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Anlisis de la dinmica del proceso de integracin

de los sistemas de posgrados de Argentina y Brasil


en el marco del MERCOSUR Educativo


Por Jose Luis Fliguer



RESUMEN


Brasil y Argentina son pases miembros del MERCOSUR que poseen polticas de
evaluacin de la calidad de la educacin superior consolidadas. El presente
trabajo trata de determinar tanto el inters y las posibilidades de integracin de
sus sistemas de posgrado, como las limitaciones emergentes de la historia de los
sistemas educativos, enfocndose especialmente en la comparacin de sus
sistemas de evaluacin de la calidad. La tesis defendida en el trabajo es que la
integracin sera generadora de recursos para cumplir las metas de desarrollo de
ambos pases. Las perspectivas que pueden adoptarse respecto de ese proceso
de integracin podrn hacer nfasis en la iniciativa gubernamental centrada en la
construccin de un proceso de acreditacin supranacional, o, en cambio, adoptar
una perspectiva desde la autonoma de la Instituciones Universitarias, pensando
la integracin a travs de una dinmica de redes. Finalmente, se propone pensar
a la UNILA como articuladora de ambas perspectivas.

Palabras Clave: Educacin superior, universidades, regionalizacin, acreditacin
regional

RESUMO


Brasil e Argentina so pases membros do MERCOSUL, que possuem
polticas de avaliao da qualidade do ensino superior consolidadas.O
presente estudo tenta determinar tanto o interesse e as possibilidades de
integrao de seus sistemas de Ps-Graduao, como as limitaes
emergentes da histria dos sistemas educativos, focalizando especialmente
na comparao de seus sistemas de avaliao da qualidade. A tese
defendida no estudo que a integrao seria geradora de recursos para
cumprir os objetivos de desenvolvimento de ambos os pases. As
perspectivas que podem se adotar respeito a esse processo de integrao
podero enfatizar na iniciativa governamental centrada na construo de um
processo de acreditao supranacional, ou adotar uma perspectiva
baseada na autonomia das Instituies Universitrias, considerando a
integrao atravs de uma dinmica de redes. Finalmente, se prope
considerar a UNILA como articuladora de ambas as perspectivas.


Palavras chave: Ensino superior, universidades, regionalizao,
acreditao regional.

ABSTRACT


Brazil and Argentina are both members of MERCOSUR that have consolidated
policies for higher education quality evaluation. This paper is intended to
determine both the interest and the possibilities of integration of their postgraduate
systems, as well as the limitations emerging from the history of their education
systems, specially focused on the comparison of their quality evaluation systems.
The thesis defended is that such integration would generate resources to
accomplish the development goals of both countries. The perspectives that can be
adopted regarding that integration process may either focus on the government
initiative around the construction of a regional evaluation process, or on adopting
the standpoint of the autonomy of Universities, thus envisaging integration through
networking. Finally, UNILA is proposed as a possible liaison between both
approaches.


Keywords: Higher education, universities, regionalization, regional evaluation.

LISTA DE ABREVIATURAS


ARCU-SUR: Sistema de Acreditacin Regional del MERCOSUR de
carreras de Grado

C&T : Ciencia y Tecnologa

CAPES: Coordinacin de Perfeccionamiento de Personal de Nivel Superior
de Brasil

CIN: Consejo Interunivesitario Nacional de Argentina

CONEAU: Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria de
Argentina.

CNE: Consejo Nacional de Educacin de Brasil

CNPQ: Consejo Nacional de Desarrollo Cientfico y Tecnolgico de Brasil

CRUP: Consejo de Rectores de Universidades Privadas de Argentina

IES: Institucin de Educacin Superior

INEP: Instituto Nacional de Estudios e Investigaciones Educacionales
Ansio Teixeira de Brasil

LDB: Ley de Directrices y Bases de Brasil

MCT: Ministerio de Ciencia y Tecnologa de Brasil

M E: Ministerio de Educacin de la Nacin Argentina

MEXA: Mecanismo Experimental de Acreditacin del MERCOSUR

MEC: Ministerio de Educacin, de Brasil

MCT: Ministerio de Ciencia y Tecnologa de Argentina

MERCOSUR: Mercado Comn del Sur

PNPG: Planes Nacionales de Posgrado de Brasil

RANA: Reunin de Agencias de Acreditacin del MERCOSUR

SICUN: Sistema Universitario de Cuarto Nivel de Argentina.

SINAES: Sistema Nacional de Evaluacin de la Educacin Superior de
Brasil

UNILA: Universidad Federal de Integracin Latinoamericana (Foz do
Iguau, Brasil)














LISTA DE TABLAS







Tabla 1: Evolucin de la distribucin de la oferta total de
posgrado por tipo de programa en el sistema
argentino: perodo 1994 -2007

Fuente: Departamento de Estudios de Educacin
Superior de la Universidad de Belgrano, Argentina.



Tabla 2: Distribucin de doctores de Brasil por regin y por tipo
de gestin de la IES

Fuente: INEP Censo da Educao Superior/2008

SUMARIO


1. INTRODUCCIN
2. LOS SISTEMAS DE POSGRADOS DE BRASIL
Y ARGENTINA


2.1 El Sistema Argentino
2.2 El sistema brasileo
2.3 Comparabilidad de ambos sistemas
3. COMPARACIN DE LAS NORMATIVAS Y
PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIN Y
ACREDITACIN DE POSGRADOS



3.1 El modelo de evaluacin de CAPES
3.2 El modelo de evaluacin de CONEAU
4. ALGUNOS DESAFOS PARA LA IMPLEMENTACIN
DE POLTICAS DE POSGRADO QUE JUSTIFICAN
PENSAR LA INTEGRACIN DE LOS SISTEMAS DE
ARGENTINA Y BRASIL




4.1 Oportunidades de convergencia a partir de la crtica de
los modelos vigentes


4.2 Oportunidades de la integracin para dar respuesta a
la demanda emergente de la expansin de los
sistemas nacionales



4.3 Percepcin de los actores de ambos sistemas respecto
de la integracin


5. PERSPECTIVAS PARA UNA POLTICA DE
INTEGRACIN


6. CONCLUSIONES
REFERENCIAS

8

1. INTRODUCCIN


El presente trabajo intenta construir una reflexin vinculada con inquietudes
surgidas de una prctica. Desde el inicio de los procesos de acreditacin de
posgrados en Argentina, a fines de los aos 90, mi desempeo profesional ha
estado vinculado a los procesos de evaluacin de calidad desarrollados por la
Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria y, en especial, a la
gestin universitaria de carreras de posgrado en diferentes posiciones que
abarcaron desde la coordinacin de los procesos en la institucin en la que me
desempeo como Vicerrector a cargo del Departamento de Posgrados hasta
asesoramientos puntuales en procesos de evaluacin y acreditacin en diferentes
instituciones universitarias del sistema argentino. En algunas oportunidades me
he desempeado adems, en el rol de par evaluador.
En los ltimos aos he sido testigo del modo en que la evolucin del
sistema de posgrado de Argentina ha sufrido el impacto de una dinmica de
incremento de estudiantes de posgrado de la regin. En especial, mi participacin
en el Programa de Promocin de la Universidad Argentina como director de
Misiones Internacionales a Brasil, me permiti tomar contacto con la diversidad
institucional y regional del pas, convencindome de la importancia de reflexionar
sobre un proceso de regionalizacin e internacionalizacin de la educacin
superior, que plantea desafos concretos para la prctica inmediata.
Los dos pases elegidos como eje para este trabajo, Brasil y Argentina,
poseen un indudable protagonismo en las transformaciones que se han venido
produciendo en la regin durante la ltima dcada. En primer lugar, ambos pases
consolidaron polticas pblicas en el campo de la evaluacin de la calidad para la
oferta de educacin superior.
Estos modelos se han constituido en el marco del debate de ciertos temas
comunes como el papel del estado, la autonoma acadmica, la iniciativa privada
en la educacin superior, la estratificacin de niveles al interior del sistema de
educacin superior, la apertura de las universidades a las transformaciones del
9

desarrollo cientfico y tecnolgico, la inexorable tendencia a la expansin del
sistema y el desfinanciamiento, entre otros.
Es interesante sealar que ambos sistemas respondieron de modo
diferente a esta diversidad de problemas, transformndose, de algn modo, en
paradigmas alternativos para afrontar la agenda que el desarrollo de la educacin
superior plante a los pases de la regin.
Sin embargo, Brasil y Argentina, a pesar de sus diferencias, han construido
sistemas de evaluacin diseados con el objetivo de ofrecer garantas de calidad
de la oferta de su sistema de posgrados, a diferencia de lo que ocurre en otros
casos nacionales en los que sus polticas de calidad establecieron un proceso de
concurrencia voluntaria con escasa o ninguna consecuencia regulatoria.
Esta convergencia de la meta general de la evaluacin qua poltica pblica,
ha ubicado a los pases en estudio como experiencias paradigmticas para la
construccin de iniciativas que tengan por objetivo conformar los sistemas de
acreditacin de la oferta de carreras en el nivel regional, ya que cuentan con el
know how acumulado por sus agencias nacionales.
En tal contexto, el objeto que pretende recortar el presente trabajo es la
evolucin de los sistemas de posgrados y los procesos nacionales de evaluacin
y/o acreditacin de la calidad en Argentina y Brasil, considerando como marco los
acuerdos del MERCOSUR Educativo. El estudio de este objeto resulta, a mi juicio,
relevante si se pretende elaborar un diagnstico correcto sobre las posibilidades
abiertas para la formulacin de polticas de posgrado.
En la perspectiva que pretende abrir este trabajo, la formulacin de esas
polticas estaran condicionadas tanto por los efectos que ha tenido la historia de
cada uno de los sistemas que devino en su configuracin actual, como por las
posibilidades emergentes de las dinmicas de integracin que pueden plantearse
a partir del accionar de los diferentes actores que forman parte de cada uno de los
sistemas.
Al respecto, tres precisiones deben ser hechas sobre el abordaje
propuesto, afirmamos que: 1) el proceso de estructuracin de cada uno de los
sistemas de posgrados estudiados y la modalidad asumida por sus respectivos
sistemas de evaluacin han sido determinados por historias diferentes; lo que
10

significa que: 2) los sistemas de posgrado han desarrollado sus funciones,
configurando su oferta y resuelto sus problemas de calidad, de modo que se
hallan determinados, en gran medida, por las singularidades de la historia de cada
uno de los sistemas en particular; pero 3) la decisin poltica de dar garantas
pblicas de la calidad de la oferta, constituye un terreno comn que abre la
posibilidad de elaborar polticas de desarrollo convergentes.
El objetivo del trabajo es, entonces, comparar el desarrollo de los sistemas
de posgrados y los respectivos procesos de acreditacin en Argentina y Brasil
abordando las diferencias, tensiones y debilidades de ambos sistemas, para
establecer la factibilidad de consolidar una poltica de integracin.
En el plan de trabajo elaborado para cumplir con ese objetivo se propondr
un anlisis comparativo de las caractersticas de los sistemas de posgrados y su
insercin en el sistema de educacin superior. Inicialmente, se presentar el
modo en que impactan en el sistema de posgrado las caractersticas ms
destacables del Sistema de Educacin Superior que lo contiene, as como la
modalidad que posee ese sistema de ejecutar sus funciones especficas a partir
de la incidencia que han tenido las polticas de posgrado en la consolidacin de
esas modalidades.
En un segundo momento se expondrn las caractersticas de los sistemas
de evaluacin y acreditacin de posgrados de ambos pases, destacando
similitudes y diferencias tanto en lo relacionado con las modalidades de
funcionamiento del sistema de evaluacin de la calidad que opera en el nivel
nacional en cada pas, como con relacin a los procedimientos, dimensiones e
instrumentos que se utilizan en cada uno de ellos. Con ese objetivo se dar
repaso a la normativa y procedimientos vigentes en cada caso y se realizar una
revisin de la bibliografa especializada para poner de manifiesto paralelismos y
diferencias.
En un tercer momento abordaremos la discusin de los aspectos centrales
de las polticas de posgrado, tomando como su centro, las polticas de evaluacin
de la calidad del sistema. Para enriquecer esta discusin se incorporarn
brevemente las respuestas proporcionadas por algunos informantes claves a un
breve cuestionario referido a sus expectativas sobre el sistema.
11

