A nova Lei das Diretrizes e Bases da Educao Nacional

(LEI 9.394/96):
DESTAQUES, AVANOS E PROBLEMAS

A nova LDB: destaques, avanos e problemas. Salvador: Revista de Educao CEAP,
ano 5, no. 17, junho de 1997, p. 05 - 21.

Andrea Cecilia Ramal

"Esta lei procura libertar os educadores brasileiros para ousarem experimentar e inovar."
(Darcy Ribeiro)

A Lei 9.394/96 contm as Diretrizes e Bases que vo orientar a educao nacional nos
prximos anos. Seus 92 artigos representam um novo momento do ensino brasileiro;
neles vemos refletidos muitos dos desafios e esperanas que movem o trabalho de
tantos educadores numa nao de realidades to diversas.
Este artigo se prope destacar alguns dos aspectos mais significativos envolvidos nas
mudanas que a Lei apresenta. Em seguida, analisamos os elementos que nos parecem
constituir avanos com relao ao contexto educacional do momento, aos quais
contrapomos tambm algumas questes que so ou que podem vir a se tornar
problemticas, em funo do modo como o texto for interpretado ou da maneira como
for conduzida a implementao de certas mudanas.

Breve histrico da Lei 9.394/96
Em 1988 j corria no Congresso Nacional o processo de tramitao da nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB). Tratava-se ento do projeto
apresentado pelo Deputado Federal Otvio Elzio (PSDB/MG); o relator era Jorge Hage
(PDT/BA).
O texto seria aprovado na Cmara dos Deputados em 13 de setembro de 1993, depois
de receber 1.263 emendas. O projeto original, modificado em longas negociaes na
correlao das foras polticas e populares, ia para a avaliao do Senado reduzido,
contendo 298 artigos.
O relator no Senado Federal, Cid Sabia (PMDB/CE), d seu parecer e a Comisso de
Educao do Senado aprova o ento Projeto de Lei 101/93 no dia 20 de novembro de
1994.
Um dado novo atropela o processo: o senador Darcy Ribeiro apresenta um substitutivo
do projeto, alegando inconstitucionalidade de vrios artigos[1]. Por requerimento do
senador Beni Veras (PSDB/CE), o PL 101/93 - que j estava no Plenrio do Senado -
retirado. O Presidente do Senado, Jos Sarney, decide retomar a tramitao dos trs
projetos: o antigo PL 101/93 da Cmara, o parecer de Cid Sabia aprovado pela
Comisso de Educao e o substitutivo Darcy Ribeiro. Este ltimo designado para
atuar como relator. Ao apreciar as emendas do PL 101/93, Ribeiro notoriamente toma
como referncia seu prprio projeto e as suas concepes de Educao.
Contando com uma espcie de consenso entre os senadores, o substitutivo Darcy
Ribeiro, que contm apenas 91 artigos, colocado em evidncia, considerado mais
enxuto e no detalhista.
No dia 14 de fevereiro de 1996 aprovado no plenrio do Senado o Parecer n 30/96,
de Darcy Ribeiro. Esta deciso no s tira o projeto inicial da LDB de cena, como
tambm, de certo modo, nega o processo democrtico estabelecido anteriormente na
Cmara e em diversos setores da populao ligados Educao[2].
A Lei 9.394/96 promulgada pelo Congresso Nacional e sancionada pelo Presidente da
Repblica com data de 20 de dezembro de 1996, e publicada no Dirio Oficial em 23 de
dezembro de 1996.

1a. parte:
Diretrizes e Bases para a Educao Nacional - alguns destaques

1. O currculo
Os currculos do ensino fundamental e mdio passam a compreender uma base
nacional comum que deve ser complementada por uma parte diversificada, de acordo
com as caractersticas regionais (art. 26).
Fica sugerida uma flexibilizao dos currculos, na medida em que se admite a
incorporao de disciplinas que podem ser escolhidas levando em conta o contexto e a
clientela. No ensino nas zonas rurais, admitida inclusive a possibilidade de um
currculo apropriado s reais necessidades e interesses [desses] alunos (art. 28, inciso
I).
A LDB determina que a Educao Artstica seja componente curricular obrigatrio no
Ensino Bsico (pr-escolar, 1 e 2 graus; art. 26, 2). O objetivo promover o
desenvolvimento cultural dos alunos.
Continua a exigncia de uma lngua estrangeira moderna a partir da 5 srie, e pedem-
se duas lnguas (uma opcional, de acordo com as possibilidades da Instituio) no
ensino mdio.
Entre os saberes que o educando dever dominar aps o ensino mdio esto os
conhecimentos de filosofia e de sociologia necessrios ao exerccio da cidadania (art.36,
1); contudo, a Lei no exige que tais disciplinas sejam incorporadas ao currculo.
O Ensino Religioso passa a ser disciplina de oferta obrigatria nas escolas pblicas,
com matrcula facultativa e sem nus para os cofres pblicos (Art. 33).

