NILVA BONETTI

A ESPECIFICIDADE DA DOCNCIA NA EDUCAO INFANTIL

NO MBITO DE DOCUMENTOS OFICIAIS
APS A LDB 9394/1996















Florianpolis, abril de 2004



NILVA BONETTI









A ESPECIFICIDADE DA DOCNCIA NA EDUCAO INFANTIL
NO MBITO DE DOCUMENTOS OFICIAIS
APS A LDB 9394/1996


Dissertao apresentada ao curso de Mestrado
em Educao da Universidade Federal de Santa
Catarina como requisito parcial para a obteno
do ttulo de Mestre em Educao. Linha de
investigao: Educao e Infncia. Sob a
orientao da Profa. Dra. Leda Scheibe e co-
orientao da Profa. Dra. Roselane Ftima
Campos.






Florianpolis Abril de 2004




AGRADECIMENTOS


Agradecer depois da realizao de uma obra sempre algo complexo, pois cada obra se
realiza a partir do trabalho de muitas mos visveis, que nos auxiliam diretamente, e de vrias
mos invisveis, que, de forma indireta, tambm nela colaboram. Quero iniciar agradecendo a
todas as mos que no possvel nomear, mas com certeza fazem parte da teia da vida e se
fizeram presentes e necessrias na realizao desta pesquisa.
Ao CNPQ, pelo financiamento de 11 meses da pesquisa, que possibilitou a realizao deste
trabalho.
professora Dra. Elosa Acires Candal Rocha, que iniciou a orientao desta pesquisa, pela
acolhida no programa e especialmente pela preciosa orientao na pesquisa bibliogrfica, na
definio da metodologia de anlise e por guiar meu olhar para a educao infantil nos
momentos em que os contedos dos documentos pareciam engolir meu objeto de estudo .
professora Dra. Jucirema Quinteiro, pelas orientaes metodolgicas, incentivo e confiana
nos momentos difceis do meu trabalho como pesquisadora.
professora Dra. Ana Beatriz Cerisara, pela leitura atenta na banca de qualificao e pelas
indicaes objetivas no encaminhamento da pesquisa.
Aos professores Dr. Joo Josu da Silva e Dra. Sonia Beltrame, pelas muitas contribuies a
esta pesquisa e pelo carinho com que fui recebida.
professora Dra. Leda Scheibe, pelas valiosas orientaes nas primeiras incurses pelos
documentos, pela serenidade e objetividade com que orientou a finalizao da pesquisa.
Agradecimento especial minha co-orientadora professora Dra. Roselane de Ftima Campos,
mestra sbia, que demonstrou em sua orientao conhecimento e cuidado com o ser humano
pesquisador; encontrou-me caminhando e tornou-se guia e companheira no caminhar,
encorajando-me a enfrentar as dificuldades e desafiando meus limites.
Aos meus pais, Dilvo Bonetti e Maria Rosa Barro Bonetti, por seu amor e sabedoria em
minha educao e pela confiana nas minhas aventuras em busca do conhecimento.
Aos companheiros(as) da EMEI Luisa Helena de Barros, pelo carinho e apoio.
s minhas irms e cunhados, Nilvete e Leomar, Naurete e Vilson, Nri e Ademar, pelo
incentivo e compreenso com minha paixo pelo conhecimento, que muitas vezes me afasta
de todos.
Ilona, amiga-irm, companheira de turma, com quem dividi alegrias, segredos a dor e a
delicia de tornar-me pesquisadora.
s companheiras de mestrado Alexsandra, Arlete, Karine especialmente Fernanda, Maria
Luiza, Keila e Lucia; muito obrigada pelo apoio e pelas valiosas conversas e orientaes.
minha filha Luciana, que me ensinou a ouvir as crianas, vem me ensinando a ouvir os
adolescentes e que nesta pesquisa tornou-se companheira.
Ao amado Paulo, amigo, companheiro e amante, pelo carinho, estmulo e presena constante.
A Deus, Pai da vida, OBRIGADO.












LISTA DE SIGLAS


ANFOPE Associao Nacional pela Formao de Professores da Educao.

ANPEd Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Educao.

BIRD Banco de Pesquisa e Desenvolvimento.

BM Banco Mundial

CBIA Centro Brasileiro para a Infncia e Adolescncia.

CEB - Cmara de Educao Bsica.

CEFAN Centros de Formao e Aperfeioamento do Magistrio.

CEPAL Comisso Econmica para a Amrica Latina e Caribe.

CES Cmara de Ensino Superior.

CFE Conselho Federal de Educao.

CNBB Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil.

CNE Conselho Nacional de Educao.

CNTE Confederao Nacional dos Trabalhadores da Educao.

COEDI Coordenao Geral de Educao Infantil.

COEPRE Coordenao de Educao Pr-escolar.

CONANDA Conselho Nacional dos Direitos da Criana e do Adolescente.

CONARCFE Comisso Nacional pela Reformulao dos Cursos de Formao do Educador.

CONSED Conselho Nacional de Secretarias Estaduais de Educao.

CP Conselho Pleno.

CRUB Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras.

DAP Devolopment Appropriate Practice

DNCr Departamento Nacional da Criana.

DCNs Diretrizes Curriculares Nacionais.

DI - Desenvolvimento Infantil.

DPE Departamento de Polticas Educacionais.

FAE Fundo de Assistncia ao Educando.

IDH ndice de Desenvolvimento Humano.

INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas.

ISE Institutos Superiores de Educao.

IUFM Institut Universitaire de Formation ds Matres

LBA Legio Brasileira de Assistncia.

LDB Lei de Diretrizes e Bases.

MEC Ministrio da Educao e Cultura.

MS Ministrio da Sade.

NAEYAC National association for the Education of Yong Children

NEBA Necessidades Bsicas de Aprendizagem.

ONU Organizao das Naes Unidas.

PUC Pontifcia Universidade Catlica.

PNUD Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento.

RCNEI Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil.

SEF Secretaria de Ensino Fundamental.

SEMTEC Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica.

SEPESPE Secretaria de Projetos Educacionais Especiais.

SESU Secretaria de Ensino Superior.

UNDINE Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao.

UFSC Universidade Federal de Santa Catarina.

UNB Universidade de Braslia.

UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura.

UNICEF Fundo das Naes Unidas para a Infncia.

USP Universidade de So Paulo.



RESUMO

Esta pesquisa um estudo sobre a especificidade da docncia na educao infantil. Teve
como objetivo verificar se essa especificidade reconhecida e como tratada no mbito dos
documentos que abordam a formao inicial de professores para a educao bsica elaborados
aps a LDB 9394/1996 pelo Ministrio da Educao e Cultura (MEC). Este estudo buscou
identificar o reconhecimento e tratamento dado docncia na primeira etapa da educao
bsica nos documentos Referencial para a Formao de Professores 1998 (RFP/1998),
Proposta de Diretrizes para Formao Inicial de Professores de Educao Bsica em Curso de
Nvel superior (Proposta/2000) e Parecer do Conselho Nacional de Educao N.009/ 2001
(Parecer 009/200). No sentido de melhor explicitar o reconhecimento e o tratamento dado
docncia na educao infantil, foram analisados nos contedos dos documentos a
denominao, a funo que lhe so atribudas e a formao inicial desse profissional,
delineando assim seu perfil sob a perspectiva oficial. Os documentos selecionados foram
analisados utilizando-se como instrumento metodolgico a anlise de contedo. Atravs de tal
anlise foi possvel constatar que a docncia na educao infantil foi abordada a partir do
modelo da docncia para o ensino fundamental. Indica-se no contedo dos documentos o
reconhecimento de uma especificidade na atuao docente na educao infantil, no entanto
traduzida como adaptao da docncia do ensino fundamental. Fica assim a docncia na
educao infantil subordinada docncia do ensino fundamental, e a formao inicial segue o
mesmo princpio de adaptao, secundarizando as especificidades da atuao na educao
infantil e o preparo para atuar com crianas de 0 a 6 anos.


Palavras-chave ou descritores: professor de educao infantil, docncia na educao infantil,
formao de professores legislao oficial.












ABSTRACT

This research is a study about the specificity of the teaching in children education. It aimed
verifying whether this specificity is recognized and how it is dealt in the field of documents
which approach the initial development of teachers to the basic education elaborated after the
LDB 9394/1996 by the Ministry of Public Education (MEC). This study sought identifying
the recognition and treatment given to teaching in the first phase of basic education in the
referential documents to the development of teachers 1998 (RFP/1998), Proposed Rules to
the initial formation of teachers of basic education in Graduate course (Proposal /2000) and
judgment of the National Education Council N. 009/2001 (Judgment 009/200). In the sense
better explaining the recognition and the treatment given to teaching in children education; the
denomination, the attributed function and the initial formation of this professional were
analyzed in the contents of documents; consequently, outlining his / her profile under an
official perspective. The selected documents were analyzed under a content analyzes
perspective. Through this analyzes it was possible to verify that the teaching in children
education was approached from the model of teaching the elementary school. It is indicated in
the content of documents the recognition of a specificity in the teaching in children education;
however, it is understood as an adaptation of the teaching of elementary school. In
consequence, the teaching in children education is subordinated to the teaching of elementary
school, and the initial formation follows the same adaptation principle, secondary the
specificities of the acting in the children education and the preparing to act with children
between 0 and 6 years old.


Keywords or descriptive: children education teachers, teaching children, formation of
teachers, formation recognition.












SUMRIO

1. INTRODUO................................................................................................................ 13
1.1 O SURGIMENTO DO PROBLEMA ................................................................................ 14
1.2 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS. ...................................................................... 17
1.2.1 Levantamento bibliogrfico............................................................................................. 17
1.2.2 Seleo dos documentos oficiais a serem analisados ...................................................... 20
1.2.3 Tcnica para anlise dos documentos.............................................................................. 23
2. PROFESSOR DE EDUCAO INFANTIL NAS LDB - ESPECIFICIDADE EM
CONSTRUO...................................................................................................................... 26
2.1 DO FIM PARA O COMEO: IDAS E VINDAS.............................................................. 26
2.2 AS INDICAES DA LEI 5692/71.................................................................................. 36
2.3 REPENSANDO A ESPECIFICIDADE DAS CRECHES E PR-ESCOLAS E O
RECONHECIMENTO DE SEUS PROFISSIONAIS.............................................................. 41
2.4 DA LUTA PELO PROFISSIONAL DE EDUCAO INFANTIL AO PROFESSOR DE
EDUCAO INFANTIL ........................................................................................................ 48
2.5 A CRIANA COMO UM SUJEITO DE DIREITO, SUA EDUCAO E SEUS
PROFESSORES NO MBITO DA LDB 9394/96.................................................................. 59
3. OS DOCUMENTOS QUE TRATAM DA FORMAO DO PROFESSOR DA
EDUCAO BSICA E, EM SEU MBITO, DO PROFESSOR DE EDUCAO
INFANTIL............................................................................................................................... 67
3.1 REFERENCIAL PARA A FORMAO DE PROFESSORES 1998 RFP/1998 ....... 69
3.2 PROPOSTA DE DIRETRIZES PARA FORMAO INICIAL DE PROFESSORES DE
EDUCAO BSICA EM CURSO DE NVEL SUPERIOR: PROPOSTA 2000................ 78
3.3 PARECER DO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO N.009/ 2001: PARECER
009/2001................................................................................................................................... 82
3.4 TRS DOCUMENTOS E UM S PROJETO: AFINANDO A FORMAO DOS
PROFESSORES DA EDUCAO BSICA NOVA ORDEM ECONMICA MUNDIAL,
COMO FICA O PROFESSOR DA EDUCAO INFANTIL? ............................................. 85
4. PROFESSOR DE EDUCAO INFANTIL: UM PROFISSIONAL DA
EDUCAO BSICA E SUA FUNO NAS CRECHES E PR-ESCOLAS.............. 93
4.1 A DEFESA DA PROFISSIONALIZAO E A DENOMINAO DOS
RESPONSVEIS PELA EDUCAO E CUIDADO DA CRIANA DE 0 A 6 ANOS...... 93
4.2 FUNO E ATRIBUIO DO PROFESSOR DE EDUCAO INFANTIL NO
MBITO DA EDUCAO BSICA..................................................................................... 97
4.2.1 Garantir para a criana o direito de aprender e de se desenvolver .................................. 98
4.2.2 Trabalhar com a diversidade ......................................................................................... 100
4.2.3 Ser articulador entre a creche ou pr-escola e a famlia e a comunidade...................... 101
4.2.4 Produzir conhecimento e gerir os processos pedaggicos ............................................ 102
4.2.5 Educar e cuidar funo especfica na educao infantil ............................................. 103
5. A FORMAO PARA A DOCNCIA NA EDUCAO INFANTIL NO
EMARANHADO DAS PROPOSTAS DE FORMAO PARA A EDUCAO
BSICA................................................................................................................................. 108
5.1 NVEL, CURSOS, LCUS PARA FORMAR O PROFESSOR DE EDUCAO
INFANTIL.............................................................................................................................. 109
5.2 O CURRCULO COMO PREPARADOR PARA O EXERCCIO DA FUNO
DOCENTE ............................................................................................................................. 114
5.2.1 Currculo da formao da flexibilidade inflexibilidade........................................... 114
5.2.2 Conhecimento experiencial como conhecimento pedaggico....................................... 116
5.2.3 Conhecimento sobre a didtica: didticas especficas e avaliao................................ 118
5.2.4 Conhecimentos sobre as relaes interpessoais............................................................. 119
5.2.5 Formao nos campos especficos de conhecimento .................................................... 120
5.2.6 Conhecimentos acerca das dimenses sociais e polticas da educao......................... 121
5.2.7 Conhecimentos sobre os contedos a serem ensinados: os objetos de ensino .............. 122
5.2.8 Os conhecimentos sobre os procedimentos de pesquisa ............................................... 124
5.2.9 Conhecimento sobre as caractersticas culturais dos alunos e desenvolvimento cultural
do futuro professor ................................................................................................................. 124
5.2.10 Conhecimentos especficos para o exerccio da docncia na educao infantil.... 127
5.2.11 Da organizao curricular dos cursos de formao e a especificidade da docncia na
educao infantil..................................................................................................................... 128
5.3 AS ESTRATGIAS DE FORMAO DOS PROFESSORES: UM CONTEDO
FORMADOR ......................................................................................................................... 130
5.4 PROFESSOR DE EDUCAO INFANTIL COMO PROFESSOR DA EDUCAO
BSICA: UM NOVO PERFIL............................................................................................. 134
6. CONSIDERAES FINAIS......................................................................................... 138
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ............................................................................... 143
APENDICE A QUADRO DAS CATEGORIAS E SUAS SUBCATEGORIAS AS
UNIDADES DE REGISTRO ENCONTRADAS NOS DOCUMENTOS RFP/1998,
PROPOSTA 2000 E PARECER 009/2001 ......................................................................... 155
APENDICE B QUADROS DAS UNIDADES DE CONTEXTO DOS DOCUMENTOS
RFP/1998, PROPOSTA 2000 E PARECER 009/2001 ...................................................... 156
APENDICE C QUADRO DAS UNIDADES DE ENUMERAO OU FREQUNCIA
DE OCORRNCIAS DAS SUBCATEGORIAS NOS DOCUMENTOS RFP/1998,
PROPOSTA 2000 E PARECER 009/2001 ......................................................................... 186
APENDICE D QUADROS SINTESE DE COMO AS SUBCATEGORIAS
APARECEM NOS DOCUMENTOS RFP/ 1998, PROPOSTA 2000 E PARECER
009/2001. ................................................................................................................................ 188




13
1. INTRODUO
Esta pesquisa um estudo sobre a especificidade da docncia na educao infantil.
Busca verificar se essa especificidade
1
reconhecida e como tratada no mbito dos
documentos que abordam a formao de professores para a educao bsica elaborados aps a
LDB 9394/96 pelo Ministrio da Educao e Cultura (MEC). Como forma de caracterizar o
reconhecimento e tratamento dado ao docente da primeira etapa da educao infantil,
estaremos investigando, nos contedos dos documentos oficiais, a denominao, a funo que
lhe so atribudas e a formao inicial indicada a esse profissional, delineando assim seu perfil
sob a perspectiva oficial.
Trata-se do professor que exerce sua docncia em instituies denominadas creches ou
pr-escolas
2,
ou sob outras denominaes, que atendem crianas de 0 a 3 anos e de 4 a 6 anos,
nas quais se d a educao infantil. A especificidade dessa docncia tem sido definida de
forma diferenciada, como resultado de sua prpria origem histrica, associada de um lado a
assistncia social e ao modelo de substituio materna e, por outro aos princpios do jardim de
infncia e da preparao para o ensino obrigatrio. A prpria organizao das instituies
para crianas de 0 a 6 anos, em termos de espao tempo e materiais, estabelece outras
condies concretas de trabalho para atender s demandas particulares que caracterizam a
educao infantil, e que exigem dos profissionais funes abrangentes de educao e cuidado,
que requer a interao com profissionais de outras reas, com a famlia e a integrao de
vrios conhecimentos.
A especificidade, como caracterstica intrnseca o que prprio a uma dada atuao
profissional , pode tambm ser considerada ontologicamente como uma determinao
instituinte da formao e atuao. O termo especificidade se constituiu a partir do que na

1
Cabe destacar que no se trata de criar dicotomias entre os professores da educao infantil e os do ensino
fundamental, e sim chamar a ateno para o fazer deste profissional que especfico em funo das
peculariedades das crianas pequenas, as quais exigem encaminhamentos docentes diferenciados especialmente
em funo do nvel de autonomia e dependncia prprias dessa criana, no sentido de assegurar-lhes os direitos
bsicos e de bem estar, sem no entanto deixar de pertencer aos quadros do magistrio da educao bsica,
partilhando com os profissionais dos demais nveis o compromisso comum com a educao/humanizao e com
a cultura.
2
Conforme estabelecido pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Lei n. 9394/96, Artigo 30 Incisos I e II.
14
filosofia
3
significa aquilo que define, que constitui; no caso desta pesquisa, trata-se das
caractersticas essenciais da docncia no mbito da educao infantil. Na lngua portuguesa,
especificidade entendida como descrio das caractersticas e das formas de aquisio
dessas mesmas caractersticas (ESPECIFICIDADE, 2001, p. 1926). uma forma de explicitar
a docncia que vai se constituindo no mbito das instituies de educao infantil, de
denomin-la, de estabelecer suas funes, e de determinar sua influncia no estabelecimento
da formao quanto aos conhecimentos e habilidades necessrios para exerc-la junto s
crianas pequenas.
1.1 O SURGIMENTO DO PROBLEMA
A formao dos professores um tema que tem ocupado um lugar central no debate
acadmico e tambm na minha trajetria profissional, ao mesmo tempo em que se faz cada
vez mais presente em programas de governo e nos meios de comunicao. Esse destaque se
d especialmente a partir da dcada de 90, marcada por vrias reformas, entre elas a da
educao bsica e da formao de seus professores. Os autores da reforma a proclamam como
inovadora, por tratar-se de indicaes para a formao dos professores das trs etapas da
educao bsica; esse fato torna ainda mais relevante investigar o contedo da inovao,
especialmente no tocante ao professor de educao infantil
4
e sua formao.
A questo que nos propomos investigar surgiu durante o desenvolvimento de um
projeto de formao em servio de um grupo de professoras de uma instituio de educao
infantil da rede municipal de So Paulo que atende crianas de 3 a 6 anos num bairro da
periferia, onde vinha atuando no cargo de coordenadora pedaggica. Esse projeto tinha como
objetivo relembrar como cada professora construiu sua docncia na educao infantil, e foi
possvel ento identificar as contribuies do curso de formao inicial.
Naquele momento o mtodo escolhido para o desenvolvimento do projeto foi o relato
autobiogrfico, para resgate da biografia profissional de cada professora. Essa escolha se deu
por entendemos o relato autobiogrfico como um recurso que favorece o redimensionamento
das experincias de formao e das trajetrias profissionais(BUENO et al. 2000, p. 31). A

3
ESPECIFICAO, 1989, p. 223.
4
Utilizarei o termo professor de educao infantil para designar todos os profissionais responsveis pela
educao direta da criana de zero a seis anos, para que cada vez mais essa profisso se constitua numa opo
tambm para os homens. Ciente que esta profisso no momento presente vem sendo execercida basicamente por
mulheres, utilizarei o termo no masculino, como um convite ao seu exerccio aos homens. Na forma feminina, no
singular ou plural, ser utilizada ao referir-me a um grupo especifico, constitudo por mulheres.
15
construo de diferentes olhares sobre como cada uma constituiu o conhecimento sobre o
fazer docente, pode fortalecer a autoconfiana no exerccio cotidiano, possibilitando, quando
necessrio, o seu redimensionamento.
Nos relatos, deparamo-nos com falas recorrentes sobre seus processos formativos,
possibilitando perceber valores e representaes que foram se formando sobre o magistrio
durante o percurso de formao do sujeito (CATANI et al. 2000, p. 47). Ao falarem da
formao no curso de magistrio (ensino mdio), tiveram grande dificuldade em lembrar o
que havia sido trabalhado como proposta curricular no quarto ano, perodo dedicado a sua
habilitao para atuar na educao infantil. A princpio parecia no lembrarem de nada; aos
poucos as lembranas surgiram, como pode ser percebido na fala das professoras Luiza e
Rita
5
: Das atividades para pr-escola desenvolvidas no Magistrio, eu lembro de uma pasta
que ensinava a fazer desenhos a partir de formas geomtricas, eram bichinhos, figuras
humanas... no lembro de mais nada (LUIZA apud BONETTI, 2001, p. 28).
Tive algumas matrias ligadas educao infantil e educao fsica, onde nosso
grupo vivenciava as atividades e os jogos de um livro, para depois trabalhar com os
alunos. Em Educao Artstica, desenhvamos numerais decorativos com bichinhos
e dobraduras com datas comemorativas (RITA apud BONETTI, 2001, p. 28).
A primeira disciplina a ser lembrada como gostosa e apontada como preferida pelas
professoras ao cursar a Habilitao para o Magistrio foi a Psicologia, pois os contedos
desenvolvidos no currculo de Psicologia foram os mais lembrados na formao. Segundo a
professora Rita:
Na poca do curso realmente eu percebi que era interessante, que gostava muito da
matria de Psicologia, que a professora trazia experincias e relatos de cientistas
pesquisadores sobre o ensino, a questo psicolgica, voc t avaliando, t
pensando a criana. Eu gostava muito desta matria, adorava fazer as provas dela,
apesar de serem muito extensas, ela levava muito em conta esta questo de estar
analisando o ser humano, a criana em si (RITA apud BONETTI, p. 27, grifo nosso)
Pudemos perceber que a preocupao central era avaliar a criana seguindo os
modelos pensados por pesquisadores do desenvolvimento infantil tinha-se a criana
idealizada como centro; assim, pode-se inferir que a avaliao tinha como objetivo o controle
do comportamento das crianas. Ao relatarem como foi o incio de sua atuao, as professoras
constataram no entanto, no terem sido preparadas nesse curso para trabalhar com as crianas
que encontraram nas instituies de educao infantil, mesmo contando com um ano a mais

5
A ttulo de amostragem, foram apresentadas as falas de duas professoras, por representarem a fala do grupo
como um todo.
16
no curso para esse fim. Uma anlise da legislao da poca em que o curso mdio foi
realizado pelas professoras indica que era atribuda pouca ateno educao infantil
6
, e a
pouca orientao oferecida centrava-se na psicologia do desenvolvimento.
Atravs do projeto desenvolvido com as professoras, foi possvel perceber que os
contedos e orientaes encontrados na legislao tambm influenciam na constituio e no
fazer docente, uma vez que a legislao constituda para atender dinmica do cotidiano.
Ao constituir-se como lei passa a interferir nem sempre de forma positiva na prtica
educativa, pois agrega a ideologia e os interesses de grupos que detm o poder naquele
momento histrico, podendo tornar o atendimento de uma reivindicao um instrumento de
controle das prticas cotidianas.
Dentro desse contexto surgiram as questes que investigamos nos documentos
elaborados a partir das orientaes da nova LDB 9394/96: Como a especificidade da docncia
na educao infantil tratada no mbito de documentos que abordam a formao aps a LDB
9394/96? Como o professor de educao infantil denominado e que funes so indicadas,
nos documentos que tratam da reforma na formao dos professores? Quais nveis, lcus e
contedos de formao so estabelecidos para formar os professores de educao infantil nos
documentos analisados? Qual perfil estabelecido para o professor de educao infantil nos
documentos oficiais?
Nosso interesse ampliou-se a partir dos primeiros contatos com documentos que tecem
uma crtica ao passado, ressaltam a falta de profissionalismo e o despreparo dos professores,
sendo esses os dois principais aspectos apontados, para evidenciar e justificar a necessidade
da reforma.
A partir dessa reforma, as propostas de formao passam a ter como foco o professor
da educao bsica e o desenvolvimento do
[...] conjunto de saberes que o habilita para o exerccio da docncia e de todas as
suas funes profissionais: saberes produzidos nos diferentes campos cientficos e
acadmicos que subsidiam o trabalho educativo, saberes escolares que dever
ensinar, saberes produzidos no campo da pesquisa didtica, saberes desenvolvidos
nas escolas, pelos profissionais que nelas atuam e saberes pessoais, construdos na
experincia prpria de cada futuro professor (MEC/SEMTEC, 2000, p. 54).
Um dos aspectos evidenciado nos documentos a construo de uma base comum,
que deve ser garantida a todos os professores da educao bsica e que visa fortalecer as

6
Lei de Diretrizes e Bases 5692/71 e documentos elaborados a partir de suas indicaes.
17
competncias profissionais. A base comum defendida com vistas a evitar tambm a
segmentao, garantindo a todos competncias e conhecimentos comuns. Alm de garantir o
que denominado como base comum da formao docente, estabelece tambm que
assentados na base comum, os cursos devero oferecer formao especfica de licenciatura
de professores para educao infantil [...] (MEC/SEMTEC, 2000, p.68, grifo nosso),
tornando ainda mais importante a explicitao do reconhecimento e tratamento dado
docncia na Educao Infantil.
1.2 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS.
A realizao desta pesquisa foi marcada por trs etapas: a realizao de um
levantamento bibliogrfico sobre o professor de educao infantil, o mapeamento dos
documentos oficiais que tratam da formao desse professor, com a definio daqueles que
seriam objeto da pesquisa, e a escolha de uma metodologia para sua anlise.
1.2.1 Levantamento bibliogrfico
Mesmo utilizando nesta pesquisa a denominao professor de educao infantil para
designar o profissional que exerce suas funes com crianas de 0 a 6 anos, foi necessrio
considerar, no levantamento dos trabalhos que abordam, as vrias denominaes que recebeu
no decorrer da histria
7
e as que ainda recebe em nossos dias, indicadas nos textos mais
recentes. As denominaes encontradas foram: professor de educao infantil, professor de
pr-escola, monitor (a), profissional de educao, educador(a), educador(a) de creche, auxiliar
de sala, berarista, atendente, ajudante de pajem, bab, instrutor I, instrutor II, recreador (a),
agente infantil, agente comunitrio, agente de sade, assistente infantil, cuidadora, educadora
de berrio, pajem, profissional de creche, agente-educadora, auxiliar de desenvolvimento
infantil.
Considerar as vrias denominaes foi necessrio, pois somente aps a LDB 9394/96
comearam a surgir trabalhos que tratam os profissionais que atuam especialmente junto s
crianas de 0 a 3 anos, como docentes.

7
Diferentes formas de denominar os profissionais que atuam na educao e cuidado das crianas de 0 a 6 anos
tambm so relacionadas por Machado (1998, p. 110). A autora destaca que diferentes denominaes para esses
profissionais ocorrem tambm em outros paises.
18
Iniciamos analisando levantamentos j realizados por outros pesquisadores, buscando
trabalhos sobre a formao de professores de educao infantil inseridos no contexto geral de
formao de professores no Brasil.
Andr et al. (2002) apontam que estudos sobre essa formao vm sendo pouco
contemplados pela academia; entre 1990 e 1996, a formao dos professores manteve um
percentual de 5% a 7% do total de pesquisas em educao nos programas de mestrado e
doutorado brasileiros. So pouco explorados os temas sobre identidade e profissionalizao
docente em todos os nveis, o que indica a necessidade e a relevncia de pesquisas que
focalizem a [...] a busca da identidade profissional do docente, a relao do professor com as
prticas culturais, as questes de carreira, a organizao profissional e sindical e as questes
de gnero(ANDR et al 2002, p. 303).
Em mbito local, estudos realizados por Scheibe e Daros (2002) tambm apresentaram
um levantamento das pesquisas sobre a formao de professores na UFSC de 1988 a 2001. O
levantamento indica que apenas seis (9%) referem-se ao professor de educao infantil, num
total de 67 pesquisas realizadas em treze anos, indicando a necessidade da ampliao da
pesquisa desse tema e sua importncia no mbito dessa instituio.
Pela existncia de poucos trabalhos enfatizando a formao do professor de educao
infantil no contexto maior da formao de professores, foi necessrio recorrer a levantamento
realizados por pesquisadores da rea da educao infantil, como Rocha (1999) e Strenzel
(2000), e ao levantamento realizado por Rocha et al. (2001). Realizando um recorte maior
nas pesquisas sobre a rea, encontramos uma quantidade relevante de trabalhos que abordam
a formao do professor de educao infantil. Na pesquisa
8
de Rocha (1999), a autora
evidencia um novo campo de estudos que est em processo de constituio: a Pedagogia da
Educao Infantil.
Rocha, em colaborao com Silva Filho e Strenzel (2001), elaborou um estado da
arte da educao infantil, abrangendo o perodo de 1983 a 1996, obra editada pelo MEC.
Nesse estudo, os autores destacam que as referncias ao professor de educao infantil se
reportam formao do professor e dos profissionais, de uma forma geral, e formao
regular em nvel superior, nos cursos de pedagogia e mdio, contedos e experincias na

8
Esta autora investiga na produo acadmica como a infncia vem sendo estudada em congressos cientficos,
como: a Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em educao (ANPED), a Sociedade Brasileira de
Psicologia (SBP), a Associao Nacional de Ps-graduao e Pesquisa em Cincias Sociais (ANPOCS), a
Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia (SBPC) e a Associao Nacional de Pesquisa em Histria
(ANPUH).
19
formao em servio, e apontam que a identidade dos professores desse nvel pouco
investigada. A formao continuada ou em servio tem sido mais pesquisada em um nmero
significativo de trabalhos que abordam o professor de educao infantil, especialmente na
dcada de 90.
Mesmo com o crescimento no nmero de estudos que tratam da formao do professor
de educao infantil, ainda so poucos os trabalhos que abordam a especificidade da docncia
na educao infantil (CERISARA et al. 2002). Essa constatao levou-nos a buscar na histria
o modo como a docncia da educao infantil foi sendo constituda nos contextos das
instituies destinadas a educar as crianas de 0 a 6 anos no Brasil a partir das indicaes das
Leis de Diretrizes e Bases (Lei 4024/61 e Lei 5692/71). Recorremos aos historiadores e
pesquisadores que realizaram trabalhos sobre a educao infantil, suas instituies e seus
profissionais, como Kuhlmann (1998, 2000a, 2001), Kishimoto (1988), Rosemberg (1992;
2000), Arce (2001a), entre outros, no perodo de vigncias dessas leis. Os trabalhos desses
pesquisadores possibilitaram conhecer as vrias denominaes, funes e tipos de formao
proporcionadas aos adultos que educam crianas de 0 a 6 anos no decorrer da histria.
Atravs de autores como Kramer (1989, 1991, 1994a) Cerisara (1992), Rocha (1992)
Oliveira (1990, 1994) Rosemberg (1992, 2000, 1994), entre outros, e de documentos
elaborados no mbito do MEC, especialmente do fim da dcada de 80 a meados da dcada de
90, foi possvel perceber os movimentos, debates e embates sobre a educao infantil e seus
profissionais que culminaram com a incluso da educao infantil no contexto da educao
bsica e a denominao de seus profissionais como docentes pela LDB 9394/96.
Nos artigos, livros e documentos encontrados no levantamento bibliogrfico sobre a
educao infantil e seus profissionais, foram surgindo termos que os denominavam,
descries da sua funo e seu perfil e indicaes quanto a formao e conhecimentos
necessrios ao adulto responsvel pela educao das crianas pequenas em nosso pas, nos
diferentes contextos educacionais. A partir desse material foi possvel perceber como foi se
constituindo no cotidiano das instituies a especificidade da docncia na educao infantil.
Entendemos, tal como Larrosa Bonda (2002, p.20-21), que as palavras produzem
sentido, criam realidades e, s vezes, funcionam como potentes mecanismos de subjetivao,
e por isso acreditamos ser importante destacar como foi abordado o adulto responsvel pela
educao infantil ao longo do tempo, conhecermos a forma como foi sendo constituda a
docncia nessa rea e entendermos como, a partir dessas palavras, os documentos no contexto
atual caracterizam esse professor.
20
Ainda com Larrosa Bonda (2002, p. 21):
Eu creio no poder das palavras, na fora das palavras, creio que fazemos coisas com
as palavras e, tambm, que as palavras fazem coisas conosco. As palavras
determinam nossos pensamentos porque no pensamos com pensamentos, mas com
palavras, no pensamos a partir de uma suposta genialidade ou inteligncia, mas a
partir de nossas palavras.
Destacar os contedos/palavras dos documentos oficiais que tratam da formao dos
professores da educao infantil se faz necessrio para entender como os mesmos abordam
a especificidade da docncia na educao infantil, ou seja, como suas palavras expressam a
construo cotidiana desse profissional, dos pesquisadores da rea e os pensamentos dos
envolvidos diretamente na sua elaborao ou nela influram. Permite tambm refletirmos
sobre o que essas palavras podem fazer ou influir no fazer dos professores da educao
infantil.
1.2.2 Seleo dos documentos oficiais a serem analisados
Feito o levantamento bibliogrfico, fez-se necessria a escolha dos documentos a
serem analisados
9
. Elaboramos uma primeira relao dos documentos produzidos na dcada
de 90 que abordavam a formao do professor de educao infantil:
1) Por uma poltica de formao do profissional de educao infantil (1994);
2) Poltica Nacional de Educao Infantil (1994);
3) Referencial Curricular para a Formao de Professores da Educao Infantil e
Sries Iniciais do Ensino Fundamental (documento preliminar), 1997;
4) Referenciais para formao de professores (1998);
5) Parecer CNE/CEB 01/99 de 29 de janeiro de 1999. Dispe sobre as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a formao de Professores na modalidade Normal em
Nvel Mdio;
6) Parecer CNE/CES 970/1999, de 09 de novembro de 1999. Dispe sobre o Curso
Normal Superior e a Habilitao em Educao Infantil e Sries Iniciais do Ensino
Fundamental dos Cursos de Pedagogia;

9
Nessa busca contei com a orientao da Professora e Doutora Leda Scheibe. Atravs dessa orientao, foi
possvel elucidar a natureza dos documentos: a) Projeto denominao que recebe o documento que ainda est
em trmite para a aprovao; b) O Parecer antecede uma resoluo e apresenta um projeto de forma detalhada; c)
Resoluo a finalizao de um documento, a normatizao do Parecer.
21
7) Proposta de diretrizes para formao inicial de professores de educao bsica em
curso de nvel superior (Maio/2000);
8) Parecer CNE/CES 133/2001 de 30 de janeiro. Esclarece quanto formao de
professores para atuar na Educao Infantil e nas Sries Iniciais do Ensino
Fundamental;
9) Parecer CNE/CES 009/2001 de 08 de maio. Dispe sobre as Diretrizes Nacionais
para a formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de
licenciatura de graduao plena.
Desses documentos, apenas o que se denomina Por uma poltica de formao do
profissional de educao infantil (1994) trata, de forma mais especifica, do professor de
educao infantil; os demais abordam a formao dos professores da educao bsica,
incluindo nela o professor de educao infantil, de acordo com as orientaes estabelecidas na
Lei 9394/1996. Assim, pode-se dizer que as orientaes para a formao do professor de
educao infantil est diluda, sendo necessria uma verdadeira garimpagem para encontrar as
orientaes especficas da docncia junto s crianas pequenas, j que sua formao foi
includa dentro do contexto maior do preparo para a docncia da educao bsica.
Para a seleo
10
dos documentos mais adequados investigao foi realizada uma
leitura prvia, levantando os seguintes itens: a) Tipo de documento: quem produz, qual sua
origem, o lcus da produo, os pareceristas; b) Objetivos do documento; c) Resumo geral,
com as principais idias e o destaque das frases que mais sintetizam a concepo e as
indicaes para a formao e a especificidade do professor de educao infantil.
Por meio da primeira leitura dos contedos dos documentos, foi possvel perceber que
a forma de denominar o professor de educao infantil era considerada importante na
construo de um novo profissional, gerando inclusive polmicas quanto denominao
mais adequada (BRASIL, 1994 a). Os documentos tambm tratavam da funo a ser
desempenhada junto s crianas e apontavam o nvel, o local ideal e os contedos para sua
formao, delineando tambm para ele um novo perfil. O destaque apresentado no contedo
dos documentos quanto a esses aspectos nos levaram a construir a hiptese de que a forma de
denominar, de estabelecer a funo e a formao so dados importantes na caracterizao
desse professor.

10
Para a seleo dos documentos contei com a Prof. Dra Roselane de Ftima Campos como interlocutora, seu
conhecimento sobre os documentos da reforma da formao de professores tornou-se fundamental.
22
Nesse momento foi possvel tambm construir as possveis categorias que
posteriormente possibilitariam a anlise dos documentos. Para Vala (1986, p. 113), na
anlise de contedo a escolha das categorias talvez o momento mais delicado, pois elas
visam simplificar para potenciar apreenso e, se possvel, a explicao, atuando como
elementos-chave do cdigo do analista para acessar o objeto de estudo no contexto dos
documentos (VALA, 1986, p. 110). O nmero significativo de documentos localizados exigiu
um recorte maior, e optamos pela seleo das verses finais de proposies ou pareceres que
embasavam determinaes para a formao inicial dos professores de educao infantil em
todos os nveis por conterem de forma mais detalhada as orientaes da reforma da formao.
Assim, optamos pelos seguintes documentos:
1) Referenciais para a formao de professores (1998)
11
;
2) Proposta de diretrizes para formao inicial de professores de educao bsica em
curso de nvel superior (Maio/2000);
12

3) Parecer CNE/CP n. 009/2001.
Segundo Vala (1986, p. 112), para a definio das categorias podemos partir do
quadro terico e [de] um leque de hipteses para um trabalho exploratrio sobre o corpus
de anlise; o referencial terico do investigador nesse caso orienta a primeira explorao do
material, mas este, por sua vez, pode contribuir para a reformulao ou alargamento das
hipteses e das problemticas a estudar. Aps uma anlise mais detalhada dos documentos
selecionados, foi possvel perceber que a prpria estruturao dos documentos ressaltava a
forma de denominar, j que dedicavam-se captulos para estabelecer a funo e as orientaes
para a formao. Essa anlise indicou-nos tambm que, ao tratar da formao, estabelecia-se o
lcus, os contedos e a metodologia de formao como fundamentais na construo de um
novo perfil profissional. Definimos assim as categorias denominao, funo, lcus de
formao, contedos da formao, metodologia de formao e perfil como indicadores do
reconhecimento e tratamento dado no mbito dos contedos dos documentos selecionados
especificidade da docncia na educao infantil.

11
De agora em diante RFP/1998
12
De agora em diante Proposta 2000
23
1.2.3 Tcnica para anlise dos documentos
A investigao sobre a formao inicial dos professores da educao bsica e a
ateno dada especificidade da docncia junto a crianas de 0 a 6 anos foi realizada atravs
do mtodo de anlise de contedo. A escolha desse mtodo se justifica por possibilitar ao
pesquisador efectuar inferncias, com base numa lgica explicitada, sobre mensagens cujas
caractersticas foram inventariadas e sistematizadas (VALA 1986, p. 104). Na realizao
desta pesquisa, as inferncias foram norteadas pelas categorias que indicam a especificidade
da docncia na educao infantil a forma de denomin-la, a funo estabelecida para o
profissional, sua formao e perfil. As categorias explicitadas foram utilizadas para
desconstruir os textos dos documentos, para selecionar os encaminhamentos dados
especificidade da docncia na educao bsica e para, em seu contexto, visualizar em especial
a formao do professor de educao infantil.
Segundo as indicaes de Vala (1986 p. 114) a tcnica se caracteriza por trs
procedimentos: a) a escolha da unidade de registro ou subcategoria
13
: palavra, segmento ou
tema determinado de um contedo que se caracteriza, colocando-o numa dada categoria; b)
a partir da subcategoria, o recorte da unidade de contexto
14
: frase onde a subcategoria (a
palavra ou o tema) aparece, sendo o segmento mais largo do contedo que o analista
examina quando caracteriza uma unidade de registro; c) unidade de enumerao
15
: o
nmero de vezes que cada unidade de registro ou subcategoria aparece no contedo do
documento; esta etapa deve ser considerada com cautela, uma vez que uma maior freqncia
de uma determinada unidade de registro pode ser utilizada para ocultar interesses omissos.
A partir das categorias denominao do professor (A), funo (B), lcus e curso de
formao (C), currculo de formao(D), metodologia de formao(E) e perfil (F), foram
sendo extradas do texto as subcategorias ou unidades de registro (A1, B1, C1, D1, E1, F1) e
suas unidades de contexto (frases do texto em que aparecem), cuja anlise nos possibilitou
delinear o tratamento dado especificidade da docncia na educao infantil no mbito dos
documentos que tratam da formao. Essas categorias foram analisadas primeiramente em
cada documento, elaborando-se posteriormente uma sntese de suas formulaes.

13
APNDICE A
14
APNDICE B
15
APNDICE C
24
Com o objetivo de facilitar a anlise, elaboramos quatro quadros
16,
que apresentam
como as subcategorias foram aparecendo em cada documento (RFP/1998, na Proposta 2000 e
no Parecer 009/2001). As subcategorias dentro de cada categoria, foram ordenadas segundo a
unidade de enumerao nmero de vezes que foi abordada no documento e permanncia ou
excluso da cada subcategoria nos trs documentos, o que nos possibilitou uma apreenso da
evoluo dessas categorias no conjunto dos documentos analisados.
Foram consideradas para anlise as subcategorias mais enfatizadas em cada
documento. Aspectos como denominao do professor, funes a ele atribudas, orientaes
para a formao puderam ser tratados de forma comparativa entre os documentos analisados
(RFP/1998, Proposta 2000 e Parecer 009/2001), explicitando o tratamento e os
encaminhamentos dados especificidade da docncia na educao infantil nas indicaes para
sua formao inicial.
O que indicado ao professor de educao infantil foi tratado na anlise dos trs
documentos pelo que estabelecido aos professores da educao bsica, seguido pelas
indicaes que incidiam explicitamente sobre o professor de educao infantil em cada
categoria (Ex. ao estabelecer a funo: o educar e cuidar como especfica da docncia na
educao infantil). No caso da no explicitao de idias e concepes sobre a especificidade
da docncia na educao infantil, considerou-se o que se indicava para a atuao na educao
bsica, da qual faz parte a educao infantil, e se pode inferir que se destinam tambm para a
formao do professor de crianas de 0 a 6 anos em creches e pr-escolas.
Nesta dissertao primeiramente se trata das Leis de Diretrizes e Bases 4024/61,
5692/71 e 9394/96 e do tratamento dado a docncia na educao infantil. Em seguida so
apresentados os documentos objetos de pesquisa e sua constituio, a justificativa da reforma
da formao dos professores da educao bsica e as influncias das organizaes
multilaterais. Depois disso, tratamos do professor de educao infantil, sua denominao e
funo no mbito das creches e pr-escolas a partir da reforma. Posteriormente, abordam-se
os contedos e a metodologia da formao constituidores do novo perfil profissional
atribudo ao professor de educao infantil.
Nas consideraes finais refletimos sobre como se deu o reconhecimento e o
tratamento da especificidade da docncia na educao infantil e como isso repercute na
formao desse profissional. Destaca-se a necessidade de discusses e estudos sobre a

16
APNDICE D
25
especificidade da docncia na educao infantil e de maior aplicao desses estudos na
formao dos professores que atuam na primeira etapa da educao bsica.
26
2. PROFESSOR DE EDUCAO INFANTIL NAS LDB - ESPECIFICIDADE EM
CONSTRUO
Nem tudo o que somos nos pertence. Somos o resultado de tudo.
Quanto fui, quanto no fui, tudo isso sou (Miguel Arroyo)
2.1 DO FIM PARA O COMEO: IDAS E VINDAS
Sem o propsito de um estudo exaustivo, faremos neste captulo uma incurso pelas
Leis de Diretrizes e Bases 4024/61 e 5692/71, procurando mostrar como foram sendo
construdas as proposies para o atendimento das crianas de 0 a 6 anos, destacando tambm
as orientaes destinadas aos seus professores. Num segundo momento, trataremos das
abordagens de autores da dcada de 80 e 90 cujas produes tericas colaboraram no apenas
no reconhecimento da existncia de uma especificidade intrnseca ao trabalho pedaggico
com crianas pequenas, mas tambm somaram foras no movimento pelo carter educativo da
educao infantil, pela profissionalizao e formao dos educadores infantis culminando
com sua incluso no sistema de ensino como a primeira etapa da educao bsica pela LDB
9394/96 e seus profissionais reconhecidos como docentes.
Segundo Souza e Kramer (1991, p. 67), as aes implementadas pelo Estado se deram
no apenas em resposta problemtica educacional, mas se configuraram tambm em uma
resposta mobilizao e crtica, por parte de diferentes setores da sociedade brasileira
infncia. Esses movimentos fizeram com que as legislaes das dcadas de 1980 e 1990,
ainda que fortemente marcadas por orientaes das instituies multilaterais, inclussem em
seus textos reivindicaes das categorias em questo. Alves (1998, p. 76) se refere a esses
movimentos de disputa e negociao dos vrios grupos sociais na elaborao da legislao
como processos em que as periferias afetam o centro; a autora considera o estudo da lei
como aquilo que as instituies de formao e o movimento organizado vo
fazendo/tentando/escrevendo/ colocando em prtica [e que] vai participar, necessariamente,
dos dilogos que o legislador obrigado a fazer. Em perodos marcados por governos mais
democrticos, esse dilogo se torna mais intenso; contudo, como podemos observar, cada lei
traz a marca do pensamento da sociedade e dos estudiosos de uma poca.
27
A Lei 4024/61
17
, que estabeleceu, na dcada de 1960, as Diretrizes e Bases da
Educao Nacional, foi a primeira a apresentar a competncia da unio legislar sobre as
diretrizes e bases da educao nacional, conforme estabelecido na Constituio de 1946
(SAVIANI, 1997, p. 10). No ttulo que tratava da Educao de Grau Primrio
18
, foram
dedicados dois artigos educao pr-primria, dedicada s crianas com idade abaixo de 7
anos:
Art. 25. A educao pr-primria, destina-se aos menores at sete anos, e ser
ministrada em escolas maternais ou jardins de infncia(BRASIL, 1961, tit. VI, cap.I,
art. 25).
Art. 26. As empresas que tenham a seu servio mes de menores de sete anos sero
estimuladas a organizar e manter, por iniciativa prpria ou em cooperao com
poderes pblicos, instituies de educao pr-primria (BRASIL, 1961, tit. VI,
cap.I, art. 26).
Ao estabelecer que os menores abaixo de 7 anos recebero educao em
escolas maternais e jardins de infncia, essa lei torna nacionais as denominaes utilizadas na
legislao
19
do Estado de So Paulo (GOHN, 1992; KUHLMANN, 2000a). Estende ao nvel
nacional as exigncias da legislao trabalhista que estabeleciam a necessidade da creche para
os filhos da me trabalhadora em perodo integral, referindo-se a elas como instituies de
educao pr-primria; observa-se, contudo, a ausncia de uma definio sobre o tipo de
instituio se creche, escola maternal ou jardim de infncia que se ocupar desse grupo
etrio. Tambm no fica estabelecido na LDB 4024/61 a quem se destinam as modalidades
indicadas se para atender crianas de diferentes idades nem os perodos de atendimento
integral ou parcial.
Segundo Gohn (1992), a LDB 4024/61 abordou a educao pr-primria de forma
parcial e generalizante, diferenciando-se, nesse aspecto, da legislao paulista, que estabelecia
para os filhos dos trabalhadores as escolas maternais em perodo integral e os jardins de
infncia com atendimento em meio perodo para os filhos da classe mdia e alta. Em ambas
as modalidades, segundo os objetivos estabelecidos no perodo de 1921 a 1925, cabia iniciar
a educao fsica, intelectual e moral, servindo como intermediria entre a escola e a famlia,
conforme princpios de Froebel e Montessori (KISHIMOTO, 1988, p. 39-40). O
estabelecimento dos mesmos objetivos e dos mesmos fundamentos pedaggicos para escolas

17
Atual educao infantil de 0 a 6 anos.
18
Equivalente s atuais sries iniciais do ensino fundamental.
19
Decreto do Estado de So Paulo n. 3.858 de 11 de junho de 1925, art. 57 e 58 (Apud KISHIMOTO, 1988, p.
40)
28
maternais e para os jardins de infncia, segundo Kishimoto (1988, p. 40), no impediu a
discriminao das escolas maternais/assistenciais, mesmo que tambm contassem com
professores normalistas subsidiados pelo Estado; talvez por causa da idia de que as
instituies que funcionavam em meio perodo melhor possibilitassem a realizao dos
preceitos froebelianos como o trabalho conjunto entre escola e famlia.
Pode-se inferir da o entendimento de que o trabalho conjunto entre famlia e escola
reduzia-se realizao de tarefas pedaggicas especficas pela famlia (me) junto com a
criana. Nesse caso, as crianas pertencentes s classes mdias e altas tinham mais
possibilidade de contar com um adulto, geralmente a me, liberado dos afazeres domsticos
ou do trabalho externo para desenvolver atividades de leitura e escrita; contrariamente, com as
crianas das classes trabalhadoras isso no acontecia, quer pelo despreparo das mes quer por
sua indisponibilidade de tempo. Podemos questionar, neste caso, a quem se devia o
desempenho da criana dos jardins de infncia que levava a uma valorizao dessa instituio:
ao estabelecimento ou famlia, professora ou me?
A LDB 4024/61, ao incluir a educao das crianas abaixo de 7 anos na educao
primria, destinada a crianas maiores, aprofunda a perspectiva apontada desde a criao do
jardim de infncia republicano, de que este teria a vocao de se incorporar ao sistema de
educao primria (KULHMANN, 2000a, p. 486). Estabelecia-se ento, j na lei, a
possibilidade de que a educao voltada para as crianas abaixo de 7 anos fosse construda a
partir do modelo da educao primria.
Como pudemos constatar, o fato de a educao de crianas pequenas ser caracterizada
como uma modalidade de educao pela LDB 4024/61 no garantiu a criao de projetos
especficos para essa faixa etria. Se a educao no se dedicava a essa tarefa, no mbito da
sade o Departamento Nacional da Criana (DNCr)
20
, que vinha desde a sua criao
ocupando-se das creches e do sistema escolar, props, em 1967, o Plano de Assistncia ao
Pr-escolar, efetivado num programa de emergncia denominado Centro de Recreao
21
,
apresentando a clara inteno de corresponder a um modelo divulgado pelo Fundo das

20
Criado e dirigido por mdicos em 1940, no mbito do ento Ministrio da Educao e Sade. Sendo esse
Ministrio desmembrado em 1953, passa a integrar o Ministrio da Sade at 1970 (KULHMANN, 2000a).
21
Segundo o prprio plano descrito por Kulhmann (2000a), tratava-se implantar experimentalmente um tipo de
unidade simples, intermediria, em forma de balco, esteiras e alguns brinquedos, onde as crianas de poucos
recursos ficariam abrigadas durante os impedimentos de sua me para o trabalho ou de outras necessidades de
ordem material ou moral, recebendo ali alimentao, imunizaes (DNCr, 1967 apud KULHMANN, 2000, p.
489)
29
Naes Unidas para a Infncia (UNICEF)
22
(KULHMANN, 2000a, p. 484). Esse modelo se
justificava pela falta de recursos materiais: estabelecia a sucata como material pedaggico
ideal para as crianas pequenas, os espaos ociosos, preferencialmente nas igrejas (catlicas e
evanglicas) como local adequado, sendo seus funcionrios muitas vezes escolhidos entre os
membros da igreja (KULHMANN, 2000a, p. 489). Ainda segundo o mesmo autor,
Nem se pensa na formao profissional: o pessoal seria recrutado entre as pessoas
de boa vontade, base de voluntariado, reservando-se o pagamento para alguns
tcnicos necessrios superviso e coordenao dos servios, cujos encargos seriam
de maior responsabilidade (KULHMANN, 2000a, p. 489).
Como podemos verificar, enquanto a Lei de Diretrizes e Bases da Educao 4024/61,
reconhecia e estabelecia a educao pr-primria, a criao e a implantao dos projetos
destinados a essa fase se davam no mbito da sade. Essas iniciativas marcavam, de fato, a
difuso em nvel nacional do modelo paulista, caracterizado pela presena de dois modelos
institucionais, de um duplo sistema de atendimento
23
: escolas maternais e creches destinadas
parcela mais pobre da populao, preferencialmente em perodo integral, e jardins de infncia
e depois pr-escolas aos mais favorecidos, em meio perodo.
Kishimoto (1988, p. 39), ao estudar os primrdios da educao infantil no Estado de
So Paulo, aponta esse duplo sistema:
[...] a prtica usual dos paulistas permite a criao de dois sistemas de educao
infantil, tendo como critrio a classe social de seus alunos: escolas maternais, para
filhos de operrios, com caractersticas assistenciais, ficando implcita a ausncia de
fundamentao froebeliana, e jardins de infncia, como instituies tipicamente
froebelianas, para a classes mais abastadas.
Um olhar mais atento para a historia evidencia que as escolas maternais e as creches
criadas para atender as crianas pobres e as mes trabalhadoras, desde o incio apresentaram-
se como primordialmente educacionais (KUHLMANN, 2001, p. 5), mas educavam para a
submisso, papel adequado classe pobre da poca. Os pioneiros dessas instituies tinham
na religio, na higienizao e correo da infncia pobre, a motivao bsica para a sua
criao.

