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I.S.F.D y T N81
Tecnicatura Superior en Psicopedagoga
3 ao
EDI: El aula y la salud como ambiente alfabetizador
Monografa

Ciclo lectivo 2013



Profesora: Griselda Taretto
Estudiante: Rosana Mnaco
Modelos de Enseanza
Segn Charnay
La Enseanza de la
Matemtica en 1 Ciclo
Machuca
Hiptesis de
Lectoescrituras
Aula
Alfabetizadora
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ndice
Pgina 1 Portada
Pgina 2ndice
Pgina 3.. Fragmentos de Escuela y Subjetividad lvarez Ura, F
Pgina 4. Relacin de los fragmentos con la pelcula Machuca.
Pgina 5.La construccin del Aula como un Ambiente Alfabetizador.
Pgina 6Actividades a partir de
Pgina 7.. Por qu iniciar con el propio nombre?
Pgina 9. Adquisicin de la lecto-escritura
Pgina 10 Etapas de la Escritura
Pgina 12..Modelos de Charnay
Pgina 13. Educacin Sexual Integral (ESI)
Pgina 15. Cierre













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LVAREZ URA, Fernando Escuela y subjetividad

Sociologa de la educacin

La homologa estructural existente entre la cultura escolar y la cultura de las
familias de clase media refuerza las posibilidades de xito acadmico de los nios
pertenecientes a estos grupos sociales. La distancia que separa los valores y
representaciones dominantes en los centros escolares de los cdigos especficos
propios de las culturas populares contribuye a penalizar y a excluir a los nios procedentes de
las clases trabajadoras. Esto explicara el fracaso escolar de las clases ms pobres. Algunos
equipos de renovacin pedaggica han tratado de introducir en las aulas las
culturas populares, y proponen una enseanza activa y creativa que haga ms atractiva la
transmisin de saberes. Sin embargo muchas veces se empeora la desigualdad

Una familia en la que no se lea ni escriba

Albert Camus. Creci en el seno de una familia en donde no se lea ni escriba. La
memoria de los pobres est menos alimentada que la de los ricos, tiene menos puntos de
referencia en el espacio, puesto que rara vez dejan el lugar donde viven, y tambin menos
puntos de referencia en el tiempo, inmersos en una vida uniforme y gris. Tienen la memoria del
corazn, que es la ms segura, dicen, pero el corazn se gasta con la pena y el trabajo, olvida
ms rpido bajo el peso de la fatiga. Albert Camus desentierra, en su libro
El primer hombre, sus propias races, y al hacerlo, hace vi si bl e l as r egi ones
i nvi si bl es sobr e l as que se const ruye l a hi st or i a. Las bases de l a hi st ori a
son innombrables, se encuentran, recubiertas por el polvo de los archivos y las bibliotecas o
bajo los cdigos cifrados de los recuentos demogrficos, seres sin nombre que se arrastran por
la tierra para confundirse con la naturaleza y el destino hasta quedar definitivamente
sumidos en el olvido. Camus es un rebelde y comprometido que lucha
denodadamente entre la fidelidad de sus races y la necesidad de alejarse en solitario
de ellas porque su causa es tambin un compromiso irrenunciable con la literatura.
El sistema escolar, que suele anudar orgenes familiares y destinos profesionales, no ha
desempeado en esta ocasin una funcin reproductora, sino ms bien todo lo contrario. No es
extrao que la escuela represente en la vida y en la obra de Camus un papel central. El
problema estriba en cmo asumir la pasin solitaria de escribir sin renunciar a las races
familiares, sin abdicar de la clase social de origen

La escuela, un nuevo mundo

Para los nios de las clases medias, existe una continuidad entre familia y escuela.
Para el pequeo Camus, la escuela era un espacio aparte, un recinto que abra la puerta a lo
desconocido, a un nuevo mundo que se haba mantenido ignorado hasta entonces, tanto para l
como para su familia. Al respecto escribe: No, la escuela no slo les ofreca una evasin de la
vida de la familia. En la clase del seor Bernard por lo menos la escuela alimentaba en
ellos un hambre ms esencial para el nio que para el hombre, que es el hambre de
descubrir. Les presentaban un alimento ya preparado rogndoles que tuvieran a bien tragarlo.
La diferencia entre un maestro y un funcionario profesional de la enseanza: el
profesional transmite conocimientos amalgamados y seriados, mientras que el
maestro comunica sobre todo una implicacin en la bsqueda de la verdad. Una escuela
pobre, situada en un barrio pobre y a la que acudan los hijos de los pobres, contaba con un
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maestro capaz de estimular el hambre de descubrir. Camus era perfectamente consciente de
que, tras su paso por la escuela, ya nada volvera a ser igual. A fuerza de definir a los pobres en
trminos de privacin y de todo un sinnmero de carencias, se les niega de hecho el derecho a
sus recuerdos y vivencias. La indescriptible excitacin que despierta en los nios el
conocimiento de lo distante, lo distinto, lo desconocido, pone en cuestin la tan
socorrida didctica de lo concreto, el encarnizamiento en el aburrido entor no, en el
localismo; esa pedagoga de campanario en la que son tan dados los gobiernos autnomos
y tambin algunos profesores que recurren a un populismo empobrecedor con el que se
auto procuran un mercado cerrado en el que se manejan puestos, presupuestos y
prebendas en defensa de la renovacin pedaggica. Camus: indudablemente lo que con
tanta pasin amaba en la escuela era lo que no encontraba en casa, donde la pobreza y la
ignorancia volvan la vida ms dura, ms desolada, ms encerrada en s misma

