ngel R.

Calvo Rodrguez Problemas de convivencia en los centros

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ngel R. Calvo Rodrguez
Dpto. Psicologa Evolutiva y de la Educacin
Universidad de Murcia

ALUMNOS CON CONDUCTAS DE RECHAZO AL APRENDIZAJE:
IDENTIFICACIN E INTERVENCIN
1. La identificacin de alumnos que presentan conductas de rechazo
hacia el aprendizaje
En esta categora incluimos aquellos comportamientos que el alumno realiza
para evitar las situaciones de enseanza/aprendizaje que no alteran
substancialmente el ritmo de trabajo de sus compaeros, aunque afectan
negativamente a la capacidad de respuesta educativa del profesor. Por
ejemplo, no asistir al centro sistemticamente, llegar tarde a clase, no llevar los
materiales escolares necesarios, no participar en el desarrollo de las clases, no
realizar los trabajos propuestos, permanecer aislado, estar adormecido, etc.
En determinados crculos educativos se utiliza el trmino "objetores escolares"
para denominar a los alumnos que tienen estas conductas. Sin entrar a debatir
sobre la adecuacin de ese trmino conviene sealar que con su utilizacin se
atribuye al alumno un papel de protagonista activo en esa decisin y, en la
misma medida, se minimiza la responsabilidad del profesorado. Este hecho
aparentemente sin transcendencia puede influir en el modo en que se afronte el
problema, ya que si se supone que los alumnos han decidido no aprender, el
profesor no podr ensear hasta que vuelvan a decidir lo contrario.
Adems, se argumentan diversas razones sociales o educativas que
contribuyen a que se haya configurado ese grupo. Entre las posibles causas
sociales se han destacado:
a. La influencia de una corriente social en la que se valora lo inmediato y
lo conseguido sin esfuerzo y no se estima como valor la capacidad
para demorar gratificaciones.
b. El nfasis que se da a exigir derechos y al olvido de la necesidad de
cumplir los deberes.
c. Una organizacin familiar y social excesivamente complaciente en la
que se elimina cualquier nivel de exigencia.
d. La pertenencia a entornos en los que no se concede valor a lo
educativo como medio de promocin social, etc.
En ocasiones se utilizan razones de ndole legal educativa, por ejemplo:
a. El incremento de la edad de escolarizacin obligatoria y el acceso de
alumnos que en otros tiempos se incorporaban al mundo laboral.
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b. El establecimiento de un sistema comprensivo que provoca que el
sistema educativo haya dejado de ser acadmico y selectivo para
pasar a convertirse en un sistema de acogimiento de adolescentes
Estas causas y otras similares sitan la solucin del problema fuera de las
posibilidades de los centros y, en cualquier caso, no abordan los motivos
escolares prximos por los que se produce la negativa a aprender.
Otra posibilidad consiste en plantearse que esta negativa a aprender no tenga
un carcter voluntario y activo, sino ms bien reactivo y motivado por la
distancia que existe entre los conocimientos del sujeto y los que imparte el
profesorado. Desde esta posicin se puede entender la situacin de rechazo
de estos alumnos como una reaccin ante un sistema en el que estn
obligados a permanecer a pesar de obtener unos beneficios muy limitados. En
el proceso que han seguido muchos de estos alumnos hasta llegar a esa
situacin se pueden identificar algunos de los siguientes hechos:
1. Presencia desde inicio de la escolaridad de un conflicto con el medio
escolar relacionado con dificultades para realizar determinados
aprendizajes bsicos (generalmente ligados a la lectura y escritura).
2. Formacin de atribuciones en el profesorado sobre los orgenes de la
dificultad centradas en aspectos personales o familiares del alumno
tales como poca inteligencia, bajo nivel social o cultural familiar, etc.,
que no podr modificar, o bien se resalta la falta de motivacin para
realizar aprendizajes.
3. Bajas expectativas del profesor hacia el alumno. Good y Weinstein
(1986), indican cmo influyen las expectativas del profesor en su propia
conducta y en la del alumno:
El profesor espera una conducta y un rendimiento determinado
de cada uno de los alumnos.
En funcin de esas expectativas el profesor se comporta de
forma diferente con los alumnos: con aquellos sobre los que
tiene bajas expectativas existe menos interaccin, si les formula
preguntas espera menos tiempo para que respondan, da menos
tiempo para que corrijan sus errores y tiene interacciones ms
privadas.
Con este trato diferenciado se indica a los alumnos el
rendimiento que el profesor espera de ellos. Este trato incide en
su autoconcepto, en su motivacin para el rendimiento y en sus
aspiraciones; es frecuente que los alumnos sobre los que se
tienen bajas expectativas reciban ms crticas por sus errores
que alabanzas por sus xitos.
Si este trato es constante se ir conformando el rendimiento y la
conducta esperada: los alumnos sobre los que se tienen altas
expectativas sern conducidos hacia niveles altos de
rendimiento, mientras que con los que se tienen pobres
expectativas tendrn ejecuciones ms bajas.
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Con el tiempo, el rendimiento y la conducta de los alumnos se
ajustarn cada vez ms al tipo de actuacin que originalmente
se esperaba de ellos.
4. Atribuciones del alumno sobre su fracaso acadmico centradas en
factores intrinsecos (no modificables) que provocarn que no realice el
esfuerzo complementario que necesitara para obtener resultados
acadmicos positivos. Estas atribuciones son confirmadas por los juicios
que directa o indirectamente recibe de los compaeros o del propio
profesor.
5. Elaboracin de un autoconcepto acadmico con el que el alumno se
representa sin habilidades para afrontar las tareas escolares. Como en
el caso de las atribuciones, este autoconcepto tiende a consolidarse por
la confirmacin que recibe de los otros en sus interacciones escolares y
familiares. La implicacin afectiva de esta valoracin determinar
sentimientos de baja autoestima.
6. Inicio de un proceso ms o menos encubierto de segregacin escolar
que se puede observar en comportamientos tales como no ser elegido
para formar parte de grupos de trabajo y otras actividades escolares de
equipo.