22
O UNICEF desde os fins dos anos 50 vinha se envolvendo em projetos educacionais: promove, em 1965, a
Conferncia Latino-Americana sobre a Infncia e a Juventude no Desenvolvimento Nacional. A idia era
simplificar as exigncias bsicas para uma instituio educacional e implantar um modelo simplificado, de baixo
custo (KULHMANN, 2000a, p. 489).
23
Que ficou conhecido como sistema dual.
30
As orientaes para o trabalho com crianas de 4 a 6 anos, em meio perodo, com base
froebeliana e mais tarde montessoriana acabavam chegando tambm nas creches de perodo
integral, mas com nuances e adaptaes diferenciadas quanto finalidade educativa
determinada pela classe social das crianas. Essa era uma prtica comum desde o fim do
sculo XIX: [...]mesmo que, em geral, as mulheres que atuassem diretamente com as
crianas nas creches no tivessem qualificao, de se supor que muitas das que participavam
ativamente da superviso, da coordenao e da programao das instituies fossem
professoras [...] (KUHLMANN, 2000a, p. 479).
Com relao formao dos professores/as, a LDB 4024/61 estabelece como nvel de
formao o ensino mdio. Em seu Artigo 34, aponta que esse nvel ser ministrado em dois
ciclos, o ginasial e o colegial, e abranger, entre outros, os cursos secundrios, tcnicos e de
formao de professores para ensino primrio e pr-primrio (BRASIL, 1961, tit. VII, cap. I,
art. 34). No Artigo 53, que trata da formao dos docentes fica estabelecido:
A formao de docentes para o ensino primrio far-se-:
a) em escola normal, de grau ginasial no mnimo de quatro sries anuais onde, alm
das disciplinas obrigatrias do curso secundrio ginasial, ser ministrada preparao
pedaggica;
b) em escola normal de grau colegial, de trs sries anuais, no mnimo, em
prosseguimento ao vetado grau ginasial (BRASIL, 1961, tit. VII, cap. III, art. 53)
As determinaes para a formao dos professores no se estendem, como pode ser
observado, queles que atuam no Pr-Primrio, ou seja, no h indicaes de exigncias
formativas, no corpo da lei, para a atuao nas creches, escolas maternais e jardins de
infncia, o que nos leva a inferir a hiptese de que a atuao desse profissional no requeria
uma formao especfica. Essa omisso parece indicar que os legisladores no entendiam ser
necessria a formao dos professores/as como exigncia para atuar no pr-primrio,
reforando a idia de que a funo de professora das crianas pequenas
24
podia ser exercida
tambm por mulheres de boa vontade.
Assim, os profissionais poderiam ser leigos para as crianas pobres com as
normalistas dedicando-se s coordenaes ou atuando meio perodo como professoras pr-
primarias, aplicando o mtodo froebeliano e/ou montessoriano aprendidos atravs de cursos
ps-normais, de aperfeioamento ou de especializao que vinham ocorrendo anteriormente
legislao de 1961, como o caso do Curso de Especializao em Educao Pr-Primria no

24
Estarei utilizando no texto crianas pequenas para referir-me s crianas de 0 a 6 anos.
31
IRRJ, que teve seu inicio em 1949 (KULHMANN, 2000a, p. 483). A LDB 4024/61
demonstra uma falta de sintonia com o que vinha ocorrendo em relao formao para atuar
com as crianas abaixo de 7 anos.
De acordo com os pesquisadores da rea, os cursos para formao de jardineiras e
professoras pr-primrias tinham como referncias as idias mdico-higienistas
25
e as novas
tendncias pedaggicas, com destaque para as idias de Frebel
26
e Montessori (ARCE,
2000a, p.170). Pela importncia dessas influncias na constituio do que hoje denominamos
como a especificidade da educao infantil, retomaremos algumas contribuies de seus
precursores, como Rosseau, Pestalozzi, Froebel e Montessori, focalizando, em especial, como
tratavam a funo e a formao dos adultos, especialmente das mulheres responsveis pela
educao das crianas abaixo de sete anos.
Partimos do princpio de que a forma de esses autores conceberem a funo dos
adultos responsveis para educar no mbito institucional e a sua formao influenciou
historicamente o encaminhamento da formao dos professores para atuar na educao
infantil. Partilhando das idias de Arce (2001a), ressalta-se que a forma de os precursores da
educao infantil pensarem a mulher acabou por construir o mito da mulher como educadora
nata, vinculado-o constituio das professoras da educao infantil.
Para Rosseau
27
, os pais deveriam ser os preceptores; na incapacidade ou
impossibilidade deles, deveriam escolher um preceptor, sob rigoroso cuidado. O preceptor
deve ser jovem e at mesmo to jovem quanto pode ser um homem sensato, devendo ser
tambm um governante com atributos intelectuais e morais que exerce o poder em nome
da criana com autoridade para servi-la com sabedoria, afeto e respeito. Atuando como
companheiro da criana, deve estabelecer uma relao de respeito e confiana,
assumindo-a em seus encargos desde antes de seu nascimento, interessando-se por seus
cuidados, tendo o afeto como lao de unio e a higiene como fundamento de sua sade
(CERISARA, 1990, p. 52).

25
O higienismo tem seus fundamentos na medicina e era conhecida como redentora dos males da cidade, da
casa, das mes, dos colgios e dos mestres[...]; o mdico era o detentor de conhecimentos, prescrevendo a cura
social, regenerando e homogeneizando. Com inspirao em John Locke e Rousseau, influenciou especialmente a
educao nas creches e escolas maternais (GONDRA, 2000, p. 531).
26
Froebel pode ser definido como [...] um educador fruto da prtica, que produziria toda uma metodologia de
trabalho baseada na prtica (ARCE, 2002, p.70). Tinha como centro de sua metodologia o aprender-fazendo
(BLOW, 1895, apud ARCE, 2002, p.70)
27
Alguns autores sero citados em suas fontes primrias traduzidas para a lngua portuguesa e outros a partir de
autores que os interpretaram.
32
Ainda segundo esse filsofo, mulher cabem apenas os cuidados alimentares e
higinicos da criana, uma vez que est capacitada, pela natureza, para desenvolver essas
funes junto das crianas, sob o olhar vigilante do homem. Carnabet (1961 apud ARCE,
2002, p. 102) assinala que, para Rousseau, o mundo[...] o livro das mulheres, que no tm
necessidade de qualquer outra leitura. Numa palavra, a mulher s tem relao com o
concreto. Assim, no higienismo tinha-se o mdico como pensador dos projetos e a mulher
como executora, atuando como enfermeira, professora, pajem, etc.
Para Pestalozzi, o desenvolvimento da criana se d de dentro para fora como nas
sementes, o professor comparado ao jardineiro que providencia as condies para a planta
crescer; o educador um guia nas descobertas das crianas, devendo intervir de forma
gradativa, do concreto para o abstrato. Para a realizao de tal tarefa, Pestalozzi (1988 apud
ARCE, 2002, p.116) via a mulher como uma educadora ideal e nata, afirmando
Sempre me fiarei mais no saber de uma me, adquirido pela experincia e pelos
esforos aos quais foi movida por um amor maternal, nesse emprico inclusive de
uma me ignorante, do que nas especulaes tericas de um filsofo
extraordinariamente engenhoso.
Essa educadora nata, apoiada em seus conhecimentos naturais e empricos,
deveria zelar pela inocncia da criana. Para tal tarefa, os livros e as especulaes
filosficas eram vistos por Pestalozzi (1988 apud ARCE, 2002, p.169) como fatores que
atrapalham e artificializam, bastando que a mulher despertasse a conscincia plena do
papel de me, pois acreditava que as noes claras nascem da experincia.
Pestalozzi orientava os educadores a trabalharem do mais simples para o mais
complexo e de forma seriada: quanto menor a criana, mais simples deveria ser o ensino,
envolvendo os cinco sentidos e ligado ao cotidiano. Mesmo no tratando especificamente do
professor para as crianas pequenas, acabou possibilitando interpretaes que repercutiram na
formao do educador de crianas de 0 a 6 anos: ao graduar o ensino do simples para o
complexo, correlacionou o simples ao tamanho das crianas pequenas e a seu modo de
construir conhecimento, levando esse mesmo modelo para a formao de seus educadores,
que deve se dar na prtica e pela prtica, pois, para Pestalozzi (1959 apud ARCE, 2002,
p.169),
[...] o objeto eterno de toda a instruo no nem pode ser outra coisa que o
desenvolvimento das aptides e a aquisio de noes claras, da a maior
caracterstica do educador ser aquele que faz com amor maternal, executor de
tarefas (tcnicas mecanizadas para ensinar desenho, nmero, escrita, etc.).
33
Arce (2002) aponta que Pestalozzi, ao centrar o papel do educador na imagem da
me
28
e ao trazer esse modelo para o setor pblico de educao, colaborou na
desvalorizao dificultando a profissionalizao do professor de educao infantil, que se
estende at hoje na sua formao e atuao.
Froebel, influenciado
29
pelas idias de Rosseau e Pestalozzi , postulava que no jardim
de infncia o educador deveria guiar-se pela observao: basta que olhem, que se ponham a
observar e a criana mesma lhes ensinar (FROEBEL, 2001, p. 59). Considerava que o amor
era o incentivador dessa curiosidade e que [...] uma me sensvel agir de modo verdadeiro,
completo e profundo, porm reflexivo: a imperfeio leva perfeio(FROEBEL, 2001, p.
51). Via na mulher a depositria mais pura do amor, sendo ela a educadora, a cultivadora e
a jardineira ideal, uma vez que sua misso era cuidar da vida; deveria apresentar o mundo
criana de forma natural, partindo do simples para o complexo e do concreto para o
abstrato, considerando a brincadeira e o jogo como formas de expresso da criana e
geradores de desenvolvimento na primeira infncia (ARCE, 2002).
Assim, a formao da jardineira se restringia aprendizagem da utilizao dos jogos e
materiais pedaggicos criados por Froebel, restringindo-se sua formao aos estudos e cursos
sobre os jogos e brincadeiras, para que pudessem oferec-los s crianas conforme seu nvel
de desenvolvimento, auxiliando/substituindo as mes nas funes educativas e de guarda.
Montessori, alm dos jogos e materiais especficos para educar as crianas pequenas,
enfatiza o ambiente como essencialmente educativo, que a criana deveria ser incentivada a
agir livremente
30
sobre os objetos e o ambiente. Caberia ao professor preparar o espao e as
condies para a criana libertar-se, adaptar-se, desenvolver suas habilidades e integrar-se
socialmente. Na concepo de Montessori, a educadora faz parte do ambiente, sugerindo-lhe
um novo perfil:
At a nova imagem do professor tem suscitado interesse e discusses o professor
passivo, que liberta a criana de sua prpria atividade e autoridade para que ela se

28
Arce (2002) faz uma crtica ao modelo de me como educadora nata atravs de um retrospecto histrico da
constituio do papel da mulher no processo de adaptao dos indivduos ideologia burguesa: como a mulher
foi desde a idade mdia sendo moldada para dirigir o domstico e educar as crianas pequenas, disciplinando-as
e conformando-as, tendo nesse fazer o centro de sua vida, servindo com amor e dedicao o homem e a criana e
anulando seu ser para que eles floresam.
29
Segundo Cambi (1999), em Froebel as idias de Rousseau e Pestalozzi, nascem para nova vida, tornando-se o
pice dos pedagogos romnticos.
30
Loureno Filho (1978, p. 183) destaca que, para Montessori, A criana livre, mas livre apenas na escolha
dos objetos sobre que possa agir. Estes objetos so pr-estabelecidos, sempre os mesmos, tpicos para cada
gnero de atividade [...].
34
torne ativa, e fica satisfeito quando a v agir por si mesma e progredir, sem ver nisso
mrito seu. Deve inspirar-se nos sentimentos de Joo Batista: Convm que ele
cresa e eu diminua (MONTESSORI, [196_?], p. 106).
O educador deveria seguir os passos marcados pelo cientista, pois [...] o cientista
investiga os segredos da natureza e adquire, atravs de suas descobertas, conhecimentos
profundos, que podem conduzi-lo no s a avali-la, mas tambm a transform-
la(MONTESSORI, [197-?], p. 14). Para ela, seria melhor se o educador no tivesse
formao, pois aceitaria mais facilmente os preceitos da Psicologia - cincia comportamental,
aceitao essa em forma de auto-anlise ou preparao psquica.
Para Montessori, a preparao psquica deveria ser a base da formao do educador;
defende que o preparo do professor deve se dar [...]interiormente, estudando-se com
metdica constncia para conseguir suprimir os prprios defeitos mais radicados, os que
constituem um obstculo nas suas relaes com as crianas (MONTESSORI, [196-?], p. 140).
A viso moderna de Montessori, na forma de organizar a escola e pensar o ambiente e
os materiais, parece no estender-se ao professor, restringindo assim sua formao, uma vez
que essa no deveria caracterizar-se pelo conhecimento terico, mas por um processo de auto
formao, incluindo o treino e o aperfeioamento das seguintes aptides: observao, calma,
pacincia, humildade, autocontrole, praticidade, delicadeza (ARCE, 2001a, p.172).
Desacreditando dos conhecimentos tericos, acaba centrando a formao do professor de
criana pequena no empirismo e responsabilizando o professor por sua prpria formao,
relegando a ele o papel de executor e implementador de propostas forjadas em outras
instncias.
Resguardadas as diferenas temporais, podemos concluir que Rousseau, Pestalozzi,
Froebel e Montessori, consideravam a criana como centro da transformao social,
considerando que elas traziam em si todas as potencialidades a serem desabrochadas por
serem o grmen/semente de um homem ideal. Acabam identificando a criana com o prprio
projeto da modernidade, que se caracteriza pelo potencial, pelo vir a ser, que necessita ser
apenas desenvolvido atravs de mtodos, de ambiente e de educadores adequados. Assim,
embora enfatizem a importncia de se observar a criana e de consider-la como centro da
ao educativa, difundem a idia de modelos-padres universalizados para sua educao,
negando, por esse movimento, a criana real.
Os professores, atuando como os operrios executores em srie dessa obra, prestariam
um grande servio ideologia burguesa, pois atuavam numa perspectiva no crtica,
idealizada para conter o inconformismo das classes baixas em sua luta pelo direito ao
35
conhecimento e escola, na expectativa de que seus filhos pudessem ter um destino melhor.
Os professores, do ponto de vista desses precursores, seriam os realizadores da obra,
centrando sua ao no controle do comportamento e na exaltao da inteligncia natural da
criana, colaborando para o deslocamento do
eixo da questo pedaggica do intelecto para o sentimento; do lgico para o
psicolgico; dos contedos cognitivos para os mtodos ou processos pedaggicos;
do professor para o aluno; do esforo para interesse; da disciplina do diretivismo
para o no diretivismo; da quantidade para a qualidade; de uma pedagogia de
inspirao filosfica centrada na cincia da lgica para uma pedagogia de inspirao
experimental baseada principalmente nas contribuies da biologia e da psicologia.
Em suma, trata-se de uma teoria pedaggica que considera que o importante no
aprender, mas aprender a aprender (SAVIANI, 1986, p. 13).
Esse deslocamento do eixo da questo pedaggica se deu primeiro na educao abaixo
de 6 anos, sendo nesse sentido positivo, pois estabeleceu a necessidade de um outro modelo
educativo para essa fase da vida da criana centrado no jogo, com materiais pedaggicos e
moblia adequada. Como aspecto negativo, podemos assinalar a impossibilidade de uma
formao mais elaborada teoricamente para seus educadores, j que essa formao era
simplificada e estava centrada na aprendizagem de modelos prticos para implantao direta
com as crianas; incentivavam que fosse aprendida com as prprias crianas, o que
considerado por estudiosos como Arce (2001a) e Saviani (1986), um dos fatores que
colaboraram para sua desvalorizao.
Podemos considerar que a forma como as idias desses pensadores foram interpretadas
e viabilizadas nas instituies, criaram um grande problema para a profissionalizao dos
professores da educao infantil estabelecendo como base de atuao o modelo materno.
Atribuindo-lhes a funo de substituir as mes ou o empregado domstico, justificaria a pouca
ateno dada a formao para atuar na educao de crianas de 0 a 6 anos na LDB 4024/61?
Se as crianas mudam a cada dia em funo do espao, da classe social e da cultura, a
falta de formao terica abrangente dos educadores e um olhar sensvel comprometem sua
possibilidade de criar. O professor acaba tornando-se um mero executor de propostas
educativas pensadas em outras instncias ou, na melhor das hipteses, adapta-las levando em
conta a criana com a qual atuam. Desconsidera-se que a docncia na educao infantil uma
profisso que se constri tambm na interao com as crianas e com o conhecimento terico,
num dialogo permanente, pois nesse dilogo que essa profisso se constitui.
Em sntese, poderamos considerar que a LDB 4024/61 implementou, em nvel
nacional, uma verso mais empobrecida do chamado modelo paulista? Ao tratar a criana
como menor, estariam atribuindo-lhe um valor menor em relao aos adultos? Esse valor
36
seria igual quer se tratasse dos filhos dos ricos, quer dos operrios e dos pobres? O Estado
desobrigava-se do atendimento a esse nvel de educao, incentivando empresas, igrejas e
outras entidades a prest-la, tendo como justificativa a racionalizao dos custos. Acabou
correlacionando a formao dos profissionais que atuavam na educao da criana tambm
com a palavra menor, ao estabelecer como requisito de formao o menor nvel, sem
exigncia de obrigatoriedade.
A LDB 4024/61, ao dar pouca nfase educao das crianas pequenas e nenhuma
ateno formao especifica de seus profissionais, acabou incentivando a continuidade dos
dois sistemas historicamente estabelecidos para educar essas crianas, tornando o terreno
propcio para a entrada das instituies multilaterais, especialmente a UNICEF e, no incio da
dcada de 70, a UNESCO. Esses organismos influenciaram de forma especial a elaborao
das propostas desse perodo, pois, como bem assinala Rosemberg (2002b, p. 30), na falta de
acervo disponveis localmente, de conhecimentos e pessoas com contra-propostas,
acabaram se estabelecendo e, como veremos, influenciaram significativamente tanto a
expanso da educao infantil como a formao de seus profissionais.
2.2 AS INDICAES DA LEI 5692/71
A Lei de Diretrizes e Bases 5692/71, em seu Captulo II, que trata do Ensino de 1.
Grau, refere-se no artigo 19:
Pargrafo 1. As normas de cada sistema disporo sobre a possibilidade de ingresso
no ensino de primeiro grau de alunos com menos de sete anos de idade(BRASIL,
1971, cap. II, art. 19, par I).
Pargrafo 2. Os sistemas de ensino velaro para que as crianas de idade inferior a
sete anos recebam conveniente educao em escolas maternais, jardins de infncia e
instituies equivalentes (BRASIL, 1971, cap. II, art. 19, par. II).
Num mesmo artigo a lei apresenta duas propostas: uma, indicando a possibilidade de
ingresso de crianas abaixo de 7 anos no ensino de primeiro grau, e outra postulando que
uma educao conveniente para essas crianas se dar em instituies prprias escolas
maternais, jardins de infncia e equivalentes, mantendo, dessa forma, as denominaes
constantes na LDB 4024/61.
Ainda o mesmo artigo refere-se caracterizao da criana abaixo de 7 anos: ora ela
tratada como aluno/a, independente de sua idade, quando trata da possibilidade de seu
ingresso no primeiro grau; ora tratada como criana, quando se refere a sua educao no
mbito das escolas maternais e jardins de infncia. Essas duas formas de tratar a criana
37
indicam uma atribuio do papel passivo da criana. O setor ativo o sistema de ensino ou
as escolas(GOHN, 1992, p. 68). Assim, enquanto que na educao infantil a criana
cuidada, no primeiro grau ela ensinada.
A LDB 5692/71 reedita as orientaes da LDB 4024/61, mantendo as empresas como
locais de oferta da educao para as crianas menores de 7 anos; infere-se da que a
concepo ou a lgica que orientou a LDB anterior fica mantida tambm nesta: s empresas,
responsveis pela retirada da mulher do mbito domstico, impossibilitando-a de educar de
seus filhos, cabe criar espaos substitutos do lar e profissionais substitutas dessa me. Em seu
Art. 61 a LDB 5692/71 diz que: Os sistemas de ensino estimularo as empresas que tenham
em seus servios mes de menores de sete anos a organizar e manter, diretamente ou em
cooperao, inclusive com o Poder Pblico, educao que preceda o ensino de 1.
grau(BRASIL, 1971, art. 61). Seria a educao conveniente, especialmente para os filhos
dos trabalhadores, aquela constituda a partir do modelo materno?
Kuhlmann (2000a) destaca que a LDB 5692/71, que substituiu a LDB 4024/61,
apresenta um texto evasivo quanto caracterizao desse nvel educacional. O autor mostra o
significado da palavra velar, estabelecida como o papel das instituies a ser viabilizado
pelos profissionais que nela atuavam:
O verbo velar porta muitas significaes: da origem latina, velare tem o sentido de
cobrir com vu, ofuscar, disfarar, dissimular, acautelar-se , livrar-se; da origem
latina vigilare, na inteno da lei, quer dizer interessar-se, proteger, patrocinar.
Neste ltimo caso, a palavra vem da idia de vigiar, velas acesas, que, por sua vez,
lembram os ltimos momentos junto ao falecido, ou os cuidados ao doente
agonizante, como parece ter ficado o projeto republicano de organizao das
instituies de educao infantil em torno do sistema educacional (KUHLMANN,
2000, p. 490).
A lei segundo o autor estabelece o papel do professor pr-escolar como aquele que
vigia e cuida, sendo sua funo junto s crianas abaixo de 7 anos definida pelo controle do
comportamento das crianas, em detrimento de uma educao para a emancipao do ser
humano.
Quanto formao para atuar na educao infantil, a LDB 5692/71, em seu Art. 30,
estabelece a formao mnima para o exerccio do magistrio, tratando apenas das
habilitaes especificas para atuar no primeiro e segundo grau. Somente em 1974 a formao
tratada pela Indicao 45 do Conselho Federal de Educao
31
, no qual se indicava que fosse

31
Esta Indicao um anexo do Parecer N. 2.018/1974, que trata da educao pr-escolar, sua finalidade e
necessidade de expanso, justificadas na compensao, uma vez que a desnutrio e a carncia cultural vm
38
ampliada, nos cursos de formao de professores, a oferta de habilitao para o ensino pr-
escolar (BRASIL/CFE, 1974, p. 35). Para Gohn (1992), essa indicao atribua pr-escola
a compensao das defasagens dos escolares do 1. Grau. Segundo Rosemberg (1992, p. 25)
no Brasil a funo compensatria da educao infantil fundamenta-se no modelo de pr-
escola de massa assumido e divulgado pela UNESCO no incio da dcada de 70 atravs dos
trabalhos da comisso Faure
32
. Para a autora a similaridade entre a proposta da UNESCO e
a que foi se gestando no MEC atravs de pareceres evidente.
O carter compensatrio atribudo educao infantil e, por conseguinte, funo de
seus profissionais, fica melhor caracterizado no Parecer CFE n.1600/75, que, com base na
Indicao N. 45, estabelece os contedos da habilitao para atuar na pr-escola. A criao
da habilitao e a indicao de seus contedos se deu pela constatao de que:
[...] pouqussimos professores em exerccio junto a pr-escolares possuem formao
adequada, uma vez que os currculos dos antigos normais (mesmo superior, de
modo geral) no enfatizam necessariamente a importncia e a didtica para atender
crianas abaixo de sete anos (BRASIL/CFE, 1975, p. 44).
Esse parecer confirmou a educao pr-escolar como preparatria
33
para os nveis
posteriores, ao estabelecer os contedos para a habilitao em nvel mdio de seus
profissionais
34
. A especializao contemplava a aquisio de conhecimentos das
[...] caractersticas fsicas do pr-escolar (como o desenvolvimento muscular, a
coordenao auditiva-motora-visual), condies de sade scio-emocionais (como
egocentrismo, gregarismo, frustrao, necessidade de expresso) e mentais (a
explorao, a comunicao, a dificuldade natural de abstrair e de se localizar no
tempo e no espao) (BRASIL/CFE, 1975 , p. 44).
Desde ento, caberia pr-escola uma funo corretiva e preventiva do fracasso
escolar nas etapas futuras da educao da criana, cabendo-lhe preparar e adaptar a criana
ao modelo escolar, compensando suas carncias e preparando-a para a alfabetizao e para as
etapas seguintes da escolarizao.

devorando as potencialidades acumuladas na populao da faixa etria entre zero e seis anos (BRASIL/CFE,
1974, p. 25).
32
Essa comisso elaborou um relatrio em 1972 denominado Apprendre etre tendo Edgar Faure como
organizador. Nesse relatrio defendia-se uma educao pr-escolar de baixo custo e compensatria, sendo esse
relatrio utilizado como referncia na elaborao dos Pareceres que tratavam da educao das crianas de 0 a 6
anos.
33
Suprir [...] carncias, deficincias culturais, lingsticas e afetivas das crianas provenientes das classes
populares (ABRAMOVAY e KRAMER, 1991, p. 23). Essa viso compensatria acabava reforando a excluso
da criana em funo da pobreza, desconsiderando-a em seus conhecimentos e cultura.
34
Esta habilitao era desenvolvida em um ano, aps os trs anos de preparao para as sries iniciais.
39
O Parecer 1600/75 apontava que a formao do professor de educao infantil deve
ocorrer em nvel superior, uma vez que o [...] sucesso da criana pr-escolar sua
professora. Necessariamente ser um especialista, situao j prevista na lei de ensino. A
realidade brasileira mostra, entretanto, que durante muitos anos teremos ainda o professor
formado em nvel de 2. Grau (BRASIL/CFE, 1975, p. 43). De forma contraditria, no
Parecer onde so estabelecidos os contedos da formao do professor de educao infantil,
em nvel mdio, defende-se como ideal o nvel superior. Com esta justificativa, determina-se
o perfil do profissional para atuao junto s crianas abaixo de sete anos a ser adquiridos no
nvel mdio:
A professora de pr-escolares deve preencher os requisitos de formao
especializada e atualizao constante, alm de ter reservas fsicas e equilbrio
emocional que lhe possibilitem enfrentar um trabalho que, para ser realizado,
difcil.(BRASIL/CFE, 1975, p. 44)
Fica estabelecida no Parecer do CFE N. 1600/75 a formao em nvel mdio para um
preparador com um bom condicionamento fsico, aquele que dever preparar as crianas para
o ensino fundamental. Essas orientaes destinavam-se formao do professor de crianas
de 4 a 6 anos. O documento no fazia referncia s crianas de creches ou menores de 4 anos.
Chegariam s profissionais de creche essas orientaes?
Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao 5692/71 houve a retomada da proposta
de assistncia cientfica
35
, que isola as crianas pobres em instituies pautadas por uma
pedagogia da submisso instituda no final do sculo XIX (KUHLMANN, 2000, p.490),
tratando a criana pobre como inferior da elite, princpio que continuava ainda em vigor nas
dcadas de 70
36
e 80. Cabia s instituies de educao infantil compensar, na medida do
possvel com baixo custo, as supostas carncias sociais e culturais decorrentes de sua
condio de classe, preparando-as para permanecer e se possvel desenvolver-se na
escolaridade obrigatria.

35
Segundo Kulhmann (1998, p. 65) a assistncia cientfica surge no final do sculo XIX, nela enfatiza-se a
filantropia(organizao racional da assistncia) em substituio a caridade (emoo, simpatia, piedade), com
vistas a melhorar as condies fsicas e morais da populaes. Apresenta trs caracterstica: 1) as medidas
apresentadas no visam garantir direitos, so estabelecidas como mritos aos mais subservientes, segmentando
a pobreza , procurando dificultar seu acesso aos bens sociais; 2)Tendncia de valorizar a iniciativa privada; 3)
A aplicao de um mtodo de seleo de quem ser atendido.
36
Adotando metodologias que possibilitasse atender um grande contingente de crianas a baixo custo A partir
de 1974-1975 o pr-escolar comea a receber uma ateno especial dentro do nosso sistema educao, o que
pode ser comprovado pelos diversos pareceres do Conselho Federal de Educao, nesse binio e a criao, em
1975, da Coordenao de Ed. Pr-escolar (COEPRE), ligada ao MEC(SOUZA, 1991, p. 38)
40
Segundo Souza e Kramer (1991), ao mesmo tempo em que a pr-escola era
considerada como necessria, no eram destinadas verbas para viabiliz-la, fato esse em
contradio com o modelo compensatrio comprometido com o 1. Grau
37
, que exigia espao
semelhante escola obrigatria e professores formados, considerados de custo elevado. Esse
modelo compensatrio, vinculado e comprometido com a escola de primeiro grau, passou a
ser criticado, especialmente no mbito acadmico, que contrapunha a ele a proposta de uma
educao infantil que tivesse objetivos em si mesma. A base dessas novas proposies era o
discurso do respeito cultura local. O novo discurso dos tericos do respeito cultura local
apesar de seus avanos, mantinha a justificativa do baixo custo desse nvel de ensino para
os pobres (SOUZA E KRAMER, 1991).
Os programas de baixo custo tiveram uma grande expanso no mbito do MEC,
especialmente a partir da criao da Coordenao de Educao Pr-escolar (COEPRE) em
1975. Em 1981 foi lanado o Programa Nacional de Educao Pr-escolar, constituindo-se no
programa prioritrio do MEC e do Mobral; sua finalidade era a expanso da pr-escola a
baixo custo em grandes espaos ociosos, onde seriam atendidas de 100 a 120 crianas,
utilizando-se de mes voluntrias como mo-de-obra (SOUZA; KRAMER, 1991, p. 65). As
autoras indicam que outros programas semelhantes tambm eram desenvolvidos pela Legio
Brasileira de Assistncia (LBA), vinculada ao Ministrio da Previdncia e Assistncia Social
desde 1974, como o caso do Projeto Casulo.
No mbito das instituies destinadas a atender a parcela mais pobre da populao,
nos programas de educao compensatria em instituies geralmente denominadas centros
de recreao, atuavam como educadoras majoritariamente mulheres com baixa remunerao,
ou voluntrios em modelos no-formais ou alternativos, apoiados por pequeno
investimento pblico (ROSEMBERG, 2000, p. 108). Incentivava-se que fossem recrutadas as
mes da comunidade, como voluntrias. Quanto menor ou mais pobre a criana, menos
formao era necessria. A esse adulto cabia recrear, alimentar e limpar, atuando como mes
de todas as crianas. A edio Textos sobre educao pr-escolar, produzido no mbito do
MEC, ao incentivar o professor leigo de pr-escola a atuar junto s crianas pobres, reproduz
de forma inequvoca essa orientao:
No precisamos transformar as mes em professoras. Elas precisam ser e continuar
como mes, cumprindo seu papel maternal, sendo responsveis ltimas pelos filhos.
importante que elas dotem o grupo de 100 crianas que se congregam todos os

37
Atual ensino fundamental.
41
dias nessa rea livre, da sensao de estarem numa famlia, pais, filhos, muitos
irmos e amigos (BRASIL/MEC, 1981 apud ARCE, 2001a, p. 177).
Para Arce (2001a), esse encaminhamento se dava com base na crena da me como
educadora nata, justificada pela necessidade de expandir a educao pr-escolar de baixo
custo. A mesma autora, ao analisar o documento Atendimento ao pr-escolar/MEC-1977,
refere que, na viso de seus autores, para ser um educador da pr-escola basta [...] ser uma
mulher me, possuidora de conhecimentos da psicologia do desenvolvimento, nutrio e
sade, que exera funo de orientadora, facilitadora e/ou auxiliar, no necessitando ser
especializada na rea [...](ARCE, 2001a, p. 180).
Os programas compensatrios passaram a ser rejeitados a partir da crtica aos modelos
discriminatrios, e da reivindicao de uma pr-escola de qualidade comprometida com o
trabalho pedaggico srio e que conduza a criana para o incio do seu processo de
escolarizao (SOUZA; KRAMER, 1991, p. 70), que tenha direito no apenas ao acesso,
mas tambm ao conhecimento, levando a um repensar das funes da educao infantil e de
seus profissionais.
2.3 REPENSANDO A ESPECIFICIDADE DAS CRECHES E PR-ESCOLAS E O
RECONHECIMENTO DE SEUS PROFISSIONAIS
Apesar da falta de fonte de financiamento governamental, a educao infantil se
expande, pois ela nasce como necessidade das mulheres trabalhadoras que no tm onde
deixar seus filhos e da valorizao desse nvel de educao tambm pelas classes mais
abastadas. Sua expanso deve-se tambm luta dos grupos sociais, das associaes de
bairros, dos sindicatos, dos grupos feministas (KUHLMANN, 2000a), que lutam pela
democracia e pelos direitos humanos, incluindo em suas lutas a reivindicao do direito
Educao Infantil. Criticava-se sobretudo, a expanso do atendimento de baixo custo
criana pequena, a utilizao do trabalho voluntrio, a restrio da oferta, a viso idealizada
da criana e sua socializao pela maternagem compulsria
38
(ROSEMBERG, 1989, p. 90).
Na dcada de 1980, os profissionais que atuam nas creches e pr-escolas comeam a
ganhar destaque, comeando a surgir artigos e pesquisas que abordam esses educadores, sua

38
[...] guarda e proteo das crianas, principalmente nos aspectos ligados a higiene, alimentao e segurana. A
dimenso educativa, que qualquer trabalho com grupos de crianas forosamente tem, relegada ao bom senso
ou a noes precrias sobre as chamadas atividades com o aluno, o que resulta muitas vezes num arremedo
empobrecido e destitudo de significado do modelo escolar (CAMPOS M., 1989, p. 14).
42
funo e formao. Realizam-se estudos que procuram mostrar quem so os profissionais que
atuam nas instituies realizando o cuidado e a educao das crianas, como o trabalho
organizado, evidencia-se atravs dessas pesquisas a presena de hierarquias, entre os
profissionais, manifestas na execuo das tarefas ligadas ao cuidado (mais ligado ao corpo) e
de educao (mais ligado a inteligncia) e na exigncia de formao diferenada para
execut-los.
Essa hierarquia estava ligada diretamente criana: o prestgio do profissional
determinado por sua atuao nos diferentes nveis de idade das crianas: quanto menor sua
idade e maior o contato com seu corpo, menor a exigncia de formao para aqueles que delas
se ocupavam, supunha-se; menor tambm era o seu salrio, maior a sua carga horria e maior
a participao de mulheres (CAMPOS M. et al. 1984). Essa hierarquizao manifesta-se
tambm, segundo as autoras, na forma simblica e caracterstica como essas profissionais
so nomeadas:
[...]denominaes de pajem, bab, monitora, atendente, recreacionista, que hora
denotam uma atividade historicamente ligada ao espao domstico (pajem e bab)
ora denotam uma atividade fluida pouco definida (atendente, monitora de que?) ou
ainda mais prxima do brincar que do educar (recreacionista) (CAMPOS M. et al..
1984, p. 54)
O valor desses profissionais est ligado ao valor da infncia, e ao trabalho manual. O
trabalho intelectual realizado pela professora que atende as crianas maiores, dentro de uma
tradio escolar, sem realizar trabalhos de higiene e limpeza, com carga horria menor.
Quanto maior a criana com que atuam os profissionais, maior a exigncia de formao,
menos horas de trabalho e maior remunerao. A profissional reconhecida como professora
de pr-escola, porm, se comparada aos profissionais de ensino fundamental, ela ainda vista
como a tia do przinho.
A luta pela valorizao e reconhecimento dos profissionais que atuam com crianas
abaixo de 6 anos inicialmente se deu no movimento para romper com a viso assistencialista.
Cabe destacar que os primrdios da preocupao com a integrao do cuidar e o educar nasce
no mbito das creches
39
, onde, sem deixar de prestar assistncia, defendia-se a introduo
sistemtica da funo educativa/pedaggica atravs do trabalho pedaggico, ou seja [...]
valorizar os conhecimentos que a criana possui e garantir a aquisio de novos
conhecimentos (KRAMER, 1989, p. 22). A princpio essa integrao da funo pedaggica

39
Como pode ser constatado em Campos M.( 1984, 1989), Kramer(1989), Oliveira e Rossetti Ferreira (1989) e
Franco (1989).
43
era pensada apenas para as crianas de 4 a 6 anos, cabendo ao educador favorecer o
desenvolvimento infantil atravs de atividades significativas, concretas, reais, que tm um
para qu no somente para o adulto, mas fundamentalmente para a criana(KRAMER, 1989,
p. 26).
Com a finalidade de preparar para o desenvolvimento de um trabalho pedaggico,
especialmente no mbito das creches, as professoras que ali atuavam
40
passaram a receber
capacitao em servio, contando com orientaes de tcnicos qualificados ligados s
esferas administrativas e tcnicas. Esse modelo de formao, tendo o tcnico qualificado
para a orientao, capacitao e muitas vezes ao planejamento do trabalho pedaggico a ser
desenvolvido com as crianas, foi considerado questionvel quanto melhoria da qualidade
dos servios prestados criana pobre (CAMPOS M., 1989, p. 16)
41
, pois aqueles que
atuavam junto s crianas, mesmo capacitados em servio, permaneciam com baixos salrios,
falta de formao inicial e precrias condies de trabalho.
No mbito das pr-escolas, um dos aspectos apontados de forma recorrente a falta de
formao especfica. Exemplifica esse fato a pesquisa realizada no mbito do Estado de Santa
Catarina por Girardi (1984, p. 22), que, aps anlise dos resultados, justifica a criao da
habilitao em pr-escola no curso de Pedagogia da Universidade Federal de Santa Catarina
pela constatao de que a maioria das Instituies que atendem ao pr-escolar no contam
com pessoas especializadas. Essa constatao podia ser estendida a todos os estados
brasileiros. No final da dcada de 80, mesmo os habilitados
42
contam com precrios
conhecimentos [...]sobre a criana pequena, seu processo de aprender e desenvolver-se e
sobre as formas de propiciar condies para a ocorrncia do mesmo (OLIVEIRA, 1990, p.
17).
Partindo da concepo da criana como um sujeito ativo de sua educao, o papel das
instituies e dos profissionais que atuam junto a ela comea a ser repensado, especialmente
na sua dimenso pedaggica; postula-se que esse papel deve ser intencional e sistemtico,

40
Ligadas a LBA, Mobral,, MEC, Secretarias Estaduais, e Municipais de Bem Estar Social, FUNABEN e
FEBENs(CAMPOS M., 1989, p. 16).
41
Outro fator questionvel nesses programas que o [...] pessoal tcnico e administrativo em relao ao
docente s vezes representava um custo vinte vezes maior do primeiro em relao ao segundo(FRANCO, 1983
apud CAMPOS, 1989, p. 17).
42
Desde 1930 em curso Normal ,Habilitao ao nvel de 2. Grau Magistrio a partir de 1975 ou em Pedagogia
com Habilitao no ensino Pr-escolar a partir 1930 (KISHIMOTO, 1999).
44
estruturado em atividades e situaes que garantam a aquisio de novos conhecimentos, e a
realizao de novas aprendizagens (KRAMER, 1991, p. 54).
Concomitante crtica aos modelos assistenciais e compensatrios, observa-se a
emergncia, a partir de meados da dcada de 80, do modelo de atuao baseado no
cognitivismo de Piaget. Com base na teoria piagetiana, cabia ao professor [...] promover o
desenvolvimento cognitivo da criana, considerando seus interesses concretos a partir das
caractersticas prprias dos estgios de desenvolvimento (RIVERO, 2001, p. 158). Essas
referncias passaram a embasar tambm o trabalho junto s crianas pequenininhas dos
berrios: entendia-se que
[...] necessrio conhecer o processo de desenvolvimento infantil, porque, ao
estimular a criana, a berarista dever propor desafios progressivos s descobertas e
conquistas, observando o que a criana pode fazer sozinha. Como, por exemplo,
segurar a mamadeira, engatinhar, dar os primeiros passos, etc. (ZANCONATO,
1996, p. 87).
A formao do profissional passa a basear-se, significativamente, na psicologia do
desenvolvimento, preparando-o para avaliar, classificar e intervir, desafiando a criana,
desempenhando [...] um papel bastante definido, intencional, diferenciado da famlia, que
envolvia estudo e planejamento (RIVERO, 2001, p. 158). O professor atuava, a partir do
estgio de desenvolvimento da criana, como desafiador e problematizador, tendo como
referncia uma criana, conformada a um padro ideal e universal de desenvolvimento. Se
hoje se questiona essa forma de atuar, poca apresentava-se como um avano quanto
dimenso educativa no trabalho da criana de 0 a 6 anos, incluindo os bebs, pois at ento as
atividades eram apoiadas em manuais de puericultura, como se nessa fase inicial da vida a
criana fosse apenas um corpo a ser alimentado, limpo e cuidado(ZANCONATO, 1996, p.
107) .
A partir da constatao de que o cognitivismo de Piaget centrava-se no
desenvolvimento biolgico seqencialmente rgido, que no levava em conta o meio e a
atuao do professor no processo de desenvolvimento, a difuso, no Brasil, durante os anos de
1990, das contribuies de Vygotsky geraram novos movimentos quanto funo, formao e
perfil do professor. A cultura, compreendida como construo social e histrica, e a atuao
do professor so considerados centrais para o desenvolvimento da criana.
Evidencia-se o incio de uma nova forma de conceber a criana: como um ser social,
uma pessoa, um cidado de pouca idade, enraizada num contexto social que envolve e que
nela imprime padres (de autoridade, de linguagem e de outros aspectos sociais)(KRAMER,
45
1991, p. 53). Diferentemente do modelo de criana dos manuais, essa nova forma de
conceber a criana segundo a autora requer maior formao de seus profissionais, para que
possam desenvolver uma funo pedaggica de fato enriquecedora. Seria o incio da
construo de uma nova especificidade para a Educao Infantil, contemplando o educar e
cuidar de forma integrada, funo essa estendida tambm a seus profissionais no mbito da
creche e pr-escola
43
?
O professor, compreendido ento como mediador, funo para a qual encontra-se
despreparado, requer novas referncias de formao e de atuao:
Interlocutor, mediador da relao do aluno com o conhecimento, colocador de
limites, apoiador afetivo em inmeras ocasies, organizador do espao fsico e de
muitas das atividades, o professor um elemento-chave que deve ser
adequadamente selecionado e treinado (OLIVEIRA, 1990, p. 23).
A busca da construo de uma nova especificidade para a educao infantil e seus
profissionais no se deu apenas no mbito dos movimento sociais e acadmicos. Um dos
primeiros embates importantes dos setores organizados da sociedade em busca da valorizao
da educao infantil e de sua garantia como um direito da criana e de sua famlia deu-se no
movimento constituinte, que resultou em muitas conquistas no mbito da Constituio de
1988. Segundo Saviani (1997), as reivindicaes foram incorporadas quase na ntegra ao
captulo da Educao da nova Constituio
44
.
Como sabemos, o surgimento de uma lei antecedido e marcado por um perodo de
elaborao, perodo caracterizado por embates e interesses entre foras conservadoras e
inovadoras. O maior grau de inovao ou conservadorismo determinado pelas foras
polticas que detm o poder no momento histrico da elaborao da proposta de lei ou das
suas regulamentaes. Em relao ao professor de Educao Infantil e sua formao,
podemos dizer que houve dois momentos distintos, o da Constituinte at 1994 e outro aps a
LDB 9394/96.

43
Segundo Kramer (1989, p. 20), Creche e pr-escola so em geral distinguidos ora pela idade das crianas
includas nos programas a creche se definiria por incluir crianas de 0 a 3 anos e a pr-escola de 4 a 6 anos
ora pelo seu tipo de funcionamento e pela sua extenso em termos sociais a creche se caracterizaria por uma
atuao diria em horrio integral, e a pr-escola por um funcionamento semelhante ao da escola em meio
perodo. [...] que diz respeito vinculao administrativa: a creche se subordinaria, assim, a rgos de carter
mdico ou assistencial, e a pr-escola ao sistema educacional.
44
As reivindicaes foram apresentadas na IV Conferncia Brasileira de Educao (CEB), constituindo um
documento denominado Carta de Goinia.
46
O primeiro momento foi impulsionado pela incluso da Educao Infantil no capitulo
da educao da Constituio de 1988, reconhecendo a criana como um sujeito de direitos.
Essa conquista expressa a luta do movimento pela Constituinte em prol de um estado
democrtico e de direito aps um longo perodo marcado pela ditadura militar. Com a nova
Constituio, buscava-se romper com os padres estabelecidos at ento para a educao da
infncia de 0 a 6 anos, o que criou grandes impactos, como veremos na parte que trata da
formao de seus professores.
Vimos anteriormente que a dicotomizao de modelos institucionais para a Educao
Infantil resultou numa atuao simultnea de recreacionistas, monitores e professores de pr-
escola. Se na dcada de 1980 houve uma grande expanso das matrculas nas instituies pr-
escolares, classificadas como cursos livres sem a autorizao, organizao, superviso e
fiscalizao do Poder Pblico (SAVIANI, 1997, p. 60), essa expanso caracterizada pela
baixa qualidade, excluso e abusos, afetando crianas e adultos responsveis por sua
educao, levou a mobilizao da sociedade e profissionais da rea na luta pela educao da
primeira infncia como um direito. Segundo Rosemberg (2000, p. 109)
Uma oposio a este modelo se fez sentir no perodo de mobilizao social pela
Constituinte de 1988, foi se gestando uma concepo de educao infantil como
direito educao da criana com menos de seis anos e de pais e mes
trabalhadores. Esta nova concepo foi formalizada pela Constituio de 1988 [...]
A Constituio de 1988, ao estabelecer a criana como sujeito de direito educao,
cabendo ao Estado e famlia garanti-la, proclama
45
o rompimento com os modelos da
assistncia e da educao estabelecidos historicamente. No contexto real isso ser
concretizado?
Essa Lei trata a Educao Infantil de vrias formas: como direito dos trabalhadores, ao
proclamar a assistncia gratuita aos filhos e dependentes desde o nascimento at seis anos de
idade em creches e pr-escolas (BRASIL, 1988, cap. II, art. 7, par.XXV) e como dever do
Estado, no Captulo da Educao (BRASIL, 1988, tit. VIII, cap. III, art. 208, par.IV), quando
se refere ao atendimento em creche e pr-escola s crianas de zero a seis anos de idade.
Somente a Emenda Constitucional n. 14 de 13/09/96 determina que os Municpios atuaro

45
Para Saviani (1997) uma lei apresenta objetivos proclamados e reais. Os proclamados encontram-se na letra da
lei
e os reais na forma como se constituiro na prtica.
47
prioritariamente no ensino fundamental e na educao infantil, estabelecendo a quem cabe
viabilizar essa etapa da educao (BRASIL, 1988, tit. VIII, cap. III, art. 211,par. II).
A Constituio (BRASIL,1988, tit. VIII, cap.II, art.203, par. I), quando trata Da
assistncia social, determina como um de seus objetivos de assistncia aos necessitados a
proteo famlia, maternidade, infncia, adolescncia e velhice, estabelecendo,
dessa forma, na letra da lei, que assistncia cabe proteger a infncia necessitada e no
educ-la. Nesse sentido, a luta pelo direito educao infantil no mbito da educao poderia
ser includa na poltica de proteo, ao invs da criao ou manuteno de sistemas paralelos
de educao das crianas pequenas no mbito da assistncia.
Na Constituio (BRASIL, 1988, cap.III, art.208, par. IV), no captulo da educao, a
educao infantil tratada como atendimento em creche e pr-escola s crianas de zero a
seis anos de idade, deixando brechas para mltiplas interpretaes. O direito ao
atendimento, no necessariamente implica educar e sim atender, que em nossa lngua
significa prestar ateno, tomar em considerao, acatar, deferir, seguir, estar atento,
responder. Essas contradies presentes na lei possibilitam a permanncia da coexistncia de
inmeros programas com vrias finalidades e a possibilidade de atuao de qualquer
profissional, uma vez que atender pode ser compreendido de mltiplas maneiras.
Considerando o avano da atual Constituio em relao Educao Infantil,
incluindo-a no mbito da educao, no possvel deixar de notar que ela encerra
ambigidades: ao falar do filho do trabalhador, entendida como assistncia criana;
quando se refere ao dever do Estado, entendida como atendimento. Que tipo de
atendimento: educacional, assistencial? Sem especificar o tipo de atendimento, como pensar o
adulto responsvel por esse atendimento? Como isso pode repercutir na formao dos
profissionais para a Educao Infantil?
Os termos utilizados para estabelecer a funo da educao infantil ainda no mbito do
Constituio terminam por comprometer o reconhecimento e a formao dos professores que
nela atuam. Embora tratada dentro do Sistema Nacional de Educao pela Constituio, a
prioridade do Estado , contudo, o Ensino Fundamental.
A Emenda Constitucional 19 de 04/06/98 que trata da valorizao dos profissionais
do ensino, garante, na forma da lei, direitos como plano de carreira para o magistrio pblico,
com piso salarial profissional e ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas e
ttulos (BRASIL, 1998, tit. VIII, cap. III, art. 206, par.V, grifo nosso). Ao centrar a
orientao nos profissionais do ensino, baseia-se em certas atribuies ou pressupe
48
requisitos que podem ser interpretados como no aplicveis educao infantil, em especial
de 0 a 3 anos, gerando por isso, vrias possibilidades de interpretao quanto ao tipo de
profissional, remunerao, ao plano de carreira e ao ingresso dos profissionais da Educao
Infantil, que correm o risco de serem discriminados em relao aos demais professores.
O termo profissionais da educao no seria mais abrangente, especialmente por se
tratar de uma lei que embasa leis especficas? A forma de tratar a educao infantil no
mbito da Constituio ser balizadora dos muitos documentos regulamentadores da
educao, especialmente da LDB 9392/96, normatizadora do sistema educacional. Na
prxima seo trataremos de examinar esses desdobramentos e suas implicaes para os
profissionais da educao infantil.
2.4 DA LUTA PELO PROFISSIONAL DE EDUCAO INFANTIL AO PROFESSOR DE
EDUCAO INFANTIL
Os profissionais da rea, cientes de que a conquista de uma poltica que viabilizasse a
Educao Infantil ainda estava por ser construda, marcam o incio da dcada de 90 com uma
grande mobilizao pela construo de uma proposta para a Educao Infantil e para os seus
profissionais, visando superar a dicotomia da educao e da assistncia. Rosemberg (1994, p.
51) ressaltava que a dcada de 90 anuncia uma nova etapa auspiciosa da Educao Infantil
no Brasil em funo da
[...] inteno evidente de no mais se diferenciarem as modalidades de educao
infantil creche e pr-escola pelas funes que desempenham, pela qualidade do
atendimento oferecido, pela origem econmica e racial da clientela que acolhem,
pelo nvel de qualificao de seus profissionais [...].
A implantao dessa nova forma de conceber a Educao Infantil exige a adeso e
mobilizao dos profissionais que atuam junto s crianas. Aqueles que atuam nas creches
precisam incorporar uma ao educativa intencional, e os que atuam na pr-escola, ligados
tradio escolar, necessitam incorporar a funo de cuidar em sua prtica educativa
(ROSEMBERG, 1994, p. 52).
Com o objetivo de construir uma nova etapa, novos marcos referenciais para a
Educao Infantil e seus profissionais, foram realizadas vrias discusses envolvendo
diversos profissionais da rea ligados a universidades, a grupos de pesquisa e ao Ministrio da
49
Educao e Cultura (MEC)
46
. Palhares e Martinez (2000, p. 6) apontam que especialmente o
perodo de entre 1994 e 1996, em que ngela M. R. F. Barreto era coordenadora do COEDI,
como um perodo privilegiado de discusso de projetos e propostas visando a superao da
dicotomia da educao/assistncia incentivando estratgias de articulao de diversos setores
e ou instituies comprometidas com a Educao Infantil, com proposies para a educao
da infncia e seus profissionais.
Essas discusses geraram muitos documentos no mbito do MEC, com a finalidade de
subsidiar a construo de polticas para o atendimento da criana e para a formao de seus
profissionais, como:
- Poltica de Educao Infantil: proposta 1993
- Por uma poltica nacional de formao do profissional de Educao Infantil, 1994.
- Poltica Nacional para a Educao Infantil, 1994.
- I Simpsio Nacional de Educao Infantil. Conferncia Nacional de Educao para
Todos.
Esses documentos so impulsionados pela Constituio de 1988, pelo novo Estatuto da
criana e do adolescente e pela participao do Brasil em maro de 1990 na Conferncia de
Educao para Todos, em Jomtien, na Tailndia
47
.
O professor tratado no Plano Decenal de Educao para Todos como o principal
agente de uma poltica de qualidade da educao (BRASIL, 1993a, p. 5). Aponta-se a
necessidade de reconhecimento da funo do magistrio e sua valorizao atravs de uma
poltica que garanta Carreira, condio de Trabalho e Qualificao( BRASIL, 1993a, p. 5).
O documento enfatiza ainda que a atuao e a formao so apontadas como ineficientes,
sendo necessrio rev-las:
[...] a necessidade urgente de Estados e Municpios reverem as carreiras de
magistrio, com o objetivo de dot-las de padres e caractersticas capazes de
promover um exerccio digno da profisso; quanto s condies de trabalho, trata-se

46
Que atuou como incentivador e viabilizador atravs da Coordenao Geral de Educao Infantil (COEDI). ()
47
Este evento foi organizado pela Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura
(UNESCO), pelo Fundo das Naes Unidas para a Infncia (UNICEF), pelo Programa das Naes Unidas para o
Desenvolvimento (PNUD) e pelo Banco Mundial. Nessa conferncia o Brasil assumiu o compromisso de
empenhar-se na busca de uma maior produtividade do sistema educacional e para isso elaborou, em maio de
1993, o Plano Nacional de Educao para Todos. Esse plano estabelece as linhas gerais (para o ensino
fundamental, Educao Infantil, jovens e adultos, formao de professores, financiamento da educao) para
garantir uma educao bsica de qualidade como um direito de todos, uma vez que o Brasil compe o grupo dos
nove paises que apresentam os mais baixos ndices de produtividade educacional.
50
de assegurar padres bsicos de funcionamento das escolas, criando ambientes de
aprendizagem adequados aos desafios existentes; finalmente, preciso rever a
formao, tanto das Escolas Normais quanto das Licenciaturas, de forma a
compatibiliza-la com as necessidades da escola, e criar mecanismos de educao
continuada de professores. (BRASIL, 1993 a, p.5, grifo nosso)
O plano decenal defende a educao bsica para todos os brasileiros e pensa a
formao do professor para a escola. Essa formao visa preparar o professor para
educar o ser humano criana, jovem e adulto conforme o nvel de sua atuao
ou adequ-lo a uma instituio?
A Educao Infantil tratada no Plano Decenal como a primeira etapa do processo
educativo e defende uma poltica educacional que dever concentrar esforos no
desenvolvimento de propostas pedaggicas e curriculares, na formao inicial e continuada
dos profissionais da rea, alm de ampliao das oportunidades de atendimento educacional
s crianas do segmento educacional mais pobre (BRASIL, 1993a, p.6). Os profissionais de
Educao Infantil no so vistos como docentes, pois so abordados separadamente do item
que trata dos professores, enfatizando que
Concentrar esforos no desenvolvimento de propostas pedaggicas e curriculares,
na formao inicial e continuada dos profissionais da rea, alm de ampliao das
oportunidades de atendimento educacional s crianas do segmento social mais
pobre (BRASIL/MEC/SEF, 1993a, p.6).