Los prrafos descriptos por lvarez Ura, Fernando, invitan a incluir de manera casi arbitraria
la historia de Machuca, un nio que en una poca de dictadura chilena experiment lo que este
autor denomina, la escuela un nuevo mundo.
Encontrar similitud en lo que describe Camius: en la clase del seor Bernard por lo menos la
escuela alimentaba en ellos un hambre ms esencial para el nio que para el
hombre, que es el hambre de descubrir. Y el padre Mc Enroe en sus intentos de incluir a los
nios pobres con los nios de clase ms acomodada a travs del deporte y la educacin, en un
colegio que ofreca ms oportunidades.
Dentro de la trama de la pelcula se pueden observar aspectos del paradigma humanista con la
postura y las acciones del cura Mc. Enroe. El colegio en cuestin (privado-religioso) est lleno
de muchachos en trmites de crecer, el cura poco comn, no confunde lo privado con la
privacin y no se priva de reunir lo que no parece reunirse automticamente, introduciendo en
el colegio privado a unos nios pertenecientes a familias de bajos recursos.
En este contexto se desarrolla la historia de dos nios que al tener la oportunidad de
asomarse a otro mundo, el mundo del otro, tendrn experiencias inolvidables. Es as, como
entre Pedro Machuca y Gonzalo Infante nace una amistad llena de descubrimientos y
sorpresas. Pero que por las dificultades de enfrentamiento y extrema violencia social del
momento, la amistad se ve interrumpida precisamente por la clase social a la que pertenecan
los nios. Dejando en cada uno de ellos el recuerdo, el aprendizaje doloroso de crecer en un
mundo que los separa, marca, rotula y predestina por sus posesiones materiales
Al momento de establecerse el rgimen dictatorial la estructura se vuelve rgida e intolerante a
las resistencias, se busca homogeneizar los aspectos a travs de los cortes de cabellos, la
intolerancia al desorden, la disposicin en las aulas y el pararse casi al unsono al ingresar un
militar. Se instaura otro paradigma que no acepta las desigualdades, por ende, se destituye al
cura Mc. Enroe. Al que solo Machuca despide de pie. Generalmente, este paradigma est
amparado por el positivismo y la economa neoliberal, la cual garantiza el avance y la
profundizacin de la brecha entre ricos y pobres. Para Gonzalo haba una continuidad entre
familia y escuela, para Machuca, igual que para el pequeo Camus, la escuela era un
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espacio aparte, un recinto que abra la puerta a lo desconocido, a un nuevo mundo que se haba
mantenido ignorado hasta entonces, tanto para l como para su familia.
En cuanto al espacio fsico provisto para los nios en su contexto ulico no se observa que haya
un ambiente alfabetizador propicio, facilitador de situaciones de problematizacin para el
aprendizaje, en consecuencia se propone a continuacin una breve descripcin del aula como
una ambiente alfabetizador.