2. A avaliao
Termina a exclusividade do exame vestibular para ingresso no Ensino Superior (art. 44,
inciso II). A LDB fala de uma classificao mediante processo seletivo, sem especificar.
Podemos entender, por exemplo, as notas do 2 grau, ou uma prova aplicada pelo
MEC[3].
A LDB cria o processo de avaliao das instituies de educao superior, assim como
do rendimento escolar dos alunos do ensino bsico e superior.
No ensino superior, o MEC pode, mediante anlise dos resultados da avaliao,
descredenciar cursos, intervir na instituio, suspender temporariamente a autonomia,
rebaix-la a Centro Universitrio (centros sem a exigncia de trabalho de pesquisa), ou
mesmo descredenci-la. Passa a ser solicitado, alm disso, o recredenciamento das
universidades a cada cinco anos.
Quanto avaliao dos alunos do ensino bsico por parte do governo, no h maiores
especificaes.
A classificao dos alunos nas sries iniciais passa a poder ocorrer por promoo. Este
termo (diferente de aprovao) identificado tambm no texto com a "progresso
continuada" ou a "progresso parcial" e com a "progresso regular por srie". Consiste
na aprovao automtica de alunos da 1 at a 5 srie, pressupondo um
acompanhamento personalizado, com o fim de evitar a evaso escolar e a repetncia
nos primeiros anos de estudo. Esse sistema no uma inovao da LDB, mas fica por
ela legitimado (art.24; art.32, inciso 2).
Isso abre a possibilidade de uma nova concepo de srie. O artigo 23 rege que a
educao bsica poder ser organizada tanto em sries anuais como em perodos
semestrais, ciclos, alternncia regular de perodos de estudos, grupos no seriados,
com base na idade, na competncia e em outros critrios, sempre que o interesse do
processo de aprendizagem assim o recomendar.
Nos termos da lei, a verificao do rendimento escolar deve ser contnua e cumulativa,
e a recuperao deve dar-se, de preferncia, paralelamente ao perodo letivo (art. 24).
Continua a exigncia do mnimo de 75% de freqncia, exceto para os sistemas de
ensino no presenciais (educao distncia).

3. Papel e formao dos professores
A nova LDB d ateno especfica questo dos professores e procura valorizar o
magistrio, estabelecendo critrios de ingresso e falando da necessidade do plano de
carreira nas instituies (art. 67). Na descrio das funes dos docentes, afirma que
eles: "participam da elaborao da proposta pedaggica das escolas"; "elaboram e
cumprem planos de trabalho"; "zelam pela aprendizagem dos alunos"; estabelecem
estratgias de recuperao"; "ministram os dias letivos estabelecidos e participam
integralmente do planejamento/ avaliao"; "articulam escola/famlia/comunidade"
(art.13).
O texto explicita que seja assegurado ao profissional da educao: "o aperfeioamento
continuado, inclusive com licenciamento peridico remunerado"; um "piso salarial
profissional"; a "progresso funcional baseada na titulao ou habilitao, e na avaliao
do desempenho"; um "perodo reservado a estudos, planejamento e avaliao includo
na carga [horria]"; e "condies adequadas de trabalho" (art. 67).
So criados os Institutos Superiores de Educao, para preparao de docentes em
nvel superior (curso de licenciatura, graduao plena) como formao mnima para o
exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino
fundamental (art. 62).
No artigo 63 lemos que tais Institutos Superiores mantero:
a) cursos formadores de profissionais para a educao bsica, inclusive para o curso
normal superior;
b) programas de formao pedaggica para portadores de diploma de educao
superior que queiram se dedicar educao bsica[4];
c) programas de educao continuada para os profissionais da educao.
A LDB rege ainda que a formao docente, exceto para a educao superior, inclua
prtica de ensino de, no mnimo, 300 horas (art. 65).