Ao falar em atendimento educacional, est indicando que as creches, historicamente
administradas por rgos da assistncia e da sade, passariam para o mbito da educao?
Quem seria o profissional ideal para educar essas crianas? Qual a formao necessria? No
Plano decenal mantm-se a proposio de atendimento infncia, como apontado na
Constituio.
O MEC, a partir do Plano Decenal, centra ento suas aes na construo de
proposies a serem apresentadas na Conferncia Nacional de Educao para
Todos
48
. Com esse objetivo, desencadeia-se ampla discusso sobre vrios aspectos
da educao (currculo, financiamento, formao dos profissionais) por parte de
vrios grupos e entidades, que discutem tambm a Educao Infantil, seus
profissionais e sua formao. O Plano Decenal estabelece que a formao para os
profissionais de Educao Infantil ser discutida por grupo distinto e sem contato

48
Que ocorreu em Braslia de 29 de agosto a 2 de setembro de 1994.
51
com o grupo que discutir a formao dos docentes para os demais nveis da
educao bsica.
A partir dessas indicaes, verifica-se que o Plano Decenal apresenta duas categorias
de profissionais para a educao: o professor, vinculado ao ensino fundamental, e o
profissional para a Educao Infantil, que dever ter sua identidade estabelecida. A discusso
sobre a formao dos professores seria realizada pela Coordenadoria do Magistrio e a dos
profissionais de Educao Infantil pela Coordenadoria de Educao Infantil, separados e sem
interlocuo, ambos sob a coordenao da Secretaria de Ensino Fundamental.
Buscando refletir sobre essas e outras questes da Educao Infantil, o MEC prope a
elaborao de uma Poltica de Educao Infantil, e, com ampla participao de entidades
ligadas rea, foi instaurada a Comisso Nacional de Educao Infantil, sob a coordenao da
Secretaria da Educao Fundamental
49
.
Na elaborao da proposta para uma Poltica de Educao Infantil, a comisso indicou
a problemtica dos profissionais que atuavam na Educao Infantil, descreveram-na como
grave pela falta de formao especfica, especialmente os que atuam nas creches onde um
nmero significativo sequer completou a escolaridade fundamental (BRASIL, 1993b, p.
14), propondo aes no sentido de solucionar essas falhas. Estabeleceu como diretriz geral
que os profissionais de Educao Infantil devem ser formados em nvel mdio e superior, que
contemplem contedos especficos relativos a essa etapa da educao (BRASIL, 1993b, p.16,
grifo nosso).
No documento proposto, denominado Poltica de Educao Infantil, so apontadas
seis diretrizes para uma poltica de recursos humanos; as diretrizes destacam a necessidade de
valorizao desses profissionais por plano de carreira, condies de trabalho e formao para
atuar em creches e pr-escolas
50
. Estabelecem a especificidade dos profissionais atravs do
estabelecimento da funo de educar e cuidar, de forma integrada, a criana na faixa etria

49
Entidades participantes da comisso: Departamento de Polticas Educacionais(DPE/SEF/MEC), Secretaria de
Projetos Educacionais Especiais( SEPESPE/MEC), Ministrio da Sade(MS), Conselho de Reitores das
Universidades Brasileiras(CRUB), Conselho Nacional de Secretrios Estaduais de Educao (CONSED), Unio
Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao (UNDIME), Organizao Mundial de Educao Pr-escolar
(OMEP/Brasil), Fundo das Naes Unidas para a Infncia (UNICEF), Legio Brasileira de Assistncia (LBA),
Conselho Nac. dos Direitos da Criana e do Adolescente (CONANDA), Centro Brasileiro para a Infncia e
Adolescncia (CBIA), Conferncia Nac. dos Bispos do Brasil(CNBB/Pastoral da criana). Incorporados
posteriormente a UNESCO, Fundao de Assistncia ao Educando (FAE), Instituto Nac. de Estudos e Pesquisas
(INEP), com o apoio tcnico do Instituito de Recursos Humanos Joo Pinheiro e Delegacia do MEC de Minas
Gerais.
50
As diretrizes, na integra, encontram-se em BRASIL/MEC/SEF/COEDI. Poltica de Educao Infantil
Proposta. Braslia, 1993
52
de zero a seis anos ( BRASIL, 1993b, p.19). Aos profissionais que atuam na Educao
Infantil cabe educar e cuidar as crianas, devendo ser preparados por uma formao que
contemple essa especificidade da Educao Infantil, e isso
[...] exige que o adulto que atua na rea seja reconhecido como um profissional. Isto
implica que lhe devem ser assegurado condies de trabalho, plano de carreira,
salrio e formao continuada condizentes com seu papel profissional. Implica
ainda, a necessidade de que o profissional tenha idade igual ou superior a 18 anos
(BRASIL, 1993b, p.19, grifo nosso).
Ao dar destaque ao profissional, rompe com o discurso oficial da dcada de 1970 e
1980, que incentivava a atuao de voluntrios para desempenhar esse papel. Ainda h que se
perguntar: quem ser esse profissional? Se o entendimento era de que a formao docente no
atendia as especificidades da Educao Infantil, tratava-se de mudar o currculo de formao
ou criar um outro curso?
O nvel de formao inicial para atuar na Educao Infantil foi estabelecido como
nvel mdio e superior, que dever contemplar em seu currculo contedos especficos
relativos a esta etapa educacional (BRASIL, 1993b, p. 19, grifo nosso). Aponta o nvel sem
estabelecer o curso, nem leva em conta o empenho das entidades docentes pela garantia de
uma formao que contemple a especificidade da Educao Infantil nos cursos de Pedagogia e
em nvel mdio.
A curto prazo, a formao deveria ser realizada em cursos emergenciais para os
profissionais no habilitados das creches e pr-escolas. enfatizado como importante a
participao das universidades, que atuariam na formao de formadores e na pesquisa e
desenvolvimento na rea (BRASIL, 1993b, p. 25). possvel perceber, a partir dessa
indicao, o entendimento oficial da funo das universidades na formao, um indcio de que
a formao desses profissionais que atuariam diretamente com as crianas no se daria no
mbito universitrio.
Discutindo o documento Kramer (1994a) critica a viso compensatria que embasa as
diretrizes para a formao dos recursos humanos para a educao infantil. Assinala que a
partir de um diagnstico superficial, os professores que atuam junto s crianas pequenas
foram apontados como pessoas com parco conhecimento, experincia fragmentada e
defasagem cultural, situao essa que justificaria a criao de cursos emergenciais. A
autora acusa a proposta de Poltica de Educao Infantil quanto formao dos profissionais
de conter uma viso esfacelada e idealizadora, por no levar em conta a realidade dos
53
profissionais que atuam nas creches e pr-escolas, defendendo a formao permanente como
um direito dos profissionais.
Com a indicao do MEC de sua disponibilidade e necessidade de repensar a
formao dos profissionais da Educao Infantil, comeam a surgir vrias questes: Como
garantir integralmente na formao dos profissionais de Educao Infantil a especificidade de
educar e cuidar? Como garantir essa especificidade, especialmente em relao educao da
criana de 0 a 3 anos? O nvel de formao indicado visto como ideal pelos estudiosos da
rea? Qual o curso ideal e como deve ser o currculo dessa formao? Qual a denominao
ideal para o profissional de Educao Infantil? Para essas questes a proposta de Poltica para
a Educao Infantil no apresentou respostas.
Com o objetivo de discutir as questes acima especificadas, realizou-se, em abril de
1994, no Instituto de Recursos Humanos Joo Pinheiro, em Belo Horizonte, o Encontro
Tcnico sobre Poltica de Formao do Profissional de Educao Infantil, organizado pelo
Departamento de Polticas Educacionais da Secretaria de Educao Fundamental, atravs da
Coordenao Geral de Educao Infantil (COEDI), tendo como coordenadora Angela M.
Rabelo F. Barreto. Esse encontro reuniu vrios especialistas de renome nacional da rea da
Educao Infantil e da rea responsvel pela formao de professores, resultando em vrias
proposies para a formao do profissional de Educao Infantil
51
.
Nesse encontro o nvel mdio foi aceito como formao mnima e o superior
entendido como ideal; quanto ao lcus e ao curso, houve duas defesas:
a) Uma entendia ser a modalidade Normal, no nvel mdio, e o curso de Pedagogia,
em nvel superior, desde que seus currculos contemplassem a especificidade da Educao
Infantil, ou seja, tendo como base a docncia para Educao Infantil. O entendimento era que
esse profissional deve ser professor com formao voltada para a especificidade da educao
da crianas de 0 a 6 anos. Em nvel superior, essa formao necessita aliar um estudo
terico crtico com uma formao em pesquisa, tendo como centro a investigao e o
registro cientfico, especialmente sobre a construo do papel do professor/educador da
Educao Infantil (BRASIL, 1994a, p. 67, grifo nosso). O nvel superior indicado como
fator de elevao na qualidade do atendimento a crianas de 0 a 6 anos, pois a educao
infantil requer professores especializados, formados em cursos especficos, pautados nos

51
Formuladas pelas pesquisadoras convidadas Sonia Kramer (1994a), Maria Malta Campos (1994), Selma
Garrido Pimenta(1994), Fulvia Rosemberg (1994) e Zilma Moraes Ramos de Oliveira (1994). As reflexes e
propostas partem das diretrizes indicadas na proposta Poltica para a Educao Infantil.
54
mesmos princpios dos cursos de formao de professores para qualquer rea de ensino
(BRASIL, 1994a, p. 50).
b) Outra corrente entendia que esses cursos de magistrio em nvel mdio e pedagogia
estavam muito atrelados ao ensino fundamental e propunham a criao de novos cursos
tcnicos, gerando uma nova categoria de educadores, entendidos como tcnicos, por
considerar o cargo docente inadequado para a tarefa de integrar educao e cuidado,
especialmente nas instituies que atendem as crianas em perodo integral, uma vez que a
docncia no contempla essa especificidade. A criao da referida modalidade foi pensada
especialmente para o perodo de ajuste e transio sendo propostas as habilitaes de: a)
Auxiliar de Educao Infantil em Nvel de 1
o
. Grau
52
; b) Tcnico de Educao Infantil em
nvel de 2
o
. Grau.
Quanto ao perfil do profissional da Educao Infantil, salienta-se a necessidade de
uma coerncia entre este e os objetivos que se pretende alcanar com as crianas. Para atuar
junto s crianas, contemplando o educar e cuidar, o perfil do profissional deveria ser
constitudo por uma formao [...] baseada numa concepo integrada de desenvolvimento e
educao infantil, que no hierarquize atividades de cuidado e educao e no as segmente em
espaos, horrios e responsabilidades profissionais diferentes, sendo o profissional de
Educao Infantil um defensor das crianas e suas famlias (BRASIL, 1994a, p.37).
Quanto ao currculo, defendeu-se que seu eixo norteador seria a emancipao e a
construo da cidadania, e que a criana e o professor sejam tratados como cidados. Nesse
sentido, uma poltica de formao precisa reconhecer a multiplicidade de opes tericas e
de alternativas prticas possveis, buscando assegurar a qualidade do trabalho seja com
crianas, seja com adultos que com eles atuam. Isto se daria atravs da considerao das
prticas existentes como ponto de partida para a construo de um novo currculo de
formao, rompendo com a prtica histrica de imposio de modelos elaborados por
secretarias ou universidades (KRAMER, 1994a, p.24).
A partir das reflexes e proposies desse evento, foram levantados subsdios para a
formao do profissional de Educao Infantil, resultando num documento propositivo, tendo
Kramer
53
como redatora. Esse documento-sntese, tambm entendido como diretrizes e
recomendaes dirigidas ao MEC para a viabilizao de uma Poltica de Formao do

52
Esta proposta foi questionada no encontro, por ser o ensino fundamental um direito de todo brasileiro e no ser
profissionalizante.
53
Professora da Universidade do Estado do Rio de Janeiro e da PUC/Rio
55
Profissional de Educao Infantil, defende: a) a formao como um direito dos profissionais,
que deve ser indissocivel da profissionalizao; b) a garantia de formao aos profissionais
que menos a possuem; c) a construo de conhecimentos para embasar os currculos de
formao, quer prvia ou em servio; d) a garantia de recursos para a formao; e) o
diagnstico dos profissionais e das agncias formadoras existentes, em nvel mdio e superior;
d)o delineamento do tipo de profissional para a Educao Infantil; f) a superao dos modelos
emergenciais de formao; g) a sistematizao e a divulgao das mltiplas modalidades de
formao em nvel mdio, regular ou supletivo, especialmente dos profissionais que j esto
em servio; h) a sistematizao e a divulgao de experincias significativas da rea da
Educao Infantil; i) a criao de um currculo para a formao do profissional de Educao
Infantil; j) a definio de um currculo para a Educao Infantil (KRAMER, 1994b).
O encontro de Belo Horizonte foi marcado por consensos ao tratar do perfil e currculo
da formao e divergncias quanto ao profissional, sua denominao e curso de formao. A
diversidade de propostas pode ser considerada como uma tentativa de contemplar a
especificidade dessa rea na formao de seus profissionais. Como nos fala Cerisara (2000, p.
43), a divergncia no um fator positivo ou negativo, , antes, uma marca do processo de
amadurecimento de uma rea ainda to recente e com uma diversidade to grande.
Mesmo apresentando uma quantidade significativa de proposies, fica em aberto se
trata mesmo da criao de um novo profissional, de uma nova carreira e de que modo se dar
a insero desse novo profissional, concluiu-se que tais decises [...] suscitam discusses
mais amplas especialmente quanto aos benefcios e conseqncias desta definio (BRASIL,
1994a, p. 81).
As discusses sobre a formao dos profissionais de Educao Infantil so retomadas
no I Simpsio Nacional de Educao Infantil
54
, realizado com a finalidade de elaborar
proposies a serem apresentadas na Conferncia Nacional de Educao para Todos. Nesse
encontro apresentada pela Secretaria de Educao Fundamental a proposta de Poltica de
Educao Infantil elaborada pelo MEC. Esse evento contou com vrias mesas-redondas nas
quais foram discutidas e apresentadas propostas para uma Poltica Nacional de Educao
Infantil, com a participao de vrios profissionais da rea e das entidades que participaram
da elaborao do documento de 1993, que, parte das propostas elaboradas nas mesa-redonda
que trataria da formao dos profissionais, tambm deixaram suas proposies particulares,

54
Realizado em Braslia em agosto de 1994.
56
como o caso da OMEP: na ocasio, o presidente da entidade reforou a defesa de cursos
mais longos, que permitam trabalhar a competncia moderna esperada de um educador
infantil (BRASIL, 1994b, p. 32), sendo essa competncia entendida como a:
a) capacidade de pesquisa, para conhecer a criana e a realidade, e conjugar teoria e
prtica; b) capacidade de elaborao prpria, para poder construir proposta pessoal e
agir com as crianas de maneira construtiva; c) teorizao das prticas, para que
estas, voltando teoria, se recuperem ou se superem, conservando o esprito crtico
sempre a flor da pele; d) atualizao permanente, para poder oferecer as crianas o
que h de melhor em termos de teoria e prtica (DEMO, 1994, p. 24)
Na mesa-redonda sobre A Formao do Profissional de Educao Infantil, coordenada
por ngela M. R. Barreto, so apresentadas as proposies sobre a formao dos profissionais
de Educao Infantil resultantes do Encontro Tcnico sobre Poltica de Formao do
Profissional de Educao Infantil
55
. As proposies so confirmadas no evento, reforando
que
Para responder diversidade de situaes hoje existentes tanto nas creches como nas
pr-escolas e multiplicidade de profissionais que atuam na rea, torna-se
necessrio elaborar e avaliar propostas diferenciadas de formao, seja em nvel de
segundo grau, seja em nvel superior. necessrio tambm aprofundar os estudos
sobre as especificidades do trabalhos com crianas em diferentes idades dentro da
faixa etria de 0 a 6 anos. (BRASIL, 1994c, p. 36, grifo nosso)
O desafio parece constituir-se no aprofundamento dos debates acerca da especificidade
constituinte do trabalho com a criana da Educao Infantil, no mais fragmentado em creche
e pr-escola; um desafio detalhar o entendimento atravs de estudos para desencadear aes
que contemplem o educar e o cuidar desde o beb at a criana de 6 anos. Esse detalhamento
se fazia necessrio como embasamento terico para a construo de um currculo de
formao dos profissionais que atuaro na educao infantil. Abre-se tambm um precedente
perigoso ao apontar como necessrias propostas diferenciadas sem estabelecer em que
consistem estas diferenas. Seria apenas um currculo diferenciado? Trata-se de outro curso?
Estaria se preparando o terreno para o Normal Superior?
Marlia Miranda Lindinger (1994, p. 132), Coordenadora Geral do Magistrio
DPE/SEF/MEC, que tambm comps a mesa que discutiu a formao dos profissionais de
Educao Infantil no I Simpsio de Nacional de Educao Infantil, defendeu para sua
formao, em nvel mdio, o Centro de Formao e Aperfeioamento do Magistrio
CEFAM, dotado de uma nova estrutura organizacional e curricular, com vistas formao

55
Realizado em abril de 1994 no Instituto de Recursos Humanos Joo Pinheiro.
57
do futuro professor e do professor em exerccio, habilitado ou leigo para a Educao Infantil e
sries iniciais do ensino fundamental. Enfatiza Lindinger, que a formao centrada na
prtica o princpio bsico e orientador da formao do professor, no mbito desse projeto.
Em nvel superior, divulga-se o Programa de Cooperao Educativa Brasil-Frana, que
vinha implantando projetos-piloto de formao de professores em nvel superior para a
educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental com vistas a atender [...]
prioritariamente docentes em exerccio. Esta proposta iniciada pela criao de instituto de
formao de professores de nvel superior, a exemplo do IFP do Estado do Rio Grande do
Norte[...](LINDINGER, 1994, p. 130).
Segundo Silva W. (1998, p. 99), a criao desses institutos fazia parte do Programa de
Valorizao do Magistrio, lanado pela Secretaria de Ensino Fundamental na gesto de
Murilo Hinguel no Ministrio da Educao, sob o governo Itamar Franco. O autor caracteriza
a mentalidade de importar modelos como colonialista e define esses institutos como
colegies voltados a formar, de diferentes maneiras, os profissionais da educao em cursos
que podem ser entendidos como ps-mdios (SILVA W., 1998, p. 99).
Nas proposies apresentadas por Lindinger (1994) pode-se perceber que o MEC
tinha uma outra idia sobre a formao dos profissionais: defendia que os docentes da
Educao Infantil fossem formados em nvel mdio nos CEFAM e aponta uma nova
modalidade de ensino superior, denominada Instituto de Formao de Professores, que se
tornaram Institutos Superiores de Educao, aps a LDB 9394/96. O MEC, enquanto
encaminhava discusses junto ao COEDI, viabilizava experincias de formao, discusso
sobre a formao do professor da educao bsica, sem cruzar as discusses e as experincias
para que fossem discutidas.
As Diretrizes Polticas de Formao do Magistrio da Educao Bsica, apresentadas
por Lindinger (1994), estabelecem que a formao inicial dos professores visa garantir a
construo de uma educao bsica de qualidade, qualidade que, para a Educao Infantil,
ser viabilizada atravs da redefinio do perfil de formao do professor de Educao
Infantil para atender as necessidades dos sistemas de ensino. Segundo o documento essa
formao deve assegurar:
a) base slida de formao geral/cultural/poltica de formao profissional; b)
integrao entre as dimenses da formao acadmica e profissional, terica e
prtica, especializada e polivalente, disciplinar e pedaggica; c) nfase no aprender
a aprender e ao saber fazer e seus fundamentos (para que, para quem e por que
saber fazer); d)estrita articulao entre sistema de ensino e as agncias de formao;
58
coerncia e continuidade dos planos de formao ( apud LINDINGER, 1994, p.132-
133, grifo nosso)
Ainda no governo de Itamar Franco
56
, Marlia Miranda Lindinger trouxe para o mbito
das discusses acerca do profissional da Educao Infantil o que vinha sendo discutido pela
Coordenadoria do Magistrio sobre a formao de professores, que tambm haviam
constitudo um documento denominado Diretrizes Polticas para a Profissionalizao do
Magistrio (DPPM). Esse documento estabelece os pressupostos bsicos para a formao do
magistrio, tendo como base trs diretrizes apontadas por Vieira (1998): a) a
indissociabilidade entre formao inicial e continuada; b) diversificao das modalidades de
formao, incluindo formas convencionais, qualificao em servio e a distncia; c)
modalidade integrada para todos os nveis e com a possibilidade de aproveitamento de
estudos. Se, por um lado, determina uma modalidade e um lcus questionveis, por outro
indica os profissionais da Educao Infantil sero docentes: professores de Educao Infantil.
O primeiro Simpsio Nacional de Educao Infantil (1994) encerrou as discusses
sobre a elaborao da Poltica Nacional de Educao Infantil, onde aprovou-se a proposta do
MEC j abordada como documento definitivo. Em relao formao dos profissionais da
Educao Infantil, mantm-se a proposta inicial e genrica quanto a denominao
(profissionais) e formao (mdio e superior). Quanto ao papel das universidades, ficam a luta
e o empenho de sua participao no processo de formao, que foi incorporada ao documento
Poltica Nacional de Educao Infantil em forma de moo do I Simpsio de Educao
Infantil, ressaltando-se a necessidade da
continuidade do debate acerca do papel da Universidade na formao do
profissional de educao infantil, estabelecendo que um frum que inclua as
instituies de Ensino Superior que realizam esta formao, frum este que se
mantenha articulado aos setores responsveis pela destinao das Polticas de
Formao na rea e em especial a Comisso Nacional de Educao Infantil
(BRASIL, 1994d, p. 38, grifo nosso)
Com relao a educao infantil, no documento Poltica Nacional de Educao
Infantil, o MEC atravs das palavras do Ministro da Educao Murlio de Avellar Hingel
reafirmou o reconhecimento de que a educao infantil, destinada as crianas de zero a seis
anos, a primeira etapa da educao bsica(BRASIL, 1994d, p. 7), destacando que as
conquistas no mbito da educao expressas na nova Constituio somente seriam efetivadas
com a nova LDB.

56
Governo que assumiu de 1992 a 1994 aps impedimento de Fernando Collor de Mello.
59
Ante a importncia de se garantir as conquistas do movimento no somente em relao
a educao infantil: a comunidade educacional permaneceu organizada por meio do Frum
Nacional em Defesa da Escola Pblica na LDB, ao qual se associavam mais de 30 entidades
nacionais de feio sindical, acadmica, religiosa, profissional (SHIROMA et al. 2000, p.
50). Tratarei em seguida, em que consistiram essas conquistas no mbito da Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional (Lei 9.394/96).
2.5 A CRIANA COMO UM SUJEITO DE DIREITO, SUA EDUCAO E SEUS
PROFESSORES NO MBITO DA LDB 9394/96
A Lei de Diretrizes e Bases 9.394/96 d estatuto legal ao estabelecido sobre a
educao na Constituio de 1988. A partir da LDB a educao infantil e a formao dos
profissionais passam a ser pensadas no mbito da educao bsica.
A LDB, aps um processo de construo em que a sociedade organizada participou
amplamente, culminou, de fato, na apresentao e aprovao da lei de autoria do senador
Darcy Ribeiro, que desfigurou o processo democrtico que deu inicio sua elaborao,
desrespeitando a sociedade civil e o Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica, por no
contemplar a maioria das propostas elaboradas pelos mesmos.
Quanto s bandeiras de luta dos educadores, especialmente as expressas na Carta de
Goinia
57
, algumas foram incorporadas de forma ressignificada:
[...] capacitao de professores foi traduzida como profissionalizao; participao
da sociedade civil como articulao com empresrios e ONGs; descentralizao
como desconcentrao da responsabilidade do Estado; autonomia como liberdade de
captao de recursos; igualdade como eqidade; cidadania crtica como cidadania
produtiva; formao do cidado como atendimento ao cliente; melhoria da qualidade
como adequao ao mercado e, finalmente, o aluno foi transformado em consumidor
(SHIROMA et al. 2000, p. 52).
A presso e a luta dos movimentos sociais e dos educadores colaboraram para que
algumas das propostas iniciais fossem contempladas pela nova LDB 9394/96, dentre elas as
que tratam dos profissionais da Educao Infantil como docentes, dando inicio uma nova fase.
A LDB 9394/96 estabelece os objetivos e as orientaes gerais para a educao bsica
e para cada uma de suas etapas educao infantil, ensino fundamental, ensino mdio.
Abordaremos, a seguir, as orientaes estabelecidas para a educao bsica, por
estabelecerem as linhas gerais a serem seguidas por todas as etapas, inclusive no que tange

57
Sugestes aprovadas na IV Conferncia Brasileira de Educao, realizada em 1986.
60
formao de seus professores; daremos destaque, contudo, aos aspectos relacionados
Educao Infantil. A explicitao da finalidade da educao bsica se fez necessria, pois a
formao dos professores tratada nos discursos oficiais como questo estratgica
consecuo dos objetivos da educao bsica (CAMPOS R., 2002, p. 4).
A LDB 9394/96 no Art. 21 diz : A educao escolar compe-se de: I educao
bsica, formada pela educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio (BRASIL, 1996,
tit. V, cap. I, Art. 21). A educao bsica tem como finalidade desenvolver o educando,
assegurando-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-
lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores (BRASIL, 1996, tit. V, cap. II,
art. 21).
Assim, a educao infantil, em consonncia com o estabelecido para a educao
bsica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade, em
seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da
comunidade (BRASIL, 1996, tit. V, cap. II, art. 26). Esse objetivo acaba estabelecendo a
funo do professor de educao infantil, ou seja, desenvolver a criana nas creches e na pr-
escola
58
e complementar a educao dada pela famlia e pela comunidade. Na finalidade
estabelecida para a educao infantil, duas palavras merecem ateno, pois entendemos que
elas acabam influenciando na formao do professor de educao infantil; so elas:
desenvolvimento e complementando.
Desenvolver significa em nossa lngua tirar o que envolve ou cobre, desembrulhar,
fazer crescer, tornar maior; a palavra desenvolvimento tambm se relaciona a crescimento
econmico, social e poltico de um pas, aumento das capacidades, das possibilidades
(DESENVOLVER, 2001, p. 989).
Considerando essas definies atribudas ao conceito de desenvolvimento, podemos
interrogar se a educao infantil, na forma como est apresentada na LDB, referencia-se
idia da criana como um ser humano de pouca idade e a seu processo de humanizao. Se
assim for concebida, uma das tarefas da educao promover ou possibilitar o
desenvolvimento da criana, sim; o que muda so as concepes que temos a respeito do que
seja esse desenvolvimento, de suas necessidades, das formas de promov-lo, etc. O
desenvolvimento, entendido como uma das finalidades da EI, significa propiciar condies

58
A LDB 9394/96 estabelece que educao infantil ser oferecida em: I creches, ou entidades equivalentes,
para crianas de at trs anos de idade; II pr-escolas, para as crianas de quatro a seis anos de idade
(BRASIL, 1996, tit. V, cap. II, art. 30).
61
para que as crianas possam realizar, construir, criar, recriar suas possibilidades como sujeito
humano.
Ou a LDB 9394/1996 se apia em uma concepo produtivista de educao, que
supe a criana como um potencial, nesse sentido, podemos inferir que a criana no
entendida como cidad, pois precisa ser desenvolvida para exercer a cidadania. A LDB,
assim, adapta a Educao Infantil s leis do mercado e da concepo neoliberal, nas quais o
ser humano visto como capital, e dele se espera retorno no investimento educacional atravs
da sua adaptao nova estrutura social globalizada. O fato de a LDB estabelecer como
finalidade da educao infantil o desenvolvimento da criana pode ser considerado como
problemtico, correndo o risco de cair no velho psicologismo que vinha embasando a
educao infantil.
em funo da idia de desenvolvimento que a avaliao na educao infantil
estabelecida: far-se- mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o
objetivo de promoo, mesmo para o acesso ao ensino fundamental (BRASIL, 1996, tit. V,
cap. II, art. 31). Se, por um lado, descaracteriza a avaliao como instrumento para medir a
criana, como vinha ocorrendo nas dcadas anteriores, o que pode ser considerado positivo,
por outro pergunta-se: quem efetivamente se quer avaliar ou controlar, seria o professor?
Segundo Rosemberg (2002a, p. 66), o Banco Mundial que traz para a educao
infantil a concepo de desenvolvimento infantil, o que, para a autora, provoca uma
alterao de concepo, pois programas para desenvolvimento infantil podem ser
implantados pelas mes, por visitadoras domiciliares, no contexto da casa, da rua, da
brinquedoteca, sob a responsabilidade de qualquer instncia administrativa. Tais supostos
so coerentes com o estabelecimento da educao infantil como complemento, uma vez que
complementar, pode ter como referncia maior de trabalho a ao da famlia e da
comunidade. Baseando-se ainda na idia de que as famlias e as comunidades so
essencialmente boas, como se houvesse apenas um modelo de famlia e comunidade, sem
considerar que no mbitos dessas duas instncias existem aspectos que podem ser trazidos e
coletivizados nas instituies e questes a serem revistas, como preconceitos, violncia etc.
Podemos tambm questionar a concepo de complementaridade: apenas algumas
crianas sero complementadas, uma vez que a educao infantil no obrigatria?
Apresentando a famlia e a comunidade de classe pobre, de reduzidos recursos materiais,
pode-se pensar uma instituio de educao infantil tambm com essa caracterstica?
Considerando-se a educao infantil complementar, qual a referncia para a atuao do
62
professor na educao infantil? Pode-se inferir que, sob o propsito do desenvolvimento
infantil e da complementaridade, aliados ao principio da flexibilidade, diretriz geral da LDB
9394/96 (CURY, 1998), sem a devida problematizao, estar-se-ia possibilitando, sob nova
roupagem, a manuteno do histrico sistema dual da educao infantil tambm no mbito do
sistema de ensino?
A LDB 9394/96, ao tratar Do Direito Educao e do Dever de Educar, estabelece
que as crianas com 7 anos ou mais tm direito ao ensino obrigatrio, que as portadoras de
necessidades especiais tm direito educao especializada e ao atendimento gratuito em
creches e pr-escolas s crianas de zero a seis anos de idade (BRASIL, 1996, tit. III, art. 4).
O direito educao transformado na educao infantil em direito a atendimento gratuito.
Trocar educao por atendimento seria uma forma de eximir o Estado de seu dever de
viabilizar uma educao que leve em conta a criana, o que significa educ-la em espaos
adequados, com profissionais preparados?
A nova lei de diretrizes e bases da educao estabelece que a formao dos
profissionais da educao visa atender aos objetivos dos diferentes nveis de ensino e s
caractersticas de cada fase do desenvolvimento do educando (BRASIL, 1996, tit. VI, art.
61). O centro da atuao so os objetivos estabelecidos para cada etapa conforme o objetivo
da educao infantil, a funo docente nessa fase atender e desenvolver. Para atender a
esses objetivos pode-se inferir que no h necessidade de uma formao apurada.
A LDB 9394/96 trata os docentes, de forma geral, como docentes da educao bsica,
o que leva ao entendimento de que, ao estabelecer a incumbncia dos docentes da educao
bsica, inclui ali tambm o professor de educao infantil que passa a ter como funo
I - participar da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino; II
- elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedaggica do
estabelecimento de ensino; III - zelar pela aprendizagem dos alunos; IV- estabelecer
estratgias de recuperao para alunos de menor rendimento; V - ministrar dias
letivos e horas-aula estabelecidos, alm de participar integralmente dos perodos
dedicados ao planejamento, avaliao e ao desenvolvimento profissional; VI -
colaborar com atividades de articulao da escola com as famlias e a comunidade
(Brasil 1996, tit IV, art. 13, grifos nossos)
Nascimento (2000) alerta para o perigo de se prepararem os professores para a
educao infantil sem que se leve em conta o educar e cuidar; para a autora, a funo do
professor da educao bsica restringe-se ao ensino fundamental e mdio. Corre-se o risco de
se definir o fazer do professor de educao infantil imagem e semelhana dos profissionais
dos demais nveis de ensino, o que poderia levar, no caso da educao infantil, ao ensino de
contedos do ensino fundamental de forma simplificada. A preocupao de Nascimento se
63
justifica por serem tratados conjuntamente nveis distintos de ensino e particularmente pela
formao indicada; no Artigo 62, indica-se tambm o maior ganho para os profissionais da
educao infantil o estabelecimento de um nvel mnimo de formao para o exerccio. Sua
formao
[...] far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em
universidades e institutos superiores de educao, admitida, como formao mnima
para o exerccio do magistrio na Educao Infantil e nas quatro primeiras sries do
ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal (BRASIL,
1996, tit. VI, art. 62, grifos nossos).
O que parece ser um ganho, uma aparente conquista para o professor de Educao
Infantil num primeiro momento o estabelecimento da formao em nvel superior, no
decorrer do artigo se desfaz pela hierarquizao de nveis/cursos e instituies, cabendo ao
professor de Educao Infantil e Sries Iniciais os nveis e instituies do grau mais baixo da
hierarquia

e o Normal como um curso generalista para formar dois profissionais distintos.
Para Brzezinski (2001, p. 159), a manuteno do nvel mais baixo de formao para os
professores das crianas menores causa perplexidade, pois as investigaes sobre
desenvolvimento infantil comprovam a necessidade de profissionais mais bem preparados,
com formao mais aprofundada para atenderem a faixa etria no afeta a abstraes.
Considerando as falas de Lindinger (1994), as observaes de Nascimento (2000) e o
encaminhamento mais amplo da formao dos professores, constata-se que essa contradio
foi construda, com a incluso da formao do professor de Educao Infantil no mbito da
formao para a educao bsica, sem que fossem levados em conta os encaminhamentos e
discusses quanto especificidade da docncia na rea nem os trabalhos desenvolvidos nesse
sentido no mbito do COEDI. H que se perguntar como retomar essa questo articulando os
estudos da rea da Educao Infantil quanto especificidade de seu professor com os
encaminhamentos para a formao dos professores para os demais nveis de ensino.
Quando analisamos, na LDB 9394/96, o lcus de formao dos professores,
observamos que, no artigo 63, os Institutos Superiores de Educao (ISE) so criados como
locais destinados formao em nvel superior; conforme a Lei, em seu mbito estaro os
cursos formadores de profissionais para educao bsica, inclusive o curso normal superior,
destinado formao de docentes para a educao infantil e para as primeiras sries do ensino
fundamental. Aguiar (2001, p. 201) lembra que os ISE somente apareceram como lcus de
64
formao quando foi interrompido o processo democrtico
59
, somente com a interrupo da
trajetria do projeto da Cmara, com a entrada em cena do substitutivo do senador Darcy
Ribeiro que esses institutos emergiram.
Alm de estabelecer o nivel mdio como formao mnima necessria foi tambm
criado o curso Normal Superior, denominado por Silva (1998) de Curso-ps-mdio ou
colegio, que, no mbito dos ISEs, vem-se ainda mais distantes de propiciar uma formao
que articule teoria e prtica, pois esses institutos extra-universitrios estaro privados da
fecundidade do dilogo que se estabelece entre os diferentes saberes produzidos pela pesquisa
na universidade(BRZEZINSKI, 2001, p. 160).
Quer em nvel mdio quer superior, a formao ter como fundamentos: I a
associao entre teorias e prticas; inclusive mediante a capacitao em servio; II o
aproveitamento da formao e experincias anteriores em instituies de ensino e outras
atividades (BRASIL, 1996, art.61). Apresentados de forma dbia, a possibilidade de
aproveitamento de estudos em outras reas, experincia docente e outras experincias, geram
questes como: Que tipo de estudos e experincias sero considerados? Treinamento em
servio pode substituir a formao inicial ou pr-servio
60
em nvel superior e mdio? Quem
possui formao inicial ou pr-servio poder participar desses treinamentos?
Para Silva W.(1998, p.100), essa grande diversidade de possibilidades de formao
dos professores da educao bsica tender a dificultar ainda mais a construo da identidade
profissional do magistrio. Permanece a formao mnima indicada na LEI 5692/71, na qual
o nvel superior tambm era indicado como ideal. Estaria o tamanho das crianas com as
quais atuam esses docentes influenciando na determinao do nvel mais baixo para sua
formao? A exigncia de um nvel mnimo inferior para os profissionais que atuam com as
crianas abaixo de 10 anos, pode significar que essas crianas tm menos direito que os
maiores a profissionais qualificados?
Para os professores leigos que atuam especialmente nas creches pode ser considerado
um ganho, pois lhes garante um nvel mnimo para sua formao. Para a formao do
professor de educao infantil como categoria profissional o no estabelecimento do nvel

59
Segundo Aguiar (2001, p. 201) o projeto do Substitutivo Sid Sabia constituiu-se em fruto da ampla
discusso democrtica com representantes dos partidos polticos, do governo, de entidades e pesquisadores do
campo educacional .
60
Expresso utilizada pelos pesquisadores do GT Formao de Professores ANPEd para dsignar formao
inicial do profissional da educao realizada antes do ingresso no mercado de trabalho(BRZEZINSKI, 2001, p.
154)
65
superior como mnimo e sua retirada do mbito das universidades foi uma perda, quanto
qualidade e possibilidade de reconhecimento da categoria.
Para Minto e Muranaka (2002), a LDB 9394/96 aparentemente apresenta uma
evoluo quanto formao dos profissionais para a Educao Infantil ao denomin-los
docentes, porm sua formao negligenciada ao ser estabelecido o nvel mdio na
modalidade Normal como exigncia mnima para o acesso carreira. Esse fator reforado
pela formao em nvel superior ao prever a habilitao no curso Normal Superior no interior
dos Institutos Superiores de Educao. Para os autores, isso uma forma de aligeiramento e
de baixar os custos.
A partir dessas novas orientaes legais, a formao desses profissionais passa a ser
foco de maior ateno e preocupao nos discursos do meio cientfico e dos rgos oficiais
em nvel federal, estadual e municipal. Segundo Kishimoto (1999, p. 63), a formao de
profissionais de educao infantil comea a ser discutida com maior vigor aps a Lei
9394/96.
A nfase na formao se fazia necessria e vinha sendo reivindicada como direito do
professor, pois o quadro nacional apresentava que, em 1994: 40% dos professores que
atuavam na educao infantil no haviam completado o ensino fundamental (ROSEMBERG,
1994, p.62). J os dados de 1996, conforme levantamento realizado MEC/INEP/SEEC
(BRASIL/MEC/SEF, 1998a, vol. I, p. 40), indicam 7,38% dos professores com o ensino
fundamental incompleto e 8,69% com apenas o ensino fundamental completo. Mesmo
apresentando ndices mais aceitveis, ainda h muito por fazer quanto a formao inicial e
muito mais em relao a uma formao que prepare para atuar contemplando especificidade
do exerccio da docncia com crianas de 0 a 6 anos no mbito das creches e pr-escolas.
Aps a LDB, tem incio uma fase de elaborao de muitos documentos indicando
como dever ser a formao dos professores de Educao Infantil no mbito da formao para
os professores da educao bsica. Esses documentos tratam da formao de estabelecem o
lcus e as diretrizes curriculares para a formao dos professores da educao bsica,
incluindo a formao para a docncia na educao infantil, entre eles os que sero objetos
desta pesquisa: Referenciais para a Formao de Professores (1998), Proposta de Diretrizes
para a Formao Inicial de Professores da Educao Bsica em Cursos de Nvel Superior
(2000), Parecer CNE 009 (2001).
Com a finalidade de identificar como esses documentos vm tratando a especificidade
da docncia da Educao Infantil, estarei investigando seus contedos, guiada pelas questes:
66
a) Como a especificidade da docncia na educao infantil tratada no mbito de
documentos que abordam a formao aps a LDB 9394/96?
b) Como o professor de educao infantil denominado e que funes so indicadas,
nos documentos que tratam da reforma da formao dos professores?
c) Quais nveis, lcus e contedos de formao so estabelecidos para formar os
professores de educao infantil nos documentos analisados?
d) Qual perfil estabelecido para o professor de educao infantil nos documentos
oficiais?
Guiada pelas questes acima, nos prximos captulos estaremos analisando os
documentos a partir das categorias j explicitadas com vistas a verificar como tratam da
docncia da educao infantil no mbito da educao bsica.



67
3. OS DOCUMENTOS QUE TRATAM DA FORMAO DO PROFESSOR DA
EDUCAO BSICA E, EM SEU MBITO, DO PROFESSOR DE EDUCAO
INFANTIL
No captulo anterior, abordamos como a educao das crianas de 0 a 6 anos e seus
professores foram tratados no mbito das Leis de Diretrizes e Bases 4024/61, 5692/71 e
9394/96. Essas legislaes geraram outros documentos, com orientaes e encaminhamentos
que repercutiram na educao das crianas pequenas. Foi o caso da LDB 9394/96, que vem
repercutindo na estruturao das instituies e nos currculos de formao inicial dos
profissionais que atuam e junto s crianas de 0 a 6 anos.
A formao dos professores dos demais nveis da educao bsica tambm foi
marcada pela luta dos educadores, no fim da dcada de 70 e incio de 80, por falta de uma
poltica explicita de formao e de remunerao de professores (VIEIRA, 1998, p. 55). A
princpio essa luta tinha como propsito a reformulao do curso de pedagogia e das
licenciaturas, contrapondo-se imposio de reformas definidas nas instncias oficiais
(SCHEIBE e AGUIAR, 1999, p. 226).
Na denncia da viso oficial e na elaborao de proposies organiza-se a Comisso
Nacional pela Reformulao dos Cursos de Formao do Educador (CONARCFE),
atualmente denominada ANFOPE
61
. Essa entidade, desde o seu princpio, entende que a
formao
[...] inserida na crise educacional brasileira, parte de uma problemtica mais ampla,
expresso das condies econmicas, polticas e sociais de uma sociedade marcada
pelas relaes capitalistas de produo e portanto profundamente desigual,
excludente e injusta, que coloca a maioria da populao em uma situao de
desemprego explorao e misria (FREITAS, 2002, p. 140).
A ANFOPE (2000) reivindicava conforme sntese de seu X Encontro Nacional uma
base comum para a docncia, tendo como princpios da formao: a) Slida formao terica
e interdisciplinar sobre o fenmeno educacional e seus fundamentos histricos, poltico e
sociais, bem como o domnio dos contedos a serem ensinados na escola; b)slida formao
terica e prtica que implica assumir uma postura em relao ao conhecimento que perpassa
toda a organizao curricular; c)gesto democrtica da escola; d) compromisso social do

61
Juntamente com sindicatos e a CNTE Confederao Nacional dos Trabalhadores da Educao.
68
profissional da educao na superao das injustias sociais, da excluso e da discriminao,
na busca de uma sociedade mais humana e solidria e) trabalho coletivo e interdisciplinar
processo coletivo de fazer pensar; f) Integrao da concepo de educao continuada como
direito dos profissionais ( apud SCHEIBE, 2002, p. 31/32).
Dentro dessa viso, o movimento desde a sua origem vem discutindo a formao de
todos os professores da educao infantil universidade, com seus cursos de graduao e
ps-graduao, entendendo que essa questo precisa se desenvolver a partir da discusso
sobre o trip formao inicial formao continuada condies materiais de trabalho
(ANFOPE, 1990 apud ALVES, 1998, p.84). Prope a docncia como base comum
62
da
identidade profissional de todo o educador, independente da rea de atuao, respeitadas as
especificidades exigidas por crianas, jovens e adultos nas suas diferentes idades.
As propostas de formao dos docentes impostas na dcada de 1970 e 1980 feriam o
princpio democrtico que vinha se estabelecendo no contexto social e tinham como base a
viso tecnicista que imperava no pensamento oficial (FREITAS, 2002, p. 140). Dentro
dessa concepo, os professores so os recursos humanos, mo-de-obra da educao vista
como indstria produtora de cidados. O professor tratado com figura central nesse
processo, como tambm responsvel pelos problemas da educao.
As proposies oficiais para a formao de professores vinham sendo criticadas pelos
docentes, de forma organizada ou no cotidiano das instituies, pela constatao de sua
ineficcia no preparo para o enfrentamento da realidade em constante mudana. Os cursos de
nvel mdio e as licenciaturas eram rotulados como ineficazes e ultrapassados para o exerccio
da docncia, gerando movimentos, lutas e proposies para superar essa situao. A
reivindicao por mudanas na formao era manifestada pelos docentes, em todo o pas.
nesse clima que surge o que ficou conhecido como reforma da formao dos professores da
educao bsica da qual os documentos analisados por esta pesquisa so portadores.
Neste captulo estaremos tratando separadamente os documentos Referenciais para
Formao de Professores RFP/1998, a Proposta de Diretrizes para a Formao Inicial de
Professores da Educao Bsica, em Cursos de Nvel Superior Proposta/2000 e o Parecer
CNE/CP 009/2001. Os documentos selecionados estabelecem as diretrizes para a formao

62
O termo base comum nacional foi cunhado pelo Movimento Nacional de Formao do Educador durante os
debates para reformulao do curso de Pedagogia, tendo sido explicitado pela primeira vez no Encontro
Nacional para a Reformulao dos Cursos de Preparao de Recursos Humanos para a Educao, realizado em
Belo Horizonte em novembro de 1983 (SCHEIBE e AGUIAR, 1999, p.226).
69
dos professores para atuar nas trs etapas da Educao Bsica. Ser indicado dos documentos:
seu processo de elaborao, caractersticas gerais, justificativa para a reforma da formao de
professores da educao bsica, como tratam em seu mbito, a educao infantil e seus
professores. Nossa ateno ser guiada especialmente para o reconhecimento e a forma de
tratar a especificidade da docncia da educao infantil.
3.1 REFERENCIAL PARA A FORMAO DE PROFESSORES 1998 RFP/1998
O Referencial para a Formao de Professores RFP/1998 apresentado como verso
final do documento denominado de Referencial Pedaggico Curricular para a Formao de
Professores da Educao Infantil e Sries Iniciais do Ensino Fundamental Verso de 1997
63.

A verso de 1997 foi elaborada sob a coordenao da Secretria do Ensino Fundamental e
teve como equipe elaboradora: Ana Rosa Abreu, Maria Ins Laranjeira, Neide Nogueira e
Rosaura Soligo
64,
tendo como consultores os professores Jos Carlos Libneo e Ilma Passos
Alencastro Veiga. Contou tambm com um grupo
65
de [...] leitores crticos, um conjunto de
pesquisadores, brasileiros e estrangeiros, cuja representatividade nos meios sociais e
acadmicos largamente reconhecida (CAMPOS R., 2002, p. 60).
Campos R.(2002), ao estudar a verso de 1997, indica que, ao introduzir os leitores
crticos, esse documento inaugura uma nova metodologia de elaborao de propostas para a
formao. Para a autora:
Um duplo objetivo pode ser atribudo a esse movimento: a) buscar legitimao,
junto ao pblico acadmico, tanto para a reforma como para as proposies ali
apresentadas; o adjetivo crtico associado palavra leitores pode sugerir tanto
uma ao destes leitura crtica do documento como tambm pode ser
considerado um indicador identitrio so pesquisadores reconhecidos por suas
posies crticas no campo da educao; b) catalisar adeses, uma vez que atenuaria
as resistncias ao emissor das normas e concepes contidas no documento
(CAMPOS R., 2002, p. 60).

63
Este documento no ser objeto desta pesquisa, pois optei por sua verso final por entender que as verses
finais contemplam a viso que passar a influenciar nos encaminhamentos do MEC. Em relao verso de
1997, destacarei apenas informaes relevantes para a anlise da verso final.
64
Dados extrados da pesquisa de Campos R.(2002).
65
Segundo Campos R.(2002, p.60), este grupo foi composto por: Alain Gavard (IUFM Institut Universitaire de
Formation des Matres Creteil/Frana); Anne-Marie Chartier (IUFM de Versilles/Frana); Ana Teberosky
(Universidade de Barcelona/Espanha); Cesar Coll(Universidade de Barcelona/Espanha). Os Leitores Brasileiros
foram: Beatriz Cardoso(USP); Clio da Cunha (UNESCO/Brasil) Delia Lerner (UNESCO/Brasil); Dulce Borges
(UNESCO/Brasil); Jos Cerchi Fusari (USP); Luiz Carlos Menezes (USP); Regina Scarpa (USP); Renato Hilrio
(UNB); Selma Garrido Pimenta (PUC/SP); Telma Weiz, Vera Mazago (Ao Educativa/SP)
70
O Referencial Curricular para a Formao de Professores da Educao Infantil e Sries
Iniciais do Ensino Fundamental (1997) foi distribudo para instituies e especialistas
brasileiros para que emitissem seu parecer, contribuindo, dessa forma, para a composio
final da proposta. Denominado verso preliminar, foi objeto de ampla discusso
66,
aps o
que foi elaborada- a verso definitiva, apresentada em dezembro de 1998, o Referencial para
a Formao de Professores (RFP/1998); este documento se refere basicamente formao
de professores de Educao Infantil e dos primeiros quatro anos do Ensino Fundamental
(MEC/SEF, 1998, p. 9), tendo a SEF e a Coordenadoria Geral de Estudos e Pesquisas do
Departamento de Poltica da Educao Fundamental como organizadores.
O RFP/1998 prope-se a subsidiar a formao inicial e continuada dos professores que
atuam na educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental, tendo como objetivos:
a)provocar e, ao mesmo tempo, orientar transformaes na formao de professores; e b)
subsidiar a tomada de decises polticas nas instituies formadoras e nos mbitos de gesto
do sistema educativo. Organizado a partir de seis partes, o RFP/1998, aps um diagnstico
sobre a formao de professores, procura fornecer indicativos a respeito do papel, perfil,
funo, e formao do professor.
Na primeira parte, intitulada O papel profissional dos professores: tendncias atuais,
apontada a falta de profissionalismo docente defendida a necessidade de
profissionalizao dos professores. A segunda, Repensando a atuao profissional e a
formao do professor, trata da necessidade de reconsiderar a formao, de revisar os
modelos de formao vigentes, aponta novos conceitos balizadores para preparar um
profissional reflexivo e o desenvolvimento de competncias.
A terceira parte, Uma proposta de formao profissional de professores, indica a
funo do professor, os conhecimentos necessrios para sua atuao profissional, a
organizao curricular e a metodologia ideal para sua formao. Na quarta parte, Indicaes
para a organizao curricular e de aes de formao de professores, trata-se da
estruturao da formao inicial, continuada e a distncia. No quinto captulo,

66
Segundo o prprio documento, ele fruto do debate com aproximadamente 500 educadores participantes dos
Seminrios Regionais ocorridos no primeiro semestre de 1998. Para esses encontros foram convidados todos os
Conselhos Estatuais de Educao, todas as Secretrias Estaduais de Educao, todas as Delegacias Regionais do
MEC, 260 Secretrias Municipais de Educao e 27 Sindicatos de Professores/Profissionais da Educao. Houve
tambm um encontro nacional com os membros do Frum de Diretores das Faculdades e Centros de Educao
das Universidades Pblicas Brasileiras(MEC/SEF, 1998, p.9). Nota-se que a discusso foi bastante restrita
quanto ao universo de educadores do Brasil e no h explicitao se houve o envolvimento de educadores de
todas as etapas da educao bsica, inclusive da Educao Infantil.
71
Desenvolvimento profissional permanente e a progresso na carreira, esses tpicos so
tratados tendo como centro a avaliao da atuao dos profissionais.
Alm da formao inicial e continuada, o RFP/1998 orienta a carreira e o salrio dos
professores, apresentando-se como uma nova forma de abordar a formao do professor
com vistas sua profissionalizao, contrapondo-se ao modelo vigente, visto como
excessivamente terico e no dando a devida ateno e valorizao aos conhecimentos
prticos.
A necessidade da reforma da formao dos professores da educao bsica
justificada pelo novo papel estabelecido escola em funo da estruturao social e
econmica. Segundo o documento RFP/1998, cabe escola promover o desenvolvimento e
socializao de crianas, habilitando-as a participar de relaes sociais cada vez mais
amplas e diversificadas condies fundamentais para o exerccio da cidadania (MEC/SEF,
1998, p. 24). Para Moss (2002b, p. 240), uma educao infantil orientada a partir desses
objetivos torna os programas destinados s crianas mais uma tecnologia humana que tem
como finalidade moldar e conduzir para constituir um produto final que dever se encaixar
em um ideal social, econmico e poltico j determinado para gozar dos direitos de cidado,
outorgados como prmio.
O RFP/1998, seguindo o estabelecido na LDB 9394/96, enfatiza o desenvolvimento
da criana como funo das instituies de educao infantil, como j apontado no primeiro
captulo. Moss (2002b) tambm problematiza a nfase no desenvolvimento, que tem como
referncia a psicologia do desenvolvimento e a perspectiva econmica neoliberal. Segundo o
mesmo autor (2002b, p. 240),
Um conceito-chave e meta das instituies para a primeira infncia
desenvolvimento, da mesma forma que o desenvolvimento um conceito chave e
meta nas relaes entre o mundo minoritrio e majoritrio: e, em ambos os casos, o
conceito de desenvolvimento est aberto mesma crtica, ou seja, uma idia
ocidental gerada que perpetua as relaes de subordinao e obscurece a
complexidade das prticas e contextos com modelos de progresso linear e universal.
Torna-se funo bsica da escola dos pases majoritrios ainda no desenvolvidos,
nesse caso tambm no Brasil, ensinar a criana para que ela possa desenvolver suas
capacidades
67
, aprender procedimentos, desenvolver atitudes e valores
68
, valorizar o

67
Capacidades cognitivas, afetivas, fsicas, ticas, estticas, de insero social e de relao interpessoal
(MEC/SEF, 1998, p. 25).
68
[...] diferenciar o espao pblico do privado, ser solidrios, conviver com a diversidade, repudiar qualquer
tipo de discriminao e injustia (MEC/SEF, 1998, p. 24)
72
conhecimento e os bens culturais e acess-los de forma autnoma, selecionar o que
relevante; investigar, questionar e pesquisar; a construir hipteses, compreender, raciocinar
logicamente; a comparar, estabelecer relaes, inferir e generalizar, adquirir confiana na
prpria capacidade de pensar e encontrar solues (MEC/SEF, 1998, p. 24).
Em outras palavras, a funo da escola passa a ser ensinar a criana a aprender a
conhecer, aprender a fazer, aprender a viver junto e aprender a ser
69.
Esse novo papel da
escola exige um redimensionamento do papel do professor por meio da sua formao, para
romper com o perfil vigente, considerado como desatualizado, com seu status de
semiprofissional, para que se torne um investidor em sua profissionalidade pelo
desenvolvimento profissional permanente como necessidade intrnseca sua atuao e por
isto um direito de todos os professores (MEC/SEF, 1998, p.18). Rever a formao passa a ser
condio para que possa atuar no desenvolvimento da aprendizagem de todas a crianas,
garantindo-lhes cidadania e eqidade de direitos ao promover o acesso aos conhecimentos
(MEC/SEF, 1998, p. 53).
Com a formao centrada num certo utilitarismo, defende-se que no possvel perder
tempo na formao, h necessidade de ser objetivo e aprender a fazer, preferencialmente
desenvolvendo as competncias e realizando a atividade profissional ao mesmo tempo em que
est freqentando curso de formao inicial. Scheibe (2001 apud SCHEIBE, 2002, p. 33)
classifica essa concepo educativa como produtivista e pragmatista, onde a educao
confundida com informao e instruo, distanciando-se do seu significado mais amplo de
humanizao.
O RFP/1998 trata a educao infantil junto com o ensino fundamental, mesmo
reconhecendo que no Brasil esses dois nveis [...] apresentam uma grande diversidade de
caractersticas e aspectos que dificultam uma terminologia comum (MEC/CEF, 1998, p. 11).
Utilizando o critrio de maior adequao para abordar a educao das crianas de 0 a 10
anos em conjunto, utiliza o termo professor para designar quem atua diretamente com
crianas, jovens e adultos, quer na educao infantil quer no ensino fundamental, e o termo
[...] escola tambm a creche, de aluno tambm o beb, de contedo escolar tambm a
brincadeira infantil (MEC/SEF, 1998, p.12, grifo no original).