LA CONSTRUCCIN DEL AULA COMO UN AMBIENTE ALFABETIZADOR

El mundo actual est atravesado por la lengua escrita y los nios viven rodeados de escrituras.
La escuela incorpora esta realidad y aprovecha todo lo que ya conocen. Sin embargo, no todos
los nios han tenido las mismas experiencias ni tienen sobre el lenguaje escrito saberes
semejantes. La diferencia entre los conocimientos previos de los nios es un aspecto esencial a
ser tenido en cuenta a la hora de evaluar los progresos ya que los avances siempre estarn en
relacin con los puntos de partida de cada nio y las oportunidades que se les brinde en el
marco de la escuela.
El aula debera contar con diversos materiales escritos como los Portadores de informacin
numrica (objetos culturales que presentan la serie de nmeros ordenadas, organizadas de
diferente manera segn el portador)
Almanaques, carteles con los das y los meses del ao, agenda semanal, carteles con el
propio nombre, abecedario, listados de ttulos de cuentos, de autores, de personajes...
Los nios tienen que estar inmersos en un contexto de escrituras, saber qu dicen y para
qu sirven, poder usarlos como fuentes de informacin seguras para recurrir a ellos o
evocarlos a la hora de escribir.
Los portadores numricos constituyen as una suerte de diccionario para buscar
informacin acerca de los nmeros.
Utilizarlos en situaciones que los tomen como soportes para plantear problemas, o como
fuentes de informacin a la hora de resolver otros problemas.
Los diversos portadores numricos ponen de relieve diferentes aspectos del sistema de
numeracin. Por ejemplo-. La banda numrica, los nmeros se encuentran ordenados
linealmente, del mismo modo que en el centmetro, las reglas los calendarios, los
calendarios donde se marca la fecha con un cursor sobre una lnea de nmeros.
En los calendarios o agendas de un da por hoja, las pginas de libros, los talonarios de
rifas o para determinar el orden, aparece la secuencia de modo sucesivo.
El cuadro con los nmeros del 1 al 100 organizados de 10 en 10 favorece el
descubrimiento y la reflexin sobre algunas caractersticas de la organizacin de
nuestros nmeros.
Una caracterstica que diferencia a los portadores, adems del modo de organizacin de
los nmeros, es la extensin de la serie que permiten. As los calendarios no permiten ir
ms all del 31, los centmetros llegan hasta el 100.
Si los portadores funcionan como fuentes de informacin es necesario incluir
intervalos amplios de la serie numrica para que los alumnos puedan comenzar a
tener en cuenta las regularidades.
Uno de los propsitos del uso de los cuadros numricos es que los nios puedan acceder
a informacin sobre la escritura y lectura de los nmeros a travs de las relaciones entre
la numeracin hablada y escrita. Es importante que el cuadro est colocado en un lugar
del aula al alcance de los nios y que tengan otro individual. Este portador solo
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constituye un recurso didctico, por s solo no garantiza aprendizaje. Es necesarios
utilizarlo generando problemas que requieran usar relaciones ligadas a la organizacin
del sistema de numeracin y reflexionar sobre ellas, poniendo de relieve regularidades
descubiertas al resolverlos.

Actividades a partir de:



1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31






Desde la Prctica del Lenguaje

Es importante comenzar con el propio nombre para pasar luego a reflexionar sobre
otros nombres. Muchos se agregarn, paulatinamente, al repertorio de formas fijas
conocidas: las frutas que comen, los juegos preferidos, las mascotas que desean tener en
casa... Y, por supuesto, todos los nombres que surjan de los proyectos y secuencias que
1 ciclo se establece una relacin de los nios con el
aprendizaje ms sistemtico de la matemtica. Los
nios tienen un bagaje de conocimientos
matemticos, productos de sus experiencias e
interacciones sociales fuera de la escuela. Es
necesario recuperar dichos conocimientos. Se deben
sentirse animados a tomar iniciativas. Que usen lo
que tienen disponible. Y trabajen en pequeos
grupos.
El docente favorece los intercambios, las
discusiones, organiza la puesta en comn para
hacer lo ms explcito posible las relaciones
matemticas que circulan y que tal vez, no todos los
nios/as hayan identificado. Docente encargado de
generar nuevos momentos de trabajo- as como de
solicitar a los equipos directivos colaboracin- para
garantizar nuevas oportunidades a aquellos
nios/as que ms lo necesiten.

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se llevan adelante durante el ao escolar: los ttulos de los cuentos, los nombres de
autores e ilustradores, ficheros de personajes, frases inolvidables de los cuentos ledos,
nombres de los animales que se estudian.

Por qu iniciar con el propio nombre?

El nombre propio tiene una alta significacin social y personal; su escritura introduce al nio
en el mundo de la lengua escrita. Es, tambin, una de las primeras escrituras que se presentan
en el aula.

Los carteles con los nombres

Para las distintas situaciones de lectura y de escritura contar con:
Diferentes juegos de carteles, usando letra de imprenta mayscula, cartulina de un solo
color y con el mismo marcador, de forma tal que solamente las letras indiquen lo que
dice y lo reconozcan entre varios; por lo tanto, no introduzca otras referencias (fotos o
dibujos) que distraigan la atencin de lo que quiere que aprendan. Los carteles tienen
el propsito de que los nios aprendan la escritura del nombre.
Tener en cuenta cmo llaman al nio para saber qu escribir. Si en el aula hay un
Federico a quien le dicen Fede, por ejemplo, se pueden hacer para l dos carteles: uno
para su nombre y otro para su sobrenombre o acordar qu va a decir el nico cartel que
est confeccionado. Si hay, por ejemplo, dos nios con el mismo nombre y resuelven
agregar una inicial del apellido para reconocer el propio, esta inicial tendr que estar
suficientemente separada del nombre para que no se confunda con l. En todos los
casos, asegrese que los alumnos sepan muy bien qu dice lo que est escrito en su
cartel.
Es importante que los carteles estn, siempre, a la vista de los nios y en funcin de
diversos propsitos. Por ejemplo:

Ubicados debajo de las letras del abecedario que correspondan a sus iniciales.
En una lista con nombre completo y apellido (similar a la del registro de asistencia) que
puede servir para anotar a los ayudantes.
En un panel que registre los cumpleaos de cada mes.
Guardados como fichas en una caja o pegados con chinches o velcro a un panel de modo
que permitan llevarlos a la mesa para copiarlos o usarlos como formas seguras de
informacin.