4. Ensino Distncia
Os programas de educao distncia so incentivados pela nova LDB (art. 80, 4o.)
em todos os nveis e modalidades do ensino, desde que as Instituies a oferec-los
estejam devidamente credenciadas. Nesse tipo de ensino esto compreendidos desde
os cursos como o que certas universidades oferecem em convnio com Centros
Pedaggicos ou escolas, por exemplo, tendo como instrumentos de trabalho materiais
escritos e livros, at as transmisses de informaes por canais especiais de televiso
e a conexo Internet.

5. Outros destaques
A denominao dada aos nveis escolares : Educao Bsica (compreende a
educao infantil, o ensino fundamental (anteriormente 1o. grau) e o ensino mdio,
anterior 2o. grau); e Educao Superior.
O Ensino Fundamental (8 anos) aparece sempre como prioridade. Sendo dever do
Estado, qualquer cidado ou entidade de classe pode acionar o Poder Pblico para
exigi-lo (art. 4/5).
A carga horria mnima anual da educao bsica de 800 horas em 200 dias letivos,
sem contar os exames finais. A jornada escolar no ensino fundamental inclui pelo menos
quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, mas o artigo 34 prev que o perodo
de permanncia na escola seja progressivamente ampliado.
A educao profissionalizante passa a constituir um curso independente do Ensino
Mdio.
A LDB chama a ateno para a necessidade de se alcanar relao adequada entre o
nmero de alunos e o professor, acenando para uma reduo do nmero de alunos em
cada sala de aula, porm sem especificar (art. 25).
A rede pblica de ensino dever ampliar seu atendimento aos alunos com necessidades
especiais de aprendizagem (art. 60 - pargrafo nico).
A LDB rege que os recursos financeiros destinados Educao sejam, do oramento
da Unio, nunca menos de 18%; dos Estados e Municpios, nunca menos de 25%. Abre-
se a possibilidade, sem muita clareza de critrios, de que tais recursos possam ser
dirigidos tambm a escolas comunitrias, confessionais ou filantrpicas (art. 69 e art.77),
inclusive para bolsas de estudo para a educao bsica se no houver vagas na rede
pblica de domiclio do educando, comprovando-se a insuficincia de recursos.
As universidades pblicas so obrigadas a oferecer ensino noturno com a mesma
qualidade e estrutura material disponvel dos cursos diurnos; o poder pblico (Unio,
Estados e Municpios) deve oferecer ensino supletivo gratuito.
A LDB exige o mnimo de um tero de professores com titulao de Mestrado ou
Doutorado para que as instituies sejam reconhecidas como Universidades. Estas
tero oito anos a partir da data em que a Lei entrou em vigor para se adequarem.
Classificao das instituies de ensino (art.20): podero ser enquadradas nas
categorias privada, comunitria, confessional e filantrpica. A escola confessional deve
poder continuar acumulando, em casos especficos e na forma da lei, as funes e
atribuies da filantrpica.
As atribuies dos diferentes sistemas ficam assim determinadas:
Sistema Federal de Ensino
Sistema Estadual de Ensino
Sistema Municipal de Ensino
Escolas mantidas pela Unio
Ensino Superior privado
rgos federais de Educao
Escolas mantidas pelo Estado
Ensino superior mantido pelo Municpio
Ensino fundamental e mdio privado
rgos de educao estaduais
Escolas municipais
Educao infantil privada
rgos municipais de Educao
Fica instituda a Dcada da Educao, a iniciar-se um ano depois da data de publicao
da LDB.
A Unio tem um ano para encaminhar ao Congresso Nacional o Plano Nacional de
Educao. O ano de 1997 o perodo para adaptao das legislaes educacionais e
de ensino da Unio, dos Estados e dos Municpios s disposies da 9.394/96. As
instituies escolares devem ainda receber destas instncias os seus prazos de
adaptao.
Institui-se o Conselho Nacional de Educao (art. 9, 1), herdeiro do antigo Conselho
Federal de Educao (1962 - 1994). Ter funes de normatizao e assessoramento,
com uma inovao: seus membros podem ser indicados pela sociedade (Lei 9.131/95),
o que pretende evitar a interferncia da poltica partidria neste processo.