69
Proposto pelo relatrio Delors, abordado pelo RFP/1998 como indicador das aprendizagens que sero pilares
da educao nas prximas dcadas(MEC/SEF, 1998, p. 25).
73
Para Kuhlmann (2000b, p. 63), ao considerar a especificidade da educao infantil,
no h necessidade de nos envergonharmos do carter escolar da educao infantil, uma vez
que, para ele, se hoje as creches e pr-escolas so instituies do mbito da educao
integradas ao sistema educacional aps muitas lutas, das quais participara grande maioria das
pessoas que pesquisam e trabalham nessa rea, no cabe agora caracteriz-las exclusivamente
em distino aos nveis subseqentes da educao bsica. Concordamos com Kuhlmann, no
entanto h que se estar atento para que, ao tratar de alunos, contedos e escola, no se
acabe fazendo tbula rasa das diferenas e especificidades que caracterizam os dois nveis
de educao.
O RFP/98, ao utilizar os termos aluno, contedo e escola para denominar as
crianas, o currculo e as instituies da educao infantil, acaba desconsiderando as
especificidades desse nvel de ensino. Minimiza as crianas como sujeitos histricos e sociais,
como grupo distinto dos adultos, que possuem a marca de distintas idades, da etnia, da
cultura, do gnero e das condies forjadas para sua educao, quer no mbito das creches
quer da pr-escola, uma vez que a educao infantil tem como objeto as relaes educativas
travadas num espao de convvio coletivo que tem como sujeito a criana de 0 a 6 anos de
idade(ROCHA, 1999, p. 62, grifos da autora).
No se trata de desconsiderar a importncia do conhecimento na educao infantil nem
tampouco reduzir a educao da criana ao ensino de contedos fragmentados e
parcializados, mas, conforme assinala Rocha (1991 apud ROCHA, 1999). Segundo Rocha
(1999, p. 62) trata-se de reconhecer que
A dimenso que os conhecimentos assumem na educao das crianas pequenas
coloca-se numa relao extremamente vinculada aos processos gerais de
constituio da criana: a expresso, o afeto, a sexualidade, a socializao, o brincar,
a linguagem, o movimento, a fantasia, o imaginrio, as cem linguagens.
Contrapondo-se aos estudiosos da rea da Educao Infantil, o RFP/98 ancora-se em
uma perspectiva escolarizada de Educao Infantil, o que pode ser observado, por exemplo,
ao centrar a ao do professor sobretudo na aprendizagem de contedos pelas crianas, sem
garantir tambm o direito de brincar e criar. Aprender na educao infantil significa ampliar a
compreenso de si, do outro e do mundo atravs do conhecimento produzido pela
humanidade, da intuio, do afeto, da sensibilidade e das manifestaes culturais e artsticas
oportunizados pelas aes vivenciadas nas relaes estabelecidas no mbito das instituies.
Pode-se afirmar, a partir dessa concepo de aprendizagem, que o trabalho pedaggico
do professor na educao infantil se caracteriza segundo Kramer (2003, p. 60) pela
74
viabilizao da experincia com o conhecimento cientfico e com a literatura, a msica, a
dana, o teatro, o cinema, a produo artstica, histrica e cultural que se encontram nos
museus, a arte s crianas de 0 a 6 anos.
Embora considere a necessidade de a escola atentar para as diferentes necessidades das
crianas, de fato o RFP/98 enfatiza de forma especial os saberes fragmentados, definidos pela
rea da educao infantil como escolarizados, e as formas de sua transmisso, o que, no caso
da educao infantil, implica tambm a reatualizao de antigos conceitos de criana e de
infncia presentes nos primrdios da escola pblica. A proposta governamental reatualizou
concepes antigas de criana que concebida como ser em potencial,
[...] imatura e irresponsvel, obriga o Estado a criar um grupo de funcionrios
especializados disponveis para a realizao das tarefas de transformao dos mais
pequenos em seres humanos produtivos e dotados dos saberes necessrios sua
insero plena na vida social, como cidados. A escola inculca a disciplina, atribui
deveres e, por conseqncia, promove os direitos da cidadania (RAMIREZ, 1991
apud SARMENTO, 1997, p.34).
No seria tambm essa uma perspectiva presente quando o RFP/98 prope uma
adequao dos contedos escolares para as crianas pequenas? No estaria a implcita a idia
de que a criana somente ser considerada cidad quando aprender contedos fundamentais
para o exerccio da cidadania (BRASIL/SEF, 1998, p. 102). No se estaria tambm
reforando a idia de a criana tornar-se cidad aps tornar-se produtiva e rentvel, ferindo,
desse modo, a Constituio de 1988, que estabelece a criana como cidad de direitos no
momento presente, desde o seu nascimento?
Tendo ainda como referncia o ensino fundamental, o RFP/1998 faz uma anlise dos
baixos ndices de aprendizagem ali constatados, estendendo essa anlise inclusive aos bebs;
destaca ento: [...] nas creches e demais escolas de educao infantil, sequer h dados a
respeito da aprendizagem dos alunos mas sabe-se que a situao no muito diferente
(MEC/SEF, 1998, p. 26, grifo nosso). Diante dos indicadores nacionais de desempenho
escolar, enfatizada a importncia de os professores serem preparados para atuar na resoluo
do problema dos baixos ndices de aprendizagem; para essa tarefa delineado um conjunto
de aprendizagens que, espera-se, a escola d conta de proporcionar s crianas, estendendo-as
para a Educao Infantil:
Embora tenham um sentido de meta para a escolaridade, essas aprendizagens podem
e devem constituir-se desde que as crianas ingressam em uma instituio
educativa. J na Educao Infantil, as crianas podem desenvolver sua curiosidade
que uma forma de investigar e valorizar o conhecimento , aprender a rebelar-se
contra o que no compreendem que uma forma de questionar , ler o mundo
expressar-se, enfrentar desafios, construir hipteses, raciocinar, comparar,
75
estabelecer relaes, adquirir confiana em si mesmas, respeitar a vontade do outro,
discutir, diferenciar a casa da escola, ser solidrias, conviver com a
diversidade...Toda aprendizagem tem um desdobramento possvel para crianas
muito pequenas (MEC/CEF, 1998, p. 25).
Conforme j assinalamos, se o RFP/1998 parece reconhecer, ainda que de forma
implcita, a existncia de caractersticas especificas na educao infantil, no decorrer do texto,
porm, observamos que esse reconhecimento se reduz adaptao dos contedos e objetivos
do ensino fundamental, conforme podemos constatar quando se sugere que essas
aprendizagens podem e devem ser desdobradas ou puxadas para baixo, adaptando-as
educao infantil, considerando essa adaptao como importante e necessria para a criana
pequena pela constatao de que a Educao Infantil pode representar uma contribuio das
mais importantes na vida das pessoas, por ocorrer num perodo 0 a 6 anos em que,
segundo dados de pesquisa, acontecem aprendizagens essenciais (MEC/SEF, 1998, p. 98).
A nfase dada pela psicologia primeira infncia como perodo em que ocorrem
aprendizagens essenciais parece orientar tambm o RFP/1998; ocorre tambm, no caso
brasileiro, o movimento constatado por Chamboredone e Prvot (1986) por ocasio da
expanso da escola maternal na Frana. Para esses autores:
H, de fato, uma convergncia entre a transformao da definio social da infncia
e um movimento, ao mesmo tempo pedaggico e terico, baseado na renovao
terica das disciplinas e na psicologia da gnese das funes intelectuais, que
conduz a inventar possibilidades de iniciao simples para disciplinas eruditas. O
retorno aos fundamentos das disciplinas, a interrogao epistemolgica, a
axiomtica so aspectos mais evidentes desta tendncia que se pode observar
sobretudo em Lgica, na Matemtica, em Lingstica e que, do ponto de vista que
aqui nos interessa, contribui como matria pedaggica ao ensino das crianas
(CHAMBOREDON; PRVOT, 1986, p. 43)
Em sntese, poderamos inferir que a especificidade da atuao docente na educao
infantil, conforme consta no RFP/1998, definida a partir da lgica que caracteriza o trabalho
no ensino fundamental, embora se possam encontrar tambm indicaes de uma atuao
ampliada do professor, pois, conforme assinalam Chamboredon e Prvot (1986, p. 44), os
professores j no atuaro mais apenas no sentido de [...] preparar para a escola primria e
para a aprendizagem da leitura ou da escrita ou de supervisionar os jogos das crianas, mas de
bem formar o senso artstico de ensinar operaes lgicas e de iniciar teoria dos conjuntos e
fazer psicologia aplicada.
Balizada pelo modelo do professor do ensino fundamental adaptado s crianas
pequenas, uma vez que toda a aprendizagem tem um desdobramento possvel para as
crianas muito pequenas (MEC/SEF, 1998, p. 25), a proposta de formao dos professores
76
para a educao infantil (RFP/1998) pareceu no levar em conta significativos aspectos do
conhecimento terico e prtico j produzido na rea
70
, nem da realidade da educao infantil,
tornando questionvel a possibilidade de uma formao inicial que os instrumentalize para
intervir e realizar as transformaes necessrias na garantia do respeito e dos direitos a uma
educao efetivamente de qualidade para as crianas at 6 anos. Ressalta-se, contudo, que,
apesar dos limites e das ambigidades, o RFP/1998 enfatiza a necessidade de mudanas nas
prticas de formao dos professores para a educao infantil, apontando a necessidade de
profissionalizao do professor pautado na concepo de competncia profissional [...]
(MEC/SEF, 1998, p. 18). Critica o modelo convencional de formao de professores por este
considerar
[...] que a necessidade de formao profissional tanto menor quanto menores forem
as crianas (com as quais o professor vai trabalhar ou j trabalha), ignorando-se
desse modo a complexidade e a enorme responsabilidade de educar crianas
pequenas e a relevncia da educao nos primeiros anos de vida (MEC/SEF, 1998,
p. 42).
Alm de tecer crticas s concepes vigentes ento, que supunham a exigncia de
menor nvel de formao ao trabalho pedaggico com crianas pequenas, o RPF/1998 salienta
tambm as insuficincias dos modelos de formao que, centrados basicamente na
docncia, ignoravam outros aspectos igualmente importantes, tais como a articulao teoria-
prtica, o preparo para a participao coletiva na escola e os conhecimentos que os futuros ou
j professores possuam. Segundo o RFP/1998, esses aspectos, somados ao no-
reconhecimento das especificidades inerentes a cada nvel de educao, terminavam por
preparar os professores para serem meros executores e transmissores de contedos. Destaca-
se no RFP/1998 que a formao inicial e continuada de profissionais de educao que
trabalham diretamente com crianas, jovens e adultos, na Educao Infantil e no Ensino
Fundamental deve contemplar
[...] todos os segmentos da educao bsica com os mesmos fundamentos
educacionais gerais e mais as suas especificidades a educao infantil de zero a
trs anos e de quatro a seis anos, o ensino fundamental regular e suas variaes: o
trabalho na creche, a educao de jovens e adultos, as classes multisseriadas nas
escolas do campo[...](BRASIL/SEF, p. 86, grifo nosso).

70
No toma como referncia o campo de atuao, os problemas da educao infantil e seus profissionais,
pressupostos bsicos na formao de qualquer professor (PIMENTA, 1994), nem as proposies realizadas no
mbito do COEDI, nem as do mbito do movimento docente e suas associaes (ANPEd, ANFOPE, entre
outras).
77
Ao propor-se que a formao inicial se estruture a partir de fundamentos gerais e
especficos, podemos inferir que a especificidade da educao infantil reconhecida e dever
ser levada em conta. No entanto, no h indicadores claros no documento aqui em anlise
sobre o que entendido e defendido como especifico para o docente que atuar com a
primeira etapa da educao bsica. Assim, como j registramos anteriormente, o RFP/1998,
ao mesmo tempo em que reconhece a existncia de especificidade constituinte do prprio
nvel de educao no caso, a infantil traduz esse reconhecimento pelas idias e a lgica
constituintes do ensino fundamental. Por isso pode sugerir que, para efeitos de facilitar a
linguagem, todos sejam tratados como alunos, as brincadeiras como contedos, etc. Podemos
deduzir, portanto, que as referncias que ancoram as propostas apresentadas no so as
mesmas que vm sendo defendidas pela rea quando se trata da definio da especificidade,
por exemplo, acreditamos que no RFP/1998 prope-se a institucionalizao de uma outra
especificidade criada a partir do modelo do ensino fundamental, adaptado educao infantil.
somente nessa lgica que o RFP/1998 trata a criana de 0 a 6 anos como capaz de
aprender, tornando-a aluno, e para ele se defende um currculo que o professor dever em sua
formao ser preparado para ensinar adequadamente. Essa forma de abordar a especificidade
no tem a criana como referncia bsica, norte constituidor da especificidade, como
defendida pela rea, fato deve ser levado em conta, para analisar a relevncia de qualquer
proposta a ser desenvolvida na educao infantil (ROSEMBERG, 2002a). Tomada como
aluno, esquece-se, como ressalta Kishimoto (2002, p. 108), que a criana pequena aprende
em contato com o amplo ambiente educativo que a cerca, que no pode ser organizado de
forma disciplinar.
Ao se projetar que a formao para os professores de educao infantil possa ocorrer
no rastro do ensino fundamental, desconsidera-se o que vem sendo defendido como
princpio para a educao dessa criana: uma concepo de educao em acordo com a nova
maneira de olhar a criana pequena que se est construindo no Brasil, como ser ativo,
competente, agente, produtor de cultura, pleno de possibilidades atuais, e no apenas futuras
(ROSEMBERG, 2002a, p. 77), concepo que, entende-se, deveria nortear tambm a
formao de seus professores.


78
3.2 PROPOSTA DE DIRETRIZES PARA FORMAO INICIAL DE PROFESSORES DE
EDUCAO BSICA EM CURSO DE NVEL SUPERIOR: PROPOSTA 2000
Sob a coordenao da Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica (SEMTEC),
constitudo pelo MEC um grupo de trabalho para a elaborao da Proposta de Diretrizes
para Formao Inicial de Professores de Educao Bsica em Curso de Nvel Superior
71
,
apresentada em maio de 2000. O grupo composto por Clia Maria Carolino Pires (SEF);
Guiomar Namo de Mello (SEMTEC), Maria Beatriz Gomes da Silva (SEMTEC); Maria Ins
Laranjeira (SESU); Neide Marisa Rodrigues Nogueira (SEF); Rubens de Oliveira Martins
(SESU), tendo como coordenadores Ruy Leite Berger Filho, secretrio da SEMTEC e
Guiomar Namo de Mello.
A Proposta 2000 tem como objetivos:
a) Propor orientaes gerais que aponte na direo da profissionalizao do professor
e do atendimento s necessidades atuais da educao bsica na sociedade brasileira.
b) Construir uma sintonia entre a formao inicial de professores nos princpios
prescritivos da LDB 9394/96 e nas normas institudas nas Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao Infantil, para o Ensino Fundamental e para o Ensino
Mdio.
Enquanto o documento de 1998 (RFP/1998) apresentava-se mais flexvel, propondo-se
a orientar transformaes, subsidiando tomada de decises polticas em relao formao
de professores, tendo como meta a profissionalizao, caracterizada nesse aspecto por buscar,
[...] ainda que de forma restrita, incorporar uma perspectiva mais abrangente de
profissionalizao, incluindo aspectos como formao continuada, carreira e salrio [...]
(CAMPOS R., 2002, p. 70), a Proposta 2000 ateve-se a dar orientaes pontuais com vistas a
uma profissionalizao sintonizada com as prescries da LDB 9394/96, restringindo a
profissionalizao formao inicial.
A Proposta 2000 ressalta a inovao da LDB 9394/96 ao unificar a educao bsica,
integrando a educao infantil como sua primeira etapa, junto com o ensino mdio, a terceira
etapa, colaborando no prolongamento [...]da escolaridade, considerada base necessria para
exercer a cidadania, inserir-se produtivamente no mundo do trabalho e desenvolver um
projeto de vida pessoal autnomo (MEC/SEMTC, 2000, p. 14). Nesse sentido, os preceitos

71
De agora em diante Proposta 2000
79
estabelecidos como metas para a Educao Bsica so estendidos para a Educao Infantil,
alertando, contudo, que a unificao encerra diversidade entre as etapas, o que [...] demanda
um esforo para manter a especificidade de cada faixa etria(MEC/SEMTEC, 2000, p. 14,
grifo nosso) e, ao mesmo tempo, exige a superao das rupturas existentes entre as trs etapas
da educao bsica.
O texto da Proposta 2000 constitui-se de seis partes: a primeira trata da reforma na
educao bsica a partir da LDB 9394/96 como balizadora da reforma curricular. A segunda
aborda as demandas da reforma da educao bsica e sua repercusso na formao de
professores. A terceira, Suporte legal para a formao de professores, fundamentada nas
indicaes da LDB 9394/96, ressalta as reformas que devero ser implementadas na formao
dos professores, e conclui a fundamentao com o Decreto 3276/99 visto como principal
instrumento de aproximao entre a formao dos professores das diferentes etapas da
educao bsica(MEC/SEMTEC, 2000, p. 20).
A quarta parte, Questes a serem enfrentadas na formao inicial, trata da
unificao da formao docente para a educao bsica, articulando-a ao exerccio da
profisso e desvinculando-a dos bacharelados. A quinta, Princpios orientadores para uma
reforma da formao de professores, estabelece os eixos norteadores da formao: a noo
de competncias, a articulao teoria e prtica e a necessidade de coerncia entre o contedo
da formao e o que o professor ir ensinar. Na sexta, Diretrizes para a formao de
professores, so expressas as seis competncias norteadoras da formao, apresentando
tambm uma proposta de currculo para os cursos de formao em nvel superior.
A Proposta 2000 parte da problemtica da educao bsica, que se prope solucionar
por meio de uma formao adequada para os professores. Aborda a necessidade e a
importncia da reforma curricular da educao bsica, j realizada pela LDB e pelas DCNs
72,

uma vez que a educao escolar passa a ter [...] um papel essencial no desenvolvimento das
pessoas e da sociedade, a servio de um desenvolvimento scio-cultural e ambiental mais
harmonioso (MEC/SEMTEC, 2000, p. 9). Esse papel apresentado como novo, e necessrio:
[...] em razo do processo de internacionalizao da economia e de tenses entre
interesse de mercado e de capital e interesses sociais, tem contribudo para a
predominncia de valores e sentimentos nada construtivos como o individualismo,
a intolerncia, a violncia, o preconceito, o que pe em pauta questes ticas
complexas, sem respostas prontas nem solues fceis e que traz novos desafios
educao (MEC/SEMTEC, 2000, p. 9).

72
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Bsica.
80
Essa complexidade, somada s transformaes cientficas, tecnolgicas e s
transformaes do mundo no trabalho (mudana do trabalho industrial para os servios que
tm como centro a informao, sendo o conhecimento um recurso fundamental), exige novas
aprendizagens das pessoas, um novo papel da escola e de seus professores. Cabe escola
construir cidados conscientes e ativos, oferecendo aos alunos bases culturais que lhes
permitam identificar-se e posicionar-se frente s transformaes em curso e incorporar-se
vida produtiva (MEC/SEMTEC, 2000, p. 10). Esses fatores exigem que se repense a
formao dos professores com vistas a formar profissionais flexveis e competentes para
responder s novas demandas.
Por ser a escola uma instituio reconhecida pela sociedade como responsvel pela
aprendizagem, cabe a ela e ao professor o desafio do ensino dos conhecimentos necessrios
insero social. Dentro desse novo contexto, cabe ao professor da educao bsica:
Orientar e mediar o ensino para a aprendizagem dos alunos; responsabilizar-se pelo
sucesso da aprendizagem dos alunos, assumir e saber lidar com a diversidade
existente entre os alunos; incentivar atividades de enriquecimento curricular;
elaborar e executar projetos para desenvolver contedos curriculares; utilizar novas
metodologias, estratgias e materiais de apoio; desenvolver hbitos de colaborao e
trabalho em equipe (MEC/SEMTEC, 2000, p. 5, grifo nosso).
uma tarefa para a qual segundo a Proposta 2000 os professores no esto preparados,
exigindo que se repense a formao desses profissionais, em especial
[...] a organizao institucional, a definio e estruturao dos contedos para que
respondam s necessidades da atuao do professor, os processos formativos, que
envolvem aprendizagem e desenvolvimento das competncias do professor, a
vinculao entre as escolas de formao inicial e os sistemas de ensino
(MEC/SEMTEC, 2000, p. 12)
Essa reforma visa formar o professor da educao bsica dentro de um novo perfil,
para atuar dentro das novas demandas de educao. Cabe formao inicial o papel de
possibilitar que os professores se apropriem de determinados conhecimentos e possam
experimentar, em seu prprio processo de aprendizagem, o desenvolvimento de competncias
necessrias para atuar nesse novo cenrio, ou seja, viver em seu processo de formao o que
dever viabilizar no exerccio de sua docncia ( MEC/SEMTEC, 2000, p. 13).
Em relao docncia na educao infantil, essa proposta aparenta reconhecer que ela
deve se dar de forma diferenciada dos demais nveis, uma vez que:
[...] h competncias ligadas especificidade da docncia em cada etapa da
escolaridade. Contempl-las de modo integrado exige manter o princpio de que a
formao deve ter como referncia a atuao profissional, onde a diferena se d,
principalmente, no que se refere dimenso da docncia. ai que as especificidades
81
se concretizam e, portanto, ela (a docncia) que dever ser tratada no curso de
modo especifico. Isso pede uma organizao curricular que possibilite, ao mesmo
tempo, um aprofundamento em relao aos segmentos da escolaridade e uma
formao comum a todos os professores (MEC/SEMTEC, 2000, p.67-68, grifo
nosso).
Ao tratar da especificidade da docncia na educao infantil, a Proposta 2000
coaduna-se com o RFP/1998, ressaltando, de forma ainda mais direta, que o modelo de
formao proposto deve ser nico para todos os professores, ficando as variaes restritas aos
arranjos curriculares, espao em que a especificidade dos nveis de atuao pode ser
contemplada. Trata-se, nesse caso, da introduo de contedos de formao a partir de
contedos gerais que devem ser enfocados no que pode haver de especfico para cada
modalidade de atuao. Mas a lgica da formao mantida para todos. Pode-se indagar se
apenas a introduo de alguns contedos dentro de uma lgica de escolarizao, tal como
proposta nesse documento, d conta de contemplar a especificidade da educao infantil que
os pesquisadores da rea tm buscado apresentar e consolidar?
Tal como na anlise do documento anterior (RFP/1998), a especificidade da educao
infantil fica subsumida na lgica da formao para o ensino dos anos seguintes da
escolarizao; a partir dessa perspectiva, pode-se perguntar em que reside a especificidade da
formao para a educao infantil, uma vez que, como bem considera Rocha (1999), ela no
deveria ter como centro os contedos e sim as mltiplas relaes educativas. Podemos indagar
ainda se os conhecimentos necessrios para atuar na educao infantil esto a contemplados
ou restringir-se-o aos indicados no Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil
(RCNEI), uma vez que esse referencial reduz a educao infantil ao ensino de contedos.
A formao do professor para a educao infantil na Proposta/2000 parte de uma
matriz curricular que distribui os contedos de formao entre contedos gerais e contedos
especficos, num total 3.200 horas assim distribudas: 20% do total da carga horria destinada
para formao comum a todos os professores da educao bsica, 32,5% formao comum
para todos os professores de atuao multidisciplinar
73
, 35% formao especfica dos
professores de educao infantil, 2,5% formao especfica de professores com atuao em
outras reas profissionais e 10% para estgio.
A parte multidisciplinar da formao visa preparar para o gerenciamento da dinmica
da relao pedaggica no mbito institucional para crianas de 0 a 10 anos e aprender a tratar
de forma significativa os contedos das diversas reas do conhecimento (Matemtica,

73
Para sries iniciais e educao infantil.
82
Linguagem, etc). Nos 35% destinados formao especfica, informa-se a necessidade de
preparar o professor de educao infantil para organizar situaes de aprendizagem e
planejar pedagogicamente a educao infantil, elegendo contedos a ensinar e suas
didticas (MEC/SEMTEC, 2000, p. 73). Se considerarmos que at a carga horria destinada
formao especfica do professor de educao infantil trata prioritariamente da
aprendizagem de contedos e das formas de ensin-los, podemos mais uma vez observar que
se trata de uma especificidade centrada nos contedos de ensino, adaptando o modelo dos
demais nveis da educao bsica ao ensino de crianas de 0 a 6 anos.
3.3 PARECER DO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO N.009/ 2001: PARECER
009/2001
A Proposta/2000 foi enviada ao Conselho Nacional de Educao, no qual foi
constituda uma Comisso Bicameral, composta pelos Conselheiros Edla de Arajo Lira
Soares, Guiomar Namo de Mello, Nlio Bizzo e Raquel Figueiredo Alessandri Teixeira, da
Cmara de Educao Bsica e frem Maranho, Eunice Durahm, Jos de Almeida e Silke
Weber, da Cmara de Educao Superior. Essa comisso realizou 21 reunies entre agosto de
2000 e maio de 2001, apresentando-se em encontros, seminrios e conferncias sobre
formao de professores. Essa apresentao foi parte da estratgia para a construo de
consensos e [a fim] de predispor seus destinatrios mais para a sua aceitao do que para a
sua resistncia(VILARINHO, 2000, p. 119)
74
. No contexto brasileiro, Campos R.(2002)
tambm constata essa estratgia, ao pesquisar a reforma da formao de professores.
Nesse movimento constitui-se o Parecer CNE/CES 009/2001, de 8 de maio, que
dispe sobre as Diretrizes Nacionais que aplicar-se-o a todos os cursos de formao de
professores em nvel superior, qualquer que seja o lcus institucional Universidade ou ISE
reas de conhecimento e/ou etapas da escolaridade bsica (MEC/CNE, 2001, p. 6). Esse
Parecer tem como objetivos:
a) dar base comum formao docente por meio de diretrizes que possibilitam a
reviso criativa dos modelos em vigor;
b) estabelecer sintonia entre a LDB 9394/96 e os parmetros/referenciais para a
educao bsica e a formao de professores.

74
Vilarinho(2000), ao realizar estudo sobre a Educao Pr-escolar no discurso oficial em Portugal, constata que
essa uma caracterstica comum das reformas realizadas pelo Estado na dcada 90 tambm naquele pas.
83
Comparado aos documentos anteriores, o Parecer 009/2001 reafirma preceitos j
apresentados no Documento de 2000, no entanto apresenta objetivos mais diretivos e fechados
ao propor dar base comum para atuao em toda a educao bsica, centrando-se no
estabelecimento da sintonia com a reforma da educao bsica, no mais oferecendo
orientaes gerais para a profissionalizao, como na Proposta de 2000, nem dando
subsdios, como no RFP/1998. No documento 009/2001, a funo de cuidar e educar como
funo especfica da educao infantil praticamente desaparece
75
; ao contrrio dos
documentos 2000 e de 1998. Nesse caso, podemos dizer que aqui vincula-se de forma estreita
a formao do professor da Educao Infantil ao do Ensino Fundamental a integrao vira
subsuno, desaparecendo de vez a possibilidade, antes apenas esboada, no apenas de
reconhecer, mas tambm de tratar a formao especfica .
Segundo Campos R.(2002, p. 73), no Parecer 009/2001, de um modo geral, foram
mantidos os princpios e indicaes que nortearam o documento 2000, exceto as indicaes
relacionadas carga horria total da formao e sua distribuio em termos de organizao
curricular. Transformando em base o que foi apresentado como proposta, a (re)viso
radical
76
, pensada especialmente por Guiomar N. de Mello (1999), transforma-se em
reviso criativa. O Parecer 009/2001 justifica a reforma da formao dos professores:
[...] com base no diagnstico dos problemas detectados na formao inicial dos
professores,[ ela] apresenta princpios orientadores amplos e diretrizes para uma
poltica de formao de professores, para sua organizao no tempo e no espao e
para a estruturao dos cursos (MEC/CNE, 2001, p. 7).
O diagnstico aludido no tem como base dados de pesquisas nem a problemtica da
formao levantada por pesquisadores e entidades representativas dos professores ou da rea
da educao infantil. O Parecer 009/2001 , aps uma crtica geral sobre a formao dos
professores da educao bsica, aponta que ela no vem sendo desenvolvida adequadamente
por centrar-se demasiadamente nos contedos (conteudista) ou na prtica (tecnicista), no
preparando os futuros professores para participar da elaborao do projeto poltico
pedaggico ou para estabelecer parcerias com a famlia e a comunidade; prope uma
formao que integre teoria e prtica.
Com relao especificidade da docncia na educao infantil, assinala que [...]
importante observar que a lei prev que as caractersticas gerais da formao de professor

75
Abordada apenas em duas ocorrncias.
76
Texto: Formao inicial de professores para a educao bsica: uma (re)viso radical.
84
devem ser adaptadas ou adequadas aos diferentes nveis e modalidades de ensino, assim
como a cada faixa etria (MEC/CNE, 2001, p. 13, grifo nosso).
Tal como no Documento 2000, tambm o Parecer 009/2001 mantm a lgica de
adaptao a proposta da formao tem como referncia central a educao bsica, devendo
ser adequada para os diferentes nveis que a compem. Em conseqncia, os princpios que a
norteiam devem ser nicos. Isso que nos leva a questionar, por exemplo, o princpio da
simetria invertida no contexto da formao para a educao infantil: o que significa levar o
futuro professor a vivenciar na formao o que dever desenvolver posteriormente como
docente com as crianas? Considerando que esse princpio se refere sobretudo aos contedos
a serem ensinados e s metodologias a serem empregadas junto s crianas, seria essa uma
forma de estabelecer o papel da educao infantil e o de seus professores como adaptadores
dos contedos do ensino fundamental s crianas pequenas?
Torna-se pertinente a questo formulada por Kishimoto (2002, p. 109): Como levar o
profissional a compreender que a criana pequena aprende de modo integrado, se ofereo
contedos que no tratam da epistemologia desses conhecimentos? Para a autora, a simetria
invertida poderia ser utilizada na formao do professor, desde que abrangesse como
contedos da formao o corpo, os brinquedos e brincadeiras, as mltiplas linguagens
artsticas e expressivas.
O Parecer 009/2001 claramente indica que as caractersticas gerais da formao,
devem ser adaptadas ou adequadas aos diferentes nveis de educao. Isso significa que os
princpios e a base epistemolgica que orientam o documento devem ser mantidos, podendo
ser varivel a parte dos contedos curriculares, estes sim adaptados a cada nvel da educao
bsica. Ou seja, seguindo o Documento de 2000 nesse caso aprofunda o que j aparecia
como orientao em 1998 , converte-se em indicao legal que a formao para atuao na
educao infantil deve ser organizada a partir da adaptao/adequao dos preceitos que
orientam a educao bsica. O centro a educao escolar ou a lgica do ensino escolar ,
a partir da qual deve se constituir a educao infantil. Nesse caso, onde residem as
especificidades de cada nvel da educao bsica como eixos orientadores das propostas de
formao docente?
A anlise do Parecer 009/2001 parece nos confirmar a tendncia j delineada no
documento de 1998, qual seja, um entendimento particular das especificidades da educao
infantil, tendo como concepo da criana de 0 a 6 anos como aprendiz intelectual e a
85
inveno de atividades intelectuais e prticas adequadas a esta idade(CHAMBOREDON e
PRVOT, 1986, p. 42).
O RFP/1998, a Proposta 2000 e o Parecer 009/2001 em linhas gerais aparentemente
indicam reconhecer que o professor de educao infantil tem uma docncia especfica,
diferenciada dos demais nveis. No entanto, ao defender uma proposta da educao bsica
nica, que deve ser adaptada pelo professor de educao infantil para a criana de 0 a 6 anos,
acaba submetendo a educao infantil lgica do ensino fundamental.
Nesse aspecto essa legislao diferencia-se da conotao compensatria das dcadas
anteriores, em que se definia que a criana deveria ser adaptada, sendo ela responsabilizada
pelo seu fracasso. Assim, atualmente a proposta que deve ser adaptada, o professor o
responsvel pela adaptao, e pelo eventual fracasso. O que permanece inalterado a
considerao da proposta ou modelo a ser implantado pela educao bsica como nico e
ideal para todas as crianas. Na construo de uma educao de qualidade, o professor foi
considerado o protagonista, e essa tambm uma forma de atribuir-lhe a responsabilidade e
as mazelas do sistema pblico de ensino e o mgico poder de extirp-las (SHIROMA et al.
2002, p. 98).
Enquanto os movimentos sociais e dos profissionais da educao defendiam uma
reforma da educao que a pusesse a servio do ser humano, na viso oficial tendo como
referncia as orientaes dos organismos multilaterais ela est a servio principalmente do
sistema econmico e da sociedade estruturada a partir de seus padres.
3.4 TRS DOCUMENTOS E UM S PROJETO: AFINANDO A FORMAO DOS
PROFESSORES DA EDUCAO BSICA NOVA ORDEM ECONMICA
MUNDIAL, COMO FICA O PROFESSOR DA EDUCAO INFANTIL?
Um dos eventos citados como referncia nos documentos das reformas da educao no
Brasil na dcada de 90 foi a Conferncia Mundial de Educao para Todos, realizada em
Jomtien, na Tailndia, em maro de 1990. Esse evento foi organizado pela Organizao das
Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO), o Fundo das Naes
Unidas para a Infncia (UNICEF), o Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento
(PNUD) e o Banco Mundial. A conferncia foi motivada pela constatao de que milhes de
habitantes (crianas, jovens e adultos) da terra no tm acesso ao mundo letrado e por isso
conclamou-se o mundo para reverter essa situao atravs de uma educao capaz de
satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem (NEBA) (TORRES, 2001). Dentro da
86
garantia das NEBA, as sries iniciais foram consideradas prioridade para a erradicao do
analfabetismo, tendo como pblico-alvo preferencial meninas e mulheres, pessoas com algum
tipo de deficincia e as parcelas mais pobres da sociedade.
Foram estabelecidas como necessidades bsicas os instrumentos essenciais de
aprendizagem leitura, escrita, expresso oral, clculo e resoluo de problemas. Como
contedos educativos fundamentais, os conhecimentos, aptides, valores e atitudes para elevar
sua qualidade de vida, cabendo a cada pas participante desenvolver propostas para que essas
metas fossem atingidas.
Nesse evento foi ampliado o entendimento do conceito de Educao Bsica:
[...] a UNESCO advogou uma compreenso ampla do educativo e, particularmente,
a incluso da alfabetizao e da educao de adultos; o UNICEF defendeu o
desenvolvimento infantil e a educao inicial dentro do conceito de educao bsica,
assim como juntamente com a UNESCO a necessidade de flexibilizar e
diversificar a oferta educativa, incluindo variantes no formais, diferentes das
variantes escolares convencionais; o banco Mundial props focalizar a Educao
para Todos no sistema escolar e na primria; e o PNUD no defendeu uma posio
clara a esse respeito (TORRES, 2001, p. 15, grifo nosso).
Aps um complexo processo de discusso e de negociao envolvendo as agncias
realizadoras do evento, a denominao Educao Bsica tornou-se consenso pelo acrscimo
do termo viso ampliada, que, segundo Torres (2001, p. 22), envolve crianas jovens e
adultos desde o nascimento, de forma permanente, prolonga-se por toda a vida por vias
formais e informais, compreende os saberes tradicionais e o patrimnio cultural prprio de
cada grupo social, [e] realizada dentro e fora do mbito escolar (famlia, comunidade, local
de trabalho, meios de comunicao, etc.).
Pesquisadores
77
que tratam das reformas na formao de professores para a Educao
Bsica ou que abordam mais especificamente a formao do professor de Educao Infantil
78
da dcada de 90 vm apontando que essas reformas foram fortemente influenciadas por
agncias multilaterais com base no pensamento neoliberal. Segundo Scheibe (2002, p. 29), as
reformas da dcada de 90, ocorridas no Brasil e em outros pases da Amrica Latina,
aconteceram com o objetivo de adequar o sistema educacional ao processo de reestruturao
produtiva e aos novos rumos do Estado, [e] colocaram, estrategicamente, no centro das suas

77
Scheibe e Aguiar (1999), Campos (2002), Minto e Muranaka (2002), Scheibe (2002), Shiroma et al(2002),
Freitas (2002), Melo(1999) entre outros.
78
Arce (2001 b), Lanter (1999), Kishimoto(1999) Rosemberg ( 2002, ) , Ferreira-Rossetti (2002), Penn (2002),
Mezacasa(2003)
87
preocupaes a formao dos profissionais da educao, estendendo a concepo neoliberal
educao.
Saviani (1997, p. 200) define o termo neoliberal como valorizao dos mecanismos
de mercado, apelo iniciativa privada e s organizaes no governamentais em detrimento
do lugar e do papel do Estado e das iniciativas do setor pblico, com a conseqente reduo
das aes e dos investimentos pblicos [...]. Sob essa tica estabelecem
orientaes/diretrizes, especialmente aos paises em desenvolvimento, por serem um mercado
em potencial. Essas proposies so realizadas a partir de indicadores
79
sendo um dos mais
importantes o que estabelece o ndice de Desenvolvimento Humano (IDH)
80
.
Para Lanter (1999, p. 132), a viso neoliberal enfatiza as motivaes dos
comportamentos humanos na busca permanente da utilidade individual, estendendo-se essa
viso a todas as etapas da educao, incluindo a infantil
81
.
As orientaes para as reformas da Educao Bsica e a formao de seus professores
propostas pela UNESCO, CEPAL, UNICEF e Banco Mundial
82
para os paises em
desenvolvimento tm atualmente este ltimo como financiador, enquanto os demais podem
ser vistos como os recursos humanos na viabilizao de uma sociedade globalizada de
concepo neoliberal, atuando especialmente atravs de consultorias para a implantao do
modelo neoliberal.
Para o sucesso das reformas educativas dentro do princpio neoliberal indicam-se
como atores principais: a comunidade local, compreendendo os pais, a direo da escola e os
professores; as autoridades oficiais e a comunidade internacional, sendo os professores
fundamentais para o sucesso da reforma. Quanto aos professores, as propostas das instituies
multilaterais esto afinadas (SHIROMA et al. 2003). Nos deteremos em uma breve

79
So levantamentos indicativos realizados a partir de critrios internacionais quanto a matrcula, taxa de
escolarizao, repetncia, evaso, professores, investimento em educao, natalidade, etc.
80
O IDH uma frmula criada pela ONU, composta pela medida de trs itens bsicos: educao (alfabetizao e
taxa de matrcula), longevidade (esperana de vida ao nascer), renda (PIB per capita). O ndice varia de 0
(nenhum desenvolvimento humano) a 1 (desenvolvimento humano total). Pases com IDH at 0,499 tm
desenvolvimento humano considerado baixo; pases com ndices entre 0,500 e 0,799 so considerados de mdio
desenvolvimento humano; pases com IDH maior que 0,800 tm desenvolvimento humano considerado
alto(MEZACASA, 2003, p. 41).
81
No consideram a criana pequena como til; no momento presente, vem-na como uma promessa, um
investimento.
82
Denominao genrica criada em 1944 que agrega hoje 181 pases como acionistas, sendo os EUA acionistas
majoritrios, agrega tambm vrias instituies financeiras, como Banco de Pesquisa e Desenvolvimento(BIRD)
e Associao Internacional de Corporao Financeira e Desenvolvimento (SOARES, 2003, p. 15/16).
88
apresentao das orientaes da UNESCO, especialmente aquelas contidas no documento que
ficou conhecido como Relatrio Delors
83,
por terem sido citadas no RFP/1998 de forma direta
como o balizadoras
84
das reformas da educao bsica no Brasil e terem sido mantidas nos
documentos que o seguiram, mesmo sem referncia direta.
Em relao ao professor da educao bsica, recomenda-se no Relatrio Delors:
seu pleno acesso educao permanente, revalorizao do estatuto dos professores
responsveis pela educao bsica, a um maior compromisso dos professores com os
meios sociais mais desfavorecidos e marginalizados, onde podem contribuir para a
melhor insero social dos jovens e adolescentes na sociedade (DELORS et al.
2002, p. 27).
Os professores passam a ser os responsveis diretos pelo sucesso da reforma, pela
incluso ou excluso social das crianas, jovens e adultos que vierem a freqentar a escola,
uma vez que a educao um bem coletivo a que todos devem ter acesso (DELORS et al.
2002, p. 29).
Cabe ao professor incluir no novo modelo social atravs de uma educao que leve
em conta a diversidade dos talentos individuais as crianas, jovens e adultos, atuando
como agentes da misso de garantir oportunidades iguais para todos, de adquirir, atualizar
e utilizar informaes. Nesta concepo os direitos sociais, s devem ser outorgados
queles que, graas ao mrito e ao esforo individual, se consagrarem como consumidores
empreendedores (GENTILLI, 1999, p. 23). As orientaes so diretivas e no comportam
palavras como criar, construir, mudar, conhecer, transformar como aes fundamentais no
processo de humanizao. As premissas neoliberais passam a ser as orientadoras da formao
inicial dos professores, que, segundo as agncias multilaterais, no vm realizando com
qualidade sua funo
85
, argumento tambm apresentado pelo RFP/1998, pela Proposta 2000 e
pelo Parecer 2001). Para melhorar o ndice de resultados, indica-se ser necessrio
[...] melhorar o recrutamento, a formao, o estatuto social e as condies de
trabalho dos professores, pois s podero responder ao que deles se espera se
possurem os conhecimentos e as competncias, as qualidades pessoais, as
possibilidades profissionais e a motivao requeridas (DELORS et al. 2000, p. 153).

83
Relatrio da UNESCO, Jacques Delors Educao - um tesouro a descobrir, concludo em 1996.
84
Segundo as palavras do Ministro da Educao de 1995 at 2002, Paulo Renato de Souza, na apresentao da
edio em brasileira do Relatrio Delors (2000).
85
Cabe aos professores da educao bsica garantir a aprendizagem das crianas, que conforme apontam os
ndices de desempenho no vm aprendendo.
89
Essas orientaes precisam ser garantidas a fim de que o professor realize a tarefa de
incluso social com a competncia, o profissionalismo e o devotamento necessrios para
formar os alunos dentro do novo modelo.
Os pilares da reforma vo sendo estruturados sobre dois pndulos: de um lado,
conformar e adaptar os excludos, de outro, peneirar os vencedores e elev-los ao posto
conquistado por seus prprios mritos. Mrito pela competncia na utilizao das
oportunidades iguais para todos dadas pela educao. da educao a misso de fazer
com que todos, sem exceo, faam frutificar os seus talentos e potencialidades criativas, o
que implica, por parte de cada um, a capacidade de se responsabilizar pela realizao de seu
projeto pessoal(DELORS et al. 2002, p. 16).
A educao pr-escolar, tem grande importncia para os organismos internacionais,
pois cabe a ela a iniciao socializao e a preparao da criana para a escola. Sendo um
fator preventivo da evaso escolar, defendem que a educao pr-escolar deve comear aos 3
anos, pois
Uma escolarizao iniciada cedo pode contribuir para a igualdade de oportunidades,
ajudando a superar as dificuldades iniciais de pobreza ou de um meio social ou
cultural desfavorecido.[...] Alm disso, a existncia de estruturas educativas que
acolham as crianas pr-escolar facilita a participao das mulheres na vida social e
econmica. (DELORS et al. 2000, p. 129).
A educao das crianas pequenas tem funo compensatria, preventiva do fracasso
escolar, auxiliando a economia atravs da liberao da me para o trabalho. Nesse sentido, os
princpios neoliberais defendem que essa etapa da educao pode ser integrada em
programas comunitrios [...], especialmente nos paises em desenvolvimento, por
entenderem os estabelecimentos de educao pr-escolar de custo elevado e elitizados
(DELORS et al. 2002, p. 129).
As orientaes para as reformas da Educao Bsica e para a formao de seus
professores propostas pela UNESCO, CEPAL e UNICEF para os paises em desenvolvimento
tm como financiador o Banco Mundial. Segundo Rosemberg (2002b), o Banco Mundial
(BM) tem influenciado a Educao Infantil no Brasil atravs de emprstimos, difuso de
idias e assessorias. Os emprstimos do BM so destinados a financiar duas linhas de ao: a)
pr-escolas associadas ao ensino fundamental, como estratgia preventiva ao fracasso escolar
(sendo esta ao predominante); b) para crianas menores desenvolvimento infantil (DI)
ligado sade e nutrio, privilegiando modelos no formais.
90
Esse modelo a reedio da assistncia para as crianas menores e pobres e da
educao compensatria e preparatria para as maiores, sendo tambm uma forma de burlar a
LDB 9394. Para Rosemberg (2002b, p. 47)
Atravs da expresso ou conceito DI pode-se driblar, em alguns pases, como o
Brasil, a regulamentao educacional que preconiza padres institucionais e
profissionais para a educao infantil: formao profissional prvia dos professores,
respeito legislao trabalhista, proporo adulto criana, instalaes e
equipamentos.
Busca-se a reedio dos modelos no-formais ou alternativos difundidos em nosso
pas pela UNESCO E UNICEF na dcada de 1970 e 1980, com baixos investimentos
pblicos. Para Rosemberg (2000), a dcada de 1990 marca o segundo perodo de forte
influncia das organizaes multilaterais, com aes voltadas ao desenvolvimento infantil
como estratgia de combate pobreza e melhoria da eficcia do ensino fundamental. Essas
instituies tm o desenvolvimento infantil como meta principal na educao da infncia.
Desenvolver est ligado a vir a ser, e contrape-se ao educar como um direito da criana que
vem sendo defendido pela rea.
Penn (2002) salienta que a forma simplificada e idealizada de tratar a criana, sua
famlia e sua comunidade caracterstica do modelo de globalizao da infncia. Com
modelo unificado para todas as crianas, quer do primeiro quer do terceiro mundo, tem-se
como meta uma infncia altamente individualizada, estratificada e consumista. As
propostas do BM para a primeira infncia baseiam-se [...] em preceitos de interpretao e de
prticas modeladas para crianas nos Estados Unidos, desenvolvendo um manual de
prticas apropriadas ao desenvolvimento - DAP
86
para ser aplicado em qualquer criana.
O manual produzido pela National Association for the Education of Yong Children
(NAEYC) parte do princpio de que todas as crianas so semelhantes quanto aos estgios de
desenvolvimento em todos os lugares do mundo. A cultura produz apenas pequenas variaes.
Refora a forma estereotipada de separao corpo e mente ao conceber a experincia
dividida em fatias ou aspectos: fsico, intelectual emocional e social. Segundo o manual,
cabe aos adultos que atuam com as crianas adotar e adaptar as prticas estabelecidas a fim
de possibilitar s crianas vencerem os estgios de desenvolvimento com sucesso(PENN,
2002, p. 14-15). Seria o RCNEI uma verso desse manual?

86
Segundo Penn(2002), a expresso Devolopment Appropriate Practice - DAP foi cunhada pela National
Association for the Education of Yong Children (NAEYC), principal porta-voz dos profissionais de Educao
Infantil nos Estados Unidos.
91
O RCNEI apresenta ambiguidades, dando nfase a [...] criana, educar, cuidar, brincar,
relaes creche-famlias, professor de Educao Infantil, educar crianas com necessidades
especiais, a instituio e o projeto educativo, contradizendo-se, ao mesmo tempo, com a
forma didatizada de abordar o conhecimento de mundo (msica, movimento, artes visuais,
linguagem oral e escrita, natureza e sociedade e matemtica), em que so apresentadas
detalhadamente as formas de se trabalhar cada rea atravs de objetivos, contedos,
orientaes didticas, orientaes gerais para o professor e bibliografia (CERISARA, 2002b,
p. 340).
Contradiz-se por impedir que na Educao Infantil a criana possa se manifestar tendo
em conta suas mltiplas linguagens, padronizando sua educao, [...] porque a didatizao
de identidade, autonomia, msica, artes, linguagens, movimento, entre outros componentes,
acaba por disciplinar e aprisionar o gesto, a fala, a emoo, o pensamento, a voz e o corpo da
criana(CERISARA, 2002b, p. 340).
O RCNEI trata o professor de Educao Infantil como todos os/as profissionais
responsveis pela educao direta das crianas de 0 a 6 anos, tenham eles/elas uma formao
especializada ou no (BRASIL, 1998b, p. 41); nesse aspecto considera-se um avano pois
reconhece todo o profissional responsvel pela educao e cuidado da criana como docente.
Por outro lado, refora que a implantao e/ou implementao de uma proposta curricular de
qualidade depende principalmente dos professores que trabalham nas instituies (BRASIL,
1998b, v. 1, p. 41). Pode-se perceber a semelhana em termos de metodologia e objetos com o
manual produzido pela NAEYC, em que o professor tem a funo de executar, implantar e
implementar programas pensados em outras instncias.
Voltando ao BM, seus programas tm como prioridade enfrentar os problemas vitais
do desenvolvimento humano, tais como a desnutrio entre crianas com menos de cinco
anos, o desenvolvimento cognitivo deficiente e o despreparo para a educao primria
(YONG, 1998 apud, PENN, 2002, p. 13). O BM entende ser necessrio o investimento na
criana para que se torne um adulto plenamente produtivo. Para essa instituio, o
investimento precoce em alimentao e sade pode reduzir os custos de servios pblicos com
sade no futuro. Alm disso, o papel do adulto central para a execuo do programa, e o
segredo do sucesso na ao educativa encontrar o programa certo de interveno precoce
para a compensao dos efeitos da pobreza.
Rossetti Ferreira et al.(2002, p. 91) alertam que as polticas de educao de crianas de
0 a 6 anos, fundamentadas em concepes compensatrias, geralmente propem o uso de
92
mo-de-obra barata, explorando o trabalho de mulheres de baixa escolaridade. Elas propem
como modelo a professora nata ou uma professora simplificada. Para Penn (2002), esses
programas endossam a explorao de mulheres, profissionais de educao infantil, em
servio com baixa remunerao, ou incentivam as mes crecheiras, que desempenham suas
funes sem benefcios e segurana.
Rosemberg (2002b) enfatiza que, mesmo que os organismos multilaterais possuam
poder, uma certa autoridade cientfica, informaes e fundos para financiar os projetos,
canais para construir o senso comum e meios para influenciar certas categorias de atores
nacionais, suas propostas ganham maior viabilidade em pases que no possuem alternativas
prprias para contrapor-se aos pacotes internacionais. Para maior possibilidade de
contraposio nacional, os conhecimentos locais so um fator de fora e de resistncia. No
Brasil esse fato pode ser comprovado quando da instituio de uma funo compensatria da
educao infantil, onde as criticas e manifestaes contrrias dos profissionais da rea
levaram a uma mudana da finalidade da educao infantil na legislao e o reconhecimento
da sua finalidade especfica: educar e cuidar.
O RFP/1998, a Proposta 2000 e o Parecer 009/2001 no utilizam ao referir-se a
educao infantil termos como preparatria ou compensatria, indicam que a primeira etapa
da educao bsica tem a funo de educar e cuidar, mesmo que fique mais enfatizado em
seus contedos a adaptao do programa destinado ao ensino fundamental. Transformando a
educao infantil em espao de simplificao do conhecimento onde atuar uma professora
adaptadora, ou conforme Rossetti Ferreira et al. (2002) uma professora simplificada. No
captulo seguinte estaremos tratando como os documentos que so objeto desta pesquisa
denominam o profissional da educao infantil e que funes lhe so atribudas, onde
poderemos observar tambm se os conhecimentos cientficos dos pesquisadores nacionais
nesta rea foram considerados.
93

4. PROFESSOR DE EDUCAO INFANTIL: UM PROFISSIONAL DA EDUCAO
BSICA E SUA FUNO NAS CRECHES E PR-ESCOLAS
4.1 A DEFESA DA PROFISSIONALIZAO E A DENOMINAO DOS
RESPONSVEIS PELA EDUCAO E CUIDADO DA CRIANA DE 0 A 6 ANOS
O professor de educao infantil teve sua constituio histrica no Brasil e no mundo
marcada por muitas denominaes, determinadas pela forma de conceber a criana, pelo
mbito das instituies dedicadas a sua educao e cuidado, pela idade das crianas e tambm
pela formao desses profissionais. Atualmente pode-se dizer que uma profisso que se
constitui na fuso ou na busca da superao da dicotomia entre educar e cuidar, que tem na
sua constituio histrica marcas dos profissionais que os precederam no mbito da
assistncia ou da educao.
Tornou-se senso comum, na dcada de 90, o entendimento de que a falta de qualidade
no exerccio da docncia se d pela falta de profissionalidade dos professores. A ausncia de
profissionalismo na funo docente passa a ser considerado pelos governantes, um dos
principais responsveis pelos problemas educacionais. Assim, a tnica dos trs documentos
(Referenciais/1998, Proposta 2000 e Parecer 009/2001) analisados a profissionalizao.
A viso oficial aparentemente refora em seu discurso a luta dos professores pelo seu
reconhecimento e valorizao como profissionais da educao, opondo-se histrica
concepo do magistrio como vocao.
Mesmo havendo formao em nvel mdio e superior para preparar o professor de
Educao Infantil, nas instituies por vezes as ocupaes primitivas, os empregos e as
profisses convivem numa lgica perversa (VIEIRA, 1998, p. 54). Isso ainda vinha
ocorrendo no interior das creches e das pr-escolas em todo o territrio brasileiro no incio da
dcada de 1990 e mesmo em nossos dias, pois nessas instituies convivem leigos
voluntrios, leigos
87
remunerados e professores.
O reconhecimento de uma profisso implica a sua valorizao quanto remunerao,
carga horria de trabalho condizente com o ttulo, o plano de carreira e quanto garantia dos

87
Estarei esse utilizando o termo para referir-me ao profissional no habilitado em nvel mdio ou superior e o
termo professor para designar aquele que possui tal formao.
94
demais direitos trabalhistas, como frias e aposentadoria, entre outros. Na luta por esse
reconhecimento envolveram-se estudiosos da rea da Educao Infantil e de outros nveis,
ligados ou no a instituies da sociedade civil, como sindicatos e organizaes de
educadores, e alguns representantes do Estado, que estiveram durante quase uma dcada
envolvidos na definio de diretrizes nacionais para a formao. A luta pela valorizao dos
educadores como profissionais da educao deu-se dentro de um contexto mais amplo, que
reivindicava mudanas no sistema educacional
88
e o direito a uma educao bsica de
qualidade para todos.
As diversas formas de nomear os profissionais da educao infantil tambm foram
foco de preocupao dos estudiosos da rea, observando-se ao longo dos debates a presena
de sugestes como educador, professor de educao infantil e tcnico de educao infantil
(BRASIL, 1994a). As divergncias sobre a denominao foram abrandadas com a LDB
9394/96, que estabeleceu a funo docente para toda a educao bsica, atendendo, desse
modo, a uma reivindicao de parte significativa do movimento docente e dos profissionais
da rea da educao infantil, que defendiam a denominao de professor tanto para o
profissional da creche como para o da pr-escola.
Alm dos aspectos relacionados ao reconhecimento desses profissionais, acreditava-se
tambm que tanto a atuao na creche como na pr-escola exigia profissionais qualificados,
uma vez que ambos os espaos passavam a ser reconhecidos como educativos e mais tarde
passam a integrar o sistema de ensino. Assim o
[...] profissional que poderia dar conta desta funo pedaggica apregoada era sem
dvida o professor, pois alm de j possuir um estatuto legitimado de profissional da
educao, sua presena crescia em instituies de atendimento faixa de quatro a
seis anos. Por que no traz-lo para trabalhar com crianas de zero a trs anos? Se
tanto creche como pr-escola eram consideradas, na prtica, espaos pedaggicos,
nada mais natural que o professor fosse seu agente (OSTETTO, 1997, p. 14).
Campos R. (2002, p. 5) considera o tumultuado movimento em prol da
profissionalizao do magistrio como:
Um terreno de disputas onde se confrontam projetos que tanto podem representar
reivindicaes legtimas do movimento docente que exige sua valorizao, como
tambm demandas oficiais que expressam, nesse caso, interesses do Estado nem
sempre partilhados pelo coletivo de professores.

