TIPOS DE APRENDIZAJE:

Definicin de aprendizaje: todo aprendizaje es un proceso de

maduracin en el que desde los primeros estmulos vamos madurando
nuestro sistema nervioso y vamos organizando nuestro mapa. Esta
maduracin psquica y fsica es el aprendizaje.
En el primer apartado de tipos de aprendizaje, los conceptos que entran
son:
Partes innatas de aprendizaje formados por los instintos, reflejo,
impulsos gen!ticos que "emos "eredado. #os "ace aprender
determinadas cosas. $ "a de "a%er interaccin con el medio.
Por condicionamiento determinados estmulos provocan
determinadas respuestas. &i los estmulos por azar o no se
condicionan provocan que esta conducta inicial se refleje y se
convierta un "'%ito.
Por imitacin o modelaje muc"as de las conductas son por imitacin
de las personas importantes y destacadas para nosotros.
Por aprendizaje memorstico: aprendizaje acad!mico, y no sa%es lo
que est's aprendiendo.
Aprendizaje de memoria clsico, por lo cual al ca%o de unas "oras ya
no lo recuerdas.
Aprendizaje si!ni"icati#o: parte de cosas importantes para ti. (
partir de a" acumulas lo que ya sa%ias y lo "aces tuyo.
El segundo apartado de tipos de aprendizaje, sera el aprendizaje por
desc$%rimiento:
El aprendizaje por descu%rimiento se asocia en general a los niveles de
ense)anza primaria y secundaria, y de "ec"o, fue una de las primeras
alternativas que se ofrecieron al aprendizaje repetitivo tradicional. *os
defensores del aprendizaje por descu%rimiento fundamenta%an su
propuesta en la teora de +iaget. +or lo cual, esta teora alcanz gran
difusin en un momento en que muc"os profesores, especialmente las
ciencias, %usca%an alternativas al aprendizaje memorstico generalizado en
la ense)anza tradicional.
+or tanto, el aprendizaje por descu%rimiento, se %asa%a en la participacin
activa de los alumnos y en la aplicacin de los procesos de la ciencia, se
postula%a como una alternativa a los m!todos pasivos en la memorizacin y
en la rutina. +or lo que se le puede considerar una teora de la ense)anza.
El aprendizaje por descu%rimiento conoci un gran desarrollo durante los
a)os ,- y parte de los .-. Diversos proyectos de renovacin educativa
siguieron este enfoque en el que se fomenta a toda costa la actividad
autnoma de los alumnos. $ el aprendizaje por descu%rimiento presta menor
atencin a los contenidos concretos y se centra m's en los m!todos.
+or ello, de acuerdo con este enfoque, la actividad en clase de%era %asarse
en el planteamiento, an'lisis y resolucin de sistemas a%iertos en las que el
sujeto que aprende pueda construir los principios y leyes cientficas. Este
sera el m!todo ideal para fomentar la adquisicin de destrezas de
pensamiento formal, que a su vez, permitiran al alumno resolver la mayora
de pro%lemas, en pr'cticamente cualquier dominio de conocimiento. $
adem's, encontrando sus propias soluciones a los pro%lemas, los estudiantes
seran capaces de aprender las cosas "aci!ndolas y ello "ara m's pro%a%le
que las recordaran. +or otra parte, la implicacin activa en el aprendizaje y
el contacto directo con la realidad redundara en una mayor motivacin.
El tercer apartado de tipos de aprendizaje, es por moti#acin:
*a motivacin se puede definir, como una disposicin interior que impulsa
una conducta o mantiene una conducta. +or necesidad se mantiene la
motivacin.
*os impulsos, instintos o necesidades internas nos motiva a actuar de forma
determinada. $o aprendo lo que necesito y eso me motiva a aprender.
/otivaciones primarias, fisiolgicas, son las necesarias
/otivaciones personales, son las de cada uno.