2a. parte
Avanos e Problemas

AVANOS
A Lei 9.394/96 representa um passo frente no mbito da descentralizao do processo
educativo, dando certa autonomia s escolas e flexibilizando tambm a gesto dos
centros de ensino superior. Embora sujeitas a avaliao e at passveis de
descredenciamento pela Unio, as universidades podem: deliberar sobre critrios e
normas de seleo e admisso de estudantes a seus cursos (art. 51); criar, organizar e
extinguir cursos e programas de educao superior; fixar os currculos de seus
programas, dentro das diretrizes gerais; elaborar e reformar seus prprios estatutos e
regimentos; administrar os rendimentos (art. 53); decidir sobre ampliao e diminuio
de vagas (art. 53, nico); propor o seu quadro de pessoal docente e seu plano de
cargos e salrios (art. 54, 1), entre outras atribuies que lhes so conferidas. Nesses
termos, a tendncia para o MEC deve ser de no atuar mais como um regulador, mas
sim como coordenador ou articulador do grande projeto nacional, concedendo a
autonomia imprescindvel a um espao que se prope desenvolver trabalhos de
pesquisa e investigao cientfica. Ao mesmo tempo, o crescimento da autonomia se
transforma em exigncia de inovao para as universidades: no h sentido na
repetio de velhas prticas se, a partir de agora, possvel comear a empreender
mudanas.
A LDB demonstra preocupao clara com as principais questes da educao brasileira,
tais como:
- Funcionamento e durao da educao bsica, determinando claramente perodos a
serem cumpridos e estabelecendo diretrizes bsicas de organizao do ensino (a Lei
abre ainda a possibilidade de que cada escola elabore seus calendrios escolares, o
que pode representar um melhor atendimento s especificidades de cada clientela);
- A necessidade de o aluno permanecer mais tempo de seu dia no espao escolar, e
menos tempo de sua vida na escola (principalmente pelo trmino da repetncia nas
primeiras sries). A previso de ampliao do nmero de horas do aluno na escola
prevista no artigo 34 no tem prazo definido, mas uma proposta que est em sintonia
com as tendncias dos mais modernos mtodos pedaggicos.
possvel que Darcy Ribeiro estivesse propondo, com este projeto, um modelo de
escola semelhante ao dos CIEPs, centros integrados que criou no Rio de Janeiro, com
provvel inspirao nas teorias do ensino compensatrio, j muito criticadas e inclusive
descartadas enquanto possibilidade de superao das desigualdades educacionais.
Mesmo assim, esta ideia tem pontos positivos, na medida em que estimula a presena
e a participao na vida da comunidade escolar, alm de propiciar aos alunos de classes
de baixa renda a possibilidade de trabalhar no prprio estudo num ambiente muitas
vezes mais adequado do que o de suas casas.
Tal prtica deve implicar uma reestruturao paulatina dos centros de ensino, no sentido
de se adaptarem s necessidades que o regime de semi-internato envolve (maior
nmero de docentes na escola ou aumento do perodo de permanncia dos professores
no espao escolar, destinao ou construo de locais apropriados para o estudo do
aluno, ampliao das propostas da escola a outros setores da formao humana, como
prticas esportivas, cursos de msica e outras artes, etc.)
- A insero da transdisciplinaridade nos novos currculos, sugerida no momento em
que se admite uma parte diversificada para completar a base nacional curricular comum.
A educao da era da informao no pode mais se fechar num nico parmetro
curricular. Novas propostas de ensino, baseadas na busca coletiva do saber e na
possibilidade do aluno fazer a prpria construo do conhecimento, devem aliar o saber
local e o global, voltando-se para a abrangncia e a flexibilidade de contedos. Isso no
significa necessariamente entrar nos moldes da globalizao, e sim buscar o
universalismo.
Alm disso, muitos educadores vem a nova lei com bastante esperana na
possibilidade de ir transformando o currculo em funo de enfoques educativos mais
voltados para a formao humana, como tambm de ir adequando os contedos s
necessidades dos seus alunos. Sendo o Brasil um pas de realidades to diversas,
inevitvel que tenha tambm escolas muito diferentes e mesmo classes muito
heterogneas numa mesma escola. No esforo de tornar cada uma destas instituies
um espao escolar de qualidade, a redefinio dos parmetros curriculares ser
fundamental.
- A urgncia de se revalorizar a profisso do magistrio. A LDB promulgada num
momento decisivo para o professor, considerando o dado da progressiva introduo do
computador e da televiso na escola. H muitos docentes que vem essa nova
realidade como uma ameaa: o computador seria seu substituto definitivo. Nesse
mbito, o texto muito feliz, pois reconhece e estimula as possibilidades de um ensino
distncia e de um ensino presencial moderno e renovado, que supem evidentemente
o emprego das tecnologias; e, ao mesmo tempo, destaca o amplo papel do professor,
caracterizando-o no como mero docente, mas como zelador da aprendizagem (art. 13,
III), colaborador na articulao entre escola e comunidade (art. 13, VI) [5].
- Nova concepo de avaliao na escola. O sistema de promoo continuada tem o
aspecto positivo de se fundamentar na personalizao do ensino, visando a atender aos
mltiplos ritmos de aprendizagem e s diversas capacidades individuais dos alunos. A
filosofia subjacente a essa prtica a de que a diferena no seja mais vista como um
desvio a ser condenado e reprovado, mas como uma riqueza de cada personalidade, a
ser descoberta e valorizada. Alm disso, o novo conceito de srie, que tanto admite
perodos anuais como semestrais, ou ainda ciclos e grupos no seriados, conforme a
maior convenincia do processo de aprendizagem, uma verdadeira inovao no
ensino brasileiro.
Desde j est implicada a uma nova configurao da escola que dever gerar inmeros
benefcios, desde que essa estrutura mais flexvel seja implantada com a devida
seriedade e a necessria organizao.
- Viso abrangente do conceito de educao, sem limit-la ao mundo escolar. O artigo
1 expressa que a educao "atinge os processos formativos que se desenvolvem na
vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa,
nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes
culturais". Entre os princpios da educao nacional ficam assumidos a "liberdade de
aprender/ensinar/pesquisar", o "pluralismo de concepes pedaggicas", a "tolerncia"
(art. 3). Isso refora a idia de um ensino descentralizado, em que cada escola assume
seus prprios objetivos de ensino, e constri seu projeto pedaggico prprio. Esta idia
reforada em outras partes da LDB (art. 12).
- Estmulo educao distncia. Esta disposio bem relevante, considerando as
dificuldades de acesso escola por parte das populaes de diversas cidades do
interior, bem como a necessidade de uma melhor qualificao para o mercado de
trabalho por parte dos profissionais que no tm tempo de freqentar cursos regulares,
e a urgncia de um aprimoramento profissional dos corpos docentes das diversas
instituies de ensino do Brasil.