7. Establecimiento de la representacin que el alumno tiene de s mismo
en el futuro. Dentro de los yoes posibles (vase Markus y Nurius,
1986), que el alumno podra ser, se empiezan a perfilar unas
representaciones del yo que el sujeto quiere ser y del yo que el sujeto
teme ser, que orientan su comportamiento en la direccin de conseguir
aquello que quiere ser y evitar aquellas situaciones que conducen a lo
que no quiere ser. De este modo comienza a aparecer la desmotivacin
hacia el aprendizaje como una reaccin adaptativa que tiende a evitar
todo aquello que le produce malestar (situaciones en las que se
evidencian sus dificultades, interacciones sociales para las que es
menos capaz, etc.). Si se consolida esta situacin se puede producir
una conducta de autoexclusin escolar en los cursos de educacin
secundaria. No obstante, esta respuesta depender de las
circunstancias familiares y escolares y de los recursos personales que
disponga el alumno. Esto es, aunque los escolares tengan bsicamente
el mismo objetivo: evitar todo aquello que le produce malestar y buscar
situaciones recompensantes (realizar actividades para las que son ms
diestros, buscar compaas que le proporcionen el sentimiento de
pertenencia o incluso de poder dentro de un grupo, etc.), la forma en
que se materialice ese objetivo variar en funcin de las caractersticas
familiares y escolares en las que se desenvuelva y de las habilidades
que tenga el sujeto.
Por ejemplo, un alumno puede llegar a desarrollar conductas de enfrentamiento
con el profesor si:
o El contexto familiar es desfavorable (actitud negativa o
despreocupada hacia la escuela, descuido hacia el hijo, malos tratos,
falta de control, etc.).
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o La situacin de desarraigo (curricular y social) dentro de la escuela
se ha prolongado durante mucho tiempo.
o Carece de habilidades que pueda utilizar para recuperar una
posicin relevante dentro del grupo.
o Las conductas de enfrentamiento del alumno son utilizadas por
algunos compaeros para detener el ritmo de la clase, provocar
situaciones conflictivas al profesor, etc.
En cambio, otro alumno con unas caractersticas cognitivas similares pero cuya
familia ha estado atenta a la evolucin del rendimiento acadmico, valora la
educacin como medio de promocin social, etc., es menos probable que
acumule un gran desfase curricular. Y aunque este retraso se produzca, los
padres presentarn la actividad escolar como un medio necesario para adquirir
una posicin social o laboral, controlarn el rendimiento acadmico, la
asistencia, el comportamiento, etc. Esto es, la influencia familiar ir dirigida a
recompensar la actividad acadmica y posiblemente a sancionar la que se
aparte de ese objetivo, por lo que el alumno estar ms propenso a realizar
actividades acadmicas y, en todo caso, a evitar el enfrentamiento con el
profesorado.
Ahora bien, aunque las circunstancias personales y familiares del alumno
determinen en gran parte el desarrollo de este proceso de rechazo al
aprendizaje, es necesario considerar que tambin el profesorado tiene la
posibilidad de influir en esa situacin. En este sentido es fundamental que los
centros se cuestionen las opciones curriculares que asumen (seleccin y
secuenciacin de objetivos y contenidos, metodologa, etc.); el sistema
organizativo (agrupamientos, distribucin de apoyos, etc.) que utilizan para dar
respuesta a las necesidades de los alumnos y, especialmente, los
procedimientos que utilizan para detectar a los alumnos que se encuentran en
situacin de riesgo de rechazo al aprendizaje. Este aspecto resulta
determinante ya que el tiempo que transcurra sin realizarse esa deteccin
afectar al desarrollo del proceso de desadaptacin y a los resultados que se
puedan obtener con la intervencin.
En Educacin Primaria la identificacin de estos alumnos en riesgo puede
realizarse atendiendo a aquellos que presentan dificultades para adquirir las
habilidades instrumentales bsicas (lectura, escritura, etc.). La respuesta
educativa basada en un planteamiento metodolgico adaptado a la naturaleza
de las dificultades del alumno, acompaada de otras medidas tales como:
priorizar objetivos y contenidos en funcin de sus necesidades; atender al
desarrollo de su autoconcepto; potenciar su integracin en el grupo, etc., puede
ser suficiente para evitar la aparicin de conductas de rechazo escolar.
La identificacin de estos alumnos cuando inician la educacin secundaria
resulta ms complicado debido a que generalmente no se transmite todo el
conocimiento acumulado sobre las caractersticas escolares y personales del
alumno en educacin primaria, y al deseo que ste tiene de que sus
dificultades pasen inadvertidas tanto para el profesor como para los
compaeros.
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La primera dificultad puede superarse manteniendo un estrecho contacto con
los centros de educacin primaria para que proporcionen una informacin
detallada de aquellos alumnos que, sin haber seguido una adaptacin curricular
individual, han precisado apoyos a lo largo de esa etapa educativa y, en todo
caso, recurriendo a realizar una valoracin de la competencia curricular al inicio
del curso. Con la evaluacin de la competencia curricular se pretende
determinar lo que el alumno es capaz de hacer en relacin a los objetivos y
contenidos del currculo establecido para su etapa educativa y, ms
concretamente, en relacin a los que se han asignado, dentro de una
secuencia ordenada, al ciclo en el que est escolarizado. Frecuentemente para
estos alumnos es muy probable que esos criterios prximos de evaluacin
estn muy alejados de sus competencias, en ese caso ser necesario utilizar
como referentes de evaluacin, criterios de ciclos o incluso de etapas
anteriores con el objetivo de:
Averiguar con precisin el grado de adquisicin respecto al dominio de
determinada capacidad.
Establecer una secuencia de objetivos secuenciados y ajustados al
dominio adquirido cuya superacin permita adquirir la capacidad que se
evala.
Desarrollar actuaciones educativas ajustadas a cada uno de los
objetivos establecidos.
En definitiva, con esta medida se pretende averiguar los conocimientos y
habilidades que el alumno ha adquirido con suficiencia y ya tiene
automatizados y, a partir de ellos, secuenciar la presentacin de nuevos
contenidos.
