A REA DO PARALELOGRAMO NO LIVRO DIDTICO DE MATEMTICA

1
Marilene Rosa dos Santos PCP/ SEE-PE rosa.marilene@gmail.com
1- Introduo
De forma geral, na Matemtica escolar, considera-se rea como um contedo do
camo da geometria. !al escol"a enco#re um asecto central em nosso tra#al"o, $ue % a
considera&'o da rea como uma grande(a associada a figuras geom%tricas. Portanto, o
conceito de rea % a$ui tomado como comonente do camo das grande(as geom%tricas,
$ue, or sua )e(, est inserido, de uma forma mais amla, no estudo das grande(as e
medidas.
*l%m de fa)orecer a articula&'o com outros ei+os da matemtica, as grande(as
geom%tricas ossi#ilitam a e+lora&'o de uma a#ordagem $ue destaca a resen&a,
utilidade social e a constru&'o "ist,rica do con"ecimento matemtico. *o mesmo
temo, es$uisas anteriores re)elam, de uma forma geral, a e+ist-ncia de lacunas
conceituais relati)as ao rocesso de ensino-arendi(agem dessas grande(as,
esecialmente no Ensino .undamental.
!anto o camo da geometria como o das grande(as geom%tricas sofreram um
a#andono na Matemtica escolar nas ltimas d%cadas /P*0*1E223, 45567
23RE18*!3, 45597 PERE8, 45597 C:M*R* D3S S*1!3S e C:M*R*, 4555;.
<m dos ind=cios desse a#andono % a osi&'o redominante dos ca=tulos dedicados a
esses temas no final do li)ro didtico.
3#ser)a-se mais recentemente uma tend-ncia de resgate da imort>ncia desses
camos ara a forma&'o dos alunos, mas ersistem grandes lacunas "erdadas das
dificuldades intr=nsecas ao tratamento dos contedos desses camos e amlificadas elo
descaso com $ue foram tratadas na escola durante um longo er=odo.
Em o#ser)a&?es assistemticas constatamos $ue a figura do aralelogramo
aarece muitas )e(es, no li)ro didtico #rasileiro ou na r,ria a#ordagem do rofessor,
com o lado de maior comrimento na osi&'o "ori(ontal, inclina&'o
@
ara a direita e
altura interna. Dessa forma, os alunos, or )e(es, n'o o recon"ecem em outra osi&'o,
em outra inclina&'o ou ainda aresentam dificuldades na resolu&'o de ro#lemas
en)ol)endo rea do aralelogramo, $uando a figura % diferente da "a#itual.
1 Este artigo % um recorte da disserta&'o intituladaA Resolu&'o de ro#lemas en)ol)endo rea de aralelogramoA um
estudo so# a ,tica do contrato didtico e das )ari)eis didticas so# B orienta&'o da Prof. Dra. Paula Moreira Caltar
Cellemain.
2 !omaremos a$ui, o termo inclina&'o de maneira colo$uial, designando ara $ue lado o aralelogramo est )oltado,
seDa ara a direita ou ara a es$uerda.
Por tudo isso, nosso o#Deto de estudo % o rocesso de ensino e arendi(agem
do conceito de rea das figuras lanas e em articular, da rea do aralelogramo.
2- Fundamentao Teria
<m dos resultados imortantes relati)os B arendi(agem do conceito de rea % a
classifica&'o das conce&?es de rea em dois ,los, as conce&?es geom%tricas
6
e as
conce&?es num%ricas
E
, roosta or Perrin-Florian e DouadG
9
/45H5, aud
CE22EM*I1 e 2IM*, @JJ@; e or Calac"eff
K
/45HH, aud CE22EM*I1 e 2IM*,
@JJ@;. Perrin-Florian e DouadG afirmam $ue alguns alunos desen)ol)em uma
conce&'o forma ou uma conce&'o nmero ou am#as, mas de forma isolada.
1a a#ordagem do conceito de rea como grande(a, segundo essas es$uisadoras, de)e-
se distinguir tr-s $uadros
L
A o $uadro geom%trico, constitu=do or suerf=cies lanas7 o
$uadro num%rico, consistindo nas medidas das suerf=cies lanas, $ue ertencem ao
conDunto R
M
e o $uadro das grande(as, ao $ual ertence a rea - constitu=do or classes
de e$ui)al-ncia de suerf=cies de mesma medida. E+ress?es comostas de um nmero
e de uma unidade de medida s'o uma maneira de designar rea como grande(a.