En un cuarto momento, se har una rpida revisin de los avances del
MERCOSUR Educativo, en el Marco del Plan Estratgico definido para el perodo
2006-2010, con relacin a los procesos referidos al campo de la educacin
superior. Se propondrn perspectivas posibles para analizar la dinmica de las
relaciones entre los sistemas de posgrado de Brasil y Argentina en el Marco del
MERCOSUR Educativo, haciendo eje en la situacin abierta por la posibilidad de
una acreditacin regional, como tambin por dinmicas existentes que todava no
aparecen asumidas por las decisiones polticas de los actores gubernamentales.
Finalmente, se intentarn establecer algunas conclusiones sobre las
agendas tcnicas y polticas que deberan considerarse para llevar a cabo el
proceso de integracin de ambos pases, los principales actores e intereses
involucrados en esas dinmicas de integracin y las oportunidades y dificultades
que deberan considerarse.
Con relacin a la metodologa adoptada, el trabajo desarrolla una
perspectiva comparada de los sistemas estudiados, introduciendo finalmente un
intento de anlisis prospectivo con relacin a las posibilidades futuras de avanzar
en un proceso de integracin.
Para sustentar el anlisis comparado de cada uno de los sistemas de
posgrado se ha recurrido a bibliografa y estudios especializados sobre el tema
que proporcionaron el marco de anlisis, aunque fue necesario poner nfasis en
el anlisis de diferentes tipos de documentos y normativas reguladoras de cada
uno de los sistemas estudiados por separado, dada la ausencia de estudios
comparados actualizados. Los documentos estudiados han comprendido,
inicialmente, los marcos legales del desarrollo de la educacin superior de
Brasil y Argentina, y de los sistemas de posgrados en particular, particularizando
en las normativas y procedimientos que regulan la actividad de la evaluacin de
posgrado en cada caso.
La complejidad que supuso incluir un anlisis prospectivo del tema de la
integracin, requiri tambin del anlisis de los documentos del MERCOSUR
Educativo, para dar un marco adecuado del problema en el escenario de las
posibles iniciativas de integracin regional.
12

Dado que el tratamiento del posgrado en el nivel regional est en su etapa
inicial, fue necesario complementar estos anlisis con entrevistas realizadas a
informantes claves. Las entrevistas se centraron en primer trmino, en captar el
grado de consenso alcanzado en cada pas de los sistemas de evaluacin de la
calidad y las crticas existentes a las modalidades que asume en el posgrado para
poder establecer tendencias convergentes o divergentes de las posibles
transformaciones que podran tener los sistemas de cada uno de los pases. En
segundo lugar, se intent registrar la percepcin de los entrevistados con relacin
a los obstculos y posibilidades existentes para avanzar en un proceso de
integracin. Los informantes clave consultados fueron elegidos por sus
posiciones diferentes en el campo de poder definido por los procesos de
evaluacin de posgrados en cada pas. La muestra ha buscado dar registro a la
mirada de las instancias gubernamentales que llevan adelante los procesos de
acreditacin, y de representantes de las instituciones de gestin pblica y de
gestin privada de los pases estudiados.


2. LOS SISTEMAS DE POSGRADOS DE BRASIL Y ARGENTINA


Para abordar el problema planteado se hace necesario partir de una
descripcin de los sistemas de posgrado de Brasil y Argentina en una perspectiva
comparada. Con ese objetivo se ensay una aproximacin de la gnesis de
cada uno de los sistemas de posgrados nacionales teniendo como meta la
formulacin de un primer diagnstico de las diferencias que tendran relevancia
para la dinmica de un proceso de integracin.






13

2.1 El sistema argentino


El cumplimiento del itinerario argumental propuesto exige un anlisis de
las caractersticas de los sistemas de posgrados a partir de su insercin en los
respectivos sistemas de educacin superior. Resulta oportuno, entonces,
comentar algunas caractersticas del sistema de educacin superior argentino
que sern de utilidad para comprender la modalidad de desarrollo del posgrado.
Una primera caracterstica importante que lo diferencia del sistema de
Brasil, es su estructura binaria que desagrega la educacin superior en
universitaria y no universitaria.
Esta estructura ha permitido una canalizacin de la demanda de educacin
superior por fuera de las instituciones universitarias
1
, lo que ha amortiguado el
impacto de la expansin de la matrcula sobre las capacidades institucionales del
sistema, a diferencia de lo ocurrido en pases como Colombia o el propio Brasil.
A pesar de lo sealado, debe observarse que la tasa bruta de
escolarizacin universitaria de Argentina, la coloca como uno de los pases con
mayor cobertura de Amrica Latina. Esto responde, entre otros factores, a que
Argentina tuvo histricamente un sistema de admisin abierta.
A mediados del siglo XX, una propuesta del Consejo Nacional
Universitario, facilitada por la legislacin del gobierno peronista
2
, inicia esa
tradicin que se relev pendularmente con perodos de instauracin del ingreso
durante los gobiernos de facto.
Segn seala Vctor Sigal (2004), se establecieron en la tradicin de la
educacin superior argentina relaciones falaces, en la percepcin de los actores
del sistema, entre ingreso-inequidad-dictadura por una parte y apertura-equidad-
democracia por la otra.
La ley de Educacin superior dej librada a la autonoma de los
establecimientos universitarios nacionales y privados, la definicin de sus

1
Las instituciones terciarias no universitarias ofrecen carreras de formacin docente y formacin tcnica profesional.
Absorben aproximadamente el 25% de la matrcula de Educacin Superior.

2
La ley 13.031 que entr en vigencia en el ao 1947 atribuy al entonces Consejo Nacional Universitario la facultad de
establecer las condiciones de admisin. A partir de all, se impuso una tradicin de eliminar los mecanismos de
restriccin al ingreso que fue interrumpida solamente por los gobiernos de facto.
14

polticas de admisin, lo que diversific las modalidades de ingreso aunque no
modific realmente las tendencias preexistentes. En los hechos, segn Sigal, se
desarroll un sistema de ingreso diverso que incluye modalidades diferentes
segn los establecimientos y carreras: ingreso irrestricto, exmenes de ingreso
sin cupos propuestos como ciclos de nivelacin, e ingresos mediante prueba y
examen final con cupo (fundamentalmente en carreras como Medicina o
Ingeniera).
Esta diversidad encubre sin embargo una homogeneidad en los procesos,
ya que los mecanismos selectivos implementados alcanzan apenas a un 10% de
los ingresantes del sistema. Sin embargo, esta apertura del ingreso se compensa
mediante altos porcentajes de desercin durante el primer ao de carrera y una
baja tasa de graduacin (Lamarra, 2003). Esto muestra la existencia de
modalidades implcitas o diferidas de seleccin al interior del trayecto universitario
(Claverie; Gonzlez, 2007).
Los especialistas han coincidido en que este sistema de admisin abierta
se articula con diversas estrategias que permiten explicar algunas particularidades
de la configuracin del sistema. En el accionar de las Universidades Nacionales
de gran porte como la Universidad de Buenos Aires o la Universidad Nacional de
Crdoba, se termina delineando una funcin de Universidad Parking para los
estudiantes, que tienen por resultado altas tasas de desercin y bajas tasas de
graduacin.
Muchos alumnos que no pueden acoplarse a los procesos institucionales
de estas megauniversidades, se insertan en el subsistema privado cuyas
instituciones ofrecen carreras similares con una mejor eficiencia en la graduacin
(Del Bello, et al, 2007).
Si bien el sistema argentino como el brasileo, se ha diversificado
institucionalmente, no lo ha hecho exclusivamente a partir del crecimiento de
instituciones privadas como ocurri en otros pases de Latinoamrica. Por el
contrario, la creacin de nuevas Universidades Nacionales ha sido un proceso
constante desde la dcada del 90 (Chiroleau, 2008).
La expansin del sistema nacional tuvo como objetivo la diversificacin de
la matrcula de las megauniversidades y la bsqueda de desconcentrar la
15

demanda universitaria de los grandes centros urbanos para intentar planificar en
el nivel nacional el sistema universitario (Prez Rasetti, 2007).
Pero, a diferencia de las IES brasileras, cuya expansin se realiz
fuertemente impulsada por la iniciativa privada en detrimento de los
establecimientos de gestin pblica (SguissardI, 2008), el sistema argentino se
expandi de un modo ms equilibrado, bajo el impacto regulador de los procesos
de evaluacin institucional administrados por CONEAU que, desde su creacin,
ha evaluado externamente todos los proyectos privados
3
y todas las instituciones
pblicas creadas por Ley del Parlamento Nacional.
Si bien las caractersticas generales del sistema universitario argentino
resultan clarificadoras de las caractersticas de su sistema de posgrados, es
preciso sealar que, teniendo la Argentina una tradicin universitaria de larga
data, la oferta de posgrado es un sistema de formacin reciente y se halla en
proceso de expansin, lo que debe ser tenido en cuenta al caracterizar la relacin
del posgrado con el sistema que le sirve de contexto.
En una perspectiva ms analtica es preciso apuntar que el doctorado tuvo
un desarrollo considerable en una etapa previa del sistema argentino, vinculado al
requerimiento para el ejercicio de la docencia universitaria. Dicho requisito perdi
vigencia durante el proceso de masificacin de las Universidades que tuvo lugar
en el primer perodo comprendido entre 1945 y 1955. Durante aquellos aos, la
masificacin de la matrcula impact de modo notable en la expansin del claustro
docente, conduciendo a la supresin del requisito de grado de doctor para el
ejercicio de la docencia universitaria.
El proceso de expansin actual se inicia a mediados de la dcada del 80
del siglo XX, a partir de la creacin del Sistema Universitario de Cuarto Nivel
(SICUN) mediante el decreto 1967/85 PEN. Ese intent colision con la tradicin
autonmica de las Universidades Pblicas, agrupadas en el Consejo
Interuniversitario Nacional, quienes estaban a cargo de implementar la iniciativa
del gobierno. El fracaso de esta propuesta no signific una desaparicin de una