88
Segundo Shiroma et al. (2000), este movimento de reforma era constitudo por muitas entidades realizando
diagnsticos, denncias e propostas.
95
Enquanto os professores lutam por reconhecimento, o Estado busca implementadores
das reformas, abordando o profissionalismo como fator de interseco com as reivindicaes
do movimento dos professores para impor o seu entendimento de ao profissional. Assim, no
RFP/1998 atribui-se a denominao de professor ao profissional que trabalha diretamente
com as crianas, jovens e adultos em instituies responsveis pela educao infantil e ensino
fundamental e tambm ao aluno da formao inicial, o futuro professor (MEC/SEF, 1998, p.
12). Essa definio inclui todos os que atuam com crianas de 0 a 10 anos, independente da
caracterizao da instituio. Embora essa definio genrica de professor seja predominante
no texto (aparece 237 vezes), tambm utilizada, embora com menor freqncia, a
denominao professor de educao infantil.
Sem uma preocupao em precisar o que define como professor, a Proposta/2000
utiliza esse termo para se referir aos professores da educao bsica, incluindo nesse mbito
os professores de educao infantil. O termo professor de educao infantil mencionado
apenas quatro vezes ao longo de todo o texto, sendo utilizado para se referir
desarticulao entre os nveis de formao e ao reiterar o nvel superior como ideal, refora
o indicado no RFP/1998. A Proposta 2000, emprega o termo professor de educao infantil
quando trata dos objetos de ensino e enfatiza a necessidade de os cursos de formao
oferecerem contedos especficos para atuao na primeira etapa da educao bsica. No
documento 2001, mantm-se o que foi constatado na Proposta 2000.
Com relao a este aspecto da denominao do profissional da educao infantil ,
parece-nos haver consenso nos trs documentos analisados: todos utilizam o termo
professor para designar aqueles que atuam na educao bsica ou, de forma especfica, na
educao infantil. Esse aspecto pode ser considerado positivo, na medida em que indica o
reconhecimento do professor como profissional docente desde a primeira etapa da educao
bsica.
Se podemos considerar esse aspecto como um certo avano, uma vez que ele pode
apontar para a profissionalizao dos diferentes grupos de profissionais que atuam na
educao infantil; vale registrar que o RFP/1998, ao associar o termo professor de educao
infantil ao trabalho junto s crianas pequenas, possibilita um significado mais amplo do
exerccio da docncia nessa fase, diferenciando-se da Proposta 2000 e do Parecer 009/2001,
que, mesmo aludindo especificidade docente para a educao infantil, restringem-na ao
ensino de contedos e s formas de ensin-los s crianas menores de 6 anos. A Proposta
2000 e o Parecer 009/2001, ao defenderem a necessidade de uma formao articulada entre os
96
professores das trs etapas da educao bsica, acaba impondo a lgica da docncia do ensino
fundamental educao infantil.
Com as reformas embasadas no discurso da profissionalidade, o Estado parece visar a
constituio de um corpo docente unificado, engendrando uma unidade de esprito em
termos ideolgicos, capaz de orientar uma prtica docente suficientemente homognea
(VALLE, 2002, p. 210). Os docentes, segundo a mesma autora, tambm buscavam a
construo de um corpo docente unificado, e, com o objetivo de reivindicar uma carreira
docente, querem edificar uma nova identidade uma identidade de ator, de agente ou de
sujeito visam um profissional engajado na transformao social, desejam democratizar a
educao e melhorar a qualidade do ensino (VALLE, 2002, p. 210).
H que se considerar que articular no significa subjugar, como vem ocorrendo, pois,
segundo Oliveira-Formosinho (2002a, p. 44), a docncia na educao infantil apresenta
aspectos similares e tambm diferenciadores da docncia dos demais nveis de ensino, e
esses aspectos diferenciadores configuram uma profissionalidade especfica do trabalho das
educadoras de infncia. A autora caracteriza alguns aspectos da singularidade da docncia na
educao infantil que a diferenciam dos demais nveis, singularidade esta que se d em funo
dos seguintes aspectos:
a) das caractersticas das crianas pequenas ou da globalidade, vulnerabilidade e
dependncia da famlia. Globalidade que exige que o professor leve em conta a criana como
um todo indissocivel (em seus aspectos afetivo, cognitivo e social biolgico), exigindo em
sua educao mltiplas funes: Assim, o papel do professor de crianas pequenas no s
tem um mbito alargado como tambm sofre de indefinio de fronteiras (KATZ e GOFFIN,
1990 apud OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2002a, p. 45). A criana, vista como vulnervel e
dependente em relao aos adultos, exige do professor de educao infantil um conhecimento
veiculado em sua formao que leve em conta essa vulnerabilidade social das crianas e,
por outro, reconhea as suas competncias sociopsicolgicas que se manifestam desde a mais
tenra idade, por exemplo, nas suas formas precoces de comunicao(DAVID,1999 apud
OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2002a, p. 46);
b) da amplitude e diversidade de seu papel, abrangendo o educar e o cuidar,
responsabilizando-se pela criana de forma integral, pelas suas necessidades e sua educao,
que envolvem a diversidade de misses e ideologias, a vulnerabilidade da criana, o
currculo integrado, o foco na socializao, a relao com os pais, as questes ticas que
relevam da vulnerabilidade da criana o currculo integrado(OLIVEIRA-FORMOSINHO,
97
2002a, p. 46). H, assim, na educao da infncia uma interligao profunda entre educao
e cuidados, entre funo pedaggica e funo de cuidados e custdia(OLIVEIRA-
FORMOSINHO, 2002a, p. 47);
c) da necessidade de estabelecer uma rede de interaes alargadas com as crianas e
os diferentes profissionais das instituies (psiclogos, assistentes sociais, profissionais da
sade, dirigentes comunitrios, voluntrios, etc.) e com as famlias, integrando desde o
interior do microssistema que a sala de educao de infncia at a capacidade de interao
com todos os outros parceiros e sistemas (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2002a, p. 48);
d) da integrao e interao entre o conhecimento e a experincia, [...] entre os
saberes e os afetos, como centrais da docncia na educao infantil como uma profisso que
se sustenta na integrao do conhecimento e da paixo (OLIVEIRA-FORMOSINHO,
2002a, p. 48-49).
Enfim, consideramos que o reconhecimento dos profissionais da educao infantil
como professores somente poder ser considerado uma conquista, se no estabelecimento
dessa for levado em conta o que caracteriza a sua especificidade. A seguir, procuraremos
examinar que funes e atribuies foram delegadas aos professores da educao infantil ao
longo dos documentos analisados.
4.2 FUNO E ATRIBUIO DO PROFESSOR DE EDUCAO INFANTIL NO
MBITO DA EDUCAO BSICA
Desde o incio das instituies para a educao de crianas de 0 a 6 anos, existe uma
preocupao com a diferenciao dos papis, atribuies e atuao dos adultos no processo
educativo das crianas pequenas ou maiores, porm o que acabou por ocorrer que, no
estabelecimento dessas atribuies, terminava-se, grosso modo, por adaptar o modelo escolar
destinado s crianas de 4 a 6 anos aos menores, o modelo de cuidado materno
aperfeioado pelos ditames mdicos higienistas.
Os documentos pesquisados (RFP/1998, Proposta 2000 e Parecer 009/2001) norteiam
a formao a partir das funes atribudas aos professores, que, por sua vez, so indicativas de
como abordam a especificidade da docncia da educao infantil como um profissional da
educao bsica. Ressaltamos que os documentos analisados no fazem referncias explcitas,
na maioria das vezes, s funes atribudas ao professor da educao infantil, mas foram
deduzidas daquelas preconizadas para os professores da educao bsica, em sua totalidade.
98
Dentre as vrias funes atribudas ao professor da educao bsica e, por extenso,
aos professores da educao infantil, destacamos a seguir aquelas que consideramos
pertinentes aos debates e questionamentos que configuram o campo da educao para as
crianas pequenas na atualidade.
4.2.1 Garantir para a criana o direito de aprender e de se desenvolver
Dentre as funes mais enfatizadas nos trs documentos, encontramos com destaque
aquelas relacionadas com a garantia s crianas do direito de aprender e de se desenvolver,
levando-nos a inferir que essa constitui a principal funo atribuda aos professores; as
variaes observadas entre os documentos referem-se principalmente s formas ou meios para
que essa funo possa ser cumprida.
Podemos observar que, no RFP/1998, atuar coletivamente para garantir o direito de
aprender e se desenvolver da criana supe saber trabalhar em equipe, cooperando na
elaborao do projeto educativo e curricular, desenvolvendo a competncia docente,
partilhando e desenvolvendo a prtica como professor. Sugere-se ainda que pelo trabalho
coletivo que o professor ir construir sua docncia, o desenvolvimento de suas competncias e
a conquista do reconhecimento de seus pares. uma atuao coletiva que tem como
finalidade o reconhecimento das competncias individuais, [...] trata-se de uma competncia
que se define em ato, num saber agir que necessita ser reconhecido pelos pares e pelos outros
e cuja constituio pode e deve ser promovida em termos coletivos (MEC/SEF, 1998, p.
61-62).
A garantia do direito da criana de aprender e se desenvolver no RFP/1998 est nas
atribuies que implicam o professor na construo de situaes didticas eficazes, inclusive
para as crianas que esto [...]na creche e nas escolas de educao infantil (MEC/SEF,
1998, p. 19). Nesse caso desconsidera que a aprendizagem e o ensino de contedos no
objetivo final da educao da criana pequena, conforme assinala Rocha (2001).
Na proposta 2000, observamos que a garantia da aprendizagem dos alunos tratada
como funo central, remetendo no apenas atuao coletiva, mas tambm soma das
experincias na resoluo da problemtica da aprendizagem. Na perspectiva de garantir a
aprendizagem, o professor de educao infantil deve:
Organizar situaes de aprendizagem adequadas criana de quatro a seis anos a
partir da compreenso de que vivem um processo de ampliao de experincias com
relao construo das linguagens e dos objetos de conhecimento, considerando o
desenvolvimento, em seus aspectos afetivo, fsico, psico-social, cognitivo e
lingstico (MEC/SEMTEC, 2000, p. 73)
99
Kishimoto (2002, p. 108) enfatiza que a linguagem nas crianas abaixo de 6 anos
desenvolve-se nas situaes de cotidiano, quando a criana desenha, pinta, observa uma flor,
assiste a um vdeo, brinca de faz de conta, manipula um brinquedo, explora a areia, coleciona
pedrinhas, sementes, conversa com amigos ou com o prprio professor, caracterizando a
forma com que a criana constri conhecimento atravs de experincias ampliadas. Nesse
aspecto, a Proposta 2000 apresenta-se, em relao funo do professor de educao infantil
de forma bastante contraditria, pois, ao mesmo tempo que reconhece sua funo pedaggica,
incorporando, nesse sentido, antigas reivindicaes da rea, restringe-a, no entanto, lgica
que ancora as orientaes para os demais nveis da educao ao indicar que cabe ao professor
de educao infantil
[...] planejar pedagogicamente a educao infantil, elegendo contedos a ensinar e
suas didticas, gerenciando o espao escolar na educao infantil, levando em conta
o desenvolvimento e aprendizagem especficos nas faixas etrias de 0 a 3 anos e de 4
a 6 anos (MEC/SEMTEC, 2000, p. 73).
Ao considerar que o processo de aprendizagem na educao infantil deve se dar de
forma diferenciada, a Proposta 2000, mantm a to criticada dicotomia creche e pr-escola ao
enfatizar a aprendizagem das crianas de 4 a 6 anos, estendendo-a tambm as crianas de 0 a
3 anos.
Registre-se aqui que o termo pedaggico na educao infantil motor de algumas
polmicas entre os pesquisadores da rea; para alguns, como Kramer, o pedaggico tem, na
base, uma dimenso cultural (2003a, p. 60). A Proposta 2000, conforme j destacamos, liga
o pedaggico aos contedos e forma de serem ensinados. Para alm desse recorte
limitado do entendimento da funo pedaggica, para Kramer (2003a, p. 60) o que
caracteriza o trabalho pedaggico a experincia com o conhecimento cientfico e com a
literatura, a msica, a dana, o teatro, o cinema, a produo artstica, histrica e cultural que
se encontra nos museus a arte. Nessa perspectiva, pode-se romper com a viso escolarizada
do termo pedaggico reduzido sala de aula, uma vez que se constitui como campo
interdisciplinar, que inclui as dimenses tica e esttica (KRAMER, 2003a, p. 60).
Ao contrrio do que ocorreu nos documentos de 1998 e 2000, o Parecer 009/2001
reafirma as funes docentes com poucas referncias explcitas Educao Infantil. Destaca
que a aprendizagem deve ser garantida por meio da produo do conhecimento pedaggico
pelo professor, que deve ser partilhado, reconhecido e ampliado pelo coletivo; o professor
passa a ser responsabilizado individualmente pela aprendizagem das crianas.
100
A atuao coletiva do professor, abordada como uma funo importante pelos trs
documentos analisados, tanto se refere a socializao da prtica, como tambm constitui-se
em espao de formao. Atuar coletivamente passa a ser funo do professor. Essa dimenso
poderia ser tomada como indicao e valorizao da implementao de gestes democrticas
nas instituies educativas, no entanto traduz-se, conforme apresentado nos documentos
analisados, como uma forma restrita de contemplar o processo democrtico de gesto da
escola, reivindicao do movimento docente. No caso da educao infantil, significa uma
proposta pedaggica a ser planejada, desenvolvida e avaliada por toda a comunidade
escolar; nesse caso, teramos de fato uma gesto democrtica voltada para o
aperfeioamento pedaggico em seu cotidiano (OLIVEIRA, 2002, p. 81).
Consideramos que a gesto democrtica no se restringe apenas participao dos
pares e partilha de experincias, como foi apresentada pelos documentos (1998, 2000,
2001), mas preciso que ela seja instituda como espao de problematizao e construo
coletiva do planejamento, envolvendo tambm a famlia na gesto do projeto pedaggico,
aspecto necessrio para que se leve em conta a criana nas suas mltiplas dimenses, e
priorizando no apenas os contedos de ensino (BUFALO, 1999; ROCHA, 2000).
4.2.2 Trabalhar com a diversidade
Segundo os documentos analisados, a garantia da aprendizagem das crianas implica o
professor em outra funo. No RFP/1998 um requisito importante, pois requer conhecer e
considerar a diversidade das crianas, pois ao professor cabe acionar conhecimentos mltiplos
capazes de responder de forma apropriada s diferentes questes que surgem nesse cotidiano;
utilizando-se de [...] conhecimentos aprendidos dentro e fora da escola em diferentes
situaes da vida; conhecimentos conceituais e procedimentais, capacidades cognitivas,
sensibilidade e intuio (MEC/SEF, 1998. p. 103).
Na Proposta 2000, trabalhar com a diversidade pressupe atender, [...] os princpios,
prioridades e objetivos do projeto educativo escolar (MEC/SEMTEC, 2000, p. 50). J no
Parecer 009/2001, trabalhar com a diversidade saber manejar diferentes estratgias de
comunicao dos contedos, sabendo eleger as mais adequadas na garantia da aprendizagem
(MEC/CNE, 2001, p. 43).
Trabalhar com a diversidade das crianas, contudo, nesses documentos no abordado
como um elemento enriquecedor da prtica docente e da educao institucional, mas como
um fator complexo a ser considerado na adaptao de estratgias para viabilizar as
101
aprendizagens pensadas na reforma da educao bsica. Relembramos que, de acordo com os
documentos analisados, o professor tem a funo de garantir o ensino dos contedos
estabelecidos pelos PCNs e RCNs, garantindo assim a reforma da educao bsica.
Relembremos que o professor tem como funo a adaptao de estratgias para viabilizar as
aprendizagens pensadas na reforma da educao bsica.
O exerccio de uma docncia que leva em conta a diversidade cultural das crianas
pequenas tambm fez parte dos movimentos na luta por uma educao infantil que respeite a
criana, [...] seus processos de constituio como seres humanos em diferentes contextos
sociais, sua cultura, suas capacidades intelectuais, criativas expressivas e emocionais
(ROCHA, 2000, p. 231) sendo a diversidade um fator positivo a ser considerado.
Salientamos que os documentos, ao enfatizarem o respeito diversidade cultural
como atribuio dos professores no trabalho pedaggico, no apenas na educao infantil,
mas em toda a educao bsica, sinalizam uma perspectiva que pode constituir-se como
positiva na medida em que pode favorecer o rompimento de parmetros educativos a partir de
uma infncia em situao escolar, incorporando novos parmetros resultantes das novas
formas de insero social da criana em instituies educativas(ROCHA, 2000, p. 234) como
as creche e pr-escolas, tambm para os demais nveis.
4.2.3 Ser articulador entre a creche ou pr-escola e a famlia e a comunidade
A funo docente na educao infantil exercida de forma articulada com a famlia.
Estabelecer essas relaes uma das dimenses, sendo a interao com as famlias das
crianas uma caracterstica constitutiva de sua profisso (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2002).
No RFP/1998 abordada como funo do professor da educao bsica
89
, a quem cabe
colaborar na articulao escola e famlia/comunidade, como uma funo a ser aprendida no
cotidiano das instituies, assim a interao com pais de alunos e demais membros da
comunidade escolar tambm demanda aprendizagens experienciais (MEC/SEF, 1998, p. 106).
Na Proposta 2000 e no Parecer 009/2001, a relao com a famlia tratada como
responsabilidade do professor, seja na construo de parcerias, atuando como elo entre
escola e famlia, seja no interior da escola, incentivando a comunicao e a participao.
Comparada com o documento anterior, podemos considerar que a Proposta 2000 avana na
medida em que define mais precisamente no que consiste essa atribuio, uma vez que no

89
Estabelecida pela LDB 9394/96 Art. 13 item VI.
102
RFP/1998 ela tratada apenas como uma funo a ser aprendida na prtica. No entanto a
Proposta 2000, ao no explicitar a finalidade e a importncia da relao e da parceria com a
famlia, torna essa funo uma ao mecnica, tratando-a como mais uma obrigao do
professor.
A relao instituio de educao infantil com a famlia faz parte do desenvolvimento
do trabalho do professor na educao da criana de 0 a 6 anos, especialmente na construo
de vnculos afetivos, no compartilhar obrigaes, posto que estabelecer uma boa relao com
a famlia est intimamente ligado com a acolhida da criana e a necessidade de um trabalho
articulado (MAISTRO, 1999; KISHIMOTO, 1999; MACHADO, 1999; ROCHA, 2000). A
criana requer olhar atento e aes comprometidas e articuladas por parte dos adultos que
com ela convivem quer no espao institucional quer no familiar, exercendo funes distintas.
4.2.4 Produzir conhecimento e gerir os processos pedaggicos
A diversidade e a complexidade dos contextos exige que o professor produza
conhecimento pedaggico, tenha domnio sobre sua prtica e crie formas ou procedimentos
adequados ao ensino dos contedos indicados nas reformas da educao bsica. A funo de
produzir conhecimento pedaggico ganha destaque na Proposta 2000 em relao ao RFP/1998
no qual apareceu de forma tmida. A tendncia observada no Documento 2000 mantm-se no
Parecer 009/2001, destacando-se como a segunda funo mais importante.
A docncia, apresentada como complexa, requer, segundo o Documento/2000, que
para exerc-la o professor saiba atuar na gesto da classe, demonstrando autoridade e
confiana nas relaes estabelecidas na e com sua turma/crianas, com os contedos e as
formas de ensin-los em cada etapa da educao bsica. Assim como no RFP/1998, tambm
aqui atribui-se atuao de gestor [...] uma das principais funes dos
professores(MEC/SEMTEC, 2000, p. 59). Traduzindo as atribuies de gesto para o
contexto especfico da educao infantil, sugere-se no Documento/2000 que o professor desse
nvel educativo saiba eleger contedos a ensinar e suas didticas (MEC/SEMTEC, 2000, p.
73).
Percebe-se que a gesto da classe e os problemas a serem geridos pelo professor, tais
como so apresentados nos documentos que analisamos, no levam em conta a problemtica
da educao infantil, reforando a separao corpo e mente entre o cuidar e o educar
(CERISARA, 2002b). Extrapolando o compromisso com um resultado escolar quando
esto em jogo na Educao Infantil as garantias dos direitos das crianas: ao bem-estar,
103
expresso, ao movimento, segurana, brincadeira, natureza e tambm ao conhecimento
(ROCHA, 2000, p. 233). Novamente aqui os documentos tornam secundria a existncia de
especificidades constituintes de cada um dos nveis da educao bsica, uma vez que a gesto,
aqui, mesmo referindo-se explicitamente educao infantil, a gesto dos contedos e das
formas de sua transmisso.
4.2.5 Educar e cuidar funo especfica na educao infantil
O RFP/1998 trata da funo Educar e cuidar de forma significativa, que se destaca
quanto ao nmero de incidncias a terceira funo mais citada e indicada como especfica
do professor de educao infantil. Considerada uma evoluo na prpria rea, a integrao
entre o cuidar e o educar referido no RFP/1998 como um avano significativo [...] que
pode e deve ser estendido s demais etapas da escolaridade, como pode se ver nos
documentos dos PCNs para o Ensino Fundamental (MEC/SEF, 1998, p. 54).
O educar abordado como essencial ao desenvolvimento integral da criana, das suas
mltiplas capacidades e da construo de uma auto-imagem positiva. O cuidar da criana,
alm de ser tratado junto com o educar, tambm enfatizado separadamente como fator de
humanizao. Esse tratamento dado pelo RFP/1998 s dimenses cuidar/educar nos leva a
questionar se, ao tratar o cuidado como humanizador separado do educar, no se estaria
reforando a dicotomia que os pesquisadores da rea tanto criticam? Nesse sentido, podemos
identificar a mais uma das contradies do documento analisado: por um lado, incorpora uma
reivindicao da rea ao eleger como funo do professor de educao infantil o educar e
cuidar, por outro, ao trat-los separadamente, reafirma antigas prticas j to criticadas no
universo do trabalho educativo com crianas pequenas.
A abordagem proposta pelo RFP/1998 rompe com a unidade indissocivel a partir da
qual essa temtica vem sendo abordada todo cuidar tem uma dimenso pedaggica e todo
educar tem uma dimenso de cuidar (MONTENEGRO, 2001; CUNHA e CARVALHO,
2002; COUTINHO, 2002; DEMARTINI, 2003). Ao trat-los de forma separada, o RFP/1998
refora uma concepo conteudista para a educao infantil. Nessa concepo a funo
central do professor o [...] compromisso com o sucesso das aprendizagens dos alunos, de
todos os alunos na creche e nas escolas de educao infantil [...] (MEC/SEF, 1998, p. 19, grifo
nosso). Trata-se de estender e naturalizar funes centradas no ensino e aprendizagem at
ento prioritrias dos professores das sries iniciais do ensino fundamental aos professores da
educao infantil, inclusive aos que atuam com bebs.
104
Mesmo tratando o educar e cuidar como funo dos professores de educao infantil, o
RFP/1998 refora a lgica da escolarizao ao tratar a criana como aluno e a aprendizagem
como centro, de forma que as demais funes gravitam ao seu redor, mesmo que com nuances
mais sutis e uma certa preocupao em justificar a adaptao do modelo escolar educao
infantil.
Destacamos que, embora o educar e cuidar sejam apresentados como funes
especficas da educao infantil no RFP/1998, estando nesse sentido afinado com os debates
da rea, os documentos seguintes (2000, 2001) praticamente silenciam sobre esses aspectos.
Desconsideram por esse ato a importante premissa de que na atuao com as crianas
pequenas h uma interligao profunda entre educao e cuidados, entre funo
pedaggica e funo de cuidados e custdia, o que alarga naturalmente o papel da educadora
por comparao com o dos professores de outros nveis educativos (OLIVEIRA-
FORMOSINHO, 2002b, p. 137).
Na Proposta/2000, a funo de educar e cuidar reduzida ao ensino de contedos e de
cuidados com o corpo. Os reformadores destacam no que se refere faixa etria de zero a
seis anos, alm dos cuidados essenciais, constitui hoje uma tarefa importante favorecer a
construo da identidade e da autonomia da criana e o seu conhecimento de mundo
(MEC/SEMTEC, 2000, p. 10). A dicotomia entre o educar e o cuidar tambm reforada
quando se trata de crianas de 0 a 3 anos; o Documento/2000 ressalta a importncia de se
construir um vnculo positivo com a criana de zero a trs anos, a partir da compreenso do
papel da imitao, da interao e da brincadeira como linguagem constitutiva da infncia e
dos cuidados essenciais com a higiene e a sade (MEC/SEMTEC, 2000, p. 73).
Como podemos perceber no texto acima referido, o vnculo com a criana
compreendido como possvel a partir de dois tipos de atividades: aquelas relacionadas
dimenso ldica e aquelas relacionadas ao cuidar. Note-se que aqui o cuidar reduzido
atividade voltada ao atendimento das necessidades de ateno e cuidados com o corpo
(higiene, sade e nutrio). Essas atividades, indicadas apenas no trabalho com crianas de 0 a
3 anos, secundarizam a idia do cuidado como um direito da criana, uma forma de educ-la e
humaniz-la em qualquer idade. Nesse caso, o cuidar justificado apenas em funo da
dependncia e no como um direito da criana e uma necessidade humana ou como fator de
humanizao, tal como defendem estudiosos da educao infantil (KRAMER, 2003a;
MONTENEGRO, 2001)entre outros.
105
Quando se trata de crianas maiores, o cuidar significa ensin-las [...] a se auto-
cuidar, a entender o valor das linguagens e de progressiva aproximao com prticas do grupo
de referncia scio-cultural (MEC/SEMTEC, 2000, p. 72), sendo o auto-cuidado tratado
como um requisito para a conquista da autonomia.
Observe-se ainda que a construo de vnculo e o trabalho na dimenso ldica
(considerando o faz-de-conta e as brincadeiras como linguagens constitutivas da infncia)
so funes atribudas apenas ao trabalho com as crianas de 0 a 3 anos, desconsiderando as
necessidades e a importncia do vnculo, do ldico e do brincar como formas privilegiadas de
educar em todas os nveis da educao infantil.
Comparados os documentos RFP/1998 e Proposta/2000, pode-se observar que o
RFP/1998 se apresenta mais avanado na medida em que indicava a necessidade de entender
o educar/cuidar como uma atuao que favorece o desenvolvimento das mltiplas capacidades
e da humanizao da criana, enquanto que a Proposta 2000 refora ainda mais a dicotomia e
reduz o educar a ensinar.
No Parecer 009/2001, o educar e cuidar como especificidade da funo do professor
de educao infantil aparece em um nmero reduzido de indicaes, sendo explicitados como
cuidado corporal e ensino. Segundo o Documento de 2001, cabe ao professor de educao
infantil:
[...] compreender quem so seus alunos e identificar as necessidades de ateno,
sejam relativas aos afetos e emoes, aos cuidados corporais, de nutrio e sade,
sejam relativas s aprendizagens escolares e de socializao, o professor precisa
conhecer aspectos psicolgicos que lhe permitam atuar nos processos de
aprendizagem e socializao (MEC/CNE, 2001, 45-46, grifo nosso).
Nesse documento, a funo de educar e cuidar dilui-se na perspectiva de garantia de
cuidados essenciais relacionados ao corpo, desde que detectada a necessidade da criana;
diferencia-se, neste caso, do RFP/1998, em que o cuidar aparecia como um direito e um meio
de humanizar-se e de aprender. No Parecer 009/2001 a aprendizagem das crianas abaixo de
6 anos vinculada apenas a processos mentais e no a aprendizagens globais e integradas,
envolvendo mltiplas dimenses da criana (KISHIMOTO, 2002).
Em sntese, podemos dizer que o documento de 2001 (Parecer 009/2001) retrocede em
relao ao RFP/1998 e ao de 2000, pois secundariza no texto o educar e cuidar como
funes indissociadas e indissociveis. Ao referir-se funo especifica do professor de
educao infantil, trata-a como uma tarefa a ser desenvolvida a partir das necessidades de
ateno da criana (MEC/CNE, 2001, p. 10). Num espao onde o educar e cuidar se d de
106
forma indissocivel a relao no de domnio sobre, mas de convivncia. No pura
interveno, mas interao e comunho (BOFF, 1999, p. 95). A minimizao da funo
educar e cuidar de forma indissocivel pode ser lida como maximizao de um projeto que
no tem a criana como um sujeito, indicando a possibilidade de tratamento das crianas
apenas como objeto de cuidado do adulto.
Ainda que a vulnerabilidade da criana seja reconhecida, ela tratada apenas como
depositria dos cuidados; deixa-se de considerar que com e pela criana que se configura o
cuidar como uma dimenso da especificidade profissional. em funo das crianas que
requerem educao e cuidados especficos, at ento recebidos usualmente no mbito
domstico atendido pela me/mulher em nossa cultura, que o cuidar se insere nessa profisso
90

. O cuidar
compreendido como uma atitude que envolve tanto aspectos afetivos/emocionais,
quanto cognitivos como pensar, refletir, planejar; ou seja, quando se compreende o
cuidar como uma ao racional, estamos considerando que possvel educar para o
cuidado (CUNHA e CARVALHO, 2002, p. 7).
No caso do professor de Educao Infantil, ele o adulto responsvel por construir os
vnculos pela interao com a criana, no dilogo com as formas de manifestar-se dessa
criana, percebendo-a como um ser competente [...] em sua inteireza, capaz de sofisticadas
formas de comunicao, mesmo quando beb, estabelecendo trocas sociais com coetneos e
adultos, atravs de uma rede complexa de vnculos afetivos (FARIA, 1998, p. 213-214). Para
que se realize essa comunicao preciso abertura por parte do professor para as mltiplas
linguagens das crianas e para o ldico, caractersticas da cultura infantil que permeiam todas
as suas manifestaes.
Bondioli e Mantovani (1989 apud MACHADO, 1998, p. 47) apontam que cabe ao
professor, tendo em conta esses aspectos da cultura infantil e suas necessidades de
contato/interao com situaes diversas para construo/ampliao de seu conhecimento,
articular [...] atividades previamente selecionadas com experincias inditas para a
crianas[...] .Nessa perspectiva, cabe ao professor de educao infantil atuar seja na
organizao do espao, na proposio de agrupamentos infantis, na seleo de materiais, no
planejamento do tempo e de atividades, seja como mediadores das interaes, articulando as
atividades propostas e as experincias da criana com vistas sua ampliao. Enfim, cabe ao

90
Aspectos que deveriam fazer parte do fazer docente de todos os professores at a ps-graduao, como nos
alerta Kramer (2003a), por serem, em todos os nveis, educadores do ser humano, para os quais essas dimenses
so fundamentais.
107
profissional da educao infantil levar em conta no apenas as caractersticas das crianas,
mas sobretudo reconhecer as [...] necessidades infantis peculiares, bem como compartilhar
uma conscincia social contempornea sobre o que se define como direitos das crianas de 0 a
6 anos (CAMPOS M.; ROSEMBERG, 1995 apud MACHADO, 1998). Esses aspectos so
definidores da especificidade da docncia na educao infantil..
A dicotomizao entre o educar e cuidar apresentados pelos Documentos de 1998,
2000 e 2001 tambm vivida nas instituies gera e refora as discriminaes e
hierarquizaes entre quem educa e quem cuida (CERISARA,1999; ROSSETTTI-
FERREIRA, 2003). Ela ofusca o entendimento de que todas as aes realizadas com a criana
so essencialmente educativas. Um olhar mais atento das relaes entre adultos e crianas no
mbito institucional nos leva ao entendimento de que os dilemas e a fragmentao entre o
educar e cuidar se justificam apenas nos atos dos adultos, negando criana que vive nesses
contextos, que se apresenta sempre inteira em suas necessidades, possibilidades e saberes em
suas relaes. Conforme assinala Sayo (2003, p. 47), [...]o corpo no est em oposio
mente, visto que ambos so dimenses humanas em permanente conexo.
A compreenso da criana como totalidade requer que se repensem os currculos de
formao de seus professores, preparando-os para ajud-las, ouvindo-as e observando-as,
levando a srio suas necessidade, idias e teorias, desafiando-as por meio de questes,
informaes, materiais e tcnicas; funes que tm sido enfatizadas como fundamentais seja
para a atuao profissional, seja para a constituio da pedagogia da infncia como um campo
de conhecimento (DAHLBERG et al. 2003, p. 112). No prximo captulo temos como
objetivo examinar as proposies curriculares para a formao do professor de educao
infantil apresentadas nos documentos analisados, contrapondo-os com o que vem sendo
indicado pela rea como um currculo necessrio para contemplar uma formao especfica ao
professor de educao infantil.

108
5. A FORMAO PARA A DOCNCIA NA EDUCAO INFANTIL NO
EMARANHADO DAS PROPOSTAS DE FORMAO PARA A EDUCAO
BSICA
Na dcada de 80, ser professor de crianas pequenas na pr-escola era uma profisso
aprendida em nvel de mdio, na Habilitao para o Magistrio, e em nvel superior
91
no curso
de Pedagogia atravs de habilitao em pr-escola. No entanto, em 1996 aproximadamente
20% das funes docentes na educao infantil eram exercidas, por professores leigos
(MEC/INEP/SEEC, apud, MEC/SEF/RCNEI, 1998). Presume-se no entanto que esse nmero
fosse bem maior, uma vez que no havia dados sobre os que atuavam no mbito da assistncia
ou da sade. Tal quadro exigia, segundo o RFP/1998, aes urgentes para sua superao, pois
quer no mbito da educao quer no da assistncia os leigos contavam com vrios nveis de
formao, desde [...] o ensino fundamental incompleto, ensino fundamental completo, ensino
mdio incompleto, ensino mdio completo e aqueles com nvel superior, mas sem formao
especfica para o exerccio do magistrio (MEC/SEF, 1998, p. 38).
Na perspectiva da profissionalizao, evocada nos trs documentos analisados, a
formao considerada como fundamental para o reconhecimento profissional. Levando em
conta essa anlise, os trs documentos, aps a indicao dos problemas da educao bsica, da
funo dos professores dentro dos contextos contemporneos e da ineficcia da formao no
preparo dos profissionais para atuar dentro das novas exigncias, tratam de fornecer
indicativos para a organizao dos processos e espaos de formao para professores. A
formao passa a ter vnculo direto com o preparo para o exerccio da funo docente, e em
funo desta ltima que so apresentadas as justificativas para as determinaes
relacionadas ao lcus, aos contedos e metodologia proposta. Neste captulo estarei
abordando, a partir dos documentos j mencionados, os nveis, lcus e contedos de formao
para os professores de Educao Infantil com vistas a delinear o novo perfil defendido pelos
documentos.

91
Segundo Kishimoto (1999), desde 1930 at o fim da dcada de 1990 havia no Brasil 113 instituies de
nvel superior com cursos para formar professores de Educao Infantil: 55 Universidades, 3 Fundaes, 15
Faculdades, 1 Instituto de Ensino Superior e 1 Unio de Escolas Superiores.
109
5.1 NVEL, CURSOS, LCUS PARA FORMAR O PROFESSOR DE EDUCAO
INFANTIL
O RFP/1998, em concordncia com a LDB 9494/96, indica que a formao no curso
Normal em nvel mdio o requisito mnimo para o exerccio da docncia na educao
infantil e sries iniciais. Com base na mesma lei, sugere que os cursos em nvel mdio
podero ser feitos nos Institutos de Educao, CEFANS e Escolas Normais(MEC/SEF,
1998, p. 39). Em razo de os contedos do ensino mdio comporem a maior parte do
currculo, destaca que a formao nesse nvel dificulta a necessria ateno s
especificidades e a incluso de conhecimentos essenciais da educao infantil e sries
iniciais.
A formao em nvel superior apresentada como desejvel. Defende-se no mbito do
RFP/1998 que os Institutos Superiores de Educao
92
devem manter cursos destinados
formao de profissionais para a educao bsica, incluindo o curso normal superior para
formar professores de educao infantil [...] (MEC/SEF, 1998, p. 39). Observamos que j em
1998, portanto antes da promulgao do Parecer n. 115/99, e dos Decretos 3276/99 e
3554/2000
93
os ISEs (Institutos Superiores de Educao) j eram ressaltados como os locais
privilegiados para a formao de professores.
Vale relembrar, conforme mencionamos no Captulo 1, que o Curso Normal Superior
para formar os professores da educao infantil j havia sido defendido no I Simpsio
Nacional de Educao Infantil, ocorrido em 1994, por Marlia Miranda Lindinger, ento
Coordenadora Geral do Magistrio DPE/SEF/MEC.
A criao desses institutos fazia parte do Programa de Valorizao do Magistrio,
lanado pela Secretaria de Ensino Fundamental na gesto do Ministro da Educao Murilo
Hinguel, no governo Itamar Franco. Silva W. (1998, p. 99) caracteriza a mentalidade de
importar modelos como colonialista e define esses institutos como colegies voltados a
formar, de diferentes maneiras, os profissionais da educao em cursos que podem ser
entendidos como ps-mdios.

92
Regulamentado pelo Parecer n. 115/99.
93
Decreto presidencial n. 3276/99 determinou de forma autoritria os ISEs como espao exclusivo, porm esse
item foi modificado por presso dos docentes atravs do Decreto n. 3.554 de 07/08/2000, que o estabeleceu
como preferencial.

110
O que vinha sendo pensado para a formao dos professores leigos em exerccio
torna-se, a partir da LDB 9394/96, a orientao para a formao inicial dos professores de
educao infantil: o nvel mdio como mnimo exigido e o superior como ideal, meta a ser
cumprida em 10 anos. Relembramos que os profissionais da rea, ao proporem uma poltica
para a formao dos profissionais da educao infantil, tambm defenderam esses, em virtude
do grande contingente de leigos que vinha atuando nas creches e pr-escolas, uma vez que era
grande o nmero de pessoas que ali trabalhavam sem sequer contar com formao no ensino
fundamental. Cogitou-se, inclusive, em um curso supletivo de ensino fundamental
profissionalizante para os profissionais das creches (KRAMER, 1994; PIMENTA, 1994;
ROSEMBERG, 1994; OLIVEIRA, 1994).
Cabe enfatizar que a preocupao desses estudiosos era garantir uma educao infantil
de qualidade, ao mesmo tempo em que se possibilitaria aos chamados professores leigos com
largo tempo de atuao o acesso a nveis superiores ou ao nvel mdio, estabelecido como
mnimo para ingressar na funo; e at mesmo a concluso do ensino fundamental, eram
projetos que visavam, pontualmente, a valorizao desses profissionais que vinham atuando
nas instituies.
Considerando ento, por um lado, o cenrio nacional da educao infantil no qual a
atuao de professores leigos bastante significativa, e por outro as exigncias da LDB, o
RFP/1998 (MEC/SEF, 1998, p. 38) assinalava a
[...] necessidade de se prever um processo transitrio entre a realidade atual e o
atendimento s determinaes da Lei de Diretrizes e Bases no que se refere
formao profissional o que implica oferecer formao em nvel mdio onde os
professores no a possuem e alternativas para o caso da formao incompleta no
ensino fundamental.
A preocupao com a formao em exerccio manifestada no RFP/1998 estendia-se,
inclusive, para aqueles que atuavam no ensino fundamental. Na educao infantil experincias
dessa natureza j vinham sendo feitas; podemos citar como exemplo a desenvolvida em Belo
Horizonte, onde foram elaborados cursos especficos, constituindo-se de disciplinas da parte
comum e profissionalizante, com freqncia noturna e sbado pela manh, formando as
profissionais de creche que atendiam crianas de 0 a 6 anos. Esses cursos contavam at
mesmo com verbas do ensino fundamental, uma vez que se tratava de garantir um direito das
educadoras de creche e a superao da precariedade do atendimento (SILVA I., 2001).
Para esse perodo de transio, o RFP/1998 indicou, portanto, a possibilidade de
titulao em exerccio, sobretudo aos professores leigos em atuao que no apresentava a
111
formao mnima exigida ou a desejada [...] em nvel mdio ou superior, dependendo da
escolaridade que j possui (MEC/SEF, 1998, p. 70), deixando aberta a possibilidade de
alternativas de formao profissional junto com o ensino fundamental. A formao em servio
deveria seguir os mesmos contedos e metodologias propostos para a formao inicial, quer
em nvel mdio quer em nvel superior. O RFP/1998 no indicou se essa formao se daria
fora ou dentro do horrio de trabalho, nem a quem cabia organiz-la.
A formao a distncia tambm foi apresentada como uma modalidade necessria ao
momento de transio em que se encontra a educao, no qual est se gestando um novo
profissional e adequada extenso do territrio nacional. O RFP/1998 apresenta essa
modalidade para a formao continuada sem vincul-la diretamente formao inicial. No
entanto, ao tratar dos momentos presenciais da modalidade a distncia, indica que eles podem
se dar [...] nas escolas do sistema educacional onde os professores atuam ou em que realizam
estgios (MEC/SEF, 1998, p. 76), o que nos leva a deduzir que tal modalidade tambm
poderia ser aplicada formao inicial. Cabe destacar que desde ento a modalidade, a
distncia se expandiu significativamente em todo o territrio nacional, especialmente em nvel
superior, sob a denominao de cursos emergenciais.
Os cursos emergenciais foram cogitados ainda na elaborao do documento, proposta
da Poltica Nacional de Educao, como j tratamos no primeiro captulo, e foram duramente
criticados por Kramer (1994a). Segundo a autora, essa proposta embasava-se na concepo
desses profissionais (ou dos chamados professores leigos) como pessoas com parco
conhecimento, experincia fragmentada e defasagem cultural, e afirmava que a
necessidade de criao dos cursos emergenciais foram indicados a partir de um diagnstico
superficial. Percebemos que, apesar das criticas s modalidades emergenciais, elas foram
mantidas e incentivadas especialmente para a formao dos professores da educao infantil e
das sries iniciais do ensino fundamental.
Para Minto e Muranaka (2002), as estratgias de formao em servio e a formao
distncia so incentivadas pelo Banco Mundial por serem menos onerosas que os curso
presenciais, mais eficazes para aumentar o acesso dos grupos desfavorecidos, que, no caso da
educao infantil, constituem um nmero significativo do corpo docente. O RF/1998 abre a
possibilidade de acelerar a formao, reeditando a idia de uma formao pequena para atuar
com crianas pequenas, inclusive em nvel superior (KISHIMOTO, 1999).
A formao em nvel superior tambm tratada na Proposta 2000. Baseando-se na
LDB 9394/96 e no Parecer 3276/99, esse nvel nesse documento tratado como desejvel.
112
Reconhece os Institutos Superiores de Educao e os Cursos Normais Superiores como o
lcus mais adequado para a formao dos professores da educao bsica e trata, ao mesmo
tempo, o nvel mdio como uma necessidade e uma alternativa adequada na realidade
educacional do pas (MEC/SEMTEC, 2000, p. 17).
Cabe lembrar que os diferentes tipos de ensino superior apontados na LDB 9394/96
encontram-se afinados com as indicaes de Delors et al. (2000, p. 24), para os quais os
vrios tipos de ensino superior paralelos s universidades esto de acordo com as
necessidades da sociedade e da economia, possibilitando que os jovens que no apresentam
grandes talentos possam receber uma formao adaptada s necessidades do mercado de
trabalho. Estaria a formao dos professores para a educao bsica includa nessa categoria?
Cabe s universidades diversificar sua oferta, formando pesquisadores, qualificando-os
profissionalmente e atuando na educao ao longo da vida atravs de cursos especficos
para cada modalidade. Reencontraro assim sua misso, em especial nos pases pobres, em
que lhes cabe formar no domnio tcnico e profissional as futuras elites e os diplomados em
nvel mdio e superior de que seus paises necessitam, para poderem sair do ciclo de pobreza e
de subdesenvolvimento em que atualmente se encontram enredados (DELORS et al. 2002, p.
25). possvel atender a necessidade dos pases pobres com o desmonte das universidades
pblicas e retirando de seu interior a formao de professores para a educao bsica?
A criao dos Cursos Normais Superiores como justificativa para elevar a qualificao
profissional dos professores foi duramente questionada por vrios pesquisadores. Kishimoto
(1999, p. 73) destaca que os argumentos em prol dos Cursos Normais como espaos de
superao da dissociao teoria-prtica apresentam-se inconsistentes, uma vez que a
qualificao vinha sendo feita pelo curso de Pedagogia desde 1930, alm disso esse curso
nas ltimas dcadas vem passando por processo de intensa reviso curricular, procurando
ajustar seu projeto pedaggico, tendo em vista atender padres de qualidade, empenho de um
movimento nacional conduzido pela ANFOPE. Na mesma direo encontram-se os
argumentos de Scheibe e Daniel (2002, p. 30):
Paradoxalmente, no momento em que se passou a exigir a formao superior para
todos os professores, institua-se tambm uma soluo mais pobre para formao
dos docentes, indicando claramente a prioridade na certificao e no na sua
qualificao efetiva.
A soluo empobrecida apontada por Scheibe e Daniel (2002), justifica-se pela
preocupao com o barateamento da formao inicial, segundo os ditames do Banco Mundial.
Essa tese tambm reforada por Kishimoto (1999) ao abordar a poltica de formao do
113
profissional da educao infantil. Esse barateamento pode ser comprovado pela carga
horria
94
: das 3.200 horas totais do curso normal superior, 800 podem ser realizadas pelo
aproveitamento de estudos correlatos e s 800 horas de prtica de ensino podem ser realizadas
no local de trabalho do aluno. De tal fato, somado a pouca exigncia de formao do corpo
docente para atuao nos cursos normais superiores (apenas 10% com ttulo de doutor e
mestre), infere-se que essas proposies podero reforar a desqualificao do professor da
educao infantil
95
. Tal processo pode ainda, segundo a autora, gerar conseqncias de vrias
naturezas: preconceitos, baixos salrios, baixa identidade do profissional, poucas expectativas
de profissionalizao, entre outros (KISHIMOTO, 1999, p. 72).
O Parecer 009/2001 trata do nvel e do lcus de formao fazendo referncias aos
dispositivos legais: LDB 9394/96, Parecer 3276/99 e Parecer n. 133/01. Trata da formao
em nvel mdio apenas ao tratar das modalidades e nveis indicados na LDB 9394/96. A
formao em nvel superior indicada para atuao na educao bsica, devendo ocorrer em
cursos de licenciatura plena, preferencialmente no mbito dos Institutos Superiores de
Educao, contrariando assim as reivindicaes para que a formao se desse no mbito
universitrio (FREITAS, 1999; KISHIMOTO, 1999).
Para o professor de educao infantil o Parecer 009/2001 reitera como desejvel o
nvel superior, preferencialmente em Cursos Normais localizados nos Institutos Superiores
de Educao, ou
[...]quando se tratar de universidades e de centros universitrios, os referidos cursos
podero ser oferecidos preferencialmente como Curso Normal Superior ou como
curso com outra denominao, desde que observadas estas diretrizes para formao
de professores para educao bsica em nvel superior e respectivas diretrizes
curriculares especficas para educao infantil e anos inicias do ensino (MEC/CNE,
2001, p. 15)
A defesa do mbito universitrio se justifica pois, s a universidade tem um
investimento constitutivo na produo de conhecimento e na anlise crtica da realidade e da
sociedade (FORMOSINHO, 2002, p. 170).

94
Carga horria e corpo docente estabelecidos pelo Parecer CNE/CP n. 115 de 10 de agosto de 1999.
95
O Estado demonstrou total desconsiderao com as crticas que apontavam a simplificao dos cursos
docentes de formao ao estabelecer, atravs do Parecer CNE/CP 28/2001 de 02/10/2001, a diminuio da carga
horria desses cursos para 2.800 horas. Destas, 1.800 horas devem ser destinadas a atividades de ensino-
aprendizagem, 200 horas para diferentes formas de enriquecimento didtico curricular, cientfico e cultural, 400
horas de prtica como componente curricular e 400 horas de estgio supervisionado. Ademais, aos docentes em
exerccio podero ser reduzidas 200 horas de estgio supervisionado.
114
Ao desconsiderar e at mesmo desestimular o mbito universitrio para a formao
dos professores, os documentos (1998, 2000, 2001) acabam separando o ensino da pesquisa,
incentivando a privatizao, transformando os cursos de formao num mercado de
conhecimento utilitrio e descartvel, e os professores em eternos consumidores acrticos de
pacotes elaborados em funo da demanda.
Pode-se afirmar que, em comparao legislao vigente antes da Lei 9394/96, a
indicao de uma formao mnima para ingresso na funo de professor de educao infantil
em nvel mdio e a indicao do nvel superior como ideal podem ser consideradas um
avano. No entanto, o fato de estabelecer o nvel mais baixo como o mnimo necessrio e
criar um nvel superior de categoria inferior
96
acaba de certa forma reeditando uma forma de
pensar o professor presente na legislao das dcadas passadas, nas quais se defendia que para
trabalhar com crianas no havia necessidade de muita formao. Essa forma de pensar o
professor de educao infantil ser confirmada na indicao do currculo para sua formao?
o que ser tratado no tpico seguinte.
5.2 O CURRCULO COMO PREPARADOR PARA O EXERCCIO DA FUNO
DOCENTE
5.2.1 Currculo da formao da flexibilidade inflexibilidade
O RFP/1998, no que se refere ao currculo de formao, pode ser caracterizado pela
flexibilidade quando defende que as propostas [...] no devem ser sempre organizadas e
propostas de uma nica forma, mas de acordo com as necessidades de aprendizagens do
professor e as caractersticas do que se aprende (MEC/SEF, 1998, p. 107), admitindo
desenhos curriculares variados, organizados de acordo com as necessidades e caractersticas
locais, inclusive quanto ao lcus da formao inicial. Essa flexibilidade quanto a organizao
curricular desaparecer nos documentos que o seguiram. Se, por um lado, O RFP/1998
demonstra abertura e cincia da problemtica em relao formao dos professores no
mbito nacional, por outro, abriu caminhos perigosos apenas titulao, como mais uma
possibilidade de desqualificao dos professores.

96
Segundo Freitas (1999, p. 20) uma instituio de quinta categoria, segundo a prpria hierarquizao
formulada pelo MEC para as IES, a formao dos quadros do magistrio
115
Nos Documentos 2000 e 2001, a flexibilidade refere-se apenas s vias
97
de formao,
j que a Proposta 2000 aponta uma proposio curricular rgida com indicaes de
disciplinas, distribuio de carga horria, etc., rompendo com a possibilidade de diferentes
desenhos curriculares apresentada pelo RFP/1996, o que levou essa proposta (de currculo) a
ser criticada, pois se aparentava com os velhos currculos mnimos.
O RFP/1998, aps criticar os modelos vigentes por serem excessivamente tericos ou
praticistas, toma como um dos pressupostos que o conhecimento profissional do professor
deve se construir no curso de formao inicial (MEC/SEF, 1998, p. 85). Nessa direo, o
currculo deve possibilitar a construo do conhecimento profissional, preparando o futuro
professor para [...] o exerccio autnomo e responsvel das funes profissionais, cujo
contexto marcado consideravelmente pelo imprevisvel, pelo impondervel (MEC/SEF,
1998, p. 85). A indicao de que o currculo da formao visa a preparar para o exerccio da
funo, justifica a preocupao dos trs documentos analisados em indicar primeiro a funo
dos professores da educao bsica, para em seguida abordar a formao.
O currculo de formao, segundo o RFP /1998, constitui-se das prticas sociais, dos
conhecimentos cientficos e dos que se referem cultura. Destaca como importantes
contedos formadores o conhecimento experiencial e os conhecimentos relacionados aos
processos de aprendizagem.
A Proposta 2000 preconiza que os contedos da formao sejam desenvolvidos [...]
na sua dimenso conceitual na forma de teorias, informaes, conceitos; na sua dimenso
procedimental na forma do saber fazer; e na sua dimenso atitudinal na forma de valores e
atitudes [...] (MEC/SEMTEC, 2000, p. 42/43). Esses contedos visam preparar o professor
para o domnio de conceitos, de processos de ensino e para o desenvolvimento de atitudes e
valores para o exerccio da docncia com vistas ao estabelecimento de relaes autnomas
[...] e de responsabilidade, tanto pessoal quanto coletiva[...] (MEC/SEMTEC, 2000, p. 63).
Na proposio dos contedos para a formao dos professores da educao bsica, os
trs documentos no excluem o professor de educao infantil, o que torna possvel
interpretar que os contedos propostos se apliquem tambm para sua formao. Destacamos
aqueles que so os mais evidenciados, mantidos nos trs documentos, apenas com variaes
relacionadas nfase dada a um ou a outro em cada documento. So eles: conhecimento
experiencial, conhecimento sobre os processos de aprendizagem, didticas especficas,

97
Curso mdio ou superior , e locais universidades, institutos, colgios, faculdades isoladas etc.
116
avaliao, dimenso social e poltica da educao e da profisso, caractersticas culturais dos
alunos/vida humana, conhecimentos tericos, diretrizes (DCN), desenvolvimento humano,
procedimentos de pesquisa. No RFP/1998, a relao interpessoal aparecia como contedo de
formao, sendo suprimida na Proposta 2000, incluindo-se nesta o conhecimento sobre os
objetos de ensino, o conhecimento pedaggico sobre os alunos e contedos da educao
bsica. Essa orientao mantida no Parecer 009/2001.
Comparados os documentos RFP/98 e Documento/2000 , observamos que
enquanto o RFP/1998 indicava as prticas sociais, os conhecimentos cientficos e a
cultura na proposio do currculo de formao, a Proposta 2000 enfatiza os conceitos, os
procedimentos e as atitudes, destacando que a formao a ser realizada pelo futuro
professor deve servir de modelo a ser desenvolvido na sua futura atuao docente. Como
veremos posteriormente, trata-se da implementao de uma proposta de formao baseada no
desenvolvimento de competncias, o que levou os reformadores a afirmar que a formao
com vistas a construir as competncias deve pautar-se nos mesmos princpios, manifestando-
se [...] nos objetivos da formao, na eleio de seus contedos, na organizao institucional,
na abordagem metodolgica, na criao de diferentes tempos e espaos de vivncia para
professores em formao(MEC/SEMTEC, 2000, p. 36).
5.2.2 Conhecimento experiencial como conhecimento pedaggico
No RFP/1998 o conhecimento experiencial ganha destaque, pois considera importante
o professor [...] aprender a agir sobre o contexto situacional em que atua, sobre o que se faz e
o que resulta dessa ao, levando em conta sua intencionalidade, o contexto em que ocorre e
os sujeitos envolvidos (MEC/SEF, 1998, p. 103). Trata-se de trazer para a formao as
questes concretas da docncia, aprender a responder a diferentes situaes, aprender a fazer,
a construir instrumentos para a interveno pedaggica. A proposta 2000 tambm destaca
as situaes concretas, o conhecimento construdo na experincia, em que as situaes de
aprendizagem proporcionem o contato efetivo com a realidade vivencial na qual o indivduo
est inserido e para a qual formado (MEC/SEMTEC, 2000, p. 40). Isso mantido pelo
Parecer 009/2001.
Ao reforar o conhecimento experiencial, os trs documentos mostram-se coerentes,
uma vez que todos tecem crticas formao no mbito das universidades, apontadas como
ineficientes, excessivamente centradas na teoria e pouco tratando da dimenso prtica.
Lembramos que essas proposies centrar a formao na prtica, secundarizando a
117
formao terica apresentam-se na contramo daquelas defendidas pela ANFOPE e de
muitas experincias inovadoras no mbito dos cursos de Pedagogia, que vm buscando
subsidiar e construir propostas na direo da superao da dicotomia teoria e prtica, com a
valorizao de ambas as dimenses. Os documentos, ao valorizar a prtica, fragmentando-a e
desqualificando a teoria, desconsideram que aqueles que atuam com crianas precisam
assumir a reflexo sobre a prtica, o estudo crtico das teorias que ajudam a compreender as
prticas, criando estratgias de ao, rechaando receitas ou manuais(KRAMER, 2002, p.
129).
O RFP/1998 sugere que os cursos de formao devem possibilitar ao futuro professor,
conhecimentos acerca das diferentes formas de aprender os diferentes contedos, de acessar
conhecimentos, considerando as vrias fases do desenvolvimento dos alunos, bem como os
fatores que podem determinar a aprendizagem.
A Proposta 2000 inclui tambm que a formao deve preparar o professor para [...]
conhecer e reconhecer seus prprios mtodos de pensar, utilizados para aprender,
desenvolvendo capacidades de autoregular a prpria aprendizagem, descobrindo e planejando
estratgias para diferentes situaes (MEC/SEMTEC, 2000, p. 44). Em se tratando de uma
indicao a ser incorporada pelos cursos de formao, depreende-se que tambm nesses
cursos a nfase no deve ser a aprendizagem dos contedos e sim de aprender a fazer, em que
os atributos pessoais dos futuros professores passam a ser valorizados em detrimento da
formao profissional (ARCE, 2001b, p. 262).
Pela Proposta 2000 e pelo Parecer 009/2001 os conhecimentos adquiridos em
experincias como professores leigos, ou como alunos no cotidiano escolar, devem ser
considerados.
Ao valorizar esses conhecimentos acabam se contradizendo, uma vez que justificava-
se a reforma em funo do despreparo do professor e da [...] enorme distncia entre o perfil
de professor que a realidade atual exige e o perfil de professor que a realidade at agora criou
(MEC/SEMTEC, 2000, p. 12). Uma forma de atuar considerada inadequada indicada como
um conhecimento a ser valorizado, em especial se a prtica no era adequada, por que deve
ser valorizada? Se o professor possui conhecimentos significativos, construdos na sua
formao e na prtica cotidiana, por que uma reviso radical de sua formao?
A valorizao do conhecimento pedaggico dos alunos/futuros professores pelos
documentos visa preparar os futuros professores no saber fazer e ao como fazer, ou seja,
no se trata de uma formao que tenha como referncia o campo da educao em sua
118
totalidade, com seu status epistemolgico prprio e sim da retirada da formao dos
professores do campo da educao para o campo exclusivo da prtica (FREITAS, 2002, p.
162).
5.2.3 Conhecimento sobre a didtica: didticas especficas e avaliao
Uma formao visando preparar o professor para a escolarizao reforada, no
RFP/1998, pela importncia dada s didticas especficas,
[...] relao entre a natureza do contedo e formas de ensin-lo, [...] formas de
equilibrar o possvel e o difcil para o aluno nas situaes de aprendizagem,
seqenciando-os em funo do tempo disponvel e dos objetivos colocados [...]
(MEC/SEF, 1998, p.95/96).
Nos Documentos 2000 e Parecer 009/2001, as didticas especficas, como contedos
de formao, so indicados de forma perifrica, enquanto a avaliao ganha espao, sendo o
contedo mais evidenciado. A avaliao tem como finalidade verificar a eficcia do ensino,
controlar o processo, e garantir a aprendizagem. Tanto a didtica quanto a avaliao so
mecanismos estreitamente vinculados em funo da idia da eficcia no ensino. Retomando o
que j abordamos no capitulo 2, a reforma na formao dos professores da educao bsica
teve como justificativa os baixos ndices de aprendizagem das crianas, da a importncia da
avaliao como indicadora do fracasso ou sucesso escolar tornar-se um contudo importante da
formao.
O RFP/1998 considera a avaliao a servio da aprendizagem, enquanto que a
Proposta 2000 estabelece que ela no se refere somente a instrumentos para medir
conhecimentos, mas tambm um meio para aferir o desenvolvimento de competncias
expressas pela emisso/construo de respostas adequadas. No caso do professor, trata-se de
habilit-lo tambm a se auto-avaliar, para [...] identificar mudanas de percurso
eventualmente necessrias (MEC/SEMTEC, 2000, p. 43). Se avaliar medir a habilidade de
acionar conhecimento, o professor da educao bsica precisar vivenciar em sua formao o
modelo de avaliao que dever utilizar com as crianas. J no Parecer 009/2001, observamos
que a avaliao tratada tanto como instrumento para medir competncias, para certificao
do professor. No faz referncia explcita aos professores da educao infantil, mas a todos os
professores da educao bsica.
A avaliao, como um contedo da formao do professor de educao infantil, pode
revestir-se de grande importncia se visar prepar-lo para avaliar o trabalho desenvolvido nas
119
instituies. Para Bfalo (1999, p. 129) avaliao torna-se parte do planejamento, como
instrumento que possibilita verificar, acompanhando o seu desenvolvimento
para que a educao e o cuidado sejam garantidos em todos os aspectos, com
intencionalidade educativa, respeitando os direitos de todas as crianas independente
de sua etnia, sexo, idade e classe social, constituindo assim um meio de se garantir o
direito das meninas e dos meninos.
Neste caso o RFP/1998, mesmo restringindo a avaliao para medir a aprendizagem,
prope que a mesma seja integrada ao planejamento, apresentando-se, nesse ltimo aspecto,
mais afinado com o entendimento do papel da avaliao na educao infantil, enquanto que os
documentos que o seguiram tratam da avaliao sobretudo como um instrumento de controle
da aprendizagem do aluno ou do desempenho do professor.
5.2.4 Conhecimentos sobre as relaes interpessoais
Ainda com relao aos contedos de formao, observamos que o Documento de 1998
incorpora indicaes de autores
98
da rea que apontam a relao interpessoal como um
conhecimento importante, necessrio para a atuao junto s crianas pequenas, uma vez que
As mltiplas relaes que podem ser estabelecidas em ambientes educativos nos
quais convivem crianas de faixas etrias diversas, juntamente com profissionais de
vrias reas, alm de pais e membros da comunidade, constituem portas de entrada
para a construo do conhecimento [...] (KISHIMOTO, 1999, p. 73)
Ainda que limitado em seu objetivo, posto que restringe o conhecimento das relaes
interpessoais mais ao desenvolvimento da sensibilidade para auto-perceber o tipo de relao
que estabelece com os alunos e como essa relao influencia na aprendizagem desses mesmos
alunos, o RFP/98 trata dos diferentes papis do processo educativo apontando a importncia
de entender a natureza das relaes que se estabelecem no fazer docente. No caso da
educao infantil, esse um aspecto importante, pois ela se desenrola no conjunto das
relaes estabelecidas nos contextos institucionais, onde o conhecimento apenas parte e
conseqncia das relaes que a criana estabelece com o meio natural e social, pelas relaes
sociais mltiplas entre as crianas e destas com diferentes adultos (e destes entre si)
(ROCHA, 2001, p. 7).