PROBLEMAS
Embora reconheamos significativos avanos na Lei 9.394/96, no podemos deixar de
apontar tambm alguns problemas:
Conceito de Educao Bsica: A Lei 5.692/71 estabelecia como bsico o ensino de 1o.
grau. A nova Lei amplia esse conceito, considerando como bsica para um cidado a
formao que engloba o ensino fundamental e o ensino mdio. Isso positivo
idealmente falando, mas preocupa quando confrontado com a realidade de nosso pas,
em que poucos tm acesso s sries superiores. Esperemos que esse conceito no
acentue a j grande discriminao dos saberes dos no-escolarizados.
Base nacional comum no currculo: Apesar de que se verifique certa liberdade na
complementao dos currculos, a base nacional continua sendo nica e definida por
instncias exteriores s escolas. Ficam as questes quanto adequao da relao
entre disciplinas e cargas horrias a elas destinadas, e quanto ao equilbrio na dosagem
entre matrias que priorizam a formao dos aspectos humanos e matrias mais
voltadas para o campo do cientfico-tecnolgico.
As funes do professor: Quando a Lei fala dos profissionais da educao bsica,
restringe suas funes a: administrao, planejamento, inspeo, superviso e
orientao educacional. No est prevista, portanto, a categoria de pesquisador. Isso
mantm a distncia dos centros de ensino bsico da pesquisa universitria, limita o
registro e a troca das experincias pedaggicas bem sucedidas, e no abre ao
profissional da escola a possibilidade de se debruar sobre sua prpria prtica como
objeto de estudo, pesquisa e transformao.
Nmero de alunos em sala: Muitas questes de interesse dos docentes que tm
experincia no trabalho pedaggico ficam esquecidas ou no so claramente
explicitadas, como por exemplo a real necessidade de se diminuir o nmero de alunos
em sala de aula. Este , inclusive, um exemplo para ilustrar a crtica que tem sido feita
nova LDB: por ter pretendido ser to enxuta, peca muitas vezes pela falta de definies
mais claras e especficas. Vrias diretrizes so deixadas para o Plano Nacional de
Educao, o que acaba no permitindo que se avalie desde j o grau de muitas das
mudanas propostas.
Critrios de ingresso universidade: A abolio do sistema de vestibular como nica
forma de ingresso s universidades no parece garantir a priori que o ensino superior
se torne mais democratizado ou que a qualidade acadmica dos que ingressam melhore
substantivamente. Alm de no ficar definido o processo a ser implementado, so vrias
as questes que surgem diante das ideias j levantadas: Caso seja pelo sistema de
comparao de notas do 2 grau, como sero avaliados alunos de escolas com nveis
diferentes de exigncia? Se for estabelecido um exame nacional nico: quem o
elaborar? sob que critrios? no ser um outro modo de dizer "vestibular"? os alunos
hoje excludos por falta de condies tero mais acesso ao ensino superior?
Avaliao das instituies de ensino: Um dos aspectos mais problemticos da Lei
9.394/96 o da avaliao das instituies de ensino, comeando pelas universidades,
a despeito da autonomia concedida a elas em muitos aspectos. Esse processo no
deixa de ser uma forma encontrada pelo Poder Pblico de exercer um maior controle
sobre a produo docente e discente, buscando padres cada vez mais adequados a
um modelo de universidade pr-definido e em concrdia com o sistema. Algumas
questes problemticas se relacionam com a dvida quanto aos critrios de avaliao,
quanto s concepes pedaggico-administrativas dos avaliadores, ou quanto aos
critrios de diferenciao entre quantidade e qualidade da produo acadmica.
Todos sabemos dos poderes envolvidos num simples processo de avaliao de um
grupo de alunos - que dizer de todo um centro acadmico. Avaliar , inevitavelmente,
exercer um controle sobre os avaliados e, no caso de instituies, corre-se o risco de
um comprometimento da autonomia necessria ao gerenciamento dos processos
educacionais.
Alm disso, h pesquisas que demonstram que os aprovados no vestibular no so
necessariamente os alunos mais preparados para o ensino universitrio, assim como,
analogamente, os reprovados no so necessariamente os menos aptos. Pode haver
ocorrido um processo de treinamento para a resoluo de tipos de questes que garante
resultados que ocultam o verdadeiro estado intelectual e afetivo daquele que
examinado. Graas a essa possibilidade disseminaram-se os cursinhos preparatrios
em diversas capitais do pas, especializados em treinar para a aprovao nas principais