0uarto punto y 1ltimo de tipo de aprendizaje, es &Aprender a aprender
estrategias y t!cnicas:
El primer paso que de%emos de tener cuenta, en el proceso de ense)anza2
aprendizaje, es tener presente lo que el alumno es capaz de "acer y
aprender en un momento determinado. *a concrecin curricular que se "aga
"a de tener en cuenta estas posi%ilidades, no tan slo en referencia a la
seleccin de los o%jetivos y de los contenidos, sino tam%i!n en la manera de
planificar las actividades de aprendizaje, de forma que se ajusten a las
peculiaridades de funcionamiento de la organizacin mental del alumno
El segundo paso, a tener en cuenta en el proceso de ense)anza2aprendizaje
el conjunto de conocimientos previos que "a construido el alumno en sus
e3periencias educativas anteriores, escolares o no, o de aprendizajes
espont'neos. El alumno que inicia un nuevo aprendizaje escolar lo "ace a
partir de los conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos que
"a construido en su e3periencia previa, y los utilizar' como instrumentos de
lectura e interpretacin que condicionan el resultado del aprendizaje. Este
principio "a de tenerse especialmente en cuenta en el esta%lecimiento de
secuencias de aprendizaje y tam%i!n tiene implicaciones para la metodologa
de ense)anza y para la evaluacin.
El tecer punto a comentar, es el de esta%lecer una diferencia entre lo que
el alumno es capaz de "acer y aprender slo y lo que es capaz de "acer y
aprender con ayuda de otras personas, o%serv'ndolas, imit'ndolas, siguiendo
sus instrucciones o cola%orando con ellas. *a distancia entre estos dos
puntos, que 4igots5y llama 6ona de Desarrollo +r3imo 76D+8 porque se
sit1a entre el nivel de desarrollo efectivo y el nivel de desarrollo potencial,
delimita el margen de incidencia de la accin educativa. En efecto, lo que un
alumno en principio 1nicamente es capaz de "acer o aprender con la ayuda
de otros, podr' "acerlo o aprenderlo posteriormente !l mismo. *a ense)anza
eficaz es pues, la que parte del nivel de desarrollo efectivo del alumno, pero
no para acomodarse, sino par "acerle progresar a trav!s de la zona de
desarrollo pr3imo, para ampliar y para generar, eventualmente, nuevas
zonas de desarrollo pr3imo.
El cuarto paso, trata que la clave no se encuentra en si el aprendizaje
escolar "a de conceder prioridad a los contenidos o a los procesos,
contrariamente a lo que sugiere la pol!mica usual, sino en asegurarse que
sea significativo. *a distincin entre aprendizaje significativo y aprendizaje
repetitivo, afecta al vnculo entre el nuevo material de aprendizaje y los
conocimientos previos del alumno. &i el nuevo material de aprendizaje se
relaciona de manera sustantiva y no aleatoria con lo que el alumno ya sa%e,
es decir, si es asimilado a su estructura cognitiva, nos encontramos en
presencia de un aprendizaje significativo y si por el contrario, el alumno se
limita a memorizarlo sin esta%lecer relaciones con sus conocimientos
previos, nos encontraremos en presencia de un aprendizaje repetitivo,
memorstico o mec'nico.
*a repercusin del aprendizaje escolar so%re el crecimiento personal del
alumno es m's grande cuanto m's significativo es, cuanto m's significados
permite construir. (s pues, lo realmente importante es que el aprendizaje
escolar de conceptos, de procesos, de valores sea significativo.
El quinto punto que se comenta, es que para el aprendizaje el contenido
"a de ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de su
estructura interna 7significatividad lgica no "a de ser ar%itrario ni
confuso8, como desde el punto de vista de su asimilacin 7significatividad
psicolgica "a de "a%er en la estructura psicolgica del alumno, elementos
pertinentes y relaciona%les8.
+or otra parte, se "a de tener una actitud favora%le para aprender
significativamente, es decir, el alumno "a de estar motivado por relacionar
lo que aprende con lo que sa%e.
