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FACULTAD DE ARTE VI SUALES
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PROFUS iJ MODELO PARA UN APRENDIZAJE
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POR:
CLAUDI A . GONZALEZ EL1ZONDO
Como requU? a! p<? ' - obtener e! Grado d
MAESTRIA RTES >r\ espec aiidad en
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UNIVERSIDAD AUTONOMA DE NUEVO LEON
FACULTAD DE ARTES VI SUALES
PROPUESTA DE MODELO PARA UN APRENDI ZAJ E SI GNI FI CATI VO DEL
DISEO BSI CO
Por
CLAUDIA MARA GONZLEZ ELI ZONDO
Como requisito parcial para obtener el Grado de
MAESTR A EN ARTES con especialidad en
Educacin por e] Arte
Febrero, 2004
PROPUESTA DE MODELO PARA UN APRENDI ZAJ E SI GNI FI CATI VO DEL
DISEO BSICO
Aprobacin de la Tesis:
Dr. Ramn Cabrera Salort. Asesor de la Tesis
Dr. J ess Mario Lozano
Subdirector de Estudios de Postgrado
AGRADECI MI ENTOS
Agradezco profundamente a! Dr. Ramn Cabrera Salort, maestro emblemtico
de la Maestra en Artes de la Facultad de Artes Visuales de la U.A.N.L., que me
ense lo que es el aprendizaje significativo sin mencionarlo, y con su apoyo y
generosidad incansable hizo posible que este trabajo arribara hasta esta etapa.
Tambin a J aime Tejeda, mi interlocutor preferido, juntos hemos cocinado lo que
somos en una labor diaria durante 30 aos: sin su paciencia, sentido del humor e
inteligencia, no hubiera sido fcil concebir este trabajo ni mantener el rumbo. Y mi
agradecimiento a todos los que estn cerca de m, por su paciencia y apoyo amoroso.
Tambin agradezco a las autoridades de Arte, A. C. que me dieron todas las
facilidades de 1998 al 2002, para desarrollar esta investigacin.
TABLA DE CONTENI DO
Captulo Pgina
1. INTRODUCCIN 1
1.1. Antecedentes 1
1.2. Definicin del Problema 4
1.3. Importancia 4
1.4. Principales Autores y Teoras a Tomar en Cuenta 6
1.5. Limitaciones 7
1.6. Objetivo 8
1.7. Objeto de Estudio y Campo de Indagacin 9
1.8. Tareas 9
1.9. Mtodos y Procedimientos 10
1.10. Pregunta Cientfica 11
2. EL DISEO 12
2.1. Definicin del Diseo 12
2.2. El Diseo Bsico 15
2.3. Aspectos a Considerar en el Proceso de Enseanza
Aprendizaj e del Diseo Bsico 19
2.3.1. Enfoques y componentes 19
2.3.2. Contexto socio-cultural 21
2.3.3. Contexto acadmico 22
3. BASES TERICO-PRCTICAS PARA UNA PROPUESTA
DE MODELO 24
3.1. Las Teoras Pedaggicas 24
3.1.1. El Constructivismo y el aprendizaje significativo 24
3.1.2. La educacin por el arte 30
3.2. Experiencias de la Educacin del Diseo Bsico 40
3.2.1. La Bauhaus. Enfoque pedaggico en los cursos
preliminares 40
3.2.2. La educacin del Diseo Bsico en el contexto
actual de la ciudad de Monterrey 47
Captulo Pgina
4. PROPUESTA DE MODELO GENERAL PARA LOGRAR EN UN
PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJ E DEL DISEO
BSICO UN APRENDIZAJ E SIGNIFICATIVO 56
4.1. Modelo General 58
4.1.1. La Ubicacin 60
4.1.2. El Enfoque 63
4.1.3. La Implementacn 66
4.2. Modelo de Aprendizaje Significativo en el Diseo Bsico 68
4.2.1. La motivacin ? 70
4.2.2. La construccin como comprensin aprehensin 73
4.2.3. La participacin 75
4.2.4. La aplicacin 77
5. CONCLUSIONES 81
6. RECOMENDACIONES 83
7. BIBLIOGRAFA 84
8. ANEXOS 88
ANEXO 1.- DEFINICIONES 89
ANEXO 2.- ENCUESTA 101
ANEXO 3.- OBSERVACIN 106
ANEXO 4.- ENTREVISTAS 113
ANEXO 5.- ESCUELAS DE DISEO DE MONTERREY 126
ANEXO 6.- MANIFIESTO FUNDACIONAL BAUHAUS 129
ANEXO 7.- PLANES Y PROGRAMAS ACADMICOS 132
CAP TULO 1
INTRODUCCIN: EL DISEO BSI CO
Y SU ENSEANZA
1.1. Antecedentes.
El diseo -como proceso educativo estructurado- tiene sus orgenes en la
Alemania de entreguerras, en una escuela surgida como necesidad imperante de su
momento histrico: la Bauhaus. El antecedente inmediato de la Bauhaus est en la
escuela posrevolucionaria rusa de diseo Wchutemas
1
, que sistemticamente ha sido
ignorada por los historiadores occidentales, pero en la que ya estaba presente la esencia
del curso bsico alemn; sta a su vez se vio alimentada desde diversos flancos: por una
parte los procesos de enseanza artstica, cuyo origen se remonta a las academias
renacentistas; y por otra, la enseanza de la arquitectura, con la que naci hermanada
dadas sus propias caractersticas. Bajo la influencia de esta experiencia pedaggica, as
como de necesidades y condiciones propias, se fundaron escuelas en diversas partes del
mundo, generando distintas experiencias educativas.
' WiCK, Rainer (1988). Pedagoga de la Bauhaus. Madrid: Editorial Alianza Forma. (P. 62).
Las escuelas de Diseo surgen en la ciudad de Monterrey en la segunda mitad
del siglo XX
2
, tomando como base el esquema formal de la Bauhaus
3
, entre otros en lo
que concierne a tener una experiencia previa con los aspectos bsicos y generales del
diseo. El planteamiento de los cursos preliminares se ha orientado generalmente al
conocimiento y manejo de una "gramtica" de los elementos que componen el diseo:
desde el conocimiento de las formas, colores, elementos compositivos, destrezas para su
representacin, etctera; por medio de ejercicios que tienen como funcin el
conocimiento de esta "gramtica".
Esta influencia, perdi en el camino hacia Amrica algunos aspectos esenciales
llegando a las escuelas de Monterrey como un aprendizaje de conceptos desligado de
cualquier idea de funcin, adems de corresponder con ideas propias del modernismo
europeo que se dio en circunstancias sociales, econmicas y polticas diferentes a las
imperantes en Mxico, y en especfico en Monterrey.
Esta bsqueda de un lenguaje visual "universal", generado en una situacin
definida -la Europa de principios de siglo XX-, lleg a nuestras escuelas como un
"texto" irrefutable, y se aplic sin tomar en cuenta los antecedentes y las caractersticas
del contexto que las reciba. Esta separacin de las vivencias contextales de los
estudiantes con los contenidos y las experiencias de los creos, adems de la falta de
integracin entre la teora y la prctica, ha conllevado a que, al acceder a niveles
superiores, los conocimientos "bsicos" no permitan una aplicacin para la solucin de
problemas reales.
2
Ver anexo 5: Escuelas.
3
'The Bauhaus plan of instructro was never fully reaJ ized swing to lack of public money to finance an
architecture school for advanced structural instruction; nevertheless, the Bauhaus has been the most
influential art institution of this century." MACDONALD, Stuart (1970). The History and Philosophv of Art
Education. London: University of London Press Ltd. (P. 317).
ARGAN, Giulio Cario (1983). Walter Gropius v la Bauhaus. Mxico: Editorial Gustavo Gili, S. A.
Barcelona (P. ]36ys.s.)
En sntesis, cuando los alumnos acceden a niveles donde se requiere que
solucionen problemas ms concretos, no es fcil que establezcan la relacin con lo
aprendido en el curso de Diseo Bsico, producindoles una sensacin de prdida de
tiempo y, por lo tanto, de frustracin. Aunado a esto, el proceso de enseanza
aprendizaje en esta etapa, ha sido implementado por profesores que, aunque tienen una
preparacin profesional y conocen el contenido de su materia, no tienen entrenamiento
en cuestiones pedaggicas, careciendo de aspectos primordiales para que, esta
experiencia, que debera ser apasionante, provoque resultados significativos en ambos.
El curso preliminar o Vorkurs que se implementa en la Bauhaus es el origen de
lo que hoy conocemos como Diseo Bsico, slo que en aquel, a pesar de la diversidad
de estilos educativos y enfoques del Diseo, fue posible lograr la internalizacin y
apropiacin de los contenidos en los estudiantes. Esto les permita establecer un vnculo
interno con lo aprendido, desde donde el contexto era no solo el mundo en tomo, sino
tambin el mbito interior del educando. Su experiencia se ligaba con su aprendizaje.
Asimismo, la necesidad de soluciones apremiantes -dada la relacin que tenan con la
industria- exiga un conocimiento actualizado de materiales y tcnicas de fabricacin
4
.
Al ser trasladado a otros espacios y tiempos, el curso preliminar qued
despojado de tales esencias para terminar siendo solo una aplicacin abreviada e
incompleta de conceptos elementales de diseo. Los talleres de los diseos bsicos
generalmente se limitan a ensear los elementos y conceptos que intervienen en el
mismo, y sus leyes estructuradoras. Pero generalmente los estudiantes permanecen
como receptores participando solo pasivamente.
A travs de la experiencia docente, se ha encontrado que en las aulas los
estudiantes no siempre encuentran que su formacin est de tal manera estructurada,
4
WlCK, Rainer. Ob. cit. (P. 68).
que relacionen lo que aprenden con lo que viven, que les ayude a comprender mejor el
mundo que les rodea, que les de las herramientas adecuadas para ser competentes en el
mercado laboral, en fin, que haga que su estancia en las aulas les proporcione
experiencias de aprendizaje ms significativas que adems de provocarles satisfaccin,
les promueva soluciones personales acordes con su contexto sociocultural.
En la sociedad actual, la actividad profesional de los diseadores se manifiesta
en gran parte de la vida cotidiana. En la medida en que durante el proceso de enseanza-
aprendizaje los estudiantes encuentren un sentido prctico a lo aprendido, que sus
productos estn en relacin con su entorno, que pueden influir en el mejoramiento de su
contexto, etc.; en esa medida es que su transcurrir por las aulas tendr un significado de
vida.
1.2. Definicin del Problema.
El problema de la investigacin se centra en la siguiente pregunta:
Cmo lograr en el contexto regiomontano un proceso de enseanza-aprendizaje del
Diseo Bsico que resulte ms significativo, social y personalmente, para el estudiante
de esa especialidad?
1.3. Importancia.
El tema de la educacin es de por s un tema complejo, al involucrar aspectos
humanos de diversos mbitos. El problema de la educacin especializada -en este caso
del Diseo- involucra otra gama de elementos especficos que implican, tanto el modo
en que se configur como disciplina de estudio, como los propios contenidos.
Histricamente la organizacin auricular de los Diseos -en cualquiera de sus
especialidades- se ha caracterizado por estructurarse desde unas "bases" generales,
vinculadas a una psicologa gestalt pero sin conocimiento profundo de sus leyes, y
desde ah centradas en principios y elementos, para su aplicacin posterior en reas
especializadas. Es as como surge en las escuelas de Diseo locales la enseanza del
Diseo Bsico como materia de estudio propedutico de la formacin de los
diseadores.
La educacin del Diseo Bsico, se ha caracterizado por un desapego de las
necesidades del contexto espacio-temporal. Los centros de educacin dedicados a la
preparacin profesional de diseadores en Monterrey
5
, se han empeado en preservar
esquemas que ni siquiera han sido bien comprendidos, sin considerar que las
circunstancias actuales se han modificado de manera radical: cuestiones artstico-
culturales, tecnolgicas, econmicas, polticas, etctera. Estas variadas circunstancias
requieren que en las aulas se les consideren como aspectos esenciales. Asimismo, el
proceso que se lleva dentro de las aulas, generalmente se realiza sin las caractersticas
necesarias para que los resultados sean los ptimos. Para los que nos dedicamos a la
educacin del Diseo, ser de vital importancia la reflexin sobre estas caractersticas
que encierra el proceso focalizado al Diseo, considerando su vnculo esencial con las
cuestiones estticas, tcnicas y sociales.
5
Ver anexo 7: Planes y Programas acadmicos.
1.4. Principales Autores y Teoras.
El material bibliogrfico sobre el que se trabajar en el presente estudio ser:
a. Sobre experiencias educativas del Diseo partiendo de la que se dio en los
Cursos Preliminares impartidos en la escuela de Diseo alemana Bauhaus. Tomaremos
de base el anlisis que hace Reiner Wiek (1986) de los profesores ms importantes en
"Pedagoga de la Bauhaus". En este mismo tema tambin estn: los escritos de J ohannes
Itten - texto incluido en "La educacin visual" de Georgy Keppes (1968) - sobre su
enseanza, y los siguientes textos sobre la Bauhaus: "el ABC de la Bauhaus y la teora
del diseo" de Ellen Lupton y J . Abbott Millar (1994); "Bauhaus" de J eannine Fiedler y
Meter Feierabend (2000) y "Bauhaus 1919 - 1933" del Bauhaus archiv y Magdalena
Droste (1998). Asimismo un texto del mexicano Luis Alfredo Rodrguez Morales
(2000): "El tiempo del diseo. Despus de la modernidad", entre otros.
b. Sobre las teoras educativas que promuevan el aprendizaje significativo; por
ejemplo, "Constructivismo y Educacin" de Mario Carretero (1993), "Conocer y
transformar la enseanza" de ngel Prez Gmez y Gimeno Sacristn (1998), "El saber
y el sentir" de J erome Bruner (1967), para acercarnos a las teoras de Lev S. Vigotsky
nos referiremos al texto de Enrique Garca Gonzlez (2000) "La construccin histrica
de la psique"; de Frida Daz Barriga (1998) "Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. Una interpretacin constructivista"; 'Temas de didctica" de Carlos
Zarzar Charur (2000); la "Psicologa cognitiva" de Cynthia Klingler Kaufinan (2000); la
"Educacin por el Arte" de Herbert Read (1955) y "Desarrollo de la capacidad
creadorea" de Viktor Lowenfeld (1961). Tambin revisaremos algunos textos de Paulo
FreirE, Elliot W. Eisner y Alberto F. Labarrere Sarduy, entre otros.
c. Sobre la creatividad, revisaremos algn material bibliogrfico: de L. S.
Vigotsky (1987) "Imaginacin y creacin en la edad infantil", de J . Bruner (1967) "El
saber y el sentir", de E. De Bono (1994) "El pensamiento creativo", de H. Gardner
"Mentes creativas", de G. Zaid (1967) "La mquina de cantar"; entre otros.
d. Documentacin de planes y programas de estudio de las carreras de diseo
que se imparten en Arte, A. C.
1.5. Limitaciones.
El Diseo Bsico requiere de una revisin integral, profundizando en los
diversos aspectos que lo definen, partiendo desde el planteamiento de su existencia, el
tiempo que requiere, la definicin de los objetivos, la relacin con las especialidades, la
definicin auricular tanto en sentido horizontal como vertical, as como la definicin de
sus contenidos y experiencias de aprendizaje, especificar los criterios de evaluacin,
etctera. Estamos concientes que son temas que enriqueceran el presente estudio, pero
nuestro proyecto no contempla dar una solucin al problema completo, sino solamente
trata de allanar el inicio del camino, dando quiz algunos elementos para la reflexin y -
siendo optimista- generar un poco de controversia para iniciar la discusin del tema.
Tampoco pretendemos hacer un estudio exhaustivo de todos los enfoques que se
han manejado y se manejan en las escuelas de diseno, solamente pretendemos acotar
ciertos temas -de la educacin en general y de los proceso de enseanza-aprendizaje del
Diseo en particular- que nos ayuden a comprender el fenmeno para, basados en las
teoras analizadas, plantear algunos criterios para lograr por medio de la modelacin que
el aprendizaje sea significativo, tanto a nivel personal, como que alcance a ubicarse y
tener presencia en el contexto en que se aplique.
El rea que pretendemos analizar est relacionada estrechamente con aspectos
estticos y, a su vez y por lo tanto, con una visin de la educacin donde no solamente
no se perturbe este desarrollo, sino que se fundamente en l y lo incentive. Por esto, la
bsqueda se har a partir de autores y teoras que, aparte de tener un enfoque netamente
humanista, coinciden en que -sin considerar al mbito de la esttica en general y del arte
en particular- el desarrollo de los estudiantes adolecer de aspectos fundamentales que
la escuela como "institucin" histricamente se ha esmerado en evitar y desconocer
como esencial. Por razones primordialmente de tiempo, no podremos analizar a todos
los autores que han aportado elementos importantes para la elaboracin del modelo,
solamente analizaremos los mencionados anteriormente, los cuales consideramos
bsicos para una propuesta de cambio del proceso de enseanza-aprendizaje del Diseo
Bsico.
1.6. Objetivo
Proponer un modelo para que el proceso de enseanza-aprendizaje del Diseo
Bsico logre ser ms significativo personal y socialmente, y sus soluciones se avengan
al contexto socio-cultural del estudiante.
1.7. Objeto de Estudio y Campo de Indagacin.
Por lo tanto, el objeto de nuestro estudio se centra en la educacin del Diseo
Bsico, pero visto desde un campo muy especfico que tome como base los siguientes
aspectos:
Lasignificacin del proceso de enseanza-aprendizaje sobre la base de:
El manejo de un enfoquevivencial de la enseanza
* El anlisis de laexperiencia dentro del proceso
Lavinculacin de lo aprendido en las aulas con su contexto
* Lavigencia y actualidad de los conocimientos del Diseo como disciplina.
1.8. Tareas.
a. Anlisis de material terico relacionado con el Diseo Bsico, y con teoras y
autores de la educacin que aporten elementos definitorios para respaldar la propuesta.
b. Anlisis de material terico relacionado con el aprendizaje significativo.
c. Anlisis de material terico relacionado con la pedagoga de la Bauhaus en sus
cursos preliminares.
d. Realizacin de entrevistas a profesores experimentados y alumnos.
e. Realizacin de una encuesta a todos los alumnos de los primeros tres cursos
(rea bsica) de Diseo en Arte, A.C.
f. Registro presencial de estrategias actuales aplicadas en cursos de Diseo Bsico
en Arte, A. C.
g. Elaboracin del modelo.
1.9. Mtodos y Procedimientos.
a. Anlisis bibliogrfico y de documentos (planes de estudios, programas, etc.)
b. Ya que nuestra investigacin es de corte terico y de naturaleza cualitativa, nuestros
instrumentos de campo no se manejan con muestras estadsticamente
representativas, sino cualitativamente significativas
6
. Es por esto que nos basaremos
en instrumentos ms tradicionales en el campo del diseo, realizando entrevistas a
expertos, as como entrevistas, observacin directa acompaada de sus registros y
una encuesta a alumnos de Arte, A. C. que es una institucin dedicada
especialmente a la enseanza del Diseo a nivel profesional siendo pionera en la
definicin de la curricula de sa profesin desde 1963 en nivel tcnico y a partir de
1979 en nivel licenciatura, perodo en el que en nuestra ciudad apenas se iniciaba la
formacin profesional de diseadores, por lo que la consideramos significativa
cualitativamente en nuestro estudio.
c. Debido a que nuestro problema es crear una situacin adecuada para que el
aprendizaje del Diseo Bsico resulte significativo personal y socialmente en el
contexto regiomontano, usaremos la modelacin como mtodo mediante el cual es
posible crear una relacin sistmica de elementos que nos permita explicar de
manera general y anticipada esta realidad y visualizar algunas posibles soluciones.
Consideramos que la modelacin es el mtodo mediante el cual es posible crear
abstracciones orientadas a explicar de manera general y anticipada una realidad
especfica.
6
ElSNER, Elliot W. (1990) El oio ilustrado. Indagacin cualitativa v mejora de la prctica educativa.
Mxico: Editorial Paids.
d. El anlisis y la sntesis no solo como procesos mentales, sino como modos de
abordar desde una lgica investigativa el objeto de estudio dado.
1.10. Pregunta Cientfica.
La pregunta sobre la que basaremos nuestra investigacin y que opera como
componente de comprobacin del objetivo trazado en relacin con el problema y el
campo de indagacin, sin llegar al grado de determinacin y precisin de una hiptesis
es:
Qu aspectos necesita tomar en cuenta el proceso de enseanza aprendizaje del
Diseo Bsico para que los resultados sean significativos para los involucrados, tanto en
el mbito acadmico como en su contexto personal y social?
CAP TULO 2
EL DISEO
2.1. Definicin del Diseo.
Esta actividad que se populariz rpidamente a partir de las primeras dcadas del
siglo XX, en realidad es una actividad que ha estado unida a la vida de los humanos
desde sus orgenes. Revisando la vasta bibliografa que se ha generado en torno a este
tema, nos damos cuenta que la diversidad de puntos de vista nos seala la complejidad
que entraa, y la amplia gama de mbitos en los que actualmente se involucra la
actividad de disear. Esto nos orilla a hacer una revisin de los conceptos que se han
manejado y a tratar de definir algunas fronteras sobre las que nos basaremos para
realizar nuestra propuesta.
Dentro de las definiciones que analizamos
7
, existen diferencias profundas:
mientras algunos consideran al diseo a partir de la produccin industrial
8
, otros lo
ubican en los esquemas o dibujos que sirven para realizar una obra, o en cualquier
relacin ordenada de partes, incluyendo las formas naturales
9
, algunos otros lo
consideran como una manifestacin natural del ser humano desde sus orgenes en su
7
Ver Anexo 1: Definiciones.
%
ACHA, J uan.
9
DANTZIC, Cynthia Maris.
confrontacin con el medio: la escritura, herramientas, objetos, muebles, vestimenta,
ornamentos
10
, etc.
En sus primeras menciones modernas se le hermanaba con el Arte al llamarlo
Artes Aplicadas al agregarle el aspecto de la utilidad o funcin, pero algunos grupos no
estaban de acuerdo, y argan que todas eran solamente Arte. Tambin hay diferencias
al considerar los 'medios' con los que se produce: industrial o manual
11
.
Algunos parten de que el diseo satisface "necesidades humanas", y por lo tanto
realiza una funcin final de utilidad, pero estos mismos conceptos son vagos, ya que no
est especificado el concepto de funcin y de utilidad, y no acotan con precisin el
propsito del diseo. Asimismo, se menciona que el diseador refleja sus gustos en los
objetos que disea, por lo que no se limita estrictamente a solucionar una necesidad;
luego, el mismo concepto de utilidad, funcin y necesidad humana podra incluir el del
goce nuestro por la expresin del autor, y el del autor mismo al disear.
Tambin la idea de "economa de recursos" se puede cuestionar, pues si
consideramos algunos diseos del siglo XX, tanto de muebles, como arquitectnicos,
industriales, o que satisfagan cualquier otra necesidad humana, en algunos de ellos, la
economa de los recursos no es su caracterstica principal.
Tomando en consideracin lo anterior, y a manera de esbozo de lo que se
entender por diseo, cabe mencionar algunos aspectos generales e importantes para
tomar en cuenta en su educacin.
- El hombre es el centro del diseo: lo observa, lo disfruta, se comunica a travs
de l, lo usa, lo produce, lo consume, le significa, etc.
10
CABRERA SALORT, Ramn.
" En ACHA, J uan (1988). Introduccin a la teora de los Diseos. Mxico: Editorial Trilllas.
- Como est referido al ser humano, el diseo es un fenmeno sociocultural y por
lo tanto, sus caractersticas quedarn definidas por los parmetros culturales de cada
grupo social. Adems de reflejar al contexto le aporta elementos nuevos.
- Una de sus caractersticas primordiales ser el gran contenido de carga esttica.
Es un proceso en el que intervienen aspectos creativos, de invencin o de
descubrimiento, donde la respuesta ser la conjugacin de elementos comunes para dar
como resultado una solucin no comn, por medio de un proceso de sntesis en el que la
intuicin juega un papel determinante.
- Al concretarse, requiere de un conocimiento de materiales y tcnicas para que su
solucin sea factible y afortunada.
- Un aspecto importante a considerar es el aspecto comercial, de produccin para
el intercambio y el consumo, que generalmente est implcito y est contenido en el
aspecto sociocultural.
- El diseo no tiene fronteras definidas, sus mbitos son variados y generalmente
se toca con mbitos artsticos.
Tomando en consideracin los aspectos antes mencionados, se deduce que el
Diseo es un fenmeno complejo: es tanto un producto como un acto, en donde el
hombre es el actor principal, lo crea y lo usa, adems est inmerso dentro de un mbito
socio-cultural, al que refleja pero tambin influye. Por lo que en la enseanza del diseo
ser necesario que se analice, aclare, ubique, comprenda, etc. el contexto sociocultural
en el que se ubica. El considerar este aspecto no solamente ser imprescindible para que
el proceso se de "significativamente", sino que el mismo diseo lo contiene
intrnsecamente.
Asimismo, el aspecto creativo ser parte primordial para la "produccin" de
diseos. Entendida sta no solamente como una accin de libertad personal, sino como
un acto de sntesis, donde la intuicin tiene un papel preponderante: al disear hay que
tomar en cuenta la realidad compleja que se nos presenta. Dentro de esta realidad
compleja estn incluidos los aspectos tcnicos y funcionales, como elementos
necesarios de los que hay que tener conocimientos precisos, ms no como los nicos
definidores del resultado.
2.2. El Diseo Bsico
Primeramente anotaremos algunos conceptos del terico mexicano Francisco
Garca Olvera
12
para posteriormente acotar al diseo bsico. Garca Olvera nos remite
primero a la etimologa de la palabra Diseo: proviene del verbo disear, del italiano
disegnare que a su vez proviene del latn designare que significa marcar, designar. Por
lo que -tanto disear como diseo- "tienen relacin etimolgica con 'significar... es
decir dar una significacin a las cosas, remitente que condiciona nuestra actitud frente a
las mismas y nuestra accin con las mismas."
13
Por lo que al disear cambiamos, damos
otro sentido, transformamos, as, nos movemos en el campo de las formas. Pero la
forma -menciona- "puede ser pensada, tener una existencia mental o intencional, y en
dicho caso la llamamos eidoscomo un todo integrado y abstracto que "... en nosotros
nos remite a lo que est fuera de nosotros: es el concepto.Cuando la forma se
concretiza, cuando est fuera de nosotros "la llamamos morph... que tiene su
correspondiente con la imagen". Garca Olvera nos menciona que en el diseo eidos y
morph van estrechamente unidas an durante el proceso de disear. Pero -como
12
GARCA OLVERA, Francisco (1996). Reflexiones sobre el Diseo. Mxico: Universidad Autnoma
Metropolitana.
13
GARC A OLVERA, F. Ob. cit. (p. 18).
14
ibidem.
menciona el Dr. Ramn Cabrera
15
- en el diseo bsico, que se ha considerado como un
laboratorio de "formas puras", y de acuerdo con la observacin realizada en algunos de
los cursos de bsicos de diseo
16
, los ejercicios que se plantean solo con elementos
estructuradores o "formales", sin considerar aspectos pragmticos y mucho menos
semnticos, por lo que, en la gran mayora de las veces, carecen deeidos. Este divorcio
entre el edios y lamorph se ha manifestado constantemente en la formacin bsica del
Diseo, y no ha permitido establecer lo que William Huff llama "el puente"
17
entre el
Diseo Bsico y el Diseo Aplicado.
La primera referencia que tenemos del Diseo Bsico como perodo formativo es
en la Bauhaus, donde se program como una etapa previa para dirigir a los estudiantes a
creos especializados. Esta, que llamaron Vorkurs o Vorlehere, traducido como Curso
Preliminar, Curso Bsico, enseanza preliminar o clase bsica, se fundament en una
idea de Gropius de volver a unir el arte con la artesana, las formas universales para la
produccin de soluciones utilitarias. En este perodo -que vari en su duracin de seis
meses a un ao- se introduca a los estudiantes al Diseo con un enfoque artstico, ".. .a
la composicin, el color, los materiales y la forma tridimensional que familiarizaban a
los estudiantes con tcnicas, conceptos y relaciones formales consideradas
fundamentales para toda expresin visual, ya fuese escultura, fotja, pintura o rotulacin.
El Curso Bsico desarroll un lenguaje visual abstracto y abstrayente para proporcionar
una base terica y prctica paracualquier empresa artstica. Dado que se lo consideraba
como la base para todo desarrollo posterior, el Curso se orientaba a descartar
13
CABFJERA SALORT, Ramn (2000). Imaginaria 2000. El diseo como utilidad humana Conferencia
impartida en Buenos Aires, Argentina.
16
ver anexo 3: Observacin.
17
HUFF, Wiiliam (1970) en Ramn Cabrera (1980), Orientaciones metodolgicas Diseo Bsico. La
Habana: Editorial Pueblo y Educacin.
particularidades en beneficio del descubrimiento de verdades fundamentales operantes
en el mundo visual"
18
.
As, el Curso Bsico, inici siendo una bsqueda de formas esenciales que
respondieran a ideas universales. Pero su peculiaridad radicaba en el proceso a travs
del cual se arribaba a esta comprensin, ya que la vida de los estudiantes y su contexto
era la base para dar inicio al aprendizaje. A travs de ejercicios corporales, de
concentracin y autoanlisis, se parta para lograr formas comprendidas y aprehendidas.
Al trasladarse a otras latitudes el concepto de Curso Bsico, se ha manejado como
una etapa en la que se prepara a los alumnos en las formas y estructuras "puras", sin
tomar en cuenta alguna funcin especfica, poniendo nfasis en la sintaxis de las formas
y en la tcnica. Esto se ha visto apoyado por autores que han planteado los conceptos
bsicos haciendo referencias casi cientficas, pero eliminando la relacin hacia aspectos
culturales, sociales y psicolgicos. Por lo mismo, en los cursos bsicos se ha separado la
forma de "su fondo", al contenido del "continente".
En general, las instituciones educativas que an conservan la etapa bsica de
aprendizaje del diseo, se lo plantean como un perodo en el que se prepara a los
estudiantes en el conocimiento de conceptos, estructuras visuales, y habilidades
generales, que den soporte a los estudiantes en los siguientes programas en los que
tengan que plantearse problemas determinados con una necesidad especfica a resolver.
Del mismo modo, estos currculos se organizan en semestres y estos en cursos, situacin
por lo cual se da la separacin de temas, contenidos y objetivos
19
. Esto, en los cursos de
la Bauhaus se presentaba de diferente manera, ya que la enseanza era concebida de
manera integral, tomando en cuenta a los estudiantes para que el aprendizaje se fuera
l8
LUPTON, Ellen y 1 Abbott Millar (eds.), (1994). el ABC de la Bauhaus v la teora del diseo. Mxico:
Editorial Gustavo Gilli. (P. 5).
19
Ver anexo 7: Planes y Programas acadmicos.
aprehendiendo, y fuera tomando un sentido profundo de aplicacin en su vida y en su
contexto.
En este estudio se parte de que en a preparacin de los futuros diseadores es
necesaria una capacitacin previa -integral y general- que le proporcione al estudiante
herramientas amplias y globales que lo preparen para desarrollar conceptos bsicos e
integrales para su aplicacin en problemas concretos. Asimismo, de que el diseo, en su
esencia, est compuesto de aspectos sintcticos, semnticos y tcnicos, y de que desde
el inicio deben estar contenidos los tres aspectos, aunque con diferente ponderacin. En
definitiva la accin de disear implica la participacin integrada de tales aspectos, solo
separados artificialmente, por momentos, como un recurso organizativo y didctico,
hecho que sin embargo se olvida y da pi a formales y perniciosas separaciones. Uno de
los grandes problemas que se ha presentado en la preparacin profesional de los
diseadores, es el enlace entre los cursos bsicos y los cursos especializados, esto se
debe a que por lo general se parte de ejercicios en los que se atienden aspectos
sintcticos y tcnicos, y los aspectos semnticos quedan olvidados; por esto, en el
momento en que se plantean los ejercicios con un fin especfico los alumnos por lo
general plantean las soluciones que en el mejor de los casos tienen un enfoque
puramente funcional, formal o tcnico, pero olvidando en sus soluciones el sentido
semntico, y lo que es crucial, la naturaleza integrada de todos esos enfoques, pues un
diseo es el resultado totalizador de ellos.
2.3. Aspectos a Considerar en un Proceso de Enseanza
Aprendizaje del Diseo Bsico.
En el proceso de enseanza-aprendizaje del diseo en general y del diseo bsico
en particular, debern ser considerados todos los aspectos que ste exige. Teniendo en
cuenta las caractersticas antes mencionadas podemos definir cuatro reas o
componentes del Diseo a tomar en cuenta en su proceso educativo: lo creativo, lo
funcional, lo tecnolgico y lo social, separados solo por convencin para operar con
ellos, mas a sabiendas de que se manifiestan en una compleja urdimbre de indisoluble
unidad. Estos cuatro aspectos tendrn que considerar el contexto acadmico en el que se
imparten, que se definir de acuerdo a la filosofa y misin de la institucin, al perfil del
egresado y a los planes de estudio de la misma. Del mismo modo, el contexto
acadmico est inmerso dentro de un contexto socio-cultural, que definir aspectos de
tipo histrico, econmico, tico y poltico.
2.3.1. Enfoques y componentes.
A travs del siglo XX, hemos sido testigos de una serie de cambios en cuanto a los
enfoques del diseo. Lo que est en el fondo de las respuestas formales ha tenido ms
que ver con posturas ticas que estticas, aunque estas ltimas no han dejado de estar
presentes (por ejemplo, la bsqueda de "formas universales", casi msticas de la
Bauhaus), a actitudes ante el momento histrico (reconstruccin en la posguerra), a
responder a situaciones econmicas (utilizacin de materiales reciclados), a proyectos
sociales (produccin en serie de objetos, casas, alimentos), etc.
As, el Movimiento Moderno fue una respuesta a condiciones muy especficas de
su momento histrico: el racionalismo respondi a las condiciones de entre guerras para
la recuperacin de Alemania. Las bases racionales del Movimiento Moderno dejaron
una huella muy profunda en cuanto a la concepcin del Diseo y la manera de
ensearlo, de la que todava nos es difcil escapar.
Las tendencias posmodemistas rompieron con la geometrizacin purista y
metafsica de parte del Movimiento Moderno, entre otras razones porque queda
fracturada la existencia de un mundo de formas contundentes y plenas y emerge otro
sesgado, incompleto, mixturado, lo que se pone en evidencia es el fracaso de algo que
va ms all del diseo mismo
20
.