La segunda dificultad est relacionada con los problemas para detectar a estos
alumnos que intentan ocultar su retraso escolar utilizando diferentes conductas,
por ejemplo, no asistir a determinadas materias, no participar en clase, adoptar
una actitud beligerante en el aula, etc. Identificar esas conductas e
interpretarlas correctamente permite al profesor evitar el desarrollo de conflictos
en el aula y planificar una intervencin ajustada a las necesidades. Se pretende
que el profesor se anticipe al comportamiento del alumno y, de este modo,
adquiera el papel de protagonista activo durante la actividad escolar en lugar
de reaccionar slo cuando se ha producido ese comportamiento.
La observacin de la conducta de estos alumnos puede incluir aspectos tales
como:
a) Asistencia al centro y a clases.
b) Ubicacin fsica en el aula.
c) Participacin en las clases.
d) Comportamiento en el aula.
e) Comentarios sobre las tareas escolares.
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Estas observaciones permiten conocer determinadas regularidades en la
asistencia del alumno al centro (asiste a unas materias pero no o otras, se
ausenta en determinadas horas, etc.), el control familiar sobre el absentismo,
las relaciones que establece dentro del aula, las preferencias para participar en
las tareas escolares en funcin de las habilidades que sea necesario poseer,
etc. (vase en anexo, registro1 de observacin sobre asistencia y trabajo
escolar).
Las observaciones realizadas sobre la evaluacin de la competencia curricular,
sobre su historia escolar y sobre la conducta del alumno en el centro, aportan
una informacin que facilitar entender su comportamiento en relacin a los
aprendizajes; pero adems, es necesario contrastar estas impresiones con lo
que piensa el alumno en relacin a la enseanza, al centro, a sus compaeros,
etc. Por ello, es conveniente realizar entrevistas individuales dirigidas a
favorecer la comunicacin con el alumno y permitir que exponga sus ideas y
sentimientos sobre su relacin con la institucin escolar. En estas entrevistas
se pueden abordar cuestiones como las siguientes:
Conocer que piensa el alumno sobre el centro, sus perspectivas
escolares y laborales, sus dificultades para seguir el ritmo de las
tareas escolares, etc.
Conocer qu piensa el alumno sobre sus conductas en el aula, qu
efecto cree que tienen esas conductas sobre sus compaeros, etc.
Conocer qu percepcin tiene de sus compaeros, tanto en grupo
como considerados individualmente.
Conocer qu piensa sobre la percepcin que sus compaeros tienen
de l.
Acercarse al conocimiento del entorno familiar y social del alumno.
Se trata en definitiva, de que el profesor adquiera un conocimiento de aquellas
variables personales y sociales de los alumnos que pueden condicionar las
situaciones de enseanza y aprendizaje, para abordar la relacin educativa
desde ese conocimiento.
2. Intervencin ante las conductas de rechazo al aprendizaje
Las causas que influyen en el proceso de rechazo escolar hay que buscarlas
en las caractersticas personales y familiares del alumno, pero tambin los
centros tienen parte de responsabilidad en el desarrollo de esa actitud de
rechazo al aprendizaje. El hecho de que un alumno no discapacitado acabe la
enseanza secundaria obligatoria sin haber alcanzado las habilidades
instrumentales bsicas de Educacin Primaria, y haya adquirido una actitud de
oposicin hacia el aprendizaje deja a la institucin escolar en una situacin
comprometida. Frecuentemente el profesorado reclama nuevas leyes
educativas para solucionar estos problemas que aquejan a la escuela; no
obstante, las directrices en poltica educativa no afectan directamente al
progreso de los alumnos, sino que el mayor impacto sobre los resultados
educativos se consigue con innovaciones o adaptaciones de la prctica que
surgen tras el debate en los centros escolares. En el caso de las conductas de
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rechazo al aprendizaje estas innovaciones estaran relacionadas con aquellos
aspectos que influyen ms decisivamente en el alumno para que ste adopte
esa actitud de rechazo; en concreto se destaca la atencin a las variables
personales y sociofamiliares del alumno, a las caractersticas de las tareas de
aprendizaje y a las interacciones sociales que se establecen en el aula.
2.1. Adaptacin a las variables personales del alumno.
Los trabajos sobre el modo en que los escolares aprenden muestran que los
resultados del aprendizaje dependen de los procesos cognitivos que los
alumnos ponen en funcionamiento cuando realizan esa actividad. A travs de
esos procesos la informacin es tratada desde que se presenta hasta que el
sujeto comprueba que ha alcanzado los objetivos de aprendizaje propuestos.
Se han realizado diferentes clasificaciones sobre estos procesos, la propuesta
de Beltrn (1993), recoge lo siguientes:
Sensibilizacin: representa el marco inicial del aprendizaje y est
configurado por tres grandes subprocesos de carcter afectivo-
emocional: motivacin, emocin y actitudes.
Atencin: proceso por el que se selecciona la informacin que se
desea.
Adquisicin: formado por tres subprocesos: comprensin, retencin y
transformacin. Una vez que el material ha sido seleccionado, el
sujeto debe darle sentido e interpretarlo, esto es, comprenderlo. Una
vez comprendido, el conocimiento codificado es retenido y
almacenado en la memoria a largo plazo y por efecto de la inclusin
de otros aprendizajes y experiencias sufre transformaciones
posteriores.
Personalizacin y control: proceso por el cual el estudiante asume la
responsabilidad del aprendizaje, asegura la validez y pertinencia de
los conocimientos adquiridos y explora nuevas formas de
conocimiento fuera de lo convencional.
Recuperacin: a travs de este proceso el material almacenado en la
memoria se recupera y se vuelve accesible.
Transfer: durante este proceso el sujeto traslada los conocimientos
adquiridos a contextos, estmulos o situaciones nuevas que se
presentan en su vida cotidiana.
Evaluacin: proceso que tiene como finalidad comprobar que se han
alcanzado los objetivos propuestos; si este proceso es positivo, la
motivacin y auto-concepto del alumno se vern reforzados.
Esta perspectiva permite un acercamiento a las dificultades de aprendizaje
valorando cmo realiza el alumno cada uno de estos procesos y si esta
ejecucin est adaptada o no a la tarea de aprendizaje propuesta. La
evaluacin ajustada al modo en el que el alumno aprende permitir hacer
orientaciones precisas acerca de las estrategias de aprendizaje que ser
necesario desarrollar.
