Sujetos y experiencias

Primer Encuentro de Intercambio Pedaggico

Compilado por Ins Fernndez Moujn
Mara del Valle Nez
Carolina Dilling
Mnica Fernndez Pais
Micaela Nappe
olanda Perugini
Mara Mar!a "uin!ana
Nor#er!o $al%ador &iccom#ene
Mara 'os (roglia
Mara )di!* Collado
Marcela +emos
Claudia Maln
e,i Mo-a Daz
Vanina &al
Carina &einaudo
.manda &ossi
Paola .ndrea $a##adini

Sujetos y experiencias : Primer Encuentro de Intercambio Pedaggico / compilado por Ins
ern!nde" #ouj!n$ %a ed$ &iedma : 'ni(ersidad )acional de *+o )egro, 2-%2$
E.oo/$
IS.) 01202121130-2
%$ Pedagog+a$ 2$ 3ctas de 4ongresos$ 3$ Ense5an"a 'ni(ersitaria$ I$ ern!nde" #ouj!n, Ins, comp$
466 312$--1
ec7a de catalogacin: 28/%2/2-%%
9 2-%2, 'ni(ersidad )acional de *+o )egro
7ttp://:::$unrn$edu$ar
publicaciones;unrn$edu$ar
9 2-%2, los autores
oto de tapa: <4uboid series< por =eusmedia, >ermany$ 7ttp://:::$sxc$7u
6ise5o y ma?uetacin: Ignacio @$ 3rtola
4orreccin de textos: &i(iana 3yileA
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6elicious Dde @os .ui(enga, 7ttp://:::$exljbris$com/E
>eorgia Dde #att7e: 4arterE

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Encuentro de Intercambio Pedaggico
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Introduccin
ste libro tu(o su origen en el Encuentro Pedaggico: <Sujetos y experienciasJ organi"ado por
el e?uipo de in(estigacin KBa pedagog+a de la liberacin: sus implicancias ticas, pol+ticas y
culturales actualesJ, dirigido por la ProAesora Ins ern!nde" #ouj!n de la de la 'ni(ersidad
)acional de *+o )egro, Sede 3tl!ntica$ El objeti(o de este encuentro Aue promo(er un espacio diaL
lgico sobre los resultados del proyecto de in(estigacin, las producciones Ainales de oc7o alumL
nas de las licenciaturas de Educacin Inicial y Primaria, junto con las acciones de ense5an"a y
aprendi"aje lle(adas adelante durante estos tres a5os, en el marco del Programa de Educacin a
6istancia de la 'ni(ersidad )acional de *+o )egro$ 4on el Ain de aAian"ar la relacin entre la 'niL
(ersidad y la comunidad, en esa oportunidad in(itamos a participar del encuentro de intercambio
pedaggico a docentes, in(estigadores, estudiantes y dem!s personas interesadas en las probleL
m!ticas de la educacin$ Bas acti(idades se desarrollaron el d+a %0 de no(iembre de 2-%% en la ciuL
dad de &iedma$
E
Este (olumen se encuentra organi"ado de la siguiente manera: En la KSeccin IJ y en la KSecL
cin IIJ se presentan escritos de docentes participantes de la experiencia y especialmente elaborados
para esta publicacin$ En la KSeccin IJ se recuperan reAlexiones en torno a la educacin desde disL
tintos enAo?ues disciplinares$ 6esde la Sociolog+a de la Educacin, #ar+a del &alle )F5e" propone
distintos debates cr+ticos sobre las Mecnolog+as de la InAormacin y la 4omunicacin y sus implicanL
cias en el campo educati(o$ )orberto *iccombene desde el Psicoan!lisis sugiere la necesidad de
pensar las posibilidades de articulacin entre Psicoan!lisis y Educacin, pues entiende ?ue esta
relacin presupone en principio Kuna problemati"acin de estos dos campos disciplinares respecto a
la experiencia del sujeto contempor!neoJ$ #icaela )appe se plantea la 7istoricidad de la Educacin
de 3dultos en la 3rgentina, anali"!ndola desde el marco de la pedagog+a de la liberacin y el pensaL
miento decolonial$ Ins ern!nde" #ouj!n emprende un an!lisis para Kmostrar cmo la categor+a
de educacin liberadora de Paulo reire se articula con la nocin de ra"n ticoGcr+tica propuesta
por Enri?ue 6usselJ$
En la KSeccin IIJ se presentan tres art+culos ?ue consideran distintas experiencias de enseL
5an"a$ En el primero de ellos autor+a conjunta de 4arolina 6illing, Ins ern!nde" #ouj!n,
Nolanda Perugini y #ar+a #arta Ouintana las autoras presentan su preocupacin en los Kmodos
de 7acerJ ?ue como e?uipo docente desarrollan en la ense5an"a de ilosoA+a de la Educacin de
las carreras del Programa de Educacin a 6istancia de la ')*)$ En el segundo, #nica ern!nL
de" Pais desarrolla su experiencia de ense5ar en la modalidad (irtualP como dice la autora, <enseL
5ar en los entornos (irtuales es una in(itacin a explorar nue(os modos de comunicacin, nue(os
modos de expresinJ$ #ar+a @os Mroglia reAlexiona sobre una experiencia de Aormacin docente
7aciendo Aoco en las concepciones acerca de la palabra oral ?ue subyacen en los estudiantes a(anL
"ados del proAesorado de Bengua y 4omunicacinP para poner en di!logo estas ideas con algunas
reAlexiones surgidas de la lectura de textos de Paulo reire$
Ba KSeccin IIIJ est! constituida por los a(ances de los trabajos Ainales de in(estigacin de
oc7o estudiantes de las licenciaturas de Educacin Inicial y de Educacin Primaria de la 'ni(ersiL
dad )acional de *+o )egro: #ar+a 4ollado, #arcela Bemos, 4laudia #al!n, Nexi #oya, &anina
*aFl, 4arina *einaudo, 3manda *ossi y Paola 3ndrea Sabbadini$
I.F.M. 6 de mayo de 2012
Seccin I