En las etapas iniciales de la alfabetizacin, un nio no tiene por qu conocer la estrategia de
copia. Cuando se copia, se selecciona cierto fragmento del texto modelo y se escribe, luego el
fragmento siguiente y as hasta finalizar lo cual implica no escribir dos veces el mismo
fragmento ni saltear ninguno. Por esa razn, con todos los nios, es importante explicitar esta
prctica y ensearles a controlar sus escrituras cuando copian; con muchos otros, es
imprescindible comenzar por ensearles a copiar.

Dictando a m maestro

El dictado al maestro es una situacin didctica en la que los alumnos pueden escribir en voz
alta, liberados de la realizacin efectiva de la escritura. Al dictar, los nios centran sus
esfuerzos en el proceso de produccin de las ideas y en la forma de expresarlas por escrito.
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Cuando los alumnos dictan al docente se pone de manifiesto para ellos que la escritura es un
proceso recursivo, planificado y dirigido a un potencial lector ms all del maestro.
Comienzan a darse cuenta de que el escritor debe controlar los momentos de ese proceso:
cundo planificar, cundo escribir, cundo revisar o modificar el plan, cundo releer lo escrito.
Mientras se avanza en la escritura colectiva, el docente regula el avance del escrito y les
propone a los alumnos releer lo que se ha escrito hasta el momento. De este modo, se muestra
que el texto escrito condiciona lo que sigue y el escritor se tiene que convertir en lector de su
propio texto. Revisar es leer para escribir mejor.

Los nios pueden dictar:

Ttulos de cuentos
Canciones
Versos
Rimas
Grupos de palabras, etc.

Recordemos que:

El conocimiento sobre el lenguaje se construye a travs de experiencias comunicativas
Mediante la investigacin, utilizando experiencias significativas y pertinentes para el
nio.
Entendiendo el aprendizaje como un proceso social de construccin de significados.
Encuentro e interacciones con ideas, personas y acontecimientos.

El lenguaje del nio y la lectoescritura:

Alfabetizar utilizando el lenguaje del nio.
Construir bases de confianza
Sentir xito al aprender
El error es una aproximacin (intento).
Leer es un proceso de construccin de significados, interaccin dinmica, conocimientos
previos, de informacin sugerida y de lenguaje y contexto.
Para comprender necesitamos: Activar el conocimiento previo, decir explorar lo que se
sabe del tema. Y desarrollar el trasfondo, es decir, lo que se necesita saber sobre el tema
antes de leer acerca de ste.
Leer es una estrategia que implica las siguientes claves auxiliares:
Semnticas: sentido de texto, conocimientos y experiencias
Sintcticas: forma, estructura del lenguaje
Grafo-fonmicas: relacin entre letras y sonidos.

Actividades sugeridas:
Conversar sobre la fecha y el clima. Contar historias. Leer en voz alta. Establecer centros
de informacin. Organizar la biblioteca del saln. Escribir cartas. Llevar un diario.
Compartir eventos y sucesos.

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Durante toda la escolaridad es importante ofrecer a los alumnos diversas oportunidades
para aproximarse a la lectura de obras literarias. Hay espacios, tiempos y maneras
distintas de leer diferentes gneros o subgneros temticos, autores y tipo de ediciones.
Los nios pueden conocer diversas maneras de leer en la escuela.
Proponer diferentes situaciones con mltiples ocasiones de contacto con material y
modalidad de lecturas con el propsito de participar del mundo creado en los textos e
intercambiar efectos y opiniones con compaeros y docente.
Disponer una mesa de materiales para que los nios solos o en pareja, seleccionen uno
para ojearlo o leerlo, en la escuela o en la casa. Para luego recomendrselos.
El docente, en ocasiones elige un ttulo y lee a sus alumnos. Es importante que genere
un clima adecuado para leer en voz alta: puede indicar con un cartel en la puerta que se
est leyendo para no ser interrumpido. Los nios pueden sentarse a su alrededor.
Cuando lee, usar su voz para generar suspenso, intriga, comunicar las mismas
experiencias que parece sentir el personaje.
Las sesiones de lectura pueden ser libres o pueden ir profundizando sobre un
subgnero, un autor, un personaje, etc.
Al sostener este tipo de situaciones se ensea a leer: se hace participar a los nios de las
acciones que un lector realiza cuando el propsito es leer a otros y de las prcticas de
intercambio de opinin con otros lectores ofrecindoles primero historias de una sola
lnea argumental; para luego abordar textos ms complejos. Los primeros cuentos
presentan una estructura cannica, un estado inicial de equilibrio, un conflicto que
desencadena una serie de episodios y la resolucin del conflicto; con frmulas de
iniciacin (Haba una vez) y de cierre (colorn colorado), que ayuda a los ms
chiquitos a delimitar con seales claras el espacio de ficcin y con reiteraciones-
frmulas mgicas, dilogos, expresiones que identifican a algn personaje-, que les
ayuda a anticipar la frase que viene.
Progresivamente, se pueden ir presentando relatos menos convencionales.