3
La recomendacin de CONEAU resulta vinculante para la autorizacin de nuevas Instituciones Universitarias de Gestin
Privada, mientras que en el caso de las Instituciones Pblicas creadas por Ley del Congreso, la Agencia se limita a dar
recomendaciones para el proceso de implementacin del proyecto original.
16

tendencia de crecimiento del posgrado, sino que sta qued sujeta a la iniciativa y
reglamentacin generada por cada establecimiento.
Las Universidades Nacionales consolidaron en sus reglamentos los tres
tipos de carreras que continan vigentes an hoy: Especializaciones, Maestras y
Doctorados (Barsky, 1997)
Como se ha sealado con frecuencia, esta tipologa ascendente que no
estaba articulada en los hechos, surgi de la superposicin de dos tradiciones
heterogneas que impactaron en Argentina a travs de la influencia de las
tradiciones disciplinares: por una parte el sistema de Licenciatura Doctorado de
origen europeo, y la estructura del Ba-Ma-Do, de origen Americano, por la otra.
La Especializacin responda a la tradicin de formacin de posgraduados
de profesiones con especialidades reguladas, como es el caso de las mdicas
4
.
Estas carreras que se dictaron tradicionalmente bajo la tutela de los
Colegios Profesionales como condicin para la certificacin de una especialidad,
fueron insertadas en el mbito universitario de modo definitivo, por el Artculo 39
de la Ley 24.521.
Un ao antes de la sancin de ley, el Ministerio de Educacin crea la
Comisin de Acreditacin de Posgrados (CAP) en el marco de las polticas
implementadas en el Programa de Reformas de la Educacin Superior de la
Secretara de Polticas Universitarias.
La CAP estaba conformada por cinco miembros propuestos por el Consejo
Interuniversitario Nacional, tres por el Consejo de Rectores de Universidades
Privadas y uno por el Ministerio de Cultura y Educacin. Tambin se inscribe
en esta poltica que prepara el terreno para el futuro accionar de CONEAU, el
Fondo para el Mejoramiento de la Calidad Universitaria (FOMEC), programa
creado con financiamiento parcial del Banco Mundial para la asignacin de
recursos, a efectos de apoyar mejoras en la enseanza de las Universidades
estatales.

4
Los ttulos de Especialista emitidos por las Universidades resultan habilitantes para el ejercicio de las
especialidades mdicas a partir de 1955, en la que se promulg la primera ley para su regulacin. Esta tradicin fue
asumida por otras profesiones, como la Odontologa, Ingeniera, Arquitectura y Derecho,, dando al ttulo de Especialista
una relevancia de carcter en gran medida exgeno al sistema universitario, en el que la formacin de excelencia es
concebida a travs de posgrados de investigacin como la Maestra y el Doctorado.

17

Segn la categora de acreditacin de la CAP, el posgrado poda solicitar
distintos tipos de cooperacin para su financiamiento. De esta forma, la
asignacin de recursos constituy una poltica de estmulo a la evaluacin en el
sector estatal, aunque la experiencia se implement durante un plazo muy breve.
La CAP formul una convocatoria durante 1995 para la acreditacin
voluntaria de maestras y doctorados acadmicos excluy a las
especializaciones y otro tipo de posgrados profesionales- a travs de comits de
pares constituidos por destacados especialistas en cada disciplina o rea
temtica.
El principal criterio de esta ponderacin fue la consideracin de un cuerpo
acadmico adecuadamente calificado y con buena actividad en investigacin
como elemento central para la buena formacin de los docentes universitarios y
para la produccin de graduados con tesis de adecuado nivel. Se presentaron a
esta convocatoria 297 de las 489 carreras registradas -el 61%- y fueron
acreditadas 99 maestras y 77 doctorados, un total de 176 actividades, es decir un
59% de las presentadas.
Por otra parte, dado que la presentacin era voluntaria y guardaba estrecha
conexin con las acciones del FOMEC, estaba destinada exclusivamente a las
universidades estatales.
Puede decirse que la sancin de la Ley de Educacin a mediados de la
dcada del 90, impact sobre la demanda
5
,

aunque su crecimiento obedece a
una diversidad de factores entre los que merecen mencionarse los cambios
estructurales en el mercado laboral en el que emergieron nuevos nichos en las
reas ms profesionales.
La presin credencialista que se propag en diferentes ramas de la
actividad estatal, como por ejemplo el acceso a cargos en la magistratura y, por
ltimo, la calificacin de recursos humanos de un sistema universitario en
expansin, tanto en su sector pblico como en su sector privado, para el cual
la nueva normativa demandaba formacin de posgrado para el ejercicio de la
docencia universitaria.

5
La ley establece, en su artculo 36, la relevancia de la formacin de posgrado para la calificacin del docente
universitario.
18

Por otra parte, se constituy para universidades nacionales, la posibilidad
de generar una fuente de recursos, ya que a diferencia de lo que suceda en el
grado, las instituciones no tenan comprometida la gratuidad de la oferta. La
literatura especializada ha insinuado que en el caso argentino, podra apuntarse
un uso inapropiado del concepto de sistema dada la dispersin, heterogeneidad
y desarticulacin de la oferta emergente (Jeppesen et al, 2004).
Sin embargo, debe sealarse que la presin legal que torna obligatoria la
acreditacin de todas las carreras del sistema, termin encorsetando las
tendencias expansivas e impulsadas, en las sucesivas convocatorias de
CONEAU, un proceso de consolidacin segn se aprecia en la disminucin del
crecimiento del sistema registrado en el cuadro siguiente
6
:

Evolucin de la distribucin de la oferta por tipo de programa
durante el perodo 1995-2011

Tipo de programa

1995

2003

2011

Cantidad % Cantidad % Cantidad %

Especializaciones

301 38% 884 45,6% 2181 52,8%
Maestras

246 31% 740 38,1% 1442 35 %
Doctorados

246 31% 317 16,3% 502 13,2%
Total

793 100% 1941 100% 4125 100%
FUENTE: CONEAU
Cuadro: I


6
Esta hiptesis se ve confirmada por las tendencias actuales de los procesos de acreditacin en Argentina. Por una
parte se verifica una tendencia a la depuracin de los programas acadmicos de Doctorado y Maestra, ya que,
solidariamente a la disminucin porcentual en el sistema, tambin han disminuido sensiblemente las resoluciones
de no acreditacin referidas a carreras de ese tipo que se encuentran en funcionamiento. En contraposicin, han
aumentado las especializaciones acreditadas como proyectos, es decir, que no estaban en funcionamiento en el
momento de la evaluacin de CONEAU (Fernndez, 2009)
19

El anlisis de la aplicacin de la normativa de acreditacin desde la sancin
de la Ley de Educacin Superior hasta la reciente reforma de la normativa de
acreditacin de posgrados que tuvo lugar a fines del 2011, permite observar que
la configuracin del sistema marca una tendencia al descenso proporcional de los
posgrados de investigacin (sobre todo los doctorados) y un giro profesionalista
en la oferta, con expansin de Especializaciones y tambin Maestras destinadas
a formar profesionales requeridos fuera del contexto universitario.
Esta ltima alternativa fue posible por la decisin poltica de la CONEAU de
acreditar Maestras profesionales durante aquel perodo experimental aunque el
estatus de ese tipo de carreras resultaba incierto frente a los estndares de
calidad vigentes antes de la reforma del 2011.
La resolucin 1168/97, entonces vigente, no las consideraba la (como)
Maestra de tipo profesional, lo que gener vulnerabilidades en los procesos de
acreditacin en aquellas tradiciones disciplinares que resultaban permeables a
una orientacin profesionalista debido a la influencia del reconocimiento
internacional del ttulo de Master o Magister para el ejercicio profesional en
Europa y los Estados Unidos.


2.2 El sistema brasileo


Puede decirse sin vacilaciones que las condiciones histricas que
determinaron la dinmica del posgrado al interior del sistema del IES de Brasil
han sido totalmente diferentes al caso argentino.
En verdad, la conformacin actual del sistema de educacin superior
brasileo es resultado del impacto de las polticas implementadas durante la
dcada del 90.
A partir de su implementacin, el sistema exhibi una dinmica de
expansin, apoyada en un proceso de privatizacin de la Educacin Superior, que
puso a prueba la capacidad del estado para disear e implementar medidas de
evaluacin de la calidad.
20

La iniciativa estatal del gobierno de Lula Da Silva ha creado el SINAES,
cuya operatoria ha configurado un mecanismo regulatorio que en la perspectiva
de los analistas, no ha permitido an garantizar el cumplimiento de las funciones
universitarias por parte de las Instituciones de Educacin Superior (Sguissardi,
2008).
Inversamente al caso argentino en el que la expansin desordenada
caracterstica de los aos 90 impacto de modo especial en el crecimiento de los
posgrados; la creacin del sistema de posgrados brasilero es muy anterior,
alcanzando su actual consolidacin a travs de un proceso que decant durante
varias dcadas.
En gran medida, al margen del proceso de expansin y privatizacin que
se ha descripto, el posgrado brasileo inici una larga marcha hacia su
configuracin actual, a finales de la dcada de los 60, durante el perodo militar,
en el que se iniciaron polticas sistemticas y abarcadoras para incluir al posgrado
como parte de un programa estratgico de desarrollo nacional.
La Ley 4.024 de Directrices y Bases aprobada en diciembre de 1961, no
estableca todava diferencias entre graduacin y posgraduacin. La base para la
generacin del posgrado fue proporcionada con posterioridad por la Ley de
Reforma Universitaria (ley 5.540/68) que incorpor ideas modernizadoras
surgidas de la experiencia de la Universidad de Brasilia, creada poco tiempo
antes. El repertorio de ideas reformistas incluy las de insertar ciclos de estudios
bsicos, un ingreso vestibular unificado por regin para cada rea de
conocimiento, la creacin de licenciaturas y la promocin de estructuras
departamentales que unieran docencia e investigacin, permitiendo, al mismo
tiempo, un mejor aprovechamiento de recursos y una eficaz institucionalizacin
del posgrado.
Para la reforma universitaria, el posgrado tena como objetivos principales
cualificar a los profesores de educacin superior y capacitar al personal del
sector pblico y del mbito privado para la produccin del conocimiento cientfico
que reclamaba el desarrollo nacional.
La ley de reforma universitaria establecer los patrones bsicos que
seguir el posgrado en Brasil, por cuanto lo insertar en las polticas de estado en
21