La dialgica freireana como condicin de posibilidad
para la toma de la palabra
Ins Fern!nde" Mouj!n
<6espus de ese primer acuerdo sigui la discusin, por?ue una cosa es reconocer ?ue 7ay
otros diAerentes y otra muy distinta es respetarlos$ 3s+ ?ue un buen rato pasaron 7ablando y
discutiendo de cmo cada uno era diAerente de los otrosQ 6espus se callaron todos y cada uno
7abl de su diAerencia y cada otro de los dioses ?ue escuc7aba se dio cuenta ?ue, escuc7ando y
conociendo, m!s y mejor se conoc+a a s+ mismo en lo ?ue ten+a de diAerente<$
<Ristorias de los otros<, Subcomandante Marcos
i intencin en estas l+neas es reali"ar un aporte m!s a las reAlexiones ?ue se presentan en el
campo de la educacin$ Para ello emprendo el desaA+o de mostrar cmo la categor+a de KeduL
cacin liberadoraJ de Paulo reire se articula con la nocin de Kra"n ticocr+ticaJ propuesta por
Enri?ue 6ussel$
#
IdentiAico en la nocin de di!#ogo Areireano los nombres del KCtro<, de la alteridad, en sus
di(ersas maniAestaciones la diAerencia, la di(ersidad, lo distinto, la 7eterogeneidad, lo subalterL
no, para mostrar ?ue la dia#gica $reireana es condicin de posibilidad para la toma de la palaL
braP esto es, como sostiene 6ussel, demostrar las condiciones de posibilidad de dialogar desde la
aAirmacin de la a#teridad$ 3s+, a partir de los aportes conceptuales y anal+ticos ?ue pro(ee este
autor, lle(o adelante una anal+tica de las categor+as Areireanas de concienti"acin y di!#ogo$
37ora bien, el presupuesto de ra"n tico%cr&tica ?ue sostiene la pedagog&a de #a #ibera'
cin( parte de negar la inocencia de la educacin moderna y se aAirma en la subalternidad, en el
Ctro negado, considerado como K(+ctima culpableJ$ Esta pedagog+a permite KdescubrirJ, por priL
mera (e", la Kotra caraJ de la educacin ilustrada/coloni"adora, ?ue niega Kel mundo periArico
colonial, el indio sacriAicado, el negro escla(i"ado, la mujer oprimida, el ni5o y la cultura popular
alienadas, etctera Dlas S(+ctimasT de la S#odernidadTE, como (+ctimas de un acto irracional Dcomo
contradiccin del ideal racional de la misma #odernidadEJ D6ussel, 2---: I0E$
Esta operacin pedaggica ?ue se reali"a en el campo educati(o latinoamericano y en las
excolonias portuguesas de UArica D>uinea .issau, 4abo &erdeE denuncia el mito ci(ili"atorio y la
inocencia de la (iolencia moderna, y reconoce ?ue en el mismo acto educati(o est! presente la
injusticia, pero entiende ?ue una ra"n #iberadora es (iable$ Es decir, ?ue ir m!s all! de la mera
emancipacin, descubrir el eurocentrismo de la ra"n ilustrada y as+ la posibilidad de dignidad Dde
la otra cultura, del CtroE es necesario y posible$ Mal como lo aAirma 6ussel, desde este enAo?ue Kla
ra"n moderna es trascendida Dpero no como negacin de la ra"n en cuanto tal, sino de la ra"n
(iolenta eurocntrica, desarrollista, 7egemnicaEJ D6ussel, 2---: H-E$
Sujetos y experiencias 0
De la razn tico critica
37ora bien, 6ussel presenta a reire como un pedagogo ?ue pro(ee la condicin de posibilidad para
el surgimiento y ejercicio de la ra"n ticocr+tica en el plano educati(o y cultural, y esta es, a su (e",
condicin de un proceso educati(o integral$ Esto es as+ por?ue reire parte del analAabeto, del opriL
mido, del campesino, del marginal, de todas a?uellas y a?uellos ?ue se encuentran en el l+mite, ?ue
necesitan m!s ?ue nadie ser educadosP y supone en esta operacin un principio tico: la (ida como
la potencia de actuar$ Kreire se sitFa en la m!xima negati(idad posibleJ D6ussel, 2--2: I33E, y
entiende la intersubjeti(idad como categor+a tica$ Vtica ?ue asume los encuentros y los desencuenL
tros, la composicin y la descomposicin, la alegr+a como el aumento de la potencia, y la triste"a
como su disminucin$ Ba alegr+a como inteligencia$ 'na tica ?ue apuesta a la (ida$ K4on otros (i(o
el mundo y lo transAormoJ, se5ala reire, e inscribe su posicin respecto al KCtroJ, a la alteridad
despojada$ Se puede aAirmar ?ue la pedagog+a de la liberacin, en tanto ?ue propone 7acerse cargo
de la diAerencia, de la subalternidad, mira cr+ticamente el lenguaje totali"ante del racionalismo
7umanista ?ue postula al 7ombre de la modernidad europea como el KserJ de la 7istoria DCrtega,
2--I: 0E$ En este sentido, la liberacin est! entendida como la pretensin de pensar la re(elacin
del KCtroJ como KexterioridadJ de la KMotalidadJ del mundo, y desde la cr+tica al mundo como KMotaL
lidadJ D6ussel, %002: HIE$ Por otra parte, este concepto de liberacin se relaciona siguiendo el
camino tra"ado por 6ussel con las conceptuali"acones de #arx respecto de la teor+a de la subjetiL
(idad del pobre$ #arx, sostiene 6ussel, Kgustaba escribir el trmino en lat+n pauperJ$ *especto del
trabajo (i(o como pobre"a absoluta, pobre"a no como carencia, sino como exclusin plena de ri?ueL
"a objeti(a D6ussel, %002: H8E$ 6e acuerdo con el planteo de 6ussel, #arx piensa al KsujetoJ como
Auente no solo productora, sino Kcreadora de (alor, desde la nada del capitalJ DH8E$
Se entiende ?ue la propuesta tica Areireana no es un deber ser, sino un interrogante sobre
la relacin de dominacin en el acto educati(o: cmo puede ser ?ue se estable"ca entre los 7omL
bres y mujeres una relacin opresor/oprimidoP ?u sucede en esta relacin$ Por?ue su tica no es
una bFs?ueda de esencias, ni una empresa de ju"gar lo buenolo maloP lo blancolo negroP lo
correctolo incorrecto, sino ?ue es una apuesta por la liberacin, por la potencia de actuar, por
7acer posible una propuesta educati(a ?ue transite por el camino de la 7umani"acin/liberacin,
?ue aumente la potencia del actuar$ 6e all+ ?ue la AilosoA+a Areireana no es una tica del deber ser,
no es una AilosoA+a de lo 'no, jer!r?uica y basada en la obediencia a las estructuras jer!r?uicas,
sino ?ue es una tica preocupada por el KCtroJ y su 7umani"acin/liberacin$
Mal como se5ala 6ussel, en lo contextual, desde la 4on?uista de 3mrica, Europa produce
pobres Auera de sus Aronteras, en la exterioridad, y por ello, son nada para sus AilosoA+as, para sus
pedagog+asP son Aiguras ?ue ?uedan por Auera del Kreino de la MotalidadJ$ Para el mundo desarroL
llado, la acumulacin de KcapitalJ es acumulacin de miseria en el mundo de coloni"ado D6ussel,
%002: 0IE$
Es desde este marco conceptual ?ue propongo el an!lisis de la nocin de Keducacin libeL
radoraJ, partiendo de la nocin de Kra"n ticocriticaJ planteada por 6ussel$ Para esto se 7ace
necesario explicitar algunos de los ra"onamientos ?ue 6ussel utili"a para Aijar el criterio tico$ En
primera instancia, l parte de la existencia real de (+ctimas$ En este sentido, la (+ctima es partici L
pante ine(itable, su presencia no permite ?ue un sistema, norma, acto, institucin sean perAectos
en su (igencia$ El reconocimiento del KCtroJ como otro, como (+ctima del sistema o KMotalidadJ,
es el punto de partida de la cr+tica$ Se trata de la dialctica de la aAirmacin/negacin$ El pensaL
miento cr+tico es material y negati(o$ Ba negati(idad Dproceso de concienti"acinE emerge desde la
Sujetos y experiencias %-
positi(idad D6ussel, 2--2: 31-E$ Por consiguiente, no basta simplemente con recoger testimonios
enunciados por otros: es necesario, ante todo, saber escuc7ar lo ?ue ese Ctro no puede decir$
SegFn 6ussel, la condicin de posibilidad cr+ticopositi(a, la condicin de posibilidad del conocer
la negacin originaria ?ue suAre la (+ctima, consiste en una aAirmacin pre(ia desde la cual se
recorta la negacin$ )o es posible la cr+tica al sistema existente sin el reconocimiento del Ctro
como sujeto autnomo libre y distinto$ Ba responsabilidad es anterior aun al llamado de la (+ctima
a la solidaridad$ Este es el origen de la cr+tica: reconocimiento de la dignidad del otro sujeto, pero
desde una dimensin de (i(ienteP conocer a un ser 7umano desde la (ida, desde su (ulnerabilidad
traum!tica D6ussel, 2--2: 31-31%E$
En relacin con este criterio, reire propone ?ue el deber en el 7ombre es estar (i(o, y este
estar (i(o es un concepto din!mico y no est!tico, ?ue implica llegar a ser uno mismo, desarrollarse
7asta ser el indi(iduo ?ue uno es potencialmente$ Bo bueno, entonces, es la aAirmacin de la (ida,
y la (irtud es la responsabilidad para con la propia existencia$ Ctro aspecto ?ue Aorma parte del
criterio tico, plantea 6ussel, es el aspecto cr+ticonegati(o, es decir, el descubrimiento de la
negati(idad de la (+ctima como (+ctima$ Ba misma (+ctima, al sacar la cara por el Ctro antes ?ue
nadie, cuando es cr+tica y solidaria, reconoce comunitariamente y de manera responsable a las
otras (+ctimas como (+ctimas$ )ace as+, antes de la interpelacin expl+cita, la comunidad cr+tica de
las (+ctimas$ Pero dic7o reconocimiento responsable, aun?ue aAirma al Ctro, lo 7ace desde una
negati(idad m!s originaria: el 7ec7o de ser (+ctima en el suArimiento de su corporalidad D6ussel,
2--2: 31%312E$
En este sentido, para reire es el reconocimiento por parte de la (+ctima de la propia situaL
cin de opresin, la toma de conciencia de ?ue aloja en s+ al opresor, de la situacin dual de conL
ciencia opresora y oprimida al mismo tiempo, lo ?ue le (a a posibilitar, junto con otros, recorrer el
camino de la liberacion: KSlo en la medida en ?ue descubran ?ue SalojanT al opresor podr!n conL
tribuir a la construccin de su pedagog+a liberadoraJ Dreire, 2--2: 3HE$ En tanto y en cuanto desL
cubran y recono"can ?ue la des7umani"acin es una realidad 7istrica, los oprimidos podr!n preL
guntarse por la otra (iabilidad, la de su 7umani"acin$ Para reire, ambas, 7umani"acin y des7uL
mani"acin, en la ra+" de su ser inconclusas, se inscriben en un permanente mo(imiento de bFsL
?ueda$ Rumani"acin y des7umani"acin pero dentro de una 7istoria, en un contexto real, conL
creto, objeti(o$ Se entiende, entonces, ?ue en esta Kra"n ticocriticaJ el sujeto deja de ser objeto
de otro, en tanto el oprimido deja de ser emocionalmente dependiente del opresor, y puede pasar
de un estado de conciencia m!gica e ingenua, a una conciencia cr+tica y pol+tica$ 'n tercer elemenL
to de este criterio tico, segFn 6ussel, es el principio ticocr+tico$ Este principio tiene en cuenta
lo propuesto por #arx y luego Emanuel B(inas: el criterio tico es una labor cr+tica, un momento
de luc7a por la (ida, una tica de la liberacin ?ue se sostiene al reconocer responsablemente a la
(+ctima como sujeto autnomo en su corporalidad suAriente, como KCtroJ ?ue el sistema, como
a?uel ?ue sub(ierte el mal y posibilita como Auturo el proceso de liberacin$ 6e esta manera, para
6ussel, el principio material de la tica se sostendr! en una cr+tica de la norma, accin, institucin
y/o sistema, con criterios ?ue diAieren de los de la #odernidad: ni tecnolgicos, ni cuantitati(os,
sino a partir de normas, acciones, instituciones, sistemas de eticidad ?ue:
Q permitan y desarrollen la (ida 7umana y la (ida de las otras especies ligada en su digniL
dad a la dignidad medular de la (ida 7umana, en la ?ue consiste una ecolog+a tica y no meraL
mente Aol/lrica, ambigua, naturalista y al Ainal no cr+tica del capitalismo al ?ue sir(e D6ussel,
2--2: 310E$
Sujetos y experiencias %%
La razn tico crtica: su articulacin con la pedagoga de la liberacin
Para 6ussel, la responsable de la aplicacin del principio cr+ticotico es la comunidad constituiL
da por las (+ctimas, ?ue se reconocen como dignas y se aAirman como autorresponsables de su
liberacin D6ussel, 2--2: 310E$ reire tambin lo entiende as+ en su Aormulacin de la pedagog+a
del oprimido como pedagog+a de la liberacin: el principio cr+ticotico es el motor de la relacin
dialgica ?ue se establece entre el educador y el educando$ Si esto no se da, no es posible una eduL
cacin liberadora$ 3l respecto, 6ussel se5ala:
Si *ousseau mostr en el Emi#io el prototipo de educacin burguesa re(olucionariasolipsista
de un 7urAano sin Aamilia ni comunidad, metdicamente, sin tradicin cultural medie(al o de
la noble"a mon!r?uica, dentro del paradigma de la conciencia bajo la orientacin solipsista de
un preceptor, un Paulo reire, el anti*ousseau del siglo WW, nos muestra, en cambio, una
comunidad intersubjeti(a de las (+ctimas de los Emilios en el poder, ?ue alcan"a (alide" critica
dialgicamente, anti7egemnicamente, organi"ando la emergencia de sujetos 7istricos Dmo(iL
mientos socialesE ?ue luc7an por el reconocimiento de sus nue(os derec7os y por la reali"acin
responsable de nue(as estructuras e instituciones de tipo culturales, econmicas, pol+ticas
D6ussel, 2--2: I%%E$
Se trata, entonces, del problema del surgimiento de las conciencias ticocr+ticas ?ue iniL
cian ellas mismas el ejercicio de la ra"n tica cr+ticodiscursi(a, la toma de conciencia, proceso
de concienti"acinP y positi(amente ir!n discerniendo, desde la imaginacin creadoraliberadora,
alternati(as utpicoposibles: lo indito )iab#e al decir de reire, sistemas Auturos en los ?ue se
pueda (i(ir$ 4on reire se inicia en la educacin una reAlexin cr+tica de la articulacin
teor+apr!ctica, AilosoA+a, ciencias sociales cr+ticas y militancia, (anguardia y sujeto comunitario
7istrico: pueblo y mo(imientoP diAerenciando entre mera emancipacin y reAormismo$ )o se traL
ta solo de la toma de conciencia, sino de una real transAormacin 7istrica, es decir, un proceso de
liberacin$ 6esde la exterioridad de las (+ctimas, la Motalidad es subsumida Dnegada y asumidaE y
transAormada D6ussell, 2--2: I%2E$
reire intenta, en su Auncin de pedagogo y de AilsoAo, crear categor+as ?ue den mayor
expresin a su lenguaje terico y cr+tico$ Su propuesta pedaggica, en tanto cr+tica del sistema,
opera como un giro en relacin con la propuesta modernailustradatotali"adora: es el maestro
reconociendo al Ctro, 7acindose responsable de l, ?uien permite la operacin dialgica del
conocer$ Na no es solo el maestro el ?ue ense5a y el alumno el ?ue aprende: ambos, en una relaL
cin dialctica, educandoeducador, se educan mutuamente$ Esto, sin ol(idar la asimetr+a de la
relacin, ?ue es constituyente de toda subjeti(idad en tanto ?ue normaP se trata de relaciones de
iguales, pero en la diAerencia$ Na no es m!s el educador ?uien deposita en el educando todo su
saber y el educando ?uien pasi(amente recibe a?uel saber ?ue se le da, sino ?ue, en posicin cr+tiL
ca, el educando toma la palabra y el educador permite la relacin dialgica, en tanto lugar para la
liberacin de ambos, dado ?ue en la circulacin de la propia palabra el sujeto se desaliena, 7ace
del encuentro con el Ctro una posibilidad de creacin social y no un momento persecutorio de la
luc7a de todos contra todos$
En una educacin as+ pensada, ambos, maestro y alumno, educador y educando, construL
yen conocimiento$ El educador, en el mismo proceso de ense5ar, aprende$ El ense5ar se transAorL
ma en un proceso y no en la bFs?ueda de un producto$ Ba pregunta ?ue 7abilita la palabra del
Ctro es constructi(a y creadora$ Ba pregunta permite iniciar el proceso de conocer con otros$ Ba
educacin se transAorma as+ en un espacio social de discurso compartido$ Si se reconoce la presenL
Sujetos y experiencias %2
cia del Ctro del Ctro como diAerente, si la interpelacin acontece, se 7abilita la pregunta, se
permite el e?u+(oco, el error, y se posibilita la construccin del conocimiento junto a otros$
6e esta manera tal como lo aAirma 6ussel, en esta pedagog+a se 7ace posible la conexin
entre los aAectados no participantes y los participantes del sistema 7egemnico, ?ue modiAican,
sin embargo, su posicin de mera comunicacin, por la aAirmacin de una corresponsabi#idad por
el Ctro$ En una praxis as+ planteada, se permite:
Q la elaboracin tericocr+tica explicati(a de los sujetos 7istricos con plena conciencia cr+ti L
ca, no solo la del sentido comFn de la (+ctimas, sino, a7ora, de la conciencia cr+tica
cient+AicoAilosAica de expertos, articulada mutuamente en el proceso de liberacin D?ue no es
ya ni la simple aAirmacin ambigua de la exterioridad, ni la 7ermenutica de la cultura popular,
cmplice, ni la imposible aplicacin del principio tico de la tica del discurso, ya ?ue no 7ay
simetr+a entre los aAectadosE D6ussel, 2--2: I22E$
4omo lo expresa 6ussel, reire asume una posicin ticocr+tica e intersubjeti(a, comuniL
taria del sujeto 7istrico, en el proceso de concienti"acin, de denuncia y anuncio, en situacin de
una sociedad oprimida, en la periAeria del capitalismo mundial$ Su pedagog+a de la liberacin se
plantea una Kdialogicidadintersubjeti(a de la ra"n discursi(a ticocr+ticaJ, ?ue incluye, de esta
manera, la dimensin estrictamente tica del contenido material negado$ )o es una moral Aormal
como la ?ue proponen Rabermas o Xo7lberg, ni un mero acto cognosciti(o indi(idual Dacto
pedaggico egocntricoE$ Ba propuesta de la pedagog+a de la liberacin no se preocupa por el acto
indi(idual del conocer, sino ?ue entiende ?ue dic7o acto es a la (e" indi(idual y colecti(o, es un
proceso ?ue implica la lectura cr+tica del mundo y la palabra junto a otros, para transAormar la
realidad de muc7os 7umanos Ddes7umani"adosE$ Ba libertad no es una mera declaracin ideal de
bFs?ueda indi(idual de la autonom+a, sino ?ue es un ejercicio, una pr!ctica de libertad compartiL
da ?ue se enla"a con una relectura cr+tica de la realidad, a partir de la experiencia de la categor+a
(i(encial de KoprimidoJ, en una perspecti(a tica de la liberacin$<reire no es un simple pedagoL
go, es un educador de la conciencia tico cr+tica, de las (+ctimas, de los oprimidos, los condenaL
dos de la tierra, en comunidad$< D6ussel, 2--2: I23E$
Siguiendo la l+nea argumental, se se5ala ?ue reire intenta la educacin de la (+ctima en el
proceso mismo 7istrico, comunitario y real por el ?ue deja de ser (+ctima$ Su pedagog+a de la
liberacin propone ?ue educador y educando, ambos en una relacin dialctica, se edu?uen mutuaL
mente$ Ba educacin, como espacio de di!logo, permite la toma de la palabra y, a partir de ella, leer
el mundo cr+ticamente$ Permite rebelarDseE contra la domesticacin y resistir la opresin$ En los
Kc+rculos de culturaJ, la intersubjeti(idad 7istrica se 7istori"a, los participantes obser(an un mismo
mundo, se apartan de l y con l coinciden, en l se ponen y oponen$ 3s+ el yo ad?uiere existencia y
busca planiAicarse$ El discurso ya no es un mero producto 7istrico, sino la propia 7istori"acin$
Bo dialogal, plantea reire, le imprime a la relacin una Aorma de narracin en donde los
?ue participan en ella ganan densidad subjeti(a, el mundo se (uel(e proyecto 7umano y, en conseL
cuencia, posibilidad de libertad$ Encuentro de todos los participantes del acto educati(o mutuo,
espacio dialgico de toma de la palabra, ?ue posibilita leer el mundo cr+ticamente, rebelarse conL
tra la domesticacin y resistir la opresin$ Bugar en el ?ue se construye intersubjeti(idad 7istrica,
se establece relacin con los otros, y en el ?ue nadie tiene la iniciati(a absoluta$ 'na educacin as+
pensada asume la dialogicidad, acepta la KincomunicabilidadJ de la incomunicacin, siendo de
esta manera una experiencia A!ctica, y ticopr!ctica$ Se entiende, desde este enAo?ue pedaggico,
?ue para ?ue el oprimido pueda participar de esta comunidad de di!logo, deber!, en primera insL
tancia, 7acerse cargo de su situacin, 7acer consciente su des7umani"acin$ Mal como propone
Sujetos y experiencias %3
reire, los oprimidos deber!n proponerse ellos mismos como problema, asumir ?ue saben poco
de Ks+J, y desde ese reconocimiento, iniciar la bFs?ueda por Kser m!sJ:
Qal 7ablar de Kser m!sJ o de la 7umani"acin como (ocacin ontolgica del ser 7umano YQZ,
no es algo a priori de la 7istoria, es por el contrario, algo ?ue (iene constituyndose en la 7istoL
ria$ Por otra parte, la luc7a por ella, los medios de lle(arla a cabo, 7istricos tambin, adem!s
de (ariar de un espaciotiempo a otro, exigen, indiscutiblemente, la asuncin de una utop+a
Dreire, %000: 0HE$
*esulta claro ?ue reire se propone, por medio de la Kpedagog+a del oprimidoJ, reinterpreL
tar la exclusin y atribuirle al excluido la dignidad ?ue merece como tal$ Se propone una educaL
cin liberadora ?ue permita al oprimido ocupar el lugar de la enunciacin junto con otros$ PedaL
gog+a acti(a ?ue permite ?ue los cuerpos exijan y reclamen una transAormacin eAecti(a de los trL
minos del di!logo$ )o es un lugar de mero argumentar, sino ?ue es una pedagog+a del poder
argumentar$ Mampoco es simplemente estar en la comunidad( sino ?ue es accin ticopolitica
para transAormar un orden social injusto$
En este punto, resulta importante detenernos para reali"ar un an!lisis de la diAerencia entre
los conceptos de emancipacin y #iberacin ?ue establece 6ussel$ En di!logo con Ctto 3pel, se5ala
?ue la emancipacin, para la teor+a cr+tica de la Escuela de ran/Aurt, es la reali"acin en la comuniL
dad real, a la lu" de la comunidad ideal, de una deliberacin sin dominacinP los intereses se dirigen
a la superacin de las alienaciones, de la ciencia y del conocimiento, operando en el ni(el cogniti(o$
6e esta primera distincin se aAirma ?ue emancipacin( por tanto, no es lo mismo ?ue #iberacin$
Emancipacin, desde la comunidad de comunicacin real a la lu" de la comunidad de comunicacin
ideal, es la reali"acin en la comunidad real de una deliberacin en Auncin de la superacin de las
alienaciones$ Por el contrario, el proceso de #iberacin, la praxis #iberadora, como se se5al en
p!rraAos anteriores, es compromiso con la transAormacin eAecti(a de una realidad ?ue se entiende y
(i(e como injusta$ Por eso, desde este enAo?ue no se ol(idan las condiciones del contexto, la comuniL
dad pol+tica, econmica, de (ida como proyecto$ Se consideran siempre en su problem!tica las
estructuras de dominacin, es decir, la praxis de dominacin$ El sujeto de la praxis de liberacin,
desde este proyecto, es el pobre, el oprimido$ En consecuencia, contiene en su misma propuesta el
ni(el pr!ctico producti(o de la dominacin$ Biberar, entonces, es construir una comunidad de
comunicacin y de (ida 7istrica posible, m!s justa y racional D6ussel, %002: %-2E$
4ontinuando esta l+nea argumental, la pedagog+a de la liberacin, la educacin liberadora, se
entiende en tanto y en cuanto el di!logo se comprenda en consonancia con la idea de conAlicto, es
decir, ?ue se contemple la irrupcin de la diAerencia como a?uello ?ue permite proyectar una comuL
nidad Autura m!s justa, ?ue surja desde la exterioridad y con su colaboracin D6ussel, %002: 23E$
El di!logo no es un mero producto 7istrico, sino la propia 7istori"acin$ El di!logo 7abili L
ta el espacio de lo inter y, en consecuencia, otorga a la relacin con el Ctro densidad subjeti(a,
posibilita la toma de conciencia del ser en el mundo$ Ba implicancia subjeti(a de responsabilidad
?ue esto conlle(a soslaya la dicotom+a entre objeti(idad y subjeti(idad, accin y reAlexin, pr!ctica
y teor+a$
En este punto, reire ubica el proceso de concienti"acin en la conciencia ?ue los seres
7umanos tienen de s+ mismos, lo ?ue implica tambin su conciencia de las cosas, de la realidad
concreta en la ?ue se encuentran como seres 7istricos y a la ?ue captan por medio de su capaciL
dad cognosciti(a$ El conocimiento de la realidad es indispensable para el desarrollo de una conL
ciencia del yo, del mismo modo ?ue la conciencia de s+ mismo es indispensable para conocer la
Sujetos y experiencias %I
realidad$ #!s aFn, el acto de conocer, cuando es autntico, siempre demanda la re(elacin de su
objeto, no tiene lugar en la ya mencionada dicotom+a entre objeti(idad y subjeti(idad, accin y
reAlexin, pr!ctica y teor+a$ Por eso, en la praxis de la pedagog+a de la liberacin es importante
?ue, en el proceso de concienti"acin, el descubrimiento de la realidad social sea tomado no como
algo ?ue es, sino como algo ?ue est! comen"ando a ser, como algo ?ue se est! 7aciendo. Ba conL
cienti"acin, segFn lo Aormula reire, implica, pues:
Q ?ue uno trascienda la esAera espont!nea de la apre7ensin de la realidad, para llegar a una
esAera cr+tica en la cual la realidad se da como objeto cognoscible y en la cual el 7ombre asume
una posicin epistemolgica$ YQZ Se presenta como un proceso en un momento dado, debe
continuar siendo proceso en el momento ?ue sigue y durante el cual la realidad transAormada
muestra un nue(o perAil Dreire, %01I: 3-E$
Esta Aormulacin puede ser entendida, adem!s, como el acto de toma de conciencia de una
determinada situacin: como toma de conciencia de la realidad en ?ue se (i(e, pero 7aciendo el
esAuer"o por lograr la mayor objeti(idad posible, y con una disposicin constante para 7acer re(iL
siones cr+ticas$ Por ello, para reire la educacin como pr!ctica de la libertad es un acto de conociL
miento, y este acto de conocimiento es una aproximacin cr+tica a la realidad: K4onocimiento de la
realidad y transAormacin de la realidad en su dialecticidadJ Dreire, %000: 00E$ Es un acto transL
Aormati(o, en la medida en ?ue el sujeto consciente de s+ mismo inter(iene en la realidad para
transAormarla, y no toma la realidad como algo dado, imposible de cambiar$ Bos 7ombres son
capaces de obrar conscientemente sobre la realidad objeti(ada cuando recorren el camino de la
praxis transAormadora, en tanto unidad entre accin y reAlexin sobre el mundo$ Pero la toma de
conciencia de una realidad no basta para asumir el proceso de concienti"acin: es necesario poder
trascender la esAera espont!nea, pasar del pensamiento m!gico a una apre7ensin cr+tica de la
realidad Dreire, %01I: 3-3%E$
reire, se5ala 6ussel, 7a descubierto ?ue es imposible la educacin sin ?ue el educando se
edu?ue a s+ mismo en el proceso de liberacin, por eso la suya es una pedagog+a uni(ersal y radical
D6ussel, 2--2: I3-E$ reire se pretende cr+tico, puesto ?ue su pedagog+a se propone la transAorL
macin de la realidad contextual, la promocin de la conciencia ticocr+tica en el educando,
como propsitos primordiales de toda tarea educati(a$
6e esta manera, ante la realidad, la accin y la reAlexin en conjunto, en una permanente
unidad dialctica Dacompa5ada del compromiso 7istricoE, se torna posibilidad de subjeti(acin
cr+tica ?ue 7ace y re7ace el mundo junto con otros$ Este proceso de concienti"acin, tal como lo
entiende reire, deja a un lado, entonces, la pasi(idad, e in(ita a educando y educador a asumir la
responsabilidad de sujetos cr+ticos y tomar la palabra, para anali"ar la realidad y criticarla, comL
prometiendoDseE en la construccin de un contexto social cada (e" m!s justo y digniAicante$ Es as+
como reire conAiere al acto pedaggico el estatus de acontecimiento, y en ese mismo acto propoL
ne leer la palabra con otros y, a partir de all+, leer el mundo cr+ticamente$ Esta posibilidad de lecL
tura del mundo, de nombrarlo, es condicin del acto mismo de ense5ar y aprender, y en conseL
cuencia, es tarea tica$ El reconocer al Ctro es tarea interpelante del educador en la pedagog+a de
la liberacin: es la Auncin ticocr+tica de desocultar, de desentra5ar lo ?ue alguien el opresor,
el poderoso, el rico, el blanco, el europeo, el pensamiento 7egemnico del ser oculta$
37ora bien, se5ala 6ussel, reire, como pedagogo, deAine las condiciones de posibilidad
del surgimiento del ni(el del ejercicio de la ra"n ticocr+tica, ?ue es a su (e" condicin de un
proceso educati(o integral$ Ray ?ue tener en cuenta ?ue el educando no es solo el ni5o o la ni5a,
Sujetos y experiencias %H
sino el adulto D7ombre y mujerE analAabeto, y ?ue la accin pedaggica se eAectFa dentro del 7ori L
"onte Kintersubjeti(o comunitarioJ, cuyo objeti(o es la transAormacin real de las estructuras ?ue
7an oprimido al educando$ KSe le educa en el mismo proceso social y gracias al 7ec7o de emerger
como sujeto 7istricoJ D6ussel, 2--2: I3%E$ reire plantea 6ussel intenta la educacin de la (+cL
tima en el proceso 7istrico, comunitario y real por el ?ue deja de ser (+ctima$ Preocupado por la
democrati"acin de la cultura y por los dAicits alarmantes respecto de la alAabeti"acin de la
poblacin brasilera, emprende una tarea educati(a ?ue parte de la Ksituacin l+miteJ de los campeL
sinos del )ordeste del .rasil$ Se trata de un punto de partida material, econmico y pol+tico$ .asta
ser 7ombre para captar los datos de la realidad$ .asta ser capa" de saber, aun cuando sea un saber
meramente (ulgar$ 6e a7+ ?ue, aun?ue no 7aya ignorancia absoluta, ni sabidur+a absoluta, la conL
ciencia oprimida tenga diAicultades para captar la situacin estructural y problem!tica ?ue le preL
senta su realidad de oprimido Dreire, %013: %-%E$ Por eso, dice reire, toda educacin, para ser
posible, debe partir de la realidad en ?ue se encuentra el educando: de las estructuras de dominaL
cin ?ue constituyen al educando <deber ser< como oprimido D6ussel, 2--2: I33E$ Por esta ra"n,
reire tratar! en su Kpedagog+a de la liberacinJ, el tema de la existencia de una contradiccin
Aundante: opresoroprimido$ Se trata, se5ala 6ussel, de una Kre(olucin copernicanaJ, ?ue est!
lejos de ser comprendida en el campo de la pedagog+a:
[Por ?u reire parte del oprimido, del marginal, del analAabeto\ Por?ue es el educando
en el l+mite, en cuanto tal, a?uel ?ue necesita como nadie ser educado YQZ$ Ba conciencia ingenua,
la cultura del silencio, la mitiAicacin de la realidad, etc$, reire tiene muc7as denominaciones
para el punto de partida negati(o$ Se trata, estrictamente, del pasaje de una conciencia m!gica,
masiAicada o Aan!tica, y aFn moderna y urbana, pero ingenua, a una conciencia critica$ YQZ 6esde
la conciencia ingenua emerge la conciencia cr+tica, ante la cultura del silencio, el poder 7ablar,
ante la mitiAicacin de la realidad, la desmitiAicacin D6ussel, 2--2: I33I3HE$
N es una re)o#ucin copernicana por?ue, como se expuso m!s arriba, reire entiende ?ue
no solo el maestro ense5a mientras el alumno aprende, sino ?ue entre ambos se establece una
relacin dialctica, en la ?ue se educan mutuamente, sin ?ue por esto se niegue la asimetr+a en la
relacin$ Na no es m!s el educador ?uien deposita en el educando todo su saber y el educando
?uien pasi(amente recibe a?uel saber ?ue se le da$ En la propuesta Areireana ambos construyen
conocimientoP el educador, en el mismo proceso de ense5ar, aprende$ N 6ussel se5ala ?ue este
giro est! lejos de ser comprendido en el campo de la pedagog+a, por?ue parte del oprimido, del
marginal, del analAabeto, del educando en el l+miteP por?ue reire se sitFa en la m!xima negati)i'
dad posib#e, en la exterioridad a la KMotalidadJ, en la exterioridad negada y excluida por la expanL
sin moderna de la Europa 7egemnica$ Su propuesta es Kpr!ctica cr+ticaJ, negati(a y material, ya
?ue se materiali"a en Klos condenados de la tierraJ, en los campesinos analAabetos del )ordeste de
.rasil$ Por otra parte, la operacin ?ue reali"a reire no es un mero ejercicio terico/intelectual,
sino ?ue es una teor+a cr+tica, en la ?ue l en tanto sujeto 7istrico se compromete con otros sujeL
tos 7istricos ?ue se buscan y, con ellos, en el acto mismo de educar y aprender, se propone la
transAormacin de la realidad$ Su pedagog+a utili"a (arias denominaciones para aludir al punto de
partida negati(o: la conciencia ingenua, la cultura del silencio, la mitiAicacin de la realidad, etcL
tera$ Pero de lo ?ue se trata en la pedagog+a de la liberacin es del pasaje a una conciencia cr+tica$
N esta 7abr! de integrarse a la realidad, superar la superposicin con la realidad, ju"garse libre
para entender los 7ec7os y no someterse a ellos$ Esta conciencia cr+tica debe poder interrogar lo
irracional, el acomodamiento, el ajuste y la adaptacin Dreire, %013: %-2E de la des7umani"acin
a la 7umani"acin, asumiendo, como ya se trajo a colacin con anterioridad, ?ue ambas se
Sujetos y experiencias %8
encuentran en la ra+" de la inconclusin de todo ser 7umano$ Rumani"acin y des7umani"acin
dentro de la 7istoria, en un contexto real y concreto Dreire, 2--2: 32E$ Por?ue se 7ace necesario
proponer, ante el racismo des7umani"ante, una praxis ?ue bus?ue la liberacin de los sujetos cogL
noscentes Dreire, %01H: I%E$
Pero [cmo sostener una educacin as+ pensada\ [4mo opera este mo(imiento ticocriL
tico en el espacio y en el tiempo educati(os\ 'na respuesta a estos interrogantes se puede esbo"ar
de la siguiente manera: en la pedagog+a de la liberacin Areireana, es la (+ctima la ?ue toma conL
cienciaP y es el maestro, el educador, ?uien aporta la condicin de posibilidad para ?ue aconte"ca
el descubrimiento, por parte del educando, de la situacin de (+ctima en ?ue se encuentra$ El eduL
cador debe insistir, junto al educando, en ?ue la estructura social es obra de los seres 7umanos, y
por esto mismo, la transAormacin de a?uella es responsabilidad de estos$
37ora bien, en la tarea cr+tica de desentra5ar el mundo, el educador y el educando deben
enArentar el Kmiedo a la libertadJ$ Esta nocin remite sin duda a las teori"aciones de Eric7 romm
en E# miedo a #a #ibertad, escrito en %0I1$ reire recurre a l para sostener esta aAirmacin$ Para
romm, del mismo modo ?ue para el resto de los intelectuales ?ue crearon la Escuela de ran/L
Aurt, el Aenmeno del na"ismo es producto de Auer"as irracionales, y 7ay ?ue buscar en la 7istoria
de la Ilustracin para encontrar la cla(e de lo sucedido en Europa desde inicios 7asta mediados
del siglo WW$ Pues mientras ?ue Europa segu+a celebrando la #odernidad, el progreso y la conL
Aian"a en el discurso de la ra"n, romm Dcomo 3dorno, Ror/7eimer y #arcuse, contempor!neos
todos del na"ismoE e(alFa y denuncia los excesos cometidos en nombre del progreso y de la ra"n$
6esde su ptica, los totalitarismos del siglo WW y las guerras mundiales no pueden comprenderse
al margen del despliegue de la #odernidad$ Bos autores de la Escuela de ran/Aurt comparten con
Ranna7 3rendt la preocupacin por el ad(enimiento del na"ismo y la reAlexin sobre el concepto
de libertad$ Para los tericos de esta Escuela, en eAecto, el totalitarismo Aorma parte de la idea misL
ma de Kci(ili"acinJP en consecuencia, era pre(isible ?ue aconteciera$ 6ic7o de otra manera, Arente
a la pregunta acerca de cmo Aue posible ?ue en Europa, donde se aspiraba al progreso indeAinido
de la ra"n, 7ubiese sucedido semejante crimen sistemati"ado por parte del Estado, los intelecL
tuales de ran/Aurt responden ?ue esa posibilidad estaba latente en la idea misma de I#ustracin.
Explicita romm en el texto citado: la libertad tiene dos sentidos para el 7ombre moderno$ Por un
lado, el 7ombre moderno se 7a liberado de toda autoridad tradicional D7a dejado la minor+a de
edad en cla(e /antianaE, 7a llegado a ser indi(iduo, pero, por otro lado, se 7a alienado y aislado,
con(irtindose en KinstrumentoJ de propsitos ajenos a la (ida misma$ Por otra parte, la libertad
positi(a se identiAica con la reali"acin plena de las potencialidades del ser 7umano, pero el proL
blema es el sometimiento de la indi(idualidad a la autoridad omnipotente ?ue lo anula$ K#iedo a
la libertadJ, dice romm, es re7uir la responsabilidad de asumir el potencial creati(o e intelectual
?ue el 7ombre como indi(iduo posee, preAiriendo someterse a autoridades omnipotentes Dromm:
2--I: 23E$
4omo se5ala reire:
El miedo a la libertad YQZ es el miedo a enArentar su propia liberacin, a ser sujeto en el m!s
amplio sentido de la palabra, miedo a abrirse al anc7o mundo de la cr+tica, pues teme ser perL
seguido por no acomodarse a la Aelicidad ?ue le oArece el utilitarismo YQZ$ Ba libertad, ?ue es
una con?uista y no una donacin, exige una bFs?ueda permanente$ .Fs?ueda ?ue solo existe
en el acto responsable de ?uien la lle(a a cabo YQZ$ Bo ?ue implica el reconocimiento cr+tico de
la ra"n de esta situacin, a Ain de lograr, a tra(s de una accin transAormadora ?ue incida
Sujetos y experiencias %1
sobre la realidad, la instauracin de una situacin diAerente, ?ue posibilite la bFs?ueda de ser
m!s Dreire, 2--2: 3132E$
*esulta con(eniente se5alar, en este punto, ?ue esta posicin subjeti(a impide a la KconL
ciencia oprimidaJ pensarse a s+ misma en sus limitaciones y en sus potencialidades$ Miende al aisL
lamiento y a la opcin de adaptarse a la estructura de dominacin, y por ello, teme a la libertad,
por?ue la libertad implica responsabilidad y riesgo en pos de una (ida digna de ser (i(ida$ Su
temor tambin es material y concreto: el sujeto oprimido teme ser reprimido$ Por otra parte,
cuando descubre en s+ la necesidad de liberarse, 7ace consciente ?ue Kson ellos y, al mismo tiemL
po, son el otro yo introyectado en ellos como conciencia opresoraJ Dreire, 2--2: 30E$ El problema
?ue se presenta, entonces, es ?ue la Kconciencia oprimidaJ, sometida a la Kconciencia opresoraJ, es
posesi(a y KnecrAilaJ, entiende ?ue la relacin con el mundo es a partir de la posesin del otro$ Ba
conciencia opresora tiende a cosiAicarlo todo, incluso a las personas, y a identiAicarse con la Kpul L
sin s!dicaJ$ Su amor es un amor a la muerte y no a la (ida, en la medida en ?ue su energ+a est!
puesta en detener la bFs?ueda y el poder de creacin subjeti(ante ?ue caracteri"a a la (ida Dreire,
2--2: HHE$
reire entiende ?ue la toma de conciencia, desde un enAo?ue Aenomenolgico, se constituL
ye como una totalidad intencionada ?ue se signiAica temporalmente$ El proceso de conocer est!
intr+nsecamente anudado con el proceso de concienti"acin, por?ue lo primero ?ue se presenta en
el proceso de conocer es la intencin de salir de s+ mismoP el segundo momento es el de la objeti(i L
dad: el objeto/mundo es objeto de conocimientoP el tercer momento es cr+tico, por?ue es posibiliL
dad 7istrica: descubre los componentes del objeto de conocimiento y los expresa en conceptos,
para llegar a un cuarto momento, en ?ue transciende el objeto, por?ue capta el mo(imiento interL
no del objetodeconocimiento en sus componentes, en sus contradicciones y esto posibilita una
praxis ?ue se transAorma en accin 7istricamente (iable$ Es as+ ?ue, en esta accin eAica" sobre el
mundo, el 7ombre transAorma a este y a su (e" se transAorma a s+ mismo, asumiendo ?ue su conL
ciencia es 7istrica, cultural y, por lo mismo, condicionada$
Ba toma de conciencia no llega desde aAuera, sino desde dentro del acto educati(o$ Ba
importancia del educador consiste en ?ue aporta mayor criticidad, por?ue ense5a a interpretar la
realidad objeti(a cr+ticamente$ Ser consciente no es, en esta 7iptesis, una simple Armula o un
mero eslogan: es la Aorma radical de ser ?ue no solo conoce, sino ?ue sabe ?ue conoce$ Ba praxis
liberadora se traduce, entonces, en una toma de conciencia ?ue (a m!s all! de la mera conciencia:
implica anali"ar, obser(ar, reAlexionar$ 4omo se dijo antes, desde la perspecti(a de reire, el proL
ceso de conocimiento, en su primer mo(imiento, es posibilidad 7istrica de la conciencia DintenL
cionalidadE, y en ese momento la conciencia es decir algo de un objeto externo$ Pero, como tamL
bin se dijo, no basta para la conciencia este primer momento: se 7ace necesario un segundo
momento 7istrico, en el ?ue la toma de conciencia de la cosa 7ace ?ue se con(ierta en objeto de
conocimiento$ Este momento, tal como lo entiende la Aenomenolog+a, ser+a aFn un momento de la
mera opinin$ Para ?ue este mo(imiento dialctico sea acto de conocimiento siempre presupoL
niendo los momentos anteriores, se 7ace necesario el acto cr+tico DcriticidadE, es decir, atra(esar
el objeto y entender las leyes de su desarrollo$ Ray, Ainalmente, un cuarto momento, ?ue signiAica
la posibilidad de sobrepasar las limitaciones de la pura objeti(idad y asumir la propia subjeti(iL
dad$ KSolo de esta manera, en la m!xima consumacin cualitati(a, puede la conciencia operar
sobre el Aenmeno para transAormarloJ DMorres, %00H: %8E$ Sin embargo, esta accin se 7ace eAecti L
(a solo cuando, por la Kconciencia cr+ticaJ, el educador y el educando se (uel(en reAlexi(amente
Sujetos y experiencias %2
sobre s+ mismos y emergen como sujetos 7istricos$ 3s+ llegan a ser Ksujetos pedaggicos por exceL
lenciaJ, en un proceso ticocr+ticomaterial, cuyo tema y objeti(o es la (ida D6ussel, 2--2: I38E$
Por ello, la concienti"acin no es mera toma de conciencia indi(idual o Aenmeno psicolL
gico, sino ?ue es conciencia 7istrica y colecti(a, y se ubica en el campo de la intersubjeti(idad$ 6e
a7+ ?ue no baste con la re(elacin de la realidad objeti(a, sino ?ue se 7aga necesario ?ue la pr!cti L
ca de re(elar la realidad se constituya en una unidad din!mica y dialctica con la pr!ctica de
transAormar la realidad DMorres, %00H: %0E$ Esta agenda educati(a se desarrolla en un Km!s all!J de
la din!mica escolar, tal como (iene siendo planteada 7asta a7ora, y se materiali"a en el Kc+rculo de
culturaJ$ El nAasis est! en compartir y reAlexionar cr+ticamente las experiencias y conocimientos
?ue portan los estudiantes, como Auente de material b!sico para anali"ar los temas existenciales
para una pedagog+a cr+tica, y como instrumento para desmitiAicar las Aormas de Aalsa conciencia
?ue se encuentran presentes DMorres, %00H: 3-E$ En este sentido, el educador cr+tico debe asumir
la bFs?ueda de mejores caminos para ?ue el educando en palabras de reire se 7aga cargo del
lugar ?ue ocupa en el mundo, lo mire cr+ticamente y ejer"a su lugar de sujeto de conocimiento:
El educador tiene ?ue ser un in(entor y un rein(entor constante de todos a?uellos medios
y de todos a?uellos caminos ?ue Aaciliten m!s y m!s la problemati"acin del objeto ?ue 7a de ser
descubierto y Ainalmente apre7endido por los educandos$ YPero no paraZ entreg!rselo con un gesL
to paternalista a los educandos, YQZ lo importante es el ejercicio de la actitud cr+tica Arente al objeL
to, y no el discurso del educador Arente al objeto Dreire, 2---: %2E$
El elemento primordial y el motor para ?ue la concienti"acin aconte"ca es la pregunta$ Si
7ay una operacin ?ue da precisin a esta praxis, se5ala reire, es el preguntar$ Ba pregunta, entenL
dida como bFs?ueda, es pensamiento en accin, (inculado con la realidad concreta$ Ba actitud interL
subjeti(a ?ue pro(iene del reconocimiento de la existencia como acto de preguntar, como el dejar
?ue la realidad interpele, ?ue las situaciones cotidianas interroguenP es una accin, un proceso de
conocer ?ue permite transAormar la realidad, no para otros o por otros, sino con otros$ Es as+ como,
para reire, el problema de ense5ar se relaciona con posiciones pol+ticas bien determinadas$ En un
mundo jerar?ui"ado, donde los ?ue tienen el poder tienen el saber, donde la sociedad y el proAesor
oArecen una parte del saber y del poder, la educacin es uno de los caminos de la reproduccin de la
sociedad$ Por ello se 7ace necesario aprender a preguntarP recuperar a?uello ?ue ol(id la ense5anL
"a: las preguntas, no solo por parte del proAesor, sino tambin del alumno$
3 reire le preocupa esta situacin, por?ue entiende ?ue todo conocimiento comien"a por
la pregunta$ Pero no por a?uella ?ue encontrar! una respuesta (erdadera, sino por la ?ue abre a
una nue(a pregunta y a la experiencia del preguntar$ Es la pregunta como posibilidadP no como
una mera construccin de pensamiento abstracto, sino como conocimiento ?ue permite mirar y
(i(ir cr+ticamente la realidad, ?ue permite autnomamente y en libertad decidir el destino de cada
uno con otros Dreire, %028: H-83E$ 3s+, la pregunta se constituye en una praxis transAormati(a
de la realidad 7istrica, donde el proceso pedaggico se (a eAectuando como progresi(a concientiL
"acin, accin en la ?ue se (a tomando conciencia ticotransAormati(a, en un acto de liberacin
D6ussel, 2--2: I38E$ 6ussell entiende ?ue reire, con esta concepcin, destituye al aula como Fni L
co lugar de la experiencia pedaggica, al sostener ?ue no solo se aprende all+ con conciencia teriL
ca, sino ?ue tambin se aprende en la (ida:
Bo importante es ?ue esta pregunta sobre la pregunta, o estas preguntas sobre las preguntas,
y sobre las respuestas, esta cadena de preguntas y respuestas, en Ain, est ampliamente (inculada
con la realidad, esto es, ?ue no se rompa la cadena$ Por?ue estamos acostumbrados al 7ec7o de ?ue
esa cadena de preguntas y respuestas, ?ue en el Aondo no es sino el conocimiento, se rompa, se inteL
Sujetos y experiencias %0
rrumpa, no alcance a la realidad$ Bo ?ue exigimos es ?ue, 7abiendo preguntas mediadoras, ellas
sean siempre un puente entre la primera pregunta y la realidad concreta Dreire, %028: H2E$
*esponsabilidad, reconocimiento, interpelacin, concienti"acin, son las condiciones
necesarias para proponer una educacin basada en una ra"n tico%critica, dado ?ue reire
entiende ?ue una educacin liberadora es posible si permite la pr!ctica de la libertad$ 'na educaL
cin as+ pensada es accin discursi(a de una comunidad de sujetos ?ue se comprometen con su
propia liberacin D6ussel, 2--2: I31E$ 3s+ lo se5ala reire:
Saber ?ue ense5ar no es transAerir conocimiento, sino crear las posibilidades para su proL
pia produccin o construccin$ 4uando entro en un saln de clases, debo actuar como un ser
abierto a indagaciones, a la curiosidad y a las preguntas de los alumnos, a sus in7ibicionesP un ser
cr+tico e indagador, in?uieto ante la tarea ?ue tengo la de ense5ar y no la de transAerir conoci L
mientos$ Es preciso insistirP este saber necesario al proAesor ?ue ense5ar no es transAerir conoci L
miento no solo re?uiere ser apre7endido por l y por los educandos en sus ra"ones de ser ontoL
lgica, pol+tica, tica, epistemolgica pedaggica, sino ?ue tambin re?uiere ser constantemente
testimoniado, (i(ido Dreire, %000: I1E$
37ora bien, el di!logo, la palabra reAerida al mundo, se transAorma en el encuentro con los
otros$ Por eso, la dialogicidad se plantea como posibilidad liberadora, ya ?ue opera como mediadora
en la transAormacin del mundo$ Este ejercicio dialgico tiene un contenido, no es un mero procediL
mientoP tiene una exigencia pr!ctica, ?ue es la superacin de la asimetr+a dominadordominado$ Ba
dialgica Areireana se inscribe ticamente en la recon?uista de la 7umani"acin negada, como
encuentro de los 7ombres para la transAormacin del mundo$ Mal como ya se 7a enunciado, la pedaL
gog+a de la liberacin propone ?ue el educador y el educando, en una relacin dialctica, se edu?uen
mutuamente$ Ba dialogicidad permite la toma de la palabra y, a partir de ella, leer el mundo cr+ticaL
mente, rebelarse contra la domesticacin y resistir la opresin dentro de un 7ori"onte utpico$ Ese
7ori"onte, tal como lo expresa reire, ?ueda abierto, no est! deAinido ni limitado, de manera ?ue no
7ay lugar para el pensamiento Fnico$
El di!logo, desde la perspecti(a Areireana, no es un mero producto 7istrico, sino la propia
7istori"acin$ Bo dialogal permite cobrar conciencia del ser en el mundo con los otros como condi L
cin indispensable para el proceso de conocer, donde la dicotom+a objeti(idad/ subjeti(idad,
accin/reAlexin, pr!ctica/teor+a no tiene lugar$ En el proceso reAlexi(o y cr+tico, se descubre la
realidad social como algo ?ue est! comen"ando a ser, como algo ?ue se est! 7aciendo$ El di!logo
parte de una relacin 7ori"ontal ?ue nace en una matri" cr+tica y genera criticidadP de esta maneL
ra, comunica cuando el uno se dispone al otro$ Es as+ como el di!logo se torna indispensable para
ordenar no solo las relaciones pol+ticas, sino tambin las cuestiones (itales, dado ?ue, as+ entendi L
do, es creencia en el 7ombre y en sus posibilidades$
Ba educacin para la liberacin, dice reire, es un acto de conocimiento, un acto tico
pol+tico de aproximacin cr+tica a la realidad, un acto transAormati(o en el ?ue el sujeto cognosL
cente, asumiendo una actitud tica ante la (ida, inter(iene en la realidad para transAormarla: de
esta manera reali"a una operacin desnaturali"adora de lo dado, ?ue sospec7a de imposiciones
?ue se presentan como imposibles de cambiar$ #!s precisamente, la conciencia ticocr+tica es
entendida por reire como el an7elo de proAundi"ar el an!lisis del problema: no se satisAace con
las apariencias y reconoce ?ue la realidad es cambianteP rec7a"a las posiciones ?uietistas y los preL
juicios, tomando una actitud interrogadora Dreire, %010: 31E$
Ba concienti"acin, entonces, est! ligada estrec7amente con la posicin utpica, ?ue impliL
ca tomar posicin ante la realidad$ En este sentido, la educacin liberadora es desmititiAicante
Sujetos y experiencias 2-
dice reire, es la mirada m!s cr+tica posible de la realidad, como momento utpico posible$ Ba
utop+a es concebida por reire como denuncia y anuncio, como imaginacin creadora de alternatiL
(as, como indito )iab#e, como proyecto de liberacin de Kla comunidad sujeto de liberacinJ$ Ba
utop+a es entendida como a?uella dimensin ?ue est! abierta a lo posible, a la realidad, ?ue inteL
gra discursos de Auturo, ?ue acepta l+mites y posibilidades$
Q como dialecti"acin de los actos de denunciar y anunciar, el acto de denunciar la estructura
des7umani"ante y de anunciar la estructura 7umani"ante$ Por esta ra"n, la utop+a es comproL
miso 7istrico$ Ba utop+a exige el conocimiento cr+tico$ Es un acto de conocimiento$ No no pueL
do denunciar la estructura des7umani"ante si no penetro en ella$ )o puedo anunciar si no
cono"co YQZ es en la praxis 7istrica en donde el preproyecto se transAorma en proyecto DreiL
re, %01I: 3%32E$
4abe destacar ?ue la pedagog+a de la liberacin no sustenta una (isin teleolgica, sino
?ue su mirada est! puesta en la praxis ?ue relaciona a los sujetos entre s+, en comunidad transAorL
madora de la realidad ?ue produce oprimidos$ El sue5o de reire es la 7umani"acion, la utop+a,
?ue es siempre proceso y pasa por la ruptura real y concreta de un orden econmico, pol+tico,
social, ?ue condena a la des7umani"acin$ En eAecto, la utop+a es exigencia o condicin 7istrica
Dreire, %000: 0HE y su concrecin se 7ace posible en el acto pedaggico liberador ?ue KQ no es
solo un acto re(olucionario, sino acto transAormati(o 7umani"ante a Aa(or de los oprimidos, para
dejar de serloJ D6ussel, 2--2: I32E$
En este sentido, la pedagog+a Areireana en tanto utop&a( es entendida como una Kpedagog+a
planetariaJ en palabras de 6ussel, dado ?ue se propone el surgimiento de la conciencia
ticocr+tica, no solo para reali"ar una operacin cogniti(a, sino tambin para ?ue los oprimidos
puedan ser sujetos sociales 7acedores de su destino, productores de su Kconciencia ticocr+ticaJ$
4omo ya se 7a dic7o:
Q la gran tarea 7uman+stica e 7istrica de los oprimidos: liberarse a s+ mismos y liberar a los
opresores$ Estos, ?ue oprimen, explotan y (iolentan en ra"n de su poder, no pueden tener en
dic7o poder la Auer"a de la liberacin de los oprimidos ni de s+ mismos$ Slo el poder ?ue renaL
ce de la debilidad de los oprimidos ser! lo suAicientemente Auerte para liberar a ambos Dreire,
2--3: 33E$
6e este modo, es una pedagog+a ?ue parte de la situacin l+mite, del KCtroJ/excluido$ Su
punto de partida es material, la realidad econmica y pol+tica$ Es la conciencia ingenua, la cultura
del silencio, la mitiAicacin de la realidad, el miedo a la libertad$ Sobre esta base, la educacin es
un proceso de concienti"acin, de lectura, de palabra, de conciencia ticocr+tica ?ue es dialgica
y comunitaria:
El acto pedaggico cr+tico se ejerce en el sujeto mismo y en su praxis de transAormacin: la
liberacin, as+, es el lugar y el propsito de esta pedagog+a D6ussel, 2--2: I30E$
Ba educacin liberadora, cuando se inscribe en la l+nea de la ra"n ticocritica, se entienL
de como praxis de transAormacin en Aa(or de los educandos, en pos de su autonom+a ?ue, como
en el acto de conocer, supera la mera accin indi(idual y cogniti(a$ Entendida de este modo, la
experiencia cognosciti(a es un acto colecti(o, una accin de responsabilidad compartida, ?ue no
es la mera transmisin de conocimiento, sino ?ue es participacin y di!logo$ Ba educacin es,
entonces, una experiencia de creacin en comFn, una labor ticocr+tica creati(a ?ue, adem!s de
tarea indi(idual, es patrimonio de un conjunto de (oces cuyo !mbito es el momento discursi(o de
la cotidianeidad$ Es as+ como la (o" del maestro no es absoluta, no es palabra (erdadera de a?uel
Sujetos y experiencias 2%
?ue ense5a su (erdad, sino, por el contrario, es experiencia del pensar y aprender con otros$ Por
eso, esta educacin liberadora, m!s ?ue una pedagog+a, es una KpedaggicaJ, puesto ?ue se muesL
tra atra(esada por lo indi(idual y por lo socialP por el conocimiento y por el amor, en el reconoci L
miento del encuentro con el mundo y los ?ue en l 7abitan$ El amor, en la propuesta pedaggica
Areireana, es Aundamento del acto de creacin:
El amor es un acto de (alent+a, nunca de temorP el amor es compromiso con los 7ombres$
6onde?uiera exista un 7ombre oprimido, el acto de amor radica en comprometerse con su causa$
Ba causa de su liberacin$ Este compromiso, por su car!cter amoroso, es dialgico$ 4omo acto de
(alent+a, no puede ser identiAicado con un sentimentalismo ingenuoP como acto de libertad, no
puede ser pretexto para la manipulacin, sino ?ue debe generar otros actos de libertad$ Si no es
as+, no es amor$ YQZ Solamente con la supresin de la situacin opresora es posible restaurar el
amor ?ue en ella se pro7ib+a$ Si no amo el mundo, si no amo la (ida, si no amo a los 7ombres, no
me es posible el di!logo Dreire, 2--2: %-2%-0E$
)o obstante, la luc7a por la liberacin no se justiAica solo por el 7ec7o de tener libertad para
comer, sino ?ue es necesaria la liberacin para crear y construir, para admirar y a(enturarse$ Mal
libertad re?uiere ?ue todo 7ombre y mujer, ni5o y ni5a, sean creati(os, acti(os, responsablesP no
autmatas$ El resultado de la transAormacin, de la liberacin, es el amor a la (ida Dreire, 2--2:
8HE$ K[Por ?u no arriesgar un acto de amor, reconociendo al otro como ser 7umano\J, se interroga
reire$ El amor es compromiso con los 7ombres$ 4omo se dijo m!s arriba, donde?uiera ?ue exista
un 7ombre oprimido, el acto de amor radica en comprometerse con la causa de su liberacin y este
compromiso con su car!cter amoroso es dialgico, tico y pol+tico Dreire, 2--2: %-%E$
Es, precisamente, en este espacio de la tica ?ue se inscribe en el Kcara a caraJ, donde los
7ombres y mujeres radicales, comprometidos con la liberacin, no se dejan aprisionar por la realiL
dad, sino ?ue, por el contrario, se insertan en ella para conocerla y transAormarlaP y no temen
enArentar, no temen escuc7ar, no temen el descubrimiento del mundo$ )o temen el encuentro con
el pueblo, no temen el di!logo con este, de lo ?ue resulta un saber cada (e" mayor para ambas parL
tes$ )o se sienten due5os del tiempo, ni due5os de los 7ombres, ni liberadores de oprimidos$ Se
comprometen con ellos, en el tiempo para luc7ar con ellos por la liberacin de todos$
ParaAraseando a Side/um, se puede aAirmar ?ue el pedagogo de la praxis liberadora no
desarrollar! su pedagog+a en la pura abstraccin especulati(a, sino ?ue buscar! la AundamentaL
cin originaria de su pensar en medio del pueblo suAriente en camino a la liberacin$ Su tica conL
lle(a parte de la (erdad del oprimido y asume, junto a este, la conciencia de su contigencia 7istriL
ca$ )o es un mero deseo lo ?ue lo mue(e, sino su deseo de realidad transAormadora DSide/um,
2-%-: (ersin digitalE$ Ba realidad 7istrica, para la pedagog+a de la liberacin, es la realidad del
Kpobre oprimidoJ ?ue intenta liberarse$ Ba liberacin, en este planteo, es una reaccin comunitaL
ria del ser 7umano$
Esta liberacin se expresa como solidaridad y ata5e en plenitud a la (ida social$ 3s+ se
desen(uel(en siempre relaciones m!s nue(as, relaciones sociales de solidaridad, de participacin
social, de corresponsabilidad para con el pueblo y de experiencia de una utop+a concreta DSideL
/um, 2-%-: (ersin digitalE$
Ba educacin se concibe en el marco de una Kcomunidad de comunicacin 7istrica posi L
bleJ, ?ue se despliega en la solidaridad, en la responsabilidad (i(ida plenamente por el otro$ Por
eso, el discurso pr!cticocr+tico de la pedagog+a de la liberacin no es procedimiento para la proL
duccin de normas justiAicadas, sino ?ue es una dialgica participati(a, en una mediacin de la
conciencia ticocr+tica para transAormar el mundo$ El di!logo, el ejercicio dialgico, tiene un
Sujetos y experiencias 22
contenido material, una exigencia de superacin de la asimetr+a en la dialctica dominadordomiL
nado D6ussel, 2--2: I31E$ El di!logo es pronunciamiento de un nosotros como exigencia existenL
cial$ Pero la dialogicidad de esta concepcin de educacin liberadora como pr!ctica de la libertad
comien"a, como remarca reire, antes del encuentro con la situacin pedaggica, cuando el KeduL
cadoreducandoJ se pregunta ?u (a a dialogar con sus KeducandoseducadoresJ$ Esta in?uietud
es contenido program!tico Dreire, 2--2: %-1E$ Esta posicin critica y dialgica despierta y genera
una (ida de comunidad 7istrica, en la cual todos participan en el proceso de liberacin$ Esta libeL
racin tica es la (ocacin del ser 7umano por ser m!s$ Para ?ue ello pueda acontecer, para ?ue el
KCtroJ pueda participar de la comunidad de comunicacin real e 7istrica, es necesaria la toma de
conciencia del Kno ser en el mundoJ Del trabajador asalariado en el capitalismo, la mujer en el
patriarcado, el negro en el racismo, etc$E y, por otro lado, reinterpretar la exclusin y asumir la
dignidad ?ue se merece como tal$ Este camino, este proceso de liberacin, es Auente de luc7a, de
conAlicto$ [Se tratar! simplemente de estar o de 7acerse o+r, de tomar la palabra, de ser escuc7aL
do, de poder argumentar\ En todo caso, 7acer circular la palabra, poder argumentar, es tarea ineL
ludiblemente tica:
Q para poder construir un nue(o sistema donde pueda 7abitar en casa$ YQZ )o se trata de
in(entar una nue(a comunidad de esp+ritus, sino Aundamentalmente de cuerpos, de manera
?ue las exigencias ticas tienen exigencias econmicopol+ticas D6ussel, %002: 12E$
6esde la concepcin de liberacin sostenida por reire, solo la irrupcin del Ctro puede
permitir proyectar una sociedad m!s justa, surgida desde la KexterioridadJ y con su colaboracin$
KSolo la irrupcin del Ctro puede permitir proyectar una comunidad Autura m!s justa YQZ 'na
comunidad de comunicacin 7istrica real y posible$J D6ussel, %002: 22E$
De la educacin liberadora concebida como una pedaggica
Entender la pedagog+a de la liberacin como una KpedaggicaJ (iabili"a un punto de encuentro
entre el concepto de educacin #iberadora y el concepto de ra"n tico%cr&tica propuesto por
6ussel$ [Por ?u establecer este (+nculo\ En principio, siguiendo el planteo de ste, la KpedaggiL
caJ es una conceptuali"acin ?ue ampl+a y critica la Kpedagog+aJ, entendiendo ?ue toda inter(enL
cin educati(a es algo m!s ?ue una tcnica de ense5an"a$ 6e este modo, se ubica la educacin
dentro de la reAlexin AilosAica, dado ?ue en toda relacin pedaggica se establece un
caraacara del maestrodisc+pulo, AilsoAono AilsoAo, pol+ticociudadano$ En ella se asume
?ue el maestro es Kun sujeto procreadorJ D6ussel, %01H: %80E$
Es pertinente recordar a?u+ la 7iptesis de 6ussel al respecto: una Kpedaggica liberadoraJ
es una AilosoA+a liberadora si el AilsoAo/maestro ocupa el lugar de sujeto procreador, Aecundante
del proceso desde su exterioridad cr+ticaP un lugar ?ue no se pretende explicador, sino un espacio
en donde se permite al otro ser consciente de sus potencialidades y ser cr+tico con respecto al
maestro cr+tico$ Para ello, el maestro dar! al alumno Kla cr+tica liberadora como mtodoJ y ser!
colaborador en el procesoP en primer lugar, ad(irtindole sobre lo ?ue el sistema le 7a introyectaL
do, es decir, la sumisin y la domesticacin D6ussel, %01H: %82E$
En la medida en ?ue se descubran sostiene reire, en ?ue recono"can ?ue la des7umaL
ni"acin es una realidad 7istrica, los oprimidos podr!n preguntarse por la otra (iabilidad, la de
su 7umani"acin:
Sujetos y experiencias 23
En (erdad, si admitiramos ?ue la des7umani"acin es (ocacin 7istrica de los 7ombres,
nada nos ?uedar+a por 7acer sino adoptar una actitud c+nica o de total desespero$ Ba luc7a por
la liberacin, por el trabajo libre, por la desalienacin, por la aAirmacin de los 7ombres como
personas, como seres para s+, no tendr+a signiAicacin alguna$ Vsta solamente es posible por?ue
la des7umani"acin, aun?ue sea un 7ec7o concreto en la 7istoria, no es, sin embargo, un destiL
no dado, sino resultado de un orden injusto ?ue genera la (iolencia de los opresores y conseL
cuentemente el ser menos$ 3mbas, en la ra+" de su inconclusin, se inscriben en un permanenL
te mo(imiento de bFs?ueda Dreire, 2--2: 3%E$
Rumani"acin y des7umani"acin se inscriben dentro de una 7istoria expresa reire,
en un contexto real, concreto, objeti(o$ Por ello, la toma de conciencia de la inconclusin, del inaL
cabamiento, es posibilidad de liberacin$ Se trata de buscar nue(as palabras, no para coleccionarL
las en la memoria, sino para decir y escribir el mundo, para pensarlo y ju"garloP se trata de tomar
la palabra y percibirse sujeto reAlexi(o de su propia 7istoria Dreire 2---: 32E$ Ba educacin libeL
radora es ra"n ticocr+tica ?ue desaA+a la (isin bancaria de la educacin$ En ella el saber y el
conocimiento ya no son una donacin de los sabios a los ignorantes:
6onacin ?ue se basa en una de las maniAestaciones instrumentales de la ideolog+a de la
opresin: la absoluti"acin de la ignorancia, ?ue constituye lo ?ue llamamos alienacin de la ignoL
rancia, segFn la cual sta se encuentra siempre en el otro$ El educador ?ue aliena la ignorancia se
mantiene en posiciones Aijas, in(ariables$ Ser! siempre el ?ue sabe, en tanto los educandos ser!n
siempre los ?ue no saben$ Ba rigide" de estas posiciones niega a la educacin y al conocimiento
como procesos de bFs?ueda Dreire 2--2: 13E$
4omo argumenta 6ussel, en la (isin bancaria de la educacin, KQ el maestro dominador
tiene como Aundamento de su et*os una proAunda desconAian"a de su disc+puloJ D6ussel, %01H:
%8%E$ Por ello, no logra instaurar mediaciones educati(as en libertad$ El maestro, en la educacin
bancaria, asume una actitud de permanente petulancia y aire de superioridad$ Esta es la Aorma en
?ue la injusticia se maniAiesta en el magisterio, pero lo m!s gra(e continFa 6ussel es ?ue AreL
cuentemente no existe en la conciencia ideolgica la menor culpabilidad por el acto docente encuL
bridor y Aalso$ El maestro del sistema (igente reali"a una operacin de ocultamiento de la exterioL
ridad: KSolo lo acepta como noser, como nada, como tabula rasa, como 7urAano, como ignoranL
te, como materia a ser Aormali"ada: como objetoJ D6ussel, %01H: %8%E$ #uy por el contrario, la
KpedaggicaJ se Aunda en escuc7ar la palabra del Ctro como praxis de liberacin, como Ket*os de
amordejusticiaJ D%8%E
En el relato liberador de reire, lo ?ue se lee es la intencin de reAutar supuestos epistemoL
lgicos de produccin de saber ?ue solo se enmarcan dentro de c!nones y paradigmas estableci L
dos por la ciencia occidental, saberes ?ue niegan toda posibilidad de Aormas de Kpensamiento
otroJ, Keducacin bancaria K ?ue encarna la colonidad, ?ue:
$$$ se mantiene (i(a en manuales de aprendi"aje, en el criterio para el buen trabajo acadmico,
en la cultura, el sentido comFn, en la autoimagen de los pueblos, en las aspiraciones de los
sujetos YQZ$ Ba colonialidad no es simplemente el resultado o la Aorma residual de cual?uier
tipo de relacin colonial$ Esta emerge en un contexto socio7istrico, en particular, el descuL
brimiento y con?uista de las 3mricas YQZ relacin econmica y social ?ue se conjug con AorL
mas de dominacin y subordinacin ?ue Aueron centrales para mantener y justiAicar el control
sobre sujetos coloni"ados D#aldonado Morres, 2--1: %3%E$
Se 7ace necesario, entonces, discutir los supuestos educati(os de la pedagog+a y reali"ar
una demarcacin conceptual en torno a la diAerencia entre una pedagog+a de la colonialidad y una
Sujetos y experiencias 2I
pedagog+a de la liberacin$ Ba pedagog+a de la colonialidad es bancaria y (erbali"ante, es instruL
mento de opresin ?ue se pretende donante de Ksaberes sabiosJ 7acia a?uellos ?ue considera
ignorantes$ Ba pedagog+a de la colonialidad absoluti"a la ignorancia, es Kalienacin de la ignoranL
cia, segFn la cual esta se encuentra siempre en el otroJ Dreire, 2--2: 13E$ En esta Aorma de educaL
cin alienante, el educador es siempre el ?ue sabe, la educacin es el acto de depositar (alores y
conocimientos$ El educando solo memori"a lo narrado por el educador$
'na pedagog+a de la liberacin asume la colonialidad constituti(a de la educacin y la
somete a cr+tica, entendiendo ?ue el educador debe orientarse a la liberacion de ambos, a la supeL
racin de la situacin de alienacin ?ue los implica mutuamente, con la proAunda creencia en el
poder creador de s+ mismo y del Ctro Del educandoE$
Ba comunicacin es motor de la relacin intersubjeti(a, situacin gnoseolgica en la cual el
objeto conocido es el mediati"ador de los sujetos ?ue conocen$ Es una situacin superadora de la
contradiccin educadoreducando, en tanto sta educacin problemati"adora se sostiene en el
di!logo como Aundamento de la educacin, y rompe de esta manera con los es?uemas (erticales
caracter+sticos de la pedagog+a coloni"adora$ En esta educacin ticocr+tica, ambos Deducador y
educandoE se transAorman en sujetos de un proceso en el ?ue K$$$ ser Auncionalmente autoridad
re?uiere el estar siendo con las libertades y no contra ellasJ Dreire, 2--2: 28E$
Ba posicin ticocr+tica de la propuesta Areireana se inscribe en la capacidad ?ue tienen
todos, educadores y educandos, de obser(ar, comparar, e(aluar, decidir, inter(enir, optar: accioL
nes propias de la especiAicidad de lo 7umano$ 6e a7+ ?ue la ra"n ticocritica ?ue se sostiene en
la pedagog+a de la liberacin denuncie la educacin bancaria como 7erramienta de la colonialidad,
?ue opera como reproductora del conocimiento ?ue es considerado (!lido por la ciencia eurocenL
trada y etnocentrada$
6esde la cr+tica a esta situacin, reire insiste y propone tener en cuenta, para pensar la
educacin, no solo el lenguaje AilosAico, cient+Aico, letradoP sino el lenguaje cotidiano, el del pueL
blo, el del oprimido, el de a?uel ?ue tiene muc7o para decir, ?ue conoce sin m!s la (ida y la muerL
te en la cotidianeidad misma$ Pues, como sostiene 6ussel, es necesario pasar del lenguaje AilosAiL
co a la (ida real y, desde all+, transAormar el mundo$ Esto no 7a de ser un mero cambio tcnico,
sino una transAormacin sustancial ?ue re(ierta la accin de dominacin, a?uella en la ?ue la perL
sona es considerada una cosa, una mercanc+a D6ussel, %002: 0%E$
En la KexterioridadJ considerada por B(inas, por #arx y por la AilosoA+a de la
liberacin, est! el pobre: como indi(iduo, como marginal urbano, como etnias ind+genas, como
pueblos o naciones periAricas destinadas a la muerte$ El pobre, ?ue gracias a las mediaciones
categoriales de #arx, deja de ser el pobre abstracto, y se transAorma en el sujeto concretoP por?ue
el K+,engo *ambre por e##o exijo justicia-J es un enunciado ?ue irrumpe desde Auera de la comu'
nidad de comunicacin rea#$ 6esde Auera por deAinicin, ya ?ue se trata del presupuesto excluido,
del ?ue t!cticamente no tiene lugar en la comunidad de argumentacin$ Ese enunciado del pobre
no busca, en primera instancia ni de un modo directo, un posible acuerdo$ .usca algo pre(io,
anterior, exige la condicin de posibilidad de todo argumentar: busca ser reconocido en el dere'
c*o de ser persona para poder ser parte$ KBlamaremos interpe#acin a ese tipo de acto ling]+stico
?ue tiende a producir la condicin de posibilidad, el presupuesto absoluto de la argumentacin
como tal: el poder participar Dser parteE t!cticamente en la comunidadJ D6ussel, %002: 08E$
Ba exterioridad es el oprimido, el coloni"ado, ?ue como expresa anon en .os condena'
dos de #a tierra D%013E para ser una persona tica necesita acallar la actitud dspota del colono y
as+ ?uebrantar su (iolencia desplegada$ &ale decir, necesita expulsarlo deAiniti(amente del panoL
Sujetos y experiencias 2H
rama, discutir y destituir la moral colonial, ?ue jerar?ui"a las relaciones y decide K?uin esJ y
K?uin no esJ, ?u no debe el negro y ?u puede el blanco$ En este sentido, la (o" Areireana recoge
la discursi(idad interpelante de anon, ?uien sostiene ?ue el Aamoso principio ?ue pretende ?ue
todos los 7ombres sean iguales encontrar! su ilustracin en las colonias cuando el coloni"ado
plantee ?ue es igual al colono, cuando sea consciente de ?ue la (iolencia ?ue el colono ejerce sobre
la mujer del coloni"ado o sobre otro de sus compa5eros es producto del KordenJ impuesto Dreire,
2--2: H2E y, en un paso m!s, se proponga pelear para ser m!s ?ue el colono$
Esta opcin por la (ida ?ue reali"a el oprimido, desploma y des7ace el uni(erso moral y
material ?ue plantea el opresor Danon, %013: 30E$ Surge as+ una tica ligada al aumento de la
potencia de actuar$ Ba apuesta tica es por el amor a la (ida, ?ue motori"a la bFs?ueda y el poder
de creacin$ Biberarse del ser oprimido es asumir su 7umanidad, rec7a"ar la tendencia s!dica al
dominio del otro, por?ue ?uien ?ueda reducido a una cosa pierde la cualidad Aundamental de la
(ida 7umana, ?ue es la libertad$
3sumir una pedagog+a liberadora, entonces, es enArentar la (isin necrAila del mundo,
?ue domina y se esAuer"a por Arenar la creati(idad y la curiosidad$ Es luc7ar contra una pedagog+a
despotenciadora ?ue, desde un lugar morali"ador, entiende ?ue es necesario mantener una
jerar?u+a impuesta e indiscutible, ?ue se reAuer"a con el uso de la tecnolog+a ?ue manipula y
aplasta, ?ue cosiAica y somete a control todos los actos educati(os Dreire, 2--2: HHE$ Es 7abilitar
la (o" interpelante y ?ue exige justicia del K+/uiero estudiar-J$ Es escuc7ar la exigencia de justicia
por?ue supone, en primer lugar, ?ue algo no 7ay: no se puede estudiar$ Es o+r el pedido por un
trato justo y digno$ Es decir: es autori"ar el reclamo como Aorma de 7acer eAecti(o y concreto el
acto educati(o liberador$
Por otra parte, la Kpraxis de liberacinJ no ol(ida la problem!tica, los conAlictos ?ue pro(oL
ca la dominacin, las condiciones y el contextoP asume el inters liberadoremancipador y, en
consecuencia, el inters pr!cticopol+tico y ticoeconmico$ El sujeto de la praxis de liberacin
es el pobre, el pueblo, el oprimido, el condenado de la tierra, la mujer oprimida, el ni5o y la ni5a
abandonados$ Biberar, desde la pedaggica Areireana, es un acto educati(o ticopol+tico$ Es posiL
bilidad de construccin de una Kcomunidad de comunicacin y de (ida 7istricoposibleJ m!s
justa, m!s racional, desde la interpelacin, desde la KexterioridadJ a toda KMotalidadJ$ #ientras la
miseria sea un 7ec7o en la mayor+a de nuestros pueblos, la praxis de liberacin AilosAica y educaL
ti(a se 7ace necesaria para pensarla, para criticar y sospec7ar de argumentos en los cuales se e(ita
irresponsablemente tomarla como tema preAerente D6ussel, %002: %-IE$
6e este modo expresa reire su posicin:
El lenguaje del educador YQZ tanto cuanto el lenguaje del pueblo no existen sin un pensar, y
ambos, pensamiento y lenguaje, sin una estructura a la cual se encuentren reAeridos YQZ a Ain
de ?ue 7aya comunicacin eAiciente entre ellos, es preciso ?ue el educador sea capa" de conocer
las condiciones estructurales en ?ue el pensamiento y el lenguaje del pueblo se constituyen diaL
lcticamente Dreire, 2--2: %%2E$
Inscripcin de la pedagoga de la liberacin en una praxis dialgica
Ba praxis de liberacin como ra"n ticocr+tica es el resultado del sentimiento de indignacin
?ue tiene lugar cuando se toma conciencia de la (iolencia social, institucional y cultural ?ue se
genera con la per(ersin estructural propia del estado de dependencia cultural ?ue 3mrica Bati L
na acarrea$ Su inAlexin Aundamental es tica, en cuanto la preocupacin normati(a es la (iolencia
Sujetos y experiencias 28
social y la manera como el mismo discurso terico se ocupa de disimular su ra"n de ser$ 3 ra+" de
esta conexin y en la medida en ?ue se descubre cmplice de la (iolencia y la dependencia, la AunL
cin de la reAlexin pedaggica de(iene, a la par ?ue trabajo terico, trabajo de inter(encin e
impugnacinP as+ como tambin una tica ?ue es accin pol+tica material y concreta$ Ba alteridad
negada ocupa un lugar central en la narrati(a y es punto de partida para criticar toda imposicin
totali"ante$ Se trata entonces, de dialogar desde las posiblidades concretas 7istricas y culturales,
aAirmando la alteridad y, al mismo tiempo, asumiendo la negati(idad, en un proceso en el ?ue el
excluidooprimido pueda inter(enir$ 3simismo, es una posible 7ermenutica de la subalternidad
?ue nos ayuda a reAundar un ejercicio 7istoriogr!Aico cr+tico, por?ue es sensible a las relaciones de
poder ?ue constituyen la subordinacin social y es respetuosa de la alteridad del subalterno$
Por lo desarrollado anteriormente, se puede concluir ?ue esta pedagog+a de la liberacin, en
tanto ra"n ticocr+tica, pertenece al tiempo y a la cultura actual$ En tanto propuesta ticocr+tica,
se dirige a los educadores y a los no educadores y, por eso, se 7ace necesario seguir apostando a su
(igencia en el debate educati(o de 7oy$ Esto es as+, adem!s, por?ue la metodolog+a dialgica ?ue se
propone es la de una permanente interpretacin cr+tica de la educacin, para modiAicarla, transAorL
marla y recrearla$ Es un instrumento de reAlexin m!s en el campo de la educacin, por?ue es una
marca ?ue la sitFa en el dominio de lo tico articulado con lo pol+tico, lo 7istrico y cultural$ Por?ue
no solo es un acto pedaggico liberador y re(olucionario, sino ?ue es Kun acto transAormati(o 7umaL
ni"ante a Aa(or de los oprimidos y para dejar de serloJ D6ussel, 2--2: I30E$
Esta pedagog+a, entonces, somete a discusin la relacin educadoreducando, al proponer
una educacin real, cuyo contenido se encuentra en relacin dialctica con las necesidades del munL
do en ?ue se 7abita$ Se inscribe en una praxis dialgica Aundada en la obligacin creada desde la
intersubjeti(idad cr+tica de las (+ctimasP en la Aactibilidad de utop+a posible D6ussel, 2--2:I13EP en
una imaginacin m!s a##! del sistema, ?ue permita imaginar ?ue es posible un mundo donde se
pueda (i(ir 7umanamenteP en una esperan"a como moti(acin, como alegr+a de (i(ir, como potenL
cia de actuar ante un Auturo posible mejor$ Por ello, piensa y propone una educacin concebida
como praxis transAormati(a de la realidad ?ue reconoce el acto de conocimiento en el 7acer con
otros y ?ue se sostiene en la bFs?ueda, el descubrimiento, la accin y la reAlexin$ Oue se inscribe en
un enAo?ue ticocr+tico, desde una intersubjeti(idad 7istrica ?ue se narra y es narrada, y desde
una tarea educati(a liberadora ?ue se compromete con la posibilidad de construir espacios educatiL
(os productores de identidad dialogal$