Por lo tanto, es importante que los docentes del Diseo comprendan la
importancia que tiene tomar en cuenta que las formas o los diseos no surgen solo de
teoras de la forma, o cuestiones artsticas o estticas, sino que tiene que ver con
aspectos histricos, polticos y, en ltima instancia ticos.
Es por esto que consideramos esencial que las instituciones y los docentes,
clarifiquen sus posturas con respecto a la produccin de diseos. Que reflexionen sobre
la responsabilidad que conlleva el estar definiendo las formas, las imgenes, objetos,
etc. que no es solamente una respuesta a una funcin, sino una postura ante el mundo
que nos toc vivir.
20
RODRGUEZ MORALES, Luis Alfredo, (2000). El Tiempo del Diseo. Despus de la Modernidad.
Mxico: Universidad Iberoamericana (p. 37). "El resultado de todos estos esfuerzos ha sido que los
diseadores hemos comprendido -por fin- que los principios sobre 1c que hemos sido educados estn en
crisis... Si concebimos al diseo en trminos puramente formales y retricos, se reduce su capacidad para
definir y transformar el ambiente fsico y cultural en el que se desarrollan las actividades del gnero
humano, as como el propio valor creativo y comunicativo de los objetos... parte del error ha estado ai
querer ver tan solo 'la crisis del diseo' sin pensar que la crisis es ms amplia: es el sistema productivo de
la modernidad el que est en crisis"
Una vez definido el enfoque ser necesario permearlo a los cuatro componentes
sobre los que se trabajar la enseanza y el aprendizaje del Diseo: lo creativo, lo
funcional, lo tecnolgico y lo social.
2.3.2. Contexto socio-cultural.
El aspecto sociocultural ser necesariamente la base sobre la cual hay que plantear
los objetos de diseo, tratando de que la ubicacin de los problemas partan de una
situacin espacio-temporal especfica. En la primera mitad de la dcada de los 90's, la
perspectiva del alcance de los diseos producidos en nuestro pas y especficamente en
la ciudad de Monterrey, se consideraban solamente relacionados con situaciones
concretas del entorno inmediato. La situacin cambi drsticamente. Partiendo de las
nuevas tecnologas en comunicaciones, y los cambios en la economa mundial, la oferta
y la demanda de los productos diseados se vio afectada. Ya no solamente se
consideran elementos locales, sino que las fronteras se han desdibujado. A raz de esto y
de los avances tecnolgicos a los cuales se tuvo acceso, la situacin de la educacin del
diseo se vio modificada, el enfoque se plante desde perspectivas generalizables,
provocando alarma la falta de consideracin de situaciones concretas de individuos,
regiones, culturas, etc. que se vieron amenazadas por el "bao" de globalizacin que
recibieron. Al entrar el siglo XXI, tericos de la cultura plantearon una solucin: ante la
globalizacin, la regionalizacin
21
. En realidad, esta escala de visin no debe ser
21
"En la dcada de 1960, Marshall McLuhan describi el surgimiento de La Aldea Global, reconociendo
la importancia del desarrollo de las redes internacionales de comunicacin. En la idea de McLuhan, este
proceso debera conducir al desarrollo del sentido de unidad del gnero humano.
Actualmente vivimos en esa Aldea Global y nos damos cuenta de que estamos perdiendo caractersticas
peculiares en nuestras culturas locales, que van ms all de los aspectos folklricos, pues de estos rasgos
particulares depende nuestro sentido de identidad y por lo tanto el sentido de la vida y del lugar que
ocupamos en el l a." En RODRGUEZ MORALES, L. A. Ob. cit. (P. 150)
excluyente y los nuevos diseadores deben ejercitar esa visin flexible dezoom donde,
sin dejar de pensar en los valores locales, se acte globalmente.
La valorizacin del contexto socio-cultural sobre el que se est trabajando, ser la
gua para considerar los enfoques ticos, polticos e histricos sobre los que se basarn
los proyectos. Hacemos hincapi en esta situacin, ya que es importante enfatizar la
necesidad de un enfoque claro y pertinente en cuanto a la orientacin que se defina en
este aspecto, y que debe de verse reflejada en la curricula de los alumnos. Cada
institucin deber preocuparse por definirla de acuerdo a su Misin y caractersticas
propias.
Posteriormente se definirn los conocimientos, habilidades y actitudes con los que
se implementarn los programas acadmicos y que debern de estar de acuerdo con el
enfoque antes mencionado.
2.3.3. Contexto acadmico
El contexto acadmico involucra directamente las instituciones que estn
dedicadas a la imparticin de las especialidades en Diseo. Por un lado es indispensable
que valoren los enfoques educativos requeridos para lograr profesionistas responsables
y competentes. Los planes de estudio estarn determinados por conocimientos,
habilidades y actitudes; de acuerdo a la definicin previa de sus enfoques. Es necesario,
asimismo, tomar en cuenta los componentes del Diseo: lo creativo, lo funcional, lo
tecnolgico y lo social. Para esto, es necesario considerar una serie de problemas a los
que se enfrenta la educacin actualmente: la sobreabundancia de conocimientos; la
rpida obsolescencia a los que se someten; la gran cantidad de conocimientos de escasa
aplicabilidad profesional; la necesidad de acrecentar una conciencia responsable ante la
utilizacin de los conocimientos, dada su diversidad y efectos de resonancia social; a
especializacin extrema y la urgencia de flexibilidad en nuestro modo de razonar
actualizando constantemente la informacin empleada
22
.
>H<\
En el contexto acadmico de Monterrey, y de acuerdo a lo investigado , los
alumnos no tienen una percepcin clara de la estructura curricular, adems de que
prefieren que el aprendizaje tenga un enfoque integral y no por disciplinas especficas,
los aspectos prcticos -y no tericos- del diseo, as como tener acceso oportuno a
conocimientos actualizados acordes a la rapidez de los cambios sociales y tecnolgicos.
Algunos profesores opinan que la enseanza actual del Diseo esta ms enfocada
a aspectos configurativos y no se han tomado en cuenta los avances de la tecnologa
digital, que exigen y favorecen un mayor desarrollo en los procesos de
conceptualizacin. Lo anterior permitira que los alumnos desarrollaran una idea ms
amplia y flexible sobre las posibilidades de su profesin. Con cierta frecuencia se
maneja la idea de que los creos bsicos generan en los alumnos la sensacin de prdida
de tiempo, sin embargo, en los casos en que se han introducido los programas
especializados desde un inicio, la sensacin es la misma.
Es por esto que las instituciones deben tener muy claro: sus metas (respuesta al
contexto social), el tipo de profesionista que desean preparar (con actitud de bsqueda o
de reproducir "estilos"), de acuerdo a esto definir sus planes de estudio (coherentes con
su tiempo, su contexto y sus propsitos), para luego establecer los programas y
metodologas de los cursos de acuerdo con esta estructura. De esta manera, se estarn
sentando las bases para lograr un contexto acadmico con la coherencia necesaria para
que los involucrados -profesores y alumnos- desarrollen un proceso de enseanza-
aprendizaje significativo.
22
Menci onado por RODR GUEZ MORALES, L . A. ob. Ci t. (p. 132 y ss.)
23
Ver anexo 4: Entrevistas
CAP TULO 3
BASES TERI CO-PRCTI CAS
PARA UNA PROPUESTA
3.1. Teoras Pedaggicas.
3.1.1. El constructivismo y el aprendizaje significativo.
El constructivismo es una teora que se alimenta de diversas corrientes de la
psicologa cognitiva y que postula que "cada individuo construye su realidad
subjetiva... (o sea) la realidad es aquello que el individuo construye a partir de sus
observaciones, reflexiones y pensamiento lgico... (por lo que) el estudiante es un ser
activo que procesa constantemente informacin y va construyendo su conocimiento. El
concepto es una postura contraria al aprendizaje mecnico y se centra en el principio de
que los esquemas creados por los individuos, con base en sus experiencias en el
ambiente, son el fundamento del aprendizaje a largo plazo"
24
. Para Mario Carretero el
constructivismo es "...la idea que mantiene que el individuo -tanto en los aspectos
cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos- no es un mero
producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una
construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin
24
REID, Hresko y Swanson, (1996) en KUNGLER, Cynthia y Guadaqlupe Vadillo (2000) Psicologa
cognitiva. (P. 3).
entre esos dos factores"
25
, y agrega que el instrumento con el que se realiza dicha
construccin son los esquemas que son comparables a las herramientas que "sirven para
una funcin muy determinada y se adaptan a ella y no a otra... O sea, un esquema es
una representacin de una situacin concreta o de un concepto que permite manejarlos
internamente y enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la realidad".
26
Klingler menciona tambin que los constructivistas coinciden en: que la
participacin de los estudiantes debe ser activa, que en el aprendizaje son muy
importantes las percepciones, pensamientos y emociones que se dan en el proceso.
AdemAs, en la participacin activa del estudiante, en la importancia de las
percepciones, pensamientos y emociones que se dan en el aprendizaje; y en la
preocupacin por un aprendizaje de largo plazo ms que en el de corto plazo. La
construccin del conocimiento se relaciona con la memoria llamada de "trabajo" que
27
regula la informacin y la conecta con el almacn de la memoria de largo plazo .
Uno de los conceptos claves en la psicologa del conocimiento aplicado a la
educacin es el que L. S. Vigotsky (psicologa sovitica) plante como "la zona de
desarrollo prximo", es decir: "hay una diferencia entre lo que puede hacer un nio solo
y lo que puede hacer con la ayuda de un compaero ms apto o de un adulto", por lo
tanto "el aprendizaje colaborativo ayuda a la asimilacin del conocimiento, ya que es
posible platicar las dudas y verbalizar las hiptesis" . Angel I. Prez Gmez menciona
que "es muy importante la comprensin de este principio... pues es precisamente el eje
de la relacin dialctica entre aprendizaje y desarrollo. ste lleva una dinmica
perfectamente influida, dentro de unos lmites, por las intervenciones precisas del
25
CARRETERO, Mario (1993). Constructivismo v educacin. Buenos Aires: Aique Grupo Editor S.A. (p.
23).
26
I bidem.
27
KLINGLER, Cynthia y Guadalupe Vadillo, (2000). Psicologa comitiva. Mxico: McGraw-Hill/
Interamericana Editores, S. A. de C. V. (P. 4).
28
Ibid. (p. 30,31).
aprendizaje guiado intencionalmente. Lo que el nio/a puede hacer hoy con ayuda,
favorece y facilita que lo haga solo maana".
29
Aunque estos conceptos hacen
referencia a la etapa de la niez, stos no se circunscriben exclusivamente a este perodo
del desarrollo, sino que son aplicables a cualquiera de las etapas del aprendizaje del ser
humano.
El psiclogo J erome Bruner en su autobiografa, hace una descripcin memorable
del citado concepto de Vigotsky. Menciona que Vigotsky plante lo que Piaget evitaba
tocar: el papel del aspecto social en el crecimiento mental: para que el nio llegue a
"poseer "conciencia y control, debe contar con la ayuda de otros y aprovechar su apoyo
para organizar sus procesos de pensamiento, hasta lograr hacerlo por s mismo y lograr
arribar a un nivel de conciencia superior. Es as como partiendo del nivel en el que se
encuentra (zona de desarrollo actual) pasa a un nivel ms avanzado (zona de desarrollo
prxima), a partir de un proceso donde la relacin con los dems es esencial.
30
David Ausubel es un psiclogo educativo que construy la nocin del
"aprendizaje significativo", su aportacin ms importante es que "el aprendizaje debe
ser una actividad significativa para la persona que aprende y dicha significatividad est
directamente relacionada con la existencia de relaciones entre el conocimiento nuevo y
el que ya posee el alumno"
31
. Esta idea vino a luchar con ideas muy arraigadas en la
enseanza tradicional, ya que rompe con los esquemas de enseanza basada en la
repeticin, donde el alumno, por no encontrar donde ubicarlos estructuradamente los
29
PREZ GMEZ, A. y Gimeno Sacristn (1998). Conocer y transformar la enseanza. Ed. Morata. P. 50
30
"Lo que ms me atrajo (de Vigotsky) fue su enfoque al papel del contexto en el crecimiento mental. Era
el tema evitado por Piaget. Vigotsky empieza con una paradoja: 'La conciencia y el control slo aparecen
en una etapa avanzada del desarrollo de una funcin, despus que ha sido usada y practicada inconsciente
y espontneamente. Para someter una funcin a un control intelectual y volitivo, antes debemos poseerla.'
Entonces, qu ayuda al nio a ganar ei control? El esbozo de respuesta que da Vigotsky est incorporado
a una idea que lleva el anodino nombre de 'zona de prximo desarrollo'. Consiste en la capacidad del
nio para valerse de insinuaciones, de aprovechar la ayuda de otros para organizar sus procesos de
pensamiento hasta que puede hacerlo por s solo. Aprovechando la ayuda de J os dems, cobra conciencia
y perspectiva baj o su propio control, llega a una regin 'ms elevada' ". BRUNER, J erome (1985) En
busca de la mente. Ensayos de autobiografas Mxico: Fondo de Cultura Econmica. (P. 231)
31
CARRETERO, Mario (1993), Ob. ci t (p. 27).
olvida fcilmente, "por ello, lo que se comprenda ser lo que se aprender y recordar
mejor porque quedar integrado en nuestra estructura de conocimientos" . Existe una
relacin notoria con los conceptos vigotskianos de zona de desarrollo actual (ZDA) y
zona de desarrollo prxima (ZDP) que se han expuesto anteriormente, en los que
seguramente Ausubel bas su teora del aprendizaje significativo. Y tambin con otros
autores que veremos ms adelante, de un aprendizaje "basado en los procesos internos
del alumno y no slo en sus respuestas externas"
33
.
Plantea que aprender implica una reestructuracin activa de las percepciones,
ideas, conceptos y esquemas anteriores del que aprende, por lo que concibe al alumno
como un procesador activo de la informacin y que el aprendizaje es sistemtico y
organizado. Ausubel diferencia los tipos de aprendizaje que pueden ocurrir en un aula:
Por el modo en que se adquiere puede ser
Por recepcin
Por descubrimiento
- Y por la forma en que el conocimiento es incorporado a la estructura del
conocimiento del aprendiz, puede sen
Por repeticin
Significativo
- Por lo que las situaciones del aprendizaje pueden ser:
Recepcin repetitiva
Recepcin significativa
Descubrimiento repetitivo
Descubrimiento significativo
22
Ibidem.
33
Ibid. (P. 28).
Angel Prez Gmez refiere: "La esencia del aprendizaje significativo reside en
que las ideas expresadas simblicamente son relacionadas de modo no arbitrario, sino
sustancial con lo que el alumno ya sabe. El material que aprende es potencialmente
significativo para l".
34
Y plantea dos condiciones para que -segn Ausubel- el aprendizaje sea
significativo:
1. Potencialidad significativa del material de aprendizaje, contemplando dos
dimensiones:
Significatividad lgica: coherencia del material, secuencia lgica.
* Significatividad psicolgica: que los contenidos sean comprensibles
desde la estructura cognitiva que posee el alumno.
2. Disposicin positiva del alumno respecto del aprendizaje tanto en el
momento como permanentemente. Es el componente motivacional, emocional,
actitudinal.
Lo que hace significativo y por lo tanto perdurable el aprendizaje, es que lo nuevo
se incorpora a la estructura de conocimientos del alumno, los nuevos significados no
son los conocimientos presentados por el profesor, sino el resultado de la fusin, del
intercambio. Por esto, la planeacin didctica de los cursos debe partir del conocimiento
del nivel y potencial de los alumnos
35
. En este punto guarda una similitud con el
concepto planteado por Vigotsky de "zona de desarrollo prximo".
Ya que lo aprendido no queda aislado, sino que se integra a una organizacin de
conocimientos previos que estn jerarquizados, este aprendizaje ser mucho ms
resistente al olvido. La creatividad, uno de los componentes esenciales del diseo,
34
PREZ GMEZ, A. y Gimeno Sacristn (1998). Conocer y transformar la enseanza. Ed. Morata. (P. 46)
3S
"... el aprendizaje significativo produce al tiempo la estructuracin del conocimiento previo y la
extensin de su potencialidad explicativa y operativa. Provoca su organizacin, su afianzamiento o su
reformulacin en funcin de la estructura lgica del material que se adquiere, siempre que existan las
condiciones para su asimilacin significativa". PREZ GMEZ, A. Ob. cit. (P. 48).
queda estrechamente ligada a la idea constructivista del aprendizaje, ya que sta, toma
elementos extrados de la propia experiencia, sea cognitiva, social o afectiva, y se
concreta a partir de una sntesis, y genera "esquemas" diferentes, diferentes y superiores
a la suma de las partes.
El Dr. Carlos Alejandro Zarzar Charur
36
plantea que para que se d un aprendizaje
realmente significativo se necesita que se den cuatro condiciones:
Motivacin
* Comprensin
Participacin
Aplicacin
La motivacin (del latn movere, moverse o poner en movimiento), nos dice, es el
conjunto de factores, internos y externos, conscientes e inconscientes, que impulsan a
una persona a la accin.
Por esto es imprescindible conocer las metas que persigue el alumno, y el tipo de
motivacin: intrnseca, que se centra en la tarea misma y la satisfaccin que da, o
extrnseca que depende de la valoracin que los dems hacen de la actuacin del
alumno.
Segn Frida Daz Barriga la clave del trabajo motivacional en el aula reside en la
habilidad del profesor de poner en contacto a los estudiantes con ideas potentes que
permitan vincular estructuras de contenido, clarificar las principales metas de
enseanza, y proporcionar las bases de aplicaciones autnticas
37
. Adems concluye: la
motivacin en el aula depende de la interaccin entre el profesor y sus estudiantes.
En cuanto a la comprensin, la segunda condicin del aprendizaje significativo
Zarzar nos dice que para aprender no basta con tener ganas de hacerlo, sino que se
36
ZARZAR CHARUR, Carlos, (2000). Temas de didctica. Mxico: Editorial Progreso.
37
DAZ BARRIGA ARCEO, Frida y Gerardo Hernndez Rojas (1998). Estrategias docentes para un
aprendizaje significativo. Mxico: McGraw-Hill Interamericana Editores. (P. 48).
requiere ir entendiendo lo que se va estudiando. Esto tiene como efecto directo un
aumento en el gusto y el inters. En la escuela se adquieren cuatro tipos de aprendizaje
y los cuatro tienen que ver con manejo de informacin: aprendizaje de contenidos, de
mtodos, de habilidades y de actitudes.
Con laparticipacin activa en el proceso de aprendizaje se logra otra condicin
para el aprendizaje significativo, ya que, al estar motivado, y comprendiendo la
informacin, se propicia la participacin y mientras ms se involucra activamente en la
tarea, se encuentra ms gusto y se comprende ms lo que se aprende.
Zarzar explica que con las tres condiciones anteriores se lograr un aprendizaje
efectivo, pero que para que realmente se de un aprendizaje significativo, para que lo
aprendido no se olvide, es necesario que el que aprende aplique esos conocimientos a su
vida. Y aclara: la funcin principal de los profesores es lograr que sus alumnos
aprendan de forma significativa, o sea, lograr que se den las cuatro condiciones del
aprendizaje, en todo momento, a lo largo de todo su curso.
Estos cuatro elementos se deben de dar interrelacionados, ya que si no se
presentan los cuatro el aprendizaje corre el riesgo de olvidarse fcilmente.
3.1.2. La Educacin por el Arte.
Por primera vez aparece el concepto de "educacin por el arte" en el libro del
mismo nombre que Herbert Read escribi durante los primeros aos de la segunda
guerra mundial. Mientras los bombardeos hacian estragos en Londres, Read presenta
una salida esperanzadora: la educacin de los humanos desde una perspectiva integral y
humanista. Esta concepcin se vena gestando con anticipacin
38
. A partir de las ideas
mstico-filosficas de J . J . Rousseau de respeto a los nios, y su desarrollo individual a
travs del hacer, y de pedagogos del siglo XIX y principios del XX de la corriente de la
Nueva Educacin como Binet, Decroly, Dewey, Montessori y Stanley Hall
39
.
La tesis del libro de Read es: "que el arte debe ser la base de la educacin"
40
. Esta
concepcin parte de la idea de que, para que el ser humano se desarrolle totalmente, es
necesario partir de los elementos sensibles y emocionales, y conciliario con el desarrollo
del intelecto: contemplar la intuicin y la inteligencia, la imaginacin y el razonamiento.
Estas caractersticas se dan segn Read- en el arte. La tesis es sustentada
minuciosamente a lo largo del libro, y sera exhaustiva una exposicin detallada de las
ideas expuestas; solamente haremos referencia a las ideas que para nuestro tema nos
parecen importantes:
* La idea de integrar el desarrollo individual al grupo social al que
pertenece
41
.
* Que el arte, al igual que la ciencia, es un medio para conocer la realidad: el
arte para percibirla y representarla, la ciencia para explicarla
42
.
Que la educacin esttica es necesaria para lograr un crecimiento integral
de los individuos dentro de su mundo objetivo
43
.
38
WOJNAR, lrena (1966) Esttica v pedagoga. Mxico: FCE (p. 103-134). En este texto hay una relacin
histrica minuciosa sobre los antecedentes de la Educacin Esttica y una descripcin extensa de los
tericos que manejan el concepto de Educacin por el Arte.
39
Mencionados por WOJNAR, I. Ob. cit. (p. 105).
40
READ, Herbert, (1955) Educacin pea- el arte. Barcelona: Editorial Paids (p. 27)
41
"La finalidad de la educacin es fomentar el crecimiento de lo que cada ser humano posee de
individual, armonizando al mismo tiempo la individualidad as lograda con la unidad orgnica del grupo
social al que pertenece el individuo". "... la educacin debe ser no slo proceso de individualizacin, sino
tambin de integracin, o sea, de reconciliacin de la singularidad individual con la unidad social" READ,
H. Ob. Cit. (p. 33 y 31)
42
"... no hago distinciones entre ciencia y arte, salvo como mtodos, y creo que la oposicin creada entre
ambas en el pasado se ha debido a una concepcin limitada de ambas actividades. El arte es
representacin, la ciencia es explicacin -de la misma realidad-." READ, H. Ob. Cit. (p. 35-36).
43
"... la teora que enunciar abarca todos los modos de expresin individual (...) y forma un enfoque
integral de la realidad que debera denominarse educacin esttica, la educacin de esos sentidos sobre
los cuales se basan la conciencia y, en ltima instancia, la inteligencia y el juicio del individuo humano.
Que la educacin esttica es importante y significativa, ya que tiene ms
que ver con aspectos formativos y de carcter aciitudinal, y que se
permean a todos los mbitos de la vida de los individuos.
44
Que es la experiencia directa, originada en el sujeto, lo que puede darle
una significacin interior y por lo tanto real
45
.
Dentro de esta misma tendencia se encuentra Viktor Lowenfeld
46
, un investigador
y educador de arte que enfoca sus estudios a los nios, pero extensibles a otras edades y
niveles de enseanza. Su tesis se basa en aspectos similares:
La necesidad de una educacin integral de los individuos, tanto de los
aspectos lgicos o racionales como los intuitivos, sin olvidar que el ser
humano es un ente social
47
.
En la educacin por el arte son ms importantes los procesos que los
resultados
48
.
Slo en la medida en que esos sentidos establecen una relacin armoniosa y habitual con el mundo
exterior, se construye una personalidad integrada." READ, H. Ob. Cit. (p. 33)
44
"... la actividad esttica como tal es el proceso orgnico de la integracin fsica y mental: la
introduccin del valor en un mundo de hechos. Desde este punto de vista, el principio esttico penetra en
la matemtica y la historia, en la ciencia misma y, por sobre todas las cosas, penetra en todos los aspectos
sociales y prcticos de la vida escolar" READ, H. (p. 215). "... no representa una materia con lmites
definidos (...) sino son ms bien un aspecto del desarrollo mental que todo lo abarca -ms an, no un
aspecto sino un modo de desarrollo mental-." (p. 219).
45
"... basarse en una percepcin directa de las leyes naturales, en la experiencia de esas leyes en
actividades que se originan en el nio y adquieren para l significado en la materia en que adoptan una
forma o pauta de virtud esttica." READ, H. Ob. cit. (p. 221).
46
LOWENFELD, Viktor. 1961. Desarrollo de la capacidad creadora. Buenos Aires: Editorial Kapelusz.
47
"En nuestro sistema actual de educacin encontramos que casi todo est orientado, todava, baca el
aprendizaje, lo que en muchos casos significa nada ms que la adquisicin de conocimientos. Sin
embargo sabemos muy bien que si el conocimiento no es utilizado por una mente libre no ser
beneficioso para el individuo ni til para la sociedad... En un sistema de educacin bien equilibrado en el
que se d importancia al desarrollo 'total' del individuo, su forma de pensar, sus sentimientos y su
capacidad perceptiva deben ser desarrolladas en forma anloga..." LOWENFELD, V. Ob. cit. (p. 2)
48
"... lo que importa no es el producto final del esfuerzo infantil sino el proceso mismo de creacin. Esto
s tiene significacin defmitoria." LOWENFELD, V. Ob. ct. (p. 4)
"... los procesos puestos enj uego en la creacin artstica estimulan la facultad creadora en general." Ob.
cit. LOWENFELD, V. Ob. cit. (p. 4)
"Aqu es donde difieren claramente la filosofa en la educacin por el arte, del aprendizaje de las bellas
artes. En la primera, el inters se encuentra en el efecto que el proceso del acto de la creacin tiene sobre
el individuo y busca la sensibilidad que se deriva de las experiencias estticas; en el caso de las bellas
Es importante el desarrollo de la creatividad, no solo para aplicarla en
cuestiones artsticas sino en cualquier otro campo
49
.
Hay que partir de la experiencia para el aprendizaje: desde el nivel que
tiene el estudiante, amplindola y ensanchndola para acrecentar sus
posibilidades creativas
50
.
Al desarrollar la expresin y con ella la capacidad creativa, se integran los
sentimientos, los pensamiento y las percepciones
51
.
As, Viktor Lowenfeld plantea los puntos ms importantes de su teora, que se
centran en los procesos de autorregulacin y en el desarrollo integral de la persona,
partiendo de ella misma, y situndola como lo ms importante de la educacin.
Lowenfeld reconoce como componenetes autorreguladores: La autoexpresin, la
autoadaptacin y la autoidentificacin.
Con respecto a la autoexpresin insiste en el cmo, en poner nfasis en los
procesos, en el hacer. No es importante el resultado, ya que ste vendr cuando el
aprendizaje del proceso se interiorice, se haga parte de s mismo. El resultado puede ser
bueno pero el aprendizaje puede ser nulo. Si la intencin educativa es la expresin, no
artes se asigna la mayor importancia a la calidad esttica del producto del esfuerzo." LOWENFELD, V. (Ob.
cit. p. 5)
49
"El propsito de la educacin por el arte es usar el proceso de creacin para conseguir que los
individuos sean cada vez ms creadores, no importando en qu campo se aplique esa capacidad."
LOWENFELD, V. o b . ci t (p. 5)
so
"... siempre deberemos partir del nivel en que se halla el individuo, para extender desde ah los
pensamientos infantiles, sus sentimientos y la capacidad perceptiva en su propio nivel y etapa de
desarrollo." LOWENFELD, V. Ob. cit.( p. 6)
"... Algunos nios no pueden pensar en 'algo' porque carecen de relaciones sensibles obtenidas en
experiencias que han tenido algn sentido para ellos, o porque sus mentes estn bloqueadas y estn
vacilantes buscando a su alrededor. Si carecen de experiencias sensibles ser necesario darles motivos. Si
sus mentes estn bloqueadas y se hallan estereotipadas, ser necesario ensanchar su campo de
experiencias. LOWENFELD, V. Ob. cit. (p. 6)
51
"Si en sus trabajos de creacin intenta constantemente relacionar entre s todas sus experiencias,
pensamientos, sentimientos y percepciones (ver, tocar, etc.), este hecho debe tener tambin un efecto
unificador sobre su personalidad." LOWENFELD, V. Ob. cit. (p. 10)
"... pues el crecimiento esttico consiste en el desarrollo logrado desde lo catico hasta la organizacin
armoniosa de la expresin, en la que se integran completamente el sentimiento, el pensamiento y la
percepcin." LOWENFELD, V. Ob. cit. (p. 11)
habr una frmula, tendr que ser la expresin del sujeto que aprende. La expresin
como bsqueda de la verdad.
En la autoadaptacin destaca que es importante provocar la seguridad y la
motivacin en el estudiante para que la actividad no genere tensin, insatisfaccin o
frustracin; esto ser posible cuando la actividad parta del nivel de la persona, de su
edad, sus habilidades, sus conocimientos; y la tcnica sea de tal manera adecuada a la
persona que se de una compenetracin entre ambos; de esta manera, provocar en l una
sensacin de seguridad para continuar, dejar en el una profunda huella, se estimular a
pensar independientemente; asimismo "... los que hayan desarrollado su libertad y
flexibilidad de expresin sern capaces de enfrentar sin dificultades las situaciones
nuevas, y, mediante esa flexibilidad, podrn expresar sus propias ideas, adaptndose
fcilmente a dichas situaciones." Es necesario, por lo tanto, provocar situaciones
adecuadas al nivel del estudiante que darn como resultado personas seguras y flexibles,
capaces de adaptarse a situaciones nuevas.
Por ltimo considera a laautoidentificacin, como punto clave para el desarrollo
creativo. Plantea la identificacin con la actividad que realizamos. Si no nos
identificamos con lo que hacemos, tampoco podremos hacerlo con las necesidades de
los dems, requisito imprescindible para la vida en comn. Por otro lado, la
autoidentificacin es un requisito indispensable para la expresin creadora, la
experiencia de la creacin, lo expresado, cmo lo expresamos, los materiales, etc. todo
debe de tener una relacin estrecha con nuestra experiencia. En este proceso se
involucran aspectos de la persona y de su medio: lo social, lo intelectual, lo emocional,
lo psicolgico, etc., por lo tanto el profesor necesariamente tendr que conocer las
necesidades propias de los estudiantes, y, a su vez, identificarse con ellas.
La autoidentificacin se lleva a cabo durante el proceso de elaboracin del trabajo,
si no es as, lo importante slo ser el resultado y su esfuerzo estar encaminado a
agradar a los dems, pues no habr una verdadera relacin interna con el producto; por
lo tanto su desarrollo o su aprendizaje quedarn desarraigados. Para que se de esta
relacin, primeramente hay que identificar las experiencias que nos ligan a lo que
vamos a expresar y como lo vamos a hacer, si no existen, habr que ensancharlas
motivndolos a identificarlas, estimulndolos a reconocerlas. La misma experiencia del
proceso, si se vuelve significativa, har que posteriormente se identifique con ella y que
adquiera seguridad y confianza.
La autoidentificacin o identificacin de los estudiantes con su actividad escolar,
considerando todos los aspectos: los materiales, los temas, las asignaturas, el medio, etc.
De esta manera se lograr que para ellos la actividad que desarrollen les signifique, los
exprese. En la medida en que esta situacin se de, el aprendizaje ser ms integral, ms
interiorizado, con resultados ms trascendentes, ms creativos. Mientras el crecimiento
racional quede separado del nocional el desarrollo no ser completo.
Del mismo modo, un educador de arte estadounidense - Elliot W. Eisner -
plantea un concepto similar e interesante para el aprendizaje significativo. Menciona
que al desarrollar las habilidades artsticas, los individuos requieren de inteligencia
cualitativa. Esta inteligencia ampla lo que comnmente se considera como el
pensamiento humano. Para transformar los sentimientos, los pensamientos e imgenes
ntimas en una forma pblica - como los artistas - se requiere de la inteligencia
cualitativa: visualizacin y control de cualidades
53
. Tambin aumenta la capacidad para
52
ElSNER, Elliot W. (1972) Educar la visin artstica. Barcelona: Editorial Paids. Coleccin Paids
Educador.
53
"Los artistas son personas que piensan, con sentimientos profundos, y capaces de transformar sus
pensamientos, sentimientos e imgenes ntimos en una determinada forma pblica. Dado que esta
capacidad depende de la visualizacin y del control de cualidades, puede concebirse tal capacidad como
un acto de pensamiento cualitativo. En tanto que proceso de utilizacin de pensamiento cualitativo para
soluciones creativas, y un conocimiento y apreciacin de la imagen, y se puede aplicar
en todas las actividades de la vida de los individuos, adems de ampliar las
posibilidades de encontrar significacin en nuestro mundo.
54
Aunque no es, estrictamente, un terico de la educacin por el arte, consideramos
necesario mencionar algunas ideas de este educador latinoamericano que trabaj
incansablemente por una educacin y pedagoga liberadoras y por la alfabetizacin en
las zonas ms desprotegidas y con menos posibilidades de acceder a una educacin
formal. Nos referimos a Paulo Freire, que si bien no lo expres directamente, hay
coincidencias importantes, as como aportaciones, a lo expuesto anteriormente. Estas
similitudes han sido sealadas acertadamente por el Dr. Ramn Cabrera Salort en su
texto "Herbert Read y Paulo Freire, acerca del maestro (una reflexin de educacin por
el arte)"
55
.
Con la idea de que "nadie educa a nadie, pero al mismo tiempo nadie se educa
enteramente solo"
56
, o sea, los hombres se educan entre s con la mediacin del mundo,
y que "no es posible ensear sin aprender"
57
nos introduce una serie de
cuestionamientos en el concepto de "educacin": para empezar la relacin de maestro-
alumno est considerada como una relacin basada en el dilogo, en un binomio
dialctico de educador-educando y de educando-educador, donde la relacin con la
resolver problemas cualitativos, puede afirmarse que este tipo de proceso depende del ejercicio de la
inteligencia cualitativa. EJSNER, E. Ob. Cit. (p. 101).
54
"... la inteligencia cualitativa, en cuanto distinta a lo que podra llamarse inteligencia discursiva, se
emplea en el ms amplio espectro de actividades de la vida... Considerada de esta forma, la inteligencia se
convierte en algo ms que una capacidad heredada al nacer, programada en los genes; se convierte en un
modo de accin humana que puede crecer a travs de la experiencia. En este sentido, la inteligencia es
capaz de ampliarse y, a travs de esta ampliacin, nuestra conciencia del mundo y del significado que el
mundo nos puede ofrecer tambin se ampla" ElSNER, E. Ob. cit. (p. 102).
55
"Aunque Freire en sus textos aqu comentados no aborde explcita, ni directamente el educar por el
arte, hay sentido de latencia de este a lo largo de su obra. Cuando manifiesta: 'La educacin, cualquiera
que sea el nivel en que se d, se har tanto ms verdadera cuanto ms estimule el desarrollo de esa
necesidad radical de los seres humanos, la de su expresividad', es innegable que asistimos a la
enunciacin de uno de los elementos esenciales de la educacin por el arte".