En se3to lugar, la significatividad del aprendizaje est' muy directamente
vinculada a su funcionalidad. 9ue los conocimientos adquiridos, conceptos,
destrezas, valores, normas, etc. sean funcionales, es decir, que puedan ser
efectivamente utilizados cuando las circunstancias en que se encuentra el
alumno lo e3ijan, "a de ser una preocupacin constante de la educacin
escolar. 0uanto m's numerosas y complejas sean las relaciones esta%lecidas
entre el nuevo contenido de aprendizaje y los elementos de la estructura
cognitiva, cuanto m's profunda sea su asimilacin, en una pala%ra, cuanto
m's grande sea su grado de significatividad del aprendizaje realizado, m's
grande ser' tam%i!n su funcionalidad, ya que podr' relacionarse con un
a%anico m's amplio de nuevas situaciones y de nuevos contenidos.
En el s!ptimo lugar, el proceso mediante el que se produce el aprendizaje
significativo necesita una intensa actividad por parte del alumno, que "a de
esta%lecer relaciones entre el nuevo contenido y los elementos ya
disponi%les en su estructura cognitiva. Esta actividad, es de naturaleza
fundamentalmente interna y no "a de identificarse con la simple
manipulacin o e3ploracin de o%jetos o situaciones. Este 1ltimo tipo de
actividades es un medio que puede utilizarse en la educacin escolar para
estimular la actividad cognitiva interna directamente implicada en el
aprendizaje significativo. #o "a de identificarse, consecuentemente,
aprendizaje por descu%rimiento con aprendizaje significativo. El
descu%rimiento como m!todo de ense)anza, como manera de plantear las
actividades escolares, es no tan slo una de las vas posi%les para llegar al
aprendizaje significativo, pero no es la 1nica ni consigue siempre su
propsito ine3ora%lemente.
El octavo punto, trata que es necesario proceder a una reconsideracin del
papel que se atri%uye "a%itualmente a la memoria en el aprendizaje escolar.
&e "a de distinguir la memorizacin mec'nica y repetitiva, que tiene poco o
nada de inter!s para el aprendizaje significativo, de la memorizacin
comprensiva, que es, contrariamente, un ingrediente fundamental de !ste.
*a memoria no es tan slo, el recuerdo de lo que se "a aprendido, sino la
%ase a partir de la que se inician nuevos aprendizajes. 0uanto m's rica sea la
estructura cognitiva del alumno, m's grande ser' la posi%ilidad que pueda
construir significados nuevos, es decir, m's grande ser' la capacidad de
aprendizaje significativo. /emorizacin comprensiva, funcionalidad del
conocimiento y aprendizaje significativo son los tres v!rtices de un mismo
tri'ngulo.
El noveno punto, trata de la importancia que "a de darse en el aprendizaje
escolar a la adquisicin de estrategias cognitivas de e3ploracin y de
descu%rimiento, de ela%oracin y organizacin de la informacin, as como al
proceso interno de planificacin, regulacin y evaluacin de la propia
actividad.
El d!cimo punto, "a%la so%re la estructura cognitiva del alumno, que puede
conce%irse como un conjunto de esquemas de conocimientos. *os esquemas
son un conjunto organizado de conocimiento, pueden incluir tanto
conocimiento como reglas para utilizarlo, pueden estar compuestos de
referencias a otros esquemas, pueden ser especficos o generales. :*os
esquemas son estructuras de datos para representar conceptos gen!ricos
almacenados en la memoria, aplica%les a o%jetos, situaciones,
acontecimientos, secuencias de "ec"os, acciones y secuencias de acciones:.
*os diferentes esquemas de conocimiento que conforman la estructura
cognitiva pueden mantener entre s relaciones de e3tensin y complejidad
diversa. ;odas las funciones que "emos atri%uido a la estructura cognitiva
del alumno en la realizacin de aprendizajes significativos implican
directamente los esquemas de conocimiento: la nueva informacin aprendida
se almacena en la memoria mediante su incorporacin y vinculacin a un
esquema o m's.
El recuerdo de los aprendizajes previos queda modificado por la
construccin de nuevos esquemas: la memoria es, pues, constructiva los
esquemas pueden distorsionar la nueva informacin y forzarla a acomodarla
a sus e3igencias los esquemas permiten "acer inferencias en nuevas
situaciones. (prender a evaluar y a modificar los propios esquemas de
conocimiento es un de los componentes esenciales del aprender a aprender.