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Por otra parte, la investigacin psicoeducativa reciente muestra que
determinados dficits especficos (que generalmente no se controlan en las
valoraciones intelectuales) son responsables de dificultades para realizar unos
aprendizajes concretos. Por ejemplo, las investigaciones de Stanovich, 1986,
sealan que un dficit en las habilidades metafonolgicas producen una
dificultad selectiva para realizar el aprendizaje de la lectura. Adems, estas
dificultades requieren la utilizacin de medios especificos y, a pesar de ello,
generalmente los alumnos no responden con facilidad al tratamiento.
Por lo tanto, ante las primeras manifestaciones de problemas de aprendizaje
sera oportuno realizar tambin una evaluacin de aquellos aspectos que estn
relacionados directamente con la dificultad de aprendizaje, disear
programaciones especficas para tratar esa dificultad y establecer un sistema
organizativo que facilite la realizacin de esas actividades.
2.2. Adaptacin a las variables sociofamiliares del alumno.
Otro aspecto que influye en la capacidad de aprendizaje del alumno es el
contexto sociofamiliar en el que se desarrolla. Cuando la familia valora el
trabajo escolar se facilita el progreso acadmico, especialmente si esta
valoracin va acompaada de conductas que favorecen su aprendizaje tales
como: poner a disposicin los recursos materiales que se necesiten; controlar
la actividad y estimular el aprendizaje; realizar comentarios positivos sobre lo
escolar; presentar el estudio como un requisito que conduce a la mejora
sociolaboral y, especialmente, desarrollando actividades que favorezcan los
aprendizajes.
Cuando no existe convergencia entre la cultura escolar y la sociofamiliar es
frecuente que se produzca el fracaso escolar. Por lo tanto, ante los primeros
problemas escolares o, incluso antes de que stos se manifiesten, sera
necesario que los centros conozcan las expectativas de las familias sobre el
centro, que hagan explcitas las metas de la institucin escolar y, sobre todo,
que faciliten la convergencia entre ambas.
En ocasiones esta aproximacin presenta dificultades originadas por el rechazo
de parte de profesorado a introducir modificaciones en el currculo en funcin
de las caractersticas socioculturales del alumnado, o por de la tendencia de
algunas familias a eludir el contacto con el centro. En el primer caso los centros
deberan intentar vencer estas dificultades procediendo a realizar un amplio
debate sobre la necesidad de adaptar el currculo a las necesidades y
peculiaridades del alumnado derivadas de las condiciones ambientales en las
que viven. La actitud negativa de los padres hacia el centro escolar podra ser
atenuada mediante diferentes acciones:
a) Actividades informativas realizadas en pequeos grupos para que las
familias conozcan el sistema organizativo del centro. Con ellas se
pretende que los padres se familiaricen con el proyecto educativo, el
proyecto curricular y el R.R.I. (Reglamento de Rgimen Interno), y
conozcan la justificacin de estas propuestas.
b) Actividades de discusin en pequeos grupos para la revisin de los
documentos en los que se plasma la organizacin del centro.
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c) Actividades individuales de participacin educativa. Con ellas se
pretende que los padres puedan colaborar en tareas educativas a travs
de talleres dentro del propio centro, por ejemplo enseando algunas
facetas de los trabajos que desarrollan. Estas actividades, adems del
acercamiento de los padres al centro, pueden tener diferente utilidad
para los alumnos: informacin profesional, informacin sobre hbitos
saludables, etc.
d) Reuniones peridicas para informar sobre el proceso escolar del alumno;
con ellas se intenta evitar que las nicas situaciones de contacto con la
familia estn motivadas cuando el alumno ha realizado algn
comportamiento sancionable. Durante ellas se pondrn de manifiesto las
conductas positivas del alumno, aquellas otras que necesiten mejorar y
la forma en que la familia puede ayudar a subsanarlas.
e) Actividades informativas, culturales y de participacin de carcter
general desarrolladas dentro del propio centro o en su entorno prximo.
Los objetivos de estas actividades estn dirigidos a que el centro se
proyecte en la sociedad como un entorno cultural y de convivencia y, al
mismo tiempo reciba las influencias positivas peculiares del medio
social.
2.3. Adaptacin de las tareas de aprendizaje.
Ensear a los alumnos que rechazan las tareas escolares supone invertir el
proceso que han seguido en situaciones anteriores de aprendizaje: si en el
pasado las tareas suponan experimentar el fracaso, ahora se pretende
presentarlas de forma que aseguren su xito; por otra parte, si el fracaso era
atribuido a causas personales no modificables (falta de inteligencia, etc.) que
deterioraban el autoconcepto acadmico y provocaban la desmotivacin
escolar, ahora se pretende asociar el xito que se obtenga al realizarlas con
aspectos que estn bajo el control del propio sujeto (mayor tiempo de estudio,
ms atencin a las tareas, etc.) de forma que mejore su autoconcepto
acadmico y se promueva la motivacin hacia el estudio.
Para conseguir estos objetivos es necesario adaptar las tareas tanto en su
contenido como en su proceso de realizacin.
Si consideramos los contenidos habra que tener en cuenta la funcionalidad de
las tareas de aprendizaje que se proponen y su nivel de complejidad. El nivel
de complejidad nos viene determinado por los resultados de la evaluacin de la
competencia curricular realizada en funcin de los criterios de ciclos o etapas
anteriores a los que se encuentra escolarizado el alumno (vase por ejemplo,
Martnez y Calvo, 1996 a y b). Las tareas iniciales deben ser suficientemente
sencillas para asegurar que el alumno pueda resolverlas si dedica un mnimo
de atencin; en la medida en que las actividades son resueltas exitosamente se
incrementar la extensin pero no su complejidad (se pretende que el alumno
sea capaz de habituarse a estar ms tiempo resolviendo los ejercicios). Una
vez que se ha conseguido el objetivo de tiempo de trabajo pretendido se
incrementar la complejidad de la tarea con propuestas que requieran poco
tiempo de dedicacin para ser realizadas. Se pretende por lo tanto incrementar
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alternativamente el factor tiempo de dedicacin necesario y complejidad de la
tarea para evitar que el alumno se fatigue o piense que no puede realizar la
propuesta.