el marco de una propuesta de formacin de recursos humanos, que fundir las
estrategias de promocin de la investigacin cientfica y la calidad de la docencia
del nivel superior. Por ello, para comprender la evolucin del sistema de posgrado
brasilero es necesario interpretarlo a partir de la sostenida accin estatal que le
dio continuidad. Este accionar fue apoyado por una estructura institucional
variable, en la que se destacaron CAPES y CNPq, cuyas transformaciones
institucionales a lo largo de la historia de la Educacin Superior brasilea, resultan
decisivas para entender las caractersticas actuales del sistema de posgrado
(Martins et al, 2004).
Ambas instituciones inician su actividad en 1951. El Conselho Nacional de
Pesquisa (CNPq) comenz a funcionar como una agencia destinada al fomento
de reas estratgicas del estado. A mediados de la dcada del 70, se transform
en el rgano coordinador del Sistema Nacional de Desenvolvimiento Cientfico y
Tecnolgico de Brasil, creado para organizar la accin gubernamental en el
campo de la Ciencia y la Tecnologa, asumiendo la responsabilidad de elaborar
los planes bsicos de desarrollo cientfico en el nivel nacional. En la dcada del
80 la redemocratizacin brasilera direccion al CNPq al financiamiento y
promocin de la formacin de recursos humanos en ciencia y tecnologa, tarea en
la que confluy con las funciones de CAPES.
Desde su inicio, la Campanha da Aperfeicoamento de Pessoal da Nivel
Superior, conform una iniciativa destinada a la formacin de recursos humanos
para la actividad universitaria. En 1964, su nombre cambia, permutando
Campaa por Coordinacin, para evidenciar la funcin articuladora que la nueva
CAPES cumplira con relacin a las polticas del Ministerio de Educacin (MEC).
En 1970 vuelve a independizarse del ME para funcionar bajo la
coordinacin del Departamento de Assuntos Universitrios (DAU) y el MEC en la
formacin del Conselho Nacional de Ps-Gradao
7
, cuya principal meta fue el
desarrollo de los Planos Nacionais de Pos-Gradao (PNPG).
Tras esta serie de cambios, CAPES se transforma en una agencia de
financiamiento para la capacitacin del personal de educacin superior en el nivel

7
Este Consejo se hallaba integrado, adems, por el CNPq, FINEP y FUNTEC, todas agencias de financiamiento y
promocin de la ciencia y tecnologa.

22

de posgrado, ejecutando las polticas trazadas por los planes nacionales, para la
promocin de la formacin de posgrado en reas de conocimiento que son
identificadas como claves para el desarrollo de la produccin cientfica.
El primer PNPG recomienda la creacin de Pro-Rectoras de investigacin
y posgrado para articular, al interior de las Universidades, una poltica abarcadora
de ambas dimensiones, que devino en la constitucin de un foro para agrupar a
dichos Pro-Rectores (FOPROP), con el objetivo de consensuar activamente las
polticas nacionales.
A comienzos de 1980, CAPES asume las responsabilidades del disuelto
Conselho Nacional de Posgradao, hacindose responsable de la formulacin
de los PNPGs, constituyndose en una agencia ejecutiva del SNDCT,
consolidando en su propia estructura la integracin de la investigacin y el
posgrado. Redefine as, su tarea en la ejecucin de polticas de mejoramiento y
consolidacin de los programas de posgrado, a partir de la evaluacin de su
desempeo. Es as que CAPES se constituye en una agencia que evala y
orienta el financiamiento de todo el sistema de posgrados brasilero.
La trayectoria de CAPES arriba descripta, fue formadora de una matriz
institucional que permite entender la peculiaridad de la experiencia brasilea.
Como sealan Verhine (2008, p. 169) el hecho de que CAPES haya iniciado la
evaluacin de calidad con mucha anterioridad a la dcada del 90, y su actividad
se limitase exclusivamente a la evaluacin del posgrado acadmico-cientfico
8
,
que la normativa brasilea identifica como posgrado stricto sensu y que, por
ltimo, sea a la vez una agencia de promocin y financiamiento, se encuentra en
la base del modelo que ha estructurado el sistema de posgrado de Brasil.
El modelo qued as configurado para priorizar la formacin de recursos
humanos destinados a insertarse en las instituciones de educacin superior de
modo articulado con las polticas nacionales de ciencia y tecnologa. En el marco
de dicho modelo, los planes nacionales de posgrado formulan polticas de
desarrollo de posgrado que se elaboran de acuerdo a la idea de que la estrategia

8
A partir del parecer 977/65, el sistema de Brasil incorpora la diferencia conceptual entre posgrados stictu sensu de
carcter cientfico-acadmico y el posgrado latu sensu, constituidos por las cursos profesionales de Especializacin y
MBA. Mucho ms recientemente, la legislacin ha incorporado la figura de una maestra profesional, de corte
tecnolgico, que es categorizada como posgrado strictu sensu y, por ello, incluida en los procesos de evaluacin de la
CAPES.
23

de desarrollo de la produccin cientfica nacional, pivotea sobre la actividad del
sistema de Instituciones Federales de Educacin Superior.
Por fuera de ese esquema se desarroll una oferta de posgrado
profesionalista lato sensu, externa al sistema CAPES. Con base en la diferencia
trazada por Newton Scupira se plasm en el documento indicativo CFE N
74/1976 en donde se formulan las primeras consideraciones que desembocaran
en la actual regulacin de los Cursos de Especializacin y MBA.
Originalmente pensados como estrategia de capacitacin para el
magisterio, los posgrados lato sensu se transforman progresivamente en el
mbito de formacin universitaria para Profesionales de la Salud, el Derecho, la
Seguridad y las Ciencias Econmicas.
El hecho de que el crecimiento de esa oferta haya tenido lugar por afuera
de la prctica evaluativa de CAPES, condujo a una enorme diversificacin tanto
de la oferta como del tipo de instituciones autorizadas para desarrollarla.
En efecto, el sesgo tcnico del posgrado lato sensu pronto condujo a una
indiscriminacin entre la oferta destinada al desempeo acadmico y aquella
destinada al perfeccionamiento tcnico profesional.
Por otra parte, si bien existe una regulacin establecida que exige mnimos
de calidad para la creacin de este tipo de cursos, as como previsiones de
instancias de evaluacin por rganos de control (Res. N 1 de 2007 MEC), la falta
de efectos regulatorios ha generado una expansin de difcil relevamiento.
En particular, la posibilidad de autorizacin de instituciones profesionales
para ofertar los posgrados lato sensu que se desarroll durante largo tiempo sin
un marco regulatorio claro para establecer el tipo de oferta a que habilita el
credenciamiento
9
, ha planteado la necesidad de restringirlo a reas, subreas o
materias especficas de acuerdo al perfil de la institucin.
Sin embargo, los mecanismos vigentes para controlar la oferta de este tipo
de instituciones como su oferta a travs del recredenciamiento institucional
peridico, no parecen suficientes para una supervisin eficaz (Nunes et al, 2008).

9
Actualmente esa oferta se encuentra regulada por la Resolucin N 5 del Ministerio de Educacin de Brasil.
24

Al analizar la composicin del sistema de posgrado stricto sensu
advertimos la emergencia de un oferta profesionalista en el marco del sistema de
calidad regulado y promovido por CAPES.
Cuadro: II

Si bien las maestras profesionales son instituidas por la portara N
47/1995 de CAPES y reglamentadas de modo operativo por normas sancionadas
durante el ao 1998, su historia en el sistema brasileo se remonta al Parecer
Sucupira en el que se instituy la diferenciacin de la oferta de posgrado a travs
de la oposicin lato sensu/ stricto sensu. A pesar de estar ya instituida, la
Maestra profesional fue emergiendo lentamente al interior de los programas de
posgrado acadmicos desarrollados por las Universidades brasileas.
La lentitud de ese proceso se debe a que el posgrado sticto sensu se
configur como un campo de disputas ideolgicas entre reas de conocimiento y
liderazgos acadmicos que enfrentaron la tradicin con la innovacin curricular en
Evolucin de la distribucin de la oferta por tipo de curso stricto sensu en
actividad durante el perodo 1976-2009.

Tipo de
programa

1976

2004

2009

Cantidad % Cantidad % Cantidad %

Mestrado

518 74,11% 1.793 60,67% 2.436 59,4%
Mestrado
Proffisional

0 0% 119 04,06% 243 5,9 %
Doctorados

181 25,89% 1.058 35,57% 1.422 34,7%
Total

699 100% 2.970 100% 4.101 100%
FUENTE: Coleta/CAPES (PNPG 2011-2020)
25

una dinmica de inercia estructural y presin por las credenciales acadmicas
(Educaa Proffissional, PNPG 2011-2020). En ese marco el Mestrado
Proffisional surgi como una iniciativa marginal sin un significativo apoyo del
sistema en el marco de programas consolidados de Mestrado y Doutorado
Acadmico.
Slo a partir del ao 2009, el sistema de Brasil ha intentado responder al
desafo del posgrado stricto sensu profesional asumiendo una poltica activa.
Mediante la Portaria N17 CAPES de ese ao, se da impuls a un tipo de carrera
segn muestra el cuadro II.
La oferta existente estaba inicialmente asociada a la residencia en Salud.
Al 2009 se haban incorporado cursos vinculados a las ciencias sociales
aplicadas, las ingenieras y perfiles de carrera interdisciplinarios.
El PNPG aprobado para el perodo 2011-2020 sostiene una iniciativa que
procura generalizar ese tipo de oferta a otras reas. Entre los objetivos del nuevo
perodo se enuncia el de impulsar el desarrollo socio-econmico, cientfico,
tecnolgico y cultural de pas, mediante la estrategia de generar una oferta de
posgrado profesional, con garanta pblica de calidad, persiguiendo la meta de
insertarlo en un mbito de demanda social en el que el desarrollo de la oferta lato
sensu torn incierta la competitividad de los recursos humanos formados por el
sistema.


2.3 Comparabilidad de ambos sistemas


Las diferencias histricas y de configuracin que se han registrado entre
los sistemas de Brasil y Argentina, no implican la imposibilidad de analizar el
funcionamiento de ambos sistemas desde una matriz comn.
La propuesta de Ricardo Lucio para el anlisis comparado del posgrado en
Amrica Latina, parece adecuada a estos fines.
El investigador diferenci una funcin endgena, vinculada a la formacin
de recursos humanos para el sistema de educacin superior, una funcin
26

exgena en la formacin de cuadros tcnico-cientficos de alto desempeo y una
funcin de satisfaccin de la demanda mercantil de credencialismo cosmtico,
propia de comunidades acadmicas endebles que transmiten contenidos no
claramente diferenciables del grado (Lucio, 1997).
En Brasil, la insercin en CAPES de los procesos de promocin y
evaluacin de la calidad de los posgrados, establece una sostenida poltica
vinculada a garantizar una consolidacin de la funcin endgena
10
del posgrado,
que articulaba docencia y produccin cientfica en la universidad posterior a la
Ley de Reforma, mientras que la separacin del posgrado en stricto sensu y lato
sensu tuvo por efecto dejar fuera del sistema de calidad y promocin, la oferta
destinada a dar cobertura a una demanda de mercado.
En Argentina por el contrario, la tradicional vinculacin directa entre la
iniciacin cientfica y el acceso al doctorado, que ha buscado consolidar un
proceso de formacin de investigadores, no tuvo un desarrollo incremental
comparable.
El requerimiento de formacin de posgrado para el ejercicio de la docencia
universitaria, presente en la Ley de Educacin Superior
11
, es muy general, y no ha
sido el Doctorado, sino la Especializacin y la Maestra, las vas de promocin en
la docencia de mayor crecimiento.
En trminos absolutos, la oferta de doctorados no disminuy aunque hubo
una fuerte contraccin de su participacin relativa al interior de un sistema que se
expandi respondiendo a la presin de una demanda exgena, de corte
profesionalista.
De modo paradjico aunque el posgrado no se desarroll en Argentina a
partir de polticas sostenidas por estrategias de evaluacin de la calidad y
financiamientos combinados, el sistema se ha diversificado para dar cobertura a
la demanda de diferentes reas de conocimiento, sin por ello devenir en una
lgica que sea apropiado interpretar como mercantil.

