de manera cada vez ms
voluntaria, secuencias visuales, sonoras y de tacto al igual que motrices,
pero sin hacer referencia a una representacin de conjunto. La actividad
ldica sensorio-motriz tiende principalmente hacia la satisfaccin
inmediata, el xito de la accin y acta esencialmente sobre
acontecimientos y objetos reales por el placer de los resultados
inmediatos.
Los juegos simblicos: Son caractersticos de la etapa preconceptual (2-4
aos). Implican la representacin de un objeto por otro. El lenguaje, que
tambin se inicia a esta edad, ayudar poderosamente a esta nueva
capacidad de representacin. Otro cambio importante que aparece en
este momento es la posibilidad de los juegos de ficcin: los objetos se
transforman para simbolizar otros que no estn presentes, as, un cubo de
madera se convierte en un camin, una mueca representa una nia, etc.
Lo fundamental no son ya las acciones sobre los objetos, sino lo que
stos y aqullas representan. El nio empieza a hacer como si: atribuye
a los objetos toda clase de significados ms o menos evidentes, simula
acontecimientos imaginados interpreta escenas crebles mediante roles y
personajes ficticios o reales, y coordina, a un nivel cada vez ms
complejo, mltiples roles y distintas situaciones. Estas formas de juego
evolucionan, acercndose cada vez ms con los aos a la realidad que
representan. La mayor parte de los juegos simblicos implican
24
movimientos y actos complejos que pudieron, anteriormente, ser objeto de
juegos de ejercicio sensorio-motor en secuencias motrices aisladas
(atornillar, apretar, golpear, etc.). Estos movimientos se subordinan, en el
contexto del juego simblico, a la representacin y a la simulacin que
ahora se convierten en la accin predominante. En esta etapa del
desarrollo, la interiorizacin de los esquemas le permite al nio un
simbolismo ldico puro. El proceso de pensamiento, hasta ahora unido
estrechamente a lo inmediato, al presente, a lo concreto, se vuelve ms
complejo. El nio tiene ahora acceso a los acontecimientos pasados y
puede anticiparse a los que van a venir. Sus juegos estn marcados
entonces por la mxima utilizacin de esta nueva funcin: simulacin,
ficcin y representacin, invencin de personajes imaginados y
reproduccin de acontecimientos pasados que acompaan la actividad
ldica en el transcurso de esta etapa, caracterizando las conductas
particulares. A partir de la etapa intuitiva; (4-7 aos) el simbolismo puro va
perdiendo terreno a favor de juegos de fantasa ms socializados, que, al
realizarse ms frecuentemente en pequeos grupos, aproximan al nio a
la aceptacin de la regla social. El pensamiento intuitivo es una clase de
pensamiento con imgenes que conduce al inicio de la lgica. Las
actividades ldicas de este nivel implican un inters por la manipulacin
sobre los conjuntos, por los reagrupamientos ordenados de manera lineal
segn un solo principio de orden, y por el montaje de elementos mltiples
y la organizacin de las partes de un conjunto. Sin embargo, las
caractersticas mismas del nivel intuitivo ponen en evidencia el lmite del
razonamiento de los nios de esta edad, ya que stos tienden a centrarse
sobre un solo aspecto de la situacin y a desestimar otras dimensiones
presentes, adems de ser poco dados a considerar los objetos o
acontecimientos desde un punto de vista distinto al suyo.
Los juegos de construccin o montaje no constituyen una etapa ms
dentro de la secuencia evolutiva. Marcan ms bien una posicin
intermedia, el puente de transicin entre los diferentes niveles de juego y
las conductas adaptadas. As, cuando un conjunto de movimientos, de
manipulaciones o de acciones est suficientemente coordinado, el nio se
propone inmediatamente un fin, una tarea precisa. El juego se convierte
25
entonces en una especie de montaje de elementos que toman formas
distintas. Si el mismo trozo de madera, en el transcurso de la etapa
anterior, serva para representar un barco, un coche, etc., puede ahora
servir para construirlo, por la magia de las formas ldicas recurriendo a la
capacidad de montar varios elementos y de combinarlos para hacer un
todo. Las formas de actividades ldicas que responden a tal definicin se
llaman juegos de ensamblaje o de construccin.
Los juegos de reglas aparecen de manera muy progresiva y confusa entre
los cuatro y los siete aos. Su inicio depende en buena medida, del medio
en el que se mueve el nio, de los modelos que tenga a su disposicin. La
presencia de hermanos mayores y la asistencia a aulas de infantil
situadas en centros de Educacin Primaria facilitan la sensibilizacin del
nio hacia este tipo de juegos. Es sobre todo durante el periodo de siete a
once aos cuando se desarrollan los juegos de reglas simples y
concretas, directamente unidas a la accin y apoyadas generalmente por
objetos y accesorios bien definidos. Los juegos de reglas, al contrario que
otros tipos de juego que tienden a atenuarse, subsisten y pueden
desarrollarse en el adolescente y en el adulto tomando una forma ms
elaborada. Se recurre entonces a los juegos de reglas complejas,
generalmente a partir de los doce aos, ms independientes de la accin
y basados en combinaciones y razonamientos puramente lgicos, en
hiptesis, estrategias y deducciones interiorizadas (ajedrez, damas,
cartas, juegos de estrategia, juegos deportivos complejos, etc.). El juego
de reglas aparece tardamente porque es la actividad ldica propia del
ser socializado (Piaget 1946). A travs de los juegos de reglas, los
nios/as desarrollan estrategias de accin social, aprenden a controlar la
agresividad, ejercitan la responsabilidad y la democracia, las reglas
obligan tambin a depositar la confianza en el grupo y con ello aumenta la
confianza del nio en s mismo.