Sujetos y experiencias 21
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Sujetos y experiencias 22
Recuperando la historia y construyendo la especificidad
de la EPJA en el contexto contemporneo:
una lectura de la Resolucin 118/10 del CFE en el marco de la pedagoga
de la liberacin y el pensamiento decolonial
Micae#a 8appe
n el marco del proyecto <Ba pedagog+a de la liberacin: sus implicancias ticas, pol+ticas y
culturales actuales< de la 'ni(ersidad )acional de *+o )egro, este trabajo se propone pensar
los 3nexos I y II de la *esolucin %%2/%- del 4onsejo ederal de Educacin$ Educacin PermanenL
te de @(enes y 3dultos: 6ocumento <.ase y Bineamientos 4urriculares para la Educacin de
@(enes y 3dultos< Dy cuando resulte pertinente, la reAerencia a su antecesora, la resolucin
21/-0E$ 6ic7os documentos se proponen a(an"ar en el desarrollo de acciones y en la generacin
de marcos de discusin tendientes a lograr mayor inclusin educati(a y establecer una agenda
prioritaria de deAiniciones pol+tico tcnicas sobre la modalidad, en el contexto de la Bey de EducaL
cin )acional 28$2-8 del a5o 2--8 DBE)E y en el marco de la #esa ederal de Educacin PermaL
nente de @(enes y 3dultos DEP@3E, encargada de deAinir los lineamientos a ni(el nacional para la
transAormacin y recuperacin de especiAicidad de la modalidad$
E
Se considera particularmente rele(ante el an!lisis de estos documentos desde la pedagog+a
de la liberacin y el pensamiento decolonial por las siguientes ra"ones:
Ba EP@3 7a sido escenario Aundamental del surgimiento de las teor+as y experiencias de la
pedagog+a de la liberacin$
Esto no resulta casual$ Podr+amos decir, y desarrollaremos m!s adelante, ?ue el sujeto de
la educacin de adultos se conAigura desde la suba#ternidad$
Esta misma condicin se puede trasladar a la modalidad como !rea de la educacin pFblica,
lo ?ue 7ace ?ue en los ordenamientos y pol+ticas para sta se reAlejen claramente posiciones ticoG
pol+ticas, tanto en la importancia ?ue se le otorga como en las caracter+sticas de la regulacin$
Sin proponer una 7istori"acin ex7austi(a, y rei(indicando a Kla (ieja gorda (aca sagradaJ
DPuiggrs, 2-%-:22E, la lectura atenta y en contexto de los documentos seleccionados permite
reAlexionar sobre la posibilidad de promo(er, o al menos 7abilitar, desde las pol+ticas educati(as
pFblicas, procesos cr+ticos y emancipadores$
Sobre los documentos mencionados la propuesta es anali"ar los siguientes ejes:
Ba asuncin de la necesidad de promo(er discusiones conceptuales y pedaggicas, ?ue
recuperen la 7istoria de la modalidad con particular rele(ancia de las experiencias ?ue buscaron
objeti(os transAormadores y recogiendo los aportes del pensamiento pedaggico latinoamericano
a la construccin de la identidad del ni(el$
Ba concepcin de la educacin, incluida la EP@3, como una responsabilidad del Estado y
garant+a de derec7os, resigniAicando el concepto de calidad en Auncin de objeti(os de inclusin y
transAormacin de la sociedad$
Sujetos y experiencias 20
Ba deAinicin rei(indicatoria del sujeto de la educacin de adultos, poniendo en primer
plano la (alori"acin de su trayectoria, cultura, saberes e inserciones sociales Aormales o inAormaL
les$ En consonancia con esa deAinicin, se modiAica la concepcin de las instituciones de la EP@3,
promo(iendo un modelo inclusi(o, con necesidad de (inculacin con otras instituciones y organiL
"aciones sociales$ Mrat!ndose de esta modalidad, cobra gran importancia la Aorma de conceptuali L
"ar esa relacin con el mundo del trabajo, ?ue se presenta desde una concepcin amplia, superaL
dora de las (isiones de adecuacin al mercado$
Mambin es (aliosa la modiAicacin de marcos organi"ati(os y administrati(os, de modo de
Aa(orecer ?ue los objeti(os pre(iamente presentados sean eAecti(amente 7abilitados por las pr!cL
ticas institucionales y las condiciones del sistema$ 3simismo, se propondr! la necesidad de contiL
nuar poblemati"ando algunas concepciones subyacentes en la Aormulacin, Aundamentalmente,
del concepto de identidad$
Las polticas pblicas de EPJA en la disputa de concepciones pedaggicas
y tico polticas
4omo se maniAest anteriormente, 7uelga decir ?ue la EP@3, en particular la alAabeti"acin de
adultos, Aue el escenario Aundamental para el surgimiento de la pedagog+a de la liberacin, repreL
sentada en la Aigura de Paulo reire, su trayectoria y la aparicin de sus obras Aundantes2 Educa'
cin como pr!ctica de #a #ibertad D%080E y Pedagog&a de# oprimido D%01-E$ Sin embargo, para este
an!lisis, es Artil dar un paso m!s all!, reAlexionando sobre las condiciones ?ue 7acen de la educaL
cin de adultos un escenario Aundamental para interpelar y 7abilitar una pedagog+a de la liberaL
cin y el pensamiento decolonial$ En los inicios de la pr!ctica alAabeti"adora de reire, a Aines de
los a5os 8-, se (isibili"aba claramente la eleccin del sujeto analAabeto como oprimido, en la
negacin de su capacidad de ser m!s, no para KdonarleJ los saberes de los ?ue carec+a por medio
de la accin educati(a, sino para la creacin de condiciones ?ue lo 7abiliten a leer el mundo,
leyendo la palabra y pronunciando su propia palabra, reconocindose ser inacabado, creador de
cultura y sujeto de la 7istoria Dreire: %01-E$ En la lectura de 6ussel: el educando en el l+mite, la
m!xima negati(idad posible D6ussel, 2--2: I33E$
4onsiderando los a(ances en los +ndices de alAabeti"acin contempor!neos y reconociendo
?ue la desigualdad en trminos de inclusin educati(a cada (e" se traslada a una mayor exigencia en
trminos de ni(eles cumplidos, la EP@3, en todos estos, sigue siendo escenario de encuentro con
a?uellos ?ue para el sistema se encuentran en posicin de carencia y subalternidad$ 3 la deconstrucL
cin de modalidades de relacin en las ?ue Kadulto no educadoJ opera como condicin de subalterL
nidad Arente a Kadulto educadorJ, se suma la representacin de anormalidad, por ser personas ?ue
est!n reali"ando el trayecto en un momento (ital diAerente al re?uerido por el sistema$ Y % Z
Esta doble operacin de categori"acin jerar?ui"ante y des(alori"acin de los sujetos en
condicin de estudiantes de la educacin de adultos, se 7ace posible en el marco de la matri" de
organi"acin de la colonialidad D?ue se sostiene y ejerce Aundamentalmente como operacin menL
tal a ni(el de las relaciones intersubjeti(asE$ En tanto colonialidad del poder Aija jerar?u+as racialiL
"adas por medio de oposiciones binarias ?ue suponen superioridades e inAerioridades Dcon rasgos
de 7umani"acindes7umani"acinE, sosteniendo as+ una colonialidad del ser ?ue adem!s, en el
sistema educati(o, admite una colonialidad del saber ?ue Aundamenta una concepcin de los sujeL
tos coloni"ados como distanciados de la modernidad, la ra"n y las Aacultades cogniti(as Dbals7,
2--0: 23E$
Sujetos y experiencias 3-
Se puede decir ?ue esta operacin simblica, adem!s de ser parte de la marca moderni"anL
te y colonial del sistema educati(o, se reAuer"a por los procesos de 7omologacin de la modalidad
de educacin de adultos a los respecti(os ni(eles, 7abilitada por marcos normati(os y/o transAeL
rencias de dependencia a las direcciones respecti(as D3c+n, 2-%-E$ Esto lle(a a la reAlexin sobre
las implicancias conceptuales y ticopol+ticas de los marcos normati(os contempor!neos de la
EP@3, reconociendo dimensiones ?ue pueden ser rele(antes tanto para stas como para ordenaL
mientos de otros momentos 7istricos$ Sin pretender un recorrido 7istrico ex7austi(o, lo ?ue
interesa es reconocer ?ue es pertinente reali"ar una lectura sobre las concepciones de los lineaL
mientos pol+ticos emanados desde las pol+ticas nacionales, como base para considerar la posibiliL
dad de ?ue se puedan promo(er o cuanto menos 7abilitar, procesos de transAormacin desde el
sistema$
Algunos ejemplos de los perodos cercanos, como referencia general
En el caso de la 4ampa5a de *eacti(acin Educati(a de 3dultos para la *econstruccin, en el
marco de la 6I)E3, reali"ada durante el gobierno de 4!mpora desde el a5o %013P tanto los objetiL
(os como las propuestas metodolgicas, curriculares, las concepciones del sujeto y los modos de
relacin con otras organi"aciones reAlejan las in?uietudes re(olucionarias de la poca y de dic7o
gobierno, explicitando objeti(os de liberacin y descoloni"acin D#inisterio de 4ultura y EducaL
cin, 2--2E$ Y 2 Z 6ice al respecto Bidia *odr+gue": Kinspir!ndose en los postulados Areireanos se
intentaba a7ora una respuesta a partir de la incorporacin del KpuebloJen un papel de KeducadorJ,
en tanto productor de culturaJ D*odr+gue", %003: 3-8E$
4omo ejemplo contrapuesto, la Bey ederal de Educacin DBey )c 2I$%0HE incluye a la
modalidad dentro de la categor+a de *eg+menes Especiales, junto con la Educacin Especial y
3rt+stica, perdiendo as+ especiAicidad$ Este lugar compensatorio es consecuente con el contexto
7istrico de aplicacin de las pol+ticas neoliberales en ?ue se gesta$ El 3cuerdo #arco D6ocumenL
tos de concertacin Serie 3 2%E ?ue presenta los lineamientos pol+ticos de ni(el central, denota
una responsabili"acin a los sujetos por sus trayectorias educati(as, ?ue desconoce las responsaL
bilidades del sistema como causas o del Estado como responsable de la reparacin de esa situaL
cin de desigualdad D4onsejo ederal de Educacin, %002E$ 4on respecto a la organi"acin de la
modalidad, instala la preocupacin por una adaptacin ?ue de(iene 7omologacin a los ni(eles de
la educacin comFn D3c+n, 2-%-: %E$ 3simismo, se reAuer"a la idea de ?ue los sujetos deben adapL
tarse a las condiciones del contexto Den lugar de transAormarloE$ Esa tarea recae en el indi(iduo, y
presenta consecuentemente un concepto de trabajo restringido a las exigencias del mercado$
Es as+ ?ue, aFn recuperando todas las reAlexiones de las pedagog+as cr+ticas respecto del
sistema educati(o, y asumiendo las complejidades de los procesos de explotacin contempor!neL
os, apelamos a la re(isin de las pol+ticas educati(as del Estado)acin, ante la con(iccin de ?ue
K$$$ la (ieja y gorda (aca reproductora de las ideolog+as resulta actualmente uno de los pocos
baluartes ?ue les restan a los expoliados pueblos latinoamericanosJ DPuiggrs 2-%-: 21E$ 3nte la
con(iccin tambin de ?ue se pueden generar desde las instituciones, las condiciones y experienL
cias para promo(er procesos de liberacin y transAormacin, aFn asumiendo ?ue un documento
oAicial no genera por s+ esas nue(as condiciones y relaciones$
Sujetos y experiencias 3%
Una lectura de la Resolucin 118/10 y sus anexos desde la pedagoga
de la liberacin y el pensamiento decolonial
Ba propuesta es, entonces, presentar un an!lisis de las concepciones ticopol+ticas subyacentes a
la resolucin %%2/%- del 4E Dy cuando corresponda, la 21/-0E y sus anexos, como una 7erraL
mienta para concebir la promocin de procesos de transAormacin desde el sistema educati(o, a
partir de una lectura de la pedagog+a de la liberacin re(isitada por el pensamiento decolonial$
El 3nexo % de la resolucin rei(indica desde el comien"o la necesidad de KtransAormacioL
nes conceptuales, pedaggicas, curriculares, administrati(as y normati(asJ D4E, 2-%-a: 2 Inci L
so 1E$ Para este objeti(o, propone tambin la recuperacin de experiencias pre(ias D4E, 2-%-a: 3
Inciso %8E y de los aportes del K$$$pensamiento pedaggico latinoamericano como la Educacin
Popular$$$J D4E, 2-%-a:I Inciso %1E$ Y 3 Z En este mismo sentido, reconoce la caracter+stica pol+L
tica de toda accin pedaggica: K6esde una perspecti(a educati(a problemati"adora, cr+tica y
emancipadora$$$J y como K$$$7erramienta pri(ilegiada para la transAormacin de la sociedad, AorL
madora de sentido cr+tico, de toma de conciencia de problemas sociales y ambientalesJ D4E,
2-%-a: I d Inciso 23E$
Es oportuno recuperar, adem!s, ?ue si bien las primeras obras de reire no tienen en
cuenta los !mbitos Aormales de educacin, debido Aundamentalmente al contexto en ?ue se gestan
y a la naturale"a de sus primeras experiencias de alAabeti"acinP a lo largo de su trayectoria sostieL
ne y demuestra ?ue la escuela del sistema educati(o Aormal tambin puede ser escenario de transL
Aormaciones y relaciones liberadoras:
D$$$E se constituye en m!ximo reAerente de la pedagog+a de la liberacin, corriente pedaggica
?ue se aAirma en una Auerte cr+tica a la educacin moderna, aun?ue no en desmedro de la eduL
cacin toda, dado ?ue, para l la escuela, en tanto lugar para la educacin, es una 7erramienta
central en el proceso de transAormacin de la 7umanidad Dern!nde" #ouj!n, 2-%-: IE$
*eponer en los marcos normati(os la posicin del Estado como garante de derec7os y resL
ponsable de su cumplimiento implica un cambio Aundamental y de particular rele(ancia, en espeL
cial para la EP@3$ Esto puede 7acerse a tra(s de una lectura de los documentos en el respecti(o
contexto 7istrico, con posterioridad a las pol+ticas y discurso neoliberales ?ue no repararon en
dejar Auera de los di(ersos !mbitos de la (ida social Dentre ellos la escuelaE a millones de personas,
naturali"ando este proceso como una Aatalidad inmodiAicable$ Ba BE) considera a la educacin
como un derec7o personal y social garanti"ado por el Estado y una pol+tica de Estado prioritaria
para los objeti(os de justicia, soberan+a, ciudadan+a, derec7os 7umanos y desarrollo econmico
social, extendiendo adem!s la escolaridad obligatoria 7asta la Ainali"acin del ni(el medio$
Si durante muc7os a5os la alAabeti"acin Aue la estrategia Aundamental de las pol+ticas de
justicia, la ampliacin de la cobertura del sistema educati(o Aue despla"ando ascendentemente las
credenciales re?ueridas para la participacin en los distintos !mbitos de la (ida social, AundamentalL
mente en el trabajoP generando condiciones de desigualdad segFn los ni(eles de educacin Aormal
acreditados, m!s all! de la ad?uisicin de los saberes b!sicos otrora incluidos en el concepto de alAaL
beti"acin$ Es as+ ?ue el concepto de alAabeti"acin se 7a ido compleji"ando, incluyendo cada (e"
m!s saberes o sumando adjeti(aciones y expresiones en plural, ?ue tienen una Auerte incidencia en
la concepcin y en el alcance de la educacin de adultos$ Ba sancin de la obligatoriedad del ni(el
medio como pol+tica de Estado, genera adem!s una (isibili"acin del ni(el medio de la EP@3, en
Sujetos y experiencias 32
tanto circuito en el cual se deber! dar cumplimiento a este nue(o re?uisito para todos a?uellos ?ue
no 7ayan Ainali"ado sus estudios en el marco de la educacin secundaria comFn$
'na de las metas m!s ambiciosas de la Bey de Educacin )acional es la extensin de la
obligatoriedad para el ni(el secundario$ Ba Bey 28$2-8
DQE no es slo un proyecto educati(o, es un cap+tulo Aundamental de una pol+tica de Estado
destinada a construir una sociedad justa, con una distribucin del ingreso m!s e?uitati(a,
entendiendo ?ue la educacin es una estrategia Aundamental para lograr estos propsitos$ DQE
Estado, sociedad y ciudadanos se deben obligar a generar las condiciones de uni(ersalidad
para ?ue todas y todos los j(enes puedan ingresar, permanecer y egresar de la escuela secunL
daria$ )o obstante esta concurrencia de compromisos, es preciso enAati"ar el rol del Estado en
su responsabilidad principal e indelegable, para asegurar el desarrollo de acciones ?ue ayuden
a concretar los propsitos ?ue pre( la ley de Educacin )acional en torno a la mejora de la
educacin argentina D4E, 2--2: %-E$
Ba *esolucin %%2/%- recoge estas determinaciones, reconociendo a la alAabeti"acin y terL
minalidad de las personas j(enes y adultas ya no como un desaA+o sino como una responsabilidad
indelegable del Estado D4E, 2-%-a: 3 d Inciso %3E$
#!s all! de la dimensin pol+tica e incluso de las discusiones sobre la dimensin econmiL
ca de este cambio de posicionamiento, lo ?ue importa es la operacin de sentido ?ue se genera,
especialmente sobre la concepcin de los sujetos ?ue pasan de ser considerados sujetos en Aalta a
ser presentados como sujetos de derec7os, a los cuales el Estado y la sociedad toda debe una
reparacin. 4laro est! ?ue la relacin entre el marco normati(o y las pr!cticas cotidianas e insti L
tucionales es especialmente compleja y este cambio de marco implica un paradigma muy diAerenL
te al sostenido 7abitualmente por la matri" escolar$
&ol(iendo a las dimensiones contempladas en los documentos en an!lisis ?ue permiten
sostener esta nue(a concepcin del sujeto de la EP@3 Dcon respecto al ordenamiento inmediataL
mente anteriorE, se encuentra una rei(indicacin de la trayectoria, cultura, saberes e inserciones
sociales Aormales o inAormales de los estudiantes$ Se recupera tanto la participacin en otras orgaL
ni"aciones como los saberes y capacidades ad?uiridos en la experiencia laboral, social, cultural y
producti(a D4E, 2-%-b:3 d Inciso %3E$ Na no es ese sujeto del ?ue el sistema desconA+a, y por eso
educa como pol+tica de 7omogenei"acin y coloni"acin$ Na no es ese sujeto alienado en la ignoL
rancia absoluti"ada Dern!nde" #ouj!n, 2--2: %%1E$ 6e 7ec7o, se plantea expl+citamente K$$$la
conAian"a en las posibilidades de aprendi"aje de estos sujetosJ D4E, 2-%-a: 1 Inciso I2E, y la
deAinicin de la EP@3 como espacio ?ue contribuye a ?ue puedan
K$$$continuar aprendiendo con su propio estilo y YdeZ asumirse como un sujeto social a partir de
la re(alori"acin de sus capacidades$ Por ello, le cabe a la EP@3 generar una propuesta basada
en la conAian"a de lo ?ue los sujetos pueden y tienen para aportar para s+ y para su comunidadJ
D4E, 2-%-a: 12 Inciso I0E$
Para poder sustanciar esta propuesta, se debe propiciar adem!s un modelo institucional
inclusi(o Krespetuoso de la 7eterogeneidad de los sujetos y de sus experiencias de (idaJ D4E,
2-%-a:2 Inciso H2E$ 3 estos Aines, se propone un sistema articulado y Kexog!micoJ, ?ue (incule
con instituciones de distinto tipoP y diAerentes modalidades de educacin$ Ba resolucin maniAiesL
ta: KBa EP@3 debe integrar tambin las experiencias educati(as no Aormales asociadas a la capaciL
tacin sindical, proAesional o del mundo del trabajo en relacin de dependencia o de gestin autL
nomaJ D4E, 2-%-a: 1 Inciso I8E, con apertura K$$$ 7acia la comunidad y a las diAerentes organi L
Sujetos y experiencias 33
"aciones$$$J D4E, 2-%-a: 2 Inciso HIE y una propuesta curricular K$$$?ue ampl+e los espacios
para la ense5an"a y el aprendi"aje, ?ue incluya !mbitos no escolari"ados y ?ue integre los espacios
laborales de los alumnos, as+ como otros !mbitos del Estado y organi"aciones de la sociedad ci(ilJ
D4E, 2-%-a: 2 Inciso H1E$
3un?ue de diA+cil articulacin especialmente en el marco de un sistema jurisdiccionalL
mente 7eterogneo, la ambiciosa propuesta de estas resoluciones es ?ue estas dimensiones de la
propuesta curricular se concreticen en la deAinicin de una estructura de mdulos ?ue conAorman
ciclos no necesariamente consecuti(os$ El ni(el primario ser+a compuesto por un 4iclo de 3lAabeL
ti"acin, un 4iclo de ormacin Integral y un 4iclo de ormacin por Proyecto$ El ni(el medio por
un 4iclo de ormacin .!sica y un 4iclo de ormacin Crientada$ 4ada ciclo de Aormacin estar+a
conAormado por (arios mdulos, ?ue no necesariamente estar+an representados por momentos de
la trayectoria escolar, dado ?ue la acreditacin de los mdulos se podr+a reali"ar por medio de curL
sado, certiAicaciones de otros !mbitos de capacitacin y/o por medio de e(aluaciones de saberes
D4E, 2-%-b: %- d Inciso H2E$
Cb(iamente, resta instrumentar los mecanismos adecuados y las articulaciones necesarias
a tra(s de las cuales esta nue(a estructura propuesta se con(ierta genuinamente en una operaL
cin de reconocimiento de saberes otros y de experiencias (itales y sociales, ?ue permitan aAirmar
?ue se est! ante un sistema ?ue se propone descoloni"ar la educacin$ 3Fn as+, se pueden reconoL
cer estos nue(os marcos como 7erramientas ?ue 7abilitan nue(as posibilidades y luc7as por el
sentido ?ue restan darse$ Es (alorable ?ue el escenario se componga por una deAinicin de la
escuela Dm!s all! de la edad de los indi(iduos ?ue la ArecuentanE ?ue se con(ierta en K$$$lugar pri(i L
legiado para la elaboracin y desarrollo de proyectos ?ue permitan instalar el Auturo como posibi L
lidad, el conocimiento, la creati(idad y la responsabilidad como 7erramientas para transAormar la
realidadJ D4E, 2-%-: 2 Inciso H%EP reconociendo ?ue la propuesta curricular de la EP@3 deber+a
brindar K7erramientas de an!lisis, cr+tica y transAormacin de la sociedad, ?ue moti(e a las persoL
nas a proponer cambios, a ser creati(as, a construir solidaria y colecti(amente una sociedad m!s
igualitariaJ D4E, 2-%-: H d Inciso 20E$
Ctro aspecto de Aundamental inters, sobre todo en la lectura de la resolucin en contraste
con marcos normati(os pre(ios, se reAiere a la Aorma de concebir la relacin entre educacin y trabaL
jo, ?ue siempre Aue una de las dimensiones primordiales de deAinicin en la modalidad$ Ba BE)
28$2-8 reempla"a la Bey ederal de Educacin$ En trminos de relacin entre Educacin y Mrabajo,
el 3cuerdo #arco de %002 toma este desaA+o como una adaptacin y recon(ersin de los sujetos,
para poder 7acer Arente a las complejidades de la (ida contempor!nea y a las necesidades de la eduL
cacin para el Siglo WWI$ 4omo ya 7emos mencionado, esto se 7i"o lle(ando a una (isin de responL
sabili"acin indi(idual ?ue no cuestiona esas condiciones estructurales injustas D4E, %002E$
Es auspicioso contemplar la Aorma en ?ue la *esolucin %%2/%- se reAiere a la relacin
entre educacin y trabajo para la EP@3$ Por empe"ar, relacionando la Aormacin para el trabajo
como parte del desarrollo producti(o y cient+Aico tecnolgico, pero Ktambin como constituti(o de
la subjeti(idad, de la trama sociocultural y pol+tica de toda la sociedadJ D4E, 2-%-a: 8 Inciso
33E$ Sin embargo, el cambio Aundamental se presenta en la mirada cr+tica sobre el mundo del traL
bajo y la incorporacin del concepto de trabajo decente y los derec7os del trabajador Dpor cierto
expl+citamente ausentes de las pol+ticas neoliberalesE:
KEducar en y para el trabajo signiAica brindar nue(as posibilidades de Aormacin, transmitir
conocimientos y pr!cticas laborales, recrear saberes b!sicos, promo(er la apropiacin cr+tica
de las (ariables ?ue caracteri"an el trabajo decente y otros derec7os del trabajador$ En suma,
Sujetos y experiencias 3I
signiAica desarrollar Dy se podr&a sumar( reconocerEY I Z las aptitudes y las capacidades necesaL
rias para 7acer del trabajo un Aactor de desarrollo personal, comunitario y ciudadano ?ue
acompa5e el desarrollo en una sociedad m!s justa, m!s solidaria y m!s 7umanaJ D4E, 2-%-a:
8 Inciso 38E$
4omo se anticipa en la introduccin, en esta presentacin de los aspectos salientes de la
normati(a y marcos de discusin sobre la EP@3, ?ue podr+an 7abilitar experiencias transAormadoL
ras y la construccin y (alidacin pFblica de pedagog+as decolonialesP es rele(ante se5alar ?ue resL
ta por reali"ar un an!lisis de la Aorma en ?ue el documento presenta cuestiones relati(as a las
maniAestaciones de las culturas regionales y una idea de cultura nacional$
6ado el marco de produccin de los documentos, seguramente se 7ayan generado discuL
siones en torno de la centrali"acin o car!cter Aederal/regional del sistema, as+ como sobre la AorL
ma de entender el reconocimiento de los aprendi"ajes ?ue se dan en otros espacios sociales y culL
turales, puestos en juego en las distintas regiones del pa+s$ 4iertamente, este es un dilema de todo
lineamiento curricular de car!cter nacional, m!s aFn cuando se propone pre(er el reconocimiento
interjurisdiccional de los mdulos$ Mambin lo es ?ue el sistema recono"ca los saberes construidos
por los sujetos en otros espacios extraescolares$ Para contemplar estas dimensiones, el inciso %-$I
del 3nexo II expresa:
YSe deber!Z Educar en la di(ersidad ya ?ue la calidad de (ida, la participacin laboral y la pr!cL
tica ciudadana seguramente se expresan en todas y cada una de las distintas culturas regionaL
les y/o sectoriales, de manera di(ersa, pero esa di(ersidad ad?uiere todo su signiAicado cuando
se la entiende como matices y/o maniAestaciones particulares de una cultura nacional$ No se
!ra!a de educar en lo mismo pero s de educar para lo mismo D4E, 2-%-b: 3IE$Y H Z
Ba educacin de adultos, incluida en los sistemas nacionales, carga con la marca de la
modernidad y sus postulados 7omogenei"adores co7erentes con el modelo pol+tico neocolonial$ El
inciso presentado da un paso en el reconocimiento de una nocin de identidad menos esencialista
y ontologi"ada, al reconocer la di(ersidad, cuestionano las pretensiones uni(ersali"antes$ Se
entiende tambin ?ue podr+a proAundi"arse este reconocimiento y enri?uecer los debates si se
tu(ieran en cuenta con m!s nAasis las discusiones sobre el concepto de identidad desde un enAoL
?ue interculturaldecolonial, reconociendo:
Kuna nocin de identidad 7istrica ?ue (a m!s all! de posiciones esencialistas y ontologi"adas,
DQ E ?ue concibe al ser como siendo, se enAati"a en construccin, en lo ?ue se est! 7aciendo, y
se autoreconoce como un proceso, no como una estacin de llegada perAecta y acabada$ 3s+,
esta nocin de identidad 7istrica incluye la categor+a de accin y creacin cultural ?ue parte
siempre de materiales culturales ?ue son elementos itinerantes ?ue nutren a las culturas ?ue
transitan y migran, ?ue enri?uecen y generan nue(as Aormas culturales$ 6e esta manera, la
identidad brinda elementos a la utop+a$ N no es algo dado e imposible de cambiar, sino ?ue es
proyecto y construccin conjunta ?ue incluye la dimensin utpica Dern!nde" #ouj!n,
2-%-/2-%%: H8H1E$
Rescates y desafos
Sin duda, es un momento en el ?ue la educacin de j(enes y adultos atra(iesa una reacti(acin y
re(itali"acin, tanto en trminos de su reposicionamiento como modalidad desde el punto de (ista
de la estructura del sistema educati(oP como en relacin con las discusiones ?ue se reAlejan en los
documentos promulgados por el 4E ?ue reAieren a la modalidad$
Sujetos y experiencias 3H
Estos documentos presentan deAiniciones ?ue implican el promo(er la recuperacin de la
Artil 7istoria de la modalidad en nuestro pa+s y en latinoamrica, as+ como posicionamientos resL
pecto de (ariadas dimensiones ?ue pueden ser le+dos como a(ances en trminos de otorgar a la
modalidad una potencialidad transAormadora y emancipadora$ Se podr+a a(enturar ?ue este proL
ceso implica una recuperacin de algunos de los aportes principales de las experiencias y teor+as
de la educacin de adultos en el marco de la educacin popular, ?ue se desarrollaron en el pa+s
Aundamentalmente en los a5os 1-, integr!ndolas a la e(olucin del ni(el y su Auerte inclusin y
desarrollo en el marco del sistema pFblico$ Este proceso podr+a con(ertirse en una eAecti(a ejecuL
cin del nue(o rol asumido por el Estado en la BE) 28$2-8, generando a tra(s de marcos produL
cidos por la #esa ederal de Educacin de @(enes y 3dultos Y 8 Z en el marco del 4onsejo edeL
ral de Educacin, las condiciones de discusin y posicionamiento ?ue permitan superar el rol
compensador y subsidiario en el ?ue se (en+a colocando a la EP@3 en los Fltimos a5os, y Aacultar
as+ la construccin de una nue(a identidad para la modalidad y sus participantes$
Se asume ?ue es necesario continuar la discusin respecto de algunos de los sentidos ?ue
se construyen, as+ como trasladar estos debates a las diAerentes instancias del sistema y actores
in(olucrados: autoridades, docentes y estudiantes, organi"aciones sociales y comunitarias, etc$
3un?ue 7uelga repetir ?ue ya es auspicioso ?ue esos (ariados actores sean 7oy 7abilitados como
interlocutores y sujetos en el debate y en la construccin del sistema$ 3simismo, es importante el
desaA+o ?ue se presenta en trminos de eAecti(a instrumentacin de la propuesta, para ?ue pueda
cristali"ar en reales transAormaciones del sistema, y desde l, de la concepcin de educacin de la
sociedad y los di(ersos actores$ Ba posicin de este trabajo es ?ue se abre un camino laborioso
pero propicio en el ?ue, aFn con desaA+os por superar y discusiones por sostener, se 7abilita la
construccin de nue(os Auturos posibles$