56
Seminario con Paulo Freire y Ana P. de Quiroga (1986) El proceso educativo segn Paulo Freire y
Enrique Pichn-Rivire. Buenos Aires. Ediciones Cinco. 2
a
Edicin. (P. 38)
57
Ob. cit. (P. 39)
accin prctica ser fundamental, por lo tanto, la postura o posicin ante el mundo ser
esencial. Contrario a una posicin donde el maestro le "sirve" al alumno el mundo, y el
alumno slo lo "digiere", la educacin llamada "bancaria" de pasividad y sometimiento
ante los conocimientos que el maestro ensea, antepone una educacin que busque
hacer pensar, ser ms, manejarla "...como herramienta de libertad y como herramienta
de transformacin de la realidad. Herramienta de libertad en el plano del sujeto, en el
plano del grupo que se moviliza para aprender alguna cosa til para s y herramienta de
transformacin, en la medida que slo hay educacin cuando sta cambia la vida de las
personas, cuando anima a las personas a hacer algo que sea necesario para este proceso
de transformacin, cuando lleva al sujeto a vivir mejor, a vivir una vida diferente."
La idea de "lectura" de Freir nos interesa particularmente, ya que el Diseo
bsico entraa el aprendizaje de un "lenguaje", que las escuelas de Diseo realizan por
medio de una "alfabetizacin" de los elementos que lo componen. El proceso de
enseanza-aprendizaje de la lectura -dice Freir- no solo entraa la lectura de las
palabras, sino la lectura del mundo, del mundo que me rodea, una comprensin del
significado; no solo de verlo, esto es, implica un proceso creativo de conocimiento de la
realidad
59
.
Haciendo una recapitulacin de los autores antes expuestos podemos sintetizar
algunas ideas claves de la educacin por el arte, que, entre otras razones dejan en todo
momento implcito, la existencia de un aprendizaje significativo, ya que por principio
parte de los individuos, y promueve un involucramiento total de la persona, situacin
58
Ob. cit. (P. 38)
59
"... el acto de estudiar siempre implica el de leer, aunque no se agote en ste. De leer el mundo, de leer
la palabra y as leer la lectura del mundo hecha anteriormente. Pero leer no es mero entretenimiento... no
puedo pasar una pgina si no he conseguido alcanzar su significado con relativa claridad."
"Leer es una opcin inteligente, difcil, exigente, pero gratificante. Nadie lee o estudia autnticamente si
no asume... la forma critica de ser o de estar siendo sujeto de la curiosidad, sujeto de lectura, sujeto del
proceso de conocer en el que se encuentra... ensear a leer es comprometerse con una experiencia creativa
alrededor de la comprensin." FREIRE, Paulo, (1993). Cartas a quien pretende ensear. Mxico: Siglo
veintiuno editores, S.A. de C. V. (P. 30)
que lograr que el aprendizaje sea significativo y perdurable. Estas ideas no quedan
expuestas al pi de la letra en los autores analizados, pero estn presentes al interior de
las ideas que estos autores sustentan acerca del accionar educativo de los educandos con
el arte. Por ejemplo, los procesos de autorregulacin que estudia V. Lowenfeld son una
muestra irrefutable de la urgencia de que la enseanza gane en significatividad para que
opere adecuadamente. De igual modo, podra hablarse de la necesidad de construir el
conocimiento y no darlo como algo dado.
La educacin debe contemplar un equilibrio entre el desarrollo de las
capacidades individuales, y el entorno social al que pertenece, en una
relacin constante y deintegracin con l por medio de la experiencia.
* El arte -l a expresin- es un medio por el cual se logra el desarrollo integral
de la persona, es un medio "totalizador" para conocer la realidad.La
educacin esttica es necesaria para establecer una relacin sensible con su
entorno, consigo mismo y con los otros, generando condiciones para el
conocimiento, la comprensin y la accin sobre ellos.
Los procesos creativos involucran la totalidad del individuo, y le
promueven un desarrollo integral.
La educacin debe estar centrada en el alumno como sujeto con ciertas
experiencias, no como un ente receptivo, ni vaco, sino como el actor
protagnico del proceso de enseanza-aprendizaje en un constante dilogo
con el educador y de ste con aquel.
El papel del maestro es bsico, siendo el gua para que el alumno
desarrolle su potencial, no determinando, sino trabajando en colaboracin
con el alumno en un proceso biunvoco de enseanza y aprendizaje, no
solo de los conocimientos, sino de la realidad total circundante.
60
Es interesante anotar que en las teoras antes expuestas la teora de la creatividad
est presente y por lo tanto estrechamente vinculada a ellas, ya que en la creatividad se
parte de la necesidad de sntesis de elementos conocidos para crear algo diferente, pero
no de una relacin fortuita, sino basada en un concepto que revele algo nuevo superior a
las partes, que nos refiere a la propia construccin del conocimiento. Adems se
requiere tener motivacin para esperar ese encuentro, motivacin participativa, para
lograr la sntesis que se nos revela
61
.
Vigotsky menciona que esta capacidad de sntesis que une elementos y logra algo
nuevo, "depende de laexperiencia, de las necesidades y los intereses en los que aquella
se manifiesta. Fcil es tambin comprender que depende de la capacidad combinativa
ejercitada en esta actividad de dar forma material a los frutos de la imaginacin;
depende tambin de los conocimientos tcnicos, de las tradiciones, es decir, de los
modelos de creacin que influyen en el ser humano"
62
.
Al tratar el tema de la creatividad, Vigotsky menciona una serie de elementos
estrechamente relacionados con los conceptos del aprendizaje significativo, al igual que
es factible reconocerlos en Lowenfeld, Read o Eisner: la riqueza de experiencias
tendrn un impacto directo en la riqueza de respuestas creativas, por lo que el mbito
sociocultural estar directamente ligado; aunado a la "capacidad combinativa" o de
sntesis. Pero no basta con tener experiencias, es necesario tener conocimientos y
60
FREIRE, Paulo (1986). La importancia de leer y el proceso de liberacin. Siglo XXI Editores, Mxico
D.F.
61
ZAID, Gabriel, (1974). La mquina de cantar. Mxico: Siglo XXI editores. Zaid eleva la creatividad a
un acto de inspiracin que requiere de "todo nuestro ser" y por lo tanto nos "recobra como totalidades".
62
VIGOTSKY, Lev S., (1987). Imaginacin v creacin en la edad infantil. La Habana. Editorial Pueblo y
Educacin. (P. 36)
capacidad tcnica para concretar lo nuevo. En un Eisner se concreta esto en su triloga
de lo productivo, lo cultural y lo crtico.
Dentro de la creatividad uno de los elementos importantes es el de la asincrona o
desajuste, que provoca tensin y genera necesidad de equilibrio. Esta necesidad va
acompaada de una fuerte motivacin para producir una "respuesta" que ms que
respuesta es una propuesta.
Todos estos aspectos relacionados con la creatividad no es que estn ntimamente
relacionados con el aprendizaje significativo, sino que estn implcitos en l, como
tambin lo estn en el enfoque de educar a travs del arte.
3.2. Experiencias de la Educacin del Diseo Bsico.
3.2.1. La Bauhaus. Enfoque pedaggico en los cursos preliminares.
Para hablar de la enseanza - aprendizaje del Diseo bsico, es imprescindible
referirnos a la escuela que dio inicio, tanto a la enseanza "formal" del Diseo, como al
concepto de "curso bsico". Nos referimos a la Bauhaus, escuela que surge en la
Alemania de entre guerras y opera de 1919 a 1933, perodo muy corto si consideramos
su trascendencia.
El curso preliminar tiene sus antecedentes en las teoras educativas de vanguardia
que se venan gestando en diversas latitudes geogrficas y temporales, a partir de las
ideas de J . J . Rousseau (1712 - 1778), quien "argumentaba que la educacin es el
cultivo de facultades innatas ms que la imposicin de conocimientos"
63
. As mismo,
63
LUPTON, Ellen y J . Abbott Millar (eds.) (1994). el abe de la Bauhaus y la teora del diseo. Barcelona.
Editorial Gustavo Gilli (P. 5).
educadores como Friederich Froebel (1782-1852) y Heinrich Pestalozzi (1746-1827),
contribuyeron a la formacin de una corriente que se fortaleci a finales del siglo XIX
llamada Nueva Educacin. Tericos y educadores como Dewey, Montesori, Decroly,
Binet, entre otros, contribuyeron con sus aportaciones a definir las nuevas tendencias
que consideraban el aspecto artstico como esencial en la formacin humana integral
64
.
Walter Gropius -primer director de la Bauhaus- va a Viena e invita a J ohannes
Itten a colaborar con el proyecto de la Bauhaus hacindose cargo de la preparacin de
los primeros alumnos en octubre de 1919. Las caractersticas de Itten fueron claves para
la definicin del curso preliminar: era un artista de vanguardia y un pedagogo de
profesin, esto le haba permitido tener contacto con las teoras de cambio de la Nueva
Educacin. Para explicar el sentido original del curso, Itten narra en "Mi curso
introductorio en la Bauhaus" que para seleccionar a los primeros estudiantes "... era
difcil juzgar el talento o el carcter de los solicitantes. Suger a Walter Gropius que
todo aquel que mostrase inclinacin artstica fuese admitido con carcter provisional,
durante un semestre (...) al principio, no signific un cumculo especial ni un nuevo
mtodo de enseanza (...) me enfrent con tres tareas concretas: averiguar la habilidad
creadora del estudiante, ayudarle a encontrar su vocacin y ensearle los mtodos
elementales para su futura carrera de artista."
65
. De esta manera, el primer perodo de
preparacin acadmica, corresponda a una ubicacin de los estudiantes en cuanto a sus
habilidades e intereses, con un fuerte nfasis en la introspeccin y la bsqueda de s del
educando, amn de encaminarle para su futura carrera artstica, desde una conciencia de
s asentada en un desarrollo sensible personalizado en un profundo ejercicio tanto
mental como sensorial.
64
WOJNAR, Irena. Ob. cit. (P. 103- 134).
65
ITTEN, J ohannes (1963) "Mi curso introductoria en la Bauhaus" en: KEPES, Georgy (1968). La
educacin visual. Mxico, Editorial Novaro. (p. 104)
En el curso implementado por Itten estn contenidos, como anteriormente
ilustramos, los elementos para un aprendizaje significativo y las posturas bsicas que
sustenta una educacin por el arte. Itten parta de los individuos, como "seres
constructibles y capaces de desarrollo"
66
, valorando por principio la realizacin
individual y original y respetando sus resultados. Su personalidad y la oportunidad que
el proyecto Bauhaus le brind para aplicar sus teoras del aprendizaje artstico,
definieron un nuevo estilo en la educacin profesional de la arquitectura y el diseo que
an en nuestros das sigue influyendo.
La pedagoga de Itten estaba centrada en los alumnos y en sus caractersticas
personales
67
, por lo cual lograba una motivacin inmediata; y su enseanza tena
marcada tina lnea: desarrollar las capacidades intuitivas, ampliar las experiencias y
vivencias perceptivas y vincularlas con la vida de los estudiantes. Su atencin
fundamental se centraba en cada estudiante, en el descubrimiento de su propia
personalidad para lograr que los resultados surgieran desde "dentro", con autenticidad,
partiendo de sus intereses, necesidades, niveles, pero buscando siempre que se
manifestaran como "totalidades", como seres ntegros
68
.
66
50 aos Bauhaus. Exposicin alemana bajo el patrocinio de la Repblica Federal de Alemania. Buenos
Aires: Museo de Bellas Artes. (1970) (P. 37).
67
"Cada alumno es en s un problema de educacin. Su trabajo ser valioso en la medida en que se realiza
de manera individual y con originalidad nica." Itten, J ohannes (1930) citado en 50 aos Bauhaus. (p.
37).
68
"Disponamos de suficiente espacio para trabajar, pero como no haba calefaccin, yo slo daba clases
una maana a la semana. Durante el resto del tiempo los alumnos trabajaban solos en tareas que se les
haba asignado y en problemas individuales, sin supervisin, en sus propios domicilios. En realidad, este
'estar con uno mismo' era muy importante para el descubrimiento de la propia personalidad. El desarrollo
interior individual no puede lograrse cuando los estudiantes estn atiborrados de conocimientos exteriores
y no tienen tiempo para la introspeccin."
"Se esperaba que cada estudiante se realizara 'a s mismo' y que sus obras fuesen 'autnticas'. Poco a
poco cobraba confianza en sus potencialidades e iba tomando conciencia de su propio yo (...) El
estudiante descubra pronto qu materiales le atraan y estimulaban su actividad creadora, entre los que
tena a su alcance: la madera, el metal, el vidrio, los tejidos, la piedra y la arcilla."
"En la Bauhaus trabaj para moldear la persona completa como ser creador"
J ohannes Itten. "Mi curso introductoria en la Bauhaus". En KEPES, Georgy (1968). La educacin visual.
Mxico, Editorial Novaro. (p. 105)
Su curso que, por la naturaleza de las formas bsicas que trabajaba, como por el
carcter propedetico que tenia dentro de la enseanza del Diseo, se converta en el
origen de lo que luego seran los cursos de Diseo Bsico, estructuraba el proceso del
aprendizaje desde un estadio de reconocimiento introspectivo pasando por un
conocimiento sensorial y reflexivo del mundo entorno, desde la observacin y el trabajo
con modelos, hasta alcanzar la aprehensin de las percepciones internas de las cosas.
Sus ejercicios con los que denominaba contrastes polares eran, a la vez, el marco
apropiado para el desenvolvimiento del pensamiento artstico del educando, desde
donde se operaba la mecnica metafrica de hacer del ejercicio con formas un ejercicio
intelectual y conceptual, encarnado en la distintiva personalidad de cada cursista. Para
tan temprana fecha no puede hallarse ejemplo ms fehaciente de lo que luego seran las
posturas que defendiera una educacin por el arte o una teora constructivista del
aprender, lejos del giro que castradoramente tuvieran posteriormente los que se dieran
en llamar cursos de Diseo Bsico, divulgados por todo el mundo.
Moholy-Nagy - que se incorpora al vorkurs en 1923 - le da otra direccin
enriquecedora y de distinta naturaleza a tal curso, ms ligada a la tcnica y a la
dimensin social del disear, en tanto Itten trabajaba ms en el plano artstico personal.
Moholy por un lado, vincula los avances tcnicos
69
dentro de las posibilidades de
experimentacin, y por otro establece la relacin del estudiante-individuo con el
estudiante-sociedad, generando esquemas que pretenden sistematizar cientficamente el
aprendizaje esttico. As, involucra elementos, que por su actualidad, provocaban mayor
inters, y posibilidades de aplicacin con visin al futuro. Adems, trata de sistematizar
los elementos compositivos como el resultado de un sensible y, a la par, reflexivo
proceder con materiales y tcnicas novedosas , pero sin hacer del proceso creativo una
69
"Moholy no vea el comienzo de la derrota del trabajo enajenado en una reconstruccin de la antigua
unidad de arte y artesana, sino ms bien en 'integrar los medios tcnicos de produccin con una creacin
artstica 'productiva' y con ello quitarle la definicin de enajenada' " WICK, R. Ob. cit. (p. 116)
actividad totalmente racionalizada, de hecho iba en contra de cualquier aplicacin
formalizada de las reglas estticas ya que: "...'las frmulas nunca podran ser la base
del crear'. Y llega a la conclusin siguiente: 'El crear necesita intuicin por un lado y
anlisis consciente... por otro' "
70
. Aflora nuevamente el discurrir pedaggico de lo que
hoy en da resultan las corrientes pedaggicas de la construccin del aprendizaje, solo
que con la aguda diferencia de que las limitaciones que algunos han sealado al
constructivismo, dada la escasa atencin prestada al flanco afectivo, siempre estuvo en
estos maestros presentes y de ah que fueran autnticos antecedentes de las posturas de
la educacin por el arte.
La visin de Moholy es ms modernamente integrada al mbito tecnolgico, ms
comprometida y propositiva con la poca que le toca vivir, pero respetando el desarrollo
individual
71
. Para l era de suma importancia el sentido tico del diseo, como
determinante de un bien general, pero no desde un punto de vista solo funcional, sino
pensando en el bien comn
72
. De ah la importancia del criterio que sobre su enseanza
tena: ms all de los conocimientos, de la "habilitacin" profesional que como profesor
se pretende, el fin ltimo ser la fotmacin de seres humanos ntegros, desarrollando sus
potencialidades creativas, tomando la formacin en el diseo como "...un extenso
recurso educativo para la agudizacin de la capacidad sensorial como base de la
humanizacin de la vida" , entendiendo la relacin entre forma y funcin, entre
intuicin y razn.
70
WI CK, R. Ob. ci t. (P. 140)
71
"Nos declaramos a favor del arte elemental...Slo el artista puede encontrar los elementos del arte. No
surgen de su arbitrariedad individual, el individuo no es una excepcin y el artista es slo un exponente de
las fuerzas que configuran los elementos del mundo..." SCHMITZ, N. (2000) en Fiedler, J . et. al. Bauhaus.
Madrid. Ed. Kneman. (p. 369)
72
"desde el primer da, nuestro objetivo ha sido formar creadores para las cosas realmente necesarias de
la vida, y no solo creadores industriales para la vida cotidiana...Por tanto, debemos controlar el uso de
nuestros materiales, tcnicas, ciencias y arte para las necesidades humanas tanto desde un punto de vista
esttico como moral" (discurso de Moholy como director de la New Bauhaus) Betts, P. (2000) en Fiedler,
J . et. al. Bauhaus. Madrid. Ed. Kneman. (p. 67)
73
SCHMITZ, N. (2000) en Fiedler, J . et. al. Bauhaus. Madrid. Ed. Kneman. (p. 372)
La similitud que guardan las ideas educativas de Moholy y la Educacin por el arte,
faceta ya destacada, vuelve a estar claramente manifiesta en la siguiente cita: "...es deber
del arte entrenar los rganos sensoriales del hombre, de forma que la sensibilidad o, de
manera ms precisa, la capacidad del sujeto para la construccin de la realidad resulta
intensificada por medio de sensaciones elementales. As, el placer esttico experimenta
una funcionalizacin por cuanto que se le atribuye un efecto de reconstruir o reforzar el
yo. Por consiguiente, el arte no es un fin absoluto ni un medio de conocimiento, sino un
instrumento para 'el fortalecimiento y la proyeccin exterior del yo-personal en el medio
ambiente" .
Con esta idea es innegable la cercana con el concepto de "Educacin por el Arte" ya
que con claridad se menciona que el Arte es "un instrumento para el fortalecimiento y la
proyeccin exterior del yo-personal" al medio ambiente. Esto, a travs de un
"entrenamiento de los rganos sensoriales y considerando que todas las personas tienen
posibilidad de desarrollar el aspecto creativo
75
que redundar en una formacin de la
persona como ser ntegro y dispuesto a tener una vida plena
76
.
A J oseph Albers se debe una mayor sistematizacin de la enseanza y de los
contenidos, incorporando lo ya recorrido por Itten y Moholy, agrega el concepto de
"economa" para el mejor aprovechamiento de los medios, y realiza ejercicios con
materiales enfocados, por un lado a una comprensin ms profunda de sus
caractersticas y por otra a desarrollar la creatividad en las propuestas de los estudiantes.
74
WiCK, R. Ob. cit. (p. 124).
75
"Cada hombre tiene talento. Todo hombre sano posee una profunda facultad para desarrollar las
energas creativas que hay en su ser..." WlCK, R. Ob. cit. (p. 130).
76
"Moholy percibe en la Bauhaus posibilidades para la realizacin de una idea pedaggica que se apoye
en un concepto abierto de la inteligencia, esto es, en la posibilidad bsica del desarrollo creativo del
individuo, puesto que: no coloca a la profesin en el comienzo de su enseanza, sino al hombre, en su
disposicin natural a abarcar la plenitud de la vida" WlCK, R. Ob. ci t (p. 130).
"... la educacin debera 'recurrir a las fuentes ms primitivas de experiencias' para alcanzar la plenitud
de la vida (Moholy). WlCK, R. Ob. cit. (P. 131).
Cada uno de los profesores del curso bsico (que inici con un semestre para
despus ampliarse a un ao) imprimi un sello personal a su enseanza y contenidos,
pero el sentido didctico de significacin y de construccin del conocimiento fue una
constante. Uno de los elementos principales fue el respeto a los procesos de aprendizaje
de los estudiantes a partir del hacer, ya que, como deca Albers: "probar es mejor que
estudiar" y "aprender es mejor, pues es ms intenso, que ensear; cuanto ms se ensea,
menos se puede aprender. Sabemos que las clases donde se aprende recorren caminos
ms largos, haciendo incluso rodeos y tomando caminos equivocados". Y tambin "...el
'aprender descubriendo' como elemento necesario de la educacin en la creatividad"
77
.
Con la breve resea que hemos expuesto de estos tres profesores del Vorkurs o
Curso Preliminar, podemos concluir que en sus inicios el Diseo Bsico se enseaba
desde un franco y premonitorio avance de lo que luego sera la educacin por el arte y
con el concurso de los elementos necesarios para lograr un aprendizaje significativo,
antes de su sistematizacin y popularizacin por David Ausubel, ya que:
* Al partir de un proceso de experimentacin, de descubrimiento, de
autoconocimiento; el involucramiento de los estudiantes con su tarea era tal,
que su motivacin naca encarnada, y luego se vea acrecentada. Adems los
profesores lograban un ambiente de trabajo productivo y de respeto a los
resultados, y a las bsquedas personales, ya que estas eran resultado de
hondos procesos de internalizacin con las formas plsticas.
Como los cursos estaban estructurados como "talleres terico-prcticos", la
comprensin se generaba a partir de una asimilacin directa de la
experimentacin, ya que los conceptos se relacionaban directamente con un
hacer, desde el que se desenvolva maduramente el pensamiento artstico del
77
WiCK, R. Ob. cit. (P. 152-153).
estudiante; pues nunca la prctica se hallaba disociada de la reflexin crtica-
No sera ocioso pensar aqu en lo que argumentan contemporneamente un
Eisner y un Acha.
La utilizacin del mtodo inductivo en el proceso de enseanza-aprendizaje
promova la participacin de los estudiantes al elaborar cada quien la ruta
ms adecuada para su asimilacin. Los profesores actuaban como guas,
facilitando el propio desarrollo.
El aspecto de la aplicacin es muy amplio y tiene diferentes niveles. Tanto a
nivel personal, como social y profesional. Lo aprendido estaba perneado a
todos los mbitos: desde definir estilos de vida (msticos, ascticos, etc.) o
aplicarlos en posturas tico-polticas (en una sociedad convulsa y desigual),
o en posturas profesionales que involucraban una "visin del mundo",
tambin como comprometimiento.
3.2.2. La educacin del Diseo Bsico en el contexto actual de la ciudad de
Monterrey.
Las escuelas de Diseo en la ciudad de Monterrey surgen a nivel profesional en la
Td
dcada de los setentas , aunque ya en la dcada anterior (1963) Arte, A. C. haba
iniciado actividades docentes en diseo a nivel tcnico, pero las nuevas demandas
profesionales con ms alto grado de especializacin facilitaron en la siguiente dcada
que surgieran a nivel superior. En un principio se ofrecan como acentuaciones en
algunos de los currculos ya existentes, y poco a poco fueron ganando su lugar definido
78
Ver anexo S: Escuelas.
junto a las profesiones de ms tradicin
79
. La carencia de profesores especializados
acadmicamente en Diseo propici que la planta docente se formara de diversos
profesionistas, algunos, aunque sin estudios superiores, estaban de cierta forma ligados
a las labores de "disear", ya sea muebles, grficos, vestuarios, escenografas o alguna
actividad afn. As, se fonnaban academias con arquitectos, pintores, escultores,
rotulistas, tcnicos sergrafos, sastres, dibujantes, etc. A mediados de los ochentas, los
primeros egresados se integran al campo profesional y unos pocos a la docencia. Es a
principios de los noventas que se incrementan los profesores-licenciados en Diseo.
Por lo tanto, en nuestro medio, el mbito profesional de los diseadores/docentes
se ha ido formando reciente y progresivamente.
A pesar de que en las escuelas de nuestro medio hubo una gran repercusin de la
Bauhaus, especialmente en los reclusos formales de realizacin, esto no se manifest
necesariamente en los enfoques de la educacin . Se tom la idea del curso bsico pero
sobre todo en su aspecto externo y formal
81
con algunas variaciones en los contenidos y
tiempos, y sin toma" en cuenta el sentido integral de los procesos educativos con los que
se aplicaba, sobre todo en el olvido de todos los aportes integrativos entre lo sensorial,
79 te
"Claramente necesitamos una nueva disciplina de estudios de diseo para formar tales acadmicos. El
primer problema que confronta cualquiera que se propone desarrollar esa disciplina es que el
entrenamiento del diseo est extremadamente fragmentado. El diseo industrial, grfico, de interiores,
artes y modas estn muy a menudo localizados en escuelas de arte o en los departamentos de arte de las
universidades."
MARGOLIN, Vctor (1998) La necesidad de los estudios de diseo, en Revista DeDiseo, Ao 3 Nm. 15,
1998, Mxico, D. F.
80
"Y es que en nuestro pas la formacin profesional acadmica del diseador cuenta tan slo con poco
ms de 30 aos, mientras que los frutos de la vanguardia del aparato acadmico de la Bauhaus en
Alemania (la primera escuela de diseo), se remonta a ms de 75 aos, lo que evidentemente representa
para nosotros un considerable retraso."
MONROY, Irma M. (2002) Retrospectiva y perspectiva del diseo hecho en Mxico: apovo
gubernamental, provectos, concursos v nuevas posibilidades, en Revista DeDiseo Ao 7 No. 35, 2002,
Mxico D. F.
81
"En parte, es la esplndida aislacin, la aislacin platnica de que goza el diseo bsico el que
obstaculiza la construccin del "puente". Porque el diseo bsico no se ocupa de los factores pragmticos
ni de los semnticos del mundo del diseo, sino slo de la actividad sintctica o estructuradora. Pero
aparte de la ubicacin tal vez demasiado abstracta del diseo bsico, se plantea una confusin que surge
aparentemente del hecho de que un aspecto particular del proceso de diseo - l o circunstancial- se
confunde muchas veces con el proceso total, o, al menos, no se lo considera en el contexto correcto".
Huff, William (1970) Consideraciones para el diseo bsico citado por Ramn Cabrera (1980) en
Orientaciones metodolgicas de Diseo Bsico. La Habana: Editorial Pueblo y Educacin.
lo intelectual y lo afectivo presentes en aquellas experiencias pioneras; el necesario
equilibrio entre lo creativo individual y lo racional prctico en el desenvolvimiento de
un pensamiento visual y, en definitiva, entre los alcances ms totales de una formacin
humana y una ms especfica de corte profesional, sin que medie entre ambas
separacin, sino por el contrario obligada complementacin. Al pasar el tiempo, estos
cursos se fueron modificando y sufrieron adaptaciones de acuerdo a necesidades
inmediatas de las mismas instituciones y a influencias de algunos tericos.
En la formacin de los profesores-arquitectos que conformaron las primeras
plantas de maestros, era muy importante la representacin de los proyectos con tcnicas
muy elaboradas y especializadas, que requeran tiempos prolongados de trabajo para la
"configuracin". A estos "talleres" se les asignaba una gran cantidad de tiempo y los
programas tenan contenidos poco definidos, por lo que los profesores estructuraban -
en defensa de la llamada "libertad de ctedra"- su curso, de acuerdo a sus
conocimientos, sus intereses, sus mtodos; vistos desde el diagrama de Eisner, ms
centrados en los aspectos de los contenidos y de los aspectos referidos al profesor, pero
olvidados de la figura protagnica del que aprende . As, se estableca una relacin
peculiar entre alumnos y profesores, y, slo en los casos en que la suerte provea de un
"buen profesor" se lograba una experiencia de aprendizaje verdadero aunque no se
considerara el sentido auricular de la experiencia. Esta implementacin acadmica
requera que, por un lado los profesores manejaran conocimientos de diferentes reas de
la profesin (casi nunca en pedagoga), y por otro, que dentro del taller se llevaran a
cabo procesos metodolgicos y de aprendizaje (casi nunca concientizados) tales como
anlisis, conceptualizacin, integracin, pensamiento crtico, etc., pero la naturaleza
82
EISNER, Elliot W. (1972). Educar la visin artstica. Barcelona: Editorial Paids. (P. 168-169).
fortuita del suceder docente hacia que rara vez se manifestaran en su justa conjuncin
todos estos elementos sealados.
Posteriormente se dio un cambio con la influencia de "tericos del diseo" que
metodizaban excesivamente el proceso de disear , a la par que lo convertan en un
ilativo algoritmo de pasos que de aplicarse pretendan asegurar la realizacin de buenos
diseos. Esto repercuta necesariamente en los procesos de enseanza aprendizaje, ya
que "ordenaban" de modo genrico y umversalmente vlido, el proceso al cual se
someta cualquier producto diseado. Esto provoc, a la par que ms "orden", ms
rigidez y, por supuesto, experiencias de aprendizaje y resultados de diseo poco
significativos. Aunado a esta metodizacin el proceso de representacin se volvi ms
artificialmente elaborado, provocando que la experiencia de aprendizaje fuera algo as
como un difcil y tortuoso "ritual de iniciacin", con una finalidad oscura
84
. Adems, al
salir a la vida profesional los mtodos empleados tan previsibles y las representaciones
derivadas de su aplicacin tan largamente trabajadas, eran poco menos que inservibles
para empeos profesionales que no se estructuraban desde apriorsticas y artificiosas
maneras de resolucin, propias de planteos poco realistas y escasamente aterrizados en
los problemas concretos que un contexto peda al accionar del disear.
En los ltimos aos se observan una serie de cambios en la enseanza del
Diseo en general y del Bsico en particular, cuyo origen se debe a varios factores: la
existencia de ms ofertas de capacitacin en docencia y mayor inters de los profesores
por ella, la accesibilidad a los avances tecnolgicos, el desarrollo en las comunicaciones
83
Christopher J ones, Robert Gillam Scott, Christopher Alexander, entre otros.
84
"El uso profesional de un medio, en cualquier campo del diseo, todava es completamente deliberado
y est ntelectualizado, lo cual se aparta mucho de la utilizacin del medio en forma creadora. Esto ltimo
es lo que se ensea en ciertos cursos aislados de diseo bsico, que se consideran como un simple juego,
falto de una disciplina lgica. Como este mtodo de trabajo ms libre y no completamente deliberado lo
considera el estudiante mismo poco riguroso, no se atreve a aplicar igual libertad de imaginacin a su
obra profesional
ms sena." EHRENZWEIG, Antn. El planteamiento consciente v la seleccin
inconsciente. En Kepes, eorgy (director y compilador) (1968). La educacin visual. Mxico,
Organizacin Editorial Novaro, S. A. (P. 49).
por medio de la Internet, la facilidad de conocer escuelas, mtodos, sistemas
acadmicos, etc. de otros pases. Esto ha generado que las diferentes instituciones
educativas se preocupen por mejorar la preparacin de sus profesores, los planes de
estudio, las instalaciones, etc. Actualmente hay una gran cantidad de egresados de las
carreras de Diseo que se dedican a la docencia, siendo generalmente jvenes que,
aunque con poca experiencia profesional, tienen un gran inters por mejorar la
preparacin de los futuros diseadores. A algunos este compromiso con la labor docente
los lleva a capacitarse y profesionalizar su docencia logrando, algunas de las veces,
experiencias ms ricas y significativas. Esto lo pudimos observar en las visitas que
realizamos a los cursos en el otoo del 2002 y en los resultados arrojados por buena
parte de las entrevistas y la encuesta
85
. En stas, es evidente que los grupos con
profesores ms capacitados y que adems fomentan un ambiente coiaborativo,
calificaron con resultados ms elevados las variables representativas del aprendizaje
significativo: el grupo mixto de 2
o
de Interiores y Modas, donde la profesora es una
arquitecta con estudios de Maestra en Artes, y cursos de capacitacin orientados hacia
la mejora de la docencia con un enfoque significativo; as como el grupo de 3
o
de
Diseo Grfico cuya profesora es una Diseadora Grfica egresada de la misma
institucin con experiencia profesional de 4 aos, experiencia docente de 3 aos, con los
cursos de capacitacin mencionados anteriormente, y que adems refleja una actitud
positiva, tanto hacia los estudiantes como hacia la labor docente.
Sin embargo, esta aparente preocupacin por mejorar los procesos de enseanza
aprendizaje, no siempre es apoyada por las instituciones, ya que, sobre todo en las
privadas, frecuentemente se orientan a cuestiones de oferta y demanda, donde con
frecuencia lo importante se refiere a cuestiones publicitarias de la "imagen" que ms
85
Ver anexos 2: Encueste, 3: Observacin y 4 Entrevistas
149834
venda y no a lo esencial de la educacin: formar personal y profesionalmente seres
humanos concientes de su entorno, preparar profesionistas con responsabilidad hacia su
medio, sea a nivel local, nacional o internacional, y con capacidad crtica para el anlisis
de los problemas y las soluciones que propongan
86
.
Como habamos mencionado, las escuelas de Diseo en Monterrey, iniciaron con
R7
influencias marcadas de la Bauhaus , pero una influencia que ya haba emigrado a los
Estados Unidos, con las consiguientes modificaciones causadas por el cambio de
cultura, el tiempo, la distancia, y un marcado pragmatismo instrumental, llegndonos
con caractersticas no muy activas, ni reflexivas, vistas con filtros basados en la
desadaptacin con respecto a su contexto histrico, social y cultural.
En sus inicios las carreras de diseo surgieron en nuestra ciudad como
"extensiones" de otras, y en algunos casos como carreras "cortas" o tcnicas con una
duracin menor de 3 aos. Esto les dio un carcter "informal" e incierto en cuanto a las
posibilidades de ubicarse en el mercado de trabajo profesional. Los estudiantes que
ingresaban a estas carreras generalmente lo hacan para capacitarse rpidamente en
algn oficio, o bien, para contar con estudios sin pretender ejercerlos en el campo
laboral por no tener necesidad econmica.