Em rela&'o B rea do aralelogramo, erce#emos nas es$uisas anteriores, tais
comoA /C*2!*R, 455K7 0I1N C*1F e 2<18ER
H
aud CE22EM*I1 e 2IM*, @JJ@;
refer-ncias imortantes de dificuldades conceituais de arendi(agem, articularmente
$uanto ao uso de f,rmulas articulado com a distin&'o entre rea e er=metro. <m dos
fatores $ue e+lica essas lacunas % $ue e+iste um foco no asecto num%rico e da
f,rmula e numa forma mec>nica e adroni(ada de se tra#al"ar o conceito de rea do
aralelogramo.
.re$Oentemente, o conceito % aresentado ao estudante de forma ronta e aca#ada,
des)inculado de $ual$uer conte+to. P o caso, or e+emlo, do rofessor $ue, ao ensinar
a maneira de calcular a rea do aralelogramo, aresenta )er#almente a f,rmulaA Qa
rea do paralelogramo a base vezes a altura. Desse modo, dei+a de )alori(ar a
in)ari>ncia da rea com rela&'o B escol"a do lado tomado como #ase e de aresentar
3 !am#%m indicadas elo termo Qconce&'o formaR
4 !am#%m indicadas elo termo Qconce&'o nmeroR
5 PERRI1-F23RI*1 M.S., D3<*DT R. Concetions des %lU)es B roos dVaires de surfaces lanes. In 2a#orde
C. /org.; *ctes du remier collo$ue .ranco-*llemand de Didacti$ue de Mat"%mati$ues et de lVinformati$ue.
Freno#leA 2a Pens%e Sau)age, 45HH. .4K4-4L@
6 C*2*CNE.., 1. Processus de reu)e c"e( des %lU)es de collUge. 45HH. !ese /doctorat dV%tat em Didacti$ue d-s
Mat"%mati$ues;. <ni)ersit% Sose" .ourier, Freno#le.
7 Para DouadG /45H5;, um $uadro % constitu=do or o#Detos da matemtica, das rela&?es entre esses o#Detos, de suas
formula&?es e)entualmente di)ersas e das imagens mentais $ue o suDeito associa a um momento dado aos o#Detos e
suas rela&?es.
8 VINH BANG, LUNZER Conservations spatiales: Etude dpisteolo!ie !nti"ue# $aris: $U%, &'()#
@
situa&?es nas $uais tal f,rmula oderia ser alicada. 1este caso, do aluno % e+igido
aenas o con"ecimento e a alica&'o, geralmente mec>nica, da f,rmula, em
e+erc=cios artificiais.
Por tudo isso, a fim de in)estigar os rocessos de ensino e arendi(agem da rea
do aralelogramo, escol"emos os conceitos de contrato didtico e )ari)el didtica7
am#as as no&?es est'o inseridas na !eoria das Situa&?es Didticas, roosta or FuG
Crousseau e seus seguidores.
Se, or um lado, o contrato didtico % um modelo criado elo es$uisador ara
in)estigar os direitos e de)eres iml=citos dos alunos e do rofessor, com rela&'o aos
o#Detos do sa#er matemtico ensinado, or outro, a )ari)el didtica % uma ferramenta
imortante na categori(a&'o dos ro#lemas matemticos a serem roostos aos alunos,
na ela#ora&'o de ro#lemas adatados ara desesta#ili(ar regras de a&'o errWneas, na
escol"a de ro#lemas $ue contri#uam significati)amente ara a arendi(agem e na
anlise dos rocedimentos de resolu&'o mo#ili(ados elos alunos, inclusi)e nos erros
cometidos.
<ma articularidade do contrato didtico % o fato de grande arte de suas regras
ser iml=cita. Contudo, essas regras s'o muito imortantes numa rela&'o didtica, sendo
fundamentais ara a arendi(agem.
1a sua introdu&'o no camo dos conceitos da didtica, o contrato didtico foi
definido em termos de e+ectati)as, direitos e de)eres de rofessor e aluno. 1o entanto,
alguns didatas escol"eram n'o considerarem situa&?es onde os alunos e rofessores #em
esecificados esti)essem efeti)amente Duntos, ou seDa, redu(ir o contrato didtico ao
resultado da de)olu&'o. Eles #uscaram nos li)ros didticos regras ou ind=cios de
clusulas de contrato didtico.