universidades, sem maiores preocupaes com o processo educativo globalmente
entendido. Com a avaliao que o governo prev, seja das escolas ou das
universidades, um dos riscos justamente o da multiplicao de cursos especializados
no treinamento de alunos para o tipo de exame a ser aplicado, frustrando os objetivos
do teste. Ao mesmo tempo, dependendo do tipo de prova, sabe-se que no
necessariamente os que estiverem melhor classificados sero os mais capazes para
exercer as respectivas profisses. Aspectos qualitativos e subjetivos no podem ser
medidos em poucas horas de um exame escrito, mas sim na avaliao permanente
realizada pelos professores que acompanham o processo de ensino-aprendizagem
desses estudantes.
Os poderes atribudos a esse instrumento de avaliao so grandes. No caso das
universidades, o resultado do Exame Nacional de Cursos (ou do Provo, como
pejorativamente tambm chamado) um dos critrios decisivos para a idia que se
faz do estado de um curso e para a avaliao de seu (des)credenciamento. Ora, quando
se aplica um teste a um aluno no final de sua passagem pelo ensino superior, na
verdade est se avaliando apenas o produto, e no o processo.
A j teramos outra concepo discutvel: a de que a qualidade do produto revela a
qualidade do processo.
Outro aspecto problemtico diz respeito interpretao dos dados obtidos na avaliao.
As deficincias das instituies educacionais brasileiras (especialmente a escola) se
relacionam, mais do que com elementos como a adequao de currculos, a distribuio
de materiais didticos, a pertinncia das metodologias empregadas ou mesmo eficincia
ou ineficincia dos recursos humanos e das administraes escolares, com questes
que dizem respeito s desigualdades profundas de ordem scio-cultural entre as
classes. Os problemas educacionais brasileiros so, antes de tudo, questes polticas
e sociais, e no podem ser transformados em questes tcnicas[6].
Essa linha de interpretao que prioriza o tcnico sobre o poltico-social uma das que
encontram na GQT (Gesto da Qualidade Total) o caminho para as melhorias nos nveis
educacionais.
Entretanto, essa retrica da qualidade pode estar, muitas vezes, revestindo concepes
ideolgicas de reforo do sistema vigente e manuteno dos poderes j estabelecidos.
At o momento, as teorias que defendem a implantao da qualidade nos sistemas
educacionais no conseguiram dissipar as dvidas sobre este programa, to criticado
por estabelecer critrios de diferenciao baseados nas possibilidades de poucos, e por
se fundamentar na excluso e afastamento dos menos aptos.
Na verdade, a idia de avaliar as instituies desse modo no nova: j na dcada de
60 Hans Thias e Martin Carnoy realizavam seu estudo sobre um conjunto de escolas do
Qunia, aplicando testes aos alunos. Sem ir to longe, projetos semelhantes ao do
Brasil aparecem nos governos do Chile e da Argentina. Em Mendoza, por exemplo,
implantou-se em 1993 o Sistema Provincial de Avaliao da Qualidade da Educao,
programa que avaliou os alunos que terminavam a escola primria e secundria atravs
da aplicao de provas de Lngua e de Matemtica. Com os resultados obtidos
elaborou-se um ranking das escolas.
claro que avaliar-se continuamente uma postura imprescindvel para todo aquele
que participa de um processo educativo, mas os instrumentos e as formas de avaliao
devem ser mais discutidos, assim como o que fazer com os resultados. A rankingmania
de que sofrem muitos pases se identifica com o que Pablo Gentili chama de pedagogias
fast food[7], numa comparao com a cadeia McDonalds, reproduzindo sua noo de
mrito, a funo exemplificadora do quadro de honra e a filosofia do voc pertence ao
quadro dos campees - num julgamento em que os critrios so estabelecidos
unicamente pelo avaliador, e premiam a adequao s suas expectativas.
O simples fato de medir a qualidade no significa, por inerncia, melhorar a qualidade;
nem mesmo podemos afirmar que a qualidade de um trabalho educativo possa ser
medida (apenas) atravs de provas de contedo especficos[8]; indo mais longe, nem
sequer podemos afirmar com certeza, na verdade, se a qualidade algo mensurvel.
Instaurar um processo massivo de avaliao pode significar aperfeioamento e
excelncia, mas pode ser tambm uma forma de controle poltico-ideolgico. Cabe
sociedade posicionar-se ativamente frente a estas questes, por exemplo atravs de
seus representantes no Conselho Nacional de Educao, rgo que certamente ter