98
Cerisara, (1992), Rocha (1992, 1999, 2000, 2002), Cruz (1996), Kishimoto(1999), Machado(1998), Bfalo
1999, Oliveira-Formosinho (2002), entre outros.
120
Assim, abordar as relaes interpessoais como contedo da formao pode ser
considerado um avano do RFP/1998 em relao Proposta 2000 e ao Parecer 009/2000,
onde desaparece como contedo da formao.
5.2.5 Formao nos campos especficos de conhecimento
No RFP/1998, sugere-se que os conhecimentos e contedos de formao de reas
como psicologia, sociologia, antropologia, poltica e histria sejam definidos a partir das
demandas da prtica do futuro professor, incluindo-se a tambm aqueles conhecimentos que
explicitam [...] as especificidades dos diferentes nveis de escolaridade, bem como aqueles
relacionados s inovaes didticas e tecnolgicas (MEC/SEF, 1998, p. 112). Nessa
perspectiva, os conhecimentos a serem tratados nos cursos de formao devem ser
instrumentalizados em funo de sua adequao s anlises e intervenes requeridas na
prtica cotidiana dos futuros docentes.
Na Proposta 2000, os conhecimentos tericos so mais enfatizados
99
, no entanto so
mais restritos e direcionados. Envolvem os conhecimentos que o futuro professor dever
ensinar nas reas/ disciplinas como histria, matemtica etc. Os contedos de histria
restringem-se aos contedos das vrias reas e seu surgimento com o objetivo de atualizar o
professor, para melhor ensina-los. Assim tambm os conhecimentos de suporte ao ensino,
como Filosofia, Psicologia, Sociologia e os que tratam das formas de ensinar, como as
Didticas, tm a funo de preparar o professor para fazer opes em relao aos [...]
contedos, metodologia e didtica dos contedos que ensina (MEC/SEMTEC, 2000, p.
46), limitando a formao terica aos contedos a serem ensinados.
Os trs documentos, ao apontarem uma formao centrada na prtica, tendem a
minimizar a importncia da teoria, justificando que atravs desse procedimento estaro
realizando uma mudana qualitativa da formao. Tal processo desconsidera que uma
formao de qualidade supe
uma bagagem filosfica, histrica, social e poltica, alm de uma slida formao
didtico-metodolgica, visando formar um profissional capaz de teorizar sobre as
relaes entre educao e sociedade e, a sim, como parte desta anlise terica,
refletir sobre sua prtica, propor mudanas significativas na educao e contribuir
para que os alunos tenham acesso cultura resultante do processo de acumulao
scio-histrica pelo qual a humanidade tem passado (ARCE, 2001b, p. 267).

99
Aparece com sete indicaes no documento de 2000 e com trs no documento de 1998.
121
Ao centrar a formao na prtica, sem a fundamentao terica necessria para o seu
redimensionamento, corre-se o risco da manuteno de todos os problemas e da ineficcia to
enfaticamente apresentada nos documentos analisados quando se referem s prticas docentes.
A despeito da pouca nfase quanto formao terica, observamos que os trs documentos
chamam a ateno para a importncia dos conhecimentos relacionados ao desenvolvimento
humano, muito embora eles paream ficar reduzidos aos conhecimentos das diferentes fases:
[...]conhecimentos sobre o desenvolvimento e aprendizagem, cultura e comportamento de
crianas de 0 a 10 anos, bem como suas formas de interao com o ambiente social
(MEC/SEMTEC, 2000, p. 70).
Ressaltamos que os conhecimentos relacionados ao desenvolvimento humano, em
especial da fase da infncia, so necessrios atuao na educao infantil, uma vez que a
criana o centro da atuao profissional. Conhecer as mltiplas dimenses que a constituem
(cognitiva, afetiva, social e motora), os contextos onde vive, sua constituio histrica e
social, possibilita tanto uma maior compreenso da criana, como tambm as proposies e o
acompanhamento das atividades nos contextos institucionais (CRUZ, 1996; MACHADO,
1998).
5.2.6 Conhecimentos acerca das dimenses sociais e polticas da educao
Incluem-se ainda nos trs documentos os conhecimentos que tratam da dimenso
social e poltica da educao e da profisso, das leis que regem o sistemas educacional,
relacionadas infncia, profisso docente, de estudos que tratam da realidade social e
escolar, da tica, da cidadania e da funo do professor. Esses conhecimentos tambm so
entendidos como necessrios para atuar na educao infantil, pois auxiliam a conhecer os
contextos de atuao, auxiliando na delimitao do papel das creches e pr-escolas e do
professor no mbito dessas instituies (OLIVEIRA; ROSSETTI-FERREIRA, 1992 apud
MACHADO 1998, p. 90). Esses conhecimentos so mais enfatizado na Proposta 2000 e no
Parecer 009/2001, por entenderem que
[...] nenhum professor consegue criar, planejar, realizar, gerir e avaliar situaes
didticas eficazes para a aprendizagem e para o desenvolvimento dos alunos se ele
no compreender, com razovel profundidade e com necessria adequao
situao escolar, os contedos das vrias reas do conhecimento, os contextos em
que se inscrevem e as temticas sociais transversais ao currculo escolar, bem como
suas especificidades (MEC/CNE, 2001, p. 25)
Alm de destacar a importncia desses conhecimentos, sugerem-se contedos que
possam ser contemplados pela formao, pois
122
[...] as polticas pblicas de educao, dados estatsticos, quadro geral da educao
no pas, dimenso social da escola, so informaes essenciais para o conhecimento
do sistema educativo e, ainda, a anlise da escola como instituio[...](MEC/CNE,
2001, p. 56).
O fato de vincular os conhecimentos apenas escola, sem especificar se esse termo
designa tambm as creches e pr-escolas, sugere que as polticas pblicas de educao
infantil, sua histria, situao atual, suas leis, seus profissionais, suas instituies no sero
abordadas de forma distinta, comprometendo ainda mais a possibilidade de uma formao que
contemple a especificidade da primeira etapa da educao bsica.
5.2.7 Conhecimentos sobre os contedos a serem ensinados: os objetos de ensino
A Proposta 2000 introduz no currculo de formao dos professores o conhecimento
sobre os objeto de ensino, ou seja, sobre os contedos curriculares a serem ensinados s
crianas em cada etapa da educao bsica e que se constituem tambm no principal contedo
caracterizador da especificidade docente no mbito desse documento.
Embora os contedos a serem ensinados sejam destacados como importantes e sua
aprendizagem pelo professor, condio necessria para que a reforma da educao bsica
possa ser realizada, ressalta-se todavia no Documento 2000 que o professor, especialmente da
educao infantil e sries iniciais, no deve ter [...] um conhecimento to restrito,
basicamente igual ao que vai ensinar, como tambm no se pretende que ele tenha um
conhecimento to profundo e amplo como o do especialista [...] (MEC/SEMTEC, 2000, p.
60).
As orientaes que constam nas diretrizes nacionais que orientam a educao bsica
so tratadas nos documentos de formao, especialmente a partir de 2000, no apenas como
indicativos para a formao, mas como contedos de fato, subordinando a formao s
demandas presentes nos documentos oficias que embasam a educao bsica.
A subordinao da formao dos professores aos contedos a serem ensinados na
educao bsica mantida no Parecer 009/2001; conforme esse documento, trata-se de
cumprir uma determinao legal de
[...] construir sintonia entre a formao de professores, os princpios prescritos pela
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional/LDBEN, as normas institudas nas
Diretrizes Curriculares Nacionais para a educao infantil, para o ensino
fundamental e para o ensino mdio, e suas modalidades, bem como as
recomendaes constantes dos Parmetros e Referenciais Curriculares para a
educao bsica elaborados pelo Ministrio da Educao (MEC/CNE, 2001, p. 5).
123
Em sntese, se no RFP/1998 enfatiza-se a discusso e aventa-se a possibilidade de
implantao, na Proposta/2000 estas indicaes ganham um carter prescritivo, pr-requisitos
para uma atuao docente autnoma; no Parecer 009/2001, o aspecto legal torna-se
predominante, pois conforme podemos observar na referncia acima, trata-se de promover
uma formao sintonizada com as normas institudas, no caso do professor de educao
infantil, com aquelas contidas no RCNEI. Garante-se assim, na prtica, o preparo de
professores para atuar como implementadores de propostas educativas pensadas em outras
instncias.
Consideramos ainda, com relao Proposta 2000, o Parecer 009/2001, que este, alm
de subjugar ainda mais a formao do professor de educao infantil ao saber fazer e como
fazer, preparando o professor para a escolarizao da criana abaixo de seis anos, abre a
possibilidade de uma maior simplificao ao indicar que o [...] grau de aprofundamento e de
abrangncia a ser dado aos conhecimentos disciplinares competncia da instituio
formadora, tomando como referncia a etapa da educao bsica em que o futuro professor
dever atuar (MEC/CNE, 2001, p. 54). Ora, tal proposio contrape-se s indicaes
firmadas no mesmo documento, quando a referncia so os contedos das reas de
conhecimento necessrios formao, onde se l que preciso ter uma[...] viso inovadora
em relao ao tratamento dos contedos das reas de conhecimento, dando a eles o destaque
que merecem e superando abordagens infantilizadas de sua apropriao pelo professor
(MEC/CNE, 2001, p. 47).
As diretrizes de formao dos professores devem ter por referncia as mesmas
diretrizes e parmetros que orientaram a reforma da educao bsica. Assim, o
conhecimento, anlise e aprendizagem de sua utilizao [dos PCNs e DCNs] condio para
que os professores possam inserir-se no exerccio profissional com autonomia
(MEC/SEMTEC, 2001, p. 24). Essa indicao, no caso da educao infantil, desconsidera que
os profissionais que atuam com crianas precisam assumir a reflexo sobre a prtica, o
estudo crtico das teorias que ajudam a compreender as prticas, criando estratgias de ao,
rechaando receitas ou manuais (KRAMER, 2001, p. 101), sendo essas as ferramentas de
construo da sua autonomia.
Ao abordar as diretrizes curriculares e os conhecimentos objetos de ensino, os
documentos acabam reduzindo a formao dos professores de educao infantil ao que deve
ser ensinado s crianas, reforando assim a crena de que para trabalhar com a criana
124
pequena no se precisa de muita formao, confundindo o currculo de formao com o
destinado s crianas (CRUZ, 1996).
5.2.8 Os conhecimentos sobre os procedimentos de pesquisa
Os procedimentos de pesquisa so abordados pelos trs documentos, sendo mais
enfatizados na Proposta 2000 e no Parecer 2001. Trata-se de o professor aprender mtodos de
investigao com vistas a garantir a produo do conhecimento pedaggico e tambm como
instrumento a ser ensinado aos alunos, justificando-se pela necessidade de saber usar
determinados procedimentos comuns aos usados na investigao cientfica: registro,
sistematizao de informaes, anlise e comparao de dados, levantamento de hipteses,
verificao (MEC/SEMTEC, 2000, p. 46). O Parecer 009/2001 destaca a importncia desse
conhecimento para a anlise dos contextos, para a compreenso dos processos de
aprendizagem e do desenvolvimento dos alunos, tendo como foco principal [...] o prprio
processo de ensino e de aprendizagem dos contedos escolares na educao bsica
(MEC/CNE, 2001, p. 35).
Na Proposta 2000 e no Parecer 009/200, a investigao na formao do professor
ganha um papel especifico garantir a aprendizagem do aluno e no indicada como
instrumento para conhecer a criana, suas necessidades, formas de manifestar-se, de conhecer,
de relacionar-se etc.
O que vem se afirmando que a educao da criana de 0 a 6 anos tem o papel de
valorizar os conhecimentos que as crianas possuem e garantir a aquisio de novos
conhecimentos, mas, para tanto, requer um profissional que reconhea as caractersticas da
infncia (KRAMER, 2002, p. 129). Para alm da viso estreita sobre a funo dos
procedimentos de pesquisa indicada pelos documentos, seu conhecimento pelo professor de
educao infantil torna-se necessrio como instrumento para atuar, tendo a criana por
referncia.
5.2.9 Conhecimento sobre as caractersticas culturais dos alunos e desenvolvimento cultural
do futuro professor
O conhecimento das caractersticas culturais dos alunos/vida humana, j apontados no
RFP/98, ganham destaque na Proposta 2000 e no Parecer 2001. O RFP/1998 apontava a
necessidade de o professor aprender a levar em conta a realidade, as origens socioculturais, as
diferentes formas de manifestar-se em cada idade e o grupo social, seus valores, seus
125
costumes e as expresses da cultura popular e erudita; de acordo com o RFP/1998,
necessrio que os professores tenham instrumentos para conhecer e compreender
caractersticas culturais dos alunos suas diferenas em funo de idade e do grupo social a
que pertencem [...] (MEC/SEF, 1998, p. 88). Essa indicao, ao destacar a [...] importncia
dos conhecimentos, smbolos, costumes, expresses, atitudes e valores dos adultos, das
crianas e jovens(MEC/SEF, 1998, p. 91), coloca a possibilidade do reconhecimento da
cultura infantil.
Essa dimenso do conhecimento pode ser considerada fundamental na constituio do
professor de educao infantil, uma vez que, segundo Rocha (2000, p. 231),
Um projeto de educao para a infncia dever ter como eixo de sua organizao a
prpria criana: seus processos de constituio como seres humanos em diferentes
contextos sociais, sua cultura, suas capacidades intelectuais, criativas, expressivas e
emocionais, no lugar de articulaes institucionais que se pautem principalmente
numa transposio de cima para baixo dos contedos escolares, onde a creche e a
pr-escola acabam por submeter-se face a uma configurao tipicamente escolar.
Na Proposta 2000 e no Parecer 009/2001, o conhecimento das caractersticas culturais
dos alunos e da vida humana a ser trabalhado na formao entendido como importante para
o desenvolvimento das competncias do futuro professor, uma vez que o desenvolvimento
desse conhecimento se d no convvio humano, na interao entre o indivduo e a cultura na
qual vive, na e com a qual se forma e para a qual se forma (MEC/SEMTEC, 2000, p. 40).
A nfase s dimenses culturais na formao tratada ainda no Documento/2000
como uma necessidade de ampliao do universo cultural dos futuros professores; nesse
sentido, caberia s instituies de formao propiciarem variadas formas de aquisio como
[...] leituras, discusses informais, troca de opinies, participao em campanhas,
movimentos ou empreendimentos sociais, debates sobre temas atuais, exposies,
apresentaes e tantas outras formas de manifestao cultural e profissional
(MEC/SEMTEC, 2000, p. 28).
O Parecer 009/2001 destaca tambm a importncia de que o professor adote uma
viso pluralista de sociedade e desenvolva a capacidade de compreender o outro base da
tica, da autonomia, da solidariedade (MEC/CNE, 2001, p. 56).
O RFP/1998, a Proposta 2000 e o Parecer 009/2001, ao indicarem como contedo de
formao as caractersticas culturais do aluno e da vida humana, visando preparar o professor
para levar em conta em sua docncia a diversidade cultural que constitui o corpo social, esto
apresentando um aspecto positivo. Ao valorizar na formao professor de educao infantil, a
126
dimenso cultural da vida das crianas e dos adultos com os quais convivem, apontam para a
possibilidade de as crianas aprenderam com a histria vivida e narrada pelos mais velhos, do
mesmo modo a que os adultos concebam a criana como sujeito histrico, social e cultural
(KRAMER, 2002, p. 129) e para a possibilidade de se considerar tambm a cultura infantil e
os conhecimentos das crianas como bases sobre os quais vem se estruturando a Pedagogia da
Infncia.
A cultura infantil se constitui na relao e interao com os adultos, com seus pares e
com espao em que a criana se insere, sendo influenciada tambm pela etnia, classe social,
sexo etc. O que vem sendo notado pelos pesquisadores
100
que a cultura infantil apresenta
caractersticas prprias, diferenciando-se da cultura dos adultos nos diferentes grupos sociais.
A criana apresenta um jeito prprio de apropriar-se e dar sentido e significado aos
acontecimentos, objetos, relaes, etc., constituindo uma gramtica prpria. Expressa-se
dando um novo sentido a cada evocao de fatos ou palavras, articulando ao mesmo tempo o
real e a fantasia em seu discurso (SARMENTO, 2003, p. 12).
Essa cultura se constri de forma ldica, onde a criana constri e desconstri os
sentidos e significados do mundo que a cerca. Traz a fantasia para o tempo real, para suas
vivncias cotidianas, tendo na reiterao dos seus incansveis de novo, conta mais uma
vez, uma forma de vivenciar de vrias maneiras as brincadeiras, as histrias, as canes, etc.,
experimentando a cada momento um novo prazer e desafio (SARMENTO, 2003). Todas essas
caractersticas da cultura infantil, so vividas no brincar, pois o brincar [...] a maneira
peculiar da criana operar significados e construir a linguagem. uma forma peculiar de
interao social, que permite criana conhecer o mundo, apropriar-se de elementos da
cultura e metabolizar sua interpretao de mundo (QUINTEIRO, 2000, p. 155).
Assim a Pedagogia da Infncia busca dar corpo educao e ao cuidado no mbito
institucional, constituindo-se tambm em objeto da docncia na educao infantil, como face
de uma mesma moeda, por isso a importncia que a formao tambm tenha como base a
cultura infantil, pois ela tem como
[...] objeto a prpria relao educacional-pedaggica, expressas nas aes
intencionais que, diferentemente da escola de ensino fundamental, envolvem alm
da dimenso cognitiva, as dimenses expressiva, ldica, criativa, afetivas,
nutricional, mdica, sexual etc.(ROCHA, 1999, p. 65)

100
A cultura infantil vem sendo foco de estudo da sociologia e da antropologia por autores como
Sarmento(1997, 2003), Pinto e Sarmento (1997), Corsaro( 2002), Iturra (2002), entre outros.
127
O fato de os trs documentos enfatizarem a importncia de se levar em conta as
manifestaes culturais na formao dos professores, indica ateno e respeito com as
diversas formas de manifestar-se dos seres humanos, possibilitando a valorizao e o respeito
diversidade. Pode implicar no compromisso e preparo para uma atuao que leve em conta
as vrias formas de expresso da a criana de 0 a 6 anos.
5.2.10 Conhecimentos especficos para o exerccio da docncia na educao infantil
Mesmo com nfase diferenciada, conforme j salientamos inmeras vezes, os trs
documentos analisados reconhecem a existncia de uma especificidade constituinte da
educao infantil, embora, como tambm j assinalamos, esse reconhecimento nem sempre se
coadune com aqueles preceitos que configuram os debates da rea. No RFP/1998,
encontramos que o professor deve [...] atuar de modo adequado s caractersticas especficas
dos alunos, considerando as necessidades de cuidados, as formas peculiares de aprender,
desenvolver-se e interagir socialmente em diferentes etapas da vida (MEC/SEF, 1998, p. 83).
Essa orientao, genrica em sua elaborao inicial, aparece no Documento de 2000
como orientao especfica que visa preparar o professor da educao infantil para:
[...] trabalhar com turmas de educao infantil, a partir da compreenso da primeira
infncia como uma fase de aprender a se auto-cuidar, a entender o valor das
linguagens e de progressiva aproximao com prticas do grupo de referncia scio-
cultural (MEC/SEMTEC, 2000, p. 72).
O Parecer 009/2001, ao referir-se primeira etapa da educao bsica como distinta
das demais, explicita que
[...] no que se refere faixa etria de zero a seis anos, considerando a diferena entre
creche e pr-escolar, alm dos cuidados essenciais, constitui hoje uma tarefa
importante favorecer a construo da identidade e da autonomia da criana e o seu
conhecimento de mundo (MEC/CNE, 2001, p. 10).
No entanto, considerar efetivamente a especificidade da educao infantil para alm
do discurso deveria ser traduzido em encaminhamentos curriculares na formao do professor
que tenham como referncia a criana e significa construir um outro referencial de formao,
no apenas uma adaptao do que vem sendo pensado para o ensino fundamental.
Considerando-se que se trata de propostas de formao de professores tambm para a
educao infantil, o suposto que contedos relacionados ao educar e cuidar devero compor
o leque de conhecimentos e disciplinas a serem ensinados nos cursos de formao.
128
O cuidar tambm deveria ser apontado pelos documentos (1998, 2000 e 2001) como
contedo da formao, nesse caso justificar-se-ia a simetria invertida. A vivncia da dimenso
do cuidado na formao torna-se fundamental, para que o professor da educao infantil atuar
no processo de humanizao das crianas. Segundo Arroyo (2000, p. 49), a humanizao pode
se dar atravs do resgate da infncia perdida dos futuros professores, que tiveram uma
infncia roubada, reeducando a capacidade de escuta atenta, de leituras mltiplas, reatando-os
estao primeira da infncia, como a expresso do humano possvel, mas tambm [...]
como negao da possibilidade, tornando assim cada professor cmplice e guardio do
processo de humanizao das crianas.
5.2.11 Da organizao curricular dos cursos de formao e a especificidade da docncia na
educao infantil
O RFP/1998 apresenta uma recomendao final quanto organizao curricular e uma
seqncia de desenvolvimento dos contedos para formar os professores da educao infantil
e das sries iniciais. No incio dos cursos, sugere-se que sejam tratados os contedos sobre a
[...] funo social da escola, as polticas educacionais e o perfil do professor
MEC/SEF/1998, p. 125). Durante todo o curso, devem ser contemplados os contedos
preparatrios para as intervenes pedaggicas na aprendizagem dos alunos, considerando-se
os aspectos referentes tanto s caractersticas das diferentes idades e aos momentos da
escolaridade, quanto s [...]relaes entre ensino e aprendizagem, s fundamentaes
psicolgicas, sociolgicas e filosficas da educao, gesto da classe e aos conhecimentos
experienciais(p.125), reforando o preparo para atuar na garantia do direto de aprender e
desenvolver-se dos alunos, tratando como contedo escolar tambm a brincadeira infantil
(MEC/SEF, 1998, p. 12). O brincar, conforme pode ser observado, tratado como objeto de
ensino da educao infantil.
A Proposta 2000 diferencia-se dos demais documentos ao delimitar quais deveriam ser
os contedos especficos, portanto, profissionalizantes, da formao do professor de
educao infantil. A brincadeira, tratada como linguagem constitutiva da infncia
(MECSEMTEC, 2000, p. 73) e indicada como contedo especifico da formao, fica restrita,
no entanto, s crianas de 0 a 3 anos. O professor precisa ser formado para
[...] prover cuidados e educao criana de zero a trs anos de idade, a partir da
compreenso de que, nessa faixa etria, as crianas so mais dependentes e suas
aprendizagens centradas nas relaes corporais, afetivas e emocionais, e baseadas no
fazer de conta; (MEC/SEMTEC, 2000, p. 72/73)
129
[...] construir um vnculo positivo com crianas de zero a trs anos, a partir da
compreenso do papel da imitao, da interao e da brincadeira como linguagem
constitutiva da infncia e dos cuidados essenciais com higiene e sade
(MEC/SEMTEC, 2000, p. 72/73)
A educao infantil fracionada, estabelecendo-se apenas para as crianas at 3 anos
as aprendizagens caractersticas da faixa etria de 0 a 6 anos; nesse sentido, as proposies
da Proposta 2000 afastam-se daquela preconizada pelos estudiosos da rea, para quem a
formao dos professores deveria valorizar e qualificar a imitao, assim como todas as
atividades ligadas ao simbolismo infantil, tais como gesto, fala, brinquedo, desenho e escrita
como fundamentais(CERISARA, 1992, p. 21).
Ao fragmentar a formao, explicita-se na proposta analisada uma concepo de
educao infantil baseada na escolarizao das crianas de 0 a 6 anos, o que reafirmado se
consideramos que a Proposta 2000 centra-se no preparo do professor para atuar com vistas ao
xito da aprendizagem da criana. No caso da educao infantil, essa lgica fica clara quando
se postula que o professor da educao infantil deve ser preparado para
[...] planejar pedagogicamente a educao infantil, elegendo contedos a ensinar e
suas didticas, gerenciando o espao escolar na educao infantil, levando em conta
o desenvolvimento e aprendizagem especficos nas faixas etrias de 0 a 3 anos e de 4
a 6 anos (MEC/SEMTEC, 2000, p. 73).
Nesse sentido, consideramos que a Proposta 2000, no que se refere ao professor de
educao infantil, mesmo dando indcios de propor uma formao que considere a sua
especificidade, explicita mais uma proposta baseada na adaptao do modelo do ensino
fundamental do que de fato uma proposio coerente com as discusses da rea. Assim,
reconhece a especificidade da educao infantil adicionando alguns contedos especficos,
sem no entanto modificar a estrutura bsica proposta para a formao dos professores, uma
vez que
Assentados na base comum, os cursos devero oferecer formao especfica de
licenciatura de professores para a educao infantil; de ensino fundamental anos
iniciais; e de ensino dos anos finais do ensino fundamental e mdio [...]
(MEC/SEMTEC, p.68).
Este mesmo formato aparece no RFP/1998, no qual indicado que o curso de
formao inicial, [...] deve oferecer uma formao bsica geral, garantindo conhecimentos
essenciais relacionados educao infantil, ao ensino fundamental, educao de jovens e
adultos e de portadores de necessidades especiais(MEC/SEF, 1998, p. 125). Somente no
130
ltimo ano deveria ser realizada a escolha da especializao para atuar em sries iniciais ou
educao infantil.
Em virtude da especificidade atribuda educao infantil, o RFP/1998 e a Proposta
2000 acrescentam determinados contedos na formao desse professor, mas sem afetar a
estrutura bsica do currculo de formao. Ambos os documentos contrapem-se, portanto,
ao que os estudiosos
101
da rea vm defendendo quando consideram a especificidade da
educao infantil. Baseados em um enfoque transformador, esses estudiosos defendem a
reestruturao do currculo da educao infantil e da formao de seus professores centrado-o
na perspectiva de uma pedagogia da infncia, que se constitui tendo como base a criana e a
infncia
como categoria social, em que se compreende a criana inserida na histria e na
cultura, e no como uma fase efmera, que preciso ser aligeirada em nome da
modernidade e de sua nsia de futuro e superao (KRAMER, 1994 apud
MEC/SEF/DPEF/COEDI, 1996, p. 18).
Para Kishimoto (2002, p. 113), sendo os professores de educao infantil
polivalentes, monodocentes, no se justifica um currculo de formao estruturado em
disciplinas; deve-se pensar em outra modalidade de formao que respeite a organizao da
rea da infncia, uma pedagogia da infncia com novos pressupostos e formas alternativas de
organizao curricular.
Segundo os documentos estudados (1998, 2000 e 2001), alm dos contedos so
considerados tambm como formadores a forma de abord-los; na seqncia, analisaremos as
proposies apresentadas no que se refere aos modelos de formao, considerando os
princpios que os regem e as metodologias e estratgias propostas.
5.3 AS ESTRATGIAS DE FORMAO DOS PROFESSORES: UM CONTEDO
FORMADOR
Os documentos analisados destacam tambm como formadores os princpios e o
paradigma que pautam a formao dos professores da educao bsica pela crena nos
estreitos vnculos entre o que se aprende e como se aprende (MEC/SEF, 1998, p. 106).
A simetria invertida ou homologia de processos, apresentada como um princpio
metodolgico, significa que deve ser propiciado ao futuro professor vivenciar, na prtica,

101
Cerisara (1992), Kramer (1994), Rocha(1999),Machado (1999), Kishimoto (1999, 2002), Campos (2002),
Oliveira-Formosinho( 2002), entre outros.
131
aquilo que ensinar posteriormente a seus futuros alunos. Esse princpio visa [...] um
aprender que permita apropriar-se de estruturas comuns, abstraindo as diferenas de
conjuntura, para poder compreender outras situaes e atuar em diferentes contextos
(MEC/SEMTEC, 2000, p. 39). Pode-se afirmar, que o RFP/1998, a Proposta 2000 e o Parecer
009/2001 afinam-se quanto ao encaminhamento metodolgico e apresentam alteraes quanto
nfase ao direcionamento.
O RFP/1998 pauta a formao na reflexo sobre a prtica, que tomada como
contedo para reflexo, com o objetivo de redimensionar a prpria prtica, possibilitando o
gerenciamento das aes propostas, a construo da cultura profissional e das competncias
profissionais. Embasada na concepo de professor reflexivo, a prtica apontada como um
espao de conhecimento especfico do professor (MEC/SEF, 1998, p. 8). Segundo Pimenta
(2002), a valorizao da prtica esconde a inteno de negar ao professor um processo
formativo mais amplo e profundo com a devida fundamentao terica. Nesse caso, a
observao de Pimenta confirma-se no RFP/1998, que valoriza a prtica sem uma
interlocuo terica consistente, possibilitando assim a mera reproduo dessa prtica ao
torn-la contedo da formao.
Arce (2001b) alerta para o perigo de se acreditar numa formao embasada apenas na
reflexo sobre a ao de cada professor. Para a autora significa decretar o fim da profisso
pela existncia dos vrios recursos tecnolgico para a transmisso de informaes e por no
preparar o professor com base terica mnima para ir alm de sua prtica.
O RFP/1998 estabelece uma finalidade prtica para a reflexo, qual seja, a de
desenvolver [...] a capacidade de mobilizar mltiplos recursos, entre os quais os
conhecimentos tericos e experienciais da vida profissional e pessoal, para responder s
diferentes demandas das situaes de trabalho (MEC/SEF, 1998, p. 61). Campos R.(2003, p.
6) afirma, em relao ao documento preliminar de 1997, que no RFP/1998 a
instrumentalizao da reflexo aos objetivos de uma formao de carter tcnico torna-se
mais evidente, articulando o princpio do professor reflexivo ao modelo das competncias
como um novo paradigma.
A Proposta/2000 reitera e expande o paradigma das competncias, tornando-o central.
A formao inicial apresentada como a primeira etapa do desenvolvimento das
competncias, que se daro de forma processual e permanente no exerccio da profisso;
tem como ponto de partida e de chegada a atuao profissional do professor
(MEC/SEMTEC, 2000, p. 36).
132
O Parecer 009/2001, ao tratar como central a noo de competncias esclarece que: o
desenvolvimento de competncias pede uma outra organizao do percurso de aprendizagem,
no qual o exerccio das prticas profissionais e da reflexo sistemtica sobre elas ocupa um
lugar central (MEC/CNE, 2001, p. 30), colocando-a reflexo sobre a prtica como
metodologia para desenvolver as competncias.
Segundo Campos R.(2002, p. 120), a noo de competncias nasce no campo do
trabalho
102
, ressignificando a funo docente e a prtica pedaggica, [...] supervalorizando as
dimenses cognitivas que constituem a ao docente no foco da formao est a
preocupao com o domnio das regras e das normas que possam promover a eficcia do
trabalho pedaggico; trata-se de um saber fazer, de saber mobilizar conhecimentos para a
resoluo, de forma eficaz, de situaes problemticas.
As competncias so apresentadas como estruturas mentais prvias que possibilitam
o desempenho competente das funes docentes. O estabelecimento das competncias pode
ser entendido como uma forma sofisticada de controle, uma vez que
[...] a formao e gesto por competncias oferecem recursos que possibilitam a
mensurao dos sistemas, as avaliaes individualizadas, os salrios personalizados
e a avaliao e certificao, importantes mecanismos que possibilitam ao
empregador verificar a atualidade das competncias portadas por seus empregados
(CAMPOS R., 2002, p. 180).
Atravs da observao e da descrio das atividades cotidianas so construdas listas
de capacidades a serem adquiridas, mobilizadas ou desenvolvidas; as competncias fazem
referncia a aquisies de todas as ordens (saberes, saber-fazer, saber-ser e savoir devenir)
necessrias para realizar uma tarefa, sendo esses saberes tratados como competncias
possveis de serem generalizadas, transmitidas e avaliadas pelo desempenho manifesto, pela
resposta ou comportamento esperados frente a determinada situao (PAQUAY, 1994, p. 7
apud CAMPOS R., 2002, p. 129).

102
A partir da dcada de 80, com as novas exigncias dos mercados globais e a mudana dos meios de produo,
passam a ser exigidas novas configuraes na gesto do trabalho, exigindo formas de produo mais flexveis
quanto aos postos de trabalho, as ocupaes e formas de pagamento, contrapondo-se rigidez caracterstica do
taylorismo-fordismo (CAMPOS R., 2002, p. 121). As reformulaes no mbito do trabalho foram bem
recebidas a princpio, transformando o trabalhador brutalizado pelo trabalho rotineiro e repetitivo em
trabalhador de colarinho branco, ator social, colaborador autnomo, criativo e responsvel (CAMPOS, 2002,
p. 122). O que vinha sendo reivindicado pelos trabalhadores como melhoria da condio de trabalho torna-se
uma forma de manipulao dos trabalhadores, de desestruturao coletiva, uma vez que valoriza competncias
individuais; o salrio, vinculado ao desempenho e ao mercado, amplia o nmero dos excludos do mercado de
trabalho.
133
Da a importncia de estabelecer competncias em forma de objetivos precisos nas
orientaes para a formao dos professores, para que sejam traduzidos em comportamentos
especficos (CAMPOS R., 2002, p. 130). Os documentos estudados trazem um elenco de
competncias que os futuros professores devem desenvolver, restringindo a formao a esses
objetivos, tendo em vista que a lgica das competncias implica que os contedos de
formao devem ser definidos em funo de objetivos. A perspectiva de uma formao do
tipo tcnico-instrumental.
O RFP/1998, estabelece como objetivos especficos da docncia na educao infantil:
ensinar a criana a se auto-cuidar (p.72), prover cuidados e educao (p.72), construir
vnculo positivo com a criana de 0 a 3 anos (p.73), organizar situaes de aprendizagens
adequadas (p.73) e planejar pedagogicamente a educao infantil (p.73).
Na Proposta 2000 so eleitas como competncias fundamentais a serem
desenvolvidas pelos professores: a) desenvolver valores estticos, polticos e estticos; b)
conhecer o papel social da escola; c)dominar os contedos a serem ensinados; d) dominar
conhecimentos pedaggicos; e) saber usar processos de investigao; f) gerenciar o prprio
desenvolvimento profissional. Essas competncias so reforadas pelo Parecer 009/2001.
Os trs documentos analisados norteiam a formao do professor pelo paradigma das
competncias
103
, mesmo que com abordagens diferenciadas, instaurando [...] novas
estratgias e dispositivos que possibilitam a configurao de uma nova institucionalidade na
gesto do pessoal do magistrio (CAMPOS R., 2002, p. 119), uma nova forma de controle
do corpo docente, de sua formao, salrios e carreira.
Alm de possibilitar a instituio de um novo sistema de gerenciamento, a formao
sob o paradigma das competncias visa conformar a atuao do professor aos objetivos da
educao bsica; assim, supe-se que a vivncia do modelo das competncias na formao
seja necessrio para que possa posteriormente viabiliz-lo em sua atuao junto a crianas
jovens e adultos da educao bsica. Os documentos que tratam da formao tm como meta
um professor com capacidade para propiciar o desenvolvimento de um futuro cidado
competente, a partir de uma determinada referncia de competncia.
Esses supostos podem comprometer a possibilidade de uma educao infantil que
considere a criana [...] como ser ativo, competente, gente, produtor de cultura, pleno de
possibilidades atuais, e no apenas futuras (ROSEMBERG, 2002b, p. 76).

103
Para aprofundar, ler Campos R.(2002).
134
A questo da profissionalizao, objetivo maior da reforma, conforme abordada nos
documentos, apia-se numa
[...] concepo de profissionalidade que no apenas inverte as referncias que
tradicionalmente deram suporte s formaes profissionais dos saberes formais,
disciplinares, para saberes prticos considerados necessrios s aes eficazes
como institui uma nova lgica nas prticas de formao (CAMPOS, 2002, p. 180).
No caso dos profissionais da educao infantil, sua formao esteve historicamente
ligada aos saberes prticos ou ao saber fazer aprendido preferencialmente no contexto
institucional (CERISARA, 1996). Pode-se dizer que no houve uma ruptura e sim a
institucionalizao de uma formao centrada na prtica.
Uma das possveis conseqncias associadas ao modelo das competncias a
gesto flexvel dos recursos humanos, que tende, na educao infantil, a encontrar um
terreno favorvel pela diversidade institucional onde atuam os professores.
De fato, pode-se considerar que a gesto flexvel dos recursos humanos j vem
ocorrendo desde a dcada de 70, na educao infantil, pela diversidade e flexibilidade de nvel
e lcus e de cursos de formao, que tanto podem comprometer o desempenho da funo,
como afetar significativamente a remunerao e a carreira desses profissionais. Se
considerarmos que o Parecer 009/2001 faz distino entre educao infantil para creches e
para pr-escolas, essa situao agrava-se ainda mais, pois coloca-se a possibilidade de se
formar dois profissionais distintos, em cursos de contedos diferenciados, para atuar nas
creches comumente mais associadas ao cuidar ou para atuar nas pr-escolas,
adaptando-se o modelo do ensino fundamental.
5.4 PROFESSOR DE EDUCAO INFANTIL COMO PROFESSOR DA EDUCAO
BSICA: UM NOVO PERFIL
De acordo com os documentos analisados, a reforma da formao de professores tem
como objetivo a construo de um novo profissional, com o novo perfil, exigido para que
assuma suas novas funes dentro do sistema educativo. Nos trs documentos encontramos
indicadores que enfatizam aspectos importantes constituintes desse novo perfil profissional,
aspectos esses que devem ser desenvolvidos pela formao inicial. Esse novo perfil
profissional delineado a partir de qualidades fundamentais ao novo professor e de novas
capacidades exigidas para o exerccio dessa profisso.
135
No RFP/1998 enfatizada a construo de um profissional produtor de conhecimento
que atue nas relaes humanas, indica que [...] alm da dimenso objetiva e racional, h uma
dimenso subjetiva e afetiva na atuao profissional do professor( MEC/SEF, 1998, p. 58),
para atuar referendando valores em sua atuao, capaz de manejar a complexidade e resolver
problemas do ato educativo, que ao mesmo tempo (espera-se) seja capaz de distanciar-se para
compreender as relaes interpessoais nas quais est envolvido. Este documento destaca
ainda, que as vrias dimenses de atuao, que exigem um perfil que une o racional e o
afetivo, reconhece que a docncia , ao mesmo tempo, uma atividade intelectual e uma
atividade tcnica; uma atividade moral e uma atividade relacional (FORMOSINHO, 2002, p.
184) enquanto que os documentos que o seguiram enfatizam o racional e o tcnico.
Este novo professor segundo o RFP/1998 pode ser definido como um produtor de
conhecimento pedaggico sobre formas adequadas de garantir a aprendizagem das crianas,
partilhando suas descobertas, para ser reconhecido pelos colegas da instituio e da categoria
atravs da divulgao em eventos externos a instituio. Nesse mbito deve atuar como um
improvisador sbio com jogo de cintura, a partir de seus conhecimentos tericos e prticos,
exercendo seu poder e autoridade ou atuando como poltico responsvel, intervindo com
sensibilidade para transformar. Um profissional que, pelo domnio e produo dos
conhecimentos pedaggicos se constitua num intelectual no mbito do exerccio da docncia.
Na Proposta 2000 o professor produtor de conhecimento pedaggico aquele que
recria e produz meios, procedimentos adequados e necessrios de ensino para [...]promover,
acompanhar o processo de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos(MEC/SEMTEC,
2000, p. 47). Atuao que requer um improvisador sbio, capaz de acionar mltiplos
conhecimentos, flexvel e aberto a atualizao e mudana, se exigidas para garantir a
aprendizagem do aluno. Em relao ao RFP/1998 refora o perfil do improvisador sbio
suprimindo a indicao dos conhecimentos tericos do professor, e seu reconhecimento como
um intelectual mesmo no mbito do exerccio da sua docncia.
A proposta 2000 evidencia a importncia da construo do profissional do ensino,
para alm do mero transmissor de contedos. O professor atuar tambm como gestor da sala
de aula, gerenciando as relaes estabelecidas: avaliando o resultado das aes propostas,
elaborando estratgias de aperfeioamento do trabalho com os alunos, estabelecendo uma
relao de autoridade e confiana. Agir como um articulador entre o aluno, suas
possibilidades e os contedos, entre o contexto institucional e a famlia/comunidade. A
Proposta 2000 ao enfatizar o perfil de tcnico do ensino acaba distanciando-se de um perfil
136
profissional mais amplo, para o professor da educao infantil, constitudo por dimenses
tcnicas, mas tambm dimenses artesanais, dimenses intelectuais, mas tambm dimenses
artsticas (FORMOSINHO, 2002, p. 184).
O tcnico do ensino que atua como um investigador, aquele que domina e utiliza os
procedimentos de pesquisa (observao, registro, anlise de dados, hipteses e verificao)
em sua atuao, para garantir a aprendizagem dos alunos, desenvolvendo estudos que
subsidiaro a construo do conhecimento pedaggico. Com o objetivo de recriar e produzir
meios, procedimentos adequados e necessrios de ensino dos contedos escolares, mais
especificamente para [...] promover, acompanhar o processo de desenvolvimento e
aprendizagem dos alunos( MEC/SEMTEC, 2000, p. 47).
O professor torna-se um investigador do contexto educativo, de sua complexidade,
tomando-o como objeto de reflexo, com o objetivo de atuar como um implementador das
reformas necessrias para possibilitar uma educao de qualidade. A rea tambm vem
defendendo um perfil de pesquisador para o professor da educao infantil com vistas a
construir
um trabalhador para a primeira infncia como um profissional que reflete sobre sua
prtica, um pesquisador um co-construtor do conhecimento, tanto do conhecimento
das crianas como dele prprio, sustentando as relaes e a cultura da criana, criando
ambientes e situaes desafiadoras, questionando constantemente suas prprias
imagens de criana e seu entendimento de aprendizagem infantil e outras atividades,
apoiando a aprendizagem de cada criana mas tambm aprendendo com ela (MOSS,
2002b, p. 246).

Enquanto os documentos oficiais propem um investigador com domnio de tcnicas
de pesquisa, para encontrar formas de viabilizar os contedos escolares, defende-se um
professor pesquisador que tem como referncia a criana e o conhecimento nas suas vrias
dimenses.
Em linha gerais, no RFP/1998, na Proposta 2000 e no Parecer 009/2001 o perfil ideal
o do professor de educao infantil como intermedirio, como aquele que investiga para
conhecer a realidade onde atua, para mediar, viabilizar a implantao, no caso, da educao
infantil conforme o estabelecido pelos PCNs e pelo RCNEI. Dito de outra forma, o
investigador capaz de analisar a prpria prtica, para torn-la mais eficiente, de conhecer para
melhor adaptar as propostas e diretrizes de formao para a educao bsica, assumindo a
responsabilidades como co-participante na execuo da reforma da educao bsica,
responsabilizando-se pela aprendizagem de sua docncia e pelo sucesso da aprendizagem das
crianas.
137

Em relao ao perfil indicado nos documentos elaborados a partir das orientaes da
LDB 5692/71, nos quais defendiam a educadora nata e a me substituta, poderiamos dizer
que houve um avano, pois os documentos pesquisados indicam um perfil profissional. No
entanto, esses documentos indicam um profissional que pode ser definido como um tcnico
simplificado, com conhecimentos mnimos, especialmente relacionados ao como fazer
para a realizao da tarefa de garantir a aprendizagem das crianas. Mesmo com a exigncia
de formao, a indicao de um currculo, ainda assim pode ser definido como um professor
de segunda categoria, uma vez que o nvel mnimo de formao exigido para ingresso na
carreira o mais baixo, tendo seu currculo centrado na prtica, o que nos leva a concluir que
o delinear de um novo perfil para o professor de educao infantil nessas condies, pode ser
considerado um avano pouco significativo.

138
6. CONSIDERAES FINAIS
Ao iniciar esta pesquisa, tnhamos como objetivo verificar se reconhecida e como
tratada a especificidade da docncia da educao infantil no mbito das propostas de
formao, de professores da educao bsica elaboradas aps a nova LDB 9394/96 pelo
Ministrio da Educao e Cultura (MEC): os Referenciais para a Formao de professores
(1998), a Proposta de Diretrizes para Formao Inicial de Professores de Educao Bsica em
Curso de Nvel Superior (2000) e o Parecer CNE/CP n. 009/2001.
Os referidos documentos explicitam as novas orientaes com base na LDB, para a
formao dos professores da educao bsica, entre eles os professores da educao infantil.
Os documentos analisados partem de uma justificativa para a reforma, indicam as novas
funes do professor de educao infantil e, com base nas novas demandas, estabelecem o
curso de formao e seu currculo, atribuindo-lhe um novo perfil, agora tambm como
profissional da educao bsica.
No desenvolvimento da pesquisa confrontamo-nos com vrios desafios, um dos quais
consistiu em perceber os encaminhamentos especficos da formao do professor de educao
infantil no emaranhado dos encaminhamentos gerais para a formao dos docentes para a
educao bsica, hoje constituda pela educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio.
Assim, explicitar o reconhecimento e o tratamento dado especificidade da docncia na
educao infantil tornou-se, em muitos momentos da pesquisa, uma tarefa desafiadora. As
proposies muitas vezes no incluam essa especificidade, nem tampouco a excluam,
sugerindo, pela ausncia de uma explicitao, que poderiam ser direcionadas tambm ao
professor de educao infantil. O fato de, na maior parte dos textos, ser utilizada uma forma
nica para dirigir-se ao professor da educao bsica tambm se tornou uma indicao do
tratamento dado especificidade da docncia da educao infantil.
Segundo Le Goff (1996, p. 545), um documento no qualquer coisa que fica por
conta do passado, um produto da sociedade que o fabricou segundo as relaes de foras
que detinham o poder no momento em que foi elaborado. Esse aspecto ficou evidente na
anlise dos documentos RFP/1998, Proposta 2000 e Parecer 009/200. Ao tratar da
especificidade da docncia da educao infantil, o RFP/1998 apresenta uma maior afinidade
com as discusses realizadas e as propostas apresentadas pelos profissionais da rea no
139
mbito do COEDI, especialmente quanto funo de educar e cuidar, que apresentada como
especificidade da docncia de 0 a 6 e como objetivos das instituies educativas. Mesmo que
as referncias docncia na educao infantil ocorram de forma secundria no RFP/1998 em
relao aos documentos que o seguiram, possvel perceber as idias defendidas pelo
conjunto dos pesquisadores e educadores da rea, em mbito nacional, influindo na
construo do documento.
J a Proposta 2000 distancia-se consideravelmente do entendimento da funo de
educar e cuidar e no Parecer 009/2001 praticamente desaparecem as referncias a essa funo,
tratando a formao do professor de educao infantil de forma mais genrica, como
professor da educao bsica. As formas de os documentos abordarem a funo dos
professores de crianas de 0 a 6 anos, sua formao e seu novo perfil indicavam a viso
oficial a respeito do assunto, e explicit-las pareceu-nos fundamental para desvendar o
entendimento dessa docncia na educao infantil.
A princpio poderia se considerar que os documentos analisados, ao tratarem a criana
como aluno, o brincar como contedo indicando como funo principal dos professores a
garantia da aprendizagem no levaram em conta a educao infantil como uma etapa da
educao bsica com especificidades distintas em relao s demais, no se fazendo
necessrio, por conseguinte, uma atuao docente peculiar.
Um olhar mais atento aos contedos dos documentos nos mostrou que havia o
reconhecimento da existncia de especificidades da atuao docente na educao infantil.
Para o RFP/1998
A formao deve contemplar todos os segmentos da educao bsica com os
mesmos fundamentos educacionais gerais e mais as suas especificidades a
educao infantil de zero a trs anos e de quatro a seis anos, o ensino fundamental
regular e suas variaes: o trabalho na creche, a educao de jovens e adultos, as
classes multisseriadas nas escolas do campo[...] (MEC/SEF, 1998, p. 86).
A Proposta 2000 indica que h competncias ligadas especificidade da docncia
em cada etapa da escolaridade (MEC/SEMTEC, 2000, p. 67), indicando, atravs de proposta
curricular, que 35% da carga horria da formao seja destinada para tratar da formao
especfica para atuar na educao infantil. O Parecer 009/2001, ao tratar da importncia do
conhecimento dos processos de aprendizagem pelos professores, acaba explicitando o
reconhecimento de que existe uma especificidade na educao infantil em funo da faixa
etria das crianas. Segundo o contedo do prprio documento, necessria uma viso
global sobre esta temtica, aprofundando seus conhecimentos sobre as especificidades da
140
faixa etria e das prticas dos diferentes grupos sociais com a qual vai trabalhar (MEC/CNE,
2001, p.46, grifo nosso).
Pela anlise dos contedos do RFP/1998, da Proposta 2000 e do Parecer 2001, pode-se
afirmar, portanto, que eles indicam o reconhecimento de uma especificidade da docncia na
educao infantil. Porm o que parecia ser uma conquista das reivindicaes dos profissionais
da rea apresenta-se de forma ressignificada na viso oficial; assim, especificidade ganha
sentido sobretudo de diferena, abordada como mais uma estratgia para a viabilizao da
reforma educacional. A reforma da formao dos professores da educao bsica, tratada
pelos trs documentos estudados, justificada pelos baixos ndices de aprendizagem das
crianas do ensino fundamental e pela exigncia de um novo modelo educacional que as
prepare para a insero social, dentro das novas exigncias do modelo econmico.
Defende-se, nos documentos citados a implantao de uma nova proposta de educao
bsica, e o professor considerado como seu principal agente. Ao delegar-lhe o poder de
reformar, acabam atribuindo-lhe a responsabilidade pelos problemas que vm sendo
apontados, especialmente os que se referem aos baixos ndices de aprendizagem. A idia
subjacente que a excluso e discriminao educacional resultam, de forma clara e direta, da
prpria ineficcia da escola e da profunda incompetncia daqueles que nela trabalham
(GENTILI, 1999, p. 17) ou, segundo os documentos analisados, da falta de preparo e
profissionalidade dos professores, inclusive dos que atuam na educao infantil.
A educao infantil, ao ser considerada parte da educao bsica, acabou sendo
includa nessa responsabilizao, passando a receber os mesmos encaminhamentos destinados
ao ensino fundamental. O RFP/1998, a Proposta 2000 e o Parecer 009/2001, ao indicarem a
reforma da formao dos professores com vistas melhoria dos ndices de aprendizagem do
ensino fundamental, acabaram esbarrando na criana da educao infantil, que apresenta
caractersticas especificas reconhecidas pela Constituio de 1988 e pela LDB 9394/1996.
A viso oficial aborda a especificidade da docncia na educao infantil, entendento-a
como uma adaptao do modelo da atuao no ensino fundamental em funo da criana, de
suas necessidades, de sua dependncia em relao aos adultos e reconhecendo-a como capaz
de aprender, desde que seja encontrada a forma certa. Nessa viso,
[...] durante a primeira infncia, a criana pequena precisa ser equipada com os
conhecimentos, com as habilidades e com os valores culturais dominantes que j
esto determinados, socialmente sancionados e prontos para serem administrados
um processo de reproduo ou transmisso tem tambm de ser treinada para se
adaptar s demandas estabelecidas pelo ensino obrigatrio (DAHLBERG et al.
2003, p. 65).
141
Distancia-se da concepo que os profissionais da rea vm defendendo, de criana e
infncia com poder de imaginao, fantasia e criao entende as crianas como cidados,
pessoas que produzem cultura e so nela produzidos, que possuem um olhar crtico que vira
pelo avesso a ordem (KRAMER, 2003b, p. 91). Com base nessa viso de criana, busca-se a
construo de uma pedagogia da infncia na qual a aprendizagem uma atividade
cooperativa e comunicativa, na qual as crianas constrem conhecimento, do significado ao
mundo, junto com os adultos e igualmente importante com outras crianas (DAHLBERG, et
al. 2003, p. 72), no uma mera transmisso adaptada, como veiculam os documentos
analisados.
Nos documentos analisados, a especificidade da docncia na educao infantil fica
definida a partir daquilo que se estabeleceu para o exerccio da docncia no ensino
fundamental, tendo nesse caso como central em sua atuao o prprio currculo e o ensino de
contedo. Centrados no currculo a ser desenvolvido com as crianas, so estruturados os
cursos de formao especialmente criados para esse fim, como o curso normal superior, em
que prevalece uma concepo de formao que transporta de cima para baixo o modelo do
ensino fundamental para as crianas de 0 a 6 anos. Ao tratar do professor de educao infantil
como um adaptador, os documentos (1998, 2000 e 2001) traam tambm seu perfil, que passa
a ser traduzido como um tcnico de nvel inferior para executar processos e tecnologias
prescritas (MOSS, 2002b, p. 241).
com o objetivo de formar esse tcnico inferior que o RFP/1998, a Proposta 2000 e
o Parecer 009/2001 e suas propostas de formao inicial enfatizam a profissionalizao, capaz
de responder s novas demandas, traduzidas como a viabilizao da reforma educacional
pensada pelo MEC. A formao do professor de educao infantil como um tcnico que
adapta e implementa a reforma da educao bsica para as crianas pequenas, passa a ser
realizada a partir dos mesmos princpios e contedos que se quer viabilizar no ensino
fundamental.
A formao do tcnico simplificado se dar em nvel mdio ou em curso normal
superior, fora do mbito universitrio. Esse tcnico tem como funo informar e instruir e no
educar e cuidar. A preparao, enfatizada pela viso compensatria da educao infantil que
embasava as orientaes da LDB 5692/71, transformou-se, a partir da LDB9394/96, numa
adaptao que coloca o professor de educao infantil como co-responsvel pelo sucesso na
aprendizagem da criana do ensino fundamental.
142
Rocha (2000, p. 232) defende que, para no incorrer novamente no risco da
escolarizao da educao infantil, necessrio que se marquem as especificidades dessa
etapa da educao bsica, estendendo-a atuao de seus profissionais. Nesse caso, pode-se
dizer que a especificidade da educao infantil e sua docncia um campo em construo. H
que se considerar como j abordamos nos captulos anteriores que vem se constituindo de
forma especfica. Se, por um lado, se tem claro que no se trata de uma adaptao do modelo
do ensino fundamental, por outro h o entendimento de que as creches e as pr-escolas ou
demais instituies que atuam na educao e cuidado das crianas de 0 a 6 anos s podero
ser transformadas dentro de um processo de crtica e construo permanente que lhes
reconhea seu carter educativo(CAMPOS M., 2002, p. XXI).
Mesmo que a incluso da educao infantil no mbito da educao bsica tenha
gerado orientaes curriculares para as crianas e para a formao de seus professores sob a
lgica do ensino fundamental, dentro do campo educacional que deve se dar a luta pelo
reconhecimento da especificidade da educao da criana de 0 a 6 anos e do exerccio da
docncia junto a essa fase da vida. Nesse sentido, tornam-se fundamentais que dem
continuidade estudos com a finalidade de melhor explicitar a especificidade da educao
criana de 0 a 6 anos e da atuao docente na primeira etapa da educao bsica. Segundo
Campos M.(2002, p. XXI), especialmente em relao formao dos professores da educao
infantil s se chegar ao reconhecimento da especificidade de sua docncia atravs da
participao dos debates no mbito da educao, trazendo a viso da rea e quebrando assim
seu isolamento, em especial dos encaminhamentos da formao de seus profissionais.