*ssim, a es$uisa reali(ada na .ran&a, or Cessot X 2e !"i Noai /455E;, com
alunos no n=)el e$ui)alente ao 6Y ciclo do Ensino .undamental no Crasil, n'o se refere B
realidade da sala de aula. Elas analisam os li)ros didticos, identificando regras de
contrato didtico, e os rocedimentos utili(ados elos alunos $ue manuseiam esses
li)ros $uando os ro#lemas roostos romem com o contrato didtico em )igor, a
reseito do conceito da rai( $uadrada.
3utro elemento da !eoria das Situa&?es Didticas utili(ado neste tra#al"o % a
no&'o de )ari)el didtica, $ue, segundo Frenier /45HH; s'o caracter=sticas do ro#lema
$ue tem influ-ncia so#re as regras de resolu&'o utili(adas elo aluno /o $ue ro)oca
uma mudan&a no status das resostas;.
Ent'o, ao escol"er di)ersos )alores ara a )ari)el didtica, o rofessor
enri$uece o rocesso de ensino-arendi(agem, no sentido de fa(er surgir )rios
con"ecimentos relati)os a um mesmo contedo.
6
Por outro lado, em um rocesso de diagn,stico % imortante con"ecer as
)ari)eis didticas e escol"er )alores ara essas )ari)eis. *ssim oderemos
diferenciar o aluno $ue est raciocinando corretamente, so#re determinado contedo,
da$uele $ue est mo#ili(ando uma conce&'o errWnea, or%m rodu(indo uma resosta
correta. Desse modo, os )alores dessas )ari)eis odem ermitir a utili(a&'o de um
con"ecimento fora de seu dom=nio de )alidade, contri#uindo ara $ue o es$uisador
comreenda mais rofundamente como o aluno est ensando.
!" Proedimento# metodo$%io#
&
1osso interesse inicial era identificar, or meio da anlise da cole&'o, regras de
contrato didtico otenciais e )alores de )ari)eis didticas ri)ilegiadas na a#ordagem
dos li)ros didticos relati)a B rea do aralelogramo. Ent'o, % a artir da anlise do li)ro
didtico $ue in)estigaremos o $ue est so# a resonsa#ilidade do rofessor e do aluno,
am#os "iot%ticos, usurios da cole&'o adotada na escola, )erificando assim, as
oss=)eis regras $ue regem a rela&'o li)ro-aluno.
Para tanto, nos insiramos claramente nos rocedimentos metodol,gicos reali(ados or
Cessot X 2e !"i Noai /455E; a reseito da no&'o de rai( $uadrada. *ssim, aoiamos-
nos na "i,tese adotada ela referida es$uisa, em $ue as interrela&?es entre o te+to-
aula do li)ro e os e+erc=cios re)elam, em arte, um contrato didtico, uma )e( $ue elas
esecificam o conDunto de a&?es legitimamente e+igidas dos alunos elo rofessor, $ue
adota os li)ros didticos, e recon"ecidas como tal elos alunos, usurios do li)ro em
rela&'o ao con"ecimento matemtico em foco, no nosso caso, a rea do aralelogramo.
Para a anlise dos li)ros da cole&'o foram tomados tr-s focosA a figura do
aralelogramo, a a#ordagem do conceito de rea e a rea do aralelogramo. E ara
tanto, os seguintes crit%rios de anlise foram adotadosA .re$O-ncia e cone+'o com
outros contedos7 identifica&'o de regularidades nas figuras do aralelogramo7
caracteri(a&'o da a#ordagem do conceito de rea ao longo da cole&'o7 identifica&'o das
escol"as de )alores de algumas )ari)eis didticas relati)as aos contedos de rea e
aralelogramo ri)ilegiado na cole&'o.
*dotamos tr-s grandes focos $ue guiaram nossa es$uisaA o aralelogramo
4
, a
a#ordagem do conceito de rea e a rea do aralelogramo.
!" Re#u$tado#
9 1a es$uisa $ue originou esse estudo ti)emos dois instrumentos de coleta de dadosA a anlise documental do li)ro
didtico e a alica&'o de um teste. 1o entanto, nesta comunica&'o s, aresentamos a anlise da cole&'o de li)ros
didticos.
1
4J
Consideramos os aralelogramos n'o-ret>ngulos ara essa anlise.