Sujetos y experiencias 38
Bibliografa
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propostas.*io de @aneiro: Editora 1 Betras y Educaefo online, 6epartamento de Educaefo, P'4$
Sujetos y experiencias 31
8otas
Y % Z El art+culo )c I8 de la BE), presenta y deAine a la modalidad de la siguiente manera: KBa Educacin
Permanente de @(enes y 3dultos es la modalidad educati(a destinada a garanti"ar la alAabeti"acin
y el cumplimiento de la obligatoriedad escolar pre(ista por la presente ley, a ?uienes no la 7ayan
completado en la edad establecida reglamentariamente, y a brindar posibilidades de educacin a lo
largo de toda la (idaJ DBey de Educacin )acional, 2--8:%-E$
Y 2 Z 4abr+a un an!lisis ex7austi(o, ?ue en muc7o excede este acercamiento, ?ue re(ise las concepciones
subyacentes de cultura, coloni"acin, liberacin y otros conceptos 7oy recuperados, a los Aines de (isL
lumbrar continuidades y discontinuidades en los discursos y las pr!cticas en consonancia con los
momentos 7istricos respecti(os$
Y 3 Z 4uando se presenta la idea de recuperar experiencias pre(ias, es importante resaltar ?ue en el 35o
2--2 el #inisterio de Educacin reedita las bases de la campa5a 4*E3* del a5o 13, reAiriendo ?ue
el programa de alAabeti"acin Encuentro abre(a en las aguas del mencionado proyecto, del cual
7emos anali"ado exploratoriamente algunas caracter+sticas ?ue 7acen al eje de an!lisis propuesto$
Por otro lado, respecto de la reAerencia a la educacin popular, la resolucin 21/-0 es aFn m!s expl+L
cita, reconocindose seguidora de los postulados de Paulo reire$
Y I Z El agregado en cursi(as es del autor$
Y H Z Bas negritas se encuentran en el original$
Y 8 Z K6urante el a5o 2--2 se constituye la #esa ederal de Educacin Permanente de @(enes y 3dultos
integrada por representantes de todas las jurisdicciones del pa+s$ En la & #esa ederal del 2--2,
reali"ada en San ernando el I y H de diciembre, a ra+" de la elaboracin y discusin de la #atri"
4urricular, se plantea la necesidad de acordar un marco conceptual b!sico ?ue otorgue sentidos a los
lineamientos, estrategias y planes a implementar por la modalidadJ D4E, 2--0: 3E$


Sujetos y experiencias 32
Debates, perspectivas y miradas crticas sobre la Sociedad
de la Informacin, las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin.
Sus implicancias en el campo educativo
Mar&a de# :a##e 8EFe"
Introduccin
El presente art+culo presenta un an!lisis sobre el contexto de surgimiento de las Mecnolog+as de la
InAormacin y la 4omunicacin DMI4E$ Mambin pretende aportar a una discusin cr+tica sobre el
uso de las mismas en el !mbito educati(o$ Por ello, algunas preguntas gu+an este escrito: [4mo
una pol+tica pFblica ?ue promue(e el uso masi(o de MI4 posibilita ciertas Aormas de produccin de
subjeti(idad alternati(as\ [Es posible comen"ar a construir una opcin a la sociedad de la inAorL
macin a tra(s del acercamiento de MI4 a las comunidades educati(as\
37ora bien, para situar en contexto la produccin de conocimiento, se recupera la deAiniL
cin ?ue propone 3rmand #attelart D2--2E respecto a la sociedad de la inAormacin DSIE, como
as+ tambin a su origen$ 4abe aclarar ?ue #attelart es un acadmico especiali"ado en temas de
comunicacin$ Para l, la SI es un proyecto en(uelto en un discurso ?ue, en realidad, es una docL
trina sobre las nue(as Aormas de 7egemon+a, siendo la inAormacin un elemento Aundamental de
la misma$ 3simismo, la ideolog+a de la SI es la del mercado, en sinergia con los supuestos de
reconstruccin neoliberal del mundo, resistidos por algunos gobiernos y por las redes de la socieL
dad ci(il en todo el mundo$ Por ello, la posibilidad de una reapropiacin de las MI4 para construir
una alternati(a a la SI es una (iabilidad concreta de inter(enir en los instersticios de la (ida cotiL
diana e institucional, entendiendo ?ue las MI4 ya est!n presentes$ Esto nos lle(a a la necesidad de
pensar en ellas$ Partiendo de esta preocupacin se plantea el siguiente interrogante: [Es posible
proponer y sostener pol+ticas pFblicas ?ue se articulen con mo(imientos sociales, como el soAt:aL
re libre\
4on estas reAlexiones se considera la mirada de #anuel 4astells D2--2, %001E, ?uien deAine a
la transAormacin de la cultura material como un inter(alo 7istrico signiAicati(o ?ue se produce a
Aines del siglo WW$ Signado por el paradigma tecnolgico, su eje son las tecnolog+as de la inAormaL
cin, ?ue transAorman la cultura material$ 4astells toma de Rar(ey .roo/s y 6aniel .ell D.roo/s,
%01%, de un texto sin publicar, citado por .ell, %018E la deAinicin de tecnolog+a como gel uso del
conocimiento cient+Aico para especiAicar modos de 7acer cosas de una manera reproducib#eh$
6entro de la l+nea de an!lisis mencionada, este art+culo propone mirar la SI 7aciendo una
deconstruccin 7istrica de su origen, conAormacin y e(olucin, recuperando el surgimiento de
di(ersos paradigmas$ 4ada punto a tratar es un interrogante ?ue surge con la intencin de comL
prender cmo el pasado determina el escenario de la SI, a Ain de contar con elementos ?ue permiL
tan pensar otras Aormas posibles$ Se aborda la constitucin del escenario geopol+tico en el ?ue se
Sujetos y experiencias 30
origina y e(oluciona el concepto de SI, as+ como el atra(esamiento de las di(ersas teor+as ?ue lo
conAiguran, ya sea por?ue las incorpora o por?ue las sustrae: el determinismo, el derec*o *uma'
no a #a comunicacin y el nexo entre teor&a matem!tica y comunicacin$ 3simismo, se presenta
una caracteri"acin de la SI en el tiempo presente$ Se considera el planteo de Noguel D2---E,
?uien expone ?ue en los Fltimos a5os se produjo una reGemergencia y diAusin de las tecnolog+as
intensi(as de la inAormacin 7acia la sociedad, consider!ndolas un elemento endgeno al sistema
econmico ?ue determina una construccin desigual, conAigura nue(as pr!cticas de producccin,
comerciali"acin y produccin de bienes y ser(icios, as+ como delinea nue(as Aormas de cooperaL
cin y competencia$ Se proAundi"a la reAlexin con la propuesta de #attelart D2--2E, ?uien preL
senta nociones tales como Ksociedad de la inAormacinJ y Kera de la inAormacinJ, ambas instalaL
das al margen de los debates ciudadanos como un ine(itable destino, incuestionableP ocupando el
lugar de un Knue(o paradigma de cambioJ ?ue impulsa pr!cticas desde la Auer"a simblica ?ue
genera$ El contexto y la caracteri"acin de los nue(os paradigmas tecnolgicos se tratan desde el
desarrollo terico de #ariotti D%000E$ 6e la obra de #atesan" D2--IE se toma la contextuali"acin
de la tecnolog+a en el escenario econmico mundial, as+ como el desarrollo del (+nculo entre ecoL
nom+a y tecnolog+a, y las reAlexiones acerca de la importancia de las instituciones en la econom+a,
as+ como los eAectos econmicos y sociales de la creacin y diAusin de la tecnolog+a en el marco de
la globali"acin$ Meniendo en cuenta el Pacto de San @os de 4osta *ica, se (incula el planteo del
escenario determinado por las MI4, con la consideracin del acceso a la inAormacin y la pr!ctica
de la comunicacin como derec7os 7umanos$
En la conclusin se presentan los puntos neur!lgicos del surgimiento de los debates sobre
las MI4/SI con el Ain de actuali"ar su debate$ Ba idea es conAormar un planteo cr+tico ?ue permita
discutir el uso de las MI4 en el campo de la educacin$
La era industrial y cientfica como generadora de sociedades funcionales:
la sociedad como industria
#attelart D2--2E remite a la gnesis de las sociedades signadas por la inAormacin, reAiriendo a
los siglos W&II y W&III, en los ?ue la matem!tica se ubicaba como modelo de Kra"onamiento y
accin FtilJ Dp$%1E$ Bo medible y ciArable era considerado garant+a de (erdad, e inaugur la bFsL
?ueda de la perAectibilidad$ El autor cita como ejemplo la re(olucin Arancesa con sus (alores de
igualdad y uni(ersalismo$
El algoritmo, como modelo de pensamiento ?ue puede expresarse en una m!?uina, as+
como la comprensin de la inAormacin, la naturale"a del pensamiento lgico, la automati"acin
de la ra"n, la aritmtica binaria, son elementos conceptuales de la aritmtica leibit"niana ?ue
componen la matri" del procesamiento autom!tico de la inAormacin$ Estos conceptos est!n ligaL
dos a la idea de Kmultiplicidad y (ariedad de nFmeros y series ?ue se dejan organi"ar, clasiAicar,
jerar?ui"ar< DSerres, %082, cit por #attelart, 2--2E$ 4omo se5ala #attelart, esto responde a las
exigencias y desarrollo del capitalismo moderno, dado ?ue las operaciones de ultramar originaron
un mercado ?ue operaba con recopilacin, arc7i(o, tratamiento y diAusin de datos para comerL
ciantes y especuladores$ 3simismo, el c!lculo de longitudes para la construccin de na(+os y el
mecanismo de relojer+a antecesor de cual?uier arteAacto programado, 7ab+an conAigurado una
nue(a actitud en relacin con el tiempo y el espacio$ #!s tarde >eorge .oole Aormul la construcL
cin de la inAorm!tica como disciplina autnoma$
Sujetos y experiencias I-
SegFn #attelart D2--2E, >ottAried bil7elm Beibni" D%8I8 %1%8E partiendo de su tesis del
lenguaje de los s+mbolos como un lenguaje uni(ersal y uniAicador, sent las bases para todas a?ueL
llas concepciones en las ?ue se sostiene ?ue las sociedades se rigen por la inAormacin$ Por otra
parte, continFa #attelart, #ic7el oucault in(estig los proyectos de lengua uni(ersal para deterL
minar el momento de origen de la conAiguracin del conocimiento de la cultura occidental, al ?ue
sitFa en la ruptura entre las palabras y las cosas, 7acia Aines del SW&III y principios del WIW$ SurL
gi as+ una Kpositi(idad nue(aJ D#attelart, 2--2E ?ue ordenaba taxonmicamente el mundo, diluL
yendo la Auncin representacional del lenguaje, y constituyndose en un proyecto de racionalidad
uni(ersal ?ue delineaba la creencia en la per$ecta transparencia$ 3dem!s, teniendo en cuenta lo
propuesto por rancis .acon D%H8%%828E, es importante considerar ?ue las ciAras est!n m!s all!
de toda sospec7a$ Esta aAirmacin sostiene #attelart, dar! pie luego al lenguaje binario utili"aL
do por la inteligencia diplom!tica, dato ?ue llega 7asta las m!?uinas inteligentes del siglo WW$
Por otra parte, continFa #attelart D2--2E, la aritmtica pol+tica posibilita el desarrollo de
las 7erramientas estad+sticas$ .laise Pascal D%823%882E y 47ristiaan Ruyg7ens D%820%80HE senL
taron las bases del c!lculo de probabilidades 7acia %88-, abriendo luego con la Aormacin de los
estados modernos, las posibilidades de una nue(a Aorma de objeti(acin de las sociedades
7umanas, al orientar preAerencias ante la incertidumbre y crear una nue(a racionalidad comercial$
Ba ra"n matem!tica tambin particip de la Kcuadriculacin del icuerpo de la tierrai D#attelart,
2--2E cuando las naciones modernas tra"aron Aronteras$ 'n antecedente del uso de la palabra red
como s+mbolo des(inculado de la icosai Dera usado en anatom+a para reAerirse a la trama de los
tejidosE la reali"a el ingeniero Arancs de AortiAicaciones &auban D%833%1-1E, ?uien 7abl del sisL
tema de ramales cuando se reAer+a a la con?uista y deAensa de las pla"as Auertes$ Posteriormente,
el trmino ser+a tomado por los ejrcitos, al reAerirse a los mo(imientos de l+neas y columnas$
Ctro concepto matem!tico ?ue conAigura el pensamiento occidental es el sentido de KnorL
malJ$ Mrmino tomado del (ocabulario de la geometr+a, reAerido a la escuadra y al ni(el D#ac7ery,
%002, cit$ por #attelart, 2--2E, considerado atributo de la diosa AilosoA+a, encarnacin de la ra"n$
KBa norma garanti"a la integracin de las partes en el todoJ D#attelart, 2--2E, determinando criL
terios de eAicacia organi"acionales$ 3parecen las normas gramaticales, morAolgicas, industriales,
7iginicas, el cdigo ci(il, el dispositi(o estad+stico, la di(isin de territorios administrati(os y el
sistema mtrico decimal como garant+a de transparencia en los intercambios$ Bos mecanismos
sociales comien"an a (erse Korg!nicamenteJ partiendo de la analog+a entre el cuerpo colecti(o y
una m!?uina$ Este aspecto se condice con una Kanatom+a del poder ?ue entrona el panptico y las
tecnolog+as de (igilancia como procedimientos para disciplinar, cuadricular, controlar y medir a
los indi(iduos, ?ue reducen al ser 7umano a una nocin de 7ombrem!?uina $ 3simismo, tienen
auge las teor+as del adiestramiento, cuyo nFcleo es la nocin de KdocilidadJ ?ue a5ade al cuerpo
manipulable el cuerpo anali"able Doucault, %01H cit$ por #attelart, 2--2E$
6e esta Aorma, en el reinado del nFmero, comen"aron los estudios ?ue periodi"an la 7istoL
ria con intenciones predicti(as, ameni"ada con discursos ?ue enAati"an la importancia de las
7erramientas de comunicacin, de ideas como la lengua, la escritura y la imprenta para conAigurar
tipos de sociedades$ SegFn #attelart D2--2E, la nocin de di(isin del trabajo teori"ada por la ecoL
nom+a pol+tica se corresponde con la di(isin de las operaciones mentales de la mecani"acin del
pensamiento y la doctrina de la gestin cient+Aica del taller$ Bas gestiones est!n signadas por la
idea de ?ue lo cierto es lo ?ue se puede enumerar$ Se establece como normal un perAil de 7ombre
medio, resultante de c!lculos probabil+sticos, ?ue rige la gestin pol+tica de multitudes D#attelart,
2--2E$ 3s+, los trabajadores son recontados en las organi"aciones a tra(s de las Aic7as perAoradas
Sujetos y experiencias I%
y las redes de comunicacin progresan de la mano de la utop+a de comunidad uni(ersal y sociedad
descentrali"ada$
Por otra parte, #attelart D2--2E indaga en el origen de las ideas tecnolibertarias ?ue se
oponen a la idea del Estado )acin y ?ue promue(en Kcomunidades (irtualesJ, de tradicin estaL
dounidense, uno de cuyos exponentes es M7omas @eAAerson D%1H3%228E, ?uien postula un modelo
de sociedad descentrali"ada y ecolgica, basada en la autonom+a de las autoridades y en la restricL
cin del desarrollo industrial en oposicin a las ideas de 3lexander Ramilton D%1H1%2-IE, centraL
lista y deAensor de la concentracin urbana, industrial y Ainanciera$
Ba expresin ?ue toma el reinado del c!lculo en la pol+tica es el papel predominante ?ue se
les da a la estad+stica y al censo para el control social$ 'no de los exponentes y propulsores de lo
?ue se denomina KA+sica socialJ Aue el astrnomo y matem!tico 3dolp7e Outelet D%108%21IE
?uien, adem!s de dise5ar un modelo de organi"acin de ser(icios estad+sticos y censo, cre una
teor+a probabil+stica de planiAicacin de acontecimientos sociales ?ue deri(a en una Aorma, 7asta
el momento desconocida, de gestin pFblica$ En ese contexto se deAine un K7ombre medioJ, e?uiL
(alente segFn el propio Outelet, al centro de gra(edad de los cuerpos: la media en torno a la
cual oscilan los elementos sociales$ Mambin se extrapola al campo social la tecnolog+a del riesgo,
creada por las aseguradoras pri(adas, materiali"!ndose institucionalmente la idea de solidaridad
e interdependencia calculadas$
En el contexto de lo expuesto por #attelartD2--2E tambin se sitFa la (isin de Sc7umpeL
ter, exponente cl!sico de los procesos de inno(acin$ Vste concibe al capitalismo como un mtodo
de transAormacin econmica e(oluti(o, cuyo impulso de cambio pro(iene del proceso de inno(aL
cin de la empresa capitalista en cuanto a bienes de consumo, mtodos de produccin, Aormas de
organi"acin del mercado y de la industria$ 6e este modo las corrientes Kneosc7umpeterianasJ
aportan al desarrollo de inno(aciones tecnolgicas mediante un proceso de destruccin creati(a y
sistmica, y desde una mirada ?ue considera la complejidad de los procesos de inno(acin y surgiL
miento de nue(os paradigmas cient+Aicotecnolgicos$
La emergencia de las TIC en el contexto de la evolucin histrica de los paradigmas
Mal como propone Noguel D2---E citando a Bastres y erra", en el campo econmico, el desarrollo
de un nue(o paradigma est! caracteri"ado por tres elementos principales$ El primero est! dado
por la amplitud de su posibilidad de aplicacin, el segundo por la demanda creciente y el tercero
por la disminucin del costo unitario de produccin$
Bastres y erra" contextuali"an 7istricamente el desarrollo del paradigma de las MI4 con
cinco clasiAicaciones de las caracter+sticas, Aactores cla(e y sectores de sucesi(os paradigmas
tecnolgicos:
Sujetos y experiencias I2
.o Perodo Carac!ers!icas Fac!ores cla%e $ec!ores
%11-%2I- Primera
*e(olucin
Industrial
Proceso de mecani"acin con
e?uipamientos de Aundicin y
laminacin de metales AerroL
sos y energ+a 7idr!ulica
3lgodn
Rierro Aundido
Mextiles
%2I%%20- Predominio de m!?uina de
(apor y Aerrocarril
4arbn
Mransporte
#!?uinas
)a(es a (apor
%20%%020 >ran
depresin
Predominio de la energ+a elcL
trica e ingenier+a pesada
3cero Ingenier+a
E?uipamientos elctricos
y pesados
%23-%01-
%02-
Produccin en masa$
ordismo$
Petrleo 4omplejo automotor
Mractores
Industria aeroespacial
.ienes de consumo duraL
bles
Petro?u+mica
%02-actuaL
lidad
Mecnolog+as de la InAormacin
y la 4omunicacin
#icroelectrnica
Mecnolog+as
digitales
E?uipamientos de inAorL
m!tica
Melecomunicaciones
*obtica
SoAt:are y ser(icios intenL
si(os en inAormacin