143

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______. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional N. 5692/1971. Braslia, 1971.
Disponvel em www.alesc.sc.gov.br.
______. Congresso Nacional. Constituio da Republica Federativa do Brasil. Braslia,
1988.
______. Indicao CFE n. 45/74 O artigo 19 da Lei n. 5692/71 e a Educap Pr-escolar. In:
BRASIL, MEC/SE de 1 e 2
o
. Graus/SER. Legislao e Normas da Educao Pr-
escolar.Braslia, 1979, p. 29-35.
______. CFE Parecer n.2018/74 aprova a Indicao n. 45/74 e acrescenta recomendaes. In:
BRASIL, MEC/SE de 1 e 2
o
. Graus/SER. Legislao e Normas da Educao Pr-
escolar.Braslia, 1979, p. 21-28.
______. CFE Parecer 1600/75 de 09/05/75. Dispe sobre a Habilitao a nvel de 2
o
. Grau
para o Magistrio pr-escolar. In BRASIL, MEC/SE de 1 e 2
o
. Graus/SER. Legislao e
Normas da Educao Pr-escolar.Braslia, 1979, p.36-47.
______. MEC/SEF. O que plano decenal de educao para todos. Braslia, 1993a.
______. .MEC/SEF/COEDI. Poltica de Educao Infantil Proposta. Braslia,1993b.
______. MEC/SEF/COEDI. Por uma Poltica de Formao do Profissional de Educao
Infantil. Braslia, 1994a.
______. MEC/SEF/COEDI. I Simpsio Nacional de Educao Infantil. Conferncia
Nacional de Educao para Todos.Anais. Braslia, 1994c.
______. MEC/SEF/COEDI. Poltica Nacional de Educao Infantil. Braslia, 1994d.
______. Lei no. 9394/96, de 20/12/1996. Estabelece as diretrizes e bases para a educao
nacional. Dirio Oficial da Unio. Braslia: grfica do Senado, ano CXXXIV,
nl.248,23/12/96,p.27833-41.
______. MEC/SEF. Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil. Braslia, 1998,
v.1. v.2, v.3.
______. MEC/SEF. Referenciais para Formao de Professores. Braslia, dezembro de 1998.
______. MEC/SEF. Subsdios para credenciamento e funcionamento de instituies de
Educao infantil. Braslia: MEC/SEF/DPRF/CGI, vol. I e vol. II, 1998b.

154
______. CNB/CEB. Parecer 01/99 de 29 de janeiro de 1999. Dispe sobre as diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formao de Professores na Modalidade Normal em Nvel
Mdio. Braslia, 1999. Disponvel em http://www.mec.gov.br.
______. Parecer CNE/CES 970/1999 de 09 de novembro de 1999. Dispe sobre o Curso
Normal Superior e a Habilitao em Educao Infantil e Sries Iniciais do Ensino
Fundamental dos Cursos de Pedagogia.Braslia, 1999. Disponvel em http://www.mec.gov.br.
______. Decreto Presidencial no. 3554/2000. D nova redao ao Pargrafo 2
o
. do Art 3
o
. do
Decreto no. 3276/99, de 6 de dezembro de 1999, que dispe sobre a formao em nvel
superior de professores para atuar na educao bsica. Braslia, 2000. Disponvel em
http://www.mec.gov.br.
______. Parecer CNE/CES 133/2001 de 30 de janeiro. Esclarece quanto a formao de
professores para atuar na Educao Infantil e nas Sries Iniciais do Ensino
Fundamental.Braslia, 2001. Disponvel em http://www.mec.gov.br.
______.Parecer CNE/CES 009/2001 de 08 de maio. Dispe sobre as Diretrizes Nacionais
para a formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura,
de graduao plena. Braslia, 2001. Disponvel em http://www.mec.gov.br.
____Parecer CNE/CP 028 de 10/08/2001. D nova redao ao Parecer CNE/CP 21/2001, que
estabelece a durao e a carga horria dos cursos de Formao de Professores da Educao
Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena. Braslia, 2001.
Disponvel em http://www.mec.gov.br.
_____ Parecer CNE/CP 021 de 06/08/2001. Durao e carga horria dos cursos de Formao de
Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena.
Braslia, 2001. Disponvel em http://www.mec.gov.br.
_____ MEC/SEMTEC. Proposta de Diretrizes para a Formao inicial de Professores da
Educao Bsica, em Nvel Superior. Braslia, 2000.
_____ MEC/CNE/CP. Resoluo 02, de 19/02/2002. Institui a durao e a carga horria dos
cursos de licenciatura, de graduao plena, de formao de professores da Educao Bsica
em nvel superior. Disponvel em http://www.mec.gov.br.
_____MEC/CEB. Parecer 03 de 11/03/2003. Consulta tendo em vista a situao formativa dos
professores dos anos iniciais do ensino fundamental e da educao infantil. Braslia, 2003.
Disponvel em http://www.mec.gov.br.






155

APENDICE A QUADRO DAS CATEGORIAS E SUAS SUBCATEGORIAS AS
UNIDADES DE REGISTRO ENCONTRADAS NOS DOCUMENTOS RFP/1998,
PROPOSTA 2000 E PARECER 009/2001

CATEGORIAS SUBCATEGORIAS
A.Denominao do professor A.1. Professor
B. Funo/atribuies do professor B.1. Educar e cuidar
B.2. Atuar coletivamente
B.3. Produzir conhecimento pedaggico.
B.4.Garantir o direito de aprender e desenvolver-se do
aluno
B.5. Gesto da classe
B.6. Atuar em contextos singulares
B.7 Trabalhar com a diversidade
B.8.Colaborar na articulao escola e famlia/
comunidade
C.Nvel de formao e lcus C.1. Titulao em servio
C.2. Normal de Nvel mdio
C.3. Formao a distncia
C.4. Nvel superior
D.Contedos desta formao D.1. Desenvolvimento humano
D.2. Processos de aprendizagem
D.3. Caractersticas culturais dos alunos/vida humana
D.4. Conhecimentos tericos
D.5. Dimenso social e poltica da educao e da
profisso
D.5. Diretrizes (DCN)
D.7. Conhecimento experiencial
D.8. Didticas especficas
D.9. Avaliao
D.10. Relao Interpessoal
D.11. Conhecimento pedaggico dos alunos
D.12. Contedos da educao bsica
D.13. Procedimentos de pesquisa
D.14. Conhecimento objeto de ensino
E.Princpios da formao E.1. Reflexo sobre a prtica
E.2. Simetria invertida
E.3. Competncias
F. Perfil do professor como profissional F.1. Intelectual
F.2. Poltico
F.3. Investidor
F.4. Implementador
F.5. Co-participante
F.6. Improvisador sbio
F.7.Produtor de conhecimento
F.8. Flexvel e aberto
F.9. Gestor da sala de aula
F.10. Articulador
B.11. Investigador



156

APENDICE B QUADROS DAS UNIDADES DE CONTEXTO DOS DOCUMENTOS
RFP/1998, PROPOSTA 2000 E PARECER 009/2001

Referenciais para Formao de Professores 1998 PFP/98

A.Denominao do professor

Subcategoria Unidade de registro/contexto
Freq. oc.
A.1. Professor

Professor se refere ao profissional que trabalha diretamente com as
crianas, jovens e adultos em instituies responsveis pela educao
infantil e ensino fundamental e tambm ao aluno da formao inicial
futuro professor(p.11/12)
[...]universalizao gradual da formao em nvel superior para todos os
professores da Educao infantil e das sries iniciais do Ensino
Fundamental(p.17)
Este documento atem-se formao de professores de Educao Infantil
e das sries iniciais do Ensino Fundamental[...](p.18)
No Brasil, os professores de Educao Infantil l[...], quando formados
em nvel superior, geralmente obtm graduao nas Faculdades de
Educao.(p.35/36)
Conforme dispe a LDB, os Instituitos Superiores de Educao devem
manter cursos destinados formao de profissionais para a educao
bsica incluindo o curso normal superior para formar professores de
educao infantil[...](p.39)
5


B. Funo/atribuies do professor


Subcategoria Unidade de registro /contexto
Freq. oc
B.1.Educar e cuidar Educar para alm de instruir. Essa questo vem sendo muito trabalhada
no mbito da educao infantil.(...)um avano significativo foi a
integrao entre educao e cuidado(p.54)
Ele se posiciona e incentiva atitudes, influencia as relaes de respeito e
a construo de auto-estima dos alunos ele educa e cuida(p.58)
[...]a base do cuidado humano compreender como ajudar o outro a
desenvolver-se como ser humano. Cuidar significa ajudar a desenvolver
capacidades(RCNEI,1998 apud RFP/98 p.54)
[...] um cuidado que se expresse em atitudes do tipo ele pode aprender e
eu posso fazer algo para isso[...](p.58)
[...]atuar de modo adequado caractersticas especficas dos alunos,
considerando as necessidades de cuidados, as formas peculiares de
aprender, desenvolver-se e interagir socialmente em diferentes etapas da
vida(p.83)
5







157

B.2.Atuar
coletivamente
[...]que trabalham em equipe[...](p.32)
Tomar decises a respeito da vida coletiva, participar da gesto cooperativa do
trabalho, decidir sobre sua prpria atuao no cotidiano escolar[...](p.56)
[...] sua atuao demanda trabalho coletivo e cooperativo, e o dialogo com a
comunidade(p.60)
[...]ele precisa ter competncia para elaborar coletivamente o projeto educativo
e curricular para a escola[...](p.61)
[...]trata-se de uma competncia que se define em ato, num saber agir que
necessita ser reconhecido pelos pares e pelos outros e cuja constituio pode e
deve ser promovida em termos coletivos(p.62)
O que se espera que tais competncias sejam desenvolvidas coletivamente,
preservando-se as singularidades, e que os prprios professores valorize-as como
necessrias(p.62)
[...]na produo coletiva de alternativas para a educao e para fazer avanar a
profissionalizao da categoria.(p.62)
O coletivo tem, portanto, uma funo socializadora e formadora[...] (p.115)
8
B.3. Produzir
conhecimento
pedaggico
quando investiga, reflete, seleciona, planeja, organiza, integra, avalia, articula
experincias, recria e cria formas de intervenes didtica junto aos seus alunos,
para que eles avancem em suas aprendizagens, que ele produz conhecimento
pedaggico(p.108)
1
B.4. Garantir o
direito de
aprender e
desenvolver-se
do aluno
[...] compromisso com o sucesso das aprendizagens dos alunos de todos os
alunos na creche e nas escolas de educao infantil[...](p.19)
[...] o professor precisa garantir que seus alunos realizem as aprendizagens que
efetivem o desenvolvimento de suas capacidades(p.58)
[...]fazer escolhas didticas e estabelecer metas que promovam a aprendizagem
e potencializem o desenvolvimento de todos os alunos(p.83)
[...]criar, planejar, realizar, gerir e avaliar situaes didticas eficazes para a
aprendizagem e para o desenvolvimento dos alunos(p.83)
[...]utilizar diferentes e flexveis modos de organizao do tempo, do espao e
de agrupamento de alunos para favorecer e enriquecer seu processo de
desenvolvimento e aprendizagem(p.83)
Todo o conhecimento profissional do professor deve estar a servio da atuao
pedaggica, dado que sua funo principal promover o desenvolvimento e as
diferentes aprendizagens das crianas[...](p.94)
6
B.5. Gesto da
classe
Todos estes conhecimentos constituem base para gesto da classe, uma das
funes principais dos professores(106)
[...]na situao de docncia, o professor precisa administrar um conjunto de
relaes interpessoais marcadas por contedos afetivos os mais diversos, que
atingem tanto ele quanto a seus alunos(p.57)
2
B.6. Atuar em
contextos
singulares
[...]criar solues apropriadas a cada uma das diferentes situaes complexas e
singulares que enfrentam(p.104)
Perceber as diferentes dimenses do contexto, analisar como se constituem as
situaes reais, compreender como sua atuao pode interferir nela um
aprendizado permanente, na medida em que as situaes so sempre singulares e
novas respostas precisam sempre ser construdas(p.104)
Atuar em contextos singulares tem ento um status bastante diferente de
dominar um repertrio de tcnicas aprendidas no final dos cursos de formao
inicial,[...]Implica saber utilizar conhecimentos aprendidos dentro e fora da
escola em diferentes situaes da vida; conhecimentos conceituais e
procedimentais, capacidades cognitivas e afetivas, sensibilidade e
intuio.(p.103)

3
B.7. Trabalhar
com a
diversidade
promover uma prtica educativa em que leve em conta as caractersticas dos
alunos e da comunidade, os temas e necessidade do mundo social e os princpios,
prioridades e objetivos do projeto educativo e curricular(p.83)
3



158



[...]trabalhar com a diversidade algo intrnseco natureza da atuao do
docente [...](p.68)
[...]considerar a diversidade e a heterogeneidade dos alunos e a complexidade da
prtica pedaggica so dimenses essenciais a serem garantidas na formao
inicial dos que ingressam na profisso(p.68)

B.8. Colaborar
na Articulao
escola e fam-
lia/comunidade
As demais dimenses da atuao profissional (participao na definio do
projeto educativo da escola, insero nas associaes profissionais, interao com
pais de alunos e demais membros da comunidade escolar) tambm demanda
aprendizagens experienciais(p.106)
1



C.Nvel de formao e lcus.


Subcategoria Unidade de registro/contexto Freq. oc.
C.1. Titulao em
exerccio
[...] programas desenvolvidos com a finalidade de titular professores em
exerccio esto situados entre a formao inicial e a formao
continuada[...](p.70)
1
C.2.Normal de
Nvel Mdio
[...]a indicao do lcus da formao inicial de professores de nvel mdio:
Institutos de Educao, CEFAMS e escolas normais(p.39)
[...] oferecer formao em nvel mdio onde os professores no a possuem e
alternativas para o caso da formao incompleta no ensino fundamental
2
C.3. Formao
distncia
todas as propostas de formao de professores, mesmo as modalidades a
distncia, devem pautar-se pelos mesmos propsitos(p.73)
As aes de formao a distncia so de extrema importncia no momento atual
de transio que caracteriza a educao brasileira, no qual um novo profissional
esta sendo gestado(p.76)
2
C.4. Nvel
superior
A formao inicial em nvel superior fundamental, uma vez que possibilita
que a profissionalizao se inicie aps uma formao em nvel mdio,
considerada bsica e direitos de todos.(p.17)
Os Institutos Superiores de Educao devem manter cursos destinados
formao de profissionais para a educao bsica, incluindo o curso normal
superior para formar professores de educao infantil[...](p.39)
2



D. Contedos desta formao - Parecer 009/2001



Subcategoria Unidade de registro e contexto Freq. oc
D.1.Desenvolvimento
humano
[...] conhecimentos sobre o desenvolvimento humano e a forma como cada
cultura caracteriza as diferentes faixas etrias(p.88)
[...] conhecimento do desenvolvimento fsico e dos processos de
crescimento[...](p.89)
3








159
D. 2. Processos de
aprendizagem
[...] conhecer aspectos psicolgicos que lhe permitam atuar nos processos de
aprendizagem e socializao(p.88)
[...]processos de aprendizagem dos diferentes contedos em diferentes
momentos do desenvolvimento cognitivo, das experincias institucionais e do
universo cultural e social em que seus alunos se inserem.(p.89)
[...] preciso salientar a especificidade do conhecimento pedaggico que, na
forma como foi concebido neste documento, refere-se essencialmente s
questes relacionadas ao processo de ensino e aprendizagem(p.94)
[...]para realizar mediao didtica, um professor precisa conhecer os
processos de aprendizagem do aluno, os contedos de ensino e os princpios
metodolgicos(p.94/95)
Saber como os alunos aprendem, quais as estratgias didticas mais
apropriadas para tratar os diferentes contedos planejados.(p.97)
[...]conhecer e considerar os diferentes fatores que concorrem para a
construo de conhecimento passa a ser uma tarefa qual as instituies
educativas e, portanto, os professores no podem se furtar(p.25)
[...] a aprendizagem dos alunos para poder ensinar mais e melhor.(p.32)
[...]percurso de aprendizagem formal e informal dos alunos, identificando
caractersticas cognitivas, afetivas e fsicas, traos de personalidade, processos
de desenvolvimento, formas de acessar e processar conhecimentos,
possibilidades e obstculos(p.83)
8
D.3.Caractersticas
culturais dos
alunos/vida
humana
[...] instrumentos para conhecer e compreender caractersticas culturais dos
alunos sua diferenas em funo de idade e do grupo social a que
pertencem[...](p.88)
A dimenso cultural da vida humana e a importncia dos conhecimentos,
smbolos, costumes, expresses, atitudes e valores dos adultos, das crianas e
jovens(p.91)
[...]de sua origem scio-cultural e tantos outros fatores que podem ser
relevantes em cada situao(p.104)
uma cultura geral ampla bsica para um trabalho interessante, criativo,
enriquecedor[...] desde o contato com diferentes produes da cultura popular e
erudita e da cultura de massas[...] que acontece no mundo[...] informao sobre
diferentes realidades e debates em pauta no pais[...](p.92)
4
D.4.
Conhecimentos
tericos

[...]conhecimentos tericos e experienciais da vida profissional e pessoal, para
responder s diferentes demandas das situaes de trabalho(p.61)
[...] conhecimento terico, instrumental e experiencial, sem o qual seria
impossvel improvisar sabiamente(p.59)
[...]conhecimentos psicolgicos, sociolgicos, antropolgicos, polticos e
histricos da educao, e conhecimentos sistematizados sobre as
especificidades dos diferentes nveis de escolaridade e tambm sobre as
inovaes didticas e tecnolgicas.(p.112)
[...]conhecer as principais questes da histria do mundo e do pais, da
educao e dos movimentos sociais e da prpria categoria[...](p.91)
4
D.5. Dimenso
social e poltica da
educao e da
profisso
[...]reflexo sobre a dimenso social e poltica do papel do professor, a
discusso das leis relacionadas infncia, adolescncia, educao e profisso,
as questes da tica e da cidadania(p.90)
[...]a formulao de hipteses, a anlise e a produo de explicaes e
proposies pedaggicas que integrem conceitos fundamentais e interpretaes
da realidade social e escolar[...](p,92)
[...]temticas relacionadas mais propriamente ao sistema educacional e a
atuao profissional[...] anlise da escola como instituio - sua organizao
relaes internas e externas, gesto do projeto educativo e funo do
professor no contexto do sistema educacional e social(p.93)
[...]a cultura profissional inclui necessariamente o conhecimento e a interao
com as organizaes sindicais e as organizaes de carter cientifico e cultural
4
160
que congregam os profissionais da educao(p.93)










D.6. Diretrizes
(DCN)
A elaborao dos Parmetros Curriculares para o Ensino Fundamental, do
Referencial para a Educao Infantil [...] As concepes que orientam esses
documentos [...] so balizadoras do que se espera da formao de
educadores.(p.53)
[...]deve ser contedo e anlise de formao a discusso e a anlise coletiva
dos documentos curriculares do Ministrio da Educao e das secretarias de
Educao do estado e dos Estados e Municpios, identificando as concepes
tericas e inferindo possibilidades de implementao, considerando o seu
ponto de vista e da realidade na qual vo intervir(p.94)
2
D.7. Conhecimento
experiencial
[...] garantir um espao curricular prioritariamente comprometido com os
conhecimentos experienciais contextualizados e com construo de
instrumentos de interveno pedaggica(p.113)
As demais dimenses da atuao profissional (participao na definio do
projeto educativo da escola, insero nas associaes profissionais, interao
com pais de alunos e demais membros da comunidade escolar) tambm
demanda aprendizagens experienciais(p.106)
[...]aprender a agir sobre o contexto situacional em que se atua, sobre o que
se faz e o que resulta dessa ao, levando em conta sua intencionalidade, o
contexto em que ocorre os sujeitos envolvidos(p.103)
[...] colocar o futuro professor em contato com a realidade em que ir atuar e
com a s questes concretas da profisso desde o inicio do curso[...](p.68)
[...]conhecimentos tericos e experienciais da vida profissional e pessoal,
para responder s diferentes demandas das situaes de trabalho(p.61)
A superviso se constitui numa ao prioritariamente voltada para a
construo de conhecimentos experienciais contextualizados e de
instrumentos para a interveno pedaggica.(p.113)
[...] no basta ao professor ter conhecimento sobre a prtica, fundamental
saber fazer(p.63)
[...]atuar em situaes concretas e efetivar determinadas prticas(p.103)
8
D.8. Didticas
especficas
[...]conhecimento profundo sobre didticas especficas imprescindvel
formao de professores(p.95)
Os documentos do MEC trazem uma grande contribuio nesse sentido, pois
apresentam os contedos das reas articulados com o respectivo tratamento
didtico(p.95)
[...]relao entre a natureza do contedo e formas de ensina-lo, [...] formas
de equilibrar o possvel e o difcil para o aluno nas situaes de
aprendizagem, sequenciando-os em funo do tempo disponvel e dos
objetivos colocados, organiza-los segundo critrios metodolgicos ou
temticos.(p95/96)
[...] estratgias didticas mais apropriadas para tratar os diferentes contedos
planejados, quais os melhores instrumentos para verificar as aprendizagens
conquistadas, quais as variveis que podem interferir na avaliao so parte
das condies necessrias para um professor poder avaliar o aluno
adequadamente.(p.97)
[...] conhecimento das didticas especficas, [...](p.104)
6
161
Cabe ressaltar a importncia da anlise de modelos de interveno didtica
na formao de professores(p.110)
D.9. Avaliao [...] o que e para que ser a avaliao concepes, finalidades,
instrumentos, modalidades e de realizar avaliaes em situaes do
cotidiano profissional(p.97)
[...] quais as variveis que podem interferir na avaliao so parte das
condies necessrias para um professor poder avaliar o aluno
adequadamente.(p.97)
A competncia de avaliar assim uma grande aliada da aprendizagem dos
alunos em qualquer fase de sua escolaridade.(p.98)
Portanto, cabe aos professores uma formao que lhes permitam fazer uso
adequado da avaliao.(p.98)
[...] se aplica tambm a educao infantil: se avaliao parte integrante do
planejamento educativo, preciso saber utiliza-la adequadamente tambm
coma as crianas pequenas.(p.98)
[...[num perodo 0 a 6 anos em que segundo dados de pesquisa,
acontecem aprendizagens essenciais. A avaliao um recurso valioso para
potencializ-las.(p.98)
6
D.10. Relao
interpessoal
[...] possibilitar ao professor, portanto a compreenso da natureza de sua
relao com os alunos e leva-lo a desenvolver sensibilidade e capacidade de
analisar a prpria conduta, para identificar quando ela incide na dos alunos,
assim como quando as atitudes dos alunos so determinantes da sua: a
autonomia intelectual para refletir sobre o que faz e sobre as conseqncias
disso condio para um exerccio profissional responsvel(p.100)
A natureza educativa da atuao profissional do professor exige-lhe
um envolvimento pessoal que precisa ser tematizado, refletido, para que se
explicitem as atividades necessrias para levar com sucesso sua
atuao(p.104)
preciso que a formao oferea condies para que professores e
futuros professores se coloquem pessoalmente nesse movimento e
desenvolvam a capacidade de analisar como se envolvem pessoalmente no
trabalho, que tipo de relaes interpessoais estabelecem[...](p.105)
Outro conhecimento importante o que vem sendo chamado de contrato
didtico: as regras prprias da escola e que regulam, entre outras coisas, as
relaes que os alunos e professores mantm com o conhecimento e com as
atividades escolares, que estabelecem direitos e deveres em relao s
situaes de ensino e de aprendizagem e que modelam os papis dos
diferentes atores do processo educativo e suas relaes interpessoais(p.96)
4
D.11.Conhecimento
pedaggico dos alu-
nos futuros profes-
sores
0
D.12. Contedos da
educao bsica

D.13.
Procedimentos de
pesquisa
[...]aprenda a investigar, sistematizar [...] procedimentos de observao,
anlise, formulao de hiptese e construo de propostas(p.102)
1
D.14.Conhecimento
objeto de ensino
0









162



E.Princpios da formao

Subcategoria Unidade de registro/contexto
Freq. oc
E.1. Reflexo
sobre a prtica
Uma verdadeira construo de competncia profissional exige experincia de
atuao aliada a reflexo sistemtica(p.63)
[...]exige metodologias pautadas na articulao teoria-prtica, na resoluo de
problemas e na reflexo sobre a atuao profissional.(p.19)
[...]exerccio de reflexo sobre a prtica, [...] tomando-a como objeto de reflexo
organizada e compartilhada deve ser sistemtico desde o incio da formao
inicial[...](p.109)
[...] reflexo a posteriori, de forma que compreendendo o conhecimento
subjacente sua atuao, o professor possa ampli-lo, transform-lo e torna-lo
alimento para novas aes.(p.61)
[...]concepo de professor reflexivo, que toma sua atuao como para a
reflexo(p.109)
[...] a reflexo sobre o que, o como, para qu e quem vai aprender, de
forma a garantir a seus alunos o acesso a boas situaes de
aprendizagem.(p.109)
Faz portanto uma reflexo sem o rigor, a sistematizao e o distanciamento
requeridos pela anlise racional, mas com a riqueza da totalidade do
momento(p.60)
[...]conhecimento prtico que se mostra nas aes cotidianas do professor e uma
reflexo durante a ao, pois constantemente ele precisa tomar atitudes imediatas
[...](p.61)
Sem dvida, a possibilidade de refletir sobre seu trabalho e elaborar propostas
que promovam de fato a aprendizagem dos alunos depende, em grande parte, dos
conhecimentos tericos que o professor possui(p.104)
[...]criar situaes didticas nas quais possam refletir, experimentar e registrar
suas reflexes por escrito; ajuda-los a assumir a responsabilidade pela sua prpria
formao.(p.107)
[...] a prtica como importante fonte de contedos de formao(p.43)
As relaes pedaggicas vivenciadas no processo de aprendizagem dos futuros
professores funcionam como modelos para o exerccio da profisso, pois, ainda
que de maneira involuntria, se convertem em referencia para sua atuao(p.69)
reorientar os contedos e incorporar a tematizao da prtica em todos as reas
[...](p.69)
[...]utilizar conhecimentos sobre a realidade econmica, cultural, poltica e
social brasileira para compreender o contexto e as relaes em que esta inserida a
prtica educativa(p.82)
[...] analisar a prtica profissional tomando-a continuamente como objeto de
reflexo[...]sistematizar concluses de forma a aprimora-las(p.83)
[...] analisar a prtica profissional tomando-a continuamente como objeto de
reflexo[...]sistematizar concluses de forma a aprimora-las(p.83)
[...] a prtica, em toda a sua complexidade, como objeto para reflexo, constitui-
se um campo de conhecimento que especfico do professor.(p.108)
[...]a prtica, isto , de tematiza-la em seus mltiplos aspectos, tomando-a como
objeto de reflexo organizada e compartilhada deve ser sistemtico desde o incio
da formao inicial[...](p.109)
A tematizao da prtica esta diretamente vinculada concepo de professor
reflexivo[...](p.109)
[...]exige metodologias pautadas na articulao teoria-prtica, na resoluo de
problemas e na reflexo sobre a atuao profissional.(p.19)
20
163
E.2. Simetria
invertida
0
E.3.
Competncias
[...]competncia que se define em ato, num saber agir que necessita ser
reconhecido pelos pares e pelos outros e cuja constituio pode e deve ser
promovida em termos coletivos(p.62)
O que se espera que tais competncias sejam desenvolvidas coletivamente,
preservando-se as singularidades[...](p.62)
O desenvolvimento da competncia profissional permite ao professor uma
relao de autonomia no trabalho[...](p.62)
Competncia, como entendida neste documento, refere-se capacidade de
mobilizar mltiplos recursos, entre os quais os conhecimentos tericos e
experienciais da vida profissional e pessoal, para responder s diferentes
demandas das situaes de trabalho(p.61)
Tomar o desenvolvimento de competncias profissionais como algo central
implica uma organizao curricular que busque reorientar os contedos e
incorporar a tematizao da prtica em todos as reas [...](p.69)
[...]construo de competncias profissionais possibilidade de responder
adequadamente aos diferentes desafios colocados atuao do professor(p.85)
O conjunto de conhecimentos, atitudes, valores de que se apropriam os futuros
professores constitui a competncia (p.68)
[...] construo de competncias profissionais possibilidade de responder
adequadamente aos diferentes desafios colocados atuao do professor(85)
[...]competncia para construir um discursoi sobre a prtica: de sistematizar e
comunicar os saberes construdos para poder compartilhlos(p.62)
[...] a instituio de formao inicial se empenhe numa reflexo contnua tanto
sobre o tratamento metodolgico com que estes so trabalhados, em funo das
competncias que se prope a desenvolver[...] (p. 68)
13



F. Perfil do professor como profissional


Subcategoria Unidade de registro/contexto
Freq. oc
F.1. Intelectual [...]implica uma atuao profissional no meramente tcnica, mas tambm
intelectual e poltica.(p.19)
O trabalho do professor e, portanto, sua formao inclui competncias de
um profissional intelectual que atua em situaes singulares(p.62)
2
F.2. Poltico Se por um lado, a dimenso pessoal tambm poltica( no sentido de que
envolve legitimao de princpios ticos, de que a prpria estruturao
emocional envolve relaes de poder [...](p.53)
[...]aprendam a exercer o poder de intervir para transformar(p.56)
Essa uma condio que aliada posio que ocupa na hierarquia escolar,
resulta num grande poder de influncia sobre os alunos,(p.57)
importante conceber essa autoridade como responsabilidade, e no como
exerccio de poder no sentido restritivo(p.57)
[...]intervir nas situaes educativas com sensibilidade, acolhimento e
afirmao responsvel de sua autoridade(p.83)
5
F.3. Investidor existem professores leitores e pesquisadores, que investem pessoalmente em
seu desenvolvimento profissional[...](p.32)
[..]ajuda-los a assumir a responsabilidade pela sua prpria formao.(107)
2
F.4. Implementador [...]aquele que pode e deve implementar parte das mudanas que se fazem
necessrias para garantir uma educao de qualidade a crianas[...](p.33)
0




164


F.5.Co-participante [...] co-participante do planejamento do planejamento e discusso do prprio
processo de formao.(p.42)
1
F.6. Improvisador
sbio
Essa idia de habitus expressa um tipo de criao informada, improvisao
inteligente, semelhante ao que se costuma chamar dejogo de cintura(p.56)
necessrio conhecimento terico, instrumental e experiencial, sem o qual
seria impossvel improvisar sabiamente(p.59)
2
F.7. Produtor de
conhecimento
[...]o que significa participar de eventos, estabelecer intercmbios, registrar e
sistematizar, ser produtor de conhecimento(p.60)
[...]a produo de conhecimento pedaggico, a cooperao na gesto escolar
e a interao com a comunidade educativa na produo coletiva de
alternativas para a educao e para fazer avanar a profissionalizao da
categoria.(p.62)
[...] produzir conhecimento pedaggico (p.102)
[...] condies efetivas de criao e produo pedaggica[...](p.106)
[...]questionando as prprias crenas, propondo e experimentando
alternativas(p.108)
[...]nfase ao contedos especficos da construo do conhecimento
pedaggico [...](p.102)
A produo do conhecimento pedaggico exige competncia para construir
um discurso sobre a prtica: de sistematizar e comunicar os saberes
construdos para poder compartilh-los.(p.62)
7
F.8. Flexvel e
aberto
[...[ estar flexvel e aberto para compreender e tomar decises afinadas com
sua intencionalidade e com o que percebe de seus alunos e da situao
educativa(p.60)
[...]desenvolver-se profissionalmente e ampliar seu horizonte cultural,
adotando uma atitude de disponibilidade para a atualizao, flexibilidade para
mudana(p.84)
A atuao do professor exige capacidade de analisar criticamente as
propostas que faz aos alunos e flexibilidade para lidar com o
impondervel[...](p.102)
3
F.9. Gestor da sala
de aula
[...]sua tarefa de gestor da sala de aula, coloca-o numa situao de
envolvimento pessoal nas relaes que estabelece com seus alunos e com seus
pares[...](p.57)
[...]gerir a sala de aula, a organizao do trabalho, estabelecendo uma relao
de autoridade e confiana com os alunos(p.82)
[...]gerenciar o efeito das aes propostas, avaliar resultados e sistematizar
concluses de forma a aprimora-las(p.83
Todos estes conhecimentos constituem base para gesto da classe, uma das
funes principais dos professores(106)
4
F.10. Articulador

[...] na concepo de aprendizagem aqui defendida, ou seja um processo
complexo que sempre requer algum tipo de mediao humana , o que
posiciona o professor como articulador entre o aluno e o conhecimento na
processo de escolarizao(p.75)
Pela natureza de sua atuao, o professor promove a articulao entre os
objetivos educativos, as circunstncias contextuais e as possibilidades de
aprendizagem de seus alunos(p.108)
2
F.11. Investigador Investigar o contexto educativo na sua complexidade e analisar a prtica
profissional tomando-a continuamente como objeto de reflexo para
compreender e gerenciar o efeito das aes propostas, avaliar resultados e
sistematizar concluses de forma a aprimora-las(p.83)
1




165

Proposta de Diretrizes para a Formao Inicial de Professores da Educao Bsica, em
Curso de Nvel Superior Proposta 2000

A.Denominao do professor

Subcategoria Unidade de registro/contexto
Freq.
oc.
A.1. Professor

A desarticulao entre a formao dos professores da educao infantil e
nos anos iniciais do ensino fundamental e a formao dos professores para
os anos finais do ensino fundamental e para o ensino mdio tem trazido
para a formao dos alunos prejuzos e descontinuidades[...](p.17)
Posiciona o curso normal superior como licenciatura de professores para
atuao multidisciplinar na educao infantil[...](p.19)
A importncia atribuda ao estudo dos objetos de ensino na formao do
professor para atuao multidisciplinar na educao infantil[...](p.20)
Assentadas na base comum, os cursos devero oferecer formao
especfica de licenciatura de professores de educao infantil[...]p.68)
4





B. Funo/atribuies do professor


Subcategoria Unidade de registro/contexto Freq.
oc.
B.1.Educar e cuidar


[...]promover a educao dos alunos em sentido amplo, incluindo, alm
do ensino de reas e disciplinas escolares o desenvolvimento cognitivo, o
cuidado com aspectos afetivos, fsicos, scios culturais e ticos(p.69)
[...]prover cuidado e educao a criana de zero a trs anos de idade, a
partir da compreenso de que, nessa faixa etria, as crianas so mais
dependentes e suas aprendizagens centrados nas relaes corporais,
afetivas e emocionais, e baseadas no fazer de conta(p.72/73)
[...] identificar as necessidades de ateno, sejam relativas a afetos e
emoes, aos cuidados corporais, de nutrio e sade[...](p.55)
Trabalhar com turmas de educao infantil, a partir da compreenso da
primeira infncia como uma fase de aprender a se auto-cuidar, a entender
o valor das linguagens e de progressiva aproximao com prticas do
grupo de referncia scio-cultural (p.72)
[...]construir vinculo positivo com crianas de zero a trs anos, a partir da
compreenso do papel da imitao, da interao da brincadeira como
linguagem constitutiva da infncia e dos cuidados essenciais com higiene
e sade.(p.73)
5
166
B.2.Atuar coletivamente [...] ao trabalho coletivo de elaborao da proposta pedaggica da
escola(p.15)
[...] interagir cooperativamente com a comunidade profissional a que
pertence e com a sociedade(p.36)
As competncias do trabalho coletivo tm importncia igual a das
competncias mais propriamente individuais[...](p.44)
[...]conhecimentos de cada um permite, ainda, quando partilhado no
mbito do trabalho coletivo, que todo grupo dos professores em formao
possa ser beneficiado, ampliando suas possibilidades de
aprendizagem[...](p.44)
Participar coletiva e cooperativamente da elaborao, gesto,
desenvolvimento e avaliao do projeto educativo curricular da
escola[...](p.50)
Elaborar e desenvolver projetos pessoais de estudo e trabalho,
empenhando-se em compartilhar a prtica e produzir coletivamente.(p.52)
[...]trabalhar coletivamente de modo a compartilhar a responsabilidade
pelo convvio escolar(p.69)
7
B.3.Produzir
conhecimento
pedaggico
[...]um profissional com domnio sobre sua prtica, com autonomia e
capacidade para construir conhecimento pedaggico e para tomada de
decises(p.30)
Compartilhar saberes um elemento essencial e necessrio para a
constituio de um campo especfico de produo de conhecimento para
atuao pedaggica e condio da criao de uma nova identidade
profissional do professor(p.42)
[...]poder tambm ele prprio, produzir e socializar conhecimento
pedaggico de modo sistemtico(p.46)
[...]ele produz conhecimento pedaggico quando investiga, reflete,
seleciona, planeja, organiza, integra, avalia, articula experincias, recria
formas de interveno didtica junto aos seus alunos para que estes
avancem em suas aprendizagens(p.46)
a produo de conhecimento pedaggico que favorea a construo e
reconstruo dos procedimentos necessrios para promover a acompanhar
o processo de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos(p.47)
5


167
B.4. Garantir o direito
de aprender e
desenvolver-se do aluno
[...] vale dizer que no mais suficiente que um professor ensine; ter
que responsabilizar-se pela aprendizagem do aluno(p.15)
[...] o professor como aquele quem incumbe zelar pela aprendizagem do
aluno inclusive daqueles com dificuldades de aprendizagem[...](p.15)
[...]a interpretao da realidade e dos conhecimentos que constituem
seus objetos de ensino(p.45)
[...]o ensino e a aprendizagem (pelos alunos da educao bsica) dos
contedos escolares que constitui o foco principal do ensino da pesquisa
nos cursos de formao docente(p.46)
Utilizar diferentes e flexveis modos de organizao do tempo, do
espao e de agrupamento dos alunos, para favorecer e enriquecer seu
processo de desenvolvimento e aprendizagem(p.51)
Criar, planejar, realizar, gerir e avaliar situaes didticas eficazes para a
aprendizagem e para o desenvolvimento dos alunos[...](p.51)
Se pretendemos que a formao promova o compromisso do professor
com as aprendizagens de seus alunos, fundamental que os formadores
tambm assuma este compromisso(p.41)
Organizar situaes de aprendizagem adequadas a criana de quatro a
seis anos a partir da compreenso de que vivem um processo de
ampliao de experincias com relao a construo das linguagens e dos
objetos de conhecimento, considerando o desenvolvimento, em seus
aspectos afetivo, fsico, psico-social, cognitivo e lingstico.(p.73)
[...]planejar pedagogicamente a educao infantil, elegendo contedos a
ensinar e suas didticas, gerenciando o espao escolar na educao
infantil, levando em conta o desenvolvimento e aprendizagem especficos
nas faixas etrias de 0 a 3 anos e de 4 a 6 anos(p.73)
[...]estabelecer formas de interao que promovam a constituio da
identidade e o desenvolvimento da autonomia do aluno[...](p.69)
10
B.5. Gesto da classe Gerir a classe, a organizao do trabalho, estabelecendo uma relao de
autoridade e confiana com os alunos(p.51)
[...] a gesto da classe, uma das funes principais dos
professores(p.59)
[...]gerenciar a dinmica da relao pedaggica, na sala de aula e em
outros espaos escolares, suas relaes com os alunos e destes entre
si(p.70)
Analizar situaes e relaes interpessoais nas quais estejam envolvidos,
com o distanciamento profissional necessrio sua compreenso(52)
[...]planejar pedagogicamente a educao infantil, elegendo contedos a
ensinar e suas didticas, gerenciando o espao escolar na educao
infantil, levando em conta o desenvolvimento e aprendizagem especficos
nas faixas etrias de 0 a 3 anos e de 4 a 6 anos(p.73)
5
B.6. Atuar em
contextos singulares
[...] atua em situaes singulares, para as quais precisa dar respostas
adequadas e fazer intervenes produtivas(p.36)
1
B.7. Trabalhar com a
diversidade
Manejar diferentes estratgias de comunicao dos contedos, sabendo
eleger as mais adequadas, considerando a diversidade dos
alunos[...](p.51)
Promover uma prtica educativa que leve em conta as caractersticas dos
alunos e da comunidade, os temas e necessidades do mundo social e os
princpios, prioridades e objetivos do projeto educativo e
curricular(p.50)
Promover uma prtica educativa que leve em conta as caractersticas dos
alunos e da comunidade[...](p.51)
[...] atendimento diversidade dos alunos e para trabalhar na perspectiva
da escola inclusiva(p.55)
[...] acolhimento e respeito a diversidade, a partir de informao e
conhecimento adquiridos pela familiaridade com a problemtica de
grupos diferenciados existentes na populao brasileira: gneros, etnias,
culturas, portadores de necessidade especiais, religies(p. 70)
[...]trabalhar com crianas portadoras de necessidades especiais, na
perspectiva da incluso(p.73)
6
168

B.8. Colaborar na
Articulao escola e
fam-lia/comunidade
ampliando a responsabilidade do professor para alm da sala de aula,
colaborando na articulao entre escola e a comunidade(p.15)
Estabelecer relaes de parceria e colaborao com os pais dos
alunos{...](p.50)
2

C.Nvel de formao, especificidade e lcus.

Subcategoria Unidade de registro/contexto Freq.
oc.
C.1. Titulao em
exerccio
0
C.2.Normal de
Nvel Mdio
[...]o reconhecimento de que necessrio manter, no ensino mdio, a
modalidade normal, dando a ela a ateno que merece, como alternativa
adequada na realidade educacional do pais(p.17)
[...]como se examinou no artigo 62, admite-se que professores formados em
cursos de nvel mdio, na modalidade normal, lecionem na educao infantil e
nas quatro sries do ensino fundamental(p.19)
2
C.3. Formao
distncia
0
C.3. Nvel
superior
[...] a definio de todas as licenciaturas como plenas(p.16)
[...]a reafirmao do ensino superior como nvel desejvel para a formao do
professor da criana pequena (educao infantil e anos iniciais do ensino
fundamental, meta que ser reafirmada nas disposies transitrias da lei, como
se ver mais adiante(p.17)
[...]a abertura de uma alternativa de organizao para essa formao em cursos
normais de nvel superior(p.17)
Em primeiro lugar , atribui aos ISEs a funo de oferecer formao inicial para
professores de toda a educao bsica(p.17)
[...]Decreto n. 3276/99, que dispe sobre a formao de professores em nvel
superior para atuar na Educao Bsica(p.19)
Decreto n. 3276/99[...] posiciona o curso normal superior com licenciatura de
professores para a atuao multidisciplinar na educao infantil(p.19)
6



D. Contedos da formao


Subcategoria Unidade de registro/contexto Freq. oc.
D.1..Desenvolvimento
humano
[...] assegurar a aquisio de conhecimentos sobre o desenvolvimento
humano e a forma como cada cultura caracteriza as diferentes faixas
etrias e as representaes sociais e culturais das diferentes
perodos:infncia [...] assim como as peculiaridades dos portadores de
necessidades especiais.(p.55)
[...]conhecimentos sobre o desenvolvimento e aprendizagem, cultura e
comportamento de crianas de 0 a 10 anos, bem como sua formas de
interao com o ambiente social(p.70)
[...] processos de aprendizagem dos diferentes contedos escolares em
diferentes momentos do desenvolvimento cognitivo[...](55)
3
169
D.2. Processos de
aprendizagem
O que uma pessoa pode aprender em determinado momento depende
das possibilidades delineadas pelas formas de pensamento de que dispe
naquela fase de desenvolvimento, dos conhecimentos que j construiu
anteriormente e das situaes de aprendizagem vivenciada(p.40)
Compreender o processo de ensino e aprendizagem na escola e nas
relaes com o contexto no qual se inserem as instituies de ensino para
atuar sobre ele.(p.50)
[...] o professor precisa conhecer aspectos psicolgicos que lhe
permitem atuar nos processos de aprendizagem e socializao[...](p.55)
[...]a metacognio, que implica conhecer e reconhecer seus prprios
mtodos de pensar, utilizados para aprender, desenvolvendo capacidades
de auto regular a prpria aprendizagem, descobrindo e planejando
estratgias para diferentes situaes(p.44)
Os indivduos constroem seus conhecimentos em interao com a
realidade, com demais indivduos e colocando em uso em uso suas
capacidades pessoais.(p.40)
O domnio sobre processos de apropriao de conhecimentos de cada
um permite, ainda, quando partilhado no mbito do trabalho coletivo que
todo grupo dos professores em formao possa ser beneficiado[...](p.44)
[...]a uma atitude cotidiana de busca de compeenso dos processos de
aprendizagem e desenvolvimento de seus alunos e autonomia na
interpretao da realidade e dos conhecimentos que constituem seus
objetos de ensino(p.45)
[...]a compreenso do processo de aprendizagem dos contedos pelos
alunos da educao bsica e uma transposio didtica adequada
dependem do domnio desses conhecimentos.(p.59)
8
D.3. Caractersticas
culturais dos
alunos/vida humana
[...]forma como cada cultura caracteriza as diferentes faixas etrias e as
representaes sociais e culturais das diferentes perodos:infncia [...]
assim como as peculiaridades dos portadores de necessidades
especiais.(p.55)
A dimenso cultural da vida humana e a importncia dos
conhecimentos, smbolos, costumes, expresses, atitudes e valores dos
adultos, das crianas e jovens[...](p.56)
importante,sobretudo que o professor adote uma viso pluralista de
sociedade e desenvolva a capacidade de compreender o outro base da
tica, da autonomia, da solidariedade.(p.56)
[...] conhecimentos sobre a situao scio-cultural de determinados
grupos sociais, cujas especificidade precisam ser compreendidas em
profundidade: crianas [...] de rua, populaes de assentamentos rurais,
comunidades indgenas e de outras etnias,[...] portadores de necessidades
especiais(p.57)
O processo de aquisio de competncias desenvolve-se no convvio
humano, na interao entre o indivduo e a cultura na qual vive, na e com
a qual se forma e para a qual se forma.(p.40)
[...] fala-se em aquisio de competncias, na medida em que o
indivduo se apropria de elementos com significao na cultura.(p.40)
Uma cultura geral ampla favorece o desenvolvimento da sensibilidade,
da imaginao, a possibilidade de produzir significados e interpretaes
do que se vive e de fazer conexes[...](p.54)
[...]contato com as diferentes produes da cultura popular e erudita e
da cultura de massa, at a atualizao em relao ao que acontece no
mundo, [...](p.55)
[...] cultura geral inclui um amplo aspecto de temticas: desde o [...]
universo cultural e social em que seus alunos se inserem(p.55)
[...] leituras , discusses informais, troca de opinies, participao em
campanhas, movimentos ou empreendimentos sociais, debates sobre
temas atuais, exposies, apresentaes e tantas outras formas de
manifestao cultural e profissional.(p.28)
10
170

D.7. Conheci-
mento experien-
cial
preciso saber mobilizar o conhecimento em situaes concretas, qualquer que
seja sua natureza(p.36)
O que d sentido aprendizagem a dimenso vivencial que a
condiciona(p.40)
[...] indispensvel que as situaes de aprendizagem proporcionem o contato
efetivo com a realidade vivencial na qual o individuo est inserido e para a qual e
formado(p.40)
[...] na sua dimenso procedimental na forma do saber fazer e na sua
dimenso atitudinal na forma de valores e atitudes que estaro em jogo na
9
D.4.
Conhecimentos
tericos
[...]familiaridade com os procedimentos de investigao sobre os objetos de
ensino e com o processo histrico de produo do conhecimento.(p.30)
[...]o domnio da dimenso terica do conhecimento para a atuao profissional
essencial mas no suficiente(p36)
Esse foco que dado dimenso prtica, porm, no implica descartar o
domnio da dimenso terica do conhecimento.(p.37)
[...]concepes de aprendizagem e de desenvolvimento na educao
infantil[...](p.36)
[...] os contedos necessrios ao desenvolvimento das competncias exigidas
para o exerccio profissional e precisa trata-los nas suas diferentes dimenses: na
sua dimenso conceitual [...](p.42/43)
[...] o acesso aos conhecimentos produzidos pela investigao acadmica nas
diferentes ares que compem seu conhecimento profissional alimenta o seu
desenvolvimento profissional e possibilita ao professor manter-se atualizado e
fazer opes em relao aos contedos, metodologia e didtica dos contedos
que ensina.(p.46)
Compartilhar saberes com especialistas de diferentes reas/disciplinas de
conhecimento, e articular em seu trabalho as contribuies dessas reas;(p.50)
7
D.5. Dimenso
social e poltica
Da educao e
da profisso
Utilizar conhecimentos sobre a realidade econmica, cultural, poltica e social
brasileira para compreender o contexto e as relaes em que est inserida a
prtica educativa(p.50)
[...]relaes sociais na realidade social e poltica brasileira e sua repercusso na
educao[...](p.56)
[...] leituras , discusses informais, troca de opinies, participao em
campanhas, movimentos ou empreendimentos sociais, debates sobre temas
atuais, exposies, apresentaes e tantas outras formas de manifestao cultural
e profissional.(p.28)
[...] as discusses sobre as temticas relacionadas mais propriamente ao sistema
educacional e a da categoria profissional(p.28)
Nenhum professor consegue criar, planejar, realizar, gerir e avaliar situaes
didticas eficazes para a aprendizagem e para o desenvolvimento dos alunos se
ele no compreender, com razovel profundidade e com necessria adequao
situao escolar, os contedos das vrias reas do conhecimento, os contextos em
que se inscrevem e as temticas sociais transversais ao currculo escolar, bem
como sua especificidades(p.25)[...] as discusses sobre as temticas
relacionadas mais propriamente ao sistema educacional e a da categoria
profissional(p.28)
[...] as polticas pblicas de educao, dados estatsticos , quadro geral da
educao no pais, dimenso social da escola, so informaes essenciais para o
conhecimento do sistema educativo e, ainda, a anlise da escola como
instituio[...](p.56)
A cultura profissional, por sua vez, refere-se quilo que prprio do exerccio
da profisso do professor(p.55)
8
D.6. Diretrizes
(DCN)