Algunos estudiantes con inclinaciones hacia lo artstico, interesados en lograr una
profesin ms reconocida y tradicional, inician sus estudios en Arquitectura, pero la
excesiva carga de materias tecnolgicas de ciencia, los agobia y margina, por lo que se
ven orillados a buscar otras opciones como el Diseo o el Arte. Las universidades
locales ms grandes, aplican un examen de admisin nico, generalmente de
86
"Este equilibrio entre la vida acadmica y la praxis profesional, son fundamentales para evitar esa
dicotoma entre los 'tericos' y los 'prcticos'. Es absurdo pensar que la 'vida real' es la que est fuera de
las aulas. Los principios y actividades que en ellas se realizan, tambin son (o deben ser) reales, tan
reales, que de hecho buscan formar personas que adems de tener la capacidad para integrarse a un
mercado de trabajo, posean los principios suficientes para modificar esa realidad y ayudar al desan-ollo de
una sociedad ms justa y sustentable" RODRGUEZ MORALES L. A. Ob. cit. (P. 158)
87
RAMREZ R., J ess (2000). Gnesis y desarrollo de la arquitectura profesionalizada en el noreste de
Mxico en AS1NEA Ao 10, XVII edicin. Mxico.
conocimientos, para ingresar a cualquiera de sus licenciaturas. Otras escuelas, las
especializadas en la educacin del Diseo, aplican sistemas de admisin diversos: en
Arte, A. C. se aplica un examen de habilidades y se consideran como necesarias la
abstracta, la espacial y la mecnica, dejando como no necesarias las numricas, la verbal
y la velocidad. En otras escuelas ms pequeas, simplemente no aplican ningn
examen. I-a mayora de los alumnos que ingresan generalmente tienen habilidades
prcticas o destrezas manuales como la facilidad para el dibujo, para hacer modelos a
escala, en fin, destrezas artesanales, y poca habilidad verbal y/o numrica. Pero
comprobado esta que lo manual es solo una de las capacidades participantes de la
configuracin de imgenes -recordemos las que apunta J uan Acha en su "Introduccin a
la creatividad artstica".
En los ltimos aos, el estudiar "diseo" se ha ganado un sitio: por un lado,
porque la demanda de profesionistas especializados se ha visto incrementada, por lo que
culturalmente se acepta como una profesin con un lugar definido, adems de que los
avances tecnolgicos y de comunicaciones han fortalecido el lugar que actualmente
ocupa en el mercado laboral. Por otro, una gran parte de los estudiantes tienen un inters
muy claro y definido en su posterior trabajo profesional, y con una gran expectativa de
obtener una capacitacin confiable y actualizada para lo cual, sin embargo, las
instituciones ofrecen desiguales oportunidades formativas, especialmente aquellas
generadas por los enfoque originarios de la Bauhaus, de la educacin por el arte, desde
las cuales emerga tempranamente lo que hoy en da ofrece una visin pedaggica
constructivista, marcada por un enfoque significativo del aprendizaje.
El ritmo acelerado de los cambios cientficos y tecnolgicos ha marcado
necesariamente a las generaciones actuales, sus expectativas, intereses y motivaciones
se han modificado sustancialmente, la capacidad de observacin y percepcin son
diferentes de los que no haee mucho tuvimos como alumnos
88
. Actualmente los
estudiantes tienden a percibir el mundo a travs de los medios, estos medios les dan la
posibilidad de informarse, de conocer, de comparar, tanto los productos como las
posibilidades. Comparan con ms inters las opciones que les ofrecen las diversas
instituciones, valoran un proceso que tome en cuenta sus intereses, se preocupan porque
los conocimientos que reciben sean tiles en su vida profesional, en fin, buscan tener
una preparacin de ms calidad y que vaya de acuerdo a sus intereses, en fin ms
QA
personalizada . Estos intereses, tanto de los estudiantes como de las instituciones,
generalmente se definen por estndares mediticos y, en la mayora de las veces son
apoyados por los mismos profesores. Por esto, la relacin con su contexto sociocultural
se ve reducido a aspectos predeterminados de difcil modificacin. As, las mismas
instituciones se ven orilladas a privilegiar la formacin de lderes con xito que
observan al contexto con cierta indiferencia, y no personas ntegras capaces de tener una
visin holstica, que realmente estimule un desarrollo completo de la sociedad. Las
autoridades educativas y docentes, influidos por la misma ideologa autorizan y apoyan
estos esquemas que tienen ms que ver con actitudes de complacencia ante el status quo
que ante la formacin de individuos comprometidos con su entorno.
Por la observacin, encuesta y entrevistas que realizamos, podemos anotar
algunos aspectos que se dan en el proceso de enseanza aprendizaje del Diseo, y que
pueden estar involucrados en el grado de significatividad del mismo:
El aspecto motivacional est ligada estrechamente a cuestiones actitudinales del
profesor y los alumnos, a la organizacin del material de aprendizaje, a la
aplicabilidad y actualidad del material visto, a lo atractivo de la experiencia de
aprendizaje y a cuestiones externas como puede ser el clima, el horario, etc.
88
Ver anexo 4: Entrevistas.
89
Ver anexos 2: Encuesta, 3: Observacin y 4: Entrevistas.
Es muy importante para los alumnos comprender los contenidos y su aplicacin
en el futuro profesional.
Los alumnos valoran que el ambiente de trabajo sea ordenado, tranquilo, con
libertad y acomodo.
La gran mayora de los profesores exponen la clase de manera unilateral, solo
dando los lineamientos de los ejercicios, sin dar una ubicacin contextual ni
terica ni prctica.
CAPTULO 4
PROPUESTA DE MODELO PARA LOGRAR EN UN PROCESO
DE ENSEANZA APRENDIZAJ E DEL DISEO BSICO
UN APRENDIZAJ E SI GNI FI CATI VO
Creemos que los argumentos antes expuestos son suficientes para proponer un
modelo estructural que muestre los elementos y sus relaciones ideales para lograr que el
proceso de enseanza aprendizaje del Diseo Bsico sea significativo tanto para los
estudiantes como para el contexto en el que actan. Nuestra propuesta est basada en un
patrn o modelo tomando en cuenta que los modelos "... representan la teora, muestran
las condiciones ideales en las que se produce un fenmeno al verificarse una ley o una
teora y, por otro lado, constituyen una muestra particular de la explicacin general que
da la teora. Es decir, un modelo cientfico es la configuracin ideal que representa de
manera simplificada una teora".
90
El modelo que proponemos se basa en el conjunto de
teoras y argumentaciones antes expuestas, y tomando de base los aspectos reales
observados, intentando -como anota Bisquerra ms adelante- sistematizar y describir lo
real, en funcin de presupuestos tericos, ya que un modelo es "...un instrumento de
trabajo que supone una aproximacin intuitiva a la realidad. La funcin bsica del
modelo es la de ayudar a comprender las teoras y las leyes."
91
A la par hay que
considerar que la construccin del modelo segn lo sustentado se estructura desde una
90
BISQUERRA, Rafael, (1989). Metodologa de la investigacin educativa. Barcelona; Ed. CEAC, S. A.
(p.p. 43-44)
91
IbicL (p. 44).
visin sistmica. O sea, desde una mirada donde los componentes del modelo muestren
su necesaria y obligada interdependencia e integralidad, aquello que en definitiva hace
que ningn abordaje de sus partes pueda realizarse sin remitirse obligadamente a su
02
naturaleza holstica, es decir a su autorregulacin, "... que implica una concepcin de
totalidad, de sistemas, donde es fundamental la relacin entre los diversos elementos del
sistema en bsqueda de una finalidad"
93
92
BERTALANFFY, Ludwins. Tendencias en la teora general de sistemas. Madrid: Editorial Alianza
Universitaria.
93
PEDREOS MARTNEZ, Rosa Ins y otros (1999). La autorregulacin: un universo de posibilidades.
Bogot: Editorial El Fuego Azul. P. 32.
4.1. Modelo General.
La propuesta de modelo para la enseanza-aprendizaje significativo del Diseo Bsico
contempla dos niveles: un nivel general que sita al Diseo con los elementos que
intervienen en la formacin de futuros profesionistas. Este modelo no es necesariamente
exclusivo del Diseo Bsico, ya que es tan genrico que se puede aplicar a todos ios
niveles educativos donde intervenga el diseo, y en su aspecto ms general, para otras
reas del aprendizaje. En l se contemplan tres aspectos: la Ubicacin, el Enfoque, y la
Implementacin. Para la definicin de estos tres aspectos tomamos el esquema llamado
"Mapa conceptual de Teora y diseo curricular" de la Dra. Martha Casarini R.
94
, en el
cual ubica cuatro grandes reas: la primera contiene el "porqu ensear" y se refiere a
los aspectos sociales, la naturaleza de los contenidos, las necesidades de desarrollo, o
sea, cul es el sentido final de lo que se ensea; la segunda contiene los "saberes", los
aspectos psicolgicos y pedaggicos, o sea, el qu y el cmo ensear desde un punto de
vista epistemolgico; la tercera est referida a el diseo educativo donde ya se
especifican los objetivos, los procesos, o sea, el currculo formal; y por ltimo, la etapa
de evaluacin del curriculum donde se contemplan diversos enfoques o puntos de vista
para esta evaluacin: desde el cliente, o el consumidor, desde los objetivos, etc.
Tomaremos este esquema general como referencia, considerando la primera como
Ubicacin, la segunda como Enfoque, y la tercera y cuarta como Implementacin.
Es necesario que se consideren todos los aspectos para que el sentido general del
proceso educativo no quede parcializado y descontextualizado, ya que regularmente se
atiende con ms cuidado solo el aspecto de la implementacin. La intencin de este
trabajo no es profundizar -dado que nuestro problema de investigacin es proponer un
94
CASARINI RATTO, Martha (1997). Teora v Diseo Curricular. Mxico: Editorial Trillas (pg. 2).
modelo para lograr en el contexto regiomontano un proceso de enseanza-aprendizaje
del Dtseo Bsico que resulte ms significativo, social y personalmente, para el
estudiante de esa especialidad- en el modelo general, ni detallar cada uno de los niveles,
sino solo puntualizar que el tomarlos en cuenta es esencial para lograr el sentido total de
aprendizaje significativo tanto a nivel personal como a nivel del contexto en los
productos que se obtengan, desde los orgenes y teorizaciones analizados en captulos
anteriores.
MODELO GENERAL
UBICACIN
ENFOQUE
Contexto:
Educacin:
Macroy
Micro
Histrico
Filosofa y
Misin
Modelo
educativo
Econmico
Poltico
Diseo:
Social
Cultural
tica
Contenidos:
- Conceptuales
- Procedimentales
- Actitudinales
IM PIGMEN-
TACIN
mbito
acadmico:
Estructura
curricufar
Objetivos
-Conoci mi ent os
-Habi i dades
-Acti tudes
Estrategias
Experiencias
Profesores
Alumnos
Evaluacin
4.1.1. La ubicacin.
El producto y la actividad del Diseo se dan dentro de una sociedad y una cultura,
por lo que es necesario partir de una visin del mundo para ejercerla. A principios del
siglo XX la visin que plante la Bauhaus parta de una postura definida: "El uso de la
razn para dominar a la naturaleza; el desarrollo de satisfactores que den felicidad al
hombre; la solidaridad humana, la democracia; la libertad y el establecimiento de
normas sociales que ayuden a la coexistencia entre los hombres"
95
, que oper, al menos
en una dimensin utpica de realizacin humana, durante gran parte del siglo. A fines
Pevsner, N. (1977), citado por Rodrguez Morales, L. A. Ob. ci t (p. 40).
del siglo XX e inicios del XXI las necesidades e intereses de los seres humanos han
cambiado radicalmente, se ha cuestionado el valor universal de la razn para dominar a
la naturaleza, se enjuicia a la emocin e intuicin como parte de la inteligencia, se ha
cuestionado fuertemente la produccin desmedida de productos para "facilitar" la vida y
dar felicidad, en fin, los valores y fines de la humanidad se han modificado de tal
manera y a tal velocidad que es necesario reelaborar las bases para el planteamiento de
una teora del Diseo acorde con nuestro tiempo. Por lo tanto, planteamos en la primera
etapa de nuestro modelo general una revisin minuciosa del contexto actual que nos
sustente la visin para la preparacin de los futuros diseadores.
Es ineludible el considerar la ubicacin de los elementos histricos, polticos,
econmicos, sociales y culturales desde una perspectiva mundial, dadas las condiciones
actuales, sobre todo en las comunicaciones; adems y por esta misma situacin, se
plantea la necesidad de ubicar y ponderar los mismos elementos desde una perspectiva
regional que establezca un sano equilibrio, valorando las diferentes manifestaciones
culturales, respetando el desarrollo particular de cada pueblo, y su ambiente fsico. Uno
de los aspectos importantes que reconocimos para el aprendizaje significativo es que, lo
que el alumno est aprendiendo, sea identificado personalmente y tenga aplicabilidad en
el contexto. Por lo cual es de suma importancia considerar con claridad y suma
responsabilidad la ubicacin de las instituciones educativas, de la que depender la
visin que los estudiantes tengan de su contexto, la ubicacin de su quehacer
profesional y la calidad de su injerencia.
El aspecto histrico ubicar al diseador en el tiempo -las relaciones, tanto a nivel
micro o regional como macro o global-, en los hechos que le den luz para comprender
su poca como un producto de la experiencia humana en el devenir del tiempo. En el
diseo en general y en el bsico en particular, es necesario tener muy claro el momento
histrico que se vive, para que los contenidos y las estrategias estn acordes con los
intereses de los estudiantes, y que los futuros profesionistas ejerzan su influencia con
sus propuestas, conscientes de que su actividad se ubica e influye en un momento
determinado. En la etapa del Diseo bsico es de suma importancia que los alumnos
refieran su aprendizaje tanto dentro de un contexto histrico mundial, como regional,
atentos a las manifestaciones culturales recientes, manteniendo una actitud crtica y
prepositiva que aliente, tanto la curiosidad hacia otras culturas como las posibilidades
de la propia.
Aclarar la ubicacin en lo referente al aspecto econmico ser esencial, ya que la
actividad del diseo en su etapa de produccin est ntimamente relacionada con la
actividad comercial, y sta con la estructura econmica de la sociedad. Asimismo, en el
proceso de diseo, uno de los aspectos que definen la forma es el que se refiere al
"gusto" o expectativa del usuario/consumidor, relacionando las formas o productos con
sus intereses de consumo. Por esto, es crucial la ubicacin del diseador para actuar con
un sentido tico y responsable, y plantearse un beneficio final hacia el conjunto de la
sociedad y no solo de los bolsillos de los productores.
Lo poltico definir la actitud personal con respecto al "poder" de accin dentro
de un sistema y el accionar dentro del juego de relaciones de los diferentes estratos
sociales. Este aspecto est ntimamente ligado al anterior, ya que a travs de la historia
se ha dado la mancuerna poder poltico-econmico beneficiando solo a unos cuantos.
En este aspecto es importante la ubicacin del diseador para que su actividad est dada
a partir de un conocimiento de causas, ya que ste no debe dedicarse solo a darle
respuesta a los "clientes", sino que tiene una responsabilidad ante todos lo miembros de
la sociedad. La ubicacin en el aspecto social y cultural har que se defina la accin con
respecto a ciertos grupos, sus ideologas e intereses, el juego de las relaciones
posicionales de privilegios, para determinar las necesidades y los mercados; as como
las formas de manifestarse de dichos grupos, con respecto a su idiosincrasia cultural y la
relacin con las dems culturas.
La ubicacin de todos estos aspectos deber de ser contemplada bajo una
perspectiva de la realidad crtica y responsable, que determine con suficiente claridad la
posicin sobre la cual se partir. Esta visin deber de estar planteada necesariamente
desde -y para- el beneficio del ser humano en general
96
.
4.1.2. El enfoque.
Una vez que se tiene clara la ubicacin de estos aspectos se buscar enfocar los
elementos fundamentales: la Educacin y el Diseo.
Cada institucin tendr en su filosofa y misin una gua para la orientacin de
los objetivos educativos hacia los cuales pretende dirigir a sus estudiantes y la respuesta
de ellos hacia su entorno. Estos mismos, estarn basados en una visin de la "realidad"
tomando en cuenta todos los aspectos antes mencionados, con un sentido de respeto y
responsabilidad hacia el ser humano y su contexto, a la par que de reflexividad crtica.
El modelo educativo es una consecuencia de la ubicacin de la institucin,
basado en el enfoque propio (filosofa y misin), y la ubicacin con respecto a la
sociedad -global y regional-. Este definir la postura de la institucin con respecto al
proceso de formacin de profesionales, la visin que de la educacin se tenga para
lograr de los educandos ciertas caractersticas con respecto a su entorno y a su manera
96
"Todo esto tiene que ver con la cuestin de la libertad, que es el asunto del que se ocupa propiamente la
tica, segn creo haberte dicho ya. Libertad es poder decir 's ' o 'no'; lo hago o no lo hago, digan lo que
digan mis jefes o los dems; esto me conviene y lo quiero, aquello no me conviene y por tanto no lo
quiero. Libertad es decidir, pero tambin, no lo olvides, darte cuenta de que ests decidiendo. Lo ms
opuesto a dejarse llevar, como podrs comprender. Y para no dejarte llevar no nenes ms remedio que
intentar pensar al menos dos veces lo que vas a hacer..." SAVATER, Fernando (1991). Etica para Amador.
Barcelona: Editorial Ariel, (p. 54, 55)
de abordarlo. El definir este enfoque ser de vital importancia ya que conlleva una
visin sobre el sentido del aprendizaje y desarrollo del ser humano, sobre el tipo de vida
escolar que se llevar, sobre la responsabilidad que los estudiantes tendrn hacia su
propio desarrollo, en fin, el modelo educativo nos indica la visin que sobre la
educacin tienen las instituciones como reflejo de su ubicacin en el contexto. Para la
formacin en el Diseo es necesario considerar las caractersticas propias de esta
actividad profesional antes vistas: que es una actividad bsicamente de sntesis donde la
creatividad tiene un papel central, y requiere de promoverla, estimularla, investigarla,
aplicarla, etctera; que est centrada en el ser humano y por lo tanto hay que ubicarlo,
conocerlo, comprenderlo, proponerle soluciones de diseo, etctera; que requiere
conocimientos tan diversos como de semitica o costos; que se requiere conocer y
desarrollar habilidades en procesos tcnicos manuales o electrnicos, en fin, es
necesario tomar en cuenta que el formar profesionistas en Diseo tiene caractersticas
particulares que requieren procesos educativos especficos; que como aprendizaje
significativo, tan bien encarado desde las experiencias precursoras de a Bauhaus y la
educacin por el arte, escalonan una estructura lgica que le confiere al estudiante la
oportunidad de ir incorporando lo nuevo a sus conocimientos previos, y manifiestos en
un orden y progresin, por lo mismo, personalizados. De acuerdo a la investigacin que
realizamos, consideramos que el modelo educativo debe partir de: que los estudiantes
son personas que se van formando a partir de sus experiencias, que es necesario ir
integrando los aprendizajes entre ellos, como aprendizajes que involucran lo sensorial,
lo conceptual y lo afectivo, a la par que la trada de Eisner de lo productivo, lo cultural y
lo crtico, que es ms importante enfocarse en el aprendizaje de procesos que en la
obtencin de resultados, sin restarles importancia, que el aprendizaje que resulta de la
relacin entre los estudiantes y de sus experiencias, desde la observacin de modelos
hasta la "percepcin interior", tal como argumentaba Itten, ser ms rico y duradero. A
este nivel creemos necesario que se revise el enfoque que tradicionalmente se ha dado al
diseo bsico como un perodo en el que se aprenden las formas puras y sus relaciones,
como un lenguaje abstracto y universal, he aqu el gran problema planteado por William
Huff del puente entre el Diseo bsico y la realidad a la que debe responder, causa de
los infinitos desacuerdos entre aprendizaje y contextualizacin. Por ello nuestro
diagrama proporciona un modelo de estructura para solucionar los problemas prcticos
de diseo, desde esta dimensin de restablecimiento del "puente", el vnculo tan
orgnicamente establecido por los maestros de los cursos preliminares de la Bauhaus y
las teorizaciones y prcticas de los educadores del arte de Read a ac. De esta manera, el
considerar al diseo bsico, desde los aspectos significativos y funcionales para las
soluciones concretas, se alza como necesidad y conquista el llamado "puente"
97
entre el
diseo bsico y el diseo aplicado. Como apunta el terico del diseo Francisco Garca
Olvera: "disear tiene una relacin etimolgica con significar", y su mundo es el
universo de las formas: como formas pensadas (eidos), y como formas concretizadas
(morph). En el diseo bsico generalmente se restringe el manejo de la forma como
morph, y se olvida de la forma como idea, forma pensada (eidos), por lo que los
resultados carecen de ella. Por esto consideramos necesario replantear el enfoque, para
que los estudiantes logren una comprensin completa del problema de diseo as como
una vinculacin con los futuros cursos acadmicos y aqu nuevamente se levanta la
dimensin de lo significativo en el aprendizaje del diseo.
97
"Existe hoy una infinidad de versiones del curso bsico del Bauhaus diseminadas por el mundo, que
pueden encontrarse an en escuelas de arte y de diseo que profesan una abierta hostilidad hacia aquella
histrica institucin. Y la mayora de esos cursos pueden jactarse de los esplndidos resultados obtenidos,
aunque deban admitir que fracasan en construir lo que Maldonado llama 'el puente entre los estudios
bsicos y el diseo aplicado'...En parte, es la esplndida aislacia, la aislacin platnica de que goza el
diseo bsico el que obstaculiza la construccin del 'puente'. Porque el diseo bsico no se ocupa de los
factores pragmticos ni de los semnticos del mundo del diseo, sino slo de la actividad sintctica o
estructuradota". William Huff mencionado por R. Cabrera Salort en Imaginaria 2000. El Diseo como
utilidad humana. Conferencia dictada en Buenos Aires. (P. 30-31).
Con una visin clara de metas y objetivos basados en los puntos anteriores, se
definen los contenidos de los cursos: tanto declarativos, como procedimentales y
actitudinales
98
. Estos tres tipos de contenidos curriculares debern estar referidos tanto a
la ubicacin contextual como al enfoque de la educacin. Es muy importante hacer
hincapi en que si el Diseo Bsico est dividido en varios creos es primordial
considerar la relacin que guarden entre ellos as como la relacin con los cursos
posteriores y, por supuesto, el modo en que han de estar transitados por procesos de
intemalizacin que, por lo mismo, lo sern de significacin personal.
4.1.3. La implementacin.
Posteriormente, se determina la implementacin acadmica. En esta etapa se
define la estructura curricular, cantidad de semestres, cuntos y cules cursos, horas de
profesor frente al grupo, tiempo de trabajo fuera de aulas, reas y secuencia de materias,
etc. Tambin se definen los objetivos que se persiguen especficamente tanto en cuanto
a aprendizaje de conocimientos, como a desarrollo de habilidades y asimilacin de
actitudes. De acuerdo a esta definicin se disean las estrategias y las experiencias de
aprendizaje con las que se pretende lograr los objetivos planteados. Asimismo se
definen los perfiles de los profesores que, de acuerdo a los objetivos, seran los ms
idneos para la conduccin del proceso de enseanza aprendizaje del Diseo, y las
caractersticas y niveles de desarrollo de los alumnos de acuerdo al curso de que se trate.
Y claro, en la implementacin han de verse manifiestos los enfoques sustentados a lo
largo de la tesis, sin que se le conceda un anlisis especial en ella, se har presente lo
que el psiclogo Alberto Labarrere Sarduy argumenta como ambientes de desarrollo
98
DAZ BARRIGA ARCEO, Frida y Gerardo Hernndez Rojas, (1998). Estrategias docentes para un
Aprendizaje Significativo. Mxico: McGraw-Hill Interamericana Editores S.A. de C.V. (P. 29).
intencional (ADI), desde una dimensin ecolgica otro modo de hacer patente la
aparicin de aprendizajes significativos . Esta etapa tambin debe contemplar la
evaluacin constante y sistemtica del curriculum tomando de base indicadores
adecuados a las necesidades y criterios de cada institucin; ya sea a partir de los
objetivos planteados, o si esta orientada al consumidor, o centrada en el cliente, o a la
investigacin, etc.
99
"... los ADI son un espacio interactivo que poseen un carcter instrumental (mediador) para el
desarrollo de determinado aspecto (la creatividad o algunos de sus atributos en nuestro caso)". "Los ADI ,
adems de ser un instrumento tanto del maestro como de los propios alumnos con alto grado de
conciencia, tienen otras caractersticas: Requieren y generan un alto grado de intervenciones
metacognitivas; son muy interactivos; estn orientados por el desarrollo como significado; en ellos los
sujetos se atribuyen roles; tienen la posibilidad de ser recreados" LABARRERE SARDUY, A. F. (1996)
Inteligencia y creatividad en la escuela. Educacin. 88 (P. 24).
4.2. Modelo de Aprendizaje Significativo del Diseo Bsico.
Modelo de Aprendizaje Significativo
^ p o r ^
La definicin del modelo general, es una gua estructurada que sustenta la
formacin de profesionistas dedicados al Diseo, necesaria para definir el contexto
general de la educacin. Esta gua aclara el contexto sobre el que se ubicar tanto la
institucin como el estudiante. Es importante que los estudiantes tengan claro el
contexto sobre el que se dar su ejercicio, teniendo en cuenta que tanto ellos como
sujetos, como su obrar configuran el contexto y que lo asuman con responsabilidad y
tica ya que su actividad estar en interaccin, en intercambio constructivo para la
definicin y concrecin de un nuevo contexto.
Previo a la implementacin y como sustento de ella, ubicamos el modelo de
aprendizaje significativo que proponemos para que el proceso de enseanza aprendizaje
del Diseo -que haremos especifico al Diseo Bsico- logre en los estudiantes un
aprendizaje ms duradero, significante y dialgico. Este modelo est sustentado en las
teoras antes expuestas desde las experiencias pedaggicas de los cursos preliminares,
de la Educacin por el Arte, del constructivismo y el aprendizaje significativo,
encarados estos ltimos desde una postura crtica e integradora del par cognicin-
afectividad. Est posicionado previo a la implementacin ya que nuestra propuesta se
basa en un modelo de aprendizaje que deber primero modelarse sistmicamente en su
idealidad para luego concretarse como tal en la implementacin, tarea de posteriores
indagaciones.
En el centro se ubica la relacin docente bsica: maestro - alumno, ya que
consideramos la educacin desde una perspectiva dialctica: enseanza y aprendizaje.
Considerando con Paulo Freire que "nadie educa a nadie" pero "nadie se educa
enteramente solo", y que "no es posible ensear sin aprender", creemos que esta
relacin -maestro alumno- deber ser de dilogo constante, no de "servir" conocimiento
por parte del maestro al alumno para que lo tome, lo digiera y lo asimile, sino de
bsqueda continua entre ambos, de constante retroalimentacin. En el Diseo Bsico es
comn escuchar el parlamento por parte del maestro: "en este momento yo ser tu
cliente, por lo tanto tu trabajo me tiene que satisfacer a m", situacin que promueve la
asimetra arrogante y soberbia de algunos profesores, olvidndose de que el proceso de
educacin es de constante reciprocidad, aquella reciprocidad que tan bien afirmaba
Herbert Read cuando expresaba que la educacin de un alumno siempre era la
autoeducacin de un maestro. Esta relacin medular en el proceso educativo del Diseo
Bsico se presenta en todos los niveles del modelo y es parte de la resolucin del
problema del "puente" citado por Huff. Es fundamental el considerarlo en la definicin
del perfil para seleccionar a los maestros ms adecuados. Recordando que ste debe ser
un conocedor de su materia, pero tambin, y esencialmente, ser persona dispuesta a
completarse en el proceso educativo en el propsito de una formacin "total"
100
del
alumno como profesionista y como ser humano.
4.2.1. La Motivacin.
Un elemento fundamental en el aprendizaje significativo es sin duda el
motivacional, que ser el punto de arranque, el motor, para generar el proceso. En ste
sentido es necesario que el profesor entienda el estilo motivacional de los alumnos y en
base a esto organice sus estrategias, ya que "...s hay una serie de factores concretos y
modificables que contribuyen a la motivacin de los alumnos y que los profesores
pueden manejar a travs de su desempeo y mensajes. Dichos factores modificables se
refieren al nivel de involucramiento de los alumnos en la tarea, al tono afectivo de la
situacin, a los sentimientos de xito e inters, as como a las sensaciones de influencia
y afiliacin al grupo"'
01
.
Si consideramos que en el Diseo Bsico se debe pretender; la aprehensin
internalizada y holstica de los elementos formales bsicos de la visualidad y del
proceso de individualizacin por el que se producen, desde el punto de vista histrico y
antropolgico, el desarrollo de la capacidad creativa, habilidades de anlisis y sntesis,
as como el desarrollo de capacidades perceptivas, como la observacin, la
100
"... el hombre se ha atrofiado... El hombre sectorial debe volver a erigirse en hombre central, que
crece orgnicamente en la sociendad: fuerte, abierto, feliz, como era en su niez. Sin esta seguridad
orgnica, las diferenciaciones crecientes del estudio especializado son... una simple adquisicin
cuantitativa, sin que con ello aumente la intensidad de la vida ni se ample el entorno vital... El futuro
necesita del hombre total." Moholy-Nagy en Wick, R. Ob. cit. (P. 129).
101
D AZ-BARRJ GA ARCEO, F. Ob. cit. (p. 37).
sensibilizacin, la expresin, la representacin; es necesario tomar en cuenta algunos
aspectos para lograr una motivacin personalmente adecuada y sostenida ya que sin
ella, no tendramos el primer elemento significativo que funciona como agente
movilizador del proceso en su desenvolvimiento. Los conceptos de la educacin por el
arte, son la base para lograr en los alumnos un inters que no se sustente solamente en la
aprobacin del grupo o del maestro, sino en el aprendizaje mismo compartido por
ambos.
Los conceptos de autoexpresin, autoadaptacin y autoidentificacin, que nos
plantea V. Lowenfed, son de suma importancia para lograr la motivacin en el perodo
bsico de la educacin del Diseo, al momento de transformarse en reguladores internos
del autoaprendizaje y la autotransformacin personal. Hacer nfasis en los procesos ms
que en los resultados, sin desestimar a estos ltimos, valorar la identificacin de los
estudiantes con su trabajo, realizar tareas que partan de la experiencia y del nivel de
conocimientos de los alumnos, debern estar presentes en todo el proceso del
aprendizaje. Perfectamente pudiramos pensar tambin en L. S. Vigotsky y su teora de
las zonas de desarrollo, tan caras a los enfoques cognitivos y constructivistas
contemporneos.
Otro de los elementos primordiales considerados en el Diseo Bsico es la
creatividad. La creatividad en la educacin del Diseo Bsico, no es solo un elemento
en el proceso educativo, sino un componente esencial en los objetivos curriculares,
aunque con frecuencia se fomenta ms como expresin personalizada que como
estrategia para impulsar el proceso creativo. La creatividad es un vector que exige del
concurso de las experiencias de los estudiantes; si estas son limitadas, ha de promoverse
su "ensanchamiento"; necesariamente involucra a la persona en su totalidad, requiere
habilidad de sntesis en base a una idea o un concepto, se basa en una desadaptacin
fecunda, se alimenta de la intuicin, y los resultados frecuentemente generan
satisfaccin en el individuo. Por lo que, en s, la creatividad bien entendida y conducida,
es un elemento que motiva profundamente al estudiante de Diseo y transita y sustancia
toda aparicin de signifcatividad en el aprendizaje. Asimismo, creemos que sobre ste
aspecto hay un campo frtil para los investigadores en la educacin del Diseo, ya que
existen mtodos generales y poco claros para educarla y desarrollarla, en la misma
medida en que se habla de ella como de un componente aislable del proceso del ensear
y el aprender como una totalidad indisoluble y solo artificialmente escindible.
La motivacin se ver sistmica y dialcticamente intervinculada con la relacin
de los otros tres polos del modelo. En la medida en que tenga participacin en aspectos
del mbito acadmicos que tomen en cuenta sus intereses, que comprenda e incorpore
los contenidos a sus conocimientos anteriores y que lo que est aprendiendo tenga
actualidad y aplicabilidad en su contexto; entonces, las ganas de aprender, de seguir
conociendo, la curiosidad y el entusiasmo por seguir desarrollndose; esto es, la
motivacin se ver sostenida e incrementada.
De acuerdo al estudio realizado
102
en estudiantes que cursan el rea bsica
(compuesta de tres semestres) los alumnos presentan un mayor grado de motivacin
durante el primero y el tercer semestre. Al inicio de sus estudios, estos encuentran
situaciones nuevas tanto en los contenidos como en las actividades a desarrollar, adems
de que hay una fuerte dosis de experimentacin y libertad en el desarrollo de sus
ejercicios. En el segundo semestre la motivacin disminuye levemente debido
principalmente a que muchos de los contenidos son continuidad del primero, y se ve
disminuido el grado de novedad. El tercer semestre est diseado como un enlace entre
los contenidos generales y los de las diferentes especialidades, por lo que los cursos
102
Ver anexo 2: Encuesta, anexo 3: Observacin, y anexo 4: Entrevistas.
incrementan la motivacin del estudiante ya que tienen un mayor grado de aplicacin
para su profesin
103
. Otro factor que observamos que incrementa la motivacin de los
alumnos es la actitud positiva de los profesores hacia sus alumnos y hacia la labor
docente.
4.2.2. La Construccin como comprensin-aprehensin.
La segunda condicin para que se logre el aprendizaje significativo del Diseo
Bsico es la comprensin-aprehensin de los contenidos acadmicos. O sea, que para
aprender no solamente se requiere tener ganas de estudiar, sino que es necesario que los
contenidos sean comprendidos, que el alumno, al incorporar los conocimientos nuevos a
los anteriores, se apropie de ellos -los aprehenda- reestructurando sus percepciones,
ideas, conceptos y esquemas anteriores.
Por principio es necesario plantear un contenido estructurado y lgico, tomando en
cuenta la estructura cognitiva que ya posee el alumno. En los cursos bsicos de diseo
es frecuente que los maestros presenten el material sin considerar los intereses, los
conocimientos, aspectos culturales, psicolgicos, etctera, de los alumnos; ni aspectos
propios del contexto que los rodea, y es frecuente que este material llegue a sus
esquemas previos sin una secuencia lgica, por lo que regularmente el aprendizaje se da
rutinario y sin significatividad.