E
Iniciamos nossos rocedimentos metodol,gicos analisando os li)ros da cole&'o
MATEMTICA' cuDos autores s'o 2ui( Mrcio Imenes e Marcelo 2ellis, na sua 4Z
edi&'o em @JJJ. * referida cole&'o % uma das mais antenadas com a rodu&'o cient=fica
em Educa&'o Matemtica "oDe no mercado. 1o guia do Programa 1acional do 2i)ro
Didtico de 4555, foi recomendada com distin&'o.
3 aralelogramo % aresentado nessa cole&'o em todas as s%ries, mas em
algumas, nas $uais a figura % o#Deto de estudo, a fre$O-ncia % maior, como odemos
erce#er na ta#ela a seguirA
!a#ela J4A .re$O-ncia da figura do aralelogramo na cole&'o analisada
9Z s%rie KZ s%rie LZ s%rie HZ s%rie
1mero de )e(es em $ue a figura do aralelogramo aarece na
cole&'o adotada
45 4J 64 4E
*o longo de toda a cole&'o, a figura do aralelogramo % e+i#ida articulada com
di)ersos contedos, tais como o estudo dos >ngulos, ol=gonos, $uadrilteros,
aralelismo, medida, simetria, rea, er=metro, semel"an&a etc.
1a ta#ela a seguir
4
, odemos )erificar a s=ntese dos resultados relati)os B osi&'o da
figura do aralelogramo na cole&'o analisada.
!a#ela J@A Resultados relati)os B osi&'o da figura do aralelogramo na cole&'o analisada
S%rie !otal de figuras Posi&'o "ori(ontal Posi&'o )ertical Posi&'o o#l=$ua
9Z 45 49 J@ J@
KZ 4J JL J4 J@
LZ 64 @5 J4 J4
HZ 4E 44 J J6
3s dados aresentados na ta#ela acima indicam $ue " redomin>ncia das
figuras nas $uais um dos lados do aralelogramo encontra-se na osi&'o "ori(ontal
/elo menos LJ[ das figuras, em cada s%rie;. Mas o#ser)a-se, tam#%m, $ue e+iste uma
reocua&'o or arte dos autores em e+lorar figuras em di)ersas osi&?es, inclusi)e
na$uela em $ue am#os os lados do aralelogramo s'o o#l=$uos.
!omando as figuras $ue aresentam um dos lados na osi&'o "ori(ontal,
)erificamos, em seguida, o comrimento dos lados e a inclina&'o da figura. Podemos
erce#er na ta#ela a seguir $ue em cada s%rie elo menos LJ[ das figuras t-m o lado
"ori(ontal como a$uele de maior comrimento. *esar disso, de)e-se destacar a
reocua&'o dos autores em osicionar aralelogramos de tal maneira $ue o lado
"ori(ontal seDa a$uele de menor comrimento. 3#ser)eA
!a#ela J6A Resultados relati)os B orienta&'o do lado de maior comrimento na cole&'o analisada
S%rie !otal de figuras $ue aresentam um 2ado na osi&'o "ori(ontal de 2ado na osi&'o "ori(ontal
1
44
1'o consideramos ara essa anlise os ret>ngulos e nem os losangos.
9
dos lados na osi&'o "ori(ontal maior comrimento de menor comrimento
9Z 49 4E J4
KZ JL JK J4
LZ @5 @9 JE
HZ 44 JH J6
Com esses fatos, nos $uestionamos se o significado atri#u=do B ala)ra base na
l=ngua ortuguesa /aoio, alicerce; n'o est sendo refor&ado ela maneira como o li)ro
didtico trata a figura, o $ue oder ro)ocar dificuldades dos alunos na resolu&'o de
ro#lemas en)ol)endo a rea do aralelogramo.
\uanto B inclina&'o da figura, aresentamos os resultados o#tidos na ta#ela a seguirA
!a#ela JEA Resultados relati)os B inclina&'o da figura do aralelogramo na cole&'o analisada
S%rie !otal de figuras Inclina&'o ara a
es$uerda
Inclina&'o ara a
direita
Percentual de fre$O-ncia
ara a direita
9Z 49 J 49 4JJ[
KZ JL J JL 4JJ[
LZ @5 6 @K H5[
HZ 44 J 44 4JJ[
Como odemos erce#er na ta#ela acima, a inclina&'o do aralelogramo ara a
direita % o $ue re)alece nos li)ros desta cole&'o. <m fato $ue nos c"amou a aten&'o
foi o de na 9Z, KZ e HZ s%rie, todas as figuras se aresentarem com essa inclina&'o. 1os
$uestionamos a$ui, se diante de uma ati)idade em $ue essa condi&'o seDa desreseitada,
o aluno sentir dificuldade ou at% mesmo #lo$ueio ara resol)er o ro#lema.