10
La Ley 5.539/68 modific el estatuto del magisterio e impuso la titulacin de posgrado stictu sensu como condicin
para progresar en la carrera docente de las Universidades Federales.

11
El artculo 36 de la ley 24.521 seala que se exigir un ttulo superior o igual al nivel en que el docente dicta en el
sistema universitario, tendindose gradualmente a la bsqueda del ttulo mximo. Es relevante sealar que este artculo
pondera al Doctorado como ttulo mximo pero no establece jerarqua entre Especializaciones y Maestras, lo que
explica que ambas funcionen como sucedneos del Doctorado de ms difcil concrecin.
27

El hecho de que, a diferencia de Brasil, los posgrados profesionales
(especializaciones o maestras) hayan sido incluidos en los procesos de
acreditacin, gener un escenario donde las funciones identificadas por Lucio
son menos discernibles, pero tambin se evit la expansin de una oferta de un
fuerte sesgo credencialista y sin aseguramiento de la calidad como el que
caracteriza al posgrado lato sensu brasileo.


3. COMPARACIN DE LAS NORMATIVAS Y
PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIN Y ACREDITACIN
DE POSGRADOS

Un factor decisivo para pensar los procesos de integracin est
relacionado directamente con las caractersticas de las normativas y
procedimientos adoptados en cada uno de los pases para ponderar la calidad.
Las agencias evaluadoras CONEAU y CAPES han desarrollado modelos
de evaluacin que responden a la historia y tradiciones de los actores del
sistema en el que funcionan y en el que han sido consensuados.
Una poltica de integracin plantea el desafo de lograr compatibilizar
los mecanismos de evaluacin nacionales y, en ese sentido, se impone
reflexionar tanto sobre su configuracin actual como su prospectiva en funcin
de la visin que los actores del sistema poseen de la necesidad de conservar o
transformar los modelos de evaluacin vigentes. Resulta prioritario la realizacin
de un anlisis de los modelos de CAPES y CONEAU, para establecer
aproximaciones y distancias entre los modelos de calidad implcitos en sus
normativas y procedimientos.






28

3.1 El modelo de valuacin de CAPES


Se ha sealado que, para comprender el modelo de CAPES, debe
considerase la reforma que tiene lugar en 1980, en la que la agencia construye
un modelo propio que no ser impactado por las reformas europeas de los 90
(Verhine; Dantas, 2009). En ese perodo la Comisin de la Comunidad Europea
promovi un modelo base para la evaluacin de la educacin superior
12
, que
impact en el diseo de los procedimientos de evaluacin y acreditacin que
adoptaron las agencias que surgieron en Amrica Latina en esa dcada.
La historia de CAPES, revisada en el apartado anterior, permite ver que
su modelo de evaluacin se origina en prcticas diseadas originalmente para
distribuir las becas y lneas de financiamiento, las que devinieron en un
proceso de evaluacin global de toda la oferta de posgrado stricto sensu en el
pas.
Dado que el modelo original procuraba guiar las decisiones de CAPES
en ese sentido, los procedimientos se centraron en la recoleccin de datos y
elaboracin de informes en los que se ponderaban dichos datos, prescindiendo
de una instancia de autoevaluacin, que es caracterstica de las tendencias de
los 90. Otra diferencia, es la clasificacin de los resultados de la evaluacin en
un ranking nico, vigente para todos los cursos, sin importar tipo ni campo de
conocimiento.
El funcionamiento de CAPES se apoya en un proceso de revisin por
pares, los cuales operan distribuidos por rea de conocimiento disciplinar. El
mapa de las reas es susceptible de evolucin as como los criterios de
evaluacin que se aplican en cada perodo
13
. Para cada rea el Consejo

12
Ese modelo estaba regido por cinco principios: 1- La coordinacin del proceso de evaluacin deber ser hecha por un
entidad nacional con un estatus legal que tuviera independencia de las estructuras de gestin gubernamentales; 2- La
evaluacin debera incluir una fase de autoevaluacin cuyos procesos deberan ser administrados en perodos
regulares; 3- La instancia de evaluacin externa estar a cargo de un Comit de Pares que se realizara sobre la base del
informe de autoevaluacin provisto por la institucin; 4- El resultado de la evaluacin del comit de pares se consolidara
en documentos pblicos, 5- El financiamiento y la asignacin de recursos pblicos de los programas e instituciones
evaluados no deberan tener relacin directa con los resultados de las evaluaciones (Van Vught; Westerheijden, 1993)

13
La portaria 98 del 11 de Octubre de 2007 defini 46 reas de conocimiento, siendo cada una de ellas desagregadas en
subreas, diferenciando 47 reas de evaluacin. Esto significa un alto grado de desagregacin (existen, por ejemplo, 3
reas en Biologa, 4 Ingenieras y 3 Medicinas).
29

Superior de CAPES designa un coordinador, por un perodo de tres aos, para
gestionar la actividad de los pares acadmicos del rea. Para desarrollar el
proceso de evaluacin se conforman comisiones integradas por pares
acadmicos de cada rea especfica, presididas por el coordinador designado.
Sin embargo, la toma de decisiones no se centra en el funcionamiento de esas
comisiones sino en el trabajo del Consejo Tcnico Cientfico
14
que se compone
por 22 miembros, 16 de los cuales son representantes de rea. Este comit
mayor tiene la atribucin de cambiar la evaluacin del curso propuesto por los
comits de rea.
Otro aspecto destacado por Verhaine y Dantas son los ciclos
trianuales en que se periodiza la evaluacin. Durante estos ciclos tiene lugar
un proceso que articula una etapa de seguimiento del programa con visitas y,
una segunda etapa de evaluacin, en la que se asegura el impacto regulatorio
del proceso. Con el objetivo de lograr consistencia en la aplicacin de los
criterios en cada rea y dar transparencia a los procesos, se elaboran
documentos de rea de referencia para ajustar a la ponderacin de los
indicadores utilizados a las especificidades de cada rea.
El trabajo de las comisiones de pares acadmicos se apoya en un
proceso de aplicacin de indicadores referidos casi exclusivamente a ponderar
los insumos y los productos del programa de posgrado que se evala
15
.
La consolidacin de la informacin de las IES, en que se apoyan los
relatorios de evaluacin de los programas, se gestiona a travs del sistema
CAPESNet a cargo de las Pr-Reitorias de Investigacin y Posgrado. Esta
informacin se complementa con los relatorios elaborados en ocasin de las
visitas de seguimiento previstas en los procedimientos de CAPES. Sin embargo,
a pesar de la definicin terica que propone a las visitas como instancias que
permiten evaluar los procesos y dar recomendaciones para su mejoramiento;

14
El CTC tiene, entre otras atribuciones, proponer los criterios y procedimientos para el acompaamiento y evaluacin de los
programas de posgrado, y decidir, como ltima instancia, sobre la propuesta de nuevos cursos y los conceptos atribuidos durante la
evaluacin de los programas de posgrado. Fuente. (http://www.capes.gov.br./sobre-a-capes/ctc)

15
Los cuadernos de indicadores proporcionados por la CAPES se estructuran sobre 11 aspectos de los programas a evaluar: Propuesta
de programa, Disciplinas, Cuerpo docente, Produccin tcnica, Produccin docente, Actuacin docente, tesis y disertaciones,
proyectos de investigacin, produccin bibliogrfica, produccin artstica y lneas de investigacin.

30

en los hechos, los procesos de acompaamiento muestran escasa diferencia
con la evaluacin propiamente dicha. El proceso culmina con un informe que
otorga un concepto al programa que se pondera en una escala de rango 1 a 7.
Aquellos posgrados que obtuvieran una calificacin igual o superior a 3
conservan el reconocimiento del Ministerio de Educacin, mientras que en los
conceptos 6 y 7, los posgrados adquieren el estatus de recomendados.
Adems del reconocimiento oficial del ttulo, las calificaciones inciden
directamente en el acceso al financiamiento.
El PNPG 2011-2020 establece un diagnstico y recomendaciones que
proponen una agenda de trabajo con miras a modificar algunos aspectos del
sistema de evaluacin de CAPES. Los nuevos lineamientos propuestos por el
documento podran sintetizarse en la necesidad de superar las distorsiones
generadas por una dinmica conservadora centrada en criterios disciplinares,
fuertemente academicistas cuya aplicacin tiende a concentrar los recursos,
reproduciendo las asimetras del desarrollo del sistema de posgrado y, a travs de
l, en el sistema nacional de desarrollo tecnolgico e innovacin.
En primer lugar el documento recomienda tender a aumentar los intervalos
entre procesos de acreditacin en el caso de los cursos recomendados por
CAPES (categoras 6 y 7), centrando en el esfuerzo de las evaluaciones trienales
en la bsqueda del mejoramiento de los programas que se encuentran por debajo
de las categoras ms altas.
Otra sugerencia es la propuesta de adoptar parmetros de evaluacin a
travs de la comparacin con programas internacionales considerados de
referencia para la clasificacin de los programas en los niveles de excelencia
(categoras 5, 6 y 7) con el objetivo de integrar una perspectiva que modere la
endogamia del sistema.
En tercer lugar se propone incorporar criterios y parmetros que apunten a
la formacin de profesionales que se vuelquen a actividades extraacadmicas en
el sistema productivo, superando el peso de la tradicin de las ciencias bsicas y
la inercia disciplinar. En la misma lnea el documento propone que la evaluacin
deber apuntar a criterios que contemplen las asimetras de desarrollo en las
diferentes regiones del pas, considerando especialmente las regiones en que
31