Las actividades organizadas sobre la base de proyectos de trabajo constituyen
una posibilidad de planificar la consecucin de los objetivos curriculares con
estos alumnos, especialmente cuando se plantean proyectos dirigidos a
satisfacer sus intereses y necesidades. En relacin al tiempo previsto para
completar estos proyectos se considera que, segn la edad de los alumnos,
debera oscilar entre dos y cuatro semanas.
En cuanto al proceso de realizacin de las actividades, se debe tener en cuenta
que las verbalizaciones que haga el profesor tienen una importancia
fundamental y constituyen la clave en el proceso atribucional que realice el
alumno. Al presentar las actividades se harn comentarios sobre los problemas
que puede tener para realizarlas (se pretende informar al alumno de que
conocemos sus dificultades para realizar esas tareas concretas), pero se le
informar que dedicando ms tiempo y atencin, y siguiendo las instrucciones
que se le dan ser capaz de resolverlas. Durante el proceso de ejecucin el
profesor estar pendiente para reforzar la conducta atenta y el trabajo del
alumno, y cuando acabe la tarea pondr de manifiesto que a pesar de la
dificultad que tiene para resolver esos ejercicios, debido a que ha estado
atento, se ha esforzado, etc., ha sido capaz de realizarlos correctamente.
Posteriormente presentar nuevos objetivos dirigidos a completar el proyecto
de trabajo que se est desarrollando y enfatizar nuevamente la asociacin
entre xito y dedicacin a la tarea. En el proceso de enseanza el profesor
puede actuar como un modelo reflexivo que resuelve la tarea mientras explica
cmo lo hace.
La orientacin metodolgica sugerida por las escuelas eficaces reduce la
aparicin de las conductas de rechazo al aprendizaje. La caracterstica que
distingue a estas escuelas es que son capaces de proporcionar una
"enseanza con sentido". Las actividades que definen a este tipo de enseanza
no son algo novedoso; bsicamente se trata de presentar los contenidos en
pequeas fases ordenadas, realizar ejercicios de prctica con el conocimiento
nuevo, corregir cuando existen errores (reenseando en caso necesario) y
evaluar. Como se puede observar cualquier profesor realiza generalmente esa
secuencia de enseanza; la diferencia entre los profesores (ms y menos
eficaces) estriba en la sistematizacin en que se produce este proceso, en el
tiempo que se dedica a cada fase y en la forma en que se realiza.
Rosenshine y Stevens (1990) elaboran la siguiente relacin de funciones
docentes a travs de las cuales se puede desarrollar un modelo de enseanza
eficaz:
Revisin, control de la tarea del da anterior y, si es necesario,
repeticin de la enseanza.
Presentacin de nuevos contenidos y habilidades.
Prctica guiada del estudiante y control de su comprensin.
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Retroalimentacin y correccin y, si es necesario, repeticin de la
enseanza.
Practica independiente por parte del estudiante.
Revisiones semanales y mensuales.
La presentacin de los nuevos contenidos y habilidades est precedida por una
informacin breve sobre los objetivos que se propone alcanzar. La exposicin
de estos objetivos se realiza de forma clara y de manera que tenga sentido
para los alumnos. Adems, se les muestra la funcionalidad del aprendizaje que
se va a realizar.
Una vez enunciado el objetivo se presentan los contenidos que se van a
desarrollar para conseguir ese objetivo. Durante esta presentacin se da una
visin global y rpida de los contenidos fundamentales y se elabora un
esquema que permanece siempre a la vista de los alumnos y que se ir
desarrollando en das sucesivos. Con l se pretende que los alumnos puedan
relacionar los distintos contenidos que se muestran.
Otro aspecto que el profesor debe considerar se refiere a la cantidad de
informacin que se suministrar en cada sesin. Distintas investigaciones
muestran que el volumen de contenidos que se presenta est relacionado con
la posibilidad de aprender. Dado que la cantidad de informacin que los
alumnos pueden procesar es limitada, si se presenta excesiva informacin en
una sesin la memoria operativa se satura y gran parte del material presentado
no se procesa, de modo que no se produce su aprendizaje. No es posible fijar
de manera estable la cantidad de informacin que se suministrar en cada
sesin ya que sta depende de la dificultad intrnseca del contenido que se
presenta, de los conocimientos previos de los alumnos, del nmero de alumnos
por aula, de las posibilidades de uso de materiales complementarios, etc.
Adems, otra variable que se considera para determinar la cantidad de
contenidos que se presenta en cada sesin est relacionado con la
significatividad del contenido que se mostrar; en general es recomendable
dividir los contenidos en pequeas unidades con significado propio; la
presentacin de cada una de estas unidades se hara relacionndola con el
esquema global y, si el material es complejo, esta presentacin incluira un
subesquema que se incorporar al esquema general. Bsicamente, a travs de
la prctica docente el profesor adquiere la habilidad para establecer la cantidad
de contenidos ptima para cada sesin; en general se constata que los
profesores expertos transmiten menos contenidos y son ms redundantes
sobre esos contenidos que los profesores inexpertos.
En cuanto al proceso de presentacin de los contenidos nuevos, se debe tener
en cuanto que la comprensin de los conocimientos se facilita cuando el
alumno acta cognitivamente sobre los materiales de estudio; con esta accin
establece relaciones entre el conocimiento nuevo y su conocimiento anterior,
entre los conceptos nuevos y su experiencia cotidiana y, entre los datos y las
conclusiones. Cuando la presentacin de los contenidos se realiza activando
los conocimientos previos relacionados con lo nuevo se favorece la posibilidad
de que el alumno establezca aquellas relaciones. Esta fase es especialmente
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crtica ya que cabe la posibilidad de que el conocimiento previo del sujeto
contenga errores debido a:
Fallos de comprensin al procesar la informacin escolar que se le
suministr, debido a que atendi a detalles irrelevantes de la
informacin, interpret de forma errnea determinados trminos, etc.