Perce#emos $ue, mesmo os autores definindo o conceito de rea como medida
de suerf=cie, re)alecendo o asecto num%rico, e+istem algumas caracter=sticas
elogi)eis na a#ordagem do conceito de rea na cole&'o. Primeiro, a situa&'o inicial
arte de um ro#lema conte+tuali(ado, referente a um asecto da )ida cotidiana.
Segundo, or $ue essa situa&'o % de comara&'o, em#ora seDa num%rica e or fim, a
situa&'o n'o arte de usos de f,rmulas, nem utili(a unidades con)encionais, o $ue a
nosso )er % imortante ara o rocesso de ensino-arendi(agem.
Por outro lado, discordamos de algumas escol"as. 3 fato de artir de uma
situa&'o de comara&'o, a $ual e+ige a necessidade de medir, fortalece o asecto
num%rico. Da mesma forma $ue, $uando se coloca $ue a Qrea de cada ptio o
nmero de lajotas que a contm, refor&a tam#%m a id%ia de $ue % reciso efeti)amente
ladril"ar ara oder comarar a rea. Para DouadG e Perrin-Florian /45H5;, uma
associa&'o recoce da suerf=cie a um nmero fa)orece o amlgama entre diferentes
grande(as.
3#ser)amos $ue, or um lado, alguns asectos da a#ordagem do li)ro refor&am
as conce&?es num%ricas de rea, tais como iniciar or ladril"amento, a#ordar o
ladril"amento com figuras utili(ando as e&as do tangram em nmeros inteiros de
)e(es, o r,rio significado da ala)ra rea no dicionrio ilustrado ou a ouca -nfase na
ossi#ilidade de comarar sem medir.
Por outro lado, os fatos de e+lorar e destacar a id%ia da in)ari>ncia da rea or
comosi&'o e decomosi&'o de figuras e utili(ar o tangram ara mostrar $ue figuras de
mesma rea odem ter er=metros diferentes contri#uem ara in)alidar as conce&?es
geom%tricas e ara construir a no&'o de rea como grande(a. 3utro asecto $ue
contri#ui ara a constru&'o da no&'o de rea como grande(a % a e+lora&'o de uma
leitura da f,rmula, relacionada com os in)ariantes geom%tricos da figura.
\uanto B f,rmula ara o clculo de rea do aralelogramo, % dedu(ida atra)%s
dos recursos de decomosi&'o e recomosi&'o, artindo da f,rmula da rea do
K
ret>ngulo, D )ista em s%ries anteriores, c"amando a aten&'o, tam#%m, ara o
conceito de altura.
Com o o#Deti)o de e+licitar $ue aralelogramos de mesma #ase e altura t-m a
mesma rea, os autores e+loram a comara&'o de reas sem medida. Podemos
o#ser)ar $ue os autores tra#al"am a no&'o de grande(a atra)%s da interreta&'o da
f,rmula, mesmo $ue n'o ten"a sido o onto de artida, como % reconi(ado na es$uisa
de DouadG e Perrin-Florian /45H5;.
1a arte dos Exerccios para casa, s, encontramos uma ati)idade referente ao
clculo de rea do aralelogramo, a $ual aresenta a figura numa osi&'o n'o
con)encional. !am#%m s'o oferecidas as medidas dos comrimentos dos lados e uma
das alturas do aralelogramo, de forma $ue os alunos recisam decidir $ue dados
escol"er ara determinar a rea. Esse tio de a#ordagem % muito imortante ara o
ensino, ois contri#ui ara $ue "aDa uma refle+'o so#re o rocesso de escol"a dos dados
so#re a figura.
Constatamos $ue em todos os ro#lemas $ue en)ol)em clculo de rea do
aralelogramo, e+iste a resen&a de figuras. Sa#emos $ue ro#lemas com aus-ncia de
figuras, deendendo da maneira como s'o roostos e formulados, odem ressaltar uma
alica&'o mec>nica da f,rmula, o $ue reDudica a arendi(agem. Por outro lado, nos
indagamos se o fato de termos a ine+ist-ncia de ro#lemas nos $uais n'o "aDa figura
oder gerar alguma lacuna or arte dos alunos, no sentido de $ue, ao se defrontarem
com um ro#lema em $ue n'o seDa reseitada esta condi&'o, sintam dificuldade em
resol)--lo.