incidncia sobre esse processo.
Os entraves do contexto Algumas das determinaes da nova LDB encontram entraves
no prprio contexto scio-econmico do pas ou na vontade poltica dos mesmos
governantes que a aprovaram. A educao fundamental se tornar, efetivamente, uma
realidade para todos os cidados brasileiros? O profissional da educao ser
revalorizado em todas as formas que a Lei prope? Caso os recursos financeiros
destinados educao atendam aos valores prestabelecidos, chegaro a seu destino
ltimo, a escola? Esses questionamentos fazem chegar necessidade de que seja
estabelecido um programa de apoio para que a Lei seja realmente cumprida e as novas
diretrizes sejam implantadas[9].
Sistema de promoo continuada: O sistema de promoes continuadas que substituem
a reprovao/aprovao no ensino fundamental problemtico, pois exige que se faa
uma educao personalizada, atenta aos processos individuais de aprendizagem.
Considerando o nvel de formao de muitos professores da escola pblica, as baixas
remuneraes e o nmero excessivo de alunos em sala de aula, esta prtica aparece
como, no mnimo, desafiadora.
Educao distncia que realmente supere as distncias A educao distncia
outro componente de importncia crucial na definio da qualidade do ensino brasileiro.
Esperamos que seja implantada com a devida seriedade e o necessrio rigor
acadmico, para que o processo tenha como resultado o real crescimento dos alunos
por ela beneficiados. O ensino distncia foi concebido justamente para que as
distncias sejam vencidas. O modo de articular os meios tecnolgicos com a mediao
dos professores ser decisivo nesse aspecto.
O pblico e o privado A questo dos setores pblico e privado no ensino ainda no fica
totalmente definida na Lei 9.394/96. Ora o texto afirma que as verbas pblicas se
destinam ao ensino pblico (art. 7o., III; art. 69), ora abre essa possibilidade para as
instituies privadas (art. 70, VI; art. 77). A ideia de liberdade de ensino fica localizada
apenas na possibilidade da existncia de ensino privado, mas no garante ao cidado
comum a liberdade de escolher a escola de acordo com suas crenas (o que implicaria
num dever do Estado de financiar por igual tanto escolas pblicas de gesto estatal
como escolas pblicas de gesto privada).
Ensino Religioso Na incorporao do Ensino Religioso rede pblica, como matria de
oferecimento obrigatrio e matrcula opcional, consideramos trs aspectos
problemticos:
a) este processo dever ocorrer sem nus para o Poder Pblico, mas no definido
quem arcar com tais custos - por exemplo, as parquias, ou a Igreja... Alm disso,
considerando que para tal ensino est previsto tanto o carter confessional como o
interconfessional, aumenta o nmero dos possveis financiadores, no havendo clareza
sobre que critrios sero utilizados nas decises a esse respeito.
b) tanto o carter confessional como o interconfessional tm a proposta de uma
educao religiosa (catlica ou crist) partindo do princpio de que as crianas j sejam
catlicas ou crists. Portanto, em ambos os processos se empreende uma educao da
f na perspectiva da igreja, seja Catlica, seja das demais instituies crists. Seria mais
prprio ter pensado num ensino pblico sob o carter da religiosidade, partindo do
pressuposto de que provavelmente nem todas as crianas j sejam religiosas do ponto
de vista das religies, e nem todas j tenham identidade religiosa definida. Falaramos,
ento, de uma educao da religiosidade voltada para a possibilidade do educando dar
uma resposta de f na perspectiva de uma antropologia aberta ao Transcendente[10].
c) A matrcula facultativa coloca o problema da motivao para o aluno. comum que
um aluno inicialmente no motivado para uma matria acabe descobrindo nela aspectos
interessantes e at deseje continuar pesquisando sobre o assunto para alm das aulas.
Abrir de antemo a possibilidade de recusa frequncia a estas aulas no ensino pblico,
apesar do elemento positivo da liberdade de escolha dada ao estudante, pode vir a
impedir que muitas crianas, jovens e adultos no despertem para uma religiosidade
que elemento constitutivo de toda essncia humana; pode ocasionar ainda que, mais
tarde, estes mesmos alunos busquem o transcendente de modo desordenado,
influenciados pelas mltiplas e confusas formas de acesso ao plano superior que vemos
misturar-se no esprito do homem da ps-modernidade, criando falsos deuses, vendo
poderes mgicos em elementos imanentes, etc.