Una conceptualizacin inadecuada de sus experiencias por realizar
generalizaciones inadecuadas, distorsiones etc. Por ejemplo,
suponer que llover siempre que est nublado,
En estos casos, si el nuevo aprendizaje se construye directamente sobre lo
conocido, el alumno realizar un aprendizaje con errores. Por lo tanto, de forma
simultnea a la activacin de los conocimientos previos, el profesor debe
valorar el estado de esos conocimientos para encontrar el punto de partida
ptimo de enseanza.
Una vez activados y valorados los conocimientos previos se procede a la
exposicin del material nuevo. La presentacin de esta informacin incluye
ejemplos concretos y prximos a los alumnos y, en el caso de contenidos de
especial dificultad, se proporcionan informaciones redundantes y explicaciones
complementarias. Si el contenido que se ensea contiene una habilidad o
proceso, se realiza una demostracin previa y se muestra la utilidad o
necesidad de su uso. Al finalizar la exposicin se hace un resumen y se
enfatizan los puntos principales.
De forma paralela al proceso de enseanza de los contenidos, el profesor
controla la comprensin de los alumnos. Frecuentemente se puede intuir que
los alumnos nos comprenden observando cmo atienden o por la expresin de
sus caras como respuesta a la informacin que se trasmite, no obstante, esta
intuicin debe ser verificada. Por ello, mientras se muestran los contenidos
nuevos se pueden insertar preguntas sobre ese contenido, pedir a los alumnos
que resuman o reformulen la informacin, etc., y en funcin de las respuestas
de los alumnos, se pasa a los contenidos siguientes o se repite la informacin
incluyendo explicaciones adicionales.
Despus de la presentacin de la informacin sigue el proceso de aprendizaje
a travs de tareas de prctica controlada por el profesor. Con estos ejercicios
se pretende que los alumnos procesen los contenidos por medio de diversas
operaciones (revisin de la comprensin, elaboracin, organizacin, etc.) para
que queden almacenados en la memoria a largo plazo.
El maestro puede facilitar ese proceso proponiendo distintos ejercicios para
aplicar la informacin suministrada. Las actividades que se pueden realizar
contemplan un amplio abanico de posibilidades; desde preguntas de bajo nivel
cognitivo que slo requieren buscar la informacin en el texto, hasta otras que
precisan que el alumno resuma lo aprendido utilizando sus propias palabras,
establezca relaciones entre los contenidos nuevos, obtenga conclusiones sobre
esas relaciones, etc. En tareas que encierren especial dificultad se advertir la
posibilidad de confusin y, en caso necesario, se har una demostracin
previa.
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Durante la realizacin de estos ejercicios el profesor supervisa continuamente
el trabajo y ofrece distintos tipos de ayudas para que los alumnos sean
capaces de resolver las dificultades que se plantean. Con esta prctica
supervisada el profesor puede conocer de manera aproximada la forma en que
procesan la informacin sus alumnos (lo que favorecer su atencin individual)
y las lagunas que se han producido en la comprensin de los nuevos
contenidos (lo que permite eliminar fallos de comprensin individuales). En
estas sesiones puede suceder que se detecten fallos de comprensin que
afectan a gran nmero de alumnos, en este caso se detendr la realizacin de
los ejercicios y se ofrecen explicaciones complementarias sobre esos
contenidos.
Los ejercicios de prctica supervisada finalizan cuando los alumnos consiguen
un elevado nmero de respuestas automticas (respuestas correctas, rpidas y
seguras). Una razn que justifica buscar este tipo de respuestas es que cuando
se automatizan determinados conocimientos bsicos queda ms memoria
operativa libre para utilizarla en la obtencin de conocimientos relacionados o
para la resolucin de problemas. Brophy (1980) sugiere que despus de la
prctica supervisada los alumnos deben conseguir aproximadamente el 80 %
de estas respuestas automticas.
Rosenshine y Stevens (1990), aconsejan que el profesor tenga los siguientes
comportamientos durante la realizacin de los ejercicios de prctica
supervisada:
Cuando los alumnos den respuestas correctas y automticas, se
reconocer la idoneidad de la respuesta y formularn nuevas
preguntas para mantener la atencin sobre la tarea.
Ante respuestas correctas pero vacilantes, se sugiere dar feedback
sobre la correccin de la respuesta y formular nuevamente la
pregunta.
Si la respuesta es incorrecta porque el alumno no domina
suficientemente los conocimientos, el profesor puede orientar al
alumno hacia la respuesta correcta aportando determinadas ayudas
o bien realizando preguntas ms simples sobre el mismo contenido.
Con esta actitud el profesor intenta que sea el alumno el que llegue a
generar la respuesta correcta. Cabe no obstante, la posibilidad de
que el profesor ensee nuevamente el contenido utilizando nuevos
ejemplos, partiendo de informaciones ms bsicas, etc. Cuando
estos errores los cometen unos pocos alumnos se repite el proceso
de enseanza slo con ellos, mientras que el resto de compaeros
se ocupan de realizar ejercicios de prctica independiente. Tambin
se pueden buscar tiempos adicionales para realizar esta enseanza
complementaria. Una alternativa a estas medidas consiste en realizar
tareas grupales por medio de las cuales los alumnos que han
adquirido mayor competencia ayudan a los menos competentes
(Webb, 1980).
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En definitiva, la prctica controlada no persigue identificar solamente aquello
que el alumno no conoce, sino ensear aquello que no ha aprendido y evitar
lagunas de conocimiento que puedan retrasar o dificultar aprendizajes
posteriores.
Las actividades de prctica supervisada se pueden proponer para que sean
realizadas de forma individual o en pequeos grupos heterogneos, segn el
inters que tenga el profesor en determinado momento. En la investigacin
desarrollada por McKenzie (1979) se observa que los trabajos en grupo
despiertan mayor inters en los estudiantes que cuando se proponen realizar
actividades de manera individual. Adems, esta forma de trabajo permite que
se distribuyan ayudas entre compaeros con distinta competencia curricular; el
resultado de estas interacciones es beneficioso tanto para los alumnos que
reciben la ayuda (en ocasiones ms prxima a la que puede ofrecer el
profesor), como para los alumnos ms competentes (estas acciones les
permiten reelaborar y reforzar sus conocimientos). Conviene siempre tener
presente que cuando se trabaja con grupos se debe cuidar que todos los
alumnos participen en la resolucin de las actividades y en su exposicin.