En el Diseo Bsico intervienen aspectos tanto racionales como intuitivos. Los
aspectos intuitivos generalmente no se toman en cuenta en la educacin, ya que
representan el lado subjetivo y por lo tanto es considerado como no enseable. En este
sentido, es importante tomar en cuenta que para la produccin de diseos son elementos
,0J
Ver anexo 7: Planes y Programas Acadmicos
esenciales, tanto la lgica y la razn, como la intuicin
104
, la sntesis, la deduccin y la
abduccin
105
, y por lo tanto aspectos a tomar en cuenta en los procesos de aprendizaje
del mismo. En las etapas bsicas de la preparacin es necesaria la comprensin de
esquemas visuales de comunicacin y como tal, los procesos de anlisis y sntesis de
diferentes elementos de muy diversa ndole. En este proceso juega un papel primordial
el aspecto creativo, y por lo tanto se necesita comprender los aspectos que intervienen
en l y los procesos para su desarrollo.
Es importante recordar que en la investigacin se consider como "Diseo
Bsico" al curso de Diseo que existe en cada uno de los tres primeros semestres en la
institucin investigada. Debemos aclarar que en el transcurso de la investigacin nos
percatamos de varios aspectos que modificaban el sentido original: que en el llamado
Vorkurs o Curso Preliminar implementado en la Bauhaus, y que es el que da origen al
llamado Diseo Bsico, el concepto de implementacin no era el actual, en el que el
aprendizaje se da atomizado, dividido en semestres, cursos, crditos, profesores para
cada uno
106
; sino que se presentaba integralmente, unificado y dirigido hacia un objetivo
especfico, e implementado por un maestro con una intencin definida y procesos donde
se vean involucradas diversas disciplinas. Si analizamos los creos que actualmente se
imparten en el rea Bsica, ser necesario revisarlos desde diferentes perspectivas: los
cursos tericos tendrn un alto contenido de informacin, por lo tanto de comprensin e
integracin de los mismos a su estructura anterior de conocimientos, as como la
posibilidad de integrarlos al contexto. En los cursos de desarrollo de destrezas tcnicas,
194
Tomaremos la definicin de intuicin que incluye Rodrguez Morales, L. A. (p. 136) y que pertenece a
Alain Findeli: "Defeniremos intuicin como la capacidad de comprender instantneamente la estructura
de las relaciones que dan coherencia a un organismo o sistema, para as recoger su forma (en el sentido
aristotlico). As la intuicin percibe algo que es invisible a los 'ojos de la carne', pues ve la fisiognoma
de los fenmenos."
105
Pierce define a la abduccin como una habilidad mental que intuitivamente define las inerreJ aciones
de todos los posibles factores de un problema. Citado en Rodrguez Morales, Luis Alfredo. El tiempo del
Diseo. Despus de la modernidad. (P. 135).
Ver anexo 7: Planes y Programas Acadmicos
la comprensin y aprehensin se refiere a procesos y formas de aplicacin y a aspectos
semnticos del mismo. Pero sobre todo, lo importante ser que los alumnos comprendan
que estn en una etapa inicial del aprendizaje donde muy probablemente los contenidos
estn aparentemente aislados, y que progresivamente se consolidar la integracin en las
etapas posteriores. Esto no quiere decir que los elementos que integran los problemas de
diseo se den por separado en cada curso, sino que, estando integrados se van
dosificando de acuerdo al desarrollo adquirido.
4.2.3. La Participacin.
En los cursos de Diseo Bsico, ser importante establecer las bases para una
formacin responsable, entendiendo con esto la necesidad de diseadores con capacidad
de respuesta ante los problemas reales de su contexto. Para esto se requiere que la
participacin sea con un sentido de responsabilidad y no de "cumplimiento del deber".
S solamente se promueve la formacin de individuos para "cumplir" los
requerimientos, estaremos privilegiando la imitacin, el seguir esquemas establecidos y
aceptados, y por lo tanto, caminos ya hechos que no promueven el mejoramiento y la
humanizacin de s mismo y del entorno, del cual "participa" el sujeto.
Este curso tiene una fuerte dosis de investigacin y bsqueda, adems del
elemento expresin. En l se contempla el anlisis y la sntesis, la especulacin, la
discusin grupal y la experimentacin, y en todos ellos es esencial la participacin de
los alumnos no solo como algo deseable, sino imprescindible, como visin sistmica de
un proceso totalizador, de funestas consecuencias cuando se le encara compuesto por
elementos susceptibles de separacin y atomizacin. Es importante ejercitar el anlisis
de la visualidad de sus mbitos inmediatos, partiendo de la propia experiencia del
educando. Al ir construyndose la creacin de nuevos conceptos sta participacin
enriquecer la experiencia de cada cual y del grupo.
Hay que recordar la experiencia de los cursos preliminares en la Bauhaus, donde
los estudiantes tenan una participacin intensa en el desarrollo de su propio aprendizaje
y los profesores actuaban como "acompaantes" y guas de este proceso de "iniciacin".
En las palabras de sus maestros se descubre este ambiente, donde los estudiantes,
partiendo de un autoconocimieto y un anlisis profundo del contexto, planteaban
soluciones nuevas a problemas anteriores. De esta forma, la participacin de los
estudiantes y profesores, en un dilogo constante, fue esencial para lograr su
trascendencia.
El conocimiento de la visualidad como manifestacin cultural, requiere que los
estudiantes vayan explorando su contexto, porque implica -siguiendo a Freire- una
"lectura" del mundo a travs de la imagen, una comprensin del significado, esto es,
implica un proceso creativo de conocimiento de la realidad, y desde este punto de vista,
la participacin va implcita.
El mtodo inductivo y el descubrimiento como modo de adquirir el conocimiento,
plantean un involucramiento por parte del estudiante y del docente y, con ello, una
participacin activa y actualizada en la construccin de su propio aprendizaje. Una de
las caractersticas de la educacin por el arte y del aprendizaje significativo es partir de
la experiencia del alumno para de ah buscar ensancharla. Adems, en los componentes
autorreguladores y en el proceso creativo se requiere la participacin activa ya que
como dice Zaid "requiere todo nuestro ser", y por lo mismo nos "recobra como
totalidades". Dadas las caractersticas del acto creativo que se involucra en el diseo
bsico, resulta prcticamente redundante hablar del requisito de participacin, como lo
puede ser para los otros componentes del modelo, ya que todos son parte del mismo
proceso, en el que el alumno aprende a tomar decisiones, a aprender de sus errores, a
experimentar, a proponer nuevas formas e ideas, porque de otra manera lo que habr
aprendido, difcilmente llegue a ser aprehendido, pues responder a requisitos
"impuestos" de donde queda marginado.
Asimismo, es importante hacer nfasis en la participacin de la comunidad
acadmica, que los profesores participen tanto en la interrelacin de los programas
acadmicos como hacia el interior del grupo. La participacin de los docentes entre s,
de los estudiantes entre s y de ambos, generar un ambiente fructfero para el desarrollo
de aprendizajes ms significativos y perdurables y permitir la construccin de lo que
ya citamos como ambientes de desarrollo intencional (ADI), con el conjunto de
cualidades que les reconoce Labarrere Sarduy. En el diseo bsico es imprescindible ir
definiendo las estrategias, los conceptos, los procesos, las tcnicas, de acuerdo a las
caractersticas del grupo. Esta participacin en la construccin del aprendizaje ser
decisiva para lograr un aprendizaje profundo y significativo, y esto a su vez, provocar
que los involucrados tengan mayor inters en seguir en este proceso.
En este sentido los aspectos autorreguladores de Lowenfeld autoexpresin,
autoadaptacin y autoidentificacin y sus consecuencias en los denominados procesos
de autoconocimiento y auto transformacin, se manifiestan en la unicidad de los
componentes investigados como estructuradores de regulacin del modelo.
4.2.4. La Aplicacin.
La aplicacin la consideraremos como la accin totalizadora que realizan en
conjunto los actores del proceso de enseanza aprendizaje, en donde se concretizan los
contenidos del diseo bsico, su relacin con el mbito acadmico y con el contexto.
Las caractersticas de la educacin del Diseo -histricamente- han sido a partir de
talleres terico-prcticos donde la aplicacin de los conceptos en ejercicios se ha dado
como en "laboratorio". Esta caracterstica hay que revisarla a profundidad y con
responsabilidad, hacia el contexto y hacia los mismos estudiantes, para que sea un
laboratorio de experiencias que tengan relacin autntica con la realidad que vivimos y
que finalmente preparen a los estudiantes para su actividad profesional. El espritu de
colaboracin y actitud prepositiva sern dos aspectos fundamentales para repercutir
profesional y positivamente en el contexto donde se ubiquen, que es - a fin de cuentas-
lo que realmente interesa.
En el mbito acadmico, se tomar en cuenta, amn de los protagonistas
fundamentales (educadores y educandos en sus funciones intercambiables), el plan de
estudios y las etapas del aprendizaje; el entorno fsico desde su dimensin ecolgica; el
aspecto creativo, la observacin y evaluacin constante de la "efectividad" de las
implementaciones, etc. Los cursos debern estar estructurados en el plan de estudios, de
tal manera que lo aprendido vaya siendo aplicable en los siguientes perodos, con un
sentido de asequibilidad, considerando la integralidad de los componentes: desde un
inicio estn presentes todos, ya que al fragmentarlos pierden el sentido de unicidad en el
objeto de diseo. Los contenidos de los cursos debern incluir en sus objetivos, no solo
el estudio de los elementos formales y sus principios vacos del sentido de aplicabilidad,
sino dirigidos a anlisis visuales que desarrollen habilidades perceptivas dentro de su
propio contexto fsico y natural, estableciendo relaciones forma-contenido.
Se debe partir del nivel de desarrollo de los estudiantes, tendiendo a "aumentar el
grado de discriminacin en los elementos componentes de la estructura de nuestro
campo visual...dirigido a superar en los alumnos el realismo intelectual, ingenuo,
propio de edades infantiles"
107
. El profesor deber plantear los contenidos desde una
perspectiva dirigida a destacar la relacin existente de los conceptos de diseo con la
naturaleza y la vida cotidiana. Y de igual modo vigilar que se de un refoizamiento moral
e ideolgico basado en ejercicios integrativos que sern el fundamento para futuras
aplicaciones. Los componentes autorreguladores de V. Lowenfeld tendrn un valor
formativo especialmente importante para su posterior aplicacin, ya que promueven una
formacin basada no en la acumulacin de conocimientos y habilidades sino en la
interiorizacin de estos generando actitudes positivas hacia el propio trabajo. "Cuando
se estudie cada uno de los principios del diseo, es necesario resaltar cmo la aplicacin
y el dominio de los mismos para la apreciacin de cualquier elemento y la creacin de
formas, tiene implicaciones de carcter, tanto tico como ideolgico..."
108
.
El Curso Bsico, por lo tanto, es importante ya que contiene los aspectos que
fundamentan el proceso que se estructura a partir de l y que posteriormente conllevan
al estudiante a niveles superiores de maduracin. En su insercin con el medio y su
aplicacin prctica, lo van llevando a un aprendizaje en donde la prctica misma y la
maduracin personal le darn las herramientas necesarias para lograr que su actividad
sea cada vez ms autnoma.
Desde la visin sistmica del modelo, la aplicacin est implcita en todos los
dems elementos ya que es la referencia prctica y concreta del individuo con su
entorno. Por lo tanto deber, hacerse presente en todas las etapas posteriores del proceso
de formacin.
Es as como nuestra propuesta de modelo se debe comportar como una estructura
sistmica y todos los elementos debern estar presentes desde el inicio y en todas las
etapas del aprendizaje. Este modelo funcionar en la medida en que sus caractersticas
107
Cabrera Salort, Ramn (1980) Orientaciones metodolgicas. Diseo Bsico. La Habana: Editorial
Pueblo y Educacin. (P. 5).
108
Cabrera Salort, R. (1980) Ob. cit. (P. 7).
se vean favorecidas en la etapa de la Implementacin, y depender su vigencia de su
constante evaluacin y revisin. La actualizacin frecuente de los planes de estudio, la
seleccin y capacitacin de los profesores, as como su participacin reflexiva y crtica
sern los aspectos de los que finalmente depender que el modelo tenga xito y
aplicacin en la realidad de la docencia diaria.
CAP TULO 5
CONCLUSIONES
Tomando en cuenta que nuestro problema de estudio es la educacin del Diseo
Bsico y el lograr que ste proceso de enseaza aprendizaje se de con significatividad
en los actores involucrados, planteamos la necesidad de una modelacin que nos
permite vislumbrar ios elementos que se involucran en el proceso, y representar sus
relaciones de manera ideal. Esto nos dio la posibilidad de estructurar una teora y
comprender su naturaleza. Adems, nos permiti plantearla desde una perspectiva
sistmica, ya que los elementos que en el modelo estn aislados son interdependientes
entre s, en cada uno de ellos estn contenidos todos los dems, su separacin responde
solo a una necesidad de definicin y estudio.
Uno de los aspectos ms importantes, es que estos componentes se fueron
desprendiendo como los fundamentales a partir, de las herramientas investigativas que
utilizamos, fundamentalmente documentales y de campo. Los aspectos tericos y
prcticos que investigamos nos fueron mostrando la correspondencia y semejanza entre
ellas: todas estn basadas fundamentalmente en ima visin humanista donde se valora la
unicidad de ste en cuanto a sujeto racional y afectivo. Pero al sujeto no aislado, sino
ubicado en un tiempo y en un espacio, en relacin con sus semejantes y con su medio,
cultural, social, fsico.
Adems, la propuesta de un aprendizaje significativo en el Diseo Bsico no es
por un planteamiento fortuito, ni tampoco responde slo a una teora as llamada por D.
Ausubel, sino que ya est contenida en los planteamientos de su origen mismo, en los
cursos preliminares impartidos en la Bauhaus, y en las mltiples consideraciones que
ofrece la teora de la educacin por el arte. Pero no solamente en los cursos
preliminares, sino que en la misma teora del Diseo, sobre todo en las que se considera
a este como una unidad de anlisis - sntesis, de razn - intuicin, de forma - contenido,
demorph -eidos, tambin est contenida la idea central de la significatividad.
Por ltimo, es importante considerar que lo logrado en este trabajo es solo un
primer paso, ya que la actividad docente requiere adems de una constante labor crtica
y reflexiva para alcanzar la significatividad del aprendizaje.
C A P T U L O 6
R E C OM E N D A C I ON E S
La modelacin, como ya lo comentamos, se da a partir de una representacin
ideal de las caractersticas necesarias para cumplir con eJ objetivo planteado. Es por esto
que lo primero que recomendamos es la puesta en prctica de ste para corroborar su
vala. Por ello se deber contar con instrumentos de implementacin y de evaluacin
necesarios para proseguir con el estudio.
Esta aplicacin, tambin, arrojar elementos suficientes para hacer los ajustes
pertinentes necesarios para su revisin y modificacin, en caso necesario.
Adems, y para esto mismo, se recomienda la publicacin de esta tesis. De esta
manera, se pondr a consideracin de los interesados el tema de la educacin del
Diseo.
CAP TULO 7
BI BLI OGRAF A
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Progreso.
CAPTULO 8
ANEXOS
ANEXO 1
DEFINICIONES
ANEXO 1
Segn Juan Acha
109
J uan Acha menciona: "... (los diseos) al igual que las artes y que las artesanas,
son tambin frutos de una nueva divisin tcnica del trabajo esttico especializado que
comenz a germinar cuando la cultura esttica de Occidente necesit profesionales
capaces de introducir recursos estticos en los productos industriales.. .los diseos
conjuntan al trabajo esttico con el industrial masivo o, si se quiere, lo insertan en la
base material de la sociedad. Al provenir de una divisin tcnica del trabajo, los diseos
se alinean, al lado de las artes y de las artesanas, como un fenmeno igualmente
sociocultural, en general, y esttico, en particular. En fin, los diseos constituyen otra
variante de la cultura esttica occidental: la de su fase industrial-masiva y capitalista-
monoplica. En consecuencia, los diseos son prolongaciones de los procesos de las
artes pero con una nueva direccin; dicho de otro modo, las artes traen consigo los
grmenes de los diseos".
J uan Acha considera como caractersticas de los diseos:
Conjuntar el trabajo esttico con el industrial masivo.
Tener actividades de tipo proyectista y directorales.
Constituir un fenmeno sociocultural contemporneo ligado a la sociedad
de consumo y a la industria cultural.
Tener carga esttica.
Se dirigen al embellecimiento de la vida diaria del hombre comn.
Dirigirse a pblicos masivos.
Estrecha unin con la tecnologa.
ACHA, J uari (1988) Introduccin a la teora de los Diseos. Mxico: Editorial Trilllas (pg. 75)
Plantea tres propsitos indispensables para estudiar al diseo:
Evitar confundir a los diseos con el trabajo simple de disear o
diagramar, dibujar o proyectar, o sea, no considerarlos como simples fenmenos
antropolgicos, sino socioculturales.
Abordar a los diseos como productos de dos desarrollos entrecruzados:
el tecnolgico y el artstico. Estos a su vez como resultado de cuatro proceso de varios
siglos:
Tendencia expansiva y vital del capitalismo.
Avances de la tecnologa comunicativa (fotografa, cine, televisin, y
otros diseos
Esfuerzos del Estado burgus para arrebatarle a la iglesia el poder
ideolgico y manipular a las masas
Los denuedos de la industria para embellecer sus productos.
Considerar a las multitudes, las mayoras o las masas, como centro de los
diseos.
Por principio plantea la identificacin del fenmeno de los diseos ligados
forzosamente a su produccin, distribucin y consumo, ya que esta los define como
fenmenos socioculturales y no como antropolgicos, situacin que genera una
"confusin conceptual e histrica que nos impele a ver diseos a lo largo de la historia".
As mismo, considera a los diseos "como productos de dos desarrollos entrecruzados y
singulares de los ltimos 150 aos de la cultura occidental: el tecnolgico y el
artstico
110
.
Segn Bruno Munari
Para Munari
1
", el diseo es una socializacin del arte, que (el diseador) es
preciso que "abandone todo aspecto romntico y se convierta en un hombre activo entre
los dems hombres...y que, sin abandonar su innato sentido esttico, responda con
humildad y competencia a las demandas que el prjimo le pueda dirigir".
Tambin menciona que el diseador o proyectista es:
el que ha restablecido el contacto entre el arte y el pblico, relacin
perdida "desde hace tiempo".
mejora las condiciones de vida y favorece las transformaciones de la
relacin habitual con el mundo de la esttica.
Est dotado de sentido esttico.
Considera el lado esttico de lo que tiene que proyectar como algo
inevitable.
Da la justa importancia a todo componente del objeto a proyectar, para
dar la forma ms coherente al objeto con respecto a sus funciones, el material ms
adecuado, tcnicas de produccin ms modernas
analiza costos y otros factores de carcter psicolgico y esttico.
"Hoy no se hace la distincin entre arte puro y arte aplicado, grande y menor., .el
arte est retornando a ser un oficio, una profesin como en los tiempos antiguos.
1,0
Ob. cit. pg. 14
111
M UN ARI, Bruno, (1968). El arte corno oficio. Barcelona: Editorial Labor. (Pg. 21)
El diseador conoce los medios de impresin, los procesos adecuados, sabe usar
las formas y los colores con sus implicaciones psicolgicas.
Responde a las exigencias humanas de la gente de su tiempo, la ayuda a resolver
ciertos problemas con independencia de todo preconcepto estilstico y de una falsa
dignidad artstica que deriva de las divisiones entre las artes.
Para Munari el Diseo naci en 1919 cuando Gropius fund el Bauhaus.
(Diseo) es un proyecto, lo ms objetivo posible, de todo lo que constituye el
ambiente donde el hombre de hoy vive, que se hace sin prejuicios de estilo, sin la
preocupacin de crear arte, buscando solamente dar a cada cosa su propia lgica
estructural, su materia lgica, y, consecuentemente, su forma lgica.
"Un objeto (bien diseado) ha de considerarse hoy en cuanto tiene una forma
coherente con su empleo, una materia adecuada en relacin a las posibilidades
constructivas, y una estructura lgica en sus elementos. Discurso de coherencia por
tanto""
2
.
Para referirse a la "belleza" de los objetos diseados aclara: "La belleza, referida
a las bellas artes, el sentido del equilibrio parangonado con las obras maestras del
pasado, la armona, etc., no tienen sentido del diseo. Si la forma de un objeto resulta
"bella" esto ser un mrito de la estructura lgica y de la exactitud en la solucin de sus
varios componentes. Lo "bello" es la consecuencia de lo "justo". Un proyecto exacto da
un objeto bello. Pero no bello porque se parezca a una escultura llamada moderna, sino
bello sin comparaciones"
3
.
En cuanto al diseo visual: "El problema es el de "caracterizar" la imagen...Es
necesaria cierta coherencia entre forma y producto, entre color y producto".
112
Ob. cit. pg. 29
113
Ob. cit. pg. 30
"La comunicacin debe ser inmediata y precisa"
114
.
Segn Wucius Wong
115
"Qu es el diseo? Muchos piensan en el diseo como en algn tipo de
esfuerzo dedicado a embellecer la apariencia exterior de las cosas. Ciertamente, el solo
embellecimiento es una parte del diseo, pero el diseo es mucho ms que eso.
"El diseo es un proceso de creacin visual con un propsito. A diferencia de la
pintura y de la escultura, que son la realizacin de las visiones personales y los sueos
de un artista, el diseo cubre exigencias prcticas. Una unidad de diseo grfico debe
ser colocada frente a los ojos del pblico y transportar un mensaje prefijado. Un
producto industrial debe cubrir las necesidades de un consumidor.
"En pocas palabras, un buen diseo es la mejor expresin visual de la esencia de
'algo', ya sea esto un mensaje o un producto. Para hacerlo fiel y eficazmente, el
diseador debe buscar la mejor forma posible para que ese "algo" sea conformado,
fabricado, distribuido, usado y relacionado con su ambiente. Su creacin no debe ser
slo esttica sino tambin funcional, mientras refleja o gua el gusto de su poca."
Segn Robert Gillam Scott
En su "Fundamentos del Diseo"
116
, habla en el Prefacio de un cambio de
enfoque: del diseo como sustantivo al verbo disear: "significa que hemos apartado la
atencin de las formas especficas de diseo, para dirigirla a la actividad misma".
"Disear es un acto humano fundamental: diseamos toda vez que hacemos algo
por una razn definida".
I l 4
0b. cit. pg. 42
11S
WONG, Wucius. (1993) Fundamentos del diseo. Mxico: Ediciones Gustavo Gili, S.A. deC.V. P. 41
"
6
GILLAM SCOTT, Robert, (1958), Fundamentos del Diseo. Buenos Aires: Editorial Vctor Leru S. A..
13
a
Edicin. Pg. 1 y ss.
"Ciertas acciones son no slo intencionales, sino que terminan por crear algo
nuevo, es decir, son creadoras...diseo es toda accin creadora que cumple su finalidad"
"En el diseo, la comprensin intelectual no llega muy lejos sin el apoyo del
sentimiento"
"La creacin no existe en el vaco, forma parte de un esquema humano, personal
y social."
"Crear significa hacer algo nuevo a causa de alguna necesidad humana: personal o de
origen social...Las necesidades humanas son siempre complejas. Todas ellas presentan
dos aspectos: uno funcional...y otro expresivo."
"(entiendo por Juncin el uso especfico a que se destina una cosa)
"...si substituimos la palabra expresin por 'significado en la forma*. Tal es lo
que quiere decir expresin.'"''
Segn Edward De Bono
117
"En el diseo nos interesa 'lo que podra ser'... Pero el diseo no consiste slo
en juntar elementos. Tiene que haber conceptos y estos conceptos no surgen
simplemente de la sntesis de los elementos separados." "El diseo utiliza la
informacin y tambin la lgica. Adems necesita de la creatividad para proponer
conceptos posibles y cambiar las percepciones existentes.
En su significado corriente, la palabra diseo contiene un elemento visual, una
alusin al diseo grfico. Y a veces se entiende por 'diseo' una especie de lujo
decorativo. Necesitamos urgentemente ampliar su significado para incluir todas aquellas
117
De BONO, Edward. (1992) El pensamiento creativo. Mxico: Editorial Paids. Pg. 109 y ss.
situaciones en las que juntamos algo para lograr determinados efectos. Cuando la rutina
estndar ya no nos sirve, necesitamos 'diseo'. El diseo es la base de la accin."
Segn Toms Maldonado
118
"El diseo industrial es la actividad creativa, cuyo objetivo es determinar las
cualidades formales de los objetos producidos por la industria. Estas cualidades
formales incluyen las caractersticas extemas, pero son principalmente aquellas
relaciones funcionales y estructurales las que convierten a un sistema en una unidad
coherente, tanto desde el punto de vista del productor como desde el del usuario. El
diseo industrial se extiende para abarcar todos los aspectos del medio ambiente que
son condicionados por la produccin industrial."
"Si nos detenemos a analizar la naturaleza de los productos resultado de la
actividad humana que llamamos diseo -sean estos productos cientficos, tcnicos,
industriales o artsticos-, hallamos que todos ellos representan no slo un actividad, sino
tambin una aptitud, que por el momento, podemos llamar creadora. Probablemente no
erramos al decir que el diseo es creacin, o si lo preferimos, un medio de creacin por
excelencia. Cuando menos es evidente que el diseo no es imitacin, ni un medio de
imitacin por excelencia. El diseo es siempre un intento de romper con lo trivial, una
manifestacin de originalidad. De hecho est a menudo relacionado con los esfuerzos
para contribuir a dar algo nuevo al mundo. As, debe ser identificado con la voluntad de
creacin, invencin o descubrimiento".
...muchos consideran que educacin para la creatividad es sinnimo de
educacin para poder expresar el propio yo...
118
KEPES, Gyorgy (director y compilador), (1965), La educacin visual. Mxico: Editorial Novaro, S. A.
Pg. 122
... En otras palabras, cualquier persona capaz de expresarse debera de ser
tambin capaz de crear. Esto no es verdad: la sola capacidad de expresin - sin el
conocimiento y la experiencia necesarios- no basta para poder crear un objeto
especfico... La creacin, sin duda, es siempre un acto de disensin, en algunos aspectos
un acto de rebelda; pero al mismo tiempo es el resultado de una destreza instrumental
adquirida."
"... en muchos casos el acto de creacin no es algo que empiece y acabe en un
individuo. Es un hecho social." (pg. 123)
"...la enseanza del diseo no puede ser indiferente ni en el aspecto social ni en
el cultural, porque el diseo no es indiferente. La enseanza del diseo es una educacin
para la creatividad responsable." (pg. 124)
Las razones del inters por la pedagoga del diseo
Podra modificar los aspectos de una situacin en su propio campo que
consideran alarmante: las condiciones precarias, en particular las psicolgicas, en las
cuales se sienten obligados a ejercer su profesin; la falta de claridad con respecto a su
propio status social y un sentimiento de inseguridad inherente a esta situacin.
Durante mucho tiempo, el diseador industrial ha parecido ms interesado en
hacer que en tener conciencia de lo que haca, ms interesado en ampliar sus actividades
que en ahondar en ellas."
Segn D. A. Dandis
119
119
D0ND1S, D. A.,(1973), La sintaxis de la imagen. Introduccin al alfabeto visual. Barcelona: Editorial
Gustavo Gil. P. 15
"La utilidad designa al diseo y la fabricacin de objetos, materiales y
demostraciones que responden a necesidades bsicas."
"La diferencia ms mencionada entre lo utilitario y lo puramente artstico es el
grado de motivacin hacia Ja produccin de lo bello".
"En otras palabras, incluso a este elevado nivel de evaluacin, las artes visuales
tienen cierta funcin o utilidad, (evaluacin de los diferentes formatos visuales en
relacin con los extremos de Bellas Artes y Artes aplicadas)" (pg. 16)
"Desde el punto de vista de la Bauhaus, segn el cual todas las artes, aplicadas o
bellas, se concentraran en un solo punto del espectro". "El arte es uno deca Ruskin,
portavoz del grupo- y cualquier distincin entre bellas artes y artes aplicadas es
destructiva y artificial. Los prerafaelistas aadan a su tesis una distincin que los
alejaba totalmente de la filosofa posterior de la Bauhaus, pues rechazaban el trabajo de
la mquina. Lo hecho a mano era, en su opinin, bello y, aunque abrazaban la causa de
compartir el arte con todos, volvan la espalda a las posibilidades de la produccin en
masa, lo cual constitua una negativa evidente de los propsitos que decan perseguir."
(pg. 17)
"La forma del producto final est dada por su actuacin ulterior. Pero en los
problemas ms sutiles de diseo hay muchos productos que pueden reflejar los gustos
subjetivos del diseador y acomodarse adems a la funcin. El diseador no es el nico
que ha de enfrentarse a este problema de llegar a un compromiso con las cuestiones del
gusto personal. Muchas veces un artista o escultor tiene que modificar su obra por que
ha recibido ese encango de un cliente que sabe muy bien lo que quiere." (pg. 18)
Segn Ramn Cabrera Salort
120
Diseo se deriva del latn designare , que significa marcar, designar. La accin
de disear es por ello marcar, dar una significacin a las cosas. Esta demarcacin se da
dentro del universo de las formas, en tanto eidos y en tanto morph, la primera como
forma pensada, interior, con una existencia mental o intencional y la segunda como
forma cristalizada, con una existencia real fuera de nosotros. Ambas deben ir unidas, sin
embargo con frecuencia se hallan divorciadas y en la enseanza resulta usual se trabaje
mucho con lamorph, en detrimento del eidos.
Segn Cyntha Maris Dantzic
121
El diseo existe en la naturaleza "de por s", y el arte solamente lo crea el ser
humano. Con esto se refiere al diseo como "la organizacin, la relacin ordenada de
las partes" (pg. 11). De alguna manera el diseo, como nosotros lo estamos
considerando, est englobado en el ARTE: danza, msica, prosa, poesa, drama,
arquitectura, escultura, y finalmente "el arreglo, seleccin o creacin bidimensional de
marcas y materiales sobre una superficie dentro de lmites especficos o sugeridos,
incluyendo a la pintura, el dibujo, el diseo y las grficas, y que a menudo se conoce
simplemente como ARTE."
* Segn Alexander Mana
122
La disciplina de) diseo es la actividad consciente y creativa que combina
tecnologa y/o materiales con el contexto social, para el propsito de ayudar, satisfacer o
120
CABRERA SALORT, R. 2000. Imaginaria 2000. El Diseo como utilidad humana. Conferencia dictada
en Buenos Aires, Argentina.
121
DANTZIC, Cynthia Maris. Diseo visual. Introduccin a las artes visuales. 1994. Mxico: Editorial
Trillas.
122
Citado por RODRGUEZ MORALES, Luis Alfredo (2000). El tiempo del diseo. Despus de la
Modernidad. Mxico: Universidad iberoamericana. Pg. 141
modificar el comportamiento humano... la competencia del diseador se extiende para
abarcar las ciencias del comportamiento y la comprensin de la antropologa cultural.
Las responsabilidades del diseador se expanden para incluir el rol potencial de las
soluciones de diseo en tanto que innovadoras sociales" (Manu, Alexander. ICSID
Design Definition. ICSID Executive Borrad Report, 1993-1995. September. 1995)
ANEXO2
ENCUESTA
ANEXO 2
El planteamiento de la encuesta a todos los alumnos de rea bsica est basado
principalmente en la teora del aprendizaje significativo de! Dr. Carlos ZarzarCharur
123
,
que plantea que para que se de el aprendizaje significativo son necesarias cuatro
condiciones:
-MOTIVACIN (que sea algo que me interesa, y que den ganas de aprenderlo).
-COMPRENSIN (que se entienda, y que si hay dudas se aclaran)
-PARTICIPACIN (que haya un trabajo activo sobre la informacin que se
maneja, y participacin al estudiarla, analizarla y elaborarla)
-APLICACIN (que la informacin sirva, sea til y se pueda poner en prctica)
A estos puntos agregamos otros datos que consideramos de importancia para que
se de el aprendizaje significativo y por lo tanto para que las conclusiones se refuercen.
Saber que tan importante consideran el curso de Diseo, que tanto creen que la forma de
llevar el curso el profesor, les ayuda a desarrollarse, que tanto creen que retienen el
aprendizaje, y que tanto disfrutan en el proceso.
123
Zarzai Charur, Carlos. (2000). Temas de didctica. Mxico; Editorial Progreso, S. A. de C. V. (Pg.
14)
EDUCACION DEL DISEO
enseanza-aprendi zaj e si gni fi cati vo agosto-
di ci embre 2002
Encuesta
aplicada
a
al umnos
de
Diseo
bsico
de Arte,
prom. prom.
A. C. alumnos ericuestados gpo. Sem.
1
o
Grfico
Creo qu to que
veo en la clase ,
de Diseo
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puedo poner en
practica ;
mucho S
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5 5 5 4 4 5 5 4 3 5 4 5 4. 5
Interiores 5 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4. 9047
Modas 5 5 4 5 5 3 5 5 5 4 5 5 4 5 4 3 4. 5
4.6349
2
o
Grfico 5 5 3 4 4 5 5 5 1 3 3 5 4
Interiores 5 5 4 5 3 5 4. 5
Modas 4 5 5 5 5 5 4. 8333
4.4444
3
o
Grfico 5 5 5 5 4 5 4 5 5 5 5 4 5 5 4. 7857
Interiores 3 5 4 5 5 3 4 5 5 5 4 5 5 5 4 3 5 5 5 3 4. 4
Modas 5 5 5 5 5 5 5 4 4 4 5 4. 7272
4.6376
Promedio t" y- ^sf
SSl * i f S * ^
9
* J l tS^- Sf 'J? &
L5723?
Los alumnos de 1 de Interiores son los que ms consideran que la materia de Diseo es
til y prctica. Los de 2 de grfico son los que en promedio la consideran menos prctica.
En 1 consideran como til y prctica, en 2 baja la percepcin de utilidad de los
1
o
Grfico
i o que aprenda
en el curso de .
Diseo creo 4
que io voy a j
Olvidar (nunca ,
S4321
tKonto t
5 5 1 5 4 5 5 4 5 5 4 4 4.3333
Interiores 4 4 5 4 1 5 5 4 5 5 5 4 4 5 4 5 5 5 5 5 4 4. 4285
Modas 4 4 4 5 3 5 5 5 4 4 5 3 5 4 5 4 4. 3125
4.3581
2 Grfico 4 5 3 3 4 4 4 4 3 4 1 5 3. 6666
Interiores 4 5 5 4 3 4 4. 1666
Modas 4 4 5 4 3 5 4. 1666
4
3
o
Grfico 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
Interiores 3 5 4 4 4 3 5 5 5 5 5 4 5 5 3 4 4 5 3 4 4. 25
Modas 3 4 5 5 5 5 5 4 4 3 5 4. 3636
4.5378
Promedio " !f ^ '"*
5
1
4. 2986
La percepcin de la permanencia del conocimiento, es ms fue/te en el 3 de grfico,
teniendo el puntaje ms bajo en el 2 semestre de grfico, teniendo una variacin muy leve
en todos los dems semestres. En primer semestre consideran con cierta consistencia la
permanencia del conocimiento bajando en el segundo y teniendo el mayor puntaje en el
tercero.