todava es incipiente la existencia de carreras de Maestra. En tal sentido, resulta
destacable la incorporacin del criterio del ndice de solidaridad social referido al
esfuerzo que los programas en funcionamiento puedan realizar, para promover, el
surgimiento de carreras en regiones con vacancias estratgicas.
Otro aspecto que enfatiza el documento apunta a destacar la
transformacin que significa para el sistema asumir el desafo de construir
parmetros de calidad para evaluar los posgrados stricto sensu profesionales.
Esta transformacin requiere la construccin de parmetros especficos que
permita fijar criterios de financiamiento para una oferta adecuada al nuevo perfil
de egresado requerido.
En el mismo sentido deber incorporarse a los parmetros de calidad el
desarrollo de acuerdo con el sector extra-acadmico, en particular el sector
empresarial, procurando parmetros de evaluacin de productividad diferentes a
los criterios bibliomtricos dominantes en el sistema cientfico e incorporando tesis
y disertaciones adecuadas a las necesidades de dicho sector.
En el mismo sentido conviene destacar la importancia que el documento
otorga a la necesidad de desarrollar el rea inter(multi)disciplinar en el sistema de
posgrados del Brasil.
Esta rea Multidisciplinar emergente y diversa de nueva oferta de
posgrado posea en el momento de cierre del PNPG 2011-2020, 335 programas
distribuidos en 4 reas: 1- interdisciplinar, 231, 2- Enseanza de Ciencia y
Matemticas, 60; Materiales, 18; Biotecnologa, 26.
El rea interdisciplinar es organizada, a su vez, en 4 sub-reas: 1-medio
ambiente y agrarias, 61; 2- Sociales y Humanas, 76; Ingeniera, Tecnologa y
Gestin, 48 y Salud y Biologa, 46. (Fuente: portal de CAPES, mayo de 2010).
La tasa de crecimiento de esta nueva rea es la mayor de todo el sistema
CAPES e iguala en el porte alcanzados a algunas reas tradicionales, de gran
valor estratgico, como son las Ingenieras, las Ciencias Agrarias y las Ciencias
Biolgicas.
El rea multidisciplinar evidenci deficiencias de desempeo en las
ltimas evaluaciones trienales: el 55 % de las carreras evaluadas obtuvieron la
categora 3; el 32,3 % la categora 4; el 10 % la categora 5 y solamente el 2,2 %
32

la categora 6, lo que testimonia la inadecuacin de los indicadores de calidad
utilizados para lograr una evaluacin adecuada de esta nueva rea en
expansin
16
. Debe sealarse que parece existir un solapamiento entre las
dificultades de evaluacin de esta nueva rea, y las distorsiones que el sistema
genera al evaluar las carreras profesionales. Apoya esta afirmacin, la
constatacin de que el 23% de las carreras interdisciplinarias son Maestras
profesionales (Rubin Oliveira, Marlize y Almeida, Jalcione 2011).
Los aspectos centrales que pueden sintetizarse del documento para el
desarrollo con calidad de la nueva oferta emergente, son tres:
1- flexibilizacin de la estructura curricular de las carreras alinendolas
con problemas de inters social que requieran convergencia
disciplinar;
2- la consideracin de docentes e investigadores con anclaje disciplinar
y formacin diversificada y,
3- construccin de un nivel de organizacin institucional
supradepartamental para la insercin de este nuevo tipo de ofertas.

En el documento referido a la educacin profesional del PNPG, se realizan
algunas recomendaciones generales entre las que es ilustrativo destacar la idea
de inducir programas estratgicos de posgraduacin en educacin profesional
que articulen los cursos de especializacin, maestra profesional y un doctorado
profesional como un eje estructurante de la formacin, con identidad propia y una
evaluacin adecuada
17

La proyeccin de la formacin de recursos humanos para el Sistema
Nacional de Ciencia, Tecnologa e Innovacin, que reclama perfiles de graduacin
interdisciplinarios y profesionales, culmina en el diagnstico de generar un tipo de
doctorado profesional, planteando un fuerte desafo a la inercia del sistema de
calidad del posgrado brasileo.






16
Fuente: Portal de Capes, Mayo de 2010.
17
PNPG, 2011-2020, pag 268, la traduccin es nuestra.
33

3.2 El modelo de evaluacin CONEAU


A diferencia del modelo CAPES, los procesos de acreditacin
implementados por CONEAU en Argentina, s exhiben la impronta de las
tendencias generadas en los aos 90 y, adems, tienen la fuerte impronta de
la tradicin de la Universidad Argentina, que procura preservar la autonoma
universitaria ms all de los avatares de las polticas pblicas. Estas
consideraciones aclaran porqu el procedimiento de acreditacin implementado
por la agencia argentina, posee caractersticas que permiten a las instituciones
defender una perspectiva propia, lo que redunda en un impacto menos
homogeneizante de los procesos de acreditacin y, como consecuencia de ello,
reproduce un perfil ms diversificado del sistema que el presentado por Brasil.
En el caso argentino, los perodos que transcurren entre la
reacreditacin de carreras son ms espaciados que en Brasil. La normativa
vigente establece que la acreditacin de carreras en funcionamiento con
graduados, se realiza cada seis aos no mediando ningn contacto durante ese
perodo entre la agencia y el programa. Las resoluciones de acreditacin de
carreras que han cumplido al menos una cohorte completa de dictado pero an
no poseen graduados, son acreditadas por tres aos.
Las carreras nuevas que se encuentran en instancias previas a su
funcionamiento son evaluados por CONEAU con el objetivo de que se genere un
dictamen favorable que es requisito para que el Ministerio de Educacin otorgue
la validez provisoria del ttulo, quedando comprometida la institucin a presentar
la nueva carrera ya iniciada, en la primera convocatoria de la agencia que
implique su rea de conocimiento. Debido a los complejos cronogramas de
CONEAU, estos perodos tericos pueden hacerse bast ant e ext ensos en
la prctica
18
, dado que la normativa vigente prorroga automticamente la

18
El decreto 499/95 del Ejecutivo Nacional, que reglamenta varios aspectos de la ley de educacin 24.521, establece
en su artculo 5 que las carreras de posgrado con graduados debern concurrir a las convocatorias de acreditacin
vencido un perodo de 6 aos desde la acreditacin anterior, y a los 3 aos en el caso de aquellas carreras nuevas que
fueron acreditadas sin graduados. La resolucin del Ministerio de Educacin n 2477 de 1998 estableca que los
proyectos de carrera (carreras no iniciadas) eran evaluados por la Direccin Nacional de Gestin Universitaria y luego
evaluadas como carreras nuevas. Para evitar las tensiones generadas por dictmenes contradictorios de CONEAU
con los generados inicialmente por la DNGU, el Ministerio resolvi introducir la figura de evaluacin de proyectos.
Actualmente, la resolucin 51 de 2010 M.E, establece que la CONEAU deber dictaminar favorablemente para que una
34

acreditacin hasta que la CONEAU efectiviza una convocatoria del rea
disciplinaria correspondiente. En los hechos esto puede representar una
prrroga significativa.
Otra diferencia que podra atribuirse, entre otras posibles razones, a
la tradicin de la autonoma universitaria y la concepcin adversa a los
rankings heredada de las tendencias europeas de los 90, es que la
obligatoriedad de los procesos de acreditacin de posgrados en Argentina,
en tanto la acreditacin es precondicin para que el Ministerio de
Educacin otorgue validez nacional a los ttulos de los graduados, no va
vinculada necesariamente a resultados localizables en una escala. La
opcin por la categorizacin es voluntaria, existiendo a la fecha tres
categoras: A = Excelente, B = Muy Buena y C = Buena y, actualmente,
no tiene mayores consecuencias normativas ni para los programas ni para
sus graduados. No se ha institucionalizado de manera firme ninguna
vinculacin directa entre categorizacin y acceso a algn tipo de
financiamiento
19
.
En un mismo sentido debe sealarse que la acreditacin incluye
como insumo un proceso de autoevaluacin de la carrera, con
trascendencia en el dictamen del comit de pares que interviene en el
proceso. Tanto para la autoevaluacin como para la evaluacin externa
que realiza el comit de pares, constituyen los insumos centrales los
indicadores proporcionados por los formularios de CONEAU elaborados a
los fines de consolidar la informacin sobre el programa que se presenta
para la evaluacin, en funcin de os indicadores establecidos por la norma
ministerial rectora del proceso.
Para comprender mejor el proceso de acreditacin en Argentina

carrera pueda obtener la validez provisoria del ttulo por el Ministerio de Educacin. Este dictamen, inicialmente pensado
como un procedimiento simplificado, en los hechos toma la forma de un proceso de acreditacin con excepcin de
no proceder una instancia de autoevaluacin, ya que se trata de un proyecto no implementado.

19
Si bien en la Argentina no hay lneas de financiamiento para el posgrado, el repertorio de becas de proyectos
de investigacin otorgadas por el Ministerio de Ciencia y Tecnologa y por el CONICET, incluyen fondos para
la formacin de recursos humanos, que comprenden becas de iniciacin para estudiantes de Maestra y
Doctorado. Inicialmente, los proyectos PICT imponan a los becarios el requisito de que las carreras de Maestra
o Doctorado elegibles para ejecutar la beca deberan ser A o B, pero ese requisito ha sido abandonado en las
ltimas convocatorias.

35

debe tenerse presente que la resolucin 1168/97, que estuvo vigente hasta
el ao 2011, propona una tipologa de carreras, criterios y dimensiones
para la evaluacin, no formulando con precisin ms que algunos escasos
estndares como, por ejemplo, la carga horaria mnima, las caractersticas
de la evaluacin final de la carrera, o los requisitos para la conformacin
de los jurados. Las restantes dimensiones son interpretadas por los
comits de pares en el marco del tipo de carrera, tradicin disciplinar
20
,
generndose criterios especficos en cada caso (Prez Rasetti, 2003).
Si bien la insercin de un proceso de autoevaluacin como insumo
de la evaluacin que realiza el comit de pares, da la oportunidad de
incorporar una reflexin sobre los procesos de formacin que est ausente
en el modelo CAPES, tambin resulta visible que la diversidad del sistema
de posgrados argentino y el procedimiento de evaluacin diseado por
CONEAU, parecen generar dificultades de consistencia. En efecto, si bien
es cierto que los procedimientos de autoevaluacin, que establecen
continuidad con evaluaciones anteriores, permiten introducir un dilogo
entre las unidades acadmicas y los sucesivos comits que intervienen en
la evaluacin externa, es visible que en el sistema faltan mecanismos para
mejorar la consistencia de los diferentes informes en el contexto de cada
rea disciplinaria. En el modelo de CONEAU, los sesgos introducidos por el
Comit de Pares, son puestos a consideracin de la subcomisin de
posgrado
21
y luego consensuados por el plenario de la Comisin en el
marco de una convocatoria a la acreditacin de un rea disciplinar
22
. Este
procedimiento ofrece la posibilidad de corregir los sesgos de los comits,
desde la perspectiva de la Comisin, pero no genera documentos de
referencia ni da garantas pblicas de consistencia, an al interior de reas
de conocimiento especficas. La CONEAU ensay, para resolver esta

20
La normativa que regula a CONEAU le permiti generar documentos de referencia por rea disciplinaria para sugerir
una orientacin a los comits de pares sobre como ponderar las dimensiones y utilizar los criterios propuestos por
la norma, segn el tipo de carrera y el rea de conocimiento. Sin embargo estos documentos de las comisiones asesoras
no son jurdicamente vinculantes y en muchos casos no son utilizados como referencia por los comits de pares.

21
La Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria, se constituye con 12 miembros que debaten y
deciden en los plenarios. Cada una de las funciones de la comisin, por ejemplo la evaluacin de posgrado, se
coordina en una subcomisin que trabaja con el equipo tcnico responsable del rea.