[...] as diretrizes para formao dos professores atendam s diretrizes para a
formao dos alunos e tenham por referncia os parmetros curriculares
nacionais[...](p.20)
A diversificao e ampliao das formas de socializao desses documentos por
parte das instituies que os produzem e a incluso dos mesmos nos cursos de
formao, para conhecimento, anlise e aprendizagem de sua
utilizao[...](p.24)
2
171
atuao profissional(p.42/43)
trata-se, [...] de aprender a ser professor.(p.58)
[...] o conhecimento construdo na experincia(p.58)
[...] conhecimento experiencial e, como o nome j diz, o conhecimento
construdo na experincia.(p.58)
[...] a superviso possibilita contemplar a complexidade e a singularidade da
prtica e tematiz-la, colocando em uso todos os recursos tericos e
experienciais(p.65)
Embora lance mo da totalidade dos contedos de formao, a superviso, tem
contedos prprios: os procedimentos de observao e reflexo para
compreender a atuar em situaes contextualizadas [...](p.65)
D.8. Didticas
especficas
[...]que experienciem situaes diddicas nas quais possam refletir,
experimentar e ousar agir, a partir dos conhecimentos que possuem(p.41)
[...] precisam conhecer, tanto os contedos definidos nos currculos da educao
bsica, pelo desenvolvimento dos quais sero responsveis, quanto as didticas
especficas que permitiro um ensino eficaz(p.61)
Um ponto especial a relao entre a aprendizagem dos contedos a ensinar e a
aprendizagem de suas especificidades didticas (p.27)
[...]situaes didticas eficazes para a aprendizagem e para o desenvolvimento
dos alunos[...] com necessria adequao situao escolar, os contedos das
vrias reas do conhecimento[...] (p.25)
4
D.9. Avaliao
A avaliao parte integrante do processo de formao, uma vez que possibilita
diagnosticar questes relevantes, aferir os resultados alcanados considerando os
objetivos propostos e identificar mudanas de percurso eventualmente
necessrias(p.43)
[...] a avaliao destina-se anlise da aprendizagem dos futuros professores, de
modo a favorecer seu percurso e regular as aes de sua formao[...](p.43)
[...] anlise dos resultados e dos instrumentos de avaliao e auto-avaliao so
imprescindveis, pois favorecem a conscincia do professor em formao sobre o
seu processo de aprendizagem, condio para esse investimento(p.44)
[...] avaliar competncias[...] identificao e anlise de situaes educativas
complexas e/ou problemas em uma dada realidade; participao em atividades
de simulao; estabelecimento de prioridades de investimento em relao
prpria formao.(p.44)
[...] o que se aprende a avaliar no a quantidade de conhecimento adquirido,
mas a capacidade de aciona-los e de buscar outros para realizar o que
proposto(p.44)
Para que esse novo paradigma tenha sustentao, ser preciso ensinar os
aspirantes a professor como avaliar as competncias de seus futuros
alunos(p.45)
[...] imprescindvel que o professor seja submetido, como aluno do curso de
formao docente, a um processo de avaliao coerente com aquele que ele ter
de conduzir em sua prtica profissional com os alunos da educao bsica.(p.45)
A avaliao deve ter como finalidade a orientao do trabalho dos
formadores[...](p.61)
[...] colocar o foco da avaliao na capacidade de acionar conhecimentos e de
buscar outros, necessrios atuao profissional e no na quantidade de
conhecimentos adquiridos ao longo do curso(p.61)
9
D.10. Relao
interpessoal
0
D.11. Conhe-
cimento peda-
ggico dos alu-
nos futuros pro-
fessores
[...] respeito aos conhecimentos que esses alunos possuem, em funo de suas
experincias de vida no cotidiano escolar(p.24)
[...] quando os alunos dos cursos de formao inicial, por circunstancias
diversas, j tm experincia como professores e, portanto, j construram
conhecimentos profissionais na prtica [...] considerados/tematizados(p.25)
2
D.12. Contedos
da educao
bsica
[...] preciso que os cursos de formao tomem para si a responsabilidade de
suprir as deficincias de escolarizao bsica que os futuros professores
receberam tanto no ensino fundamental como no ensino mdio(p.25)
Ningum promove a aprendizagem de contedos que no domina[...]no teve
oportunidade de construir.(p38)
4
172
[...] tenha oportunidade de desenvolver, de modo slido e pleno, as
competncias previstas para os egressos da educao bsica, tais como
estabelecidas nos Artigos 27,32,35 e 36 da LDBEN e nas
diretrizes/parmetros/referenciais curriculares nacionais da educao
bsica.(p38)
A escola de formao de professores para a educao bsica deve, sempre que
necessrio, responsabilizar-se por oferecer aos futuros professores condies de
aprendizagem dos conhecimentos da escolaridade bsica[...](p.53)
D.13.
Procedimentos
de pesquisa
[...]que tenham noes bsicas dos contextos e dos mtodos de investigao
usados pelas diferentes cincias, para que no se tornem meros repassadores de
informao(p.46)
[...] o professor necessita conhecer e saber usar determinados procedimentos
comuns aos usados na investigao cientfica: registro, sistematizao de
informaes, anlise e comparao de dados, levantamento de hipteses,
verificao(p.46)
Nos parmetros e Referenciais que orientam os currculos de educao bsica,
procedimentos de pesquisa aparecem como contedos a serem ensinados no
campo de diversas reas.(p.46)
A pesquisa na formao de professores deve, portanto, ser contemplada de
modo a garantir: a produo de conhecimento pedaggico; [...] a compreenso
dos processos de produo de conhecimento nas cincias[...], o conhecimento
atualizado dos resultados desses processos, isto , as teorias e informaes que
as pesquisas nas diferentes cincias produzem(p.47)
[...]que os professores no s dominem esses procedimentos de pesquisa, como
tambm aprendam a construir situaes didticas para ensina-los aos seus
futuros alunos(p.47).
5
D.14.
Conhecimento
objeto de ensino
[...] o domnio dos conhecimentos especficos em torno dos quais dever agir,
mas tambm, compreenso das questes envolvidas em seu trabalho, sua
identificao e resoluo, autonomia para tomar decises, responsabilidade pelas
aes feitas.(p.36)
Multidisciplinar ou especialista, aquilo que o professor precisa saber para
ensinar no equivalente ao que seu aluno vai aprender: so conhecimentos mais
amplos do que os que se constroem no ensino at o mdio, tanto no que se refere
ao nvel de profundidade quanto ao tipo de saber.(p..59)
[...] dominar e conhecer os contedos bsicos relacionados s reas de
conhecimento que sero objeto de sua atividade docente, o que se tem em mente
no que ele tenha um conhecimento to restrito[...] como tambm no se
pretende que ele tenha um conhecimento to profundo e amplo como de um
especialista[...].(p.60)
Os professores em formao precisam conhecer, tanto os contedos definidos
nos currculos da educao bsica, pelo desenvolvimento dos quais sero
responsveis, quanto as didticas especficas que permitiro um ensino
eficaz(p.61)
[...]o ensino e a aprendizagem (pelos alunos da educao bsica) dos contedos
escolares que constitui o foco principal do ensino da pesquisa nos cursos de
formao docente(p.46)
A importncia atribuda aos objetos de ensino na formao do professor para
atuao multidisciplinar na educao infantil e nos anos iniciais do ensino
fundamental, caractersticas distintiva dos cursos normais superiores(p.20)
No que se refere, especificamente, aos contedos que ir ensinar, necessrio
que aprenda esses conhecimentos de modo contextualizado[...](p.64)
7








173


E.Princpios da formao

Subcategoria Unidade de registro/contexto Freq. oc.
E.1. Reflexo
sobre a prtica
[...] as prticas como importante fonte de contedos de formao(p.29)
[...] na reflexo sobre a atividade profissional[...] a reflexo deve estar no
contedo das prticas[...] nos momentos em que se trabalha na atividade
profissional[...] o foco da reflexo deve estar na significao e ressignificao
do contedo das prticas(p.29)
Quando se tem uma viso restrita da prtica, o conhecimento e a anlise de
situaes pedaggicas, to necessrias ao desenvolvimento de competncias
profissionais[...](p.29)
Tambm Schn aborda essa questo utilizando a expresso hall of mirros: a
importncia da explorao, na situao de aprendizagem profissional, do
paralelismo com a situao da prtica profissional(p.38)
[...] a superviso possibilita contemplar a complexidade e a singularidade da
prtica e tematiz-la,[...](p.65)
[...] a aprendizagem deve ser orientada pelo princpio metodolgico geral que
pode ser traduzida por ao-reflexo-ao, e que aponta a resoluo de
situaes-problema como uma das estratgias didticas privilegiadas.(p.64)
O exerccio de reflexo sobre a prtica deve ser sistemtico desde o incio do
curso de formao de professores(p.65)
[...] saber fazer para o fazer, sem ter oportunidade de participar de uma
reflexo coletiva e sistemtica sobre esse processo(p.64)
[...]o conhecimento experiencial no se desenvolve se no for articulado a
uma reflexo sistemtica.(p.59)
[...] ensina-los a relacionar a teoria e prtica em cada disciplina do currculo,
preciso que a formao dos professores seja pautada em situaes equivalentes
de ensino e aprendizagem(p.16)
[...] a aquisio das competncias requeridas ao professor dever ocorrer
mediante uma ao terico-prtica, ou seja um fazer articulado imediatamente
com a reflexo e sistematizao terica desse fazer.(p37)
Constri-se assim, em conexo com o conhecimento terico, na medida em
que preciso usa-lo para refletir sobre a experincia, interpreta-la, atribuir-lhe
significado(p.59)
A aprendizagem por competncias supera a dicotomia teoria-prtica,
definindo-se pela capacidade de mobilizar mltiplos recursos numa mesma
situao[...](p.37)
13
E.2. Simetria
invertida
O conceito de simetria invertida ajuda a descrever um aspecto da profisso e
da prtica de professor que inclui o conceito de homologia de processos, mas
vai alm deste(p38)
[...]ele aprende a profisso no lugar similar quele em que vai atuar, porm,
numa situao invertida(p.38)
A primeira dimenso desta simetria invertida refere-se ao fato de que a
experincia como aluno, no apenas no curso de formao docente, mas ao
longo de toda a sua trajetria escolar, constitutiva do papel que exercer
futuramente como docente(p.38)
[...]durante todo o processo de formao, as atitudes, modelos didticos,
capacidades e modos de organizao que se pretende que venha a ser
desempenhado nas suas prticas pedaggicas(p.38)
[...]torna-la uma experincia isomorfa experincia de aprendizagem que ele
deve facilitar a seus alunos, ou seja, um aprender que permita apropriar-se de
estruturas comuns, abstraindo as diferenas de conjuntura, para poder
compreender outras situaes e atuar em diferentes contextos(p.39)
[...] imprescindvel que o professor seja submetido, como aluno do curso de
formao docente, a um processo de avaliao coerente com aquele que ele ter
de conduzir em sua prtica profissional com os alunos da educao
bsica.(p.45)
6
174
E.3.
Competncias
[...] o desenvolvimento de competncias profissionais processual e a
formao inicial apenas a primeira etapa do desenvolvimento profissional
permanente(p.48)
[...] a construo de competncias para a atuao profissional demanda da
formao a utilizao da estratgia didtica de resoluo de situaes problema
contextualizadas[...](p.63)
A aprendizagem por competncias supera a dicotomia teoria-
prtica[...](p.37)
[...]a concepo de competncia, segundo a qual, a referncia principal, o
ponto de partida e de chegada da formao a atuao profissional do
professor(p.36)
[...] a construo de competncias para se efetivar, deve se refletir nos
objetivos da formao, na eleio de seus contedos, na organizao
institucional, na abordagem metodolgica, na criao de diferentes tempos e
espaos de vivncia para professores em formao(p.36)
O desenvolvimento de competncias pede uma outra organizao do percurso
de aprendizagem, no qual o exerccio das prticas profissionais e da reflexo
sistemtica sobre elas ocupa um lugar central.(p.37)
[...]assegurar aos futuros professores condies suficientes para o exerccio de
sua profisso, entendidas essas condies como o desenvolvimento de
competncias [...](p.37)
[...]competncias so estruturas mentais prvias a desempenhos de qualquer
natureza, no se confundindo com eles(p.39)
As competncias so estruturas do pensamento mais gerais e mais
profundas(p.40).
O desempenho so as aes, so o fazer em si. As competncias geram tais
aes(p.40)
Se os desempenhos so comportamentos considerados indesejados ou
errneos, so muitas vezes, indcios de diferentes etapas do processo de
aquisio de competncias(p.40)
No h real construo de conhecimentos sem que resulte, do movimento, a
construo de competncias(p.41)
As competncias esto para a inteligncia, assim como as disciplinas esto
para o conhecimento.(p.41)
[...]formao de professores a partir da concepo de competncias
implica:a)definir o conjunto de competncias necessrias atuao
profissional; b) toma-las como norteadoras tanto da proposta pedaggica
quanto da organizao institucional e da gesto da escola de formao.(p.48)
[...]criao de condies para que futuros professores desenvolvam
efetivamente tais competncias ao longo do curso.(p.48)
[...]um elenco de competncias define aquilo que a escola deve
promover[...](p.48)
16



F. Perfil do professor como profissional


Subcategoria Unidade de registro/contexto Freq.oc
F.1. Intelectual 0
F.2. Poltico [...]intervir nas situaes educativas com sensibilidade, acolhimento e
afirmao responsvel de sua autoridade;(p.51)
Gerir a classe, a organizao do trabalho, estabelecendo uma relao de
autoridade e confiana com os alunos(p.51)
2
F.3. Investidor [...] participao em atividades de simulao; estabelecimento de prioridades
de investimento em relao prpria formao.(p.44)
[...] cada futuro professor v investindo no seu processo de aprendizagem,
construindo um percurso pessoal de formao(p.62)
4
175
[...] estabelecimento de metas e exerccio da autonomia em relao a sua
prpria formao(p.62)
[...]identificar melhor as suas necessidades de formao e empreender o
esforo necessrio para realizar sua parcela de investimento no prprio
desenvolvimento profissional(p.43)
F.4. Implementador

0
F.5.Co-participante Situaes escolares de ensino e aprendizagem so situaes comunicativas,
nas quais alunos e professores co-participam, concorrendo com influncia
igualmente decisiva para o xito do processo(p.40)
1
F.6.Improvisador
sbio
Ensinar requer dispor e mobilizar conhecimentos para improvisar, intuir,
atribuir valores e fazer julgamentos que fundamentem a ao mais pertinente
e eficaz possvel(p45)
1
F.7.Produtor de
conhecimento
[...]um profissional com domnio sobre sua prtica, com autonomia e
capacidade para construir conhecimento pedaggico e para tomada de
decises(p.30)
[...]poder tambm ele prprio, produzir e socializar conhecimento
pedaggico de modo sistemtico(p.46)
Compartilhar saberes um elemento essencial e necessrio para a
constituio de um campo especfico de produo de conhecimento para
atuao pedaggica[...](p.42)
[...]ele produz conhecimento pedaggico quando investiga, reflete,
seleciona, planeja, organiza, integra, avalia, articula experincias, recria
formas de interveno didtica junto aos seus alunos para que estes avancem
em suas aprendizagens(p.46)
[...]a produo de conhecimento pedaggico que favorea a construo e
reconstruo dos procedimentos necessrios para promover a acompanhar o
processo de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos(p.47)
5
F.8. Flexvel e aberto Desenvolver-se profissionalmente e ampliar seu horizonte cultural, adotando
uma atitude de disponibilidade para a atualizao, flexibilidade para a
mudanas, gosto pela leitura e empenho no uso da escrita como instrumento
de desenvolvimento profissional(p.52)
1
F.9. Gestor da sala
de aula
Gerir a classe, a organizao do trabalho, estabelecendo uma relao de
autoridade e confiana com os alunos(p.51)
Todos esses conhecimentos constituem a base para a gesto da classe, uma
das funes principais dos professores(p.59)
[...]gerenciar a dinmica da relao pedaggica, na sala de aula e em outros
espaos escolares, suas relaes com os alunos e destes entre si(p.70)
[...]planejar pedagogicamente a educao infantil, elegendo contedos a
ensinar e suas didticas, gerenciando o espao escolar na educao infantil,
levando em conta o desenvolvimento e aprendizagem especficos nas faixas
etrias de 0 a 3 anos e de 4 a 6 anos(p.73)
4
F.10. Articulador

Estabelecer relaes de parceria e colaborao com os pais dos alunos, de
modo a promover sua participao na comunidade escolar e uma
comunicao fluente entre eles e a escola(p.50)
1
F.11. Investigador [...]o professor necessita conhecer e saber usar determinados procedimentos
comuns aos usados na investigao cientfica: registro, sistematizao de
informaes, anlise e comparao de dados, levantamento de hipteses,
verificao(p.46)
[...] que o professor desenvolva uma postura investigativa sobre sua rea de
atuao e que aprenda a usar procedimentos de pesquisa como instrumentos
de trabalho[...](p.30)
7
176
[...] a pesquisa(nvestigao) que se desenvolve no mbito do trabalho
de professor no pode ser confundida com pesquisa acadmica ou
pesquisa cientifica.(p.45)
Elaborar e desenvolver projetos pessoais de estudo e trabalho,
empenhando-se em compartilhar a prtica e produzir
coletivamente.(p.52)
[...]o ensino e a aprendizagem (pelos alunos da educao bsica) dos
contedos escolares que constitui o foco principal do ensino da
pesquisa nos cursos de formao docente(p.46)
Refere-se antes de mais nada, a uma atitude cotidiana de busca de
compreenso dos processos de aprendizagem[...](p.45)
[...]para que a atitude de investigao e a relao de autonomia se
concretizem, o professor necessita conhecer e saber usar determinados
procedimentos comuns aos usados na investigao cientfica: registro,
sistematizao de informaes, anlise e comparao de dados,
levantamento de hipteses, verificao etc.(p.46)


Parecer CNE/CP 009/2001
A.Denominao do professor
Subcategoria Unidade de registro/contexto Freq. oc.
A.1. Professor

[...]a reafirmao do ensino superior como nvel desejvel para a
formao do professor da criana pequena (educao infantil e anos
iniciais do ensino fundamental[...](p.14)
As instituies no universitrias tero que criar Institutos Superiores
de Educao, caso pretendam formar professores em nvel superior
para a educao infantil [...](p.15)
As instituies de ensino superior no detentoras de autonomia
universitria devero criar Institutos Superiores de Educao para
congregar os cursos de formao de professores que ofeream
licenciaturas em Curso Normal Superior para docncia multidisciplinar
na educao infantil[...]
[...] garantir a ampliao, ressignificao e equilbrio de contedos
com dupla direo: para os professores de atuao multidisciplinar de
educao infantil [...] no que se refere aos contedos a serem
ensinados [...] no que se refere aos contedos pedaggicos](p.54)

4

B. Funo/atribuies do professor
Subcategoria Unidade de registro/contexto Freq. oc.
B.1.Educar e cuidar
No que se refere faixa etria de zero a seis anos, considerando a
diferena entre creche e pr-escolar, alm dos cuidados essenciais,
constitui hoje uma tarefa importante favorecer a construo da
identidade e da autonomia da criana e o seu conhecimento de
mundo(p.10)
[...]compreender quem so seus alunos e identificar as necessidades
de ateno, sejam relativas aos afetos e emoes, aos cuidados
corporais, de nutrio e sade, sejam relativas s aprendizagens
escolares e de socializao, o professor precisa conhecer aspectos
psicolgicos que lhe permitam atuar nos processos de aprendizagem e
socializao(45/46)
2
177
B.2.Atuar coletivamente [...]desenvolver hbitos de colaborao e trabalho em equipe(p.4)
[...]associando o exerccio da autonomia do professor, na execuo de
um plano de trabalho prprio, ao trabalho coletivo de elaborao da
proposta pedaggica da escola(p.13)
Participar coletiva e cooperativamente da elaborao, gesto,
desenvolvimento e avaliao do projeto educativo e curricular da
escola, atuando em diferentes contextos da prtica profissional, alm
da sala de aula;(p.42)
Exige aes compartilhadas de produo coletiva, pois isso amplia a
possibilidade de criao de diferentes respostas s situaes
reais.(p.53)
A construo do projeto pedaggico da escola, por exemplo, ,
necessariamente, um trabalho coletivo do qual o professor em
formao ter que participar.(p.53)
Elaborar e desenvolver projetos pessoais de estudo e trabalho,
empenhando-se em compartilhar a prtica e produzir
coletivamente;(p.44)
6
B.3.Produzir
conhecimento
pedaggico
[...]poder, tambm, ele prprio, produzir e socializar conhecimento
pedaggico de modo sistemtico(p.36)
Ele produz conhecimento pedaggico quando investiga, reflete,
seleciona, planeja, organiza, integra, avalia, articula experincias,
recria e cria formas de interveno didtica junto aos seus alunos para
que estes avancem em suas aprendizagens.(p.36)
[...]formular propostas de interveno pedaggica, considerando o
desenvolvimento de diferentes capacidades dos alunos;(p.43)
Assim, a pesquisa constitui um instrumento de ensino e um contedo
de aprendizagem na formao, especialmente importante para a anlise
dos contextos em que se inserem as situaes cotidianas da escola, para
construo de conhecimentos[...].(p.36)
Criar, planejar, realizar, gerir e avaliar situaes didticas eficazes
para a aprendizagem e para o desenvolvimento dos alunos,(p.43)
[...]as pesquisas dos processos de aprendizagem dos alunos e os
procedimentos para produo de conhecimento pedaggico pelo
professor.(p.49)
[...]elaborar e executar projetos para desenvolver contedos
curriculares(p.4)
7
B.4. Garantir o direito
de aprender e
desenvolver-se do aluno
orientar e mediar o ensino para a aprendizagem dos alunos(p.4)
[...]comprometer-se com o sucesso da aprendizagem dos alunos(p.4)
[...]elaborar e executar projetos para desenvolver contedos
curriculares(p.4)
importncia do papel do professor no processo de aprendizagem do
aluno(p.8)
[...]fortalecimento da escola como espao de ensino e de
aprendizagem do aluno e de enriquecimento cultural(p.8)
Refora-se, tambm, a concepo de professor como profissional do
ensino que tem como principal tarefa cuidar da aprendizagem dos
alunos, respeitada a sua diversidade pessoal, social e cultural.(p.9)
[...]o professor como aquele a quem incumbe zelar pela aprendizagem
do aluno inclusive daqueles com ritmos diferentes de aprendizagem
, tomando como referncia, na definio de suas responsabilidades
profissionais, o direito de aprender do aluno, o que refora a
responsabilidade do professor com o sucesso na aprendizagem do
aluno(p.12)
[...]selecionar contedos como de eleger as estratgias mais
adequadas para a aprendizagem dos alunos, considerando sua
diversidade e as diferentes faixas etrias.(p.20)
Criar, planejar, realizar, gerir e avaliar situaes didticas eficazes
para a aprendizagem e para o desenvolvimento dos alunos,(43)
Se pretendemos que a formao promova o compromisso do professor
com as aprendizagens de seus futuros alunos, fundamental que os
12
178
formadores tambm assumam esse compromisso em relao aos
futuros professores, comeando por levar em conta suas caractersticas
individuais, experincias de vida, inclusive, as profissionais.(p.32)
Utilizar modos diferentes e flexveis de organizao do tempo, do
espao e de agrupamento dos alunos, para favorecer e enriquecer seu
processo de desenvolvimento e aprendizagem(p.43)
[...]o professor precisa conhecer aspectos psicolgicos que lhe
permitam atuar nos processos de aprendizagem e socializao;(45/46)

B.5. Gesto da classe Gerir a classe, a organizao do trabalho, estabelecendo uma relao
de autoridade e confiana com os alunos;(p.43)
Analisar situaes e relaes interpessoais que ocorrem na escola,
com o distanciamento profissional necessrio sua
compreenso;(p.44)
2
B.6. Atuar em contextos
singulares

B.7. Trabalhar com a
diversidade
[...]assumir e saber lidar com a diversidade existente entre os
alunos(p.4)
Reconhecer e respeitar a diversidade manifestada por seus alunos, em
seus aspectos sociais, culturais e fsicos, detectando e combatendo
todas as formas de discriminao.(p.41)
Promover uma prtica educativa que leve em conta as caractersticas
dos alunos e de seu meio social, seus temas e necessidades do mundo
contemporneo e os princpios, prioridades e objetivos do projeto
educativo e curricular;(p.42)
[...]considerando a diversidade dos alunos, os objetivos das atividades
propostas e as caractersticas dos prprios contedos(p.43)
4
B.8. Colaborar na
Articulao escola e
fam-lia/comunidade
[...]ampliando a responsabilidade do professor para alm da sala de
aula, colaborando na articulao entre a escola e a comunidade.(p.13)
Estabelecer relaes de parceria e colaborao com os pais dos
alunos, de modo a promover sua participao na comunidade escolar e
a comunicao entre eles e a escola.(p.42)
2

C.Nvel de formao, especificidade e lcus.

Subcategoria Unidade de registro/contexto Freq. oc
C.1. Titulao em
exerccio
0
C.2.Normal de
Nvel Mdio
[...]a LDBN indica [...] os tipos e modalidades dos cursos de formao de
professores e sua localizao institucional Art. 62[...](p.15)

1
C.3. Formao
distncia
0
C.4. Nvel superior [...]exigncia de formao em nvel superior para os professores de todas
as etapas de ensino(p.8)
[...]a reafirmao do ensino superior como nvel desejvel para a
formao do professor da criana pequena (educao infantil e anos iniciais
do ensino fundamental)[...](p.14)
[...]a LDBN indica [...] os tipos e modalidades dos cursos de formao de
professores e sua localizao institucional Art. 62[...](p.15)
Aos ISE atribuda a funo de oferecer formao de professores para
atuar na educao bsica.(p.15)
[...]a formao de professores para atuao multidisciplinar ter que ser
oferecida em cursos de licenciatura plena, eliminando-se, portanto a
possibilidade de uma obteno mediante habilitao(p.15)
8
179
[...]quando se tratar de universidades e de centros universitrios os
referidos cursos podero ser oferecidos preferencialmente como Curso
Normal Superior ou como curso com outra denominao, desde que
observadas estas diretrizes para formao de professores para educao
bsica em nvel superior e respectivas diretrizes curriculares especficas
para educao infantil e anos inicias do ensino(p.15)
[...]as instituies no universitrias tero que criar Institutos Superiores
De Educao, caso pretendam formar professores em nvel superior para a
educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental, e esta formao
dever ser oferecida em Curso Normal Superior, obedecendo ao disposto
na resoluo CNE/CP 01/99(p.15)
As instituies de ensino superior no detentoras de autonomia
universitria devero criar Institutos Superiores de Educao para
congregar os cursos de formao de professores que ofeream licenciaturas
em Curso Normal Superior para docncia multidisciplinar na educao
infantil [...](p.50)

D. Contedos desta formao

Subcategoria Unidade de registro e contexto Freq. oc
D.1.Desenvolvi-
mento humano
[...]que envolve tanto questes culturais, sociais, econmicas, como
conhecimentos sobre o desenvolvimento humano e a prpria
docncia.(p.44)
[...]assegurar o conhecimento dos aspectos fsicos, cognitivos, afetivos e
emocionais do desenvolvimento individual tanto de uma perspectiva
cientfica quanto relativa s representaes culturais e s prticas sociais de
diferentes grupos e classes sociais.(p.45)
[...]conhecimentos sobre o desenvolvimento humano e a forma como
diferentes culturas caracterizam as diferentes faixas etrias e as
representaes sociais e culturais dos diferentes perodos: infncia,(p.45)
3
D. 2. Processos de
aprendizagem
O que uma pessoa pode aprender em determinado momento depende das
possibilidades delineadas pelas formas de pensamento de que dispe naquela
fase de desenvolvimento, dos conhecimentos que j construiu anteriormente
e das situaes de aprendizagem vivenciadas(p.31)
O processo de construo de conhecimento desenvolve-se no convvio
humano, na interao entre o indivduo e a cultura na qual vive, na e com a
qual se forma e para a qual se forma.(p.31)
Isso se justifica porque a compreenso do processo de aprendizagem dos
contedos pelos alunos da educao bsica e uma transposio didtica
adequada dependem do domnio desses conhecimentos (p.38)
Compreender o processo de sociabilidade e de ensino e aprendizagem na
escola e nas suas relaes com o contexto no qual se inserem as instituies
de ensino e atuar sobre ele;(p.42)
[...]o professor precisa conhecer aspectos psicolgicos que lhe permitam
atuar nos processos de aprendizagem e socializao;(45/46)
[...]as pesquisas dos processos de aprendizagem dos alunos e os
procedimentos para produo de conhecimento pedaggico pelo professor.
(p.49)
6
D.3.
Caractersticas
culturais dos
alunos/vida
humana
[...]s mltiplas expresses culturais e s questes de poder associadas a
todos esses temas.(p.46)
[...]diferentes culturas caracterizam as diferentes faixas etrias e as
representaes sociais e culturais dos diferentes perodos: infncia,(p.45)
A ampliao do universo cultural , hoje, uma exigncia colocada para a
maioria dos profissionais. No caso dos professores, ela mais importante
ainda.(p.21)
[...]ambientes planejados para serem culturalmente ricos, incluindo leituras,
9
180
discusses informais, troca de opinies, participao em movimentos
sociais, debates sobre temas atuais, exposies, espetculos e outras formas
de manifestao cultural e profissional.(p.22)
Para que esta tarefa seja efetivamente realizada preciso que os professores
de todos os segmentos da escolaridade bsica tenham uma slida e ampla
formao cultural(p.22)
Por isso, fala-se em constituio de competncias, na medida em que o
indivduo se apropria de elementos com significao na cultura.(p.31)
[...]que envolve tanto questes culturais, sociais, econmicas, como
conhecimentos sobre o desenvolvimento humano e a prpria
docncia.(p.44)
[...]cultura geral inclui um amplo espectro de temticas: familiaridade com
as diferentes produes da cultura popular e erudita e da cultura de massas e
a atualizao em relao s tendncias de transformao do mundo
contemporneo.(p.45)
[...]ambientes planejados para serem culturalmente ricos, incluindo leituras,
discusses informais, troca de opinies, participao em movimentos
sociais, debates sobre temas atuais, exposies, espetculos e outras formas
de manifestao cultural e profissional.(p.22)
D.4.
Conhecimentos
tericos

[...]a dimenso terica dos conhecimentos como instrumento de seleo e
anlise contextual das prticas(p.22)
Certamente necessrio valorizar esta pesquisa sistemtica que constitui o
fundamento da construo terica.(p.23)
Dessa forma a familiaridade com a teoria s pode se dar por meio do
conhecimento das pesquisas que lhe do sustentao. (p.23)
A formao do professor demanda estudos disciplinares que possibilitem a
sistematizao e o aprofundamento de conceitos e relaes sem cujo
domnio torna-se impossvel constituir competncias profissionais.(p.54)
Esse domnio deve referir-se tanto aos objetos de conhecimento a serem
transformados em objetos de ensino quanto aos fundamentos psicolgicos,
sociais e culturais da educao escolar.(p.54)
Constri-se, assim, em conexo com o conhecimento terico, na medida
em que preciso us-lo para refletir sobre a experincia, interpret-la,
atribuir-lhe significado.(p.49)
6
D.5. Dimenso
social e poltica da
educao e da
profisso
Utilizar conhecimentos sobre a realidade econmica, cultural, poltica e
social, para compreender o contexto e as relaes em que est inserida a
prtica educativa;(p.42)
[...]que envolve tanto questes culturais, sociais, econmicas, como
conhecimentos sobre o desenvolvimento humano e a prpria
docncia.(p.44)
[...]conhecimentos relativos realidade social e poltica brasileira e sua
repercusso na educao, ao papel social do professor, discusso das leis
relacionadas infncia, adolescncia, educao e profisso, s questes da
tica e da cidadania, s mltiplas expresses culturais e s questes de poder
associadas a todos esses temas.(p.46)
[...]as polticas pblicas da educao, dados estatsticos, quadro geral da
situao da educao no pas, relaes da educao com o trabalho, as
relaes entre escola e sociedade, so informaes essenciais para o
conhecimento do sistema educativo(46/47)
A cultura profissional, por sua vez, refere-se quilo que prprio da
atuao do professor no exerccio da docncia.(45)
Utilizar o conhecimento sobre a organizao, gesto e financiamento dos
sistemas de ensino, sobre a legislao e as polticas pblicas referentes
educao para uma insero profissional crtica.(p.44)
[...]ambientes planejados para serem culturalmente ricos, incluindo leituras,
discusses informais, troca de opinies, participao em movimentos
sociais, debates sobre temas atuais, exposies, espetculos e outras formas
de manifestao cultural e profissional.(p.22)
7
D.6. Diretrizes
(DCN)
[...]construir sintonia entre a formao de professores, os princpios
prescritos pela Lei de Diretrizes e Bases da Educ. Nacional/LDBEN, as
2
181
normas institudas nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a educao
infantil,(p.5)
As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental e do Ensino
Mdio devem ser usados como balizadores de um diagnstico a ser,
necessariamente, realizado no incio da formao.(p.37)
D.7.
Conhecimento
experiencial
[...]conhecimento advindo da experincia , como o nome j diz, o
conhecimento construdo na e pela experincia.(p.49)
A competncia profissional do professor , justamente, sua capacidade de
criar solues apropriadas a cada uma das diferentes situaes complexas e
singulares que enfrenta.(p.49)
Assim, este mbito de conhecimento est relacionado s prticas prprias
da atividade de professor e s mltiplas competncias que as compem e
deve ser valorizado em si mesmo.(p.49)
Entretanto, preciso deixar claro que o conhecimento experiencial pode ser
enriquecido quando articulado a uma reflexo sistemtica.(p.49)
[...]prever situaes didticas em que os futuros professores coloquem em
uso os conhecimentos que aprenderem(p.57)
fundamental que saiba mobilizar esses conhecimentos, transformando-
os em ao(p.29)
Assim preciso que eles prprios os professores sejam desafiados por
situaes-problema que os confrontem com diferentes obstculos, exigindo
superao e que experienciem situaes didticas nas quais possam refletir,
experimentar e ousar agir, a partir dos conhecimentos que possuem.(p.32)
7
D.8. Didticas
especficas
[...]didticas especficas para os diferentes objetos de ensino da educao
bsica e para seus contedos.(p.39)
[...]o estudo dos contedos da educao bsica que iro ensinar dever estar
associado perspectiva de sua didtica e a seus fundamentos.(p.39)
2
D.9. Avaliao [...] a avaliao destina-se anlise da aprendizagem dos futuros
professores, de modo a favorecer seu percurso e regular as aes de sua
formao e tem, tambm, a finalidade de certificar sua formao
profissional.(p.33)
A avaliao parte integrante do processo de formao[...](p.34)
[...]o conhecimento dos critrios utilizados e a anlise dos resultados e dos
instrumentos de avaliao e auto-avaliao so imprescindveis, pois
favorecem a conscincia do professor em formao sobre o seu processo de
aprendizagem, condio para esse investimento.(p.34)
[...]o que se pretende avaliar no s o conhecimento adquirido, mas a
capacidade de acionlo e de buscar outros para realizar o que
proposto.(p.34)
[...] instrumentos de avaliao s cumprem com sua finalidade se puderem
diagnosticar o uso funcional e contextualizado dos conhecimentos.(p.34)
Embora seja mais difcil avaliar competncias profissionais do que domnio
de contedos convencionais, h muitos instrumentos para isso.(p.34)
[...] importante colocar o foco da avaliao na capacidade de acionar
conhecimentos e de buscar outros, necessrios atuao profissional.(p.40)
Avaliar as competncias dos futuros professores verificar no apenas se
adquiriram os conhecimentos necessrios mas tambm se, quanto e como
fazem uso deles para resolver situaes-problema[...](p.40)
8
D.10. Relao
interpessoal
0
D.11.Conheciment
o pedaggico dos
alu-nos futuros
profes-sores
[...]aproveitamento da formao e experincias anteriores em instituies
de ensino e outras atividades.(p.14)
[...]buscar conhecer suas experincias reais como estudantes, para
subsidiar o planejamento das aes de formao.(p.19)
[...] fundamental que os formadores tambm assumam esse compromisso
em relao aos futuros professores, comeando por levar em conta suas
caractersticas individuais, experincias de vida, inclusive, as
profissionais.(p.32)
[...] que experienciem situaes didticas nas quais possam refletir,
experimentar e ousar agir, a partir dos conhecimentos que possuem.(p.32)
4
182
D.12. Contedos da
educao bsica
[...] preciso que os cursos de preparao de futuros professores tomem
para si a responsabilidade de suprir as eventuais deficincias de
escolarizao bsica que os futuros professores receberam tanto no ensino
fundamental como no ensino mdio.(p.19/20)
[...]o foco principal do ensino da pesquisa nos cursos de formao docente
o prprio processo de ensino e de aprendizagem dos contedos escolares
na educao bsica.(p.35)
O desenvolvimento das competncias profissionais do professor pressupe
que os estudantes dos cursos de formao docente tenham construdo os
conhecimentos e desenvolvido as competncias previstas para a concluso
da escolaridade bsica.(p.37)
[...] as competncias previstas para os egressos da educao bsica, tais
como estabelecidas na LDBEN e nas diretrizes/parmetros/referenciais
curriculares nacionais da educao bsica. Isto condio mnima
indispensvel para qualific-lo como capaz de lecionar na educao infantil,
no ensino fundamental ou no ensino mdio. (p.37)
4
D.13.
Procedimentos de
pesquisa
[...] a pesquisa constitui um instrumento de ensino e um contedo de
aprendizagem na formao, especialmente importante para a anlise dos
contextos em que se inserem as situaes cotidianas da escola,[...](p.36)
Por essas razes, a pesquisa (ou investigao) que se desenvolve no mbito
do trabalho de professor refere-se, antes de mais nada, a uma atitude
cotidiana de busca de compreenso dos processos de aprendizagem e
desenvolvimento de seus alunos e autonomia na interpretao da realidade
e dos conhecimentos que constituem seus objetos de ensino.(p.35)
[...]para que a postura de investigao e a relao de autonomia se
concretizem, o professor necessita conhecer e saber usar determinados
procedimentos de pesquisa: levantamento de hipteses, delimitao de
problemas, registro de dados, sistematizao de informaes, anlise e
comparao de dados, verificao etc.(p.36)
Portanto, o foco principal do ensino da pesquisa nos cursos de formao
docente o prprio processo de ensino e de aprendizagem dos contedos
escolares na educao bsica.(p.35)
4
D.14.Conheciment
o objeto de ensino
Nenhum professor consegue criar, planejar, realizar, gerir e avaliar
situaes didticas eficazes para a aprendizagem e para o desenvolvimento
dos alunos se ele no compreender, com razovel profundidade e com a
necessria adequao situao escolar, os contedos das reas do
conhecimento que sero objeto de sua atuao didtica, os contextos em que
se inscrevem e as temticas transversais ao currculo escolar.(p.20)
[...] os conhecimentos sobre os objetos de ensino com os quais o futuro
professor vir a trabalhar(p.20)
[...] reas/disciplinas de conhecimento que sero objeto da atividade
docente, adequando-os s atividades escolares prprias das diferentes etapas
e modalidades da educao bsica.(p.42)
[...]conhecimentos das reas que so objeto de ensino em cada uma das
diferentes etapas da educao bsica.(47)
Nos cursos de formao para a educao infantil e sries iniciais do ensino
fundamental preciso incluir uma viso inovadora em relao ao tratamento
dos contedos das reas de conhecimento, dando a eles o destaque que
merecem e superando abordagens infantilizadas de sua apropriao pelo
professor.(p.47)
[...] para os professores de atuao multidisciplinar de educao infantil e
de ensino fundamental, no que se refere aos contedos a serem
ensinados;(p.55)
6

E.Princpios da formao

183
Subcategoria Unidade de registro/contexto Freq. oc
E.1. Reflexo sobre a
prtica
[...]as prticas como importante fonte de contedos da
formao(p.22)
Uma concepo de prtica mais como componente curricular
implica v-la como uma dimenso do conhecimento que tanto est
presente nos cursos de formao, nos momentos em que se trabalha
na reflexo sobre a atividade profissional, como durante o estgio,
nos momentos em que se exercita a atividade profissional.(p.23)
A avaliao da prtica, por outro lado, constitui momento
privilegiado para uma viso crtica da teoria e da estrutura curricular
do curso(p.23)
A idia a ser superada, enfim, a de que o estgio o espao
reservado prtica, enquanto, na sala de aula se d conta da
teoria.(p.23)
De modo semelhante, a atuao prtica possui uma dimenso
investigativa e constitui uma forma no de simples reproduo mas
de criao ou, pelo menos, de recriao do conhecimento.(p.23)
Assim, a pesquisa constitui um instrumento de ensino e um
contedo de aprendizagem na formao, especialmente importante
para a anlise dos contextos em que se inserem as situaes
cotidianas da escola, para construo de conhecimentos que ela
demanda e para a compreenso da prpria implicao na tarefa de
educar.(p.36)
[...] a relacionar teoria e prtica preciso que a formao de
professores seja orientada por situaes equivalentes de ensino e de
aprendizagem(p.14).
O princpio metodolgico geral de que todo fazer implica uma
reflexo e toda reflexo implica um fazer, ainda que nem sempre este
se materialize.(p.56)
Assim, a prtica na matriz curricular dos cursos de formao no
pode ficar reduzida a um espao isolado[...](p.57)
fundamental que saiba mobilizar esses conhecimentos,
transformando-os em ao(p.29)
Constri-se, assim, em conexo com o conhecimento terico, na
medida em que preciso us-lo para refletir sobre a experincia,
interpret-la, atribuir-lhe significado.(p.49)
[...]conhecimento advindo da experincia , como o nome j diz, o
conhecimento construdo na e pela experincia.(p.49)
12
E.2. Simetria invertida imprescindvel que haja coerncia entre a formao oferecida e a
prtica esperada do futuro professor(p.30)
A preparao do professor tem duas peculiaridades muito especiais:
ele aprende a profisso no lugar similar quele em que vai atuar,
porm, numa situao invertida. Isso implica que deve haver
coerncia entre o que se faz na formao e o que dele se espera como
profissional.(p.30)
O conceito de simetria invertida ajuda a descrever um aspecto da
profisso e da prtica de professor, que se refere ao fato de que a
experincia como aluno, no apenas no cursos de formao docente,
mas ao longo de toda a sua trajetria escolar, constitutiva do papel
que exercer futuramente como docente.(p.30)
A compreenso desse fato evidencia a necessidade de que o futuro
professor experiencie, como aluno, durante todo o processo de
formao, as atitudes, modelos didticos, capacidades e modos de
organizao que se pretende venham a ser concretizados nas suas
prticas pedaggicas.(30/31)
6
184
No se trata de infantilizar a educao do professor, mas de torn-la
uma experincia anloga experincia de aprendizagem que ele deve
facilitar a seus futuros alunos.(p.31)
Na perspectiva da simetria invertida, isso refora a necessidade de
que a matriz curricular da formao do professor contemple estudos
e atividades interdisciplinares(p.54).
E.3. Competncias A aquisio de competncias requeridas do professor dever ocorrer
mediante uma ao terico-prtica, ou seja, toda sistematizao
terica articulada com o fazer e todo fazer articulado com a
reflexo.(p.29)
O desenvolvimento de competncias pede uma outra organizao
do percurso de aprendizagem [...].(p.30)
Por isso, fala-se em constituio de competncias, na medida em
que o indivduo se apropria de elementos com significao na
cultura.(p.31)
No h real construo de conhecimentos sem que resulte, do
mesmo movimento, a construo de competncias[...](p.32)
[...] as competncias a serem constitudas e identificar mudanas de
percurso eventualmente necessrias.(p.33)
Assim, este mbito de conhecimento est relacionado s prticas
prprias da atividade de professor e s mltiplas competncias que as
compem e deve ser valorizado em si mesmo.(p.49)
Quando a perspectiva de que o processo de formao garanta o
desenvolvimento de competncias profissionais [...](p.33)
Tendo a atuao do professor natureza complexa, avaliar as
competncias no processo de formao , da mesma forma, uma
tarefa complexa.(p.34)
Embora seja mais difcil avaliar competncias profissionais do que
domnio de contedos convencionais, h muitos instrumentos para
isso.(p.34)
O desenvolvimento das competncias profissionais do professor
pressupe que os estudantes dos cursos de formao docente tenham
construdo os conhecimentos e desenvolvido as competncias
previstas para a concluso da escolaridade bsica.(p.37)
[...]competncias para a atividade profissional, importante colocar
o foco da avaliao na capacidade de acionar conhecimentos e de
buscar outros, necessrios atuao profissional.(p.40)
Avaliar as competncias dos futuros professores verificar no
apenas se adquiriram os conhecimentos necessrios mas tambm se,
quanto e como fazem uso deles para resolver situaes-problema
[...](p.49)
[...] s prticas prprias da atividade de professor e s mltiplas
competncias que as compem e deve ser valorizado em si
mesmo.(p.49)
A competncia profissional do professor , justamente, sua
capacidade de criar solues apropriadas a cada uma das diferentes
situaes complexas e singulares que enfrenta.(p.49)
14

F. Perfil do professor como profissional
Subcategoria Unidade de registro/contexto Freq. oc
F.1. Intelectual 0
F.2. Poltico Intervir nas situaes educativas com sensibilidade, acolhimento e
afirmao responsvel de sua autoridade;(p.43)
1
F.3. Investidor [...]avaliao e auto-avaliao so imprescindveis, pois favorecem a 1
185
conscincia do professor em formao sobre o seu processo de
aprendizagem, condio para esse investimento.(p.34)
F.4. Implementador 0
F.5.Co-participante Participar coletiva e cooperativamente da elaborao, gesto,
desenvolvimento e avaliao do projeto educativo e curricular da escola,
atuando em diferentes contextos da prtica profissional, alm da sala de
aula;(p.42)
Elaborar e desenvolver projetos pessoais de estudo e trabalho,
empenhando-se em compartilhar a prtica e produzir coletivamente;(p.44)
Exige aes compartilhadas de produo coletiva, pois isso amplia a
possibilidade de criao de diferentes respostas s situaes reais.(p.53)
A construo do projeto pedaggico da escola, por exemplo, ,
necessariamente, um trabalho coletivo do qual o professor em formao
ter que participar.(p.53)
[...]interagir cooperativamente com a comunidade profissional a que
pertence e com a comunidade(p.39)
5
F.6. Improvisador
sbio
Ensinar requer dispor e mobilizar conhecimentos para improvisar, isto ,
agir em situaes no previstas, intuir, atribuir valores e fazer julgamentos
que fundamentem a ao da forma mais pertinente e eficaz
possvel.(p.35)
1
F.7. Produtor de
conhecimento
[...]poder, tambm, ele prprio, produzir e socializar conhecimento
pedaggico de modo sistemtico(p.36)
Ele produz conhecimento pedaggico quando investiga, reflete,
seleciona, planeja, organiza, integra, avalia, articula experincias, recria e
cria formas de interveno didtica junto aos seus alunos para que estes
avancem em suas aprendizagens.(p.36)
Assim, possvel conhecer e reconhecer seus prprios mtodos de
pensar, utilizados para aprender, desenvolvendo capacidade de auto-
regular a prpria aprendizagem, descobrindo e planejando estratgias para
diferentes situaes.(p.34)
3
F.8. Flexvel e
aberto
Utilizar as diferentes fontes e veculos de informao, adotando uma
atitude de disponibilidade e flexibilidade para mudanas, gosto pela leitura
e empenho no uso da escrita como instrumento de desenvolvimento
profissional;(p.44)
1
F.9. Gestor da sala
de aula
Gerir a classe, a organizao do trabalho, estabelecendo uma relao de
autoridade e confiana com os alunos;(p.43)
1
F.10. Articulador

[...]ampliando a responsabilidade do professor para alm da sala de aula,
colaborando na articulao entre a escola e a comunidade.(p.13)
1
F.11. Investigador desenvolver prticas investigativas(p.4)
A participao na construo de um projeto pedaggico institucional, a
elaborao de um programa de curso e de planos de aula envolvem
pesquisa bibliogrfica, seleo de material pedaggico etc. que implicam
uma atividade investigativa que precisa ser valorizada.(p.23)
para que a postura de investigao e a relao de autonomia se
concretizem, o professor necessita conhecer e saber usar determinados
procedimentos de pesquisa[...](p.36)
No se pode esquecer ainda que papel do professor da educao bsica
desenvolver junto a seus futuros alunos postura investigativa.(p.36)
Sistematizar e socializar a reflexo sobre a prtica docente, investigando
o contexto educativo e analisando a prpria prtica profissional;(p.44)
5





186

APENDICE C QUADRO DAS UNIDADES DE ENUMERAO OU FREQUNCIA
DE OCORRNCIAS DAS SUBCATEGORIAS NOS DOCUMENTOS RFP/1998,
PROPOSTA 2000 E PARECER 009/2001

CATEGORIAS/SUBCATEGORIAS Doc.1 Doc.2 Doc.3 Total
A. Denominao do professor
A.1. Professor 5 4 4 13
B. Funo/atribuies do professor
B.1. Educar e cuidar 5 5 2 12
B.2. Atuar coletivamente 8 7 6 21
B.3. Produzir conhecimento pedaggico 1 5 7 13
B.4.Garantir o direito de aprender e desenvolver-se
do aluno
6 10 12 28
B.5. Gesto da classe 2 5 2 9
B.6. Atuar em contextos singulares 3 1 0 4
B.7. Trabalhar com a diversidade 3 6 4 13
B.8. Colaborar na articulao escola e
famlia/comunidade
1 2 2 5
C.Nvel de formao e lcus
C.1. Titulao em servio 1 0 0 1
C.2. Normal de Nvel mdio 2 2 1 5
C.3. Formao a distncia 2 0 0 2
C.4. Nvel superior 2 6 8 16
D.Contedos desta formao
D.1. Desenvolvimento humano 2 3 3 8
D.2. Processos de aprendizagem 8 8 6 22
D.3. Caractersticas culturais dos alunos/vida
humana
4 10 8 22
D.4. Conhecimentos tericos 4 6 6 16
D.5. Dimenso social e poltica da educao e da
profisso
4 8 7 19
D.6. Diretrizes (DCN) 2 2 2 6
D.7. Conhecimento experiencial 8 9 7 24
D.8. Didticas especficas 6 4 2 12
D.9. Avaliao 6 9 8 23
D.10. Relao Interpessoal 4 0 0 4
D.11. Conhecimento pedaggico dos alunos 0 2 4 6
D.12. Contedos da educao bsica 0 4 4 8
D.13. Procedimentos de pesquisa 1 5 4 10
D.14. Conhecimento objeto de ensino 0 7 6 13
E.Princpios da formao
E.1. Reflexo sobre a prtica 20 13 12 45
E.2. Simetria invertida 0 6 6 12
E.3. Competncias 13 16 14 43
F. Perfil do professor como profissional
F.1. Intelectual 2 0 0 2
F.2. Poltico 5 2 1 8
F.3. Investidor 2 4 1 7
F.4. Implementador 1 0 0 1
F.5. Co-participante 1 1 5 7
F.6. Improvisador sbio 2 1 1 4


187
APNDICE C - QUADRO DAS UNIDADES DE ENUMERAO OU FREQUNCIA
DE OCORRNCIAS DAS SUBCATEGORIAS NOS DOCUMENTOS RFP/1998,
PROPOSTA 2000 e PARECER 009/2001(Continuao)

F.7.Produtor de conhecimento 7 5 3 5
F.8. Flexvel e aberto 3 1 1 5
F.9. Gestor da sala de aula 4 4 1 9
F.10. Articulador 2 1 1 4
B.11. Investigador 1 7 5 13

Legenda: Doc. 1 Referenciais para Formao de Professores 1998 - RFP/1998; Doc. 2
Proposta de Diretrizes para a Formao Inicial de professores da Educao Bsica, em Curso
de Nvel Superior 2000 Proposta 2000; Doc. 3 - Parecer CNE/CP 009/2001.













































188
APENDICE D QUADROS SINTESE DE COMO AS SUBCATEGORIAS
APARECEM NOS DOCUMENTOS RFP/ 1998, PROPOSTA 2000 E PARECER
009/2001.

RFP/1998 Proposta 2000 Parecer 009/2001
1. Atuar coletivamente
1. Garantir o direito de
aprender e desenvolver-se do
aluno
1. Garantir o direito de
aprender e desenvolver-se do
aluno
2. Garantir o direito de
aprender e desenvolver-se do
aluno.
2. Atuar coletivamente
2. Produzir conhecimento
pedaggico
3.Educar e cuidar
3. Trabalhar com a
diversidade
3. Atuar coletivamente.
4. Atuar em contextos
singulares.
. Trabalhar com a diversidade.
4. Educar e cuidar
. Produzir conhecimento
pedaggico.
. Gesto da classe
4. Trabalhar com a
diversidade.

5. Gesto da classe.
5. Colaborar na articulao
escola e famlia/comunidade
5. Gesto da Classe
. Colaborar na articulao
escola e famlia/comunidade
. Educar e cuidar.
6. Produzir conhecimento
pedaggico.
. Colaborar na articulao
escola e famlia/comunidade
6. Atuar em contextos
singulares.



Figura 1- Quadro das funes atribudas
104
ao professor de educao infantil no RFP/1998,
na Proposta 2000 e no Parecer 009/2001.




RFP/1998 Proposta 2000 Parecer 009/2001
1.Conhecimento experiencial
. Processos de aprendizagem
1.Caractersticas culturais dos
alunos/vida humana
1. Caractersticas culturais
dos alunos/vida humana
2. Didticas especficas
. Avaliao
2. Avaliao
. Conhecimento experiencial
2. Avaliao

Figura 2 Quadro dos contedos indicados para a formao do professor da educao
infantil nos documentos RFP/1998, Proposta 2000 e Parecer 009/2001






104
So organizados neste quadro e nos quadros seguintes por ordem de seqncia as subcategorias mais
enfatizados em cada documento, dentro de cada categoria.
189

3.Relao interpessoal.
. Dimenso social e poltica da
educao e da profisso.
. Caracterstcas culturais dos
alunos/vida humana.
. Conhecimentos tericos.

Processos de aprendizagem
. Dimenso social e poltica da
educao e da profisso
3. Conhecimento
experiencial . Dimenso
social e poltica da educao
e da profisso.
4. Diretrizes (DCN)
. Desenvolvimento humano
Conhecimentos tericos
. Conhecimento objeto de
ensino
4.Conhecimento objeto de
ensino.
. Processos de aprendizagem
. Conhecimentos tericos
5. Procedimentos de pesquisa 5. Procedimentos de pesquisa
5.Conhecimento pedaggico
dos alunos.
. Contedos da educao
bsica.
. Procedimentos de pesquisa

6.Didticas especficas
. Contedos da educao
bsica
6. Desenvolvimento humano
7. Desenvolvimento humano
7. Diretrizes (DCN)
. Didticas especficas

8. Conhecimento pedaggico
dos alunos
. Diretrizes (DCN)


Figura 2 (CONTINUAO) Quadro dos contedos indicados para a formao do
professor da educao infantil nos documentos RFP/1998, Proposta 2000 e Parecer 009/2001




RFP Proposta 2000 Parecer 009/2001
1. Reflexo sobre a prtica
2. Competncias

1. Competncias
2. Reflexo sobre a prtica
3. Simetria invertida
1.Competncias
2. Reflexo sobre a prtica
3. Simetria invertida
Figura 3 Quadro dos princpios orientadores da formao do professor de educao infantil
no RFP/1998, Proposta 2000 e Parecer 2001


RFP/1998 Proposta 2000 Parecer 009/2001
1. Produtor de conhecimento 1. Investigador
1. Investigador

190
. Co-participante

2. Poltico

2. Produtor de conhecimento 2. Produtor de conhecimento
3. Gestor da sala de aula
3. Investidor
. Gestor da sala de
aula

3. Poltico
. Investidor
.Improvisador sbio
. Flexvel e aberto
. Gestor da sala de aula
. Articulador
4. Flexvel e aberto
4. Poltico


5. Intelectual
.Improvisador sbio
. Articulador
. Investidor
5. Flexvel e aberto
.Improvisador sbio
. Articulador


6. Investigador
. Co-participante
. Implementador


Figura 4 Quadro das caractersticas constituidoras de um novo perfil profissional
apontados pelo RFP/1998, Proposta 2000 e Parecer 2001