Veremos entonces, la adquisicin de la lectoescritura.
Lectura.
La lectura no es inherente al cerebro humano, sino que debe ser aprendida y
automatizada. Requiere de un proceso gradual de aprendizaje.
La lectura propiamente dicha se inicia en la fase llamada alfabtica o fonolgica. Al
automatizar la lectura alfabtica- ortogrfica, el nio estar en condiciones de poner su
atencin al contexto, la expresin y a comprender en la medida en que va decodificando.
Primera Etapa: logo grfica. Reconocimiento de lecturas globales: COCA-COLA, MC
DONALS, sin decodificacin. Aqu no hay verdadera lectura sino un reconocimiento de
la forma visual o logo, hay actitud de lectura pero no hay correspondencia grafema-
fonema.
Hiptesis del nombre (ac dicenombre)
Hiptesis de la imagen: (todo dice a la imagen ms prxima, todo ligado al objeto o a s
mismo, muy rudimentarias)
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Deletreo: pueden convivir.
Anticipacin: por la letra inicial o por la final, luego el medio.

Algo de valor sonoro
Silabeo: (no es hiptesis silbica) principios de enlaces sonoros.

Segunda Etapa: Alfabtica, comprensin del principio alfabtico: asociacin grafema-
fonema, etapa de decodificacin fonolgica.
El nio lee articulando por fonemas o slabas: MEEE-SAAA ME SA!
Tercera Etapa: ortogrfica, reconocimiento de patrones ortogrficos, necesarios para la
lectura fluida.
El nio capta grupos de letras y luego palabras en un solo golpe de vista. ME-SA MESA
Todas las lecturas pueden ser lentas, rpidas, vacilantes, corrientes.

ETAPAS DE LA ESCRITURA.
Al igual que la lectura, la escritura no es inherente al cerebro humano, debe ser
aprendida y automatizada. Es un proceso gradual que requiere tiempo.

Nivel de Conceptualizacin Manifestaciones

1- Nivel Concreto o
Pre- simblico
El nio no sabe que la escritura porta significado.
No hay discriminacin entre escribir y dibujar
Lee las imgenes.
Puede incluso reconocer letras, pero no son ms que eso, letras



2- Nivel Simblico
Los textos son portadores de significado. Al escribir, lo hace con
grafas, como bolitas, palitos, lneas, curvas y tambin con escrituras
unigrficas.
Hiptesis del Nombre: la escritura dice lo que las cosas son.
Hiptesis de Cantidad: cantidad mnima de grafas para que se pueda
leer (3 grafas como mnimo, con una variacin de 1 ms o 1 menos).
Hiptesis de Variedad: si son todas iguales no se puede leer. Al
escribir lo hace con grafas inventadas, o con letras convencionales,
varindolas en forma arbitraria.

3- Nivel Lingstico.


Descubre la relacin entre los aspectos sonoros del habla y la palabra
escrita.
Hiptesis Silbica:
Hiptesis Silbico alfabtica:
Hiptesis Alfabtica:

Para leer al igual que para escribir, se requiere del conocimiento del abecedario (cdigo
arbitrario) y de la asociacin con su correspondiente sonoro que son los fonemas
(conciencia fonolgica).
La escritura de un nio debe atravesar etapas previas antes de escribir alfabticamente y
comprender del todo lo que escribe. Luego deber perfeccionar esa escritura respetando
la ortografa y pudiendo sustituir su imprenta mayscula por trazos ms elaborados
como son las cursivas.
Al igual que la lectura, la escritura verdadera es la que posee componentes fonolgicos.
El escribir su nombre correctamente no os indica que entiende el principio alfabtico,
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sino cuando empieza a representar fonticamente algunos o todos los sonidos de las
palabras.
Al automatizar la escritura alfabtica el nio se ver en condiciones de fijarse en el
aspecto ortogrfico y en poner toda su atencin en el cuidado del grafismo.
Segn Emilia Ferreiro:
Etapa pre-fontica.
PRE-SILBICA: an no hay comprensin del principio alfabtico, por lo tanto no hay
correspondencia grafema fonema. En esta primera etapa, el nio utiliza un conjunto
indistinto de letras asignndole cualquier significado. El nio solo comprende que las
letras se usan para escribir palabras. Esta primera forma de escritura espontnea no es
arbitraria. Existen dos hiptesis que el nio arriesga al respecto del funcionamiento de
la lengua: hiptesis de cantidad e hiptesis de variedad.
Etapa fontica:
1- SILBICA: el nio puede detectar al menos un sonido de la slaba, vocales o
consonantes continuas.
En esta etapa, el nio establece una relacin entre la cadena oral dada por la
pronunciacin y la cadena grfica que utiliza para la escritura. Cada letra representa
pues, una slaba. Podemos diferenciar dos hiptesis:
a- Hiptesis silbica sin valor sonoro: no existe correspondencia entre el sonido de
la slaba y la letra elegida para representarla.
b- Hiptesis silbica con valor sonoro: existe alguna correspondencia entre el sonido
de la slaba y la letra elegida para representarla.
2- SILBICA ALFABTICA: el nio empieza a detectar y representar algunas slabas
en forma completa. En esta etapa el nio descubre que la relacin que se establece
entre grafa y fonema (la articulacin oral), corresponde a un sistema fontico y no
silbico, por lo tanto, se necesita una letra para representar cada sonido.
3- ORTOGRFICA: puede detectar todos los sonidos y representarlos adecuadamente
con su letra. El nio descubre que el sistema de escritura no es unvoco (igual sonido,
igual grafa).