Constatamos tam#%m $ue, em#ora a a#ordagem do li)ro e+lore di)ersos
rocedimentos, em rela&'o B nature(a das solu&?es, a -nfase maior % em ro#lemas $ue
re$uerem uma solu&'o num%rica. Sa#emos $ue esse tio de a#ordagem ode contri#uir
na assagem de conce&?es geom%tricas B constru&'o de rea en$uanto grande(a, na
medida em $ue figuras diferentes odem ter reas iguais.
Se ensarmos em di)is'o de resonsa#ilidade entre rofessor e aluno /am#os
"iot%ticos; usurios do li)ro, odemos nos erguntarA o $ue se esera de um aluno,
diante de um ro#lema en)ol)endo rea do aralelogramo] \ue ele calcule ou n'o] 1os
$uestionamos se esse tio de a#ordagem n'o cria uma e+ectati)a no sentido de $ue,
diante de um ro#lema, or e+emlo, de comara&'o de rea sem medida, o aluno sinta
a necessidade de calcular.
Em rela&'o aos dados fornecidos ara se resol)er um ro#lema en)ol)endo rea
do aralelogramo, erce#emos $ue das JL $uest?es encontradas no li)ro da LZ s%rie,
duas s'o ati)idades na mal"a $uadriculada. 3utra $uest'o com tr-s aralelogramos
ermite )erificar $ue aralelogramos de mesma #ase e altura t-m mesma rea. Duas
$uest?es aresentam e+clusi)amente as medidas de comrimento de um dos lados e da
altura relati)a a esse lado.
Esse gruo de $uest?es n'o contri#ui ara a e+licita&'o do erro $ue consiste em
calcular a rea multilicando as medidas dos lados da figura e assim o con"ecimento
seDa in)alidado. Por outro lado, constatamos uma reocua&'o n=tida dos autores em
desesta#ili(ar esse erro. E, finalmente, duas $uest?es aresentam dados desnecessrios
ara o clculo de reaA as medidas de comrimento dos lados e uma altura
corresondente, de forma $ue o aluno recisa decidir $ue dados s'o necessrios ara
resol)er a $uest'o.
.ato $ue merece tam#%m aten&'o esecial % $ue, na imensa maioria dos
ro#lemas $ue en)ol)em o clculo de rea do aralelogramo /H@[ na LZ s%rie e 4JJ[
na HZ s%rie;, o lado tomado or #ase % o $ue se encontra na osi&'o "ori(ontal.
L
1os $uestionamos se esse tio de a#ordagem, est contri#uindo
suficientemente ara o fortalecimento do conceito de in)ari>ncia da rea, em
rela&'o B escol"a do lado tomado or #ase, uma )e( $ue oder le)ar o aluno a uma
constru&'o conceitual restrita.
Por outro lado, )erificamos $ue, na LZ s%rie, LJ[ dos ro#lemas $ue en)ol)em
clculos da rea do aralelogramo, o lado tomado or #ase % o de maior comrimento,
en$uanto na HZ s%rie esse ercentual cai ara 66[, o $ue acreditamos ser imortante.
.ato $ue nos c"amou a aten&'o % $ue, durante a anlise dos li)ros da LZ e HZ s%ries, s,
encontramos uma figura de aralelogramo na $ual % tomado como #ase o lado de menor
comrimento e a altura esta)a no interior do aralelogramo.
Reali(ando uma anlise mais trans)ersal, c"egamos B seguinte conclus'oA dentre
todos os ro#lemas en)ol)endo rea do aralelogramo na LZ s%rie /4K;, cerca de HJ[
/46; aresentam o lado tomado or #ase na osi&'o "ori(ontal. *l%m disso, em 4@
desses aralelogramos /5@[;, o lado tomado or #ase na "ori(ontal % o de maior
comrimento.
1a HZ s%rie, todos os ro#lemas en)ol)endo rea do aralelogramo /J6;,
aresentam o lado tomado or #ase na osi&'o "ori(ontal, no entanto aenas um deles o
lado tomado or #ase na "ori(ontal % o de maior comrimento.