26
estadio de las operaciones concretas

Podemos considerar el juego de reglas simples como caracterstico de la
Etapa de las Operaciones concretas (7-12 aos) En esta etapa de desarrollo, las
operaciones concretas del pensamiento, ya esbozadas en el nivel precedente
bajo la forma de simples manipulaciones, se organizan y se coordinan, pero slo
actan sobre objetos concretos. El nio se vuelve ms apto para controlar varios
puntos de vista distintos; empieza a considerar los objetos y los acontecimientos
bajo diversos aspectos, y es capaza de anticipar, reconstituir o modificar los
datos que posee. Lo que le permiten dominar progresivamente operaciones
como la clasificacin, la seriacin, la sucesin, la comprensin de clases, de
intervalos, de distancias, la conservacin de longitudes, de superficies y la
elaboracin de un sistema de coordenadas. El nio accede pues, a partir de esta
etapa, a una forma de pensamiento lgico pero an no abstracto. Las
actividades ldicas correspondientes a esta etapa especfica se caracterizan
ante todo por un nuevo inters marcado por los juegos de reglas simples, las
consignas, los montajes bien estructurados, bien ordenados y las actividades
colectivas que se parecen cada vez ms a la realidad, y con roles ms
complementarios.
En la etapa de las operaciones formales (A partir de los 12 aos) el
adolescente se interesa por los juegos de reglas complejas, de estrategias
elaboradas, de montajes tcnicos o mecnicos precisos y minuciosos que llevan
planos, clculos, reproducciones a escala, maquetas elaboradas. Se interesa
tambin por el teatro, el mimo, la expresin corporal y gestual, y los juegos
sensoriales y motores de tipo deportivo que conllevan reglamentos y roles
colectivos, complementarios. Puede en cualquier momento, volver hacia atrs y
retomar actividades ldicas de niveles anteriores, pero en general, su modo de
pensamiento y las actividades ldicas conquistadas ya no sufrirn
modificaciones cualitativas adicionales, segn Piaget, y le servirn, si estn bien
integradas, para toda la vida. Desde las teoras del ciclo vital y del
procesamiento de la informacin en la actualidad, sin embargo, se cuestiona que
con posterioridad a la adolescencia no haya cambios cualitativos en el desarrollo
humano.
27
La caracterstica del pensamiento formal consiste en reflexionar de manera
sistemtica sobre otros razonamientos, en considerar todas las relaciones
posibles que pueden existir, en analizarlas para eliminar lo falso y llegar a lo
verdadero. En este nivel de desarrollo, el pensamiento acta sobre los mismos
contenidos operatorios; se trata an de clasificar, de seriar, de nombrar, de
medir, de colocar o desplazar en el tiempo y en el espacio, etc; pero el
razonamiento se aplica ms a los enunciados que explican estas operaciones
que a las realidades concretas que stas describen. Este tipo de razonamiento
complejo y sistemtico vale para todo tipo de problemas. El adolescente puede
entonces integrar lo que ha aprendido en el pasado y considerar a la vez su vida
actual y sus proyectos de futuro. El inters por esta nueva forma de
razonamiento le conduce a preocuparse por cuestiones abstractas, a construir
teoras, a interesarse por doctrinas complejas, a inventar modelos sociales
nuevos, acercamientos metafsicos o filosficos inditos. Las actividades ldicas
que se asocian a este nivel de desarrollo y que seguirn hasta la edad adulta,
conllevan tambin todas las caractersticas de dicho nivel.