Se trata de capitalizar los saberes previos de los nios respecto al funcionamiento de la lengua
escrita y favorecer un aprendizaje por descubrimiento, esto es un aprendizaje significativo.



Para encuadrar lo escrito se har referencia a Los Modelos de Enseanza segn Charnay
En el cual es el modelo apropiativo que describe y justifica las propuestas brevemente
explicadas dentro de lo que sera un aula alfabetizadora.
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Modelo Normativo
(centrado en el contenido)
Modelo Iniciativo
(centrado en el alumno)
Modelo Apropiativo o Aproximativo
(centrado en la construccin del saber por
el alumno)

M


A



E


S


T


R


O

El maestro muestra las
nociones, las introduce,
provee ejemplos.
El maestro escucha al alumno,
suscita su curiosidad, le ayuda a
utilizar fuentes de informacin,
responde a sus demandas, lo
remite a herramientas de
aprendizaje (fichas), busca una
mejor motivacin.
El maestro: propone y organiza una serie
de situaciones con distintos obstculos.
Organiza las diferentes fases:
Situaciones de accin: en ellas se genera
una interaccin entre los alumnos y el
medio. Alumnos deben tomar decisiones
para organizar su actividad de resolucin
del problema planteado.
Sit. De formulacin: su objetivo es la
comunicacin de informaciones. Los
alumnos deben modificar el lenguaje que
utilizan habitualmente, precisndolo y
adecundolo a las informaciones que
deben comunicar.
Sit. De validacin: los alumnos deben
elaborar pruebas para demostrar sus
afirmaciones. No basta la comprobacin
emprica de que lo que dicen es cierto: hay
que explicar que necesariamente debe ser
as.
Sit. De institucionalizacin: estn
destinadas a establecer convenciones
sociales y a proponer los elementos
convencionales del saber. Se intenta que
el conjunto de los alumnos asuma la
significacin socialmente establecida de
una saber q ha sido elaborado por ellos en
las situaciones antedichas.
Organiza la comunicacin de la clase
A
L
U
M
N
O
El alumno en 1 lugar
aprende, escucha, debe
estar atento; luego imita, se
entrena, se ejercita; al final:
aplica
El alumno busca, organiza;
luego: estudia, aprende.
El alumno ensaya, busca, propone
soluciones, las confronta con las de sus
compaeros, las defiende o las discute.
S
A
B
E
R
El saber ya est acabado, ya
construido.
El saber est ligado a las
necesidades de la vida, del
entorno (su estructura propia
pasa a un segundo plano)
El saber es considerado con su lgica
propia.
C
O
M
E
N
T
A
R
I
O
S

Desde este modelo, se trata
de aportar, comunicar un
saber a los Al. La didctica
es el arte de comunicar, de
hacer pasar un saber. Son
afines a este modelos los
mtodos dogmticos (delas
reglas a las aplicaciones) o
mayuticos
(preguntas/respuestas)
Desde este modelo, al principio,
se le pregunta al alumno sobre
sus intereses, motivaciones,
necesidades, su entorno. Son
afines al modelo incitativo las
diferentes corrientes llamadas
mtodos activos.
Este modelo se propone partir de las
concepciones existentes en el alumno, y
ponerlas a prueba, para mejorarlas,
modificarlas o construir nuevas.