Por otra parte, #ariotti D%000E desarrolla el contexto de surgimiento de los nue(os paradigmas as+
como su caracteri"acin, teniendo en cuenta su impacto contradictorio sobre el empleo$ 4abe desL
tacar ?ue la relacin entre progreso tecnolgico, crecimiento y empleo es una de las principales
preocupaciones en el campo de la econom+a$ Para #ariotti D%000E el proceso inno(ati(o est! sigL
nado por la discontinuidad y 7eterogeneidad, desde el punto de (ista de la rele(ancia econmica$
Para este autor la misma depende del car!cter radical o incremental de las inno(aciones$ Vstas
tampoco se distribuyen en Aorma uniAorme a lo largo del tiempo, dado ?ue muc7as est!n asociaL
das a las Aluctuaciones de las (ariables econmicas$ Bos eAectos econmicos tambin se (en aAectaL
dos por la (ariedad de intensidad de las inno(aciones$ 3simismo, #ariotti D%000E menciona las
diAerentes miradas tericas sobre las inno(aciones tecnolgicas y su impacto en el campo de la
econom+a, rescatando la importancia del debate terico para apreciar la complejidad del proceso
inno(ati(o$ SegFn este autor, un mo(imiento r+tmico regular en el crecimiento econmico no se
7a probado$ #ediante el an!lisis 7istrico se pueden indi(iduali"ar etapas de desarrollo ?ue
acompa5an a cambios signiAicati(os en la estructura producti(a, surgidos discontinuamente bajo
la dependencia de Aactores macroeconmicos internacionales y pol+tico institucionales$ 6e este
modo ante el surgimiento de un nue(o paradigma, se reali"a un complejo mo(imiento en el camL
po econmico$ 3parece una nue(a tipolog+a de organi"acin de la produccin para restablecer el
(+nculo de conAian"a entre in(ersores$ Ba econom+a se estanca en el proceso de transicin 7acia el
nue(o rgimen y caen los rendimientos ante el agotamiento de las oportunidades tecnolgicas del
(iejo rgimen$ Es decir, se da una competencia entre lo (iejo y lo nue(o, en la ?ue el rendimiento
impulsa lo nue(o y lo institucional lo retrasa$ Para ejempliAicar lo dic7o, resulta con(eniente planL
Sujetos y experiencias I3
tear el desarrollo de #ariotti D%000E respecto a los principales elementos presentes en la 7istoria
de los mayores cambios tecnolgicos:
'n mix de productos$
)ue(as tendencias en la inno(acin radical e incremental a partir de metodolog+as
cient+Aicas$
In(ersiones en inAraestructuras$
3Airmacin de empresas monoplicas para la oAerta de Aactores producti(os b!sicos y
entrada de pe?ue5as empresas inno(adoras ?ue ocupan nic7os y se internacionali"an$
)ue(as pr!cticas en la organi"acin industrial$
)ue(as 7abilidades de trabajo$
)ue(as locali"aciones internacionales de las in(ersiones$
Por su parte, Noguel D2---E aAirma ?ue algunos Aactores cla(es como el carbn, el acero, el
petrleo, los microprocesadores, con sus correspondientes dispositi(os, tienen una accin catali L
"adora y sincrnica en el proceso de inno(acin$ Mambin stos se (en Aa(orecidos si existen comL
plementariedades simult!neas entre las inno(aciones organi"acionales, los nue(os mtodos de
produccin, las inno(aciones de consumo y de mercado, las inAraestructuras, la educacin y la
capacitacin$ 3dem!s, tales Aactores poseen las tres caracter+sticas de los nue(os paradigmas: apliL
cacin generali"ada, demanda creciente y costo temporalmente decreciente$ En cuanto a las MI4,
existen tres componentes in7erentes a ellas ?ue determinan sus (entajas competiti(as: el transL
porte Danc7o de bandaE, el procesamiento Dcapacidad de computarE y el almacenamiento DcapaciL
dad de memoriaE$ El proceso de inno(acin ?ue se da en esta dimensin, rompe con el de inno(aL
cin lineal tradicional ?ue mencionamos anteriormenteP Kcuando el producto est! en el mercado,
el proceso ya pasJ DNoguel, 2---: 88E$ Este aspecto deAine un escenario geopol+tico determinado$
La automatizacin de la informacin y el escenario geopoltico
Para anali"ar la automati"acin de la inAormacin y el escenario geopol+tico de su surgimiento,
#atesan" D2--IE aAirma ?ue 7ay consenso al se5alar ?ue la tecnolog+a es la mayor Auente de dinaL
mismo del sistema capitalista mundial$ El progreso tecnolgico ?ue alcan"a a este presente conAi L
gura un escenario en el ?ue 7ay innumerables bienes y ser(icios para consumir, 7abindose increL
mentado en los pa+ses desarrollados, el tiempo de ocio as+ como la esperan"a y la calidad de (ida$
Por su parte, #attelart D2--2E 7ace reAerencia a escenarios posindustriales y deAine a la era de la
inAormacin como una nue(a Aorma de uni(ersalismo, segFn l, prediccin de la KAuturolog+a tcL
nicaJ Dp$ 2%E$ 6esde el campo de la sociolog+a, en la dcada del 8- se comien"a a mencionar la tesis
del Ain de la ideolog+a$ Mal teor+a es suscripta en el <4ongreso para la Bibertad de la 4ultura< desaL
rrollado en #il!n en %0HH y est! ligada al discurso sobre la sociedad de masas$ 'tili"ada para reAeL
rir a la existencia pasi(a, la mecani"acin y la desaparicin de criterios de juicio, segFn .ell D%083,
citado por #attelart, 2--2E$ En la sociedad posindustrial se expanden los Kser(icios 7umanosJ
tales como salud, educacin y ser(icios sociales, as+ como los tcnicos y proAesionales Din(estigaL
cin, e(aluacin, procesamiento inAorm!tico y an!lisis de sistemasEP crece la tasa de clase proAeL
sional$ Se constituye as+ una centralidad en la escala de poder en la ?ue la Aigura predominante es
la de los cient+Aicos, la uni(ersidad y los centros de in(estigacin$ Ba clase se deAine en (irtud de la
ocupacin, constituyndose una categor+a social en la ?ue se codiAica el saber terico$ 4lariAicando
las diAerencias, #attelart D2--2E expresa ?ue la sociedad preindustrial es un juego contra la natuL
Sujetos y experiencias II
rale"a, la industrial contra la Knaturale"a Aabricada< y la posindustrial un juego entre las personas$
Ba comunidad cient+Aica es legitimada en su naturale"a carism!tica, prescindente de creencias AorL
males pero no de un et7os ?ue prescribe reglas de conducta, ?ue lo deAiende del ser(ilismo pol+ti L
co, el totalitarismo y la burocrati"acin$ Surgen as+ nue(as Ktecnolog+as intelectualesJ en las ?ue el
algoritmo predomina en Aorma de programacin lineal, ciberntica, teor+as de la decisin, teor+as
de juegos y de la utilidad$
Por otra parte =bignie: .r"e"ins/i a Aines de los a5os 1- plantea ?ue 7oy se transita la era
tecnotrnica Den #attelart, 2--2E como una dimensin ligada al es?uema geopol+tico de la era
global, deAinindola como a?uella en la ?ue los procesos pol+ticos se 7an con(ertido en globales$
3lude tambin a la red mundial de inAormacin ?ue, al Aacilitar el acceso a los conocimientos, perL
mite tambin la Aormacin de elites proAesionales internacionales y la gnesis de un lenguaje cienL
t+Aico comFn$ Estados 'nidos es as+ el nue(o portador de un proyecto uni(ersalista, desde el ?ue
irradia la inno(acin tecnocient+Aica y la cultura de masas como resultado del consumo intensi(o$
Esta apuesta tecnotrnica redeAine las relaciones de EE'' con el resto del mundo, con(irtindose
en la primera sociedad global de la 7istoria ?ue Aascina a naciones menos a(an"adas, ?uienes busL
can alinearse con ese Kpolo inno(adorJ D#attelart, 2--2:%--E imitando tcnicas, mtodos y pr!ctiL
cas de organi"acin, generando interdependencia, neutrali"ando la Auer"a como mtodo para
resol(er los complejos problemas de las sociedades contempor!neas 3 este aspecto el autor denoL
mina diplomacia de las redes$ Bos polos y Alujos comerciales, Ainancieros, migratorios, culturales y
religiosos se multiplican junto con los actores no gubernamentales ?ue tambin se articulan en
redes D#attelart, 2--2: %-%E$
En el aspecto econmico, #atesan" D2---E plantea ?ue el a(ance tecnolgico diAerencial
entre empresas, sectores y pa+ses est! signado por los acuerdos de cooperacin entre las empresas
y la interaccin con los usuarios de los bienes$ 6ic7os acuerdos, a ni(el internacional, 7acen ?ue la
tecnolog+a ad?uiera dimensiones globales$ Bos acuerdos, Aormales o inAormales, se pueden realiL
"ar tanto por pe?ue5as o grandes empresas$ Bo 7acen los pa+ses desarrollados, es decir, los geneL
radores de tecnolog+as$ 4uando los procesos de inno(acin tecnolgica inAluyen en los procesos de
produccin, tendiendo a a7orrar mano de obra y aumentar la producti(idad, generan desempleo$
Si lo 7acen sobre productos y ser(icios ?ue no reempla"an totalmente a los anteriores, tienden a
generar empleo$
3 estos an!lisis, #attelart D2--2E agrega ?ue el paradigma tecnoinAormacional es el eje
de un proyecto geopol+tico para sostener la reordenacin geoeconmica del planeta, en Auncin de
la democracia del mercado en un contexto unipolar$ Ba expresin Kre(olucin de la inAormacinJ
posee una connotacin liberal ?ue reconAigura los par!metros de la 7egemon+a, y existe un Fnico
pa+s en condiciones de concretarla$ El soAt po:er genera en el otro el deseo de lo ?ue se ?uiere ?ue
desee, con(irtindose la inAormacin libre, la comercial y la estratgica en Auentes de poder$ Es el
predominio por alcan"ar objeti(os a tra(s de la seduccin, reempla"ando la coercin$ 3simismo,
surge la net:ar, esto es, nue(as Aormas de conAlicto de baja intensidad en la ?ue se cortocircuitan
las jerar?u+as gubernamentales a tra(s de redes ?ue solicitan respuestas por ese mismo medio$ El
cyber:ar 7ace reAerencia a conAlictos militares ?ue son alterados por las tecnolog+as de la inteliL
gencia$ 3lgunos autores, como )egroponte D.eing 6igital, %00H, citado por #attelart, 2--2E, aAirL
man ?ue la red anula los conceptos de centralidad, territorialidad y materialidad, propias del
Estado$ 6escentrali"ar, globali"ar, armoni"ar, dar plenos poderes, son las cuatro caracter+sticas
principales de la sociedad inAormacional$
Sujetos y experiencias IH
6e esta Aorma, en oposicin al rgimen Aordista surge la concepcin de la empresa red, AronL
teras permeables, nue(os (alores gerenciales en contraste con el modelo de organi"acin cerrado$ Ba
concepcin, la produccin y la comerciali"acin se sincroni"an$ 3parecen nue(os conceptos, como el
glocali"e, para reAerirse a la circularidad local/global in(entado por directores japoneses$ IntermesL
tic Aue in(entado por los estadounidenses para expresar la dilucin del l+mite entre el espacio interL
nacional y el interior$ Ba empresa red simboli"a el condicionamiento principal de la era industrial
?ue Aue la contradiccin trabajocapital$ SegFn 4astells D2--%E slo permanecen en el escenario los
trabajadores en red, conAormando una clase dirigente$ Bos agentes sociales desaparecen y el proceso
de trabajo ?ueda en e(idencia slo por medio de la relacin tcnica$ Modo esto no ?uita ?ue la Aorma
de desarrollo inAormacional continFe estando al ser(icio de relaciones de propiedad$ Ba competenL
cia, las presiones sobre asalariados, los procedimientos de organi"acin industrial, la explotacin, el
control gerencial, no 7acen otra cosa ?ue ad?uirir nue(as Aormas$
Ba ra"n gerencial es una (ersin tcnica de lo pol+tico, la libertad de expresin ciudadana
se 7ermana con la libertad de expresin comercial$ Ba di(ersidad cultural se torna pluralidad de
oAertas de ser(icio a consumidores$ Bos Alujos culturales slo admiten sancin por parte de un
consumidor en el mercado de la libre oAerta$ El mundo se con(ierte en una sumatoria de comuniL
dades de consumo$
Ba era digital procede a un nue(o dise5o de la Aisonom+a de los territorios$ 4entrosAortaleL
"a, (erdaderos encla(es a imagen y semejan"a de las ciudades pri(adas norteamericanas y empresas
en las ?ue los asalariados (i(en aislados en espacios planiAicados, encerrados entre cuatro paredes
en medio de la panoplia de los sistemas de (ideo(igilancia y conectados por red D#attelart, 2--2:
%HHE$ 6e este modo, sostiene ?ue transparencia e igualitarismo junto con la esperan"a de salir de la
pobre"a bajo la creencia de una nue(a edad ateniense, son las tem!ticas de las tecnoutop+as$ Esto
es a pesar de ?ue la e(idencia 7istrica demuestra ?ue en el proceso de construccin de la econo'
m&a%mundo, las redes adoptaron Aormas sociales ?ue 7an abierto aFn m!s las distancias entre ecoL
nom+as, sociedades y culturas en consonancia con la separacin ?ue marca el desarrollo$
3nte este escenario, surgen resistencias ?ue intentan detener esta lgica de segregacin$
Ba ')ES4C D2--%E 7a encuadrado algunas exigencias en el plano de la KinAoticaJ, tales como la
promocin y el uso del multiling]ismo y el acceso uni(ersal al ciber espacio, sin los cuales el proL
ceso de globali"acin econmica ser+a culturalmente empobrecedor, no e?uitati(o e injusto$ En el
a5o 2--3 este mismo organismo, junto con la 'nin Internacional de Melecomunicaciones, realiL
" una cumbre mundial sobre la SI para abordar la tem!tica de la regu#acin g#oba#( entendiendo
a la inAormacin y al conocimiento como un Kbien pFblico globalJ$ El P)'6 D%000E, en su inAorme
mundial sobre el desarrollo 7umano, alerta sobre la marginali"acin inAormacional de la mayor+a
de los pa+ses, y de la existencia en el interior de cada pa+s, de inAoricos e inAopobres, denomi L
n!ndola Aractura digital$ En ese momento caracteri" al internauta tipo como menor de 3H a5os,
titulado superior y ?ue 7abla ingls, mientras en UArica del Sur, considerada mejor dotada en relaL
cin al resto del continente, muc7os 7ospitales y j de los establecimientos escolares no tienen
l+neas teleAnicas$ #ientras algunos pa+ses prometen inAopistas, son muc7+simos los ?ue carecen
de una red nacional de rutas m+nimamente dignas$ 3s+ como en el siglo WIW Bondres era el paso
obligado para las redes continentales del sistema mundial de cables submarinos, EE'' lo es para
los internautas de los pa+ses menos Aa(orecidos ?ue ?uieren conectarse entre s+$ Si un norteameri L
cano en(+a un correo electrnico a un aAricano, este Fltimo paga$ Ba tariAa promedio de conexin
por (einte 7oras de un norteamericano o un Ainlands en el 2--% era de treinta dlares, y en los
pa+ses escasamente conectados, cien$
Sujetos y experiencias I8
3Fn cuando surgen resistencias cibernticas, ?ue 7an impulsado el pregn del ad(eniL
miento de una Ksociedad ci(il globalJ, esa extrapolacin no tiene en cuenta la complejidad de la
reconAiguracin ?ue debe aArontar el Estado)acin para articularse con la sociedad ci(il en el
de(enir de las lgicas de mundiali"acin, y seguir sosteniendo su lugar de marco 7istrico para la
deAinicin del contrato social mediante un ejercicio democr!tico$ En este sentido, la sociedad ci(il
necesita actuar organi"adamente para e(itar ?ue el Estado se desprenda por s+ mismo de su AunL
cin regulatoria D#attelart, 2--2E$
Conclusin
4omo se puede inAerir de los apartados anteriores, las diAerencias tecnolgicas dependen del conL
junto de relaciones complejas ?ue se establecen entre empresas y distintos sectores de la acti(idad
econmicaP entre empresas e instituciones cient+AicotecnolgicasP de las cualiAicaciones de la
poblacin en general, as+ como de las acti(idades de ciencia, tecnolog+a e inno(acin en distintos
pa+sesP de la diAusin del conocimiento codiAicado y el cambio tecnolgico$
'n Sistema )acional de Inno(acin DS)IE est! constituido por:
'ni(ersidades
Institutos Mecnolgicos
Baboratorios Ik6
Educacin >eneral
Crgani"acin Baboral
Mecnolog+a en el ni(el de la educacin general
Meniendo en cuenta ?ue esos Aactores aportan al desarrollo, diAusin, introduccin y uso de
inno(aciones, #ariotti D%001E plantea ?ue el contexto actual caracteri"ado por cambios abruptos
brinda oportunidades a los pa+ses m!s KatrasadosJ en cuanto a generacin y diAusin de inno(aL
cin, de alinearse con los pa+ses m!s a(an"ados$ KBa transicin al nue(o rgimen tecnolgico
impone nue(as organi"aciones, inAraestructuras, competencias y reglas para todos los pa+sesJ
D#ariotti, %001: 21E$ Ba complejidad presente atenFa asimetr+as competiti(as 7eredadas y crea
condiciones para las Auturas$ 4on este conocimiento, a cada sociedad le compete mirar el escenaL
rio geopol+tico en la tridimensin 7istrica, mirarse a s+ misma en su propia complejidad y desde
esa misma perspecti(a obser(ar sus recursos y posibilidades para proyectar su Auturo$ En este
contexto geopol+tico se inscribe 3rgentina construyendo un Sistema )acional de Inno(acin, ?ue
en el !rea de la Educacin 5enera#, lan"a el Programa 0onectar Igua#dad D2-%-E, destinado a
todas las escuelas de educacin media del pa+s$ 6ic7o Programa, en oposicin al determinismo
tecnomercantil, determina ?ue la educacin con MI4 no es solamente el uso instrumental de las
nue(as tecnolog+as$ Partiendo de esta aAirmacin, surgen los siguientes interrogantes:
[Es posible desarrollar las competencias necesarias para el manejo de los nue(os
lenguajes producidos por las MI4\
[Se pueden mejorar los procesos de ense5an"a y aprendi"aje a tra(s de la modiAiL
cacin de las Aormas de trabajo en la escuela, incorporando MI4\ Si es as+, [cmo y
por ?u\
[Por ?u las MI4 signiAican un acercamiento a los intereses, necesidades y demanL
das de los alumnos\
Sujetos y experiencias I1
[4mo pueden las MI4 producir un cambio en las Aormas de comprender y relacioL
narse con el mundo\
Si se tiene en cuenta la dimensin de lo cultural para reali"ar una aproximacin e intentar
posibles respuestas, creo ?ue 7ay ?ue anali"ar el impacto cultural del nue(o conocimiento de las
elites tecnomeritocr!ticas en di(ersas dimensiones socialesP como as+ tambin el debate acerca
de la propiedad del conocimiento para anali"ar cmo ste interpela a los proyectos pol+ticos de la
SI, tomando por un lado como reAerencia el Programa 0onectar Igua#dad y el alcance de esa disL
cusin en la comunidad educati(a$ Por otra parte, es interesante tener en cuenta el mo(imiento
generado por *ic7ard Stallman D2--IE, ?uien se opone al licenciamiento del conocimiento y sosL
tiene ?ue es necesario apoyar la causa por la libertad de compartir el conocimiento$ Stallman sosL
tiene de manera contuma" ?ue es necesario tener en cuenta la potencia, la participacin y la AorL
macin de programadores en la etapa originaria del nacimiento de Internet, como tambin, los
esAuer"os de programacin cooperati(a, la Aormacin de redes y comunidades (irtuales como eleL
mento esencial para desarrollar una sociedad libre y democr!tica$
En la intencin de problemati"ar aFn m!s los interrogantes ?ue resulta interesante para el
an!lisis de las actitudes de resistencia/integracin, rec7a"o/aceptacin respecto a las MI4, podeL
mos recurrir a los an!lisis de 'mberto Eco D%00HE, ?uien desarrolla las categor+as de apoca#&pticos
e integrados$ Estas categor+as dan lugar a la posibilidad de indagar si una construccin no dipliL
ca es posible, y si estos rasgos son considerados en la propuesta de 0onectar Igua#dad y de ?u
modo el Programa se propone aArontarlos$ Estos interrogantes por a7ora ?uedan abiertos, pues el
Programa se 7a comen"ado a implementar a partir del a5o 2-%%$ En este punto, resulta interesanL
te se5alar ?ue 7ace dos a5os (enimos proponiendo en el e?uipo de in(estigacinY % Z ?ue es posiL
ble reali"ar un abordaje comprometido con la DreEapropiacin de las MI4 como una nue(a Aorma
de alAabeti"acin y ?ue la misma puede ser anali"ada y practicada desde el marco de una pedagoL
g+a de la liberacin$ En este sentido, tal como se5ala Ins ern!nde" #ouj!n D2-%-E, es necesario
proAundi"ar la concepcin de Paulo reire respecto a la toma de la palabra por parte de todos
a?uellos ?ue participan del acto educati(o, por?ue de lo ?ue se trata es de radicali"ar la ense5an"a
y los aprendi"ajes$ Para ello se 7ace necesario entender ?ue la produccin del lenguaje est! estreL
c7amente ligada al poder y al saber, ?ue si se posibilita una apropiacin cr+tica de la tecnolog+a
como lenguaje, es posible presentar otras Aormas de conocer el mundo y desde all+ transAormarlo$
Mal como propone #ic7ael b$ 3pple D%021E, la tecnolog+a tiene condicin de texto y de elemento
transAormador del proceso de trabajo de estudiantes y docentes$ En tanto tal est! inscripta en el
debate tico y pol+tico de la educacin$
Es por lo se5alado ?ue considero necesario y sustancial abordar esta problem!tica y estaL
blecer desde este marco conceptual un an!lisis del Programa 0onectar Igua#dad teniendo en
cuenta para ello los aportes de reire, 3pple y 3lejandro Piscitelli D2--0E$ 6e este Fltimo autor,
considero sustancial su aporte sobre la contro(ertida cuestin de nati)os e inmigrantes digita#es(
como as+ tambin las consideraciones respecto a ?ue la tecnolog+a es un lenguaje ?ue modela
es?uemas cogniti(os ?ue marcan la diAerencia en el dipo#o$ Este desaA+o implica un proceso de
alAabeti"acin digital ?ue incorpore las MI4 en los procesos de ense5an"a aprendi"aje 4uestin
?ue interpela la relacin ense5antes/aprendices, y entiendo ?ue produce cambios en las relacioL
nes pues impacta en la produccin de una subjeti(idad m!s ligada a la din!mica de la comunidad
educati(a y no tanto a los logros indi(iduales y meritocr!ticos$
inalmente, entiendo ?ue articular los debates presentados con la dimensin de lo pol+tico,
implica re(isar las categor+as de comunidad, participacin y di!logo como Aormas de construccin
Sujetos y experiencias I2
colecti(a ?ue permiten la resigniAicacin de las MI4$ Mal como propone ern!nde" #ouj!n D2-%-E,
entiendo como necesario relacionar las MI4 con el concepto de Kcomunidad educati(aJ y Klo comFnJ
como nociones articuladoras, ?ue deben 7acerse presentes en la implementacin del Programa
0onectar Igua#dad $ Situar todos los elementos mencionados en el contexto socio 7istrico compleL
ta esta reAlexin, pues permite abordar la comprensin de los procesos de inno(acin y desarrollo en
toda su complejidad para mirar m!s all! de los grandes programas la cotidianeidad de la escuela$
4omo aAirma #attelart D 2--2E la dictadura del tiempo corto 7ace ?ue se atribuya una patente de
no(edad, y por tanto de cambio re(olucionario, a lo ?ue en realidad testimonia e(oluciones estrucL
turales y procesos en curso desde muc7o tiempo atr!s$ 6esde este punto de (ista, propongo
teniendo en cuenta las aAirmaciones de #attelart ?ue es posible una reapropiacin de las nue(as
tecnolog+as para construir una alternati(a a la sociedad de la inAormacin ?ue 7oy se presenta como
7egemnica$ Entiendo ?ue no es posible dejar de lado implicancias ticas, pol+ticas y culturales del
uso de las MI4$ Para ello propongo mirar cr+ticamente su introduccin y uso en la escena educati(a
actual, y tener en cuenta el marco ?ue nos pro(ee la pedagog+a de la liberacin, las teori"aciones de
#attelart, de Piscitelli, de 4astells y de Eco para compleji"ar el debate y no descuidar la impronta
tecnomercantil ?ue las mismas portan$
Para Ainali"ar mis reAlexiones, propongo detenernos en la respuesta ?ue reire da en una
entre(ista ?ue le reali"aron en el a5o %003$ Bo primero ?ue propone es aAirmar ?ue los seres
7umanos son seres programados para saber, y, en tanto programados, son capaces de ponerse por
delante de la programacin y pensar sobre ella, indagar y 7asta des(iarla$ En este sentido, cree AirL
memente ?ue podemos modiAicar la programacin, ?ue la misma no es algo dado imposible de
cambiar$ Por el contario, la (ocacin 7umana es conocer el mundo para cambiarlo, por medio del
lenguaje ?ue in(entamos socialmente$ Por ello, para reire las MI4 Aundan un nue(o lenguaje surL
gido como continuidad del proceso 7istrico, por lo cual se constituyen tambin como (e7+culo
del saber$ 6ice reire:
)ecesitamos 7oy de mujeres y 7ombres ?ue, al lado del dominio de los saberes tcnicos y cienL
t+Aicos, estn tambin inclinados, preparados para conocer el mundo de otra Aorma, a tra(s de
tipos de saberes no preestablecidos$ Ba negacin de esto ser+a repetir el proceso 7egemnico de
las clases dominantes, ?ue siempre determinaron lo ?ue pueden y deben saber las clases domiL
nadas$ En el discurso dominante de 7oy, el saber nue(o y necesario es un saber proAesional y
tcnico ?ue ayude a sobre(i(ir a las camadas populares, sobre todo en el Mercer #undo$ Sin
embargo, yo digo, no, no es slo eso$ Para el Mercer #undo, as+ como para el primero, el saber
Aundamental continFa siendo la capacidad de (elar la ra"n de ser del mundo, y se es un saber
?ue no es superior ni inAerior a otros saberes sino ?ue es un saber ?ue elucida, ?ue desoculta, al
lado de la Aormacin tecnolgica$ Por ejemplo, estoy con(encido de ?ue, si soy un cocinero, si
?uiero ser un buen cocinero, necesito conocer muy bien las modernas tcnicas del arte de cociL
nar$ Pero necesito sobre todo saber para ?uin cocino, en ?u sociedad cocino, contra ?uin
cocino, a Aa(or de ?uin cocino$ N este es un saber pol+tico ?ue la gente tiene ?ue crear, ca(ar,
construir, producir, para ?ue la posmodernidad democr!tica, posmodernidad progresista$ se
instale y se instaure contra la Auer"a y el poder de otra posmodernidad ?ue es reaccionaria
Dreire, %003: 2E
En conclusin, entiendo ?ue 7istori"ar y proponer l+neas de reAlexin sobre el surgimiento
de las MI4 y los debates en relacin con la educacin ?ue surgieron a partir del uso de las mismas,
es entender ?ue el lenguaje de las MI4 est! poblado de 7uellas relati(as a su origen e intenciones
?ue se maniAiestan cuando se pretende reapropiarlas, y es necesario estar alertas$ EnAocando las
Sujetos y experiencias I0
inter(enciones y las pr!cticas pedaggicas desde estos recorridos, entiendo ?ue es posible reali"ar
un aporte cr+tico al campo de la educacin y la implementacin de las pol+ticas pFblicas reAeridas
al uso de las MI4, prestando especial atencin al impacto ?ue ello representa y a las posibles AorL
mas alternati(as al uso tecnomercantilista de las mismas$
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Sujetos y experiencias H-
Psicoanlisis en la educacin: de lo imposible a los posibles
8orberto Sa#)ador 7iccombene
ensar las posibilidades de articulacin entre Psicoan!lisis y Educacin presupone en princiL
pio una problemati"acin de estos dos campos disciplinares respecto a la experiencia del
sujeto contempor!neo$ Entiendo ?ue tal reAlexin no puede dejar por Auera una mirada sobre este
presente en el ?ue asistimos a cambios tan (ertiginosos, ya ?ue desestimarlos implicar+a una lecL
tura sesgada por estos escotomas$
P
Si algo caracteri"a nuestra actualidad es ?ue asistimos a un constante cambio y mo(imienL
to en donde el discurso del tecnodcapitalismo y sus creaciones tecnolgicas alientan cada d+a m!s
el eclipse del sujeto, ?ue con(ertido en consumidor se aloja en los pliegues de un mercado ?ue creL
ce a expensas de su existir$ Ba ideolog+a neoliberal se Aunda en el consumo de mercanc+as y objetos
de todo tipo, Aomentando la idea de ?ue con esta pr!ctica se toma la (ia regia de acceso a la AeliciL
dad$ Modo es consumible, en una experiencia de alta (elocidad donde nos comemos al otro social,
amparados por el omnipresente aparato panptico de la publicidad$ El empuje al consumo, entonL
ces, crea un primer conAlicto: no todos acceden a lo mismo$ Sin embargo, todos reciben el mismo
bombardeo ?ue genera una alt+sima Arustracin$
Ctro aspecto de esta ideolog+a es 7aber sustituido las ilusiones ?ue crea la re#igin por las
ilusiones prometidas por la 4iencia, los nue(os gadgets con los cuales superar+amos los escollos
?ue nos imponen lo imposible, lo *eal$ Si bien estos pe?ue5os artilugios de la 4iencia auguran la
7ipercomunicacin, las pe?ue5as in(enciones propaladoras de la publicidad y de la tecnolog+a
aplicada a los cuerpos y a las almas solo aseguran 7iperconexin$ Es as+ ?ue (i(imos en la ilusin
segFn la cual la 4iencia nos pro(eer+a de los medios necesarios para constituir tcnicas cada d+a
m!s precisas de acceso a la Aelicidad y e(itacin del malestar ?ue caracteri"a nuestra existencia en
tanto seres 7umanos, seres del lenguaje$
Podr+amos aAirmar entonces, ?ue estamos Arente a una ideolog+a del ente en desmedro de
la ideolog+a del serP la ci(ili"acin occidental produce monta5as de objetos para llenar el (ac+o y
ol(idar ?ue tambin 7ace Aalta una ra"n para (i(ir y ?ue la palabra es la generadora de (ida para
la especie$ Esta ra"n ?ue necesitamos como seres 7umanos nos (iene del lenguaje, de un sistema
de s+mbolos ?ue se singulari"a$ Siguiendo esta l+nea de interrogaciones en KBa A!brica del 7ombre
occidentalJ, Pierre Begendre se pregunta: K[Ou signiAica el (ac+o para el 7ombre\ Sabemos ?ue
para ?ue 7aya palabras tiene ?ue 7aber (ac+o entre las letras y ?ue sin la separacin de las palaL
bras y las cosas no 7abr+a (ida en la especie 7umanaJ DBegendre: 2--2:%1E$ Siguiendo la ar?uitecL
tura del pensamiento Areudiano, aAirma ?ue la ci(ili"acin toda descansa en un principio ordenaL
dor, ?ue es estructuralmente lgico y simblico, al ?ue denominamos el Padre$ El debilitamiento
de su Aigura, su crimen, alentado por la tecnocracia con su marc7a tecnolgica y su poder, conAiguL
ra esta era del p#acer y de# capric*o ?ue a su entender deja como saldo Kni5os asesinos, adolesL
centes petriAicados en desec7os sociales, ju(entud burlada en su derec7o a recibir el l+mite: (uesL
tra soledad desnuda es testimonio de los sacriAicios ultramodernosJ DBegendre, 2--2:22E$ 6e este
modo, este (ac+o Aundante es imaginariamente rellenado con esos objetos nacidos para morir, ya
Sujetos y experiencias H%
?ue en su misma concepcin lle(an el germen de su perentoriedad$ En la educacin el resultado
de lo anteriormente se5alado, es la sensacin de (ac+o ?ue se presenta en el encuentro del docente
con el otro, su a#umno$ 3nte su demanda nauAraga y se (uel(e impotente en las dudas del KcmoJ
7acer Arente ante tanto desorden, buscando alguna posicin entre la Arustracin y el #aisse" $aire$
Entiendo ?ue la ciencia y la tcnica no estupidi"an por s+ mismasP pero las consecuencias
de una propaganda cientiAicista resulta noci(a a los Aines de una 7umanidad ?ue necesita para
(i(ir tambin un (elo sobre lo real, una met!Aora Dcreacin de nue(o sentidoE para poder tolerar la
(erdad Fltima: a?uella ?ue se5ala ?ue en deAiniti(a la (ida no est! separada de la muerte$ 3nte
esto la 4iencia intenta brindar una narcosis existencial$ Entiendo ?ue la educacin se 7alla sustanL
cialmente atra(esada por sta, dado ?ue aAecta la (ida cotidiana de la escuela, ?ue a su (e" Aorma
parte de la estructura social y cultural, y en consecuencia no puede abstraerse de estos s+ntomas$
Se trata entonces de (i(ir el d+a a d+a, pues la (ida cotidiana se transAorma en una serie de emer L
gencias menores ?ue se con(ierten en los principios rectores de la experiencia$
37ora bien, para compleji"ar aFn m!s estos desarrollos, perm+tanme reAerir algunas reAleL
xiones ?ue propone @ac?ues 6errida D%002E$ 6errida aAirma sin ambages ?ue la actualidad est!
constituida por dos aspectos centrales: Kla arteAactualidad y la actua(irtualidadJ$ El primer rasgo
est! reAerido a ?ue la actualidad est! construida en base a intereses en juego no siempre bien perL
cibidos, y ?ue se nos presenta KQperAormati(amente interpretada por numerosos dispositi(os AicL
ticios o artiAiciales, jerar?ui"adores o selecti(osJ D6errida, %002:1E$ 'na actualidad construida por
la imagen y donde el discurso aparece constituido desde otra parte$ El otro aspecto es la (irtualiL
dad ?ue no puede oponerse a la realidad, sino ?ue se imprime sobre los acontecimientos mismos
?ue se (an produciendo aAect!ndolos en toda su estructura$ ParaAraseando a 6errida, un psicoaL
nalista ?ue piensa su tiempo, debe estar atento a las implicaciones y consecuencias de ese tiempo
(irtual, a las no(edades de su puesta en marc7a tcnica pero tambin a lo ?ue de lo indito recuerL
da de posibilidades tanto m!s antiguas$
Siguiendo estos tra"os, propongo ?ue tanto pedagogos como psicoanalistas no debemos
estar al margen de estas realidades ?ue atra(iesan sendos campos del saber, y ?ue son tan decisiL
(as a la 7ora de pensar pr!cticas$ En este sentido, sostengo ?ue los conceptos ?ue pro(ee el PsicoL
an!lisis por la (+a de su discurso abordan e interrogan esta realidad$ Pues es sabido ?ue el discurL
so pedaggico se encuentra impregnado del discurso del capitalismo y por ello se ad7iere al misL
mo en una bFs?ueda por la (+a del mtodo tcnico y cient+Aico, para elaborar posibles soluciones a
la presencia del conAlicto$ Esto lo 7ace desconociendo ?ue el Psicoan!lisis pro(ee al campo de la
pr!ctica educati(a interrogaciones ?ue permiten no dar nada por sentado, desnaturali"ando lo
?ue aparece como ya dado$ 6e este modo entiendo ?ue Psicoan!lisis y Pedagog+a encuentran ArucL
t+Aeros (asos comunicantes para dialogar$
Si a7ora enAocamos la interseccin de estos dos territorios, obser(amos ?ue existe una traL
dicin ?ue por existente no nos ali(ia de presentarse como e(identemente problem!tica$ 6el lado
del Psicoan!lisis, a m!s de un siglo de su creacin, nuestras preocupaciones como psicoanalistas
exceden el territorio de lo ?ue podemos llamar los males de la subjeti(idad, o como reud lo
expresara: Sla cura de ciertas Aormas de la ner(iosidadT$ Es esto lo ?ue se distingue como su m!xiL
ma intencin, ?ue es la cl+nica Psicoanal+tica$ El Psicoan!lisis como discurso se extiende des su
extensind a otros territorios, proponindose no perder las coordenadas ?ue lo alientan articul!nL
dose como discurso al discurso de la 4iencia, pero sin Aorcluir la transAerencia$ Moda (inculacin
con otro campo deber! entonces poner en juego la circulacin de la transAerencia$ Ba 7istoria del
Psicoan!lisis nos 7ace e(idente ?ue Aue la (+a donde reud se intern con su Kautoan!lisisJ y la
Sujetos y experiencias H2
Aormulacin de sus #itos y 4omplejos: es la creacin Areudiana$ Esta surgi a partir de una ruptuL
ra epistmica con el campo de la medicina y la cl+nica de la mirada, a partir de la cual y poco a
poco, se Aue independi"ando de la medicina para ubicarse dentro de las ciencias del 7ombre, creL
ando un territorio particular al ?ue denomin Psicoan!lisis$
En una de las conAerencias en la 'ni(ersity CA 4lar/ en los EE'' reud presenta al PsicoL
an!lisis como un mtodo de in(estigacin de los procesos ps+?uicos no ase?uibles a la conciencia,
aAirmando ?ue el mismo es un mtodo de tratamiento de las aAecciones neurticas y Aorma parte
de un supuesto b!sico cuya discusin concierne al pensamiento AilosAico, pero cuya justiAicacin
radica en sus propios resultados dpodemos colegir ?ue es una teor+a aplicada$ Oue concierna al
pensamiento AilosAico no implica ?ue surja del mismo$ Bas preocupaciones de las cuales Aloreci
el Psicoan!lisis Aueron en un primer tiempo teraputicas des solo una de las diAerencias ?ue podeL
mos asignarle con respecto a las dem!s corrientes de la psicolog+ad, sin embargo, la m!s imporL
tante es el descubrimiento del inconsciente$ El Psicoan!lisis (a m!s all! de la teraputica, no la
niega, pero implica una labor mayutica de recorrido y reconocimiento del inconsciente, en donde
la sub(ersin del sujeto es el eAecto nodal del descubrimiento princeps de reud$ Ba (oluntad del
yo no llega a todas partes, esa soberan+a se encuentra contrariada por el desconocimiento y es
necesaria la reAerencia a un espacio CtroY % Z, desde donde llega el sentido al ser, el inconsciente$
Esta escisin de la conciencia no surge entonces de un ocano de elucubraciones, sino de lo real de
la experiencia ?ue da (alor al descubrimiento AreudianoY 2 ZP es en este sentido ?ue es un saber
encarnado, un saber constituido en base a lo sexual$ Elemento nodal, ?ue 7i"o aAirmar a reud
?ue eran las Auer"as an+micas con las ?ue 7ab+a ?ue actuar como en un laboratorio, manejando
explosi(os$ 3ll+ entonces encontramos la liga"n entre el sujeto y el inconsciente, el caro"o de la
experiencia, el enlace entre inconsciente y sexualidad$ Se 7a constituido como uso en el Psicoan!L
lisis la aAirmacin de ?ue la cl+nica de la 7isteria es la ?ue permite la Aundacin del Psicoan!lisis, y
de all+ se extendi a una Aormulacin general del psi?uismo 7umano, a una teor+a de la subjeti(i L
dad ?ue aAirma ?ue el determinismo de nuestros actos es inconsciente$ Se despla" el concepto
desde la cl+nica a la Aormulacin de la (ida ps+?uica en general, de sus experiencias con la 7ipnoL
sis, a la in(estigacin de cmo y cu!l es el Aactor de los s+ntomas de la enAermedad$ El Psicoan!lisis
se constituy en una persistente y continuada labor ?ue parti desde la cl+nica de la 7isteria 7asta
elaboraciones m!s amplias sobre la subjeti(idad 7umana en general, tarea iniciada por reud y
luego continuada por sus disc+pulos y seguidores, donde el nFcleo central e indiscutible es la exisL
tencia del inconsciente como saber no sabido$
Oueda claro ?ue el concepto de SsaberT en ambos territorios no es analogable$ )o podemos
conAundir las di(ersas signiAicaciones del trmino cuando discutimos la interseccin entre el PsiL
coan!lisis y la Pedagog+a$
Existe una rica y extensa 7istoria en el Psicoan!lisis entre los educadores y los psicoanalisL
tas$ En sus or+genes encontramos el proAundo (+nculo entre Sigmund reud y alguien al ?ue consiL
der un colaborador y disc+pulo y con ?uien culti( una duradera y proAunda amistad: el pedagoL
go y psicoanalista Cs/ar PAister$ En la proAusa y extensa correspondencia ?ue intercambiaron y
donde no Aaltaron indicaciones y contro(ersias, acuerdos y polmicas, 7allamos los antecedentes
de la compleja y paradojal interseccin de estos dos campos del saber, leemos a reud en un
p!rraAo de la carta 8%:
)aturalmente ?ue debe 7aber una educacin y 7asta debe ser estrictaP no le 7ar! ningFn
da5o ?ue se apoye en conocimientos psicoanal+ticos, pero el an!lisis mismo es algo muy diAerente
y antes ?ue nada una comprobacin 7onrada, en eso estamos de acuerdo Dreud,%088:23E$
Sujetos y experiencias H3
Oui"!s presente mayor grado de contro(ersia lo ?ue muc7os denominan el inters pedagL
gico del Psicoan!lisisP nada m!s alejado de su intencin y su lgica el Spedagogi"arT al sujeto ?ue se
somete a su cura$ Por otra parte reud jam!s desarroll ninguna dis?uisicin especial sobre la
educacin en cuanto a procedimientos o mtodos, aun?ue es reconocido su especial inters por
aportar a una educacin libre de restricciones morales, producto de la educacin religiosa de la
poca, a la ?ue consideraba noci(a y perjudicial$
6esde 4omenio 7asta nuestros d+as, la Pedagog+a capitali"a un discurso ?ue na(ega entre
lo disciplinar y la transmisin del conocimiento$ Ba propuesta educati(a es uni(ersal y apoyada en
la oAerta del Spara todosT, a contramano de la singularidad$ Ba institucin educati(a desde sus or+ L
genes alberga en su seno ra+ces restricti(as y morales ?ue ponen Areno a las pulsiones para garanL
ti"ar la transmisin de saberes y de tradiciones$ En esa misma l+nea de pensamiento 7a cosiAicado
al sujeto consider!ndolo desde (arias perspecti(as un sujeto a modelar: la ya remanida tabu#a
rasa ?ue Aue superada por otros discursos y miradas ?ue aFn 7oy no 7an integrado en su propuesL
ta la consideracin de un sujeto sujetado al lenguaje, y en consecuencia, al deseo$ Mal (e" con(enL
ga en este sentido recordar la deAinicin de una teori"acin Areudolacaniana sobre cmo piensa la
subjeti(idad al superar, creo, las dicotom+as AilosAicas entre sujeto y objeto$ 3l respecto podemos
apropiarnos de este Aragmento donde el psicoanalista Arancs aAirma:
Bes ense5o ?ue reud descubri en el 7ombre el peso y el eje de una subjeti(idad ?ue supera a
la organi"acin indi(idual, en tanto ?ue suma de las experiencias indi(iduales, e incluso en
tanto ?ue l+nea del desarrollo indi(idual$ Bes doy una deAinicin posible de la subjeti(idad, AorL
mul!ndola como sistema organi"ado de s+mbolos, ?ue aspiran a abarcar la totalidad de una
experiencia, animarla y darle su sentido DBacan, %0HI:1%E$
En tanto ?ue el sujeto depende de su inconsciente, la teor+a del signiAicante propone una
experiencia radicalmente diAerente a la propuesta de la AilosoA+a y de la pedagog+aP si para ella el
mundo es representacin y realidad, desde esta perspecti(a a7ora ser! un anudamiento de tres
registros: lo real, lo simblico y lo imaginario$ Esto abre la perspecti(a del punto de (ista del sujeL
to, pero de algo compartido ?ue podemos denominarlo una intersubjeti(idadY 3 Z con la condicin
de ?ue algo lo enmarca y ese es el campo del signiAicante$ En este sentido, la Pedagog+a incluye el
campo de la intersubjeti(idad buscando conceptuali"aciones en las diAerentes disciplinas, para
poder construir el mejor mtodo de transmisin de conocimiento$ 'no de los caracteres sobresaL
lientes del discurso de la 4iencia es el de reducir los Aactores de subjeti(idad para disminuir lo ?ue
se considera perturbacin del proceso$ Ba introduccin del discurso de la 4iencia en la Pedagog+a
tiende a considerar la subjeti(idad como un Aactor responsable en el Aracaso de los modelos de
transmisin de conocimientos$ En una poca en la ?ue estallan las identidades 7eredadas de la
modernidad, la institucin educati(a entra en crisis como todos sus modelos$
Ba educacin supone entonces una tensin extrema entre la propuesta de educar para la
libertad y mFltiples sujeciones estructurales ?ue ponen en cuestin las concepciones acerca del
(+nculo siempre opaco entre el 7ombre libre y la educacin ?ue nos introduce en la serie de las
generaciones, de la cultura 7umana$ 4reo ?ue es necesaria una interrogacin proAunda en el estaL
tuto de sujeto y de libertad, en un nFcleo complejo donde el Psicoan!lisis tiene muc7o para aporL
tar sobre dy no solamente en cuanto a dar par!metros ?ue aclaren y expli?uen solamented la
constitucin subjeti(a$
Sujetos y experiencias HI
De la interseccin
&enimos de una tradicin y un debate sobre esta polmica interseccin, ya ?ue en principio, el
Psicoan!lisis presenta lo opuesto a la Pedagog+a, dado ?ue sus Aines y medios no se corresponden$
Es en esta perspecti(a ?ue autores del !mbito psicoanal+tico como 4at7erine #illotY I Z, plantean
?ue la relacin es Aallida: sus operaciones se oponen irreductiblemente y los objeti(os de una cura
psicoanal+tica eAecto de la cl+nica psicoanal+tica entran en colisin ine(itable con los objeti(os de
una educacin de cual?uier raigambre$ Sin embargo, los (asos comunicantes entre la una y la otra
no se agotan en este argumento$ Ctras perspecti(as alientan la constitucin de una Pedagog+a de
arraigo en el Psicoan!lisis ?ue lle(ar+a 7acia un aplicacionismo inArtil ?ue nauAraga en las borrasL
cosas aguas de lo eclctico$
Pese a estas tensiones, (ale la pena obser(ar ?ue no cesan las demandas de la Pedagog+a al
Psicoan!lisis$ Entre las m!s reiteradas, encontramos toda una serie de solicitudes sobre el conociL
miento del ni5o y el adolescente, adem!s del aporte de 7erramientas para la lectura del desorden de
la institucin educati(a: (iolencia, desgano, aburrimiento, desaA+o a la autoridad y muc7os m!s$
4reo encontrar en esta l+nea de propuestas la Aertilidad de la extensin del Psicoan!lisis, ya
?ue si algo permite su discurso, es la posibilidad de pensamiento y lectura de sujetos y de instituL
ciones, una 7erramienta al ser(icio del pensamiento y de la reAlexin$ En ambas disciplinas 7ay
una demanda de saber$ Por el lado de la Pedagog+a el saber se encuentra estrec7amente ligado al
ense5ar/aprender un conocimiento socialmente (!lido$ Por su parte, el Psicoan!lisis se ocupa de
un saber re$erencia#, un saber no sabido, un saber estrictamente particular reAerido al sujeto del
deseo, y la presencia del analista es Aactor de lo ?ue all+ sucede$ En este sentido el dispositi(o anaL
l+tico permite la circulacin de la palabra, del malestar, de lo ?ue no Aunciona$ 3l decir de Bacan,
de a?uello ?ue no cesa de no inscribirse, lo *ealP y esta circulacin de la palabra, de los dic7os en
el mundo del lenguaje, permite la interpretacin, no solo del lado del analista sino de ?uien se
anali"a$ Mal como 7e propuesto desde el inicio, lo ?ue est! en la pr!ctica psicoanal+tica es un
saber, un saber producido en la cl+nica psicoanal+tica, en su experiencia$ N esta experiencia ?ue se
reali"a entre dos personas, en 7ec7os de palabras, no es una experiencia inmediata, est! en un
marco ?ue es la transAerencia$ Es una experiencia artiAicial donde el saber producido se enmarca
por la transAerencia, no 7ay experiencia pre(ia sino ?ue es un saber originado dentro de lo ?ue
podemos llamar el propio encuadre anal+tico$ 'n saber producido acerca de la transAerencia, de la
manera en ?ue a?uello ?ue se produce implica un decir dirigido al analista y ?ue tiene intencin
simboli"ante$ Es un saber ?ue se construye con particularidades, por ejemplo: Kde la uni(ersaliL
dad de los sue5os a la singularidad del sujeto so5anteJ D*iccombene, 2-%%: I2E$
6e otro modo, el saber en el !mbito de la Pedagog+a es el saber del conocimiento, de la
ra"n, es un saber social y cultural, un saber ?ue entrela"a el conocimiento cient+Aico y AilosAico
con los saberes de la (ida cotidiana de los sujetos ?ue Aorman parte del acto educati(o$ Saberes
compartibles ?ue entran en accin en lo ?ue se denomina el campo pedaggico$
[4mo deAinir un campo pedaggico\ 6igamos como punto de partida, ?ue es esencialL
mente un espacio constituido por la inter(encin de una $uncin de saber, en tanto ?ue un pedaL
gogo la representa para un DunosE alumnos$ N tal como se5ala illoux, esta Auncin puede tener
di(ersas modalidades, es decir, Kel saber puede pro(ocarse de diAerentes maneras en el campo
pedaggicoJ Dilloux, 2-%%:%-E$
4laro est! ?ue no 7ay l+neas de continuidad desde *ousseau a Pestalo""i, 7ay Aracturas y
discontinuidades en la inscripcin de esta pr!ctica educati(a$ Por ello sostengo ?ue la educacin
Sujetos y experiencias HH
es una pr!ctica social discursi(a, ?ue en ella el sujeto de la educacin en su mismidad es el sujeto
del deseo, por?ue entiendo ?ue la Fnica rea#idad ?ue cuenta es la del campo de la palabra y del
lenguaje 7umanos$
Provisorias conclusiones
En este 7ori"onte de poca se 7ace necesario (ol(er a pasar por a?uellos molinos ?ue dan energ+a
a nuestro discurso y lo potencian$ Por?ue entiendo ?ue los sujetos in(olucrados en las pr!cticas
educati(as est!n en un proceso de cambio ?ue ya no responde a los c!nones de la modernidad y
sus instituciones$
)o se trata de 7acer del Psicoan!lisis ninguna Kcosmo(isinJ, ni tampoco de ningFn KpsiL
coanalismoJ ?ue proponga la cura de todos los males$ Pero entiendo ?ue la Auncin del psicoanaL
lista es una puesta a prueba de su propia pr!ctica y de su discurso para ?ue este no se transAorme
en disIcorsoY H Z psicoanal+tico$ Existe la tentacin de transAormar al Psicoan!lisis en el discurso
amo de todos los discursos, en la misma l+nea ?ue esperar ?ue el discurso de la 4iencia nos pro(ea
de todas las respuestas a los complicados interrogantes ?ue surgen en diAerentes escenarios donde
se pone en juego el la"o social$ Propongo mantenernos en su cauce para no perder eAecti(idad con
las inter(enciones, s ?ue es una tarea compleja y riesgosa cuando extendemos su pr!ctica m!s
all! de los l+mites del encuadre$ Pero entiendo ?ue debemos tener en cuenta ?ue un discurso no
existe sin los otros, y la propuesta no es la de imponer los Aaustos de uno sobre los otros, sin la
posibilidad de la con(i(encia y del intercambio$
Por el lado del Psicoan!lisis, como ya 7e se5alado anteriormente, su aporte permite la AerL
tilidad de su extensin en el campo pedaggico para abrir nue(as signiAicaciones: una posibilidad
de pensamiento y lectura de sujetos y de instituciones, una 7erramienta al ser(icio de la reAlexin,
como as+ tambin de la interrogacin a la posicin del educador y sus acciones$
Na lo obser(a reud, en lo ?ue anima su paso por la educacin: su recuerdo Aijado en la
Aigura de los proAesores se detiene en lo ?ue llama la personalidad del proAesor, pero no en sus
atributos Aisonmicos, sino en a?uello ?ue anima su accin, esto es, el deseo por educar, por
transmitir$ Precisamente algo ?ue (e7iculi"a el deseo es la palabraP 7oy podr+amos decir pa#abra
p#ena y pa#abra )ac&a del educador sometida al deseo animante de sus actos$ Es as+ ?ue recuerda:
4omo psicoanalista, debo interesarme m!s por los procesos aAecti(os ?ue por los intelectualesP
m!s por la (ida ps+?uica inconsciente ?ue por la consciente$ Ba emocin experimentada al
encontrarme con mi antiguo proAesor del colegio me conmina a una primera conAesin: no s
?u nos embarg m!s y ?u Aue m!s importante para nosotros: si la labor con las ciencias ?ue
nos expon+an o la preocupacin con las personalidades de nuestros proAesores$ En todo caso,
con stos nos un+a una corriente subterr!nea jam!s interrumpida, y en muc7os de nosotros el
camino a la ciencia slo pudo pasar por las personas de los proAesores: muc7os ?uedaron deteL
nidos en este camino y a unos pocos d[por ?u no conAesarlo\d se les cerr as+ para siempre$
Bos cortej!bamos o nos apart!bamos de ellosP imagin!bamos su probablemente inexistente
simpat+a o antipat+aP estudi!bamos sus caracteres y Aorm!bamos o deAorm!bamos los nuestros,
tom!ndolos como modelos$ 6espertaban nuestras m!s potentes rebeliones y nos obligaban a
un sometimiento completoP atisb!bamos sus m!s pe?ue5as debilidades y est!bamos orgullosos
de sus (irtudes, de su sapiencia y su justicia$ En el Aondo, los am!bamos entra5ablemente
cuando nos daban el menor moti(o para elloP mas no s si todos nuestros maestros lo ad(irtieL
ron$ Pero no es posible negar ?ue ten+amos una particular+sima animosidad contra ellos, ?ue
Sujetos y experiencias H8
bien puede 7aber sido incmoda para los aAectados$ 6esde un principio tend+amos por igual al
amor y al odio, a la cr+tica y a la (eneracin Dreud, %0%I: 2I2E$
'na educacin cuya propuesta abra al di!logo Aecundo y estructuralmente disimtrico
entre maestro y alumno, tiende en deAiniti(a a superar la mera y simple educacin en (alores para
concebir una educacin abierta al deseo 7umano$ 'na educacin as+ pensada se aparta de lo
estrictamente disciplinante para asumir la Aalta, marca ?ue se5ala la posibilidad de la irrupcin de
la (erdad y ?ue perAora la conciencia, la ciencia de lo cotidiano, del sentido comFn$ Es a?u+ por
donde el sujeto se enuncia en esta escisin Aundamental ?ue abre paso a la interrogacin, ?ue perL
mite el relan"amiento del proceso y la superacin de los obst!culos$ Es en este sentido ?ue entienL
do ?ue no existe la pedagog&a Enica y tota#i"adora, sino #as pedagog&as ?ue 7acen en menor o
mayor medida lugar a la reAlexin, al di!logo, un territorio posible para la tica, y no un lugarteL
niente de la tcnica$
En la senda Areudiana, tambin Bacan D2--HE opina sobre la educacin y la posicin del
educador$ 3 decir (erdad, su (ersin de(ela la posicin insostenible de la misma, ?ue comparte
con la de anali"ar, donde por ser complicada, no a(ala ?ue los practicantes, aun?ue autori"ados,
no reAlexionen sobre la acti(idad, posicin ?ue precipita ine(itable a la angustia$ SegFn Bacan, la
educacin es cierta idea de lo ?ue se necesita para 7acer 7ombres, y en esto, la educacin cree
poseer el saber suAiciente para lograrlo, pero en deAiniti(a, el 7ombre se educa solo$ Esto no impi L
de ?ue 7aya un m+nimo para transmitir y ?ue KesoJ pasa por la educacin, elemento Aundamental
en la existencia, para ?ue los 7ombres puedan tolerarse entre s+, punto en el cual tambin est! el
psicoanalista: posiciones imposibles ?ue aAectan a a?uellos ?ue eligen ocuparlas y lle(ar adelante
su deseo a pesar de la Aractura ineludible, eAecto del inconsciente$
Si como reud aAirma, son proAesiones de lo imposible, es decir paradojales, esto no impiL
de su pr!ctica pero a condicin de asumir sus propias diAicultades$ Propongo entonces ?ue el Psi L
coan!lisis motorice la Auncin de despertar, producto y eAecto de su propia lgica y ?ue la EducaL
cin plantee como 7ori"onte de expectati(as su Auncin de de(elamiento$