22
La CONEAU convoca peridicamente a la acreditacin de carreras de posgrados de reas especficas como Ciencias
de la Salud; Ciencias Humanas; Ciencias Econmicas, Jurdicas y Sociales; Ciencias Bsicas, Ciencias Aplicadas.
36

cuestin, la produccin de documentos de Comisiones Asesoras
23
en la
que participaron expertos de cada rea disciplinar, que podran orientar la
ponderacin de los estndares especficos. Sin embargo, como la
normativa no previ un carcter vinculante para los documentos
producidos por estas comisiones, en la prctica no tuvieron el efecto
esperado. Existen investigaciones realizadas sobre las resoluciones de
CONEAU que diagnostican una evidente falta de uniformidad en la
aplicacin de los criterios de evaluacin
24
. En este sentido el trabajo de
CONEAU no incorpora un dispositivo para consolidar la consistencia de los
dictmenes de un modo tan especfico como es el utilizado por CAPES a
travs de las tareas de sus reas de conocimiento, que establecen un
diagnstico de cada rea especfica en el trienio, plasmndose en
documentos referenciales de carcter pblico.
A fines del ao 2011 la sancin de la resolucin 160 del Ministerio de
Educacin de la Nacin
25
abri una nueva etapa de la evaluacin del
posgrado en Argentina que se encuentra todava en proceso de consolidar
los mecanismos de aplicacin de los nuevos estndares consensuados por el
Consejo de Universidades.
Un primer aspecto que se destac durante el debate que origin los
nuevos estndares, muestra coincidencia con la agenda plantada en el nuevo
PNPG de Brasil: el reconocimiento de que el futuro crecimiento del sistema
deba responder a demandas exgenas al sistema universitario. En tal



Los documentos de las comisiones asesoras se realizaron originalmente como un aporte al Consejo de Universidades
para la revisin de la resolucin 1168/97 que dio como resultado la resolucin 160/11 que actualmente se encuentra
vigente.Sera razonable matizar esta afirmacin ya que, posiblemente, las resoluciones no reflejen la complejidad de un
proceso en el que son relevantes la autoevaluacin de la carrera y el dilogo con el comit llevado a cabo en el proceso
de respuesta a la vista, que resulta un medio efectivo para que la carrera incorpore la mirada del comit en el proceso de
autoevaluacin. (Barsky; Dvila, 2004)

De acuerdo a las previsiones de la ley 24.521 los estndares de posgrados son sancionados por resolucin del Ministerio
de Educacin con base en los acuerdos votados en el plenario del Consejo de Universidades. En tal sentido la CONEAU
promovi un largo debate a partir del ao 2002 que impactaron finalmente en los acuerdos logrados en la comisin de
asuntos acadmicos del Consejo de Universidades, que devinieron en el acuerdo plenario que dio la letra a la
resolucin160 de diciembre de 2011. Los avatares de ese largo debate que han sido objeto de anlisis en otro lugar
establecieron los alcances y lmites de la nueva norma. En tal sentido es preciso destacar algunos factores que en la
agenda de la educacin superior de la Argentina, a fines del 2011, fijaron las prioridades que deban considerarse en la
reforma.



37

sentido es preciso apuntar que todava resulta de una fuerte presencia en las
representaciones de los actores que conforman el sistema argentino, la idea
de que el posgrado se encuentra centralmente destinado al
perfeccionamiento de recursos humanos que harn carrera al interior de la
institucin universitaria. Sin embargo, por una parte, estudios elaborados
sobre el desarrollo de la profesin acadmica muestran que la formacin de
posgrados no es an un factor todava decisivo en el desarrollo de la carrera
acadmica o de investigador en la Argentina (Aiello - Perez Centeno, 2010);
y, por otra parte, otros estudios demuestran que la generacin de oferta de
posgrados se encuentra traccionada por una demanda externa que proviene
del sector productivo como tambin de otras dependencias estatales u
organizaciones no gubernamentales.
El estudio, ya mencionado, que realiz la Direccin de Acreditacin de
Posgrados de CONEAU (Jeppessen et al 2004), enfatizaba que el alto ritmo
de expansin del sistema tena un creciente perfil profesionalista. Un
diagnstico de este tipo colisionaba, entonces, con la idea de un sistema de
posgrado cuya principal funcin estructural sera formar recursos humanos
que se desempean en las Universidades y en el Consejo Nacional de
Ciencia y Tecnologa.
Si bien numerosos otros estudios como el de Graciela Riquelme
(2003), ya haban sealado que la demanda de educacin superior deba
considerarse desde una perspectiva comprensiva de una pluralidad de
sectores: el Sistema Cientfico Tecnolgico, el Estado, el sector privado de
servicios (no productivo), el sector privado productivo y la sociedad en
general. Dichos estudios no haban impactado suficientemente convicciones
profundamente arraigadas en la tradicin universitaria respecto de la calidad
acadmica.
En definitiva, el dinamismo de la demanda exgena al sistema
universitario contrastaba con procesos de evaluacin cuya percepcin se
encontraba frecuentemente sesgada por una mirada que priorizaba los
objetivos endgenos de ese sistema. La reforma propiciada en la resolucin
160/11 prioriz la bsqueda de una mayor pertinencia de la formacin de
38

recursos humanos en funcin de la demanda del Sistema Nacional de
Ciencia, Tecnologa e Innovacin Productiva, ampliando la base institucional
y las prcticas tradicionalmente consideradas. En este sentido su principal
aporte fue la creacin de estndares especficos para un tipo de Maestra
profesional.
Un segundo aspecto de indudable relevancia para emprender una
reforma de la normativa, fue la tendencia a la internacionalizacin de las
trayectorias de formacin de los posgrados y, en general, a la dinmica de
internacionalizacin de la educacin superior. El actual debate sobre la
acreditacin de posgrados, tiene lugar en el marco de una pronunciada
tendencia al incremento de los flujos de alumnos internacionales en las
Universidades argentinas. El crecimiento a nivel global de la movilidad de
estudiantes y acadmicos, y la internacionalizacin de las trayectorias de
formacin de RRHH, han sido sealadas por numerosos autores. En
contraste, el sistema argentino exhiba dificultades de compatibilidad con
otros sistemas y marcos regulatorios restrictivos de Amrica Latina, distando
los procesos de reconocimiento de carreras y trayectos de posgrado del
dinamismo logrado por el espacio europeo. En efecto, los procesos de
integracin al interior del MERCOSUR, por ejemplo, han funcionado como
espacios de carcter experimental para el desarrollo de una acreditacin
regional que, a la fecha, posee solamente algn impacto en el grado
universitario. Est tendencia a la internacionalizacin, ha generado la
necesidad de avanzar en las modalidades de dictado con mayor accesibilidad
a estudiantes internacionales as como avanzar, en lo posible, a criterios
compatibles al menos con otros pases de la regin, aunque las relaciones
con el sistema europeo imponen cada vez ms la necesidad de un marco
normativo que facilite la comparabilidad de las titulaciones tambin con la
comunidad europea.
Un tercer aspecto que condicion la reforma, fue la relacin entre el
posgrado y el proceso de expansin de la Educacin Superior en el nivel
Nacional. Dicho proceso involucr diversos factores del Sistema Nacional de
Educacin Superior. Un factor principal ha sido el crecimiento del nmero de
39

instituciones del sistema nacional en sus diferentes modalidades de gestin
que, iniciada en la dcada del 90, no se ha detenido. Este proceso de
expansin del nmero de instituciones universitarias es regulado por la Ley
24.521 previendo un proceso de planificacin regional que fuese capaz de
sostener una iniciativa con la capacidad de dar la cobertura requerida por el
crecimiento de la demanda de E.S., que buscase planificar la oferta con el
objetivo de garantizar en el conjunto de las regiones del pas que esa
cobertura se realice con calidad y pertinencia.
El Consejo de Planificacin Regional de la Educacin Superior, en el
marco de lo establecido por el Decreto del Poder Ejecutivo Nacional 1047/99,
ha cobrado protagonismo para la implementacin de polticas de expansin
de la oferta en el marco de un crecimiento institucional que, a pesar de la
participacin de CONEAU, no ha logrado compensar suficientemente la
tendencia de concentracin de instituciones universitarias en los CPRES
MET
26
y BON
27
.
Esta situacin explica que las estrategias de cobertura de la oferta
implementadas por diferentes instituciones hayan puesto en el eje del debate
actual la evaluacin de la calidad de la llamada educacin a distancia o, de
modo ms apropiado, educacin mediada por nuevas tecnologas de
informacin y comunicacin. La resolucin 299 de 2009, crea el Programa de
Diagnstico y Evaluacin de la Educacin Superior, para superar la
fragmentacin del sistema nacional y la proliferacin de ofertas basadas en la
demanda directa; e implementar estrategias para desconcentrar la educacin
superior apoyndose en las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin. Sobre la base de dicho programa, un reciente acuerdo
plenario del Consejo de Universidades estableci estndares para el
funcionamiento de los Centros Regionales de Educacin Superior (CRES),
para proporcionar un marco de calidad a la iniciativa de dar soporte normativo
y apoyo financiero a consorcios de universidades creados con el objetivo de
proporcionar cobertura a demandas especficas detectadas en cada regin.
Si bien el proyecto de los CRES no incluye explcitamente la oferta de

26
Regin Metropolitana.
27
Regin Bonaerense que comprende la Provincia de Buenos Aires.
40

carreras de posgrado, es tambin cierto que la aplicacin del artculo 36 de la
LES reclama la formacin de una masa crtica de recursos humanos en el
nivel de posgrados que resulten suficientes para acompaar el proceso de
expansin de la E.S.
Las caractersticas centrales de la Resolucin 160/11 son, por una
parte, su alcance comprensivo tanto de la educacin presencial como de la
educacin a distancia y por la otra, la ya analizada iniciativa de proporcionar
estndares diferenciados para evaluar la calidad de maestras acadmicas y
profesionales. Con relacin a la primera de ellas, resulta visible una estrategia
en la que las modalidades presenciales y a distancia son presentadas al
interior de un continuo en el que la clasificacin de una carrera como
perteneciente a la modalidad de ED est definido en trminos de su
proporcin de carga horaria dictada a travs del uso de tecnologas de
informacin y comunicacin.
En la primera versin, el porcentaje lmite para considerar una carrera
como presencial era que el 75% de las horas del plan de estudio se dictasen
efectivamente en la modalidad presencial, quedando reducida en la versin
definitiva a 2/3 de la carga horaria total del plan de estudios. Esta definicin
flexible de las modalidades se vincula con la propuesta de flexibilizar el
concepto de ED para dar apertura a diferentes diseos mixtos de la oferta de
posgrado.
Complementando esa visin, la norma solicita precisiones sobre la
organizacin curricular en modalidades intensivas, aclarando que en
aquellos casos en que el cumplimiento de las horas presenciales se concrete
bajo formato intensivo, concentrando varias horas de dictado en un mismo
da, se harn explcitas las previsiones de ndole metodolgica que se han
tenido en cuenta para garantizar el desarrollo de las clases, la participacin
atenta y activa de los alumnos o alternativamente las previsiones para dar
cobertura al plan de estudios con actividades acadmicas no presenciales.
En cuanto a la segunda caracterstica, el anlisis impone comentar el
giro de los debates sostenidos durante ms de una dcada que deben
interpretarse a la luz del impacto de las polticas generadas por el Ministerio
41