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Las pruebas de Matemtica responden a un enfoque didctico afn al modelo apropiativo,
centrado en la construccin del saber por parte del alumno. Ensear matemtica es construir el
sentido de los conocimientos a travs de situaciones problemticas, ensear matemticas es
preparar, proponer y gestionar secuencias didcticas en torno a situaciones problemticas.
El modelo de apropiacin reconoce ampliamente el contexto de lo diverso y el abanico de
posibilidades que se abren para el abordaje de diferentes aprendizajes, ya sean los
conocimientos de las reas como matemtica, prcticas del lenguaje, como lo que hace
directamente a la construccin de los nios como sujetos de derechos.
En este nivel se introduce el conocimiento de la diversidad entre los seres humanos, en
distintos contextos y tiempos, aproximando a los nios/as a los distintos modos de organizar la
vida social, reconociendo los roles y relaciones entre mujeres y varones y las distintas formas
de organizacin familiar.
La Educacin Sexual Integral (ESI)
La Educacin Sexual Integral (ESI) tambin recupera y desarrolla a travs de diferentes
lenguajes artsticos, la experiencia sensible y emocional de las/los nias/os, posibilitando el
ejercicio de las diversas formas de expresin y comunicacin de ideas, sentimientos, emociones
y sensaciones.
La ESI en este nivel (primario) requiere ser incorporada desde un abordaje transversal a las
distintas reas curriculares: ciencias sociales, formacin tica y ciudadana, ciencias naturales,
lengua y literatura, educacin fsica y educacin artstica. Pero tambin es necesario considerar
las distintas situaciones de la vida cotidiana escolar como oportunidades para trabajar
actitudes, prcticas y conocimientos vinculados al marco de los derechos humanos como
orientacin para la convivencia social y el desarrollo de competencias vinculadas con la
prevencin del maltrato infantil, abuso sexual y trata de nios/as.
Asimismo, la ESI, promueve el reconocimiento del cuerpo como totalidad con necesidades de
afecto, cuidado y valoracin, y la relacin con el propio cuerpo y el propio movimiento en tanto
dimensiones significativas en la construccin de la identidad personal. En el nivel primario, se
sistematizan los conocimientos y prcticas que hacen al cuidado de la salud personal y
colectiva, incluyendo la salud sexual y reproductiva desde una mirada integral.
La escuela es uno de los mbitos especficos para avanzar hacia la transformacin de prcticas
culturales, fuertemente arraigadas, que profundizan las desigualdades y obstaculizan el
desarrollo integral y pleno de nuestros nios y nias. Por ello, estas exigencias y
responsabilidades suponen un verdadero desafo: tendremos que trabajar con nosotras/os
mismos, con nuestros propios prejuicios, sometindolos al ms riguroso y sincero anlisis. As,
como docentes y como directivos, podremos guiar a los nios y las nias en el abordaje de
informacin cientfica validada, para que puedan reflexionar sobre ella y ponerla en dilogo
con sus prcticas cotidianas en un marco de respeto mutuo. Para que los chicos y las chicas se
formen en un juego de libre eleccin; que sean realmente capaces de discernir, de cuidarse, de
cuidar al otro, para que conozcan y ejerzan sus derechos, sean soberanos de sus cuerpos, y para
que, fundamentalmente, no se queden solos con su miedo, su incertidumbre, su curiosidad.

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A modo de ejemplo se presenta la siguiente actividad para primer ciclo.

Qu comn es ser diferente!
.
A travs de esta actividad se propone reflexionar junto con los chicos/as acerca de los
prejuicios y los miedos que surgen frente a lo desconocido, particularmente frente a quienes
pueden aparecer como diferentes a uno/a, para fomentar la comprensin y evitar que realicen
acciones que puedan humillar a los dems.
Al igual que entre los adultos, podemos encontrar entre los nios y las nias actitudes de
discriminacin o de rechazo hacia las personas, las costumbres o las ideas que reconocen como
diferentes. Estas acciones pueden expresar o bien modos de percibir y pensar de los distintos
sectores sociales o bien influencias de los medios de comunicacin masiva, entre otros factores
que influyen en la socializacin de los nios y las nias.
Comenzar la actividad con la lectura del siguiente fragmento de un texto literario:

.
Historia de un amor exagerado

Y empez (la historia) en da jueves y en la segunda hora, en el preciso momento en que Santiago Bern, el ms
petiso, vio entrar por la puerta del aula de tercer ao a Teresita Yoon, la nueva. A partir del recreo de las diez,
Teresita Yoon, la nueva, tambin empezara a llamarse Teresita Yoon, la china, pero, para decir verdad, era
coreana.
Teresita Yoon, la nueva, era linda. O, por lo menos, linda lo que se dice linda le pareci a Santiago cuando la vio
entrar con el delantal muy blanco y el pelo muy negro por la puerta del aula. Tena mejillas redondas como bizco-
chos tostados, ojos largos como hojas de laurel salvaje y una sonrisa tan pero tan sonrisa [...].Teresita Yoon, la
nueva, entr un poco asustada, mirando tmidamente a todos con sus ojos de laurel salvaje.
Adelante! dijo la seorita [...].
Entonces, Teresita Yoon hizo una pequea reverencia y dijo como quien canta:
An nienj.
Y ah estall la primera carcajada. Una sola [...], y despus un montn de carcajadas.
Qu decs? chill Gualberto.
En qu habls? rugi Damin. Y se oyeron los cuchicheos y las risitas de dos chicas de por ah cerca [...].
A Teresita Yoon los bizcochos se le pusieron rosados y las hojas de laurel salvaje se llenaron de agua.
La seorita [...] se dio cuenta de que ya era tiempo de dejar la tiza y de acercarse a Teresita. Le rode los hombros
con el brazo, mir muy enojada hacia el rincn de las carcajadas y dijo:
Teresita Yoon es coreana y nos salud como se saludan todos en Corea. Ahora se va a quedar a vivir ac y va a
aprender a saludar como nosotros.
La seorita saba mucho de esas cosas porque tena un novio italiano.

Graciela Montes
Buenos Aires, Colihue, 1997 (fragmento).