Bibliografa
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tr+a$ .s$ 3s$ Indito$
Y % Z #e reAiero a la otra escena Areudiana, de donde (iene el mensaje inconsciente, por ejemplo el lugar del
sue5o, del lapsus del lenguaje, del acto Aallido de la accin 7umana$ Ba palabra no se origina en el
sujeto, ni en el No$ Bacan subraya ?ue la palabra y el lenguaje est!n m!s all! del control consciente:
(ienen de otro lugar, desde Auera de la conscienciaP y por lo tanto el inconsciente es el discurso del
Sujetos y experiencias H1
Ctro$ Ese Ctro DCutreE es la otredad radical del sujeto y se distingue del otro DminFsculaE ?ue es el
semejante de la relacin dual y especular$
Y 2 Z El inconsciente Auncionar+a como un principio 7eur+stico$
Y 3 Z Ba Auncin de la palabra es un Aenmeno intersubjeti(o ya ?ue el inconsciente es transindi(idual$ Este
concepto Aue posteriormente reAormulado DBacan: %08-E ya ?ue no 7ay simetr+a ni relacin dual en la
palabra, por?ue la transAerencia trasciende la relacin de espejo con la matri" simblica del lenguaje,
por lo ?ue deber+amos 7ablar de transubjeti(idad$
Y I Z #illot, 4at7erine, %022$ Freud Cntipedagogo$ Paids$ .s$ 3s$
Y H Z *eAerencia al juego de palabras ?ue 7ace Bacan al oponer discurrir err!tico a mantenerse en el discurso
del Psicoan!lisis, en la (+a del discurso Psicoanal+tico$


Sujetos y experiencias H2
Seccin II

El desafo de hacer filosofa en entornos virtuales:
una propuesta para la formacin de docentes
en el nivel universitario*
0aro#ina 4i##ing( Ins Fern!nde" Mouj!n(
Ko#anda Perugini( Mar&a Marta /uintana
No tambin estoy en lo (irtual cuando leo Madame 6o)ary o cual?uier otro libro$ Entonces, si
bien la palabra K(irtualJ Aue creada por las nue(as tecnolog+as, naci con 3ristteles$ Ba moderL
nidad del trmino es solo aparente$
Mic*e# Serres
Presentacin
En esta comunicacin compartimos algunos Kmodos de 7acerJ ?ue como e?uipo docente desarrollaL
mos en el dictado de la asignatura ilosoA+a de la Educacin, para las licenciaturas en Educacin,
Ense5an"a Inicial y Educacin Primaria, carreras destinadas sobre todo aun?ue no exclusi(amenL
te a docentes residentes en la regin patagnica, en el marco del Programa de Educacin a 6istanL
cia de la 'ni(ersidad )acional de *+o )egro D')*)E$ Esta experiencia supone un doble desaA+o: por
una parte, el de la interdisciplinariedad, puesto ?ue el e?uipo de trabajo est! integrado por docentes
Aormados tanto en pedagog+a como en AilosoA+a, y por otra, el de lle(ar adelante un curso en entorL
nos (irtuales$ En nuestra exposicin, entonces, 7aremos reAerencia a los aspectos tericos y metodoL
lgicos ?ue 7emos considerado al dise5ar este curso de ilosoA+a de la Educacin, y luego, a ciertas
particularidades del desarrollo del curso mismo, relacionando el enAo?ue elegido con la especiAiciL
dad de la ense5an"a en entornos (irtuales$ Por Fltimo, compartiremos algunas reAlexiones sobre la
tensin Kpresencial/(irtualJ$
Aspectos tericos y metodolgicos del diseo del curso
*especto del primer punto, cabe se5alar ?ue el Programa de Educacin a 6istancia de la ')*)
no est! organi"ado de acuerdo con una estructura de c!tedras como la modalidad presencial,
sino ?ue para cada disciplina se conAorman e?uipos coordinados por un/a proAesor/a reAerente,
?uien remite a un/a coordinador/a de carrera, ?ue se desempe5a, a su (e", bajo una coordinacin
general$ 6e a7+ ?ue, al abordar el dictado de la materia ilosoA+a de la Educacin, las proAesoras
con(ocadas a tal eAecto debimos reali"ar una primera tarea: la de constituirnos como e?uipo de
trabajo$ Ba iniciati(a en tal sentido estu(o a cargo de la coordinadora de la Bicenciatura en EducaL
cin, Ins ern!nde" #ouj!n, ?uien consider (alioso dar a la asignatura un genuino car!cter
interdisciplinario, integrando de un modo muy concreto los aportes de proAesionales ?ue cuentan
con Aormaciones de grado ya sea en ilosoA+a, ya sea en 4iencias de la Educacin$
Sujetos y experiencias 8%
Esta modalidad de trabajo prosper, desde nuestro punto de (ista, en tanto las docentes in(oL
lucradas coincidimos en una peculiar manera de entender la educacin, por la ?ue acordamos lleL
(ar a cabo nuestra tarea con una din!mica dialgica, caracteri"ada por la 7ori"ontalidad de los
(+nculos entre colegas$ En consecuencia, la organi"acin del programa, la eleccin de los temas y
textos, y la escritura de las clases Aue una acti(idad conjunta de las integrantes del e?uipo, mediaL
da por la pregunta y el di!logo, teniendo como claro objeti(o ?ue esta misma din!mica llegara a
marcar el tempo de la relacin pedaggica$ Por ende, en la implementacin misma del curso, nos
orientamos a generar un espacio en el ?ue los/as estudiantes pudieran poner en cuestin los
supuestos m!s Airmemente arraigados sobre la educacin en particular, a?uellos de cu5o esenL
cialista, en concordancia con criterios ?ue promo(ieran el pensamiento cr+tico y la apertura a la
7istoricidad en la reAlexin sobre los procesos educati(os$
3s+, asumimos como una necesidad pensar desde mFltiples perspecti(as AilosAicas los modos
y mecanismos de subjeti(acin presentes en el campo de la educacin, propiciando el an!lisis AiloL
sAico como una acti(idad 7ermenutica y deconstructi(a, es decir, desnatura#i"adora de las pr!cL
ticas y los saberes socialmente sedimentados acerca de la educacin$ 6e este modo, el programa
de la materia estu(o orientado por la pregunta sobre la relacin entre educacin y AilosoA+a, en su
Aormulacin m!s radical, esto es: si es posib#e una conjuncin entre $i#oso$&a y educacin$
Meniendo siempre en el 7ori"onte ese interrogante, abordamos la ilosoA+a de la Educacin
como un campo complejo de problemas, donde se articulan aspectos epistemolgicos, culturales,
pol+ticos y ticos$ Sostener este abordaje implica sin duda proponer para la reAlexin desarrollos
tericos ?ue interroguen, como 7emos dic7o, #a re#acin misma entre AilosoA+a y educacin, es
decir, ?ue dirijan la atencin 7acia un posible espacio de interseccin entre ambas disciplinas$
4omo es sabido, la problemati"acin de esa relacin es un tpico central de la ilosoA+a de la
Educacin y una preocupacin ?ue se encuentra desde 7ace tiempo en las discusiones acadmicas,
en autores pro(enientes tanto del !mbito de la AilosoA+a como del de las ciencias de la educacin$ En
el marco de esas discusiones, se 7a destacado la permanente tensin entre la reAlexin considerada
estrictamente AilosAica y la teor+a y pr!ctica de la educacin$ Por nuestra parte, optamos, siguiendo
propuestas como la de Sil(io >allo D2--8E, por situarnos en la tensin misma entre pensamiento y
experiencia, atendiendo, a la (e", de manera insoslayable, a la *istoricidad de los procesos educatiL
(os y de los mecanismos de subjeti(acin/sujecin ?ue estos in(olucran$ Por tanto, emprendimos
como e?uipo y tambin junto con los/as estudiantes un trabajo ?ue bien podr+amos denominar
de Ksospec7aJ acerca de la realidad y del sentido comFn, ?ue supuso lle(ar a cabo el an!lisis y la
deconstruccin de algunos binarismos y oposiciones Dpensamiento/experiencia, AilosoA+a/educacin,
en este casoE ?ue suelen presentarse como dados de una (e" y para siempre en el entramado de los
sentidos 7istricos, sociales y pol+ticos respecto de la educacin y la AilosoA+a$
6e esto se desprende ?ue nuestra propuesta intenta trascender cual?uier posicionamiento
?ue plantee una dicotom+a entre los conceptos de AilosoA+a y educacin, colocando al primero del
lado del pensamiento y al segundo del lado de la experiencia$ Por el contrario, procuramos situarL
nos y mo(ernos en la interseccin, incluso, por as+ decirlo, en los bordes, aun?ue, claro est!, un
borde tambin supone una diAerencia y una cierta delimitacin del espacio$ Por eso e(itamos
7acer un compilado de categor+as AilosAicas ?ue i#uminen el objeto educacin y, en cambio, enAaL
ti"amos a lo largo de todo el curso el car!cter problem!tico del campo de la ilosoA+a de la EducaL
cin$ Por consiguiente, destacamos, retomando aspectos se5alados por balter Xo7an D%008E, ?ue
7istricamente la in(estigacin AilosAica Aue una con la reali"acin pedaggica, de manera ?ue no
existieron lo ?ue 7oy denominar+amos AilsoAos de la educacin, sino, en todo caso, existieron AilL
Sujetos y experiencias 82
soAos ?ue tambin pensaron la educacin$ 6e a7+ ?ue suscribamos ?ue la ilosoA+a de la Educacin
es una pr!ctica 7istrica y AilosAica y, por lo tanto, ?ue dedicarse a la ilosoA+a de la Educacin es
ocuparse de ense5ar y de practicar la AilosoA+a al mismo tiempo$
Particularidades del curso en entorno virtual
El enAo?ue terico y metodolgico al ?ue acabamos de 7acer reAerencia Aue explicitado a los/as estuL
diantes en la justiAicacin del programa y en el espacio de las primeras clases$ Para poner mejor de
maniAiesto cmo dic7o enAo?ue Aue implementado, mencionaremos a7ora de modo sucinto los ejes
tem!ticos en torno a los ?ue articulamos el curso$ El primero de ellos aborda, junto con la necesaria
pregunta sobre la posibilidad de la conjuncin entre AilosoA+a y educacin, el problema de la producL
cin de subjeti(idad y de la ilosoA+a de la Educacin como praxis ticopol+tica$ El segundo proL
Aundi"a en dos proyectos educati(os de enorme rele(ancia: uno, la paideia griegaP el otro, la #oderL
nidad, con las posteriores cr+ticas a la Kra"n instrumentalJ y a la Kcultura de masasJ ?ue ?uedan
comprendidas en ella$
3 continuacin, trabajamos la cr+tica posmoderna y los aportes para pensar la educacin en el
mundo actual, poniendo el Aoco en las relaciones entre saber, poder y disciplinamiento, con espeL
cial nAasis en las repercusiones de este (+nculo sobre la produccin de subjeti(idad$ En este
aspecto, destacamos los desaA+os ?ue las teor+as sociales cr+ticas les presentan a la AilosoA+a y a la
educacin$
En consecuencia, otro de los ejes aborda Aormas otras de produccin de conocimiento, m!s
espec+Aicamente, los conceptos de Kcolonialidad del poderJ y de KliberacinJ en cla(e latinoameriL
cana, 7aciendo 7incapi en los planteos del proyecto #odernidad/colonialidad$ Por Fltimo, nos
introducimos en las problem!ticas de la >lobali"acin y en los desaA+os ?ue estas suponen para la
interculturalidad y la 7ospitalidad en el espacio educati(o y AilosAico, insistiendo en la necesidad
de un AilosoAar situado, siguiendo principalmente los aportes de pensadores latinoamericanos$
*especto de la organi"acin del curso, cabe tener en cuenta ?ue la materia es de dictado cuatriL
mestral y su programa se (a desarrollando en clases ?ue las docentes ponemos a disposicin de
los/as estudiantes semanalmente, en las respecti(as aulas (irtuales, a las ?ue se accede a tra(s del
4ampus de la 'ni(ersidad$ Estas clases constan de bibliograA+a especiali"ada de lectura obligatoria,
pero, adem!s, de un texto elaborado por el e?uipo docente ?ue, si bien en lo administrati(o
podr+a considerarse an!logo a la denominada c#ase terica en la modalidad presencial, ad?uiere,
por estar destinado a la circulacin en el entorno (irtual, caracter+sticas discursi(as peculiares, en
las ?ue ?ueda de maniAiesto el lugar central ?ue dcomo destacaremos en la parte Ainal de nuestro
trabajo tiene la escritura como experiencia del pensar, tanto de las proAesoras como de los/as
alumno/as$
Por otra parte, cada semana se abre en las aulas un oro D?ue puede ser de participacin
optati(a u obligatoriaE, para discutir el tema del programa ?ue e(entualmente se est desarrollanL
do$ 3 lo largo de la cursada y como condicin para obtener la regularidad de la materia, se solicita
a los estudiantes la escritura de dos trabajos pr!cticos, ?ue en(+an por correo interno del aula$ 'n
Fltimo Aactor ?ue con(iene destacar es ?ue, aun?ue el *eglamento de la 'ni(ersidad re?uiere la
aprobacin de un examen Ainal presencial y escrito, para acreditar la materia, el desarrollo de esta
se lle(a a cabo +ntegramente en Aorma no slo (irtual, sino asincrnica$
Es as+ como, en el marco de nuestra propuesta terica y dada la especiAicidad del entorno (irL
tual, los Aoros ad?uieren una enorme importancia como espacios colecti(os donde docentes y
Sujetos y experiencias 83
estudiantes, asumiendo un rol acti(o, sobre la base de preguntas o consignas de acti(idad, AormuL
lan sus reAlexiones en di!logo con los dem!s, considerando ?ue todos/as tenemos algo para decir$
)uestra intencin lograda en muc7os momentos es posibilitar, sobre todo en el trabajo en
Aoros, la apertura al mundo de la palabra, generando un espacio de produccin, circulacin, aproL
piacin y transAormacin de saberes$
En ese contexto, las docentes desempe5amos, ante todo, un rol de Aacilitadoras, asumiendo
as+ den co7erencia con los lineamientos tericos y metodolgicos antes expuestos un modelo de
educacin superior en entornos (irtuales, ?ue, entendemos, propicia y preser(a ?ue un curso de
ilosoA+a de la Educacin sea, ante todo, una instancia de Aruct+Aero encuentro entre educacin y
AilosoA+a$
Pensar en las resistencias de la enseanza virtual
Rablar de ense5an"a )irtua# implica, entre otras cosas, dar cuenta de y 7acer Arente a una serie de
sospec7as ?ue se orientan desde la presencia, sospec7as Aormuladas tanto por docentes como por
alumnos/as, ?ue suelen encontrar en esa modalidad de ense5an"a una (ersin Kde(aluadaJ resL
pecto de la presencial, considerada la modalidad por antonomasia$ En esta escena ?ui"!s algo
simpliAicada, algunas cuestiones in(itan a la reAlexin$
En una entre(ista reali"ada a @ac?ues 6errida a propsito de la retirada del KpapelJ, de su
reduccin, y de lo ?ue eso signiAica en trminos de 7egemon+a para una cultura del libro, de la
imprenta, la problem!tica se despla"a 7acia los aspectos ontolgicos ?ue esta Fltima supone y
?ue resultan muy signiAicati(os para nuestra meditacin, esto es: el papel como soporte Dpasi(oE,
como subjectum, de la letra, de los signos inscriptos$ En este sentido, parecer+a ?ue las intensas
discusiones acerca del Auturo del libro, de la escritura y, por ?u no, de la ense5an"a, (ersan en
torno del soporte, es decir, de lo ?ue soporta, por debajo, la presencia amena"ada, cada (e" m!s,
por la creciente (irtuali"acin$ En palabras de 6errida:
El papel ser+a entonces, de acuerdo con ese buen sentido comFn, un cuerposujeto, un
cuerposustancia, una superAicie inm(il e impasible ?ue subyace a las 7uellas ?ue (endr+an a
aAectarla desde Auera, superAicialmente, como si Aueran acontecimientos, accidentes, cualidaL
des$ D%001:2E
El argumento es claro$ En una cultura DAilosAicaE prendada del pensamiento de la sustancia y
de su modo atemporal, la presencia in(olucrada en la $orma%pape# de# saber es predominante$
)o slo por?ue se trata de la 7egemon+a de las culturas con escritura Arente a las K!graAasJ, sino,
adem!s, de la permanencia en el tiempo$ Si Klas ideas no se matanJ, es ?ui"! por?ue yacen escri L
tas, monumentales, soportadas en el papel$ N la (o" de su autor, a7+, anterior, siempre dispuesta
a comunicar su pensamiento$
Pero la Aormapapel del saber, sus implicancias ontolgicas y la serie ?ue Aorma entre soporL
tepresenciacomunicacin, nos moti(a, asimismo, teniendo en cuenta nuestro KobjetoJ (irtual, a
pensar en la $orma%ora# de #a enseFan"a, por?ue es esta Aorma la ?ue se asimila m!s comFnmenL
te a la modalidad presencial, 7ec7o ?ue, por lo dem!s, deja en e(idencia ?ue la dicotom+a
(irtual/presencial no se corresponde trmino a trmino con la ya tradicional oralidad/escritura$
En la actualidad, nos encontramos con la constante comparacin y contraposicin entre
ambas modalidadesP sin embargo, al 7acer Aoco en las resistencias corrientes acerca de la modaliL
Sujetos y experiencias 8I
dad (irtual Dincluidas las experimentadas en un principio por nosotras mismasE, por lo general, no
?uedan muy claros los rasgos de esta ?ue constituir+an objetos de cr+tica o de rec7a"o$ Oui"! nos
ayude a clariAicarlos identiAicar algunos supuestos t!citos sobre la modalidad presencial, ?ue
podr+amos reconstruir de la siguiente manera:

la presencia/(o" del docente actuali"a la presencia/(o" del autor Dcorriente o contenidoE
?ue ense5aP es decir, transmite in situ contenidos )eri$icab#es en los textos escritos,
generalmente, por otros$
el docente se asegura, en el dispositi(o o soporte de presencia ?ue es el aula, el control de
#o dic*o ?ue Aormar! parte de los apuntes tomados por los estudiantes$ En otras palaL
bras, como en una suerte de escritura de escribas, el docente se in(iste de la autoridad
para seleccionar a?uellos contenidos ?ue deben ser apuntados por el/la alumno/a$
Si anclamos a7ora estas reAlexiones en nuestra concreta experiencia, la ense5an"a en entorno
(irtual, por su parte, parece acontecer de otro modo$ Por?ue, si bien debe admitirse ?ue existe en
ella una materiali"acin otra de la presencia, esta no puede ser concebida como un K7acerse preL
senteJ, tal como ocurrir+a en la din!mica presencial$ Entre otras ra"ones, no slo ni principalL
mente por?ue la clase elaborada por el e?uipo docente, desde el lugar en ?ue es producida, no 7a
sido nunca un discurso oral, sino por?ue, desde el lugar en ?ue es recepcionada por los/as alumL
nos/as, pasa a Aormar parte de un conjunto de textos destinados a ser le+dos, y cuya lectura tenL
dr!, adem!s, un car!cter di$erido, 7abida cuenta de la Aorma asincrnica en ?ue, como antes marL
camos, se desen(uel(e nuestro curso$
En esta propuesta ?ue implementamos en la modalidad (irtual, la clase se trata, por tanto, de
un texto ?ue ejerce un tipo de KcontrolJ bastante escaso y no del todo preciso sobre el saber ?ue
deber+a obtenerse de su lectura$ Ba clase no dice ?u apuntar, pues generalmente oArece un derroL
tero por los textos de bibliograA+a obligatoria, cuya trama signiAicati(a pretende 7acer accesible a
la interpretacin, pero de ninguna manera exp#icar$ En eAecto, el texto de la clase no es de +ndole
explicati(a, sino ?ue abre a interrogaciones y reAlexiones ?ue promue(en ?ue los/as estudiantes
produ"can luego sus propios textos, en los trabajos pr!cticos y asimismo en los Aoros$
Esto permite interpelar ciertas pr!cticas de la ense5an"a presencial donde no pocas (eces el
(+nculo entre docente y estudiantes est! signado por la inter(encin directa de la oralidad de
a?uel en la produccin de discursos y en la participacin de estos Fltimos$ #ediante ese recurso,
el docente orienta en las direcciones consideradas por l correctas o deseab#es las interpretacioL
nes ?ue los estudiantes reali"an de los textos y tpicos a trabajar$ Por lo dem!s, en la presenciali L
dad, el rol del ense5ante tiene, con Arecuencia, un lugar central en tanto maestro KexplicadorJ, insL
tructor y director de debatesP en este aspecto, entonces, la presencia del proAesor, su palabra, se
entromete, en simult!neo, en las elaboraciones de los estudiantes, encau"ando posibles corriL
mientos$ En palabras de *ancimre: Kel maestro esconde bajo su manga un saber, es decir, una
ignorancia del alumnoJ$D2--3:2HE
Por el contrario, la modalidad de ense5an"a (irtual, al estar mediada por las tecnolog+as de la comuL
nicacin, comporta una diAerencia y un diAerir en el proceso de ense5an"aaprendi"aje, ya ?ue los
discursos circulan exclusi(amente, en la experiencia ?ue a?u+ relatamos, y predominantemente, en
las propuestas (irtuales en general como textos ?ue son recibidos y procesados en ausencia de
?uien los escribe, sea el docente ?ue propone la clase, sea el alumno, al escribir sus trabajos pr!ctiL
cos, o cual?uiera de ambos, al inter(enir en los Aoros, como espacios de 7ori"ontalidad destinados,
Sujetos y experiencias 8H
precisamente, al intercambio dialgico$ El docente, entonces, (e diAicultadas muc7as de las AuncioL
nes de control ?ue, en cambio, podr+an potenciar su presencia real o incluso (irtual en simult!neo$
6e esta Aorma, como ya se sugiri, puede obser(arse ?ue las clases (irtuales no solo ad?uieL
ren una conAiguracin diAerente de la ?ue es caracter+stica de los Aormatos presenciales tradicionaL
les, sino ?ue, adem!s, pueden propiciar, ?ui"!s con mayor Aacilidad, ?ue los estudiantes se asuL
man a s+ mismos indi(idual y grupalmente como sujetos pensantes y productores$ Bas clases y las
participaciones en los Aoros, en tanto texto, est!n a7+ para ser tomadas, repensadas y reAormulaL
das en nue(os textos, ?ue circulan en las producciones escritas solicitadas Aormalmente como traL
bajos pr!cticos, pero tambin en las inter(enciones de todo el grupo de clase (ale decir, estuL
diantes y docentes en la instancia de los Aoros$
3s+ pues, en esa ausencia de s&, no slo del sujeto ?ue aprende y del sujeto ?ue ense5a, sino
tambin, en cierto sentido, de la clase, ?ueda por (enir una reAlexin proAunda sobre las implicanL
cias AilosAicas y educati(as de este tipo de ense5an"a ?ue ya est! aconteciendo( en el esAuer"o por
re(alori"ar nuestra tarea de ense5antes$ Por?ue, como sostiene *ancimre: Kmaestro es el ?ue manL
tiene al ?ue busca en su rumbo, ese rumbo en el ?ue cada uno est! solo en su bFs?ueda y en el ?ue
no deja de buscarJ$ D2--3: 31E
Sujetos y experiencias 88
Bibliografa
6E**I63, @ac?ues$ 2--3$ KBa diAAer!nceJ$ En M!rgenes de #a $i#oso$&a$ #adrid: 4!tedra, pp$ H8H1$
G$ %001$ KEl papel o yo, n?u ?uiere ?ue le digaQo D)ue(as especulaciones sobre un lujo de los pobresEJ$ En
.es 0a*iers de Mdio#ogie I$ Pou)oirs du papier Dsegundo semestre de %001E$ Palabras recogidas
por #arc >uillaume y 6aniel .ougnoux$ Mraduccin de 4ristina de Peretti y Paco &idarte$ Edicin
digital de 6errida en castellano$
E*)U)6E= #C'@U), Ins, PE*'>I)I, Nolanda y O'I)M3)3, #ar+a #arta$ 2-%-$ 6ocumentos de
4!tedra$ ilosoA+a de la Educacin, &iedma:'ni(ersidad )acional de *+o )egro$
>3BBC, Sil(io$ 2--8$ KilosoA+a y educacin$ Pensamiento y experienciaJ$ En balter Xo7an Dcomp$E, ,eor&a
y pr!ctica en $i#oso$&a con niFos y j)enes. .uenos 3ires: )o(edades educati(as, pp$ 8113$
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XCR3), balter$ %008$ KilosoA+a de la Educacin, algunas perspecti(a actualesJ$ En Cu#a, )` 2$ Editorial
'ni(ersitaria de Salamanca Dpp$%I%%H%E$
*3)4Ip*E, @ac?ues$ 2--3$ E# maestro ignorante. 0inco #ecciones sobre #a emancipacin inte#ectua#, .ueL
nos 3ires: Mierra del Sur
S3*3&I3, Xarla$ 2--H$ KBa .abel electrnica$ Rospitalidad y traduccin en el ciberespacioJ$ En rigerio,
>raciela y 4arlos S/liar Dcomps$E, 3ue##as de 4errida( ensayos pedaggicos no so#icitados$ .ueL
nos 3ires: 6el estante$
SE**ES, #ic7el$ 2--%$ KBo (irtual es la misma carne del 7ombreJ$ En 6iario .e Monde$ Paris: junio$


q Este trabajo Aue expuesto en las W&III @ornadas sobre la Ense5an"a de la ilosoA+a4olo?uio
Internacional 2-%%, organi"ado por el Programa para el #ejoramiento de la Ense5an"a de la iloL
soA+a, acultad de ilosoA+a y Betras, '.3, del %2 al %I de mayo, en la 4iudad de .uenos 3ires, y
editado en el libro46: 4erletti, 3$ y 4oul, 3$ 4$ EnseFar Fi#oso$&a. En$o1ues y propuestas$ .ueL
nos 3ires: CPyB'.3 Den prensaE$

Sujetos y experiencias 81
La experiencia de ser docente en un aula en construccin:
cuando lo virtual nos cobija
Mnica Fern!nde" Pais
Las huellas de la experiencia en busca de un registro
Ba tarea como docente a cargo de la asignatura 6id!ctica Espec+Aica del )i(el Inicial I de la BicenL
ciatura en Educacin inicial con modalidad (irtual de la no(el 'ni(ersidad )acional de *+o )egro,
Aue y sigue siendo una in(itacin a explorar nue(os modos de comunicacin, nue(os modos de
expresin yP por sobre todo, resulta una in(itacin a descubrirse tendiendo manos y sosteniendo
di!logos, sin la posibilidad de mantener la mirada y en una soledad ?ue slo es interrumpida por
las propias representaciones de aula$ Es entonces cuando corremos del riesgo de no encontrarnos
en la Kmisma es?uinaJ con los estudiantes, asumiendo la complejidad del (+nculo educati(o y sus
singularidades$ Sin embargo, cuando leo las inter(enciones en los oros de cada clase, ante la e(iL
dencia de su pertinencia y precisin, ad(ierto las miradas y me encuentro sosteniendo procesos de
pensamiento, andamiando, interrogando$ 3l mismo tiempo, ad(ierto la necesidad de (ol(er sobre
la consigna ?ue propuse y re(iso con mayor detenimiento ciertos postulados de la clase$ [4mo
lograr registrar todas las sensaciones ?ue a7ora s+, sin la presencia de otro, se piensan, se ra"onan,
se transAorman\
Ba cuestin de la experiencia es un tema (igente en torno a la tarea docente, ya ?ue cada
grupo, institucin y acto de ense5ar inscriben en nuestra biograA+a docente distintas experiencias$
Si entendemos la experiencia como a?uello ?ue me pasa y no ?ue nos pasa, diremos ?ue la misma
es intransAerible e imposible de ser objeti(ada y transAormada en saber a ense5ar$ Es por ello ?ue
la bFs?ueda de sentidos ?ue permitan conAormar un espacio de estudio ?ue a su (e" se transAorme
en escenario para la ense5an"a constituye una Kexperiencia singularJ para ?uienes desde el lugar
del docente o del estudiante conAormamos aulas en el espacio (irtualP aulas ?ue se construyen en
cada encuentro$ Este encuentro es tambin Fnico ya ?ue puede suceder en tiempos y espacios A+siL
cos distintosP puede encontrarnos (estidos Aormalmente, en jogging o en pantuAlasP puede suceL
der por la noc7e o por la ma5ana$ 3 su (e", este espacio del 3ula nos con(oca como colecti(o y nos
in(ita y compromete a seguir ciertos itinerarios de lectura y de estudio similares$ En algo s+ se aseL
meja al aula de la escuela tradicional, 7ay ?uienes 7ablan/escriben y participan acti(amenteP y,
?uienes escuc7an/leen de modo constante y sostenido$ Estos estilos ?ue se reAlejan con claridad
en los oros ponen en juego los componentes did!cticos, ya ?ue un contenido se transAorma en
punto de encuentro entre uno ?ue tiene algo para transmitir y otro ?ue se dispone a esa transmiL
sin, ?ue la desea y asume, ya ?ue su tarea es la de KestudiantarJ, siguiendo a enstermac7er$
Pero (ol(iendo a la experiencia, Barrosa nos ad(ierte de los riesgos ?ue corre la misma
cuando la ciencia moderna la torna objeti(ada, 7omogenei"ada, controlada, calculada, Aabricada,
con(ertida en experimento$ Ba ciencia captura la experiencia y la construye, la elabora y la expone
segFn su perspecti(a, desde un punto de (ista objeti(o, con pretensiones de uni(ersalidad$ EntonL
Sujetos y experiencias 80
ces eso elimina lo ?ue la experiencia tiene de experiencia y ?ue es, precisamente, la imposibilidad
de objeti(acin y la imposibilidad de uni(ersali"acin$ Ba experiencia es siempre de alguien, subL
jeti(a, es siempre de a?u+ y de a7ora, contextual, Ainita, pro(isional, sensible, mortal, de carne y
7ueso, como la (ida misma$ Ba experiencia tiene algo de la opacidad, de la oscuridad y de la conAuL
sin de la (ida, algo del desorden y de la indecisin de sta DBarrosa, 2--3E$ Esta Kexperiencia de
serJ docente o estudiante de un aula (irtual, es entonces una experiencia ?ue no podemos comL
partir entre colegas o con los estudiantes$ 3l mismo tiempo, es complejo registrarla m!s all! de un
reconocimiento de lo sensible, de lo personal, algo del orden de lo intransAerible, como ya dijimos$
Entonces, asumimos ?ue nos acec7a la renuncia a todo registro trasmisibleP slo nos ?ueL
da la tramitacin de un deseo de contar ?ue Auimos capaces de estar con otros, de encontrarnos,
de ense5ar$ Sin embargo, podemos registrar en singular y dar cuenta de esa narrati(a$ 4omo se5aL
la P7ilippe orest, las palabras suelen (enir al auxilio de a?uello ?ue no se puede decir y sin
embargo se termina nombrando$ En este caso la escritura pone sobre el tapete cu!n solitaria
resulta la clase escrita slo en compa5+a de los textos escritos por otros y por el eco de nuestro
propio (ocabulario$
Intentando transmitir sobre la enseanza
[4mo empe"ar\ [4mo abrir el juego de la ense5an"a cuando no miramos a los ojos\ 4omparto
en esta ocasin algunas de las reAlexiones con las ?ue inici la cursada del a5o 2-%%, el segundo de
Kmi experienciaJ$ Sabemos ?ue a ense5ar se ense5a ense5ando, desde la puesta en acto, desde la
Aorma en ?ue nombramos y desde la Aorma en ?ue escuc7amos$ [Entonces\:
D$$$E creemos pertinente poder ayudar a los estudiantes a asumir la singularidad del acto
educati(o, en tanto acto pol+tico y creati(o$ 6esde all+ debemos mirar los recortes 7ec7os para este
caso como un recorrido posible, situado, complejoP pero no acabado$ Este mapa o propuesta de
programa para la asignatura sitFa coordenadas, no l+mitesP ordena Auturos rumbos sin pretender
Aijar la meta$ En la educacin inicial, estamos 7abituados/as a ?ue nos digan cmo, 7acia dnde, y
?u debemos lle(ar en la moc7ila en nuestro camino$ Bes propongo una construccin conjunta,
?ue resigniAi?ue saberes, ?ue los asuma (aliosos$ 3 la 7ora de ense5ar a Ctros debemos (alernos
de saberes y conocimientos propios de las distintas disciplinas, al mismo tiempo ?ue comprender
los eAectos de la transmisin$ [3caso no estamos prepar!ndonos para pasar/dar a otros algo ?ue
nosotros tenemos y ?ue ellos no tienen y desean poseer\, de eso se trata la ense5an"aY % Z
En este caso 7aremos un esAuer"o por centrar la mirada en la did!ctica espec&$ica$ Ba
did!ctica, como aAirma 4amillioni, en general es deudora de otras disciplinas, abre(a de los sabeL
res de otros campos disciplinaresP es un arte como deAine .rousseau ?ue se construye por?ue
no puede anticiparlo todo, por?ue cuenta con lo inesperado, lo sorpresi(o$
Pero (ol(iendo a la cuestin de la ense5an"a, [esta tarea de ense5an"a tiene un solo esceL
nario posible\ )o, puede darse en distintos espacios y circunstanciasP nosotros nos preparamos
para asumir dic7a tarea en el !mbito de la escuela, siguiendo las Aormas de lo escolar$ 3s+, es preL
ciso comprender ?ue no basta con ser experto en 7istoria, A+sica o arte, sino ?ue es necesario
ad(ertir la responsabilidad del acto de ense5an"a y poder situarlo en el relato largo de la 7istoria
de la educacin y en el presente$ 4omo sujetos 7istricos y siguiendo a reire, diremos ?ue no
somos sino ?ue estamos siendo, siendo estudiantes en transAormacin y siendo docentes ?ue se
cuestionan, intercambian, crecen en una cultura y tiempo determinados$ 37ora, [podemos enseL
5ar cada d+a siguiendo en Aorma simult!nea una gu+a\ S+, claro: de eso se trata la did!ctica, nos
Sujetos y experiencias 1-
ayuda a planiAicar$ Bo ?ue no podremos es seguir la gu+a de las posiciones ?ue tomamos en cada
momento, por?ue en ellas subyacen ideolog+as ?ue se asumen, sin ser un instructi(o$ 4omo nos
ad(ierte 4ort!"ar en KInstrucciones para subir una escaleraJ D4ort!"ar, %022E, es muy diA+cil subir
pensando o nombrando cada mo(imiento de los pies, simplemente se sube$ 3 subir se aprende
subiendo, a ense5ar se aprende estudiando, ense5ando y reAlexionando pre(iamenteJ Dern!nde"
Pais, 2-%%E$
[Ou intentamos transmitir al anidar estas palabras\ Sin lugar a dudas, nos proponemos
abrir el juego desde una postura ?ue entendemos debe ser clara y contundente en Auncin de mosL
trar ?ue esta asignatura no slo pondr! a disposicin contenidosP sino ?ue sabiendo ?ue todos los
estudiantes son personas cercanas a la ense5an"a en el ni(el, dejar! preguntas capaces de lle(ar a
la reAlexin$ [Por ?u\ Simplemente por?ue en este caso la comunicacin no est! mediada por el
lenguaje gestual y por?ue las palabras son interpretadas sin mediaciones posibles$ Mambin nos
proponemos desnaturali"ar la mirada sobre las pr!cticas en la educacin inicial, en las cuales
est!n implicadas la mayor+a de los estudiantes de la carrera$ [Por ?u desandar los caminos plagaL
dos de certe"as\ Por?ue creo ?ue es importante ?ue a?uello ?ue aFn no se descubri sea (isibili"aL
do, problemati"ado, repensado$
Siguiendo a reire, creemos ?ue ense5ar no puede ser un proceso de transAerencia de conoL
cimientos del educador al aprendi"$ Entonces, al estudio cr+tico corresponde una ense5an"a cr+tica,
?ue necesariamente re?uiere un Aorma cr+tica de comprender y de reali"ar la lectura de la palabra y
la lectura del mundo, la lectura del texto y del contexto Dreire, 2--2E$ Este modo de comprender el
mundo y de ponerlo a disposicin de los otros no niega o desconoce el (alor de los modos 7abituales
de utili"ar el lenguaje, ?ue recuperan el mundo de lo sensorial$ 3s+, ?uienes estudian en la asignatuL
ra recuperan los lenguajes cotidianos de los jardines y a la (e", conceptuali"an$
&ol(iendo a la clase (irtual, es oportuno se5alar ?ue el mayor desaA+o de esta modalidad lo
encuentro en la necesidad de escuc7ar al otro, para ?uien se piensa la clase o se seleccionan conteL
nidos$ Es decir, (ol(iendo a tomar palabras del pedagogo brasilero, la cuestin es K(i(ir la expeL
riencia armoniosa de 7ablarle al educando y 7ablar con lJ$ 3ll+, uno siente ?ue puede estar imagi L
nando un di!logo ?ue sea incapa" de superar el monlogoP y ?ue al Ainali"ar, nos deje con la conL
(iccin de Klo abiertos a escuc7ar, lo democr!ticos y atentos ?ue somosJ y nos deje sin dudar$
[Ou necesitamos para ense5ar entonces\ 3dem!s de una serie de 7abilidades, 7ay una
suerte de K(ibracinJ dir+a #erieu, ?ue es propia de cada docente y ?ue es diA+cil de objeti(ar,
por?ue ser maestra de inicial Kes una Aorma de estar en el mundoJ D#erieu, 2--0E$ Es tambin
una posicin pol+tica, dir+a reire$ Es una Aorma de imaginar el de(enir, lo ?ue est! por ser$ Ser
maestra es tambin una pasinP entonces, (uel(e con obstinacin mi pregunta, [cmo transmitir
pasin a tra(s de una computadora\ Sin embargo, inesperadamente, los estudiantes (uelcan de
pronto en sus participaciones y presentaciones un bagaje de experiencias ?ue entendemos trasmiL
ten pasin, compromiso y los muestra sujetos pol+ticos en la ense5an"a$ En otros casos, nos inunL
da la sensacin del Aracaso, la idea del Knunca lo lograrJ, el interrogante: [cmo (oy a 7acer para
transmitir la esencia de esta tem!tica\
Entiendo ?ue la cuestin puede tramitarse intentando ?ue cada estudiante del aula (irtual
encuentre ?u saberes lo sobrepasan, y ayudarlo a ?ue lo interiorice para ?ue luego pueda superar
la situacin problemati"adoraP y as+, lograr un nue(o aprendi"aje$ El aprendi"aje consiste en
correr riesgos diA+ciles ?ue 7ay ?ue apoyar$ 3s+, la (erdadera ense5an"a adopta a la (e" el car!cter
in?uietante del encuentro con lo desconocido y el apoyo ?ue aporta la tran?uilidad necesaria, de
la presencia ?ue cuida de ?uien nos in(it al desaA+o de ese aprendi"aje$
Sujetos y experiencias 1%
Ba clase s+ debe, aun?ue temo no lograrlo de modo ptimo, mostrar la presencia de la disL
ciplina escolar$ Para ello, debemos mostrar la necesidad de preparar minuciosamente el trabajo,
cuidar la presentacin, el entorno, los tonos en los espacios de los oros, mantenernos Airmes en
las consignas, es decir: cuidar cmo se desarrollar! estructurando tiempos y espacios para su
abordaje$ #e permito una digresin$ Race ya un tiempo (engo insistiendo en las distintas clases
?ue doy en las instituciones de Aormacin docente sobre la necesidad de reAormular las tradiciones
en torno a la esttica de los jardines$ Planteo, con riesgo de ser (e7emente, la importancia de ?ue
las paredes de las salas y de las instituciones se transAormen en lien"os en blanco a modo de talleL
res, el (alor de ?ue todo est all+ preparado para ?ue la tarea de los ni5os y ni5as muestre la plani L
Aicacin y proyeccin de lo ?ue all+ (a a suceder$ Bas tradiciones del Aormato escolar e(idencian
?ue los sectores o ediAicios de los jardines se reconocen por las decoraciones estereotipadas ?ue
inundan las paredes y no permiten anticipar o disArutar de los trabajos ?ue all+ se reali"an$ Estas
ideas incluso Aorman parte del 6ise5o 4urricular de la pro(incia de .uenos 3ires$ [Entonces\, eso
mismo debe suceder en las clases de una licenciatura, donde no todo deber+a estar resuelto, pero
s+ deben ordenarse los papeles en blanco y las consignas ?ue in(iten a completar$ Bo ?ue deber+a
e(itarse es ?ue tengamos impro(isaciones, 7ay ?ue asumir ?ue es cla(e estructurar la clase como
espacio de trabajo y las clases como secuencias ?ue permitan continuar con la tareaP y ?ue como
decimos para Klos trabajitosJ de pl!stica en el jard+n, deben resultar una in(itacin a (ol(er sobre
lecturas anteriores$
Para ir cerrando las reAlexiones acerca del ense5ar, diremos ?ue en los espacios del sisteL
ma educati(o, en los ?ue cabe recordar ?ue est! inscripta esta asignatura, el programa institucioL
nal no se reduce a las disciplinas ?ue ense5a, sino ?ue el programa principal en este caso de la
uni(ersidad, es la uni(ersidad en s+ misma$ 3s+ es como la (i(en los alumnos, y es lo ?ue tiene senL
tido para ellos y en este caso el primer aprendi"aje es el de constituir la identidad de estudiante y
docente (irtual D#erieu, 2--0E$
#e detengo a pensar en la importancia de simplemente contribuir desde la did!ctica a
alargar la mirada, a pensar en mundos nue(os, a jugar nue(os mundos en los ?ue cada uno nos
autoricemos a ocupar un espacio y permitamos a los otros ocupar los suyos D#erieu, 2--1E$ El
asunto est! en ayudar a las Auturas licenciadas a (er a los ni5os de la primera inAancia de 7oy, no
slo con la Aoto actual sino ?ue los (ean adultos$ )ecesitamos (erlos artistas, pintores, escultores,
poetas, madres, mdicos, astronautas, carpinterosQ )ecesitamos reconocerlos responsables del
mundo de mediados del siglo WWI, de lo contrario estamos condenados al respeto por las tradicioL
nes y a la imposibilidad de cambio$
A modo de cierre inconcluso
En la escritura de estas reAlexiones, ad(ert+ una (e" el car!cter pro(isorio de los distintos pasos de
un procesoP en este caso, la ense5an"a$ Mambin record los modos en los ?ue en el presente en mi
Aormacin soy interpelada por las preguntas de otros ?ue ocasionalmente ocupan el lugar de
docente de distintos espacios e instituciones y tengo la sensacin de ?ue ninguno de ellos ocupar!
el lugar de mis primeras maestras$ Bas ?ue conAiaron en mis 7abilidades para transmitir a otros,
las ?ue me in(itaron a nue(as lecturas y me ayudaron a construir una mirada cr+tica sobre la enseL
5an"a y sobre la responsabilidad de la educacin$
4omo dice #erieu, ?ued en deuda para siempre con esas primiti(as maestras y con los/as
maestros/as ?ue Aui encontrando luego D#erieu, 2--0E$ 4reo ?ue si pudiera, desde las clases
Sujetos y experiencias 12
escritas a solas, despertar la conciencia de otros sobre su capacidad para descubrir el mundoP y
sobre los modos ?ue cada uno debe construir para ayudar a otros/as a descubrir mundos, algo de
mi deseo se 7abr! cumplido y algo de la cuestin de la ense5an"a 7abr! sucedido$ Ser! cuestin de
seguir buscando estas respuestasQ

Bibliografa
4C*M3=3*, @ulio$ %022$ <Instrucciones para subir una escalera<$ En 3istorias de 0ronopios y de Famas,
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#EI*IE', Pierre$ 2--0$ 0arta a un jo)en pro$esor$ .arcelona, >rao$
G$ 2--1$ E# mundo no es juguete$ .arcelona: >rao$