El onceavo punto, comenta la modificacin de los esquemas de conocimiento
del alumno es el o%jetivo de la educacin escolar, inspir'ndonos en el modelo
de equili%rio de les estructuras cognitivas de +iaget, podemos caracterizar
la modificacin de los esquemas de conocimiento en el conte3to de la
educacin escolar como un proceso de equili%rio inicial de desequili%rio,
reequili%rio posterior.
En principio, para conseguir que el alumno realice un aprendizaje
significativo consiste en romper el equili%rio inicial de sus esquemas
respecto al nuevo contenido de aprendizaje. (dem's de conseguir que el
alumno se desequili%re, se conciencie y est! motivado para superar el
estado de desequili%rio, a fin de que el aprendizaje sea significativo. Es
necesario tam%i!n que pueda reequili%rarse modificando adecuadamente sus
esquemas o construyendo unos nuevos.
El doceavo y 1ltimo punto se comenta, que estos principios e ideas
configuran la concepcin constructivita del aprendizaje y de la ense)anza. El
constructivismo no es una teora psicolgica en sentido estricto, ni tampoco
una teora psicopedaggica que nos d! una e3plicacin completa, precisa y
contrastada empricamente de como aprenden los alumnos y de la que pueda
resultar prescripciones infali%les so%re como se "a de proceder para
ense)arlos mejor. Desgraciadamente, ni la psicologa, ni la psicologa de la
educacin ni la psicopedagoga ni las did'cticas no "an asumido todava este
alto nivel de desarrollo y de ela%oracin.
<ay, no o%stante, diversas teoras, tanto en el 'm%ito del estudio de los
procesos psquicos como en el 'm%ito del estudio de los procesos escolares
de ense)anza y aprendizaje, que comparten principios o postulados
constructivitas y que coinciden en se)alar que el desarrollo y el aprendizaje
"umano son %'sicamente el resultado de un proceso de construccin, que el
"ec"o "umano no se puede entender como el desplegamiento de un programa
inscrito en el cdigo gen!tico ni tampoco como el resultado de una
acumulacin y a%sorcin de e3periencias. &omos una cosa y la otra, y somos
muc"o m's, ya que aquello que nos convierte en personas son precisamente
las construcciones que somos capaces de "acer a partir de estos
ingredientes %'sicos.
(s, no o%stante, estas teoras a menudo proporcionan e3plicaciones e
incluso, descripciones, sensi%lemente diferentes y a veces contrapuestas
del qu! y el cmo de los procesos de construccin. $ no solamente esto, sino
que, adem's son teoras parciales que centran la atencin en determinados
aspectos o factores del desarrollo y del aprendizaje, en detrimento de
otras. (lgunos ejemplos %ien conocidos, las e3plicaciones del desarrollo y el
aprendizaje de =allon, +iaget, 4igots5y, (usu%el, >runer y de una %uena
parte de tericos del procesamiento de la informacin pueden calificarse,
en muc"os aspectos, de constructivitas. (s mismo, discrepan en muc"os
puntos y ninguna proporciona, por ella misma, una visin integradora del
desarrollo y del aprendizaje "umano suficientemente satisfactoria.
En la adopcin de la concepcin constructivita del aprendizaje y de la
ense)anza como uno del los ragos caractersticos del modelo que inspira el
planteamiento 0urricular de la ?eforma "a "a%ido una sensi%ilidad especial
por este estado de las cosas. &e "a intentado reflejar la convergencia de
unas ideas, fuerzas o principios %'sicos, de unos enfoques y de unos autores
que, en principio, se sit1an en encuadres tericos diferentes. &e "a querido
tam%i!n "uir de dogmatismos y de reduccionismos, aceptando la posi%ilidad
de interpretaciones diversas, pero, igualmente legtimas, de los principios
constructivitas. &e "a intentado tam%i!n, repensar y redituar estos
principios que, a menudo, "an aparecido en conte3tos de investigacin
estrictamente psicolgicos, teniendo en cuenta las caractersticas propias y
especficas de la educacin escolar.