Despus de leer el cuento, se podra iniciar un dilogo con los nios/as a travs del planteo de
preguntas como las siguientes:
Por qu les parece que los chicos y las chicas se rean? Por qu a Teresita le decan la china?
Tendra ella que abandonar su propio saludo o podra aprender el nuestro y nosotros el de
ella? A alguno de ustedes le pas alguna vez algo parecido a lo que le ocurri a Teresita? Qu
sinti en ese momento? Cmo se sentiran ustedes si les sucediera lo que le pas a Teresita?
A alguno le pas encontrarse con alguien diferente? En qu era diferente esa persona?
Qu nos pasa cuando nos encontramos con alguien diferente? Nos gusta o... sentimos
miedo? Nos enoja tener que hacer esfuerzos para entendernos? Qu otros sentimientos nos
provoca? Por qu les parece que nos pasa esto?
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Aproximarse de una manera positiva a la diversidad sociocultural de un grupo escolar es una
actitud que requiere un proceso de aprendizaje y posiciones sustentadas en la igualdad de los
derechos. El simple intercambio entre alumnos y alumnas pertenecientes a contextos
socioculturales diferentes puede no resultar suficiente para incentivar actitudes y conductas
respetuosas y de integracin positiva. Pero tampoco es posible lograr una convivencia
enriquecedora desde la imposicin de un deber ser de tolerancia que encubra los
sentimientos de rechazo. Es preciso que da a da se concrete dentro del aula la valorizacin de
cada nio y cada nia, y que se le brinde el respeto que merece, como elementos bsicos para
su desarrollo y como condicin indispensable para la construccin de una convivencia
ciudadana.
Para finalizar citar unos prrafos de Alicia Fernndez que invitan a la reflexin constante de
lo que a Aprender refiere
los trminos enseante y aprendiente, no son equivalentes a alumno profesor. Estos ltimos
hacen referencia a lugares objetivos en un dispositivo pedaggico, mientras que los primeros
indican un modo subjetivo de situarse. Posicionamiento que si bien se relaciona con las
experiencias que el medio le provee al sujeto, no est determinado por ellas.
Los estudios de pedagoga que trabajan con la relacin alumno profesor, as como los de la
psicologa y an los del psicoanlisis sobre la relacin padres-hijos, si bien son herramientas
necesarias, no alcanzan para dar cuenta de los posicionamientos singulares ante el conocer y el
aprender. A un nio/a, a una mujer y a un hombre se los puede mirar en cuanto al lugar que
ocupan de hijo/a, alumno/a, hermano/a, amigo/a, compaero/a de estudio, padre o madre,
esposo/a
A su vez, teniendo en cuenta algn aspecto de los posicionamientos subjetivos, se los puede
mirar en todos los lugares objetivos que ocupen desde diferentes pticas: a) en cuanto a sujeto
epistmico (Piaget); b) en cuanto a sujeto deseante (psicoanlisis) y c) en cuanto sujeto
aprendiente- enseante- sujeto autor (psicopedagoga).
Desde la psicopedagoga, cuando no habamos sistematizado an un nuevo lugar para mirar a
los jvenes y a las personas en general que no fuera el del sujeto epistmico o el de sujeto
deseante, los nios con problemas de aprendizaje quedaban en un terreno de [nadie y de
todos]. Entonces terminaban absorbidos por el modelo mdico hegemnico y las tcnicas de
reeducacin; transformados la mayora de las veces en nmeros para las estadsticas de
desercin escolar.
Era necesario, entonces, abrir un nuevo modo para pensar al nio/a diferente a los lugares
hijo/a y alumno/a y diferente a su vez al anlisis del sujeto deseante o del sujeto epistmico
Dirigiremos nuestro anlisis hacia movimientos que llamaremos aprendiente- enseante
como posiciones subjetivas- en relacin con el conocimiento. Tales posicionamientos
enseantes- aprendientes pueden ser simultaneizables y estn presentes en todo vnculo
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(padres hijos, amigo/a, alumno- profesor). As como no se podra ser alumno y profesor de
su alumno al mismo tiempo, por el contrario, slo quien se posiciona como enseante podr
aprender y quien como aprendiente podr ensear.
El objeto de la psicopedagoga no es, entonces, desde mi punto de vista, el contenido enseado
o el contenido aprendido o no aprendido. Son los posicionamientos enseantes y aprendientes,
y la interseccin problemtica (nunca armnica), pero necesaria entre el conocer y el saber.
El sujeto aprendiente se sita siempre en diversos [ENTRES], pero a su vez, los construye
como lugares de produccin y lugares transicionales.
Nombrar alguno de estos [entres]
Entre la responsabilidad que el conocer exige y la energa deseante que surge del
desconocer insistente.
Entre la certeza y la duda.
Entre el jugar y el trabajar.
Entre el sujeto deseante y el sujeto cognoscente.
Entre ser sujeto del deseo del otro y ser autor de su propia historia.
Entre la alegra y la tristeza.
Entre los lmites y la transgresin.