1
o
Grfico
La clase de
Diseo la
disfruto (mucho
54321poco|
5 5 5 4 4 5 5 4 4 3 3 5 4.3333
4.6319
Interiores 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
4.6319
Modas 4 5 5 5 5 5 4 4 4 3 5 4 5 5 5 5 4.5625
4.6319
2
o
Grfico 5 5 1 5 4 4 5 5 2 4 2 5 3.9166
4.5277
Interiores 5 5 5 5 4 4 4.6666
4.5277
Modas 5 5 5 5 5 5 5
4.5277
3
o
Grfico 5 5 5 5 3 5 5 5 5 5 5 4 5 4 4.7142
4.2199
Interiores 2 1 1 3 5 3 4 3 5 4 4 2 3 4 5 4 5 5 2 3 3.4
4.2199
Modas 4 5 5 5 5 5 5 4 4 3 5 4.5454
4.2199
Promedio " ^ W i s ^ p S F l T
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En 2
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o
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muy similares, el ms bajo es 3
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s. En los otros dos primeros,un 2
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riores. De acuerdo al promedio global podemos ver
radual y ligeramente va descendiendo.
1
o
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aprenderte J
5 5 5 4 5 4 5 4 4 4 3 5 4.4166
4.5813
Interiores 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4.9523
4.5813
Modas 4 4 4 5 4 5 5 5 4 3 4 4 5 5 4 5 4.375
4.5813
2
o
Grfico 5 5 1 2 4 4 5 5 1 4 2 4 3.5
4.1111
Interiores 5 5 4 4 3 5 4.3333
4.1111
Modas 3 5 5 4 5 5 4.5
4.1111
3
o
Grfico 5 5 5 5 4 5 5 4 5 4 5 4 5 5 4.7142
4.5335
Interiores 4 5 5 5 5 3 5 3 5 5 5 3 4 2 4 5 5 5 4 3 4.25
4.5335
Modas 5 5 5 5 5 5 5 3 4 4 5 4.6363
4.5335
Promedio * *
!
J y 1 ' , " - . * - 4 *' S '
5
4,48ft
En 1 de interiores y en 3 de grfico es donde se da el grado ms alto de motivacin para
aprender lo que se est viendo en el curso, y el grado mnmo en 2 de grfico y 3 de
interiores. El resultado por semestre el grado mayor de motivacin es en 1 semestre,
ligeramente menor en 3
o
y la motivacin ms baja -aunque mnima es en 2
o
.
1
o
Grfico
Es algo que
^Rtendoyst
JK>, las doctas i
que se *
presentantes 7
yoy aclarando
4siS4321no)
5 5 2 4 5 5 4 5 2 4 5 5 4.25
4.5932
Interiores 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4.9047
4.5932
Modas 5 1 5 5 5 4 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 4.625
4.5932
2
o
Grfico 5 5 4 5 5 5 5 4 4 4 2 5 4. 4166
Interiores 5 5 5 5 5 5 5
Modas 5 5 5 5 5 5 5
4,8055
3 Grfico 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5 4. 9285
Interiores 4 3 5 5 4 4 5 3 5 5 3 4 4 5 4 2 5 5 5 5 4. 25
Modas 4 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 4. 8181
4.6655
Promedio
-
-
i
V*
r 4
W f T 4. 6881
El grado de comprensin ms alto se da en 2 de interiores y modas, seguido por 3 de
grfico y 1 de interiores, y el menor -con una diferencia no muy notoria- en 3
o
de
interiores. Por semestres el semestre donde hay ms comprensin es en 2, luego 3 y al
final 1 pero con una diferencia mnima.
1
o
Grfico
En el cur so d e
Di seo se
pr omueve l a *
par t ci paci r i :
d l o s 1
est udi ant es
{ mucho 5
i poco} . .
5 5 4 5 5 5 5 5 3 4 5 5 4. 6666
Interiores 3 4 5 5 5 5 3 4 5 4 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 4. 6190
Modas 3 3 5 5 4 5 4 5 5 5 5 5 5 4 4 5 4. 5
4.5952
2
o
Grfico 5 5 5 5 4 5 5 5 1 4 3 4 4. 25
Interiores 5 5 5 5 4 5 4. 8333
Modas 5 5 5 4 5 5 4. 8333
4.6388
3
o
Grfico 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 4.8461
Interiores 5 1 1 4 3 3 3 1 4 5 3 3 5 5 4 2 4 5 1 4 3. 3
Modas 4 5 5 5 5 5 5 5 4 4 5 4.7272
4.2911
Promedio
SR

4. 5
En cuanto a la participacin, los grupos que consideran que ms se promueve su
participacin son 2 de interiores y modas y 3 de grfico. Los que consideran que se
promueve menos la participacin son los de 3 de interiores. Por semestreel ms alto es
2, le sigue 1 y el ms bajo es 3.
ANEXO 3
OBSE RV A CI N
A NE X O 3
Criterios para la observacin de los cursos de Diseo actuales en Arte, A.C.
Tomaremos en cuenta:
Qu tan motivados se ven los alumnos con respecto a su actividad. Si el profesor
los anima a trabajar.
Si el material explicado por el profesor es comprendido por los alumnos, si lo
relacionan con algo ya conocido, si aclaran sus dudas sin problemas.
Qu grado de participacin tienen los alumnos en el momento de la exposicin
del profesor, si van elaborando los conceptos que se plantean o si slo se les dan
los requerimientos de los ejercicios planteados.
Si los alumnos relacionan lo que estn aprendiendo con alguna aplicacin
prctica en su vida o en su profesin.
Se visitaron seis grupos: Uno de primer semestre, dos de segundo y tres de tercero. Los
seis pertenecen a la llamada rea Bsica o "tronco comn", por lo que los cursos se
consideran de Diseo Bsico. Las observaciones se realizaron del 17 al 24 de octubre de
2002 a mediados de un semestre regular de otoo.
I
a
visita.
3
o
semestre de Diseo Grfico
fecha: 17 octubre de 2002 (jueves)
hora: 2:30-3:00
Grupo de 15 alumnos
Prof: LDG, capacitacin en Docencia (30 horas), Creatividad (30 hrs.) y Conduccin de
grupos (20 hrs.) 3 aos de experiencia docente.
Es fecha de la 2
a
evaluacin del semestre. Es una sesin de entrega de un trabajo
realizado en equipos de aproximadamente 4 alumnos. Realizan un montaje para exponer
los resultados. Los alumnos comprenden muy bien las indicaciones sobre la disposicin
de los muebles, el orden en las actividades, cualquier dudaes aclarada por la profesora o
por otro alumno, el ambiente es de colaboracin, se percibe motivacin para realizar la
actividad. En general la relacin de maestra-alumnos es cordial, de apoyo, de
entusiasmo. La actitud de los alumnos es de confianza y respeto para con ella, lo
demuestran con su atencin y aceptacin de la "tarea".
No se hace referencia a alguna aplicacin posterior del contenido del ejercicio en la vida
profesional, pero la sensacin es que lo que hicieron es algo bueno.
2
a
visita
3
o
semestre de Diseo Interiores
fecha: 17 octubre de 2002 (jueves)
hora: 3:30
Grupo de 9 alumnos
Profesora: ARQ., capacitacin en docencia (30 hrs.) 6 aos de dar clases
Es fecha de la 2
a
evaluacin del semestre. Estn entregando un proyecto, pero solo
algunos lo trajeron. La profesora expone en el pizarrn las indicaciones del siguiente
ejercicio. En general el ambiente de trabajo no se percibe motivado. La profesora est
revisando en el escritorio los trabajos que le entregaron mientras los alumnos, que estn
ubicados muy separados entre s, trabajan en silencio, con muy poca energa, alguna de
ellas est media recostada en ei restirador.
Estn en silencio, solo algunas hacen preguntas muy espordicas sobre el nuevo
proyecto (algo sobre el uso que se le va a dar al mueble, si tiene que tener todos los
elementos, etc.), no parecen comprender muy bien. En general las preguntas son
tendientes a conocer los requisitos acadmicos, no hay inters por profundizar o
investigar posibilidades, solo lo estrictamente necesario que no requiera esfuerzo. La
profesora est un poco tensa con mi presencia, se acerca y me dice que es muy mal
grupo, que batalla mucho con ellos.
Pareciera que los alumnos no supieran por donde empezar a trabajar, no comprenden el
uso del mueble, solamente van dibujando sin orientacin. Su esfuerzo se centra en el
dimensionamiento del mueble y sus partes. La profesora se acerca a revisar el avance
solo cuando la llaman, los alumnos "imaginan" sin un objetivo claro. Estn cada quien
en lo suyo.
Algunas se distraen de su tarea, y se ponen a platicar entre ellas. Las dudas las plantean
sin problema, pero aparentan surgir sin relacin a aprendizajes anteriores. Solo las
cuestiones tcnicas parecen tener antecedentes.
A pesar de que el contenido si tiene relacin con su campo profesional, es evidente que
no existe una participacin de los estudiantes en la elaboracin del proyecto, por lo que
no hay una motivacin manifiesta. Con mucha mesura se plantean las dudas en
pequeos grupos, hablando sin ganas entre ellas, o preguntando sin ganas a la profesora
que responde pero no muestra mucho inters, ni entusiasmo.
Es evidente que las estrategias de aprendizaje estn enfocadas en la tarea y no en el
grupo.
3
a
visita
2
o
semestre de Diseo Grfico
fecha: 21 octubre de 2002 (lunes)
hora: 7:00 P.M.
Grupo de9 alumnos
Profesor: ARQ., con maestra en Educacin con acento en artes. 6 aos experiencia
docente
El profesor escribe en el pizarrn los requerimientos del siguiente ejercicio.
Hasta este momento los alumnos estn atentos y receptivos, no participa en el
planteamiento del ejercicio, pero conforme pasa el tiempo:
Los alumnos se ven confiados para preguntar sus dudas.
El maestro se ve cordial y dispuesto a responder.
La motivacin es baja al principio pero conforme pasa el tiempo va subiendo.
* Los alumnos se sienten interesados pero no hay participacin, mas bien estn
receptivos.
La exposicin tiene jerarquas claras, los alumnos solo escuchan.
Se motivan con el tema del "estereotipo" sacado de una pelcula reciente que ya
vieron, con esto la participacin se mejora.
El planteamiento del "empaque" les da una relacin directa con su quehacer
posterior. Y una relacin con su "medio" comercial.
* nfasis en el proceso: de la investigacin ideas (entre todo el grupo) se
va a involucrar al grupo para "calificar". Elaboracin (individual) - empaque
diseo y la entrega final.
No queda claro si el alumno ya tiene un conocimiento previo sobre el proceso que
sigue.
El profesor "tiene fe" en ellos. Los alumnos muestran inters. "Es algo en lo que
puedes trabajar", comentan.
Discuten sobre el material que se "debe" emplear. Da la sensacin de que estn
"construyendo" entre todos los elementos del ejercicio.
4
a
visita
2
o
semestre de Diseo (Interiores y Modas)
fecha: 21 octubre de 2002 (lunes)
hora: 7:40 P.M.
Grupo de8 alumnos
Prof: ARQ., con maestra en Artes. 2 aos experiencia docente
En esta sesin estn organizando su prximo ejercicio. Estn dos grupos separados por
rea hablando de las caractersticas, de las opciones.
INTERIORES
El trabajo es en equipo.
Hay mucha participacin de los estudiantes.
No est muy organizado el tema ni el planteamiento del ejercicio por parte de la
profesora. Est tratando de que los alumnos se involucren para lograr motivacin
La participacin se da con muy poco nimo, hay muy poca participacin.
No hay comprensin de la tarea que se va a desarrollar.
En apariencia, no parecen tener con conocimientos anteriores que estn ligados a la
nueva tarea.
Directamente, no hay relacin con su entorno sociocultural.
El problema que se plantea est ms relacionado con cuestiones tcnicas.
MODAS
Este grupo no tiene motivacin. Se manifiesta en su manera de comportarse: estn
segregadas, sin atencin, sin motivacin, se salen del saln.
5
a
visita
I
o
semestre de Diseo (Modas)
fecha: 23 octubre de 2002 (mircoles)
hora: 9:30 A.M.
Grupo de 18 alumnos
Profa. Egresada de las primeras generaciones de Diseo de nivel tcnico con 15 aos de
experiencia docente.
Asisto a la parte final de la sesin, cuando el grupo ya est ejecutando lo planteado por
la profesora.
El ejercicio se trata de elaborar un volumen a partir de un patrn desplegado que la
profesora se los facilit. La idea es realizar una serie de volmenes iguales para hacer
una composicin modular.
El grupo se siente inquieto con mi presencia, tanto los alumnos como la profesora.
Se ven interesados en resolver su ejercicio.
* El ejercicio anterior es similar: una composicin formada por prismas
Los alumnos estn concentrados en entender el dibujo, el trazo, los cortes.
El trabajo se realiza a nivel individual. Espordicamente se juntan parejas.
Se ven motivados en resolver su ejercicio.
Es evidente que el grupo no particip en la elaboracin de las caractersticas del
ejercicio.
Los alumnos aparentan tener informacin aplicable de ejercicios anteriores o de
otras materias.
No se hace nfasis en la utilidad futura del ejercicio.
Ni su contexto ni su medio inmediato se relacionan con el ejercicio.
La estrategia de aprendizaje est basada en la Tarea.
6
a
visita.
3
o
semestre de Diseo (Grfico)
fecha: 24 octubre de 2002 (jueves)
hora: 1:00 P. M.
Grupo de 14 alumnos
Prof: LDG, capacitacin en docencia (30 horas), creatividad (30 hrs.) y conduccin de
grupos (20 hrs.) 3 aos de experiencia docente
Regres al grupo de 3
o
de Grfico porque haba estado solamente al final de una sesin,
y me pareci muy interesante el "ambiente" y los resultados del proceso de enseanza-
aprendizaje.
En esta sesin, al inicio, la profesora indica en el pizarrn las actividades o "encuadre"
de la sesin. Los alumnos estn tan compenetrados con la "dinmica" que cuando
vieron en el pizarrn que en la sesin se llevara a cabo unaplenaria, automticamente
acomodaron los restiradores en crculo, convencidas de los beneficios.
El planteamiento del ejercicio se hizo la sesin anterior. La profesora les haba pedido
investigar algunos temas relacionados con la tarea. Al iniciar, algunos alumnos hacen
preguntas sobre el trabajo.
Se organizan 3 equipos para la comprensin del material que la profesora les entrega.
Cada equipo tiene material diferente, lo discuten entre ellos, se lo explican mutuamente.
Posteriormente la profesora organiza la tcnica de "rejilla", y de esta manera todos los
alumnos conocen todos los conceptos.
Comentarios:
Los alumnos se ven motivados, con confianza para exponer sus dudas.
E ambiente que se crea es de mucha participacin para eJ aprendizaje.
La profesora acta como coordinadora de grupo de aprendizaje.
Se provoca un ambiente de cooperacin.
Es notorio que su inters responde a que encuentran prctico lo que aprenden para el
desarrollo del trabajo.
* Encuentran relacin con conocimientos anteriores y con su actividad profesional.
ANEXO 4
ENTREVISTAS
ANEXO 4
Estructura de entrevista a profesores de Diseo
1. Cuntos aos tienes en la docencia del Diseo?
2. Qu diferencia encuentra en los mtodos de la enseanza del Diseo al
inicio de tu docencia y los actuales?
3. Consideras que el Diseo se deba ensear como se ensea el Arte? Qu
diferencia puede haber?
4. Qu tan actual consideras la herencia pedaggica de la Bauhaus en cuanto a
los proceso de enseanza aprendizaje? Crees que es aplicable el recurso
acadmico de los Cursos Bsicos o Preliminares?
5. Crees que para los estudiantes de Diseo actuales siguen funcionando las
mismas estrategias docentes de hace 10 aos? Haz hecho algn cambio?
con qu resultados?
6. Crees que los contenidos y mtodos de los cursos actuales de Diseo
Bsicos son los adecuados para lograr que a los alumnos les cause inters, se
sientan motivados para continuar con el aprendizaje y lo consideren
importantes para desarrollarse profesionalmente?
7. En qu grado crees que tu curso le reporta a los alumnos un sentido de
pertenencia social con su contexto?
Entrevista con profesor de Diseo de la Fac. de Artes Visuales UANL
J ueves 22 de agosto de 2002
Fac. A. Visuales Lu-Ma-J u-Vi de 12 a 4 P.M. imparte cursos de Diseo Editorial
y Tipografa.
Experiencia en talleres de Diseo sobre todo en los semestres superiores,
concretamente en Diseo Editorial y Tipografa.
Experiencia docente: 28 aos. Dio cursos en diseo bsico hace tiempo, pero
entonces estaba poco clara la divisin de reas. En la actualidad ya no se maneja el
tronco comn.
En el curso de Diseo editorial los ejercicios son muy concretos. Se aplican los
principios de Diseo al Diseo Editorial. El proceso dentro del curso es: se da una
instruccin terica (mtodo, requisitos del proyecto), y luego se plantea el problema y
su solucin.
En cuanto a la respuesta al curso: Hay una resistencia a ver la teora del Diseo
Grfico por partes o temas, no como se da en el mundo laboral, integral. Si lo entienden,
pero no les gusta el conocimiento parcial.
Aparentemente en el Diseo hay facilidad para la solucin de los problemas,
ms con las nuevas tecnologas. No se comprende que para resolverlo creativamente
requiere de un conocimiento terico as como del desarrollo de habilidades prcticas.
La resistencia no es a la clase.
Reflexin sobre si se debe ensear el diseo. Quiz ni siquiera se deba ensear.
Solamente trabajar.
La direccin debe ser ms hacia lo conceptual, o sea, a los procesos
preconfigurativos. Lo anterior son conocimientos configuracionales: pertenecen a la era
predigital que requieren tcnicas elaboradas y especializadas.
Se plantea la vigencia de la educacin profesionalizada del diseo, su categora
de "especializacin", se pregunta por qu no preparar Diseadores, as, en general.
Sobre el rea Bsica, cometa que las generaciones anteriores se inquietaban
cuando llevaban cursos generales comunes, y posteriormente la especializacia Pero
ahora, que desde un principio estn en su especialidad, resulta lo mismo.
Sugiere no ver al Diseo (o al acto de disear) a travs de la mirada de la
Historia ni de la Teora, sino como alguien ajeno, ya que al estar muy documentado
corres el riesgo de prejuiciarte, de contaminarlo, de actuar por inercia.
(Sobre la diferencia perceptiva y de intereses de los jvenes actuales) Los
jvenes tienen ms capacidad de percepcin, mientras no lo comprendamos no
sabremos que podemos ensearles. En realidad, todava los "educamos" con
mecanismos de construccin basados en una teora de la configuracin que ya no es
vigente. Desde la base estamos equivocados. Nosotros no somos los que Ies vamos a
dar las respuestas, ellos son los que nos ensean a nosotros.
Entrevista con un Arquitecto con 20 anos en la docencia del diseo en Arte, A. C.
Martes 5 de noviembre de 2002
1. Los primeros se basaban en la exposicin: el maestro planteaba los
requerimientos para la elaboracin posterior de los ejercicios. Los alumnos no
participaban en la definicin. No existan equipos ni apoyos audiovisuales.
Ahora se involucra a los alumnos en la elaboracin y presentacin de los
ejercicios. Estos cambios se dieron a partir de incluir en los cursos elementos
como la msica (grabada y en vivo), salidas al campo para involucrar elementos
y aspectos del entorno natural, aplicacin en ejercicios que tengan que ver con
tradiciones culturales (altares de muerto) etc.
2. Es totalmente similar respecto a ciertos aspectos del proceso:
lx> creativo
Lo expresivo
Lo tcnico
No es similar en los fines ya que el diseador tiene como meta darle solucin a un
problema de diseo.
3. Es vigente la relacin del diseo con las Artes Aplicadas (artesanos como
instructores) adems debe seguir esa relacin.
Existir un rea de enseanza de las habilidades bsicas (destrezas), que est relacionado
en la vida prctica (artes aplicadas). La enseanza del diseo no debe estar fragmentada
en especialidades.
Si existe desesperacin por parte de los alumnos en los semestres que se les llama
bsicos, pero como resultado de una cuestin cultural de "prisa" (externa a aspectos
educativos). Esto no es motivo para minimizar el rea bsica que es el fundamento de la
formacin.
Sera interesante e importante que tuvieran experiencias con artesanas, diferentes
tcnicas y materiales para desarrollar la sensibilizacin necesaria para dar una solucin
adecuada y con un concepto (con respecto a los materiales)
4. Ahora las estrategias en buena parte porque los estudiantes son diferentes
tambin. Ahora los alumnos son ms exigentes, requieren de mtodos,
presentaciones y temas ms atractivos. Tambin, el crecimiento de la
competencia nos hace reaccionar para mejorar los procesos, la tecnologa, los
ejercicios, etc. Ahora es difcil que los maestros se aislen, es muy importante la
relacin con los alumnos y con los mismos maestro.
Uno de los cambios ms importantes que he realizado es el darle el papel protagnico a
los alumnos, participan en la elaboracin de los temas, ellos mismos se evalan con
respecto a las habilidades de cada uno, tomando de referencia el mejor de los trabajos
del grupo.
5. Es claro que los cursos se deben actualizar constantemente, tanto los contenidos
como los mtodos. De hecho se han logrado aciertos importantes como el
incorporar el espacio natural a los cursos de diseo y dibujo. No con todos los
cursos se ha logrado, pero se debe continuar con el rediseo de los cursos a
travs de integrar a los maestros en mesas de discusin para integrar las materias
horizontal y verticalmente, lograr cursos interesantes y claros en sus objetivos;
adems de lograr que lo directivos responsables tengan la sensibilidad para
lograr la integracin de lo aprendido conforme avanzan los cursos.
6. La pertenencia social en los contenidos de los cursos no est resuelta, al menos
no estn documentado, ms bien es tcito. Pero no hay nada que vaya orientado
a este esfuerzo.
Estructura de entrevista a alumnos actuales de cursos de Diseo
Se considerar a los mejores alumnos segn los profesores y los mismos compaeros.
1. En qu semestre y a qu rea del Diseo vas orientado?
2. Consideras que los contenidos del curso de Diseo (en el que ests
actualmente) son tiles para tu posterior aprendizaje especializado?
3. Consideras que los mtodos utilizados por el profesora) te ayudan en el
aprendizaje del Diseo?
4. Crees que lo que aqu aprendes lo vas a poder aplicar en tu vida
profesional?
5. Hay alguna aplicacin directa de lo que aprendes en algn aspecto de tu
vida diaria?
6. Lo que aprendes en los cursos de Diseo influye de alguna manera en tu
forma de ver, analizar, apreciar el mundo que te rodea?
7. Los cursos de Diseo logran motivar tu inters para lograr mejores
resultados, investigar ms posibilidades, etc.?
8. Qu recomendaras para mejorar la clase de Diseo?
l]/nov./02 11:00 A.M.
1. 1 er semestre de INTERIORES
2. Si. Yo veo que se empieza por cosas sencillas y que cada vez se van haciendo
ms complejas. Lo considero lgico el avance.
3. Me parece muy bien el mtodo que utiliza. Me siento muy a gusto porque da
opciones de desarrollo en los ejercicios, siento mucho apoyo de parte de la
profesora, y me siento con confianza para expresarle mis dudas. El ambiente es
de tranquilidad.
4. Creo que si porque ahora me estn enseando los elementos bsicos para poder
decorar, ya que primero tengo que tener el plano y despus lo dems. Son
elementos esenciales para continuar con el aprendizaje. Creo que no los utilizas
directamente, sino que estn contenidos en elementos ms complejos.
5. Si te sirve. A m, por ejemplo, me gustan mucho los paisajes, y ahora, al
observarlos, encuentro elementos que he estado viendo en la clase de Diseo.
Me voy dando cuenta que lo que aqui aprendo lo puedo encontrar en otros
lugares que no tienen que ver con la escuela.
6. Si te cambia tu manera de ver las cosas. Ahora me doy cuenta que de otras
formas para comunicar algo: los elementos, los efectos visuales, etc.
7. Si me encanta, disfruto mucho la clase y la siento muy interesante. Me motiva
mucho trabajar en esa clase.
1 l/nov/02 7:00 P. M.
1. 2
o
semestre INTERIORES
2. Siento que la secuencia se va dando: en 1 nos dieron las bases, tanto tcnicas y
conceptos, como aspectos como la limpieza, el orden, etc. En segundo el manejo
del color y su aplicacin en ejercicios. Y en 3
o
, que todo lo anterior se aplique.
3. Considero que tiene muy buen sistema, ya que, dentro de ciertos lmites nos da
libertad de creacin.
4. Algo de lo que aprendemos creo que s tiene aplicacin directa como: los
contrastes de color, los efectos visuales, el uso de materiales, etc. y otros
solamente ayudan a desarrollar tu creatividad.
5. He aplicado algo de lo que hago en Diseo en actividades familiares: objetos
con materiales que aqu conoc, el manejo del color en mi casa, etc.
6. Totalmente. Ahora me pasa que cuando salgo a la calle, analizo todo lo que veo,
lo observo de otra manera y trato de ver el por qu?
7. Me siento muy motivada porque es en el curso que mas me siento creativa, y
adems muy motivada a desarrollarme.
8. Creo que se mejorara mucho si se utilizara ms equipo audiovisual. Adems,
creo que conociendo otras experiencias, como plticas de personas con
experiencia en ciertos temas, nos enriquecera mucho.
12/nov/02 3:40 P. M.
1. 2
o
semestre GRFICO
2. Si. Creo que lo que vi en primero me sirvi en 2
o
, y que me estn dando las
bases para lograr el desarrollo de mis proyectos con o sin tecnologa, algo que
apunta a una educacin artstica que le dar consistencia a mi formacin.
3. Me parece que el profesor utiliza mtodos que hacen que la clase no sea tediosa.
Adems, como el profesor nos dio en primer semestre el curso de Teora del
Diseo, se logra una relacin con lo que ahora estamos viendo en segundo, ya
que estamos aplicando lo que vimos en teora. Cuando entregamos los trabajos
hacemos una retroalimentacin muy interesante, ya que los analizamos y
ejercitamos la crtica constructiva al valorarlos y evaluarlos.
4. De vez en cuando me encargan trabajos de Diseo, para algn cliente real, y
ahora siento que los hago con ms conciencia de los elementos que se
involucran.
5. Lo que he visto es que en la clase de Diseo nos pone a trabajar el cerebro. La
dinmica que utiliza el profesor me ha ayudado a ser ms abierta en mi vida
personal. Tambin me hace sentir ms seguridad al trabajar el diseo.
6. Me ha ayudado mucho a entender que el Diseo mueve a mucha gente, que
influye en sus conciencias, en sus intenciones, comprendo que estn
involucradas muchas cosas, que hay mucho por aprender.}
7. Nos ha motivado a todo el grupo, sobre todo ahora que estamos diseando el
"empaque", la motivacin ha sido mayor.
8. Lo que yo sugiero es cambiar eJ horario, ya que es de 7 a 9 de la noche y ya
estamos muy cansados.
Lunes 1 l/nov/02 3:00 P. M,
I. 3er semestre DISEO GRFICO
II. Creo que si me va a servir mucho, ya que en los tres temas hemos utilizado
elementos que siempre vamos a utilizar. Conceptualizar, significar, son las
bases.
III. A la profesora le gusta mucho que aprendas, te da mucha asesora, le gusta que
experimentemos con tcnicas nuevas que ella nos sugiere. Me gusta mucho que
pone metas diarias, muchas dinmicas, utiliza mucha informacin visual.
Adems el curso es muy prctico.
IV. Si, porque lo que aqu aprendes son las bases, lo que nos va a ayudar a
fundamentar. Adems te ayuda a aumentar la creatividad.
V. A m me ha servido mucho, porque como me gusta mucho pintar y dibujar, y
hacer objetos para otros usos, aplico lo que veo en Diseo.
VI. Siento que ahora profundizo ms cuando trabajo, cuando observo. Me ha
ayudado mucho a analizar y a saber realmente lo que quiero decir.
VIL Me siento muy motivada a saber ms y ms, porque me doy cuenta que
hay muchas cosas nuevas que no conoca y que me gustara conocer.
VIII. Me gustara que fuera ms tiempo el dedicado a la materia y que nos
capacitaran ms en el manejo de la computadora para poder utilizarla.
Lunes 1 l/nov/02 3:20 P. M.
1. 3er semestre DISEO DE INTERIORER
2. Si, porque creo que lo que vimos el ao pasado, ahorita lo estamos aplicando y
es la base para lo que sigue. En este semestre estamos empezando a "crear" con
ciertos requisitos.
3. En realidad siento que no estamos aprendiendo de la maestra, sino de lo que
nosotros investigamos (ej. Se escoge un estilo de la Historia del Arte, y para
aplicarlo a algn proyecto, hay que investigar), pero como que no da ideas, no
aporta mucho.
4. Creo que como estamos desarrollando proyectos en los que hay que tomar en
cuenta requisitos reales, nos va a servir mucho en el futuro.
5. Me ha servido, porque ahora entiendo que para comunicar una idea o definir un
proyecto, hay que saber la manera para comunicarlo correctamente. Tambin a
considerar que hay requerimientos y situaciones establecidas que tienes que
tomar en cuenta para que se pueda llevar a cabo.
6. Creo que ahora soy ms observadora. Ahora me fijo mas en los materiales, en
las medidas, en como estn fabricados los objetos, etc.
7. Me motiva a investigar ms sobre los estilos.
8. Me gustara que fuera un curso ms visual, que se utilizaran ms imgenes, ms
apoyos didcticos. Ver los materiales en muestras reales.
Viernes 22/nov/02 12:30 P. M.
1. 3er semestre DISEO MODAS
2. Es casi lo mismo que en 4
o
(lleva el curso de 4
o
semestre). En 3
o
trabajas sobre
temas y en 4
o
lo que cambia es la cantidad y la formalidad. La metodologa es la
misma, la investigacin es mayor. En 3
o
falta que queden ms claros los estilos
(cctel, lencera, formal, casual) para poder entender el lenguaje en 4
o
semestre.
3. El mtodo me parece excelente. A veces es difcil por las limitantes que plantea,
pero de ah salen muchas ideas. El mtodo que utiliza se basa mucho en el
autoestudio, pero el profesor aporta mucho.
4. S, creo que es la manera en como vas a disear profesionalmente. Es
interdisciplinaria, ya que se incluyen elementos de otras reas del diseo
(grfico, interiores), y nos da un enfoque ms completo de la vida profesional.
5. Afinas ms la percepcin ya que tienes que tomar ideas de tu vida cotidiana, no
solo de la moda, sino de otros aspectos.
6. Ahora pongo ms atencin en todos los detalles: de marcas de ropa o cualquier
otra, en el super, etc. en realidad afinas la percepcin y la observacin para
tomar ideas de cualquier cosa.
7. S, sobre todo el trabajo sobre las "dcadas". Siempre me haba interesado saber
cmo eran los zapatos, los sombreros y los accesorios de aos anteriores. Me
motivan mucho las imgenes, ms que los textos de informacin.
8. El curso se podra mejorar exigiendo ms en los requisitos de las entregas, que
sean ms profesionales y que el profesor tome en cuenta la calidad y el grado de
cumplimiento, para que sea ms equitativa la calificacin. Esto ayudara a subir
el nivel de la calidad. A m me gusta mucho el programa de las salidas al campo,
pero a casi nadie le motiva. Tienen poco inters por esforzarse, por entender de
que se trata, que pueden sacarle mucho partido.
ANEXO 5
ESCUELAS DE DISEO DE MONTERREY
ANEXOS
ESCUELAS DE DISEO EN MONTERREY
ESCUELA FECHA DE FUNDACIN
Arte, A.C. Instituto de Estudios Superiores de Diseo j ul i o de 1979
Lic. en Diseo Grfico
Lic. en Diseo de Interiores 1963 (nivel tcnico)
Lic. en Diseo de Indumentaria
Belisario Domnguez No. 2202 Pte., Col. Obispado, Monterrey, N.L.
8346-20-42 y 8347-11-28
Centro de Estudios Superiores de Diseo de Monterrey, S.C. septi embre de 1985
Lic. en Diseo de Interiores
Lic. en Diseo y Mercadotecnia en Modas
Lic. en Diseo Grfico y Publicitario
Av. Padre Mier No. 1545 Pte., Col. Obispado, Monterrey, N.L.
81501300
Centro Educati vo Universitario Panamericano 1998
Lic. en Diseo Grfico
Matamoros No. 1015 Re., Centro, Monterrey, N.L.
8343-18-06
8343-19-69
8340-56-98
Instituto Profesi onal de Arte y Diseo, A.C. (I.P.A.D.) j ul i o de 1991
Lic. en Diseo Arquitectnico y Decoracin de Interiores
Lic. en Diseo de Moda Internacional
Lic. en Diseo Grfico y Publicidad
Lic. en Diseo Mecnico Industrial
Modesto Arrela No. 1015 Pte., Monterrey, N.L.
8342-64-51
8342-50-15
Universidad de Monterrey 1973
Lic. en Diseo Grfico, Lic. en Diseo Industrial
Morones Prieto No. 4500 Pte., San Pedro Garza Garca, N.L.
8124-10-00
Universidad Metropolitana de Monterrey 1990
Lic. en Diseo Grfico
Lic. en Arquitectura
5 de Mayo No. 434, Monterrey, N.L.
8343-03-64
Universidad Regi omontana n o v i emb r e d e 1994
Lic. en Diseo Grfico
Villagrn No. 238 Sur, Centro, Monterrey, N.L.
83430722
Facultad de Artes Visuales
Lic. Artes Visuales. Acentuacin en Diseo Grfico
Lic. en Diseo Grfico
Lic. En Diseo Industria! (Arq. UANL)
8357-48-83
8357-80-80
1982
2000
1976
ITESM
Lic. en Diseo Industrial
Ave. Eugenio Garza Sada
1997
ANEXO 6
MANIFIESTO FUNDACIONAL BAUHAUS
ANEXO 6
Manifiesto fundacional de la Bauhaus
124
El fin ltimo de toda actividad plstica es la construccin! Servir de
adorno a sta fue en tiempos la ms esclarecida tarea de las otras artes
plsticas, que eran inseparables componentes de la magna arquitectura.