Con$u#(e#
Com esta anlise, )erificamos algumas regularidades no li)ro didtico $ue
corresondem a ri)ilegiar certos )alores das )ari)eis didticas focadas em nossa
es$uisaA
&* * osi&'o do aralelogramo % de tal forma, $ue um dos lados encontra-se na
"ori(ontal7
+* 1o aralelogramo, o lado "ori(ontal % o de maior comrimento7
,* * inclina&'o da figura do aralelogramo % ara a direita7
-* Semre e+iste a resen&a de figuras nos ro#lemas so#re rea do aralelogramo.
<ma das regras de contrato didtico, fre$Oentes na resolu&'o de ro#lemas de
Matemtica, % a$uela segundo a $ual todos os dados necessrios B resolu&'o de um
ro#lema encontram-se no enunciado e raramente s'o aresentados dados inteis. 3u
seDa, % da resonsa#ilidade do rofessor oferecer os dados do ro#lema e n'o do aluno
es$uis-los. Ent'o, de maneira geral, com rela&'o ao clculo de rea do aralelogramo,
essa regra % confirmada $uando s'o dadas e+clusi)amente as medidas de comrimento
de um lado e da altura corresondente.
Constatamos $ue nos li)ros didticos analisados e+iste nitidamente uma
reocua&'o em n'o fortalecer essa regra nos ro#lemas $ue en)ol)em rea do
aralelogramo. Pois, em#ora seDam dadas e+clusi)amente as medidas de comrimento
de um lado e da altura corresondente, " momentos em $ue essa regra % romida, ora
fornecendo-se dados desnecessrios, ora n'o se aresentando todos os dados num%ricos
necessrios.
MaDoritariamente temos, nos ro#lemas $ue en)ol)em rea do aralelogramo, as
figuras sendo tra&adas de forma $ue o lado de maior comrimento est osicionado na
"ori(ontal. \uando tais condi&?es n'o s'o reseitadas simultaneamente surgem duas
regras de contrato didtico oss=)eisA
1os ro#lemas $ue en)ol)em clculo de rea do aralelogramo, o lado tomado
or #ase % o $ue se encontra na osi&'o "ori(ontal7
1os ro#lemas $ue en)ol)em clculo da rea do aralelogramo, o lado tomado
or #ase % o de maior comrimento.
H
1o caso acima, o contrato est funcionando no sentido de $ue, na maioria
das situa&?es, o rofessor "iot%tico tem a atri#ui&'o de designar $ual % o lado
tomado como #ase e do aluno % e+igida a reali(a&'o do roduto dos comrimentos dessa
#ase ela altura relati)a a ela. Inclusi)e nas ati)idades com mal"a $uadriculada, em#ora
n'o seDam dadas medidas, e+iste imlicitamente a escol"a de um dos lados como #ase,
$ue % a$uele $ue est tra&ado so#re o ael $uadriculado, seDa ele na )ertical ou
"ori(ontal, e n'o o $ue est inclinado.
\uando essa regra % romida, ou seDa, $uando o ro#lema n'o fornece
e+licitamente o comrimento de um dos lados, ou fornece os comrimentos de am#os
os lados e das alturas relati)as aos mesmos, o aluno )ai mo#ili(ar uma id%ia de #ase e
altura. *creditamos $ue, ara o aluno, a rea do aralelogramo % o roduto do
comrimento de aenas um de seus lados ela altura relati)a a ele, ou seDa, fa(emos a
"i,tese de $ue ara o aluno n'o " in)ari>ncia da rea relati)amente B escol"a do lado
tomado como #ase.
*l%m das regras citadas acima, tam#%m detectamos, na anlise da cole&'o, $ue
um ro#lema en)ol)endo rea de aralelogramo re$uer uma solu&'o num%rica e $ue nos
clculos de rea do aralelogramo, a altura tomada % interna.
*esar das o#ser)a&?es feitas acima, nada imede $ue rofessor e aluno, am#os
reais, esta#ele&am entre si outras regras de contrato didtico, uma )e( $ue, a ostura do
rofessor, os e+emlos de ati)idades, a intera&'o entre eles, etc. odem alterar
significati)amente o $ue o li)ro didtico ro?e.
Re)er*nia#
CE22EM*I1, P.7 2IM*,P. +m e#tudo da noo de %rande,a e im-$ia(e# no
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e#tudo #o: a tia do ontrato did3tio e da# >ari3>ei# did3tia#. @JJ9. Disserta&'o
de Mestrado- <ni)ersidade .ederal Rural de Pernam#uco, Recife, @JJ9.
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