Juego y juguetes: El material PRISMAKER.

Si bien muchas actividades ldicas no necesitan para su desarrollo objetos
materiales especficos, como por ejemplo: correr, saltar, inventar palabras...etc,
no podemos dejar de considerar la importancia de los juguetes y objetos ldicos
como soporte del juego.
En el Diccionario de las Ciencias de la Educacin (1983, Vol. II) se dice que
juguete es cualquier tipo de objeto utilizado por los nios para sus juegos. Los
juguetes ms antiguos que se conocen familiarizaban al nio con el uso de los
objetos manejados por los adultos o desarrollaban en l sentimientos afectivos.
Servan para establecer un nexo entre su mundo mental y la realidad cotidiana.
Los Estudios comparativos entre nios que dispusieron de los juguetes
necesarios, frente a otros que carecieron de los mismos, demuestran una mayor
madurez mental y emocional a favor de los primeros.
Los diversos autores coinciden en seala que los juguetes son para
entretenerse, para distraerse, para divertirse, para que los nios hagan lo que
quieran, para aprender sirvindose de estos juguetes (Nawmark, 1976); son
28
elementos especialmente concebidos, diseados y elaborados para estimular y
diversificar el juego humano, para divertir a nias y nios, estimular su actividad
y, a partir de ella, incidir en el desarrollo de su cuerpo, su motricidad, afectividad,
inteligencia, creatividad y sociabilidad (Borja, 1982).
El juguete es, por tanto, uno de los primeros modos de relacin del ser
humano con los objetos: representa y ofrece a las jvenes generaciones mundos
adultos en miniatura con claras referencias sociales y culturales. Son objetos
materiales cargados de valores y connotaciones culturales, de ideas
preconcebidas, de roles que orientan al juego. Hechos para jugar se convierten
en elementos de una prctica social que ensea a adaptarse al mundo adulto e
informa sobre la organizacin ideolgica, cultural y mental de las sociedades.
Los actuales medios de comunicacin y los videojuegos son en este
momento referencias sociales y culturales de nuestra poca y cultura, que
preparan a nios y nias para su integracin progresiva en nuestro actual mundo
adulto.

29
Captulo IV: Rol del adulto en el juego infantil

En entornos familiares

El juguete es un legado cultural de costumbres y valores del pasado, a la
vez que una va de enlace con el propio entorno social y cultural. Recoge la
herencia cultural de los pueblos y contribuye a una mejor aprehensin del mundo
actual. Facilita y orienta la insercin en el universo del juego, a partir de la
actividad y accin deseada y placentera, con una doble dimensin: como
instrumento de adaptacin social y cultural y como instrumento socializador del
deseo del nio y de la fantasa infantil avivados por los valores potenciados por
la propia sociedad. El juguete puede ser soporte ptimo para que los nios y
nias puedan expresar su mundo interior, sus miedos, sus angustias, sus
deseos, fantasas e ilusiones.
Segn Borja (1994), en el universo de los objetos que llamamos juguetes
podemos considerar tres niveles:
Juguete-creado por las nias y nios a partir de elementos sencillos.
Actualmente este tipo de juguete tiene su principal valor en el hecho de
convertirse en objetivo de la actividad ldica. El verdadero juego,
actividad, placer y aprendizaje est en la realizacin del juguete ms que
en la utilizacin posterior del mismo.
Juguete-instrumento. Este juguete es un simple soporte o medio al
servicio de una actividad ldica originada, en ocasiones, al margen del
propio objeto. Son objetos poco condicionantes, por su simplicidad
favorecen la imaginacin y la expresin. La mayora de los juguetes
tradicionales estaran en este nivel. As, por ejemplo, los aros, las pelotas,
las peonzas, o las sencillas muecas de siempre.
Juguete-producto industrial terminado. El juguete industrial representa un
mundo tecnolgico que fascina a nios y nias, lo buscan y les permite
integrarse en su poca. La esttica estilizada y geomtrica del juguete
industrial reemplaza la del tradicional. Este juguete condiciona la actividad
ldica y determina una nueva relacin con lo imaginario y lo afectivo.