Una vez que los alumnos resuelven correctamente los ejercicios durante la
prctica controlada, el profesor propone otros ejercicios para ser realizados de
forma autnoma (prctica independiente). En muchos casos estas tareas sern
variaciones de las realizadas anteriormente, y con ellas se pretende que los
alumnos integren la informacin y habilidades enseadas con los
conocimientos y habilidades que ya posean.
Mientras los alumnos trabajan, el profesor controla los ejercicios y, en caso
necesario, ofrece ayudas durante periodos de tiempo muy breves. Para realizar
el control de las tareas y ofrecer las ayudas pertinentes, el aula debe estar
estructurada de forma que permita el acceso del profesor a todos los alumnos
3
.
Adems, los alumnos deben familiarizarse con una serie de rutinas que se
establezcan en clase tales como: la forma de solicitar ayuda, qu hacer
mientras la ayuda no llega, qu hacer cuando han terminado el trabajo, etc. Por
ejemplo, los alumnos que han terminado sus ejercicios pueden colocarlos en
un lugar determinado para que otros alumnos que tambin hayan acabado los
puedan corregir; tambin es posible que busquen trabajos complementarios
que estarn disponibles en algn lugar determinado; pueden dirigirse al
profesor para que les indique a que compaeros pueden ayudar, etc.
Generalmente las tareas de prctica independiente consisten en ejercicios que
los alumnos deben resolver individualmente; dado que este tipo de tareas
continuadas producen fatiga en los alumnos, parece conveniente alternar
propuestas individuales con trabajos que deben ser realizados en grupo.
Determinadas investigaciones que han valorado los resultados obtenidos por
grupos cooperativos (Slavin, 1980) muestran que los alumnos, en estas
condiciones cooperativas, se interesan ms por las tareas y obtienen mayores
rendimientos.

3
Fisher et al. (1978) encontraron que cuando los estudiantes tienen contactos con el docente (u otro adulto) durante la
realizacin de ejercicios, el inters por la tarea aumenta aproximadamente el 10 %.
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Las escuelas eficaces realizan revisiones semanales y mensuales de los
contenidos aprendidos para que se produzca un adecuado transfer y
evaluacin. Adems, durante este periodo se reensean aquellos contenidos
que aparecen en las pruebas alcanzados insuficientemente.
2.4. Atencin a las relaciones que se establecen en el aula.
La reaccin del alumno ante la escuela tambin est influida por las
interacciones que tiene con el profesor y con sus compaeros, y estas
interacciones estn en parte determinadas por las representaciones que se
tienen de las caractersticas de los otros (Miras, 2001).
En el caso del profesor, las representaciones se originan a partir de los datos
iniciales de la observacin de las caractersticas y del comportamiento del
alumno; de la informacin que ha recibido de otros profesores, padres o
alumnos, y de la observacin continuada posterior. No obstante, parece que no
se atienden a todos los datos disponibles, sino que se seleccionan y
categorizan aquellas informaciones que estn relacionadas con el concepto de
alumno ideal de cada profesor
4
. De este modo, el concepto que el profesor
construye del alumno ideal a lo largo de su vida profesional marca en gran
medida el tipo de relaciones que mantendr con ellos. Un hecho importante
que conviene destacar es que el profesor generalmente no es consciente del
sesgo perceptivo a partir del cual elabora la representacin de los alumnos, ni
tampoco del modo en que esa representacin influye en su comportamiento
acadmico.
Good y Weinstein (1986) sealan algunas conductas frecuentes del profesor
hacia los alumnos sobre los que tiene bajas expectativas:
Tiene menos interacciones y stas son generalmente de carcter
privado.
Formula menos preguntas y deja menos tiempo para que conteste
(posiblemente debido a que supone que no sabrn la respuesta).
Ante los errores facilita la respuesta correcta en lugar de dar
oportunidades adicionales para que el propio alumno haga las
correcciones oportunas.
Proporciona un feedback ms breve y de menor calidad que el que da a
los alumnos sobre los que tiene altas expectativas. Adems puede
comunicar un distanciamiento afectivo por su tono de voz, expresin de
su rostro, gestos, distancia fsica, etc.
Interrumpe al alumno cuando habla y presta menos atencin a lo que
dice.
Critica con frecuencia sus errores y es menos propenso a alabar sus
xitos.

4
Entre los rasgos de alumno ideal que estn presentes la mayora del profesorado destaca: el respeto a
las normas, el esfuerzo, la constancia y el atractivo fsico.

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Es menos exigente con las conductas inapropiadas.
Transmite verbalmente sus bajas expectativas incluso con comentarios
dirigidos a animar al alumno. Por ejemplo, puede decir "mira este trabajo
es muy fcil y hasta lo puedes hacer tu".
Una cuestin que se plantea respecto a los alumnos que presentan rechazo al
aprendizaje es el modo de facilitar su integracin modificando la interaccin
que el profesor tiene con ellos y, en todo caso, evitar que esa interaccin
agrave la situacin en la que se encuentran. El primer paso en este sentido
consiste en que el profesor conozca que su conducta est influenciada por la
representacin y expectativas que tiene del alumno. Pero este conocimiento no
es suficiente, adems debe saber con exactitud qu comportamientos tiene
hacia esos alumnos, lo que supone la conveniencia de contar con un
observador en el aula que identifique ese tipo de conductas. La sensibilidad
hacia esta dimensin educativa se podr desarrollar haciendo que el propio
profesor pueda ejercer la funcin de observador en situaciones en las que el
protagonista educativo es otro compaero.
Los cambios que deba realizar el profesor dependen de la informacin
especfica que se obtenga en cada caso. No obstante se pueden considerar los
siguientes comportamientos que, junto a los cambios metodolgicos antes
sealados, pueden promover una actitud favorable del alumno hacia las tareas
escolares:
a. Ahondar en el conocimiento del alumno y de sus circunstancias
personales, familiares y sociales a travs de entrevistas individuales. En
estos encuentros conviene dejar hablar al alumno y transmitir la
sensacin de que est siendo escuchado con atencin e inters y, sobre
todo, evitar realizar juicios de valor sobre lo que dice. Estas entrevistas
pueden ser iniciadas pidiendo que comente los problemas que tiene en
el centro y se dejar que el alumno aborde los temas que ms le
interesen o preocupen. Las intervenciones del profesor sern breves y
se dirigirn a esclarecer lo que el alumno manifiesta. Por ejemplo, si dice
"todos los profesores me tienen mana", puede preguntar Todos?