de Ciencia, Tecnologa e Innovacin Productiva durante los ltimos cinco
aos.
Si el debate sobre la reforma se centr en un primer momento en
limitar las atribuciones de CONEAU y dar precisiones a los estndares
definiendo dimensiones, criterios e indicadores sin modificar en lneas
generales la concepcin academicista del posgrado, en la etapa final hubo
cambio significativo en la receptividad a los aportes de la agenda de
CONEAU en el marco de polticas que han puesto un creciente nfasis en el
papel de la vinculacin tecnolgica de las universidades, como parte de la
funcin de Investigacin, Desarrollo e Innovacin, insertas en el sector
productivo. Estas polticas lograron construir un consenso respecto a que la
funcin del posgrado debe generar recursos humanos especializados tanto
para el mbito pblico como para las empresas privadas que integran las
cadenas de valor.
Otro impacto innegable de esa nueva visin de la relacin entre el
sistema universitario y el sistema nacional de innovacin, est relacionado
con abandonar una visin del posgrado como medio de estructuracin del
campo acadmico en el que los docentes investigadores desarrollan sus
carreras, para considerarlo como una dimensin estratgica del desarrollo del
proyecto institucional de las universidades en su mbito regional.
Esta mirada se plasma en algunos lineamientos de la normativa, a
travs de la inclusin de precisiones sobre la localizacin del posgrado en el
marco del funcionamiento de los organismos de planificacin regional
previstos en la legislacin. A tales efectos, el punto 7.3.3. pauta la
localizacin de las carreras vinculando la viabilidad de la/s localizacin/es
institucional/es y geogrfica/s en la/s que se llevar a cabo la actividad
acadmica.
A esos efectos la norma establece requisitos: Si la misma est
prevista para su desarrollo, total o parcial, en sede de otra institucin, se
adjuntar el convenio correspondiente y se describirn las condiciones
institucionales, acadmicas y de infraestructura en las que se prev dictar la
misma; se especificar la correspondencia con el CPRES de pertenencia de
42

la institucin o, caso contrario, se adjuntar el dictamen favorable del Consejo
de Universidades (CU) o la documentacin pertinente que habilite el dictado
fuera del mismo de acuerdo con la normativa vigente.
De modo convergente, en el artculo 3.3.2., de la norma, se dan
precisiones sobre las formas de implementacin de carreras
interinstitucionales. Se advierte el nfasis en dar cobertura a distintos tipos de
asociatividad. Por ejemplo, si la institucin universitaria se asocia con
instituciones dedicadas a la investigacin y/o vinculacin tecnolgica y/o
artstica, de acuerdo a las previsiones del artculo 39 de la LES, se enfatiza
el encuadre de la cooperacin en el marco de la problemtica de la expansin
del sistema.
Tambin se rastrea la influencia de esa problemtica en otros
aspectos como en la consideracin de algunos estndares, como el perfil del
cuerpo acadmico, cuando se trata de evaluar propuestas en zonas del
interior del pas o reas formativas con escasa tradicin.
El tratamiento de la regulacin de la Educacin a Distancia en la
norma se inserta tambin en esa perspectiva particular. En tal sentido puede
verse, que sta especifica los tipos de Unidades de Apoyo para la E.D.
(tecnolgicas, Acadmicas, o mixtas), con el objetivo de instrumentar una
evaluacin ms ajustada de funciones y recursos afectados en los proyectos
de las instituciones universitarias
28
.
Del anlisis de la norma surge un conjunto de cuestiones que, en la
perspectiva de este informe, quedan como una agenda pendiente que, tarde
o temprano los diferentes actores del sistema, debern abordar con vistas al
futuro mejoramiento de los procesos de acreditacin.
Un primer aspecto digno de ser destacado en este sentido, es que la
R.M. 160/11 establece estndares que sern aplicados de modo diferenciado,
en lo referido a su amplitud, segn se trate de una carrera nueva o una

28
Si bien es cierto que la E.D. se encuentra excluida del campo de accin de los CPRES en la letra del
Decreto Reglamentario 1047, la Resolucin 160/11 establece que las Unidades de Apoyo que realicen
actividades acadmicas debern ser registradas debidamente en los trminos de la Resolucin Ministerial N
1180/07, norma que establece el registro de convenios de articulacin de la E.S., en el mbito de la Secretara
Ejecutiva de los CPRES. En el mismo sentido, tanto la normalizacin de la cooperacin institucional como la
regulacin de la ED, coordinan la norma en el Programa de Expansin de la E.S.
43

carrera en funcionamiento, primera acreditacin o sucesivas y/o posgrados
que se vinculen con carreras de grado incluidas en el artculo 43 de la Ley
24.521 o no.
Es decir, que recoge la perspectiva sugerida inicialmente por
CONEAU en tal sentido, y en los hechos quedar en el mbito de CONEAU
establecer los procedimientos y pautar el modo en que se operacionalizarn
estos criterios diferenciales. Esto sin duda, constituye un pendiente de la
norma ya que la generacin e implementacin de esos criterios especficos
puede dar origen a situaciones conflictivas en los procesos de evaluacin.
Otra cuestin que qued pendiente en la nueva normativa se refiere al
proceso de categorizacin. La R.M. 160/11 reafirma la vigencia de los
procesos de categorizacin, con el objetivo de enfocar el sistema ms all del
cumplimiento de estndares mnimos. Preserva el carcter opcional de la
categorizacin y establece que los perfiles de calidad especficos sern
fijados por el Consejo de Universidades.
Esta es una tarea pendiente que debera cumplirse a la brevedad ya
que la norma fija la opcin de acreditar para las instituciones pero, con la
sancin de la R.M. 160/11, torna caduca la ordenanza 4/99 de CONEAU que
estableca los perfiles de categorizacin vigentes hasta la sancin de la
nueva resolucin que, de hecho, contina vigente hasta que el Consejo de
Universidades asuma la tarea de reformulacin
Un tercer punto pendiente de la norma aprobada debe anotarse
tambin, la falta de concrecin de estndares especficos disciplinares que
complementen los estndares transversales. Tal vez se pueda avanzar en
esa direccin en el proceso de formulacin de perfiles especficos para la
categorizacin de las carreras, cuya elaboracin tiene pendiente el Consejo
de Universidades.
En el mismo sentido, debe sealarse que estas precisiones de la
norma, y el resguardo de la necesidad de consideraciones especficas en
posgrados vinculados a carreras de grado que se acreditan en el marco del
artculo 43, hacen visible que la definicin de estndares mnimos
establecidos para las carreras de especializacin en la Res. 160/11 ha dejado
44

pendiente la generacin de estndares de esas carreras que, tanto en los
hechos como de derecho, poseen efectos habilitantes especificando
actividades para las que tienen competencias sus poseedores.
Un aspecto paradjico de la norma es que esta establece la existencia
de carreras profesionales pero explicita en el cuerpo resolutivo que, las
titulaciones de posgrado no habilitarn a nuevas actividades profesionales ni
especificarn actividades para las que tengan competencia sus poseedores.
Esta dificultad es palmaria en el caso de las carreras de
Especializacin del campo de las Ciencias de la Salud. En este caso, la
cuestin se plantea en la dificultad de coordinar las competencias del
Ministerio de Educacin y del Ministerio de Salud
29
.
Otro aspecto cuya resolucin queda pendiente, es la ausencia de
prescripciones para lograr una mayor articulacin de la diversidad del sistema
a travs de programas de posgrado que articulen carreras de una o ms
instituciones. A pesar de que el anlisis de los documentos muestra que en
diversos momentos todos los actores se pronunciaron a favor de esa
posibilidad, la norma no la incorpora aunque tampoco genera obstculos para
su implementacin.
La existencia y consolidacin de programas de posgrado en otros
pases como, por ejemplo Brasil, muestra el efecto benfico que podra tener
esa figura en un sistema tan diversificado como el argentino.
Finalmente, debe sealarse que la nueva normativa argentina no
ofrece una respuesta adecuada a las tendencias observables en los procesos
de internacionalizacin de los estudios de posgrado. La recepcin de
alumnos de pregrado para realizar maestras en nuestro pas, o la
constitucin de carreras con diplomas dobles con la Comunidad Europea

29
Con fundamento en la ley 23.873, que regula las especialidades en la Repblica Argentina, la Resolucin 1923/06
establece el listado de especialidades mdicas aceptado por el Consejo Federal de Salud (COFESA), el cual puede ser
actualizado a travs del mecanismo instituido por la Resolucin Ministerial N 1105 de fecha 27 de julio de 2006. Para
coordinar con ese mecanismo, la Resolucin 160/11 establece que Las titulaciones de Especializacin en el rea de la
salud que no se correspondan con las denominaciones habilitadas para matricularse en el Ministerio de Salud de la Nacin
requerirn una consulta previa que deber realizarse por escrito ante el Ministerio de Educacin en la cual se fundamentar
la pertinencia de la solicitud. Sin embargo, la norma tambin establece que la respuesta que se reciba al respecto ser
incorporada a la presentacin y no ser de carcter vinculante, preservando la autonoma universitaria para la innovacin
de la oferta acadmica, aunque es previsible que la consulta tenga un significativo impacto sobre la generacin de nuevas
especialidades de salud en el mbito universitario.

45

todava tropieza con obstculos no previstos en la nueva normativa
30
. En verdad
estas dificultades del ingreso de alumnos internacionales dependen de la letra de la
ley 24.521 y debern ser resueltas por la va de la excepcionalidad planteada por el
artculo 39 bis.
En cuanto a las dificultades que la nueva normativa presenta en este
proceso, est el requerimiento de evaluacin por jurados de los trabajos finales de
maestra, siendo que las maestras alemanas tienen una evaluacin comparable a
las que la nueva normativa regula para especializaciones.
Por ltimo, la nueva normativa realiza previsiones sobre la evaluacin
presencial de las tesis en aulas de la universidad que otorga el ttulo y el documento
a evaluar deber estar redactado en espaol. Estas dificultades debern ser
enfrentadas y resueltas a travs de una casustica pero demuestra que la normativa
producida presenta brechas a la hora de acompaar de modo adecuado la dinmica
de internacionalizacin de la oferta de posgrados de nuestro pas.






.

30
Como caso testigo puede mencionarse la formacin del Centro Universitario Argentino-Alemn (CUAA), cuya
implementacin, en el marco de la publicacin de la nueva resolucin, present una serie de dificultades que la CONEAU
debi resolver ad-hoc en una convocatoria de acreditacin especial durante el ao 2012. El CUAA, cuya funcin central es
la de ejecutar fondos gubernamentales de Argentina y Alemania para financiar consorcios universitarios capaces de poner
en funcionamiento carreras con doble titulacin de Alemania y Argentina, plantea algunos desafos: mientras en las
maestras alemanas la condicin de ingreso es un pregrado de tres aos aunque con intensidad horaria comparable, en la
Argentina el requisito previsto de ingreso a posgrado exige carreras de duracin no menor a 4 aos.
46