Hoy se hallan en un estado de autosuficiente individualidad, del cual slo
pueden volver a liberarse mediante la consciente actuacin, conjunta y
coordinada, de todos los artistas. Arquitectos, pintores y escultores deben
llegar de nuevo al conocimiento y concepcin de la plurimembre
estructura de la construccin en su conjunto y en sus partes; entonces
podrn por s mismos volver a dar a sus obras el espritu arquitectnico
que perdieron en el arte de saln.
Las antiguas escuelas de arte no fueron capaces de crear esa unidad, y
cmo iban a lograrlo, si el arte no es cosa que se ensee? Dichas
escuelas deben plasmarse de nuevo en el taller. Ese mundo de dibujantes
de diseos y de profesionales de los oficios artsticos, mundo de slo
dibujar y pintar, ha de volver a ser, por fin, constructivo.
Cuando el joven descubra en s el amor por la actividad plstica, cuando,
como antao, comience su ruta con el aprendizaje de un oficio, el
"artista" improductivo no quedar ya condenado en el futuro al
incompleto ejercicio del arte, pues su habilidad ser ahora conservada
para la artesana, donde puede realizar excelente obra.
Arquitectos, escultores, pintores, todos hemos de retornar a la artesana!
Pues, en efecto, no existe un "arte profesional". No existe diferencia
l 24
Tomado de: SO aos de Bauhaus. Exposicin alemana baj o el patrocinio de la Repblica Federal de
Alemania. Buenos Aires: Museo de Bellas Artes.
esencial alguna entre el artista y el artesano. El artista constituye un
grado superior en la condicin de artesano. La gracia del cielo, en raros
momentos luminoso, que estn ms all de su voluntad, hace florecer, el
arte, sin que el artista lo sepa, de la obra salida de su mano; pero la base
que constituye el obrar es indispensable para todo artista. All est el
manantial primero de la configuracin creadora.
Formemos, pues, un nuevo gremio de artesanos sin la arrogancia clasista
que pretenda levantar un presuntuoso muro entre artistas y artesanos.
Deseemos, inventemos, creemos en comn la nueva construccin del
futuro, que lo ser todo en una estructura nica: arquitectura y escultura
y pintura, que, de millones de manos artesanas, se alzar un da hacia el
cielo como el smbolo cristalino de una nueva fe venidera. Walter
Gropius
ANEXO 7
PLANES Y PROGRAMAS ACADMICOS
PLAN DE ESTUDIOS
LICENCIATURA EN DISEO
VIGENCIA: AGOST01977 A DICIEMBRE 1S87
HATERIAS
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PLAN DE ESTUDIOS
LICENCIATURA EN DISEO
VIGENCIA: AGOST01984 A MAY01991
MA T E R I A S
HORAS
CREDITOS
1. HISTORIA DE LA CULTURA I
3
6
2. METODOLOGA DE LA INVESTIGACION
3
6
3. TEORIA DEL DISEO I 3
6
4. DIBUJ O DEL NATURAL
e
6
5. DIBUJ O TECNICO
6
6
6. TALLER DE DISEO \
6
12
7. HISTORIA DE LA CULTURA II
3
6
6. METODOLOGIA DEL DISEO I
3
6
9. TEORIA DEL DISEO II
3
6
10. DIBUJ O DEL NATURAL II
6
6
11. GEOMETRIA DESCRIPTIVA
6
6
12. TALLER DEL DISEO II
6
12
13. HISTORIA DE LA CULTURA III
3
6
14. METODOLOGIA DEL DISEO II
3
6
15. DIBUJ O DEL NATURAL Itt
6
6
16. PERSPECTIVA
6
6
17. FOTOGRAFIA
3
6
18. TALLER DE DISEO III
6
12
ARTE, A.C.
LICENCIATURA EN DISEO DE INTERIORES
PROGRAMA ANALTICO
MATERIA: DISEO I CLAVE: 131 Bl
HRS. TERICAS: 2 TALLER: 4 CRDITOS: 12
REQUISITOS ACADMICOS: NINGUNO
SEMESTRE AL QUE SE IMPARTE: 1
o
I. OBJETIVO GENERAL:
Sensibilizacin del ai umno(a) a estmul os sensori al es di versos de su entorno cultura! y natural ,
su traduccin al l enguaj e vi sual con los el ement os bsicos y materi al es diversos, Infiriendo l os
conceptos de composi ci n.
II. DESCRIPCIN DEL PROGRAMA EN BASE A TEMAS:
Psicmotoras de movi mi ent o de coordinacin de manos y oj os para manej ar Instrumentos de
dibujo y model ando '(indicados en el examen psi comtri co).
i
III. HABILIDADES PARA EL DESARROLLO DEL CURSO:
-Al inicio del curso el profesor(a) explica los obj eti vos general es, el programa y la forma de
eval uaci n.
-Al inicio de cada terna se l l evarn a cabo vi si tas al medi o ambi ent e natural donde se l l evarn a
cabo di nmi cas (programa de ecopsicologia) que, de manera sensorial, lo hagan refl exi onar sobre
los conceptos teri cos que se varn en cl ase. Sobre cada experi enci a en las di nmi cas, se
real i zar un ej erci ci o.
-El pr of esor a) expondr los l i neami entos de cada t ema, dando indicaciones y observaci ones a
segui r para el desarrol l o del ej erci do.
-El pr of esor a) asesorar al al umno (a) durante el t i empo de realizacin del ej erci ci o, para acl arar
l as dudas que se te presenten. .
-El al umno(a) present ar los trabaj os requeridos por el pr of esor a) en su oportunidad,
presentndol os de acuerdo al cal endari o que se est abl ezca. - .
i
i
IV. DESCRIPCION DEL PROGRAMA EN BASE A TEMAS:
TEMA1: Punto
TEMA 2: Lnea
TEMA 3: Pl ano
TEMA 4: Vol umen
TEMA 5: Espado
El al i mno comprender la importancia de las imgenes bi-dimensionales en el proceso
de diseo.
TEMA 2: Di seoi -di mensi onal
1 alumno comprender la relacin entre l a representacin de la tercera dimensin y l a
realizacin de la misma.
Manej ar instrumentos de modelado y corte para l a realizacin de ejercicios tridimen-
sionales.
El al umno aplicar la teora del diseo tri-dimenslonal en la realizacin de ejercicios
volumtricos.
* Obj eti vos comunes en los dos temas.
El al umno realizar bocetos (3 mni mo) de soluciones diferentes a! t ema de diseo
pl anteado, detallando algunas caractersticas importantes.
De los bocetos realizados,-se!eccionar el de mejor calidad en diseo en base a t ema y
tcni ca.
W 1
I
Comprender la aplicacin de los conceptos tericos en la solucin de problemas
relacionados con las tres reas de diseo: interior, grfico e indumentaria.
VI. RESULTADOS ESPERADOS:
TEMA 1. DISEO BI-DIMENSIONAL
LAM. TEMA DE COMPOSICIN MATERIALES YTCNI CA
1 Formas: El punto Lpiz sobre cartulina blanca
2 y 3 Formas accidentales Tinta china de colores sobre
cartulina blanca.
4 y 5 Repeti ci n de /ndulo y de supermdulo Impresin de sellos sobre
cartulina.
6 Si met ra Collage de corcho
7 Asi met ra Collage de papel de color
Celosa de cartulina de
color
8 Estructura
S y 10 Si mi l i t ud Tinta sobre cartulina
11 Gradaci n Tinta china sobre cartulina
12 Radiacin
13 Anomal a
14 Contraste
15 Concentracin
16 Textura tcti l
17 y 18 Textura visual
19 Textura
20 Trama textil
21 Transformacin
22 Grabado con altoreeve
TEMA 2. DISEO TRIDIMENSIONAL ,
23 Planos seriados
24 Prismas y cilindros
25 Pi anos triangulares
26 Estructura lineal
27 Vol umen de cera (bajo relieve)
26 Sntesi s de planos
29 Animacin
Copia de acetato de dibujo
ti nta sobre cartulina
Col l age de tel as
Col l age papel calca sobre
cartulina de color.
Col l age papel peridico .
Texturi zado sobre cartuli-
na.
Dibujo a l pi z de formas
positivas y negativas.
Plastilita sobre cartulina
Estambres, hilos, cordn
etc.
Papel celofn -papiroflexia
Pl aca de cartulina
Modelo de cartulina
Modelo de cartulina del -
gada
Palillos y plastilina
Palitos de paleta
Tal l ado en cera
Modelo en cartulina
Dibujo a plumn sobre
papel.
30 Ubr e
Vi l . HABILIDADES QUE EL ALUMNO APRENDE DURANTE ESTE CURSO:
Utiliza los conceptos de diseo fai y tri-dimensional en l a solucin de problemas de composicin
visual.
Manej a l os vnstnimenlos bsicos de dibujo y model ado.
El alumno apreciar las caractersticas de los materiales utilizados (papel, cartulina, ti nta china,
lpiz, etc.
VIH. LA EVALUACIN;
Se promediarn las calificaciones de las l mi nas realizadas hasta l a fecha de cada evaluacin
pardal .
Dos evaluaciones partal es ....... 66%
Una eval uaci n final 34%
Total 100%
IX. LIBRO DE TEXTO;
Munar, Bruno
DISEO Y COMUNICACIN VISUAL NK 1510 .M78 1980
Ed. Gustavo Gi l i
Wong, Wi ci us .
FUNDAMENTOS PEL DISEO Bl Y TRIDIMENSIONAL NA 2750 .W66 1979
Ed. Gustavo Gi l i
t
X- UBROS DE CONSULTA:
Dondis, D A
LA SINTAXIS DE LA IMAGEN N 7433 .D6618 1980
Ed. Gustavo Gi l i
* -i.
Mai er, Manfred NK 1170 .M3418 1982
PROCESOS ELEMENTALES DE PROYECTACION Y CONFIGURACION, Tomo 3
Ed. Gust avo Gi l i
Barcel ona, 1982 ' '
ARTE, A.C.
t-
PROGRAMA ANALITICO
MATERIA: TALLER DE DISEO II CLAVE: 231 B
HRS. TEORICAS: 2 TALLER: 4 CREDITOS: 12
REQUISITOS ACADEMICOS: DISEO I. INTRODUCCION AL DISEO
SEMESTRE AL QUE SE IMPARTE: 2
o
I. OBJETIVO GENERAL:
Conocer y aplicar conceptos de composicin bi y trildimensional aplicando l a teora del
color de acuerdo a! curso terico utilizando diferentes tcnicas de aplicacin del color y
dominndolas de acuerdo a las indicaciones del profesor.
Apreciar las ventaj as de realizar bocetos durante l a sesin de trabaj o para sel ecci onar el
ms indicado con asesora del profesor.
Explicar los trabajos con conceptos tericos de l a bibliografa especi fi cada.
II. HABILIDADES QUE DOMINA EL ALUMNO EN ESTE NIVEL:
.Conocemos conceptos de composicin de Wucius Wong.
.Conoce conceptos de composicin monocromtica y su aplicacin.
.Conoce las cualidades de materiales de trabajo como papeles, cartones, estambres y
algunas posibles modificaciones de su naturaleza fsi ca.
.Conoce los principios bsicos del dibujo tcnico.
Habi l i dades que se adqui eren si mul t neament e al cur s de Di seo U.
.Conoce conceptos de luz, color, visin, mezclas, cdigos, nomencl atura, tipos de color,
aspectos psicolgicos, etc.
Apl i caci n y manej o de Ja Teora en Dibujo del Natural .
III. PROCESO PARA EL DESARROLLO DEL CURSO:
.Todos los das que se tenga sesin de este curso el profesor indicar la teora necesaria .
para l a resolucin de los problemas de diseo que se presenten.
.Cada sesin de trabaj o el profesor indicar el materi al necesario para real i zar el trabajo
de l a siguiente sesin y que el alumno deber traer en l a fecha indicada.
.Los estudiantes presentarn sus trabajos de acuerdo al calendario que establezca para
el l o el profesor.
A I entregar el trabaj o se har una exposicin y expl i caci n por parte del estudiante de su
t rabaj o, manej ando conceptos tericos de composicin y color.
.Posteri or a l as indicaciones del profesor el alumno desarrol l ar bocetos (3 cuando
menos), para la seleccin del ms adecuado con la asesora del profesor y su posterior
desarrol l o defi ni ti vo.
NOTA: Los ejercicios se harn con materiales que tengan relacin con l as 3 reas de
Diseo.
v
GRAFICO: Papel (diversos tipos) de color o blanco y pinturas (acuarel as,
gouache, prismacolor, etc.)
INTERIORES: Model os tridimensionales (grispardo) pinturas vintcas telas.
. INDUMENTARIA: Tel as, texti l es.
IV. DESCRIPCION DEL PROGRAMA EN BASE A TEMAS:
1.- Nomenclatura de los colores
2.- Cdigo de color
3.- Sntesis de color
4. Sntesis de armona
5.- igualacin de colores
6.- Psicologa del color.
V. OBJETIVOS ESPECIFICOS DE APRENDIZAJE:
TEMA 1: 1.1. Que el alumno identifique ios colores primarios, secundarios, el emen-
tales, temperatura y cualidades fsicas del color, en ejercicios mane-
j ando conceptos de composicin bi y tridimensional (con diferentes -
t cni casde aplicacin de color como el col l age, gouache, acuarela, tinta
*; china, et c.)
9
1. 2. Elaborar los ejercicios dominando l a tcnica indicada por el profesor.
TEMA 2: 2.1. Conocer y aplicar ios diferentes sistemas de cdigos para l a
identificacin de tintes, tono y gamas.
. 2.2 El aborar ios ejercicios dominando l a tcnica indicada por el profesor.
TEMA 3: 3.1. Comprobar las teoras de la sntesis de colores y aplicarlas en los
ejercicios de composicin bi y tridimensional.
3.2 El aborar los ejercicios dominando la tcnica indicada por el profesor.
TEMA 4: 4.1. Que el alumno reconozca y aplique tos sistemas de armonas en ejerct-
dos de dos y tres dimensiones de acuerdo a l a teora del color (J.
ITTEN)
4.2. Que el alumno se interese en manej ar los si temas de armona para
obtener mej ores resultados en las composiciones cromticas.
i
4.3. Que el al umno elabore los ejercicios dominando l a tcnica Indicada por
el profesor.
4.4. Intentar diferentes porcentajes de tonos para lograr mej ores resultados
de armonas.
TEMA 5. 5.1. Intentar reproducir colores con diferentes vehcul os de color pigmento
como la pintura vi ncul a, el gouche, la acuarel a, en base a modelos de
real i dad.

TEMA 6. 6.1 Expresar por medio del color relaciones con situaciones, cosas o
estados de nimo indicadas.
6.2. Emplear la teora del color para lograr ilusiones pticas en dos o tres
dimensiones.
6.3. Traducir un tipo de personalidad o estado de nimo a un ejercicio de
forma y color de cualquiera de las tres reas de diseo: grfico,
interiores o indumentaria.
VI. RESULTADOS ESPERADOS:
14 Ejercicios bidimensionales y 7 tridimensionales cuya entrega se har de acuerdo al
calendario especificado por el profesor.
Consultar anexo ai fina! d este programa.
VII. HABILIDADES QUE EL ALUMNO APRENDERA DURANTE ESTE CURSO:
1 S e r capaz de identificar, nombrar y aplicar en diferentes tcnicas los colores.
2.- Ser capaz de aplicar y seleccionar diferentes sistemas de armonas.
3.- Ser capaz de real i zar modelos tridimensionales.
4.- Ser capaz de manej ar el color para lograr determinadas sensaciones o asociaciones.
VIII. LA EVALUACION:
Esta es la evaluacin sugerida por la coordinacin que podra ser modificada por el
profesor el primer da de clases.
Evaluacin pardal de cada ejercido:
. Diseo, composi dn, i dea 40%
..Realizacin,'tcnica, presentadn 30%
. Bocetos,'., ; 10%
. Part i dpadn, explicacin 10%
. Trabaj o en clase 10%
Final
14 Ej erci dos bidimensionales ;. :.. 3
7 Ej eri ci dos tridimensionales 4
Real i zadn de bocetos 1
Trabaj o en dase 1
Explicacin del ej er ddo y participacin 1
NOTA: La entrega a tiempo del trabajo se calificar sobre 100%, la entrega con una
sesin de retraso sobre 90%, los trabajos entregados con 2 ms sesiones no se
aceptarn y se considerarn no entregados.
IX. LIBRO DE TEXTO:
Apuntes recopilados para el curso de Teora del Color.
X. LIBROS DE CONSULTA: i
1.- FUNDAMENTOS DEL DISE;0 Bl Y TRIDIMENSIONAL
WUCI US WONG
ED. GUSTAVO GILI, S A
1981
2.- FUNDAMENTOS DE LA TEORIA DE LOS COLORES
HAROLD KUPPERS
ED. GUSTAVO GILI, S A
3.- ALTAS DE LOS COLORES\
HAROLD KUPPERS
ED. BLUME
4.- EL GRAN UBRO DEL COLOR .
HELEN VARLEY (EDITOR DE LA EDICION)
ED. BLUME
5.- EL COLOR EN LA ARQUITECTURA
MARTINA DUTTMANN, FRIEDRICH SCHUMUCK, J. UHL
ED. GUSTAVO GILI, S A
6. PUNTO Y LINEA SOBRE EL PLANO (57-88)
V. KAND1NSKY
BARRAL EDITORES
1971
7.- THE ART OF COLOR
JOHANNES ITTEN
VAN NOSTRAND REINHOLD COMPANY
8.- COLOR MANUAL FOR' ARTIST (PAG. 97-121)
ARTHUR L GUPTILL
VAN NOSTFAN REINHOLD COMPANY
i
9.- CREATIVE COLOR (PAG. 39-118)
FEBR BIRREN
V.N.R. COMPANY
10.- COLOR AND UND EL COMUNICATION (1.3. - 22. - 2.5.)
JIAN-PAUL FABRE, ANDRE NOVEMBER
A B C EDITTION LURICH
1 1 P ROCE S OS ELEMENTALES DE PROYECTACION Y CONFIGURACION (LIBRO 3 Y
4 COLOR)
MANFRED MAIER
ED. GUSTAVO GILI, S.A.
12.- EL CUBO DE LOS COLORES
ALFRED HICKETH1ER
EDITORIAL BOURET
1969
13.- THE PSICHOLOGY OF COLOR AND DISIGN
DEBORA T. SHARPE
1

NELSON-HALL, CHICAGO
14.- COLOR HARMONY
HIDEAKI CHIJIWA
ROCKEPORT PUBLICHERS
15.- PRINCIPIOS DEL DISEO EN COLOR
WUCI US WONG
ED. GUSTAVO GILI, S A
ARTE, A.C.
PROGRAMA ANALTICO
MATERIA: TALLER DE DISEO III CLAVE: 331 B
HRS. TERICAS: 2 TALLER: 4. CRDITOS: 12
REQUISITOS ACADMICOS: DISEO II, METODOLOGA DEL DISEO J, TEORA DEL COLOR
SEMESTRE AL QUE SE IMPARTE: 3RO.
I. OBJETIVO GENERAL:
Comprendar e) campo de aplicacin de los conceptos bsicos del diseo bi y tri-dimensional,
utilizndolos en t emas relacionados con las.reas del diseo: de interiores, grfico indumentaria.
II. HABILIDADES QUE EL ALUMNO DOMINA EN ESTE NIVEL:
Psicomotoras: Dibujo y ejecucin de modelos
Cognoscitivas: Teora y metodologa del diseo.

III. PROCESO PARA EL DESARROLLO DEL CURSO:
l
-Al inicio del
;
curso el profesor(a) explica los objetivos generales, el programa y l a forma de
eval uaci n.. -
-El profesor(a) expondr las bases tericas de cada tema, dando los lineamientos a seguir para su
desarrollo.
-Posterior a l as indicaciones del profesora) el alumno desarrollar bocetos para la seleccin del
ms adecuado y su desarrollo definitivo.
-El profesor(a) asesorar al alumno(a) durante el tiempo de realizacin del ejercicio, para aclarar
las dudas que se l e presenteri.
El alumno (a) presentar los trabajos requeridos por el maestro en su oportunidad, presentndolos
de acuerdo al calendario que se establezca.
-Al entregar el trabajo el alumno(a) expondr y explicar su ejercicio manejando "conceptos tericos
de composicin y color.
-El prof esora) indicar el material necesario que el alumno(e) deber traer en la fecha indicada.
i
t
IV. DESCRIPCIN DEL PROGRAMA EN BASE A TEMAS:
TEMA 1: Aplicacin de un diseo bidimensional a un textil
TEMA 2: Aplicacin de un diseo tridimensional a un objeto
TEMA 3: Espaci o '
TEMA 4: Ensambl e
TEMA 5: Movi mi ento
TEMA 6: Modul aci n
V. OBJETIVOS ESPECIFICOS DE APRENDIZAJE:
TEMA 1 : -Comprender la relacin de la teora del diseo bidimensional y su aplicacin en un
problema prctico.
Visualizar la diferencia entre la percepcin del diseo bidimensional y la modificacin
de sta al aplicarse el diseo en tres dimensiones.
-Distinguir una metodologa dentro del proceso de diseo.
TEMA 2: -Analizar los modelos tridimensionales de manera grfica, para i dear nuevas
aplicaciones a la forma.
-Manej ar los conceptos de escala, funcionalidad y representacin grfi ca en la
aplicacin d l a forma a su diseo.
TEMA 3: -Conocer las caractersticas del proceso de diseo tridimensional.
-Real i zar representaciones planas y axonomtricas de un espacio.
-Considerar com lemento primordial del diseo al usuario real i zando un anlisis
ergonmico.
TEMA 4: -Aplicar en un diseo un sistema de construccin por ensamble considerando las
caractersticas del material y el funcionamiento del objeto.
-Desarrol l ar un proyecto, hasta la realizacin del modelo.
TEMA 5: -Desarrollar un diseo de un objeto "mvil" considerando las formas plsticas en
movimiento como elementos reguladores de un diseo.
TEMA 6: -Di sear un sistema de mdulos considerando 5 opciones distintas de acomodo.
OBJETIVOS COMUNES EN TODOS LOS TEMAS:
-Manej ar el color de acuerdo a los criterios establecidos en el curso de teora del color.
-Anal i zar las ventaj as' y desventajas de sus diseos desde el punto de vista ergonmico.
VI. RESULTADOS ESPERADOS:
TEMA 1 : Aplicacin de un diseo bidimensional a uri t ext i l ,
t
-Desarrollo del diseo por medio de un mdulo dado.
-Consideracin de los elementos: color, sub-mduto o super mdulo, repeticin,
escala, reversibilidad de figura-fondo y el "cierre" o distribucin de mdulos; todo
esto de acuerdo al uso del diseo.
-Desarrollo del modelo a escala sobre tel a y la representacin de la aplicacin de
del diseo en un figurn, mueble, tapiz de pared, alfombra, etc.
TEMA 2: Aplicacin de un diseo tridimensional a un objeto.
-Anlisis grfico de la forma del modelo.
-Propuestas de aplicacin de la forma, desarrollo de bocetos en isometra o perspectiva
indicando escala y materiales (p. ejem. imgenes grficas, sealamientos, muebles
etc.)
-Consideraciones econmi cas y comparacin con modelos ya existentes.
-Representacin tridimensional del modelo con ambentacin y anexar datos de
investigacin.
TEMA 3: Espacio
-Anlisis de las posibilidades de aplicacin del diseo grfico a un espaci o determina-
do. (Sealizaciones, arquigrafsmos, exhibid ores, etc.)
Propuestas de aplicacin y diseo en el espacio, desarrofo de bocetos en
representaciones planas y tridimensionales.
-Consideraciones arquitectnicas: niveles, amuebl ado, vegetacin, et c.
i
-Consideraciones ergonmicas: ngulos visuales, nios, minusvalidos, etc.
Representacin de la solucin final en planos tcnicos (plantas, al zados, constructivos,
etc.) y modelo tridimensional (maqueta), anexar datos de investigacin.
TEMA 4: Ensambles
-Consideracin de (as caractersticas de los objetos (bote de pintura y plumones)
para posteriormente idear un nuevo sistema de empaque.
-Considerar las caractersticas del material a utilizar en el empaque (cartn, papel,
plstico, etc.) y del sistema de ensambles.
-Propuestas de diseos realizando modelos.
-Consideraciones ergonmicas y comparacin con modelos ya existentes.
-Desarrollo de planos tcnicos y del modelo a escala natural, anexar datos de
investigacin.
TEMA 5: Movimiento i
-Anlisis de imgenes animadas en base a mecanismos o sistemas que les aadan
movimiento.
-Propuestas de diseos realizando modelos.
Consideracin de los elementos: color y material.
-Desarrollo del diseo en planos tcnicos y modelo: anexar datos de investigacin.
TEMA 6: Modulacin
b
-Anlisis de sistemas de mdulos aplicados en el diseo azulejos, pisos o celosas.
-Consideracin de los elementos: espacios, acomodo, color, proporcin.
Desarrollo del diseo en base a bocetos del mdulo, y representacin del diseo
aplicado a espacios.
-Representaci n de los mdulos a escala natural, representacin de cinco vari antes de
acomodo y representacin en perspectiva de una aplicacin de diseo; anexar datos de
investigacin.
Vil. HABILIDADES QUE EL ALUMNO APRENDE DURANTE ESTE CURSO:
-Conoce el lenguaje visual y su aplicacin en los problemas de diseo.
Aplica la metodologa en el proceso de proyectacin.
-Analiza las variables: producto, usuario y material.
VIII. LA EVALUACIN: ,
Esta es la eval uaci n sugerida'por la coordinacin que podr ser modificada por el prof esora) el
primer da de clases.

Se promediarn las calificaciones de los ejercicios realizados hasta l a fecha de l a evaluacin
pardal.
Trabajo en cl ase 20%
Solucin 60%
Tcnica y presentacin 10%
Tiempo de entrega 10%
100%
Ponderacin 33%, 33%, 34%
IX. LIBRO DE TEXTO:
X. LIBROS DE CONSULTA:
-Wong, Wuci us
FUNDAMENTOS DEL DISEO BI Y TRIDIMENSIONAL NA 2750 .W66 1979 .
Ed. Gustavo Gi l i , 1981 *
<
-Panero, Jul ui s. Zel ni k, Martin NA 2542.4 .P358 1983
U S DIMENSIONES HUMANAS EN LOS ESPACIOS INTERIORES
Ed. Gustavo Gi l i , 1984
PLAN DE ESTUDIOS
LICENCIATURA EN DISEO
VIRPNni A! AGOST01986 A DICIEMBRE 2000
. " * *
. V
MA T E R I A S
HORAS
CREDITOS
1. METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION
3
6
2. HISTORIA DE LA CULTURA I
3
6
3. INTRODUCCION AL DISEO
3
6
4. DIBUJO TECNICO
6
6
5. DIBUJO NATURAL l
6
6
6. DISEO (
6
12
-
7. METODOLOGIA DEL DISEO I
3
6
8. HISTORIA DE LA CULTURA II
3
6
9. TEORIA DEL COLOR
3
6
10. GEOMETRIA DESCRIPTIVA
6
6
11. DIBUJO NATURAL 1!
6
6
12. DISEO II
13. METODOLOGIA DEL DISEO II
14. HISTORIA DE LA CULTURA III
15. PERSPECTIVA
16. DIBUJO NATURAL III
17. FOTOGRAFIA
18. DISEO III
6
3
3
6
6
3
6
12
6
6
6
6
6
12
ARTE, A.C.
v
LICENCIATURA EN DISEO DE INTERIORES
PROGRAMA ANALTICO
MATERIA: DISEO I CLAVE: 131 Bl
HRS. TERICAS: 2 TALLER: 4 CRDITOS: 12
REQUISITOS ACADMICOS: NINGUNO
SEMESTRE AL QUE SE IMPARTE: 1
o
I. OBJETIVO GENERAL:
Sensibilizacin del al umno(a) a estmulos sensoriales diversos de su entorno cultural y natural,
su traduccin al lenguaje vi sual con los elementos bsicos y materiales diversos, infiriendo Jos
conceptos de composicin.
II. DESCRIPCIN DEL PROGRAMA EN BASE A TEMAS:
Psicomotoras de movimiento de coordinacin de manos y ojos para manej ar instrumentos de
dibujo y modelando '(indicados .en el examen psicomtrico).

III. HABILIDADES PARA EL DESARROLLO DEL CURSO:
-Al inicio del curso el profesor(a) explica ios objetivos generales, el programa y l a forma de
evaluacin.
-Al inicio de cada t ema se llevarn a cabo visitas al medio ambi ente natural donde se l l evarn a
cabo dinmicas (programa de ecopsicologa) que, de manera sensorial, lo hagan reflexionar sobre
los conceptos tericos que se varn en clase. Sobre cada experiencia en las dinmicas, se
realizar un ej erci ci o.'
-El profesor(a) expondr los lineamientos de cada t ema, dando indicaciones y observaciones a
seguir para el desarrollo del ej erci do.
-El prof esora) asesorar al alumno (a) durante el ti empo de realizacin del ejercicio, para adar ar
las dudas que se l e presenten. .
-El al umno(a) presentar los trabajos requeridos por el prof esora) en su oportunidad,
presentndolos de acuerdo al calendario que se establ ezca.
' /
i
IV. DESCRIPCION DEL PROGRAMA EN BASE A TEMAS;
TEMA 1: Punto
TEMA 2: Lnea
TEMA 3: Pl ano
TEMA 4: Vol umen
TEMA 5: Espado
V. OBJETIVOS ESPECIFICOS DE APRENDIZAJE:
TEMA1. PUNTO
Traducir, aplicando el elemento PUNTO, (as sensaciones percibidas a travs de l a experi enci a
sensorial con la naturaleza y con la msica.
Conocer las caractersticas de diferentes materiales para diferentes sensaciones, descubriendo los
elementos de la composicin orientados por el profesora).
TEMA 2. LINEA
Traducir, aplicando l elemento LINEA, las sensaciones percibidas a travs de la experi enci a
sensorial con l a natural eza y con la msica.
Conocer las caractersticas de diferentes materiales pra diferentes sensaciones, descubriendo
los elementos de la composicin orientados por el prof esora).
TEMA 3. PLANO
Traducir, aplicando el elemento PLANO, las sensaciones percibidas a travs de l a experiencia
sensorial con la natural eza y con la msica.
Conocer l as caractersticas de diferentes materiales para diferentes sensaciones, descubriendo los
elementos de la composicin orientados por el profesor(a).
TEMA 4. VOLUMEN .. '
Traducir, aplicandp el elemento VOLUMEN en bi y en tridimensinj las sensaciones percibidas a
travs de la experiencia sensorial con la naturaleza y con la msica.
Conocer las caractersticas de diferentes materiales para diferentes sensaciones, descubriendo los
elementos de l a composicin orientados por el prof esora).. .
TEMA 5. ESPACIO
Traducir, aplicando el elemento ESPACIO en bi y en tridimensin, l as sensaciones percibidas a
. travs de la experiencia sensorial con la naturaleza y con'la msica.
Conocer las caractersticas de diferentes materiales para diferentes sensaciones, descubriendo los
elementos de la composicin orientados por el profesora).
VI. RESULTADOS ESPERADOS.
TEMA 1. PUNTO
Un ejercicio resultado de la visita al entorno natural y de la di nmi ca real i zada.
4 ejercicios involucrando el elemento PUNTO, desarrollados a partir de estmulos auditivos
(msica), olfativos (aromas contrastados: dulce-cido, suave-fuerte, etc.) gustativos (dulce-salado,
amargo-cido, picante-inspido etc.)
Materi al es suger i dos:
Mecate hilos de algodn alfileres tomillos arcilla
plsticos ' acetatos al ambre aluminio hilazas /
tuercas ti pografa trans.
El ement os de l a composi ci n a enf at i zar.
equilibrio peso nivelacin radiacin
repeticin si metra-asi metra gradacin
Efectos visuales sugeridos:
regularidad
simplicidad
neutralidad
actividad
irregularidad
complejidad
acento
pasividad
espontaneidad predictivilidad
Msica sugerida:
Tchaikovsky
Concierto para piano y orquesta No. 1 en Si Bemol menor Op. 23
Alegro con fuoco
Astor PiazzoUa
Persecuta
Joaqun Rodrigo
Concierto Madri gal para 2 guitarras y orquesta
Chet Baker
Pent up House
TEMA 2. LINEA -
. Un ejercicio resultado de la visita al entorno natural y de la di nmi ca realizada.
4 ejercicios involucrando el elemento LINEA, desarrollados a partir de estmulos auditivos'(msica),
olfativos (aromas co nt ra st a d os :du Ice-cido, suave-fuerte, etc.) gustativos (dulce-salado, amargo-
cido, picante-inspido, etc.)
Mat eri al es suger i dos:
Mecate hilos de algodn alfileres tomi l l os . arcilla
botones broches de presin cierres hi l azas listones
tuercas tipografa trans.
Papeles de colores y texturas diversas
inst. Par a grabar texturas (papel arrugado, esponja, borradores, t el as, etc.)
botellitas de vidrio con t apa negra de 3 cm. De alto.
El ement os de Ja composi ci n a enf at i zar
si metra-asi metra, radiacin, repeticin, similitud.
Gamboa Ceba/Ios
Saln Mxi co '
Efectos visuales sugeridos:
regularidad
simplicidad
plano
actividad
predictivilidad
Irregularidad
complejidad
profundo
pasividad
espontaneidad
Msi ca suger i da:
N. Rimski-Korsakof
El vuelo del moscardn de la opera del ' Zar Sai t r
N. Pagani ni
Moto perpetuo op. 11.' .
Campanel l a
TEMA 3. PLANO
Un ejercicio resultado de la visita al entorno natural y de l a dinmica realizada.
4 ejercicios involucrando el elemento PLANO, desarrollados a partir de estmulos auditivos
(msica), olfativos (aromas contrastados: dulce-cido, suave-fuerte, etc.) gustativos (dulce-
salado, amargo-ci do, picante-inspido)
Materiales sugeridos:
mecate hilos de algodn plsticos ci erres fibras
botones broches de presin cierres hi l azas listones
grafito tipografa trans. Pinturas t i nt as.
cartn corrugado
inst. Para grabar texturas (papel arrugado, esponja, borradores, tel as, etc.)
botelltas de vidrio con tapa negra de 3 cm. de alto.
Msi ca suger i da:
E. Sati e
TEMA 4. VOLUMEN
Un ej erci ci o resultado de la visita al entorno natural y de la dinmica realizada.
4 ejercicios involucrando el elemento VOLUMEN, desarrollados a partir de estmulos auditivos
(msi ca), olfativos (aromas contrastados:, dulce-cido, suave-fuerte, etc.) gustativos (dulce-
salado, amargo-ci do, picante-Inspido, etc.)