30
En entornos educativos

El Instituto Internacional para la promocin del Buen Juguete, por su parte,
ha intentado concretar el concepto de bondad de un juguete en los siguientes
requisitos:
Calidad material, es decir, de los materiales y de la confeccin, solidez,
ausencia de peligro y toxicidad.
Calidad formal, entendida por belleza y simplicidad.
Calidad educativa o adaptacin a las necesidades del nio, a su nivel de
desarrollo y con una concepcin que facilite una actividad ldica creadora.


31
Captulo V: Aplicacin prctica Observacin y anlisis

a) Observar analticamente el comportamiento de un infante durante actividades
de juego en por lo menos 3 sesiones diferentes.
b) Realizar la descripcin y anlisis del juego infantil del caso seleccionado
indicando: Datos del caso, caractersticas del juego, estadio en el que se
encuentra, rol de los adultos involucrados, actitud del infante, manifestaciones
emocionales durante el juego, beneficios del juego, aportes del juego al
desarrollo infantil.
c) Examina los datos encontrados y analiza si corresponden a lo esperado para
la edad cronolgica del nio.

Aplicacin Prctica

Se han diseado un conjunto de actividades escolares, a partir del material
didctico PRISMAKER, para llevarlas a cabo en los ciclos de infantil y primaria.
Cada una de las actividades diseadas se presenta en forma de ficha. Hasta
el momento se han realizado las siguientes:

BLOQUES TEMTICOS de
ACTIVIDADES
N DE
FICHAS
Capacidades cognitivas 84
Razonamiento matemtico 41
Lengua y Literatura 38
Total 163

En cada una de las fichas, se incluye:
Los objetivos generales de la LOGSE, ya sean de Infantil y/o Primaria, que se
pueden alcanzar.
Los objetivos especficos y capacidades que se pretende desarrollar con cada
ficha.
Informacin del material necesario para llevarla a cabo en el aula,
especificando paso por paso las distintas acciones que ha de llevar a cabo el
profesor as como los alumnos en la consecucin de las mismas.
Criterios metodolgicos y de evaluacin.
Nivel de dificultad que creemos adecuado a la edad de los alumnos con los
que se trabaja en las distintas actividades, este aspecto podr ser reformado
por su posible correspondencia o no, en el espacio real de las aulas.
32
Captulo VI: Conclusiones generales

Todos los buenos juguetes son educativos en la medida en que cumpliendo
con estas caractersticas inviten, estimulen y diversifiquen el juego como
actividad. Los nios al actuar, al realizar actividades, con los juguetes llevan a
cabo un proceso dinmico de desarrollo.

Los juguetes preferidos son los ms polivalentes, los que permiten la
ejecucin de mltiples posibilidades, los que disponen de accesorios y
complementos para hacer ms variada la actividad ldica. Es fundamental
garantizar la adecuacin entre la edad de los usuarios/as y el juguete. El
concepto edad equivale al de capacidad que la nia/o tiene de disfrutar y ser
feliz con l y equivale a que no sea demasiado complicado para sus
posibilidades porque entonces se puede sentir impotente para manejarlo y
puede romperlo ante el deseo de conseguir algo a su medida; pero tampoco
debe ser demasiado fcil, porque en este caso pronto se aburre y deja de
interesarle.
Pero los juguetes y dems medios de ocio infantiles, que se ofrecen a los
nios, no slo deben de sufrir una clasificacin como la anterior, sino que deben
de restringirse en calidad y cantidad. Con pocos juguetes y adecuados, el nio
juega ms y mejor. Juguetes en los cuales se logren composiciones, se
armonicen los colores, los movimientos y las situaciones, pero limitando el
artilugio, dejando a la mente infantil que haga el resto. l sabr con su fantasa
componer distintas formas y lograr lo deseado. Con el juguete le damos los
medios y l consigue fines. El fuerte consumismo y el dar todo hecho en los
juguetes supone a la larga un entorpecimiento de las cualidades del nio, un
adormeciendo de sus dotes creativas e imaginativas (Cordero Surez, 1982).


33
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