Concluses
Uma lei no uma diretriz infalvel e abstrata a partir da qual todo o contexto real vai
ser ordenado. Se, por um lado, ela reflete os usos e costumes da sociedade que a
produziu, e ordena a prtica social no sentido de possibilitar seu controle e sua
regulao, por outro ela se prope assumir a condio de orientadora dessa prtica,
acenando para modos de agir e de conviver que se distanciam dessa mesma prtica,
procurando trazer o ideal para o real[11]. Alm disso, toda legislao tambm fruto
das tenses de interesses, acordos e alianas envolvidos no seu processo de
elaborao.
Por tudo isso, deve-se evitar um sentimento ingnuo de que, uma vez promulgada a
nova LDB, todas as reformas propostas sero realizadas, assim como todas as prticas
pedaggicas sugeridas sero cumpridas. Isso no ocorreu com a lei anterior (5.692/71),
e provavelmente no ocorrer com a 9.394/96.
A Lei distribui funes, atribuies e responsabilidades. Sendo sinalizadora dos
caminhos a percorrer, ela no pode ser tomada como um fim em si mesma, ou como o
remdio para curar as deficincias de nosso problemtico sistema de ensino. As bases
dessa responsabilidade social no esto no seu texto, e sim na ao de cada professor,
de cada escola, de cada centro educativo.
So comuns comentrios do tipo: A Lei j tem meses e at agora no saiu do papel! Os
professores, diretores, pais, alunos e demais cidados da sociedade que se espantarem
com isso devero perceber que no por decreto que a educao vai mudar, como
numa mgica em que, depois deste ano de implantao da LDB, o Brasil passasse a
contar com um ensino democratizado, atualizado, adequado s necessidades de cada
clientela, e assim por diante.
O primeiro passo j foi dado, mas o caminho a percorrer , na verdade, ainda muito
extenso.
Foram quase dez anos de tramitao, ao longo dos quais pouco pudemos inovar,
desconhecendo as tendncias da Lei que entraria em vigor. O texto no ideal e faltam
ajustes, mas a partir de agora o nosso conjunto de diretrizes, as bases que vo
fundamentar nossa ao pedaggica pelos prximos anos.
Nas entrelinhas dos 92 artigos escritos em linguagem jurdica podem estar as mudanas
com que sonhamos em nosso cotidiano no espao escolar.
Chegou o momento de exigi-las e ous-las.