Elementos de la composicin a enfatizar
gradacin, repeticin, seccin area, equilibrio
Efectos visuales sugeridos:
.. i
Transparencias
simplicidad
unidad
actividad
neutralidad
opacidad -
complejidad
fragmentacin
pasividad
acento
Materiales sugeridos: /
mecate hilos de algodn plsticos * cierres f i bras'
botones broches de presin cierres hi l azas . listones
grafito tipografa trans. al ambre
inst. Para grabar texturas (papel arrugado, esponja, borradores, tetas, etc.)
botellitas de vi dri o con tapa negra de 3 cm. de alto.
Palitos de mader a
cartn corrugado
El ement os de l a composi ci n a enf at i zan
Simetra-asimetra, radiacin, repeticin, similitud
Efectos vi sual es suger i dos:
regularidad irregularidad .
simplicidad complejidad
plano profundo
actividad pasividad
predictivilidad espontaneidad
Msi ca suger i da:
TEMA 5. ESPACIO
Un ejercicio resultado de l a visita al entorno natural y de la dinmica real i zada.
4 ejercicios involucrando el elemento ESPACIO, desarrollados a partir de estmulos auditivos
(msica), olfativos (aromas contrastados: dulce-cido, suave-fuerte, etc.) gustativos (dulce-
salado, amargo-ci do, picante-inspido, etc.)
Mat eri al es suger i dos:
mecate * hilos de algodn plsticos cierres fibras
botones broches de presin cierres hilazas listones
tuercas tipografa trans.
Papeles de colores y texturas diversas
inst. Para grabar texturas (papel arrugado, esponja, borradores, tel as, etc.)
botellitas de vidrio con tapa negra de 3 cm. de alto.
Palitos de mader a.
cartn corrugado
El ement os de l a composi ci n a enf at i zan
Si metra-asi metra, radiacin, repeticin, similitud, seccin urea
Efectos vi sual es suger i dos:
regularidad irregularidad
simplicidad complejidad
plano profundo
actividad pasividad
predictivilidad espontaneidad
Msi ca suger i da:
TRABAJO FINAL:
Al f i nal del cur so el al umnof a) presentar un l bum que cont enga t odos i os t rabaj os
hechos en cl ase, asi como i a l i bret a con l os escr i t os de l as experi enci as de (as di nmi cas
del pr ogr ama de ecopsi col ogi a.
Se mont ar como t r abaj o f i nal dos i nst al aci ones; l a pri mera ser " l and-ar t " mont ada en el
l ugar de l a .l t i ma sal i da document ando el r esul t ado f ot ogrf i cament e, di cho mat er i al
f ot ogr f i co se ut i l i zar para el mont aj e de l a segunda i nst al aci n que se expondr en l as
i nst al aci ones de l a escuel a apl i cando l as t cni cas y l os conoci mei nt os adqui r i dos
durant e el cur so, haci endo hi ncapi en el manej o del concept o del espaci o y
comuni cando al gn mensaj e. . .
VII. HABILIDADES QUE EL ALUMNO APRENDE DURANTE ESTE CURSO.
Utiliza los conceptos de diseo bi y tri-dimensional en l a solucin de problemas de composicin
visual.
Manej a los instrumentos bsicos de dibujo y mol deado.
El alumno apreciar l as caractersticas de los materi al es utilizados (papel, cartulina, tinta china,
lpiz, etc.)
VIII. EVALUACION.
Se promedi arn las calificaciones de las lminas real i zadas hasta la fecha de cada evaluacin
parcial. .
Dos eval uaci ones parci al es 66%
Una eval uaci n f i nal 34%
Tot al 100%
XI. LIBRO DE TEXTO.
Apuntes recopilados para el curso de Introduccin al Di seo.
Munari, Bruno
DISEO Y COMUNICACION VISUAL NK1510 M78 1980
Ed. Gustavo Gi l i
Wong Wi ci us
FUNDAMENTOS DEL DISEO Bl Y TRI DI MENSI ONAL .. NA 2750 W66 1979
Ed. Gustavo Gi l i
X. LIBROS DE CONSULTA.
Dondis, D A
LA SINTAXIS DE LA IMAGEN N7433 D6618 1980
Ed. Gustavo Gi l i .
Mai er, Manf red
PROCESOS ELEMENTALES DE PROYECTACION Y CONFIGURACION, Tomo 3
Ed. Gustavo Gi l i
Barcelona, 1982
ARTE, A.C.
PROGRAMA ANALITICO
MATERIA; DISEO II CLAVE: 231 Bl
HRS. TEORICAS: 2 - TALLER: 4 CREDITOS: 12
REQUISITOS ACADEMICOS: DISEO I, INTRODUCCION AL DISEO
SEMESTRE AL QUE SE IMPARTE: 2
o
I. OBJETIVO GENERAL:
Conocer y aplicar conceptos d composicin bi y tridimensional aplicando l a teora del
color utilizando diferentes tcnicas de aplicacin y dominndolas de acuerdo a las indica-
donesdel profesor(a).
II. HABILIDADES QUE DOMINA EL ALUMNO EN ESTE. NIVEL:
-Conoce ios conceptos bsicos de composicin.
-Conoce conceptos de composicin monocromtica y su aplicacin.
-Conoce l as cualidades de materiales de trabajo como papeles, cartones, estambres y
algunas posibies modificaciones de su naturaleza fsica.
-Conoce ios principios bsicos del dibujo tcnico.
Habilidades que se adquieren simultneamente al curso de Diseo II. .
-Conoce conceptos de l uz, color, visin, mezclas, cdigos, nomenclatura, tipos de color
aspectos psicolgicos, etc.
-Aplicacin y manej o de la Teora en Dibujo dl Natural.
III. PROCESO PARA EL DESARROLLO DEL CURSO:
-Al inicio del curso el profesora) explica los objetivos generales, el programa y l a forma de
evaluacin.
-El pr of esl a) expondr las bases tericas de cada tema, dando ios lineamientos a seguir para su
desarrollo.
Posterior a l as indicaciones del profesora) el alumno(a) desarrollar bocetos para la seleccin del
ms adecuado y su desarrollo definitivo.
-El prof esora) asesorar al aumno(a) durante el ti empo de realizacin del ejercicio, para adarar
las dudas que se l e presenten.
-El al umno(a) presentar los trabajos requeridos por l maestro en su oportunidad, presentndolos
de acuerdo al calendario que se establezca.
-Al entregar el trabajo el alumno(a) expondr y explicar su ej erci do manejando conceptos tericos
de composi dn y color.
-El profesor(a) indicar el material necesario que el a!umno(a) deber traer en la fecha indicada.
IV. DESCRIPCION DEL PROGRAMA EN BASE A TEMAS:
TEMA 1: Introduccin al color.
TEMA 2 Elementos Bi-dimensionales.
TEMA 3: De las 2 a las 3 dimensiones.
TEMA 4: Volumen.
TEMA 5: Espacio.
V. OBJETIVOS ESPECIFICOS DE APRENDIZAJE:
TEMA 1: -Identi fi carl os colores primarios, secundarios, elementales; temperatura y cualidades
fsicas del color, realizando ejercicios manejando conceptos de composicin bidimen-
sional logrando calidad tcnica en los ejercicios.
TEMA 2: -Aplicar los conceptos de composicin vistos en el curso anterior de Introduccin al Di -
seo en ejercicios cromticos con los elementos bsicos de la comunicacin visual;
punto, lnea,-plano logrando calidad tcnica y de diseo.
TEMA 3: -Aplicar conceptos de composicin en ejercicios cromticos donde los elementos
, bsicos (punto, lnea, plano) pasan de ser bidimensionales a tridimensionales
logrando calidad tcnica y de diseo.
TEMA 4: -Apl i car conceptos de composicin en ejercicios con volmenes desarrollando l a
percepcin espacial modificando las sensaciones pticas por medio de forma y color y
logrando calidad tcnica y de diseo.
TEMA 5: -Aplicar conceptos de composicin en la generacin de espacios por medio de
cerramientos y aberturas considerando al ser humano y su relacin proporcional con los
elementos.
VI. RESULTADOS ESPERADOS:
-12 Ejercicios de introduccin al color
3 Ejercicios bi-dimensionales
5 Ejercicios volumtricos.
VII. HABILIDADES QUE EL ALUMNO APRENDERA DURANTE ESTE CURSO:
Ser capaz de identificar, nombrar y aplicarlos colores. /
Ser capaz de aplicar y seleccionar diferentes sistemas de armonas.
-Ser capaz de realizar modelos tridimensionales. .
Ser capaz de apl i carl os elementos bsicos de la comunicacin visual, de la imagen visual, de la
composicin en ejercicios de diseo bi y tridimensional.
VIII. LA EVALUACION:
Esta es la evaluacin sugerida por la coordinacin que podr ser modificada por el prof esora)
el primer da de clases.
Eval uaci n parcial de cada ejercicio:
. Diseo, composicin, idea 40%
. Realizacin, tcnica presentacin 30%
.Bocetos 10%
. Participacin, explicacin .'. 10%
.Trabajo en clase 10%
1 y 2 Parciales: Promedio de lminas ' 90%
Teora 10%
3" Parcial: Promedio de lminas 60%
Teora 10%
Carpeta 30%
NOTA: La entrega a ti empo del trabajo se calificar sobre 100%, la entrega con una sesin de
retraso sobre 90%, los trabajos entregados con 2 ms sesiones no se aceptarn
y se considerarn no entregados.
Ponderacin: 33%-33%-34%.
IX. LIBRO DE TEXTO:
X. LIBROS DE CONSULTA:
i
-Wong, Wuci us
FUNDAMENTOS DEL DISEO Bl Y TRI DIMENSIONAL NA, 2720, .W66, 1979
Ed. Gustavo Gi l i , S A 1981
-Kandinsky, Wassi l y
PUNTO Y LINEA SOBRE EL PUNO
Barrai Editores, 1971
-Itten, Johannes
THE ART OF COLOR ND, 1280, Y813,1973
Van Nostran Reinhold Company
-l i ten, Johannes
EL ARTE DEL COLOR ND, 1218,1813,
Editora! Limusa, S. A; de C. V., 1992
-Wong, Wuci us
PRINCIPIOS DEL DISEO EN COLOR
Ed. Gustavo Gi l i , S.A.
-ndis, Donis A.
U SINTAXIS DE U IMAGEN N 7433, D6618,1980
Ed. Gustavo Gi l i
-Scott, Robert Gi l l am
FUNDAMENTOS DEL DISEO NC.703, .535,1979
Ed. -Vi ctor Ler, S A , 1979
-Antonino, Jos
U COMPOSICION EN EL DIBUJO Y U PINTURA
Ed. CEAC, S A , 1969
NK, 1548, .W6618, 1988
I
9
-Amhei m, F*udolf
ARTE Y PERCEPCION VISUAL
Copias
-Kandinsky, Wassilly
PUNTO Y LINEA SOBRE EL PUNO
!
Copias
-Ching, Frank
ARQUITECTURA: FORMA, ESPACIO Y ORDEN NA 2760 . 046, 1982
Ed. Gustavo Gi l i
ARTE, A.C.
LICENCIATURA EN DISEO DE INTERIORES
PROGRAMA ANALTICO
MATERIA: DISEO III . CLAVE: 331 B
HRS. TERICAS: 2 TALLER: 4 CRDITOS: 12
REQUISITOS ACADMICOS: DISEO II, METODOLOGA DEL DISEO l , TEORA DEL COLOR
SEMESTRE AL QUE SE IMPARTE: 3RO.
I. OBJETIVO GENERAL:
Comprender el campo de aplicacin de los conceptos bsicos del diseo bi y tri-dimensionat,
utilizndolos en temas relacionados con las reas del diseo: de interiores, grfico indumentaria.
II. HABILIDADES QUE EL ALUMNO DOMINA EN ESTE NIVEL:
Psicomotoras: Dibujo y ejecucin de modelos
Cognoscitivas: Teora ymetodol ogi a del diseo.
J .
III. PROCESO PARAEL DESARROLLO DEL CURSO:
-Al inicio del curso el prof esora) explica los objetivos generales, el programa y la forma de
evaluacin.
-El prof esora) expondr l as bases tericas de cada t ema, dando ios l i neami entos a seguir para su
desarrollo.
-Posterior a las indicaciones del profesora) el alumno desarrollar bocetos para l a seleccin del
ms adecuado y su desarrollo definitivo.
-El prof esora) asesorar al alumno(a) durante el ti empo de realizacin del ejercicio, para adar ar
las dudas que se l e presenten.
-El al umno(a) presentar los trabajos requeridos por el maestro en su oportunidad, presentndolos
de acuerdo al calendario que se establezca.
-Al .entregar el trabajo el alumno(a) expondr y explicar su ej erci do manej ando conceptos tericos
de composi dn y color.
' i
-El pr of esor a) indicar el material necesario que l alumno(a) deber traer en la fecha indicada.
IV. DESCRIPCIN DEL PROGRAMA EN BASE A TEMAS:
TEMA 1: Apl i cadn de un diseo bdimensional a un textil
TEMA 2: Aplicacin de un diseo tridimensional a un objeto
TEMA 3: Espado
TEMA 4: Ensambl e
TEMA 5: Movi mi ent o.
TEMA6: Modul adn
OBJETIVOS ESPECFICOS DE APRENDIZAJE:
TEMA 1: -Comprender l a relacin de la teora del diseo tridimensional y su apl i caci n en un
problema prctico. . . .
-Vi sual i zar la diferencia entre la percepcin del diseo bidmensional y l a modificacin
de sta al aplicarse el diseo en tres dimensiones.
-Distinguir una metodologa dentro del proceso de diseo.
TEMA 2: -Analizar l os modelos tridimensionales de manera grfica, para i dear nuevas
aplicaciones a la forma.
-Manej ar los conceptos de escala, funcionalidad y representacin grfi ca en l a
aplicacin de l a forma a su diseo.
TEMA 3: -Conocer l as caractersticas del proceso de diseo tridimensional.
-Real i zar representaciones planas y axonomtricas de un espacio.
-Consi derar como elemento primordial del diseo l'usuario real i zando un anlisis
.ergonmico.
* ' '
TEMA 4: -Apl i car en un diseo un sistema de construccin por ensamble considerando l as
caractersticas del material y el funcionamiento del objeto.
-Desarrol l ar un proyecto, hasta la realizacin del modelo.
TEMA 5: -Desarrol l ar un diseo de un objeto "mvil" considerando las formas plsticas en
movimiento como elementos reguladores de un diseo.
TEMA 6: -Di sear un sistema de mdulos considerando 5 opciones distintas de acomodo.
OBJETIVOS COMUNES EN TODOS LOS TEMAS:
-Manej ar el color de acuerdo a los criterios establecidos en el curso de teora del color.
Anal i zar l as vent aj as y desventajas de sus diseos desde el punto de vi sta ergonmico.
. fiHSULTADOS ESPERADOS: , .
' ' '
TEMA 1: Aplicacin de un diseo bidimensional a un texti l .
-Desarrol l o del diseo por medio de un mdulo dado.
-Consi deraci n de los elementos: color, sub-mdulo o super mdulo, repeticin,
escal a, reversibilidad de figura-fondo y el "cierre" o distribucin de mdulos; todo
esto de acuerdo al uso del diseo.
Desarrol l o del modelo a escala sobre tela y la representacin de la aplicacin de
del diseo en un figurn, muebl e/tapi z de pared, alfombra, etc.
TEMA 2: Aplicacin de un diseo tridimensional a un objeto.
Anlisis grfico de la forma del modelo.
-Propuestas de aplicacin de la fopma, desarrollo de bocetos en isometra o perspectiva
indicando escala y materi al es (p. jem. imgenes grficas, sealamientos, muebles
etc.)
-Consideraciones ergonmicas y comparacin con modelos ya existentes.
-Representacin tridimensional del modelo con ambi ent aron y anexar datos de
investigacin.
TEMA 3: Espacio
-Anlisis de las posibilidades de aplicacin del diseo grfico a un espacio determina-
do. (Sealizaciones, arquigrafismos, exhbidores, etc.)
-Propuestas de aplicacin y diseo en el espacio, desarroito de bocetos en
representaciones planas y tridimensionales.
-Consideraciones arquitectnicas: niveies, amueblado, vegetacin, etc.
-Consideraciones ergonmicas: ngulos visuales, nios, minusvalidos, etc.
-Representacin de la solucin final en planos tcnicos (plantas, al zados, constructivos,
etc.) y modelo tridimensional (maqueta), anexardat osde i nvesti gaci n...
TEMA 4: Ensambles
-Consideracin de las caractersticas d los objetos (bote de pintura y plumones)
para posteriormente idear un nuevo sistema de empaque.
-Considerar las caractersticas del material a utilizar en el empaque (cartn, papel,
plstico, etc.) y del sistema de ensambles.
-Propuestas de diseos realizando modelos.
. -Consideraciones ergonmicas y comparacin con modelos ya existentes. -
. -Desarrollo de planos tcnicos y del modelo a escala natural, anexar datos de
investigacin. . ,
TEMA 5: Movimiento
-Anlisis de i mgenes ani madas en base a mecanismos o sistemas que les aadan
movimiento.
-Propuestas de diseos realizando modelos.
-Consideracin de los elementos: color y material.
Desarrollo del diseo en planos tcnicos y modelo: anexar datos de investigacin.
. TEMA 6: Modulacin
-Anlisis de sistemas de mdulos aplicados en el diseo azulejos, pisos o celosas.
-Consideracin d los elementos: espacios, acomodo, color, proporcin.
Desarrollo del diseo en base a bocetos del mdulo, y representacin del diseo
aplicado a espacios.
-Representaci n de los mdulos a escala natural, representacin de cinco variantes de
acomodo y representacin en perspectiva de una aplicacin de diseo; anexar datos de
investigacin.
VII. HABILIDADES QUE EL ALUMNO APRENDE DURANTE ESTE CURSO:
-Conoce el lenguaje vi sual y su aplicacin en los problemas de dise.
Aplica la metodologa en el proceso de proyectacin.
-Analiza las vari abl es: producto, usuario y material.
VIII. LA EVALUACIN:
Esta es la eval uaci n sugerida por la coordinacin que podr ser modificada por el profesora) el
primer da de cl ases.
i
: Se promediarn las calificadones<le los ejercicios realizados hasta la fecha d la evaluacin
parcial.
Trabajo en cl ase 20%
Solucin 60%
Tcnica y presentacin 10%
Tiempo de entrega .. .10%
100%
Ponderacin 33%, 33%, 34%
IX. LIBRO DE TEXTO:
X. LIBROS DE CONSULTA:
Wong, Wuci us
. FUNDAMENTOS DEL DISEO Bl Y TRIDIMENSIONAL NA2750 .W66 1979
Ed. Gustavo Gi l , 1981
-Panero, Juluis. Zel ni k, Martin NA 2542.4 .P356 1983
LAS DIMENSIONES HUMANAS EN LOS ESPACIOS INTERIORES
Ed. Gustavo Gi l i , 1984
PLAN DE ESTUDIOS DE LA LICENCIATURA EN DISEO
2001
CLAVE DE MATERIA

1
E
- .
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1
1
O

Nombre de la materia
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Fnevertia
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Frecuencia
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Tota de
horas
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Total de
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semana coi
Oscerte
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O
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c
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o
2
S
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1 t)B I 1 i OI OSENO BASICO 0 2 0 4 4 8 A
J DC I 2 i OI ENSENO BASICO EN COLOR 1 2 0 4 4 8 A
DA I 3 i O DiSEO BASCOAPUCADO : 0 2 0 4 4 8 A
17 MI I 1 2 O! METOOOLOGA 0 LA INVESTIGACION t 2 0 2 2 4 B
1< MD I 2 2 OI METODOLOGIA DEL DISEO 0 2 0 2 2 4 B
1 ER I 3 2 OI ERGONOMlA 0 2 0 2 2 4 B
TD I 1 2 OI TEORIA DEL DISEO 0 2 0 2 2 4 B
i l TC I 2 2 OI TEORIA 0EL COLOR 0 2 0 2 2 4 B
M 1 1 3 OI CULTURAS ANTIGUAS
0 2 0 2 2 4 B
M ra I 7 3 OI EDAD DEL HUMANISMO
0 2 0 2 2 4 B
3t AC I 3 3 OI ANTECEDENTES DE LA CULTLRA ACTUAL
0 2 0 2 2 4 B
IN
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OI
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OI
OI
OI
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INGLES 1
INGLS H
INGLESO
DIBUJO TCNICO
DIBUJO EN COLOR
rVBUJO A MANO ALZADA
PERSPECTIVA
GEOMETRA DESCRIPTIVA
TCNICAS DE DIBUJO
FOTOGRAFIA
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1
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0
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6
6
6
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B
B
B
A
A
A
A
A
A
D
ARTE, A. C.
Instituto de Estudios Superiores de Diseo
PROGRAMA ACADMICO
CARRERA MATERIA CLAVE
LI CENCI ATURA EN
DI SEO DE
I NTERI ORES
DISEO BSICO
D B I 1 1 0 1
HORAS POR SEMANA
4 8
CRDITOS
HORAS TERICAS
4
2 0 0 1
PLAN DE ESTUDIOS
HORAS PRCTICAS
6 4
HORAS POR
SEMESTRE
1. Ubi c ac i n d e l a mat er i a.
Ubicacin Terica:
Se imparte en primer semestre.
Materias paralelas: Ninguna
Materias subsecuentes: Diseo bsico aplicado (DAI3101)
Ubicacin por rea :
Area de Diseo.
2 Re q u i s i t o s .
Haber aprobado el examen de admisin
3.- Obj et i v os Gener al es d e Apr endi zaj e
Traducir a un lenguaje visual por medio de los elementos bsicos del diseo y experimentando con
distintos materiales, diversos estmulos del entorno cultural y natural encaminados a desarrollar la
sensibilidad y creatividad del alumno.
4. ' Uni dades Temt i c as .
Uni dad 1: Los el ement os bsi cos de la comuni caci n vi sual y la percepci n
El lenguaje visual-percepcin
Los diea-elementos bsicos de comunicacin visual: Punto, lnea, el contomo, direccin, tono,
color, textura, escala, dimensin, movimiento.
El punto, la linea y el plano
Unidad 2: El di seo bi di mensi onal
Formas: accidentales, geomtricas y orgnicas
La textura
Repeticin, similitud y anomalia
Gradacin, radiacin y estructura
Concentracin, contraste, ilusiones pticas y efectos visuales
Unidad 3: El di seo t ri di mensi onal
El volumen y el espacio
Plano seriado y estructuras de marcos
Prismas, cilindros y estructuras tridimensionales
Mdulos tridimensionales
El volumen
5.- Met odol og a d e t r ab aj o .
Durante el curso, el profesora) o los alumnos de manera individual o por equipos, presentarn
los diferentes temas' tericos y propondrn la tcnica y los materiales a utilizar en la realizacin de los
ejercicios. Los alumnos realizarn cada ejercido dentro del saln de clase y al finalizarlo tendrn l a
oportunidad de exponer sus resultados ante el grupo.
6.- Medi os Di d c t i c o s .
Saln amueblado con restiradores e iluminado con lmparas de baja distorsin del color.
7.- Cr i t er i os y mec an i s mo s d e eval uaci n.
Esta es la evaluacin sugerida por la coordinacin que podr ser modificada por el profesora) el
primer da de dases.
Se promediarn las calificaciones de las lminas realizadas hasta la fecha de cada evaluacin
parcial.
MODIFICACIN
Dos evaluaciones parciales.
Una evaluacin final
Total 100%
66%
34%
Calificacin mnima de aprobacin 70/100
8.- Bi bl i ogr af a.
LIBROS DE TEXTO.
Ant ol ogi a para el curso
Ant oni no, J. (1969). La Composicin en el Dibuo v la Pintura. (1
a
. Ed.) Barcelona. Editorial
CEAC, S.A.
Dondi s, D. A. (1980). La sintaxis de la Imagen. Barcelona. Editorial Gustavo Gili. N 7433,
D6618,1980
Wong, W. (1995). Fundamentos del Diseo. Barcelona: Editorial Gustavo Giti. NA 2750, .W66,
1979
LIBROS DE CONSULTA.
Amhei m, R. (1998). Arte v Percepcin Visual. Madrid: Alianza Editorial.
Chi ng, F. (1982). Arquitectura: forma, espacio v orden. Barcelona: Editorial Gustavo Gili. NA
2760 .C46, 1982
Frut i ger, A. (1981). Signos. Smbolos. Marcas v Seales. Barcelona: Editorial Gustavo Gili.BF
458, .F7,1981
?
Kandi nsky; W. (1970). Punto v Linea sobre el Plano. Barcelona. Barrai Editores, S.A.
Scot t , R. G. (1979). Fundamentos del Diseo. Buenos Aires. Editorial Victor Ler. NC, 703,
.535,1979
Mal er, M. (1982). Procesos elementales de Provectacin v Configuracin (Tomo 3). Barcelona,
Esp. Editorial Gustavo Gili.
Munar i , B. (1973). El arte como oficio. Barcelona: Editorial Labor S. A. NK1505, .M8518,1973
Munari , B. (1980). Diseo v Comunicacin Visual. Barcelona: Editorial Gustavo Gili. NK 1510,
.M78,1980
Munar i , B. (1983). Como nacen los Objetos. Barcelona: Editorial Gustavo Gili. NK 1510,
.M7718,1983
ARTE, A.C.
Instituto de Estudios Superiores d Diseo
PROGRAMA ACADMICO
CARRERA MATERIA CLAVE
L I CENCI ATURA EN
DI SEO DE
I NTERI ORES
DISEO BSICO EN
COLOR
DCI2101
HORAS POR SEMANA
4 8
CRDITOS
HORAS TERICAS
4
2001
PLAN DE ESTUDIOS
HORAS PRACTICAS
64
HORAS POR
SEMESTRE
1.- Ubi c ac i n d e l a mat er i a.
Ubicacin Terica:
Se imparte en segundo semestre.
Materias paralelas: Ninguna
Materias subsecuentes: Diseo de Ambientes.
Ubicacin por rea:
Area de Diseo.
2.- Requi s i t os .
Ninguno
3.- Obj et i v os Gen er al es de Apr endi zaj e
Manejar y reconocer la teora del color como elemento fundamental del lenguaje visual bi y
tridimensional y aplicarla creativamente utilizando diferentes tcnicas. ,
f
4. Un i d ad es Temt i c as .
Unidad 1: Int r oducci n al col or.
Colores primarios, secundarios y elementales
Temperatura del color
Cual i dades fsicas del color
Unidad 2: El ement os bi di mensi onal es
Punto
Lnea
Plano
Unidad 3: De las 2 a las 3 dimensiones.
Ejercicio de transformacin con los elementos: punto, linea y plano
t Del plano al volumen: planos senados
Unidad 4: Volumen.
Slidos platnicos
Prismas
Unidad 5: Espacio.
Elementos lineales en el espacio
Planos y aberturas
La escala humana y proporcin urea
5.- Met odol og a d e t r ab aj o .
Durante el curso el profesora) o los alumnos de manera individua) o por equipos, presentarn los
diferentes temas tericos. El profesora) explicar el procedimiento correcto y los materiales adecuados
para una realizacin adecuada de la aplicacin del tema. Los alumnos realizarn cada ejercicio dentro del
saln de clase para concluirlo en su casa, al finalizado tendrn la oportunidad de exponer sus resultados
ante el grupo. Cada alumno deber contar con el equipo y material necesario. Al trmino de la sesin el
saln deber de quedar limpio y ordenado.
i
6.- Medi os Di dc t i c os .
Saln amueblado con restiradores y bancos, e iluminado con lmparas de baja distorsin del
color. Pizarrn con pinza para hojas de rotafolios, proyector de acetatos, proyector de diapositivas.
7. Cr i t er i os y mec an i s mo s de eval uaci n.
Esta es la evaluacin sugerida por la coordinacin que podr ser modificada por el profesora)
el primer da de clases.
Evaluacin parcial de cada ejercicio: MODIFICACION
Diseo, composicin,- idea 40%
Realizacin, tcnica, presentacin .... 30%
Bocetos 10%
Participacin, explicacin ... ' 10%
Trabajo en clase 10%-
1
o
y 2
o
Parciales: Promedio de lminas 90%
Teora : 10%
3
o
Parcial: Promedio de lminas 60%
Teora 10%
Carpeta 30%
NOTA: La entrega a tiempo del trabajo se calificar sobre 100%, la entrega con una sesin de retraso
sobre 90%, los trabajos entregados con 2 ms sesiones no se aceptarn y se considerarn no
entregados.
Ponderacin: 33%- 33%- 34%.
Calificacin mnima de aprobacin 70/100
8.* Bi bl i ogr af a.
LIBRO DE TEXTO:
Antol oga para el curso
Wong, W. (1981) Fundamentos del diseo bi v tri dimesional. Barcelona. Ed. Gustavo Gil, S.A.
(NA, 2720, .W66)
Itten, J. (1994). El arte del color. (1
a
. Reimp) Mxico. Editorial Limusa, S. A. de C. V. (NK, 1548,
.W6618)
Ant oni no, J. (1969) La composicin en el dibuio v la pintura. (1
a
ed.) Barcelona. Ed. CEAC,
S.A.
LIBROS DE CONSULTA:
Kandi nsky, W.(1971) Punto v lnea sobre el plano. Barcelona. Barral Editores
Wong. W: (1988) Principios del diseo en color. Barcelona. Ed. Gustavo Gili, S.A. (NK, 1548,
.W6618)
i
Dondi s, D.A. (1980) La sintaxis de la imagen. Barcelona. Ed. Gustavo Gili. (N 7433, D6618)
Scott, R.G. (1979) Fundamentos del diseo. Buenos Aires. Ed. -Victor Ler, S.A. (NC, 703,
.535)
Amhei m, R. (1974) Arte v percepcin visual (copias).
Chi ng F. (1982) Arquitectura, forma, espacio y orden. Barcelona. Ed. Gustavo Gili. (NA 2760
.C46)
Chi zzari , S. (1998) Color. Barcelona. Ed. Biume
Wong. W (1992) Fundamentos del Diseo Bi-Tri-Dimensional, Ed. Gustavo Gili.
Itten Johannes. (1992) El Arte del color. Ed. Limusa S.A DE C.V.
Scot t , R.G (1979) Fundamentos del Diseo, Ed. Vctor Ler, SA.
Desi gns, P. (1989) Puzzlegrams. Ed. Fireside. i
Desi gns, P. (1992) Pentamaaic. Ed. Fireside.
Rodgers, Ni gel . (1998) Incredible optical illusions. Ed. Quarto Inc.
ARTE, A.C.
Inst i t ut o de Est udi os Super i or es de Di seo
PROGRAMA ACADMICO
CARRERA MATERIA CLAVE
LI CENCI ATURA EN
DI SEO DE
I NTERI ORES
DISEO BSICO
APLICADO
Plan 2000: Diseo III
DAI3101
HORAS POR SEMANA
4 8
CRDITOS
HORAS TERICAS
4 2001
PLAN DE ESTUDIOS
i
HORAS PRCTICAS
i
64
HORAS POR
SEMESTRE
1.* Ubi caci n de l a mat er i a
Ubicacin Terica:
Se imparte en tercer semestre.
Materias paralelas: Ninguna
Materias subsecuentes: Ninguna
Ubicacin por rea:
Area Diseo.
2,- Requi si t os.
Haber cursado: Diseo Bsico ((DBI1101).
3.- Obj et i vos Gener al es d e Apr endi zaj e
i
i
Aplicar creativamente los elementos bsicos del diseo en ejercicios relacionados con el rea
de diseo de interiores, desarrollando una investigacin de acuerdo a los temas seleccionados,
logrando una conceptualizacin y un acercamiento a un lenguaje personal.
4. Uni dades Temt i c as .
Unidad 1: Di seo de i ndumentari a aplicado al diseo de interiores
Diseadores del siglo XX. Caractersticas
Trabajo individual seleccionando un diseador
Cartel representativo
Unidad 3: Di seo grf i co apl i cado al diseo de interiores
Caractersticas
Seleccin e investigacin .
Aplicacin creativa
Unidad 2: Espaci os y obj et os muebl es apl i cado ai di seo de i nteri ores.
Espacio, objeto mueble y los estilos
Color y forma
El proceso histrico, social y cultural de los espacios interiores
Estilos y obras arquitectnicas
Aplicacin a un problema prctico.
5.- Met odol og a d e t r ab aj o .
Durante el curso, los alumnos de manera individual o en equipo realizarn los diferentes
temas prcticos con una fundamentacin terica y propondrn ideas de diseo presentadas en los
materiales y tcnicas ms adecuadas.
Los alumnos realizarn cada ejercicio dentro del saln de clases y lo complementaran con trabajo
en casa. Al terminarlo el alumno o los equipos expondrn y entregarn sus proyectos realizados
para su eval uaci n.'
6.- Med i o s Di d c t i c o s .
Saln amueblado con restiradores e iluminado con lmparas de baja distorsin del color.
7.- Cr i t er i os y mec an i s mo s d e eval uaci n.
Esta es la evaluacin sugerida por la coordinacin que podr ser modificada por el profesora)
el primer da de clases.
Se promediarn las calificaciones de ios ejercicios realizados hasta la fecha de la evaluacin
4
parcial.
MODIFICACION
Trabajo en clase
Solucin
Tcnica y presentacin
Tiempo de entrega
.20%
60%
10%
.10%
100%
Ponderacin 33%, 33%, 34%
Calificacin mnima de aprobacin 70/100
8.- Bi bl i ogr af a
LIBRO DE TEXTO
Antol oga para el curso
Wong, W. (1995) Fundamentos del diseo. NA2742 .W66 1979. Barcelona: Ed. Gustavo
Gili
It t en, J. (1994) El Arte del Color. Mxico, D. F.: Editorial Limusa, S. A. de C. V.
LIBRO DE CONSULTA
Panero, J., Zel ni k, M. (1984). Las dimensiones humanas en los espacios interiores.
NA2542.4 .P356 1983. Ed. Gustavo Gili
Uni verse/Vendome (1998) Dona Ka ran. Universe of fashion. New York.
U niverse/Vendome
Edi ci ones Pol i grafa (1997) Dior. Barcelona. Ediciones Poligrafa, S.A.
Uni verse/Vendome (1998) 20th. Century fashion. The complete sourcebook. Londres.
Thames and Hudson Ltd.
Dal e, J.S. (1986) Arte to wear. New York. Abbeville, Press, Inc.
O' Ha ra, .' (1990) Il Dizionario della moda. Bologna. Zanichelli editore. S.P.A.
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