Hay alguno que no te tenga mana?, y dejar que el alumno reflexione
sobre su afirmacin anterior. En todos los casos ayudar a que los
alumnos hagan valoraciones completas de si mismos y de sus
relaciones.
b. Atender a todos los alumnos durante la realizacin de las tareas
escolares manteniendo una actitud de proximidad similar con todos
ellos. En el caso de actividades colectivas en las que se realizan
preguntas a los alumnos se considerarn todas las respuestas, se
identificarn los aspectos positivos en cada una de ellas y se utilizarn
esos temas en el desarrollo de la clase. En todo momento se evitar
comparar la calidad de las respuestas de los alumnos.
c. Al suministrar la informacin sobre las tareas individuales que el alumno
realice se debe considerar que ste filtra la informacin que recibe para
que esa informacin sea compatible con la idea que tiene de s mismo,
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hasta tal punto que un feedback inconsistente con esa idea puede ser
ignorado o rechazado. Por lo tanto, al revisar las tareas se le debera
informar de manera sencilla del logro que ha alcanzado y de la mejora
que supone respecto a actividades anteriores. Adems, este tipo de
comentarios se realizar de forma clida, frecuentemente y en contextos
variados.
Por lo que respecta a las representaciones de los alumnos, parece que
empiezan a configurarse en los primeros momentos de educacin infantil y se
basan en la relacin que mantienen con sus compaeros y en los comentarios
de padres y profesores. De este modo surgen los primeros conceptos
escolares del "otro" dentro de la dimensin bueno - malo: un alumno es bueno
porque comparte sus juguetes o ayuda a sus compaeros, o es malo porque
muerde, pega o quita los juguetes. Posteriormente, en la medida en que se
avanza en los aprendizajes escolares, estas representaciones se
incrementarn con juicios sobre la competencia personal para realizar las
tareas escolares, y los alumnos diferencian fcilmente a los compaeros
aventajados de los que tienen problemas de aprendizaje. Este nuevo
componente en la representacin de los otros surge debido a las
observaciones de los alumnos, pero hay que destacar la influencia que tienen
los comentarios del profesor en ese proceso y los valores que se aprecian en la
escuela.
Esta representacin conductual y acadmica empieza a configurar un
determinado tipo de relacin. Por ejemplo, se evitan las interacciones con el
alumno del que se tiene una representacin agresiva, y cuando se aproxima,
los compaeros parecen anticipar una posible agresin, lo que puede
determinar que conductas sin intencin agresiva, por ejemplo un choque
fortuito, sean interpretadas como agresiones. Tambin es posible observar la
tendencia a no elegir como integrantes de grupos a aquellos alumnos de los
que se ha formado el concepto de que son alumnos retrasados, especialmente
si estos alumnos no tienen otras caractersticas (por ejemplo habilidades
deportivas, etc.) que los hagan ser especialmente valorados. Y cuando trabajan
en grupo, es frecuente que otros compaeros realicen la tarea encomendada al
alumno con dificultades, lo que propiciar que en situaciones futuras ese
alumno no intente realizar los trabajos por s mismo. De este modo, los
alumnos empiezan a adaptar su conducta a las expectativas y juicios de sus
compaeros, y se adoptan unos roles que se sistematizarn a lo largo de
educacin primaria y secundaria.
Qu puede hacer la institucin escolar y el profesor en particular para prevenir
estas situaciones y, en su caso, para actuar frente a ellas?
En primer lugar conviene considerar la influencia del propio centro en el
desarrollo del sistema de representaciones y en concreto sobre aspectos tales
como los modelos de conducta que se valoran, las interacciones sociales que
se refuerzan, etc. En este sentido, se debera realizar una reflexin que
incluyese tanto los principios explcitos recogidos en el proyecto educativo del
centro como las prcticas educativas no explcitas que forman parte del
currculo oculto: se trata de conocer en qu medida se est potenciando una
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situacin de enseanza que tiende a generar en los alumnos con dificultades
mayor desmotivacin hacia la aprendizaje, bajo autoconcepto, aislamiento
social, etc. En estrecha relacin con el aspecto metodolgico y organizativo
anterior, hay que tener en cuenta la importancia que se concede al desarrollo
de los objetivos relacionados con la enseanza de valores, y con los
procedimientos que se utilizan para llevar a cabo esa enseanza: en la medida
que el centro se proponga el desarrollo de actitudes tales como "el respeto al
otro", o valores como el de solidaridad, es ms probable que no se produzcan
estas situaciones de desarraigo escolar y social.
Adems de esas decisiones que afectan a las relaciones de todo el centro, es
necesaria una intervencin directa sobre el grupo en el que estn los alumnos
con rechazo al aprendizaje para modificar la representacin que el grupo tiene
hacia ellos; el objetivo final de esta intervencin consistir en que el alumno
mejore su autoconcepto acadmico y aumente su integracin escolar.
Teniendo en cuenta que el problema se ha desarrollado a lo largo de todo un
proceso de interaccin social-educativa parece aconsejable encauzar la
intervencin en ese mismo contexto. En este sentido, conviene considerar la
utilizacin de tcnicas de aprendizaje cooperativo ya que se combinan las
vertientes social y educativa, y estas tcnicas han mostrado su utilidad en el
desarrollo de algunos aspectos que se encuentran alterados en el alumno que
presenta conductas de rechazo al aprendizaje escolar. Por ejemplo, en el
desarrollo de la motivacin intrnseca hacia la aprendizaje escolar; en la
atribucin del fracaso a causas externas y controlables, con la consiguiente
repercusin en la mejora del autoconcepto acadmico y la autoestima; en el
desarrollo de una actitud positiva hacia experiencias de aprendizaje, y para
desarrollar sentimientos de agrado mutuo y la actitud positiva hacia
compaeros que tienen caractersticas diferentes.