Y % Z enstermac7er, >$ D%020E <Mres aspectos de la AilosoA+a de la in(estigacin sobre la ense5an"a<$ En .a
in)estigacin de #a enseFan"a$ .arcelona, Paids
Sujetos y experiencias 13
El derecho a hablar. Un anlisis sobre las prcticas de oralidad
en algunas escuelas desde la ptica de Paulo Freire
Mar&a Los ,rog#ia
Ba existencia, en tanto 7umana, no puede ser muda, silenciosa, ni tampoco nutrirse de Aalsas
palabras sino de palabras (erdaderas con las cuales los 7ombres transAorman el mundo$ ExisL
tir, 7umanamente, es pronunciar el mundo, es transAormarlo$
Pau#o Freire
Empezar a hablar
El presente trabajo parte de la necesidad de re(isar algunas de las representaciones y las pr!cticas
docentes m!s recurrentes de los estudiantes a(an"ados del proAesorado de Bengua y 4omunicaL
cinY % Z ?ue transitan la etapa de la pr!ctica o residencia en las escuelas secundarias$ Bas mismas
se anali"an 7aciendo Aoco en las situaciones de oralidad ?ue se desarrollan Do ?ue no se desarroL
llanE durante esta etapa y en las concepciones acerca de la palabra oral y su circulacin ?ue subyaL
cen all+$
El an!lisis permite poner en di!logo las ideas construidas durante el per+odo de obser(aL
cin de los estudiantes con las reAlexiones surgidas de la lectura de algunos textos de Paulo reire,
en los ?ue el autor aborda la cuestin de la oralidad, sus incidencias y consecuencias en la pr!ctica
de ense5ar en las escuelas$ Para ello, si bien se obser(a ?ue esta problem!tica est! presente en
toda la obra del autor, podr+amos aAirmar ?ue Aunciona como uno de los pilares de su proyecto
pedaggico$ Se trabaja Aundamentalmente con el texto KSptima carta: 6e 7ablarle al educando a
7ablarle a l y con lP de o+r al educando a ser o+do por lJ, de 0artas a 1uien pretende enseFar
D2--2, %^ ed$ %003E y algunas reAerencias ?ue aparecen en otros textos como .a educacin como
pr!ctica de #a #ibertad D2--2, %^ ed$%080E y .a importancia de #eer y e# proceso de #iberacin
D2--2, %^ ed$ %02IE$Y 2 Z
Momar como punto de partida para el an!lisis la obra de reire implica aceptar ?ue su teoL
r+a aFn puede oArecernos elementos para leer cr+ticamente los problemas ?ue se le plantean
actualmente a la educacin en trminos pol+ticos y culturales$ Ba educacin, sostu(o reire, es un
acto pol+tico$ En este sentido, pensar en el lenguaje, sus usos, sus Aormas de circulacin, el poder y
las relaciones intersubjeti(as ?ue tienen lugar en la escuela, no puede dejar de 7abilitar una discuL
sin pol+tica ?ue se ponga en di!logo con la discusin educati(a$
Para comen"ar, podemos preguntarnos cu!l es la dimensin ?ue puede tener la oralidad
en un proyecto de transAormacin social, de inclusin, ?ue bus?ue desarticular Kla (iolencia del
analAabetismoJ, dijera reire, una de cuyas maniAestaciones es no dar la palabra a todos para ?ue
Sujetos y experiencias 1H
puedan expresarse$ Sil(ia Seoane D2--IE en un art+culo muy interesante titulado KMomar la palaL
bra$ 3puntes sobre oralidad y escrituraJ, parte de esta premisa: 7abilitar a los otros para ?ue
tomen la palabra es una Aorma de luc7ar contra las Auer"as ?ue crean la marginalidad y la excluL
sin$ 3Airma:
En principio, asumo ?ue todos nos dedicamos a la educacin por?ue creemos ?ue tambin desL
de la escuela y desde otros espacios de la comunidad, algo de la realidad social Do muc7o, tal
(e"E pueda transAormarse$ Supongo ?ue nos preocupa la exclusin social, el acceso negado a
grandes sectores de la poblacin a los bienes culturales y nos preocupa cmo re(ertir los proceL
sos de exclusin$
En relacin con el lenguaje, una tarea Aundamental de la escuela debe ser dar la palabra o,
yendo un poco m!s all!, trabajar para ?ue ?uienes asistan a la escuela puedan tomar la palabra
DSeoane, 2--IE$
6ar (o" es algo ?ue puede y debe 7acer la escuela, adem!s de los otros espacios sociales$
Su lugar de responsabilidad es decisi(o a la 7ora no slo de Aormar sujetos acti(os, cr+ticos y ?ue
participen en la (ida ciudadana, como tantas (eces 7emos escuc7ado decir, sino para Aormar sujeL
tos ?ue puedan decirse, decir el mundo, decir al otro$ reire cree ?ue la escuela no es el Fnico
lugar donde est! la matri" del conocimiento, y sin embargo es uno de los lugares importantes por
donde pasa la construccin de un pa+s democr!tico:
)aturalmente, la (iabili"acin del pa+s no est! tan solo en la escuela democr!tica, Aormadora
de ciudadanos cr+ticos y capaces, pero pasa por ella, la necesita, no se 7ace sin ella Dreire,
2--2a: %%-E$
Rabilitar la oralidad es una tarea ?ue aFn se deben muc7as instituciones, ?ue 7istricaL
mente 7an pri(ilegiado el silencio y premiado a los c7icos ?ue se portan bien por?ue no 7ablan, o
7a censurado lo Kmal dic7oJ cercenando el deseo de (ol(er a 7ablar ante los dem!s$ Rabilitar la
oralidad implica darles espacios a los ni5os para ?ue puedan expresarse y 7acerles sentir ?ue est!
bien lo ?ue tengan para decir$
Es Aundamental comen"ar a pensar cu!l es la relacin ?ue promue(e la escuela con el lenL
guaje oral , cu!les son los modos de circulacin de la palabra ?ue se (alidan y los ?ue se clausuran,
cu!les son los contenidos ?ue sostienen las inter(enciones orales, ?u tipos de experiencias se
articulan al interior de la escuela cuando se trata de escuc7ar y de 7ablar$
6ussel y Sout7:ell D2--HE anali"an la 7istoria de la escuela argentina en relacin con la
impronta dada a la lectoescritura en el per+odo de la constitucin de la escuela moderna, ?ue
implic la sancin de ciertos usos de la lengua y la represin de otros: los usos debidos y correctos
estaban ligados a un modelo repetiti(o y autoritario por el cual muc7as Aormas del 7abla de sectoL
res marginados Dinmigrantes o ind+genas por ejemploE eran desec7adas por considerarlas incoL
rrectas o incultas$ Ba autoridad cultural postulaba un modo de 7ablar Kest!ndarJ ?ue representaL
ba el buen decir de la nacin$ Esto implica instaurar un tipo de relacin con la lengua ?ue se planL
tea como un+(oca y direccional, siempre transparente y Aacilitadora de la comunicacin$ En reali L
dad, si pensamos a la lengua como experiencia, esta 7iptesis cae por su propio peso$ Ba experienL
cia de K7ablar la (idaJ nunca es un+(oca, siempre es mFltiple y di(ersa y el lenguaje, como lo saben
los poetas, nunca alcan"a para transmitirla$ Ba lengua siempre es interaccin, siempre es con(erL
sacinP 7ablando participamos de la con(ersacin 7umana, la ?ue nos precede y en la ?ue nos insL
cribimos al nacer en una determinada cultura y ?ue continuar! m!s all! de nosotros$ Para las
Sujetos y experiencias 18
autoras, tomar la palabra consiste no slo en construir un pensamiento propio sino tambin en la
posibilidad de interactuar con otros, de dialogar$
reire pens a la educacin como un acto comunicati(o en el ?ue se establece una relacin
dialgica ?ue permite problemati"ar el mundo a tra(s del uso de la palabra$ Ba educacin, para
l, no consiste en la transmisin del saber desde el ?ue lo posee 7acia a?uel ?ue 7ay ?ue rescatar
de la ignoranciaP sino ?ue ambos poseen saberes ?ue es necesario 7acer ?ue se encuentren$ 3 traL
(s del di!logo entre maestro y alumno se construye el conocimiento, desde una perspecti(a cr+ti L
ca ?ue posibilite la transAormacin de la realidad$ Si entre el maestro y el alumno las relaciones
son (erticales y no se produce el di!logo (erdadero, no ?ueda lugar para la participacin, para el
derec7oP slo se conAigura la conciencia de opresin: KEl di!logo es el encuentro amoroso de los
7ombres ?ue, mediati"ados por el mundo, lo pronuncian, esto es, lo transAorman y, transAorm!nL
dolo, lo 7umani"an, para la 7umani"acin de todosJ Dreire, 2--2bE$
'n aspecto ?ue emerge en relacin con estas ideas de 6ussel y Sout7:ell y con las implicanL
cias pedaggicas y did!cticas de pensar la oralidad, es el de las (ariedades ling]+sticas$ Vste es un
contenido de ense5an"a en la escuela ?ue entra en tensin de inmediato al repensar los usos de la
palabra oral en la escuela y las teor+as ?ue subyacen impl+citas en los modos de ense5ar de los proAeL
sores$ 4ada regin posee una (ariedad, es decir, una Aorma propia de 7ablar el espa5ol ?ue responde
a las caracter+sticas de ese lugar y ?ue lo representa$ Mambin existen otras (ariedades ?ue tienen
?ue (er con la edad del 7ablante, con su situacin sociocultural, con su pertenencia a determinados
grupos$ Ba escuela, por supuesto, tambin instala una (ariedad ling]+stica ?ue, como dijimos antes,
suele ser asociada con lo correcto, con K7ablar bienJ$ Sin embargo, debemos aclarar ?ue ninguna
(ariedad es m!s correcta ?ue otras, sino ?ue el prestigio ?ue ad?uiere una por sobre otra se (incula
con las representaciones sociales ?ue se construyen en torno a una manera de 7ablar$ Pensemos en
un Aenmeno muy comFn t+pico de muc7as (ariedades ?ue es la aspiracin de la s Ainal, lo ?ue llaL
mamos Kcomerse las esesJ$ En algunas regiones esto es una caracter+stica propia de la (ariedad, pero
la mayor+a de la gente lo caliAica como una Aorma de 7ablar mal$
En el 6ise5o 4urricular de Pr!cticas del Benguaje de la Pro(incia de .uenos 3ires D2--2E
se plantea una postura muy interesante sobre la cuestin del prejuicio y la discriminacin a los
?ue 7ablan KdiAerenteJ, ?ue nos permite repensar la cuestin de las (ariedades en trminos de
sujetos y no de operaciones del discurso ?ue parecen ocurrir m!s all! de las personas ?ue 7ablan:
las relaciones ?ue ocurren en el aula no son entre #enguas di$erentes o entre las )ariedades de
una misma #engua sino entre sujetos y grupos, los prejuicios y las actitudes des(alori"antes se
encarnan en las personas$ Por lo tanto, la necesidad ?ue se plantea es considerar las diAerencias
socioculturales y desmontar los prejuicios ?ue se imbrican en ellas, para poder abrir una reAlexin
sobre la lengua ?ue se usa en la escuela o Auera de ella$ Ba escuela tiene la responsabilidad de
conocer y comprender las lenguas de sus alumnos y de reAlexionar sobre las interacciones ling]+sL
ticas ?ue se producen, las (ariedades, los contextos de uso y superar los prejuicios para Aa(orecer
?ue los alumnos puedan expresarse en un !mbito de respeto, de conAian"a y de libertad de opi L
nin$ Bos alumnos deben 7ablar en su propia (ariedad a la (e" ?ue Kse crean condiciones para
acercarlos a la (ariedad Aormal en ?ue se tratan los contenidos escolaresP de ese modo, es posible
?ue accedan y participen a tra(s del lenguaje de todas la maniAestaciones socioculturales disponiL
blesJ D6>cyE, 2--2: %2-E$
4arlos S/liar D2--HE explica ?ue en los Fltimos tiempos 7an aparecido discursos y textos
educati(os ?ue pretenden ?uebrar la Aiccin de la lengua Fnica, sin Aisuras, sin ambig]edades, la
Aiccin de ?ue la lengua puede resol(er todos los problemas de explicacin y comprensin, ?ue se
Sujetos y experiencias 11
cristali"a en la (iolencia cotidiana producto de un conjunto de imposiciones ?ue tienden a la norL
mali"acin de la lengua y de sus usuarios$ Estos nue(os discursos plantean ?ue no 7ay una lengua
sino diAerentes lenguas y ?ue una adecuada actitud pedaggica consistir+a en respetar esa multi L
plicidad$ Se trata tambin de recuperar la identidad del sujeto cuya lengua no es la oAicial$ Sin
embargo, S/liar obser(a ?ue, a pesar de esas intenciones, predomina la idea de la lengua Kpulcra y
ordenadaJP de ?ue la escuela debe e(itar todo desorden de la lengua, cuando en s+ misma la lengua
es multiplicidad, dispersin y conAusin$ Es una ideali"acin aAirmar ?ue todos 7ablamos, leemos
y escribimos una lengua de Estado$ &i(imos una experiencia con la lengua, una experiencia +ntiL
ma$ N concluye con estas palabras:
Mal (e" al pensar la lengua como experiencia, tal (e" al sentir la lengua como inapropiable y
misteriosa, tal (e" al ?uerer con(ersar en la lengua de los otros, la educacin comience a recoL
rrer ese arduo y sinuoso camino de la cosa en comFn$ 'na cosa en comFn ?ue no niegue nuesL
tra conAusin y nuestra dispersin$ 'na cosa en comFn ?ue no sobreponga una lengua a otra$
'na cosa en comFn ?ue no suponga a7ogar las diAerencias ni imponerle al otro ser como
KnosotrosJ creemos ?ue somos DS/liar, 2--HE$
Por su parte, en el 6ise5o 4urricular para la Escuela Primaria de la Pro(incia de *+o )egro
D2-%%E puede leerse una clara postura sobre lo ?ue implica ense5ar lengua en esta pro(incia: el
reconocimiento de las diAerencias desde lo ling]+stico y desde lo pedaggico$ Se proponen el recoL
nocimiento, la aceptacin y la (aloracin de las diAerencias ?ue pro(ienen de la multiplicidad de
culturas$
Bas caracter+sticas propias del lenguaje regional deber!n no slo ser integradas, sino culti(adas
por la escuela como aspectos enri?uecedores de la comunicacin para ?ue los 7ablantes de
nuestra pro(incia (aloricen las particularidades de sus usos y se enri?ue"can con los usos proL
pios de otras regiones$
N el 6ise5o 4urricular para la Escuela Secundaria *ionegrina D2--2E es expl+cito tambin
al se5alar ?ue rescatar la oralidad implica reconocer y (alorar la di(ersidad culturalP tener presenL
te ?ue cada uno de los alumnos pertenece a una comunidad ?ue usa el lenguaje de determinados
modos y ?ue posee ciertos cdigos de comunicacin$ Esa 7istoria, la 7istoria de cada c7ico, mereL
ce ser contada por?ue es Fnica e importante$ Rabilitar la escuc7a y el registro de las (i(encias
colecti(as es un ejercicio de la memoria$
3lgunas l+neas tericas de la ense5an"a de la lengua, ?ue abonan en el campo de la socioL
ling]+stica principalmente, est!n comen"ando a pensar ?ue conocer el capital ling]+stico con el
?ue los alumnos llegan a la escuela es indispensable para planiAicar inter(enciones educati(as eAi L
caces y ?ue se adecuen al contexto sociocultural$ Se trata de reconocer la diAerencia ling]+stica no
en trminos de dAicit sino de alteridad, de usos subalternos respecto a usos dominantes$ El
docente es tambin un otro ?ue interactFa en la situacin comunicati(a D'namuno, 2--3E$
En relacin con los estudiantes ya prximos a recibirse de proAesores, ?ue inician la etaL
pa de practicar en las escuelas secundarias, es posible leer cmo se ponen en tensin muc7as de
las representaciones construidas durante su etapa de estudios uni(ersitarios sobre las relaciones
entre la teor+a y la pr!ctica, sobre el ense5ar y el aprender, sobre la transmisin, sobre sus expeL
riencias personales de lectura, de escritura y de oralidad y las pr!cticas ?ue suponen (!lidas en la
cultura escolar, sobre lo ?ue proyectan y lo ?ue en realidad sucede$ Por supuesto, tambin se juega
una Aorma de concebir la construccin y circulacin del conocimiento (inculada con la palabra
Sujetos y experiencias 12
oral, ?ue consolidaron en sus a5os de estudiantes secundarios y uni(ersitarios y sus propias expeL
riencias personales y Aamiliares$
Por a7ora, los alumnos buscan respuestas para las muc7as preguntas ?ue empie"an a AorL
mularse, pero esto es importante desde el punto de (ista Areireano: comien"an a dise5ar una AorL
ma de ser docentes, un posicionamiento ideolgico, ?ue tendr! implicancias en sus primeros
encuentros con alumnos$ Ese posicionamiento consiste en ensayos, en busca de un discurso co7eL
rente entre el autoritarismo, el Kespontane+smoJ Den nuestro medio se 7a dado en llamarlo Klaisse"
Aaire<E y la (erdadera democracia:
Pero precisamente por?ue aFn no 7emos sido capaces de resol(er este problema en la pr!ctica
social, de tenerlo claro Arente a nosotros, tendemos a conAundir el uso correcto de la autoridad
con el autoritarismo, y as+, por negar ese uso, caemos en la licenciosidad o en el espontane+smo
pensando ?ue, al contrario, estamos respetando las libertades, 7aciendo entonces democracia$
Ctras (eces somos realmente autoritarios pero nos pensamos y nos proclamamos progresistas
Dreire, 2--2a: %-2E$
Este proyecto de Aormacin a (eces nos demanda toda la (ida, pero es necesario generar
espacios para la reAlexin y la cr+tica ?ue nos permitan descubrir ?u decimos cuando decimos,
?u callamos, ?u espacios abrimos para el debate y la discusin, ?u creemos ?ue puede decirse
en la escuela, ?u es a?uello sobre el lenguaje ?ue es posible ense5ar$
Mal (e" la contradiccin entre lo ?ue creemos, lo ?ue podemos pensar y las tradiciones en
las ?ue 7emos sido Aormados sea tan intensa ?ue se torne diA+cil re(ertir los modos en ?ue se consL
truye la identidad docente, especialmente en los primeros a5os de la pr!ctica$ El mismo reire lo
obser(a de esta manera:
Oueda clara la importancia de la identidad de cada uno de nosotros como sujeto, ya sea como
educador o educando, en la pr!ctica educati(a$ Mambin la importancia de la identidad entenL
dida en esta relacin contradictoria ?ue somos nosotros mismos entre lo ?ue 7eredamos y lo
?ue ad?uirimos, relacin contradictoria en la ?ue a (eces lo ?ue ad?uirimos en nuestras expeL
riencias sociales, culturales, de clase, ideolgicas, interAiere (igorosamente a tra(s del poder
de los intereses, de las emociones, de los sentimientos, de los deseos, de lo ?ue se (iene llamanL
do Kla Auer"a del cora"nJ, en la estructura 7ereditaria$ Por eso mismo es ?ue no somos una
cosa ni la otra D2--2a: %%1E$
3un?ue concluye ?ue ser conciente de la Auer"a ?ue tiene el condicionamiento de la
K7erencia culturalJ puede ayudarnos a superarla$ Ba transAormacin del mundo material y un
esAuer"o cr+tico educati(o son el camino para la superacin de esta 7erencia$
3 continuacin, nos detendremos en algunos Aragmentos de escenas escolares del per+odo
de residencia de un grupo de alumnos del proAesorado, donde se puso en juego esta concepcin
sobre la palabra oral y, por supuesto, una posicin pol+tica de los Auturos proAesores, en busca de
un Kestilo pedaggicoJ ?ue los 7aga sentirse cmodos y ?ue les permita encontrar su propia (o"
para dialogar con los estudiantes$
Primera escena: escuelas en silencio
En las escuelas el silencio 7a sido portador de (arias connotaciones$ 4omo dijimos m!s arriba, el
silencio (oluntario 7a sido 7istricamente premiado$ Saber cu!ndo 7ablar Dcuando se le preguntaE
y cu!ndo callar Despecialmente cuando el proAesor 7ablaE es un don ?ue tienen los Kmejores alumL
nosJ$ Para la mayor+a de los proAesores el aula silenciosa es el mejor lugar para trabajar, por?ue es
Sujetos y experiencias 10
un buen lugar para poder decir sin encontrar interlocucin, o sea, para trasmitir sus conocimienL
tos a un grupo de alumnos ?ue escuc7an, reciben pasi(amente e incorporan el saber$ Esta concepL
cin de la ense5an"a y el aprendi"aje, ?ue presentamos de modo algo irnico, sigue siendo un
modo generali"ado de desarrollo de la escena escolar y resulta e(idente ?ue reproduce el discurso
de dominacin$
Ello nos exige poner atencin en lo ?ue reire denomin la cultura del silencio$ Esta cultura
ser+a el conjunto de modos de pensar y 7acer, mentalidades ?ue se 7an Aormado desde la coloL
ni"acin y dominacin en 3mrica Batina$ El sistema colonial tiende ine(itablemente a reducir
al pueblo al silencio$ Ba conciencia del dominado asimila la conciencia dominadoraP los lugareL
5os a ?uienes oprimieron y oprimen desarrollan una manera de pensar y concebir los repertoL
rios culturales tra+dos, ?ue no slo mantienen una situacin determinada, sino ?ue desarrollan
creencias y comportamientos justiAicadores de la situacin de dominacin D@u!re" *am+re",
2--2E$
En las aulas de una escuela agropecuaria de esta "ona, un practicante DME inicia su residenL
cia$ Ray algunos alumnos ?ue no 7ablan jam!s$ )o es el caso de la mayor+a, pero resulta llamati(o
?ue aFn 7abiendo sido con(ocados para emitir su opinin elijan mantenerse en silencio$
'na de las 7iptesis ?ue pudimos plantear es ?ue el silencio tiene ?ue (er con una conAiguL
racin cultural de sus Aamilias$ 6esde este punto de (ista, el silencio dice, porta signiAicados, ya
?ue es una de las Aormas de comunicacin en algunas comunidades$ 4omprender ?ue 7ay c7icos
?ue no 7ablan, pero no por?ue son displicentes, por?ue son rebeldes, por?ue no les interesa el
tema, por?ue desaA+an al proAesorP sino por?ue pro(ienen de comunidades donde el silencio es
una de las Aormas de comunicar, puede abrir otras perspecti(as a la pr!ctica docente:
El silencio no implica slo ausencia de palabras$ Vste representa otra Aorma de Kestar
diciendoJ, diciendo desde la contemplacin 7acia dentro o Auera del s+ mismo en una bFs?ueda
diAerente para la explicitacin KaudibleJ del sentido$
Ba cultura escrita da con Arecuencia al silencio la categor+a de dAicit ling]+stico cuando se
enArenta con sujetos pertenecientes a culturas orales$ 4on lo cual, si se lo considera como tal, lo
deAicitario debe ser compensado, sin reparar en el silencio como entidad en s+ misma desde la
perspecti(a de la cultura sostenida desde la oralidad$ Si en cambio se ubica a la palabra como
(e7+culo de signiAicacin y al silencio como igualmente portador de signiAicados interpretables
desde las condiciones de contexto, la situacin de enunciacin se enri?uece al potenciarse
ambos como aspectos de Klo dic7oJ D6>4yE, 2--3E$
37ora bien, aun suponiendo ?ue comprendamos ?ue el silencio es tambin portador de
sentidos [cu!les son las inter(enciones m!s Arecuentes ante alumnos ?ue no 7ablan\
#uc7os proAesores, y as+ lo (emos en los practicantes, ignoran a los alumnos silenciosos,
se concentran en a?uellos con los ?ue pueden mantener una con(ersacin y paulatinamente (an
KborrandoJ de la escena did!ctica a los ?ue no 7ablan$ Bas preocupaciones m!s recurrentes de los
practicantes se centran en los alumnos bulliciosos, en los m!s agresi(os, en los contestatarios, en
los Kdemasiado participati(osJ y tienden a ol(idar y a desconocer por completo a los silenciosos
DsilenciadosE$ 'n dato interesante ?ue pudimos recabar es ?ue al trmino de las pr!cticas los
nombres de alumnos ?ue pudieron aprender y recordar Dpor lo tanto los ?ue usan para con(ocar
la atencin del grupo, para Aelicitar, para KretarJE nunca incluyen los de los alumnos ?ue no
7ablan$ Sin embargo, las inter(enciones reali"adas no apuntan en casi ningFn caso a traerlos a la
Sujetos y experiencias 2-
con(ersacin, a llamarlos para integrarse a un di!logo ?ue, creemos, es la Aorma en ?ue se puede
construir el conocimiento$
Buego de discutir esto en (arias oportunidades y de buscar estrategias di(ersas, M le pide a
uno de sus alumnos, 8, ?ue diga lo ?ue piensa acerca del tema ?ue se est! discutiendo$ N lo in(ita
de este modo:
K&os sos un alumno muy capa", tens madure" para contestar estoJ$
El alumno niega con la cabe"a y sigue callado$ 4uando el proAesor continFa con otro alumL
no, 8 comenta por lo bajo:
KSi ni si?uiera entiendo lo ?ue me est!s preguntandoJ$
'na (e" m!s, el proAesor no escuc7a lo m!s importante$ 8 no 7abla por?ue no sabe ?u es
lo ?ue se espera ?ue diga, por?ue la distancia entre lo ?ue el proAesor ?uiere o+r y lo ?ue l puede
decir la supone tan grande ?ue lo deja in7abilitado$ N adem!s por?ue al ser interrogado Daun
cuando se intente (alorar lo ?ue el c7ico tiene para decirE el alumno siente ?ue est! siendo e(aluaL
do, ?ue debe rendir cuentas al proAesor ?ue lo interroga para demostrarle lo ?ue sabe$ El alumno
no percibe ?ue el proAesor realmente KnecesiteJ escuc7arlo o tenga (erdadero inters en o+r lo ?ue
l tiene para decir$ El proAesor 7abla a sus alumnos, pero aFn no encuentra el modo de 7ablar a
ellos y con ellos, para ?ue realmente se produ"ca un di!logo$ reire lo expone as+:
37ora puedo aAirmar ?ue si la maestra es co7erentemente autoritaria, siempre es ella el sujeto
del 7abla y los alumnos son continuamente la incidencia de su discurso$ Ella 7abla a, para y
sobre los educandos$ Rabla desde la altura 7acia abajo, con(encida de su certe"a y de su (erL
dad$ N 7asta cuando 7abla con el educando es como si le estu(iese 7aciendo un Aa(or a l,
subrayando la importancia y el poder de su (o"$ )o es sta la manera como la educadora demoL
cr!tica 7abla con el educando, ni si?uiera cuando le 7abla a l$ Su preocupacin es la de e(aL
luar al alumno, la de comprobar si l la acompa5a o no Dreire, 2--2a: %-0E$
Es interesante encontrar la reAerencia a la incidencia de los alumnos en el discurso de los
docentes$ Bos proAesores 7ablan todo el tiempo sobre ellos, las con(ersaciones en las salas de proL
Aesores est!n colmadas de reAerencias de este tipo, lo ?ue 7acen, lo ?ue no 7acen, lo ?ue dicenQ
sin embargo, aFn no encontramos todos la Aorma de 7ablar con ellos, adem!s de 7ablarles a ellos
y de 7ablar sobre ellos$
4reo ?ue sta es una de las ideas m!s potentes de este texto de reire, por?ue pone en
cuestin una de las pr!cticas m!s 7abituales del !mbito educati(o sobre las ?ue no siempre se
reAlexiona$
6espus de (arias semanas, M Ainali"a su residencia docente$ C se sienta en la Fltima Aila y
no 7a pronunciado una sola palabra durante las cuatro semanas ?ue estu(imos en su aula, se neg
sistem!ticamente a leer en (o" alta, no comparti sus producciones, no particip de los debates$
Sin embargo, reali" todos los trabajos escritos ?ue se le solicitaron y lo 7i"o de manera muy satisL
Aactoria$ C se instal en el silencio por (oluntad propia y no dej res?uicio por donde el proAesor
pudiera ingresar para comunicarse en Aorma oral con l$ Se cubre los ojos con una gorra, no le(anL
ta la mirada, tampoco 7abla con sus compa5eros$ Es la Fltima clase y el practicante decide in(itar
a los alumnos a ?ue maniAiesten en Aorma oral alguna opinin sobre la experiencia transitada$
4uando la ronda se5ala ?ue lleg el turno de C, le(anta la (ista y con una (o" Airme y clara expreL
sa: K'sted es una radio #, tiene ?ue 7ablar menos y escuc7ar m!sJ y (uel(e a bajar la mirada$
Sujetos y experiencias 2%
Segunda escena: El gusto democrtico de escuchar a los otros
SegFn reire, (i(ir la democracia implica el derec7o a 7ablar$ 37ora bien, [7ablar de ?u\,
[7ablar cmo\, [7ablar solamente o tambin escuc7ar\ Rablar implica, e(identemente, escuc7ar$
El autor es claro al aAirmar ?ue 7ablar con los alumnos Dno solamente a los alumnos o sobre ellosE
(a de la mano con escuc7arlos y 7acerse escuc7ar por ellos$ Ba escuc7a implica siempre el respeto
por la palabra ajena$ Rablar en la escuela consiste en preguntar, criticar, debatir, discutir$ Pero
para poder dialogar es preciso 7abilitar espacios donde todos sientan ?ue tienen algo para decir y
?ue lo ?ue digan ser! escuc7ado y respetado$ Esto parece una ob(iedad pero en realidad la escuela
no siempre encuentra espacios para el di!logo$
6esde 7ace ya bastante tiempo en los documentos curriculares se 7a puesto el acento en la
importancia de la oralidad Dlo (imos en los tres dise5os curriculares citados m!s arribaE, apuntanL
do a Aa(orecer la conAian"a de los alumnos para ?ue se puedan expresar en Aorma oral y compartir
con otros sus ideas, sus experiencias, sus sensaciones$ Expresarse oralmente, as+ como escuc7ar a
los dem!s 7an sido y continFan siendo ejes Aundamentales en las transAormaciones y reAormas
curriculares de las Fltimas dcadas$
Ba importancia de la oralidad se (incula directamente con el lugar de las pr!cticas sociales
del lenguaje, ?ue dan sentido y organi"an todas las situaciones de ense5an"a en la escuela$ Ba misL
ma tiene una enorme responsabilidad a la 7ora de generar oportunidades para ?ue los c7icos y los
adultos participen en situaciones de intercambio oral, donde se desplegar!n estas acciones: expoL
ner, explicar, comentar, argumentar, describir, narrar, debatir, solicitarQ
El espacio esencial ?ue debe tener la oralidad en la escuela est! en estrec7a relacin con su
lugar en la (ida social: cotidiana y permanentemente 7ablamos, 7ablamos para comunicarnos con
los otros$ Por esto, muc7as (eces se 7a pensado ?ue la oralidad no deb+a ser un contenido de enseL
5an"a, ya ?ue todas las personas saben 7ablar y lo 7acen de manera continua, aun?ue no (ayan a
la escuela$ Entonces [?u es a?uello de la oralidad ?ue la escuela debe ense5ar\ #ar+a &ictoria
*ey"!bal D%003E se5ala ?ue un objeti(o ?ue debe atender la escuela es Kexpresarse oralmente
teniendo en cuenta las caracter+sticas de las diAerentes situaciones de comunicacin y respetando
las Aormas b!sicas de la lenguaJ$
En 0uadernos para e# Cu#a, documento producido por el #inisterio de Educacin, 4iencia
y Mecnolog+a de la )acin D2--1E, ?ue acompa5a la implementacin de los )3P DnFcleos de
aprendi"aje prioritariosE en la mayor+a de las pro(incias de nuestro pa+s, se recomienda ?ue los
docentes brinden oportunidades continuas y sistem!ticas para 7ablar con distintos propsitos, a
di(ersos destinatarios y en diAerentes circunstancias y ?ue generen las condiciones para ?ue las
inter(enciones de todos cooperen en la construccin del conocimiento$
Se intenta abrir un espacio para ?ue los c7icos intercambien opiniones, acuerdos y desaL
cuerdos y den a conocer las ra"ones ?ue tienen para sostener su posicin$
#ar+a Elena *odr+gue" D%00HE apunta ?ue la escuela es el !mbito pri(ilegiado donde los
ni5os pueden ad?uirir y desarrollar los recursos y las estrategias ling]+sticas necesarias para supeL
rar la desigualdad comunicati(a y es responsable de la ense5an"a de los gneros m!s Aormales,
como la exposicin, el debate, la entre(ista, gneros ?ue no se aprenden espont!neamente sino
?ue re?uieren una pr!ctica organi"ada$
En las clases de Bengua y Biteratura [7ablar sobre ?u\: sobre los libros ?ue leemos, sobre
las lecturas ?ue 7icimos, sobre las opiniones ?ue esos textos nos despiertan$ N tambin, como
sugiere reire, 7ablar sobre la (ida misma, traer a la escuela esos temas ?ue pertenecen a la (ida
Sujetos y experiencias 22
pFblica y ?ue, discutindolos, anali"!ndolos, 7abl!ndolos, nos permiten construir ciudadan+a$ El
autor se5ala la con(eniencia de trabajar con diarios y re(istas como disparadores para la discuL
sin sobre temas de actualidad$
Bas situaciones pueden girar en torno al comentario y la discusin sobre temas de inters, al
tratamiento de conAlictos y normas en rondas grupales, debates, Aoros, asambleasP discutir sobre
temas o problemas de inters social surgidos de los medios de comunicacinP narrar 7ec7os de la
(ida cotidiana y de la comunidad ?ue sean rele(antes para compartir con otrosP sociali"ar opiniones
o sensaciones ?ue pro(o?uen temas o textos, por ejemplo, despus de la lectura de un libro$
En las clases de M ?ue anali"amos, los contenidos de ense5an"a giran en torno a un texto
cl!sico de la literatura uni(ersal: 7omeo y Lu#ieta$ Bos alumnos leen y opinan sobre lo ?ue leen:
K*omeo se est! c7amuyando a @ulietaJ comentan$ 4uando se culmina la lectura colecti(a y en (o"
alta de una escena Duna buena pr!ctica de oralidadE, se abre el debate, no slo sobre el contenido
del texto sino sobre lo ?ue esta obra teatral escrita en el a5o %H01 nos puede decir 7oy$ 6e este
modo las discusiones giran en torno al lugar de la mujer en a?uella sociedad y en la actual, sobre
los amores contrariados, sobre la ley paterna, sobre las clases sociales, sobre las aArentas$ 3l resL
pecto, un trabajo interesante permiti a los alumnos anali"ar un listado de aArentas sociales de la
actualidad y debatir acerca de cu!les son los peores agra(ios ?ue se pueden 7acer al 7onor de una
persona$ Esta con(ersacin dio lugar a pensar en los cdigos ju(eniles y de algunos grupos ?ue se
expresan por ejemplo en las letras de las canciones de moda$ 6iscutir sobre el 7onor, sobre el
agra(io, sobre la (iolencia, sobre los cdigos de clase se con(irti, ciertamente, en un modo de traL
er a la K(ida pol+ticopedaggica de la escuelaJ el debate sobre la cosa pFblica, ?ue en ningFn caso
deber+a dirimirse en despac7os cerrados o silenciarse$ 6iscutir sobre esto en un aula ?ue se 7a
con(ertido en un espacio de cotidiana (iolencia y de discriminacin pudo generar la reAlexin
sobre lo ?ue decimos y lo ?ue 7acemos y poner en di!logo los contenidos escolares con lo ?ue
sucede entre los sujetos ?ue interactFan en el aula, incluido por supuesto el proAesor$ 3s+, la
escuela puede con(ertirse en
un espacio acogedor y multiplicador de ciertos gustos democr!ticos como el de escuc7ar a los
otros, ya no por puro Aa(or sino por el deber de respetarlos, as+ como el gusto de la tolerancia,
el del acatamiento de las decisiones tomadas por la mayor+a, en el cual no debe Aaltar sin
embargo el derec7o del di(ergente a expresar su contrariedad Dreire, 2--2a: %%%E$
Ba Kcon(ersacin literariaJ es tambin una de las Aormas m!s consistentes de ejercitar el
respeto por la palabra del otro y de consolidar la opinin personal en torno a los temas ?ue leemos
y anali"amos$ 4ecilia .ajour D2--0E en un interesante texto acerca de la escuc7a como postura
pedaggica, aAirma ?ue la escuc7a es una postura de tensin, a (eces incmoda pero siempre
desaAiante por?ue exige suspender los prejuicios acerca de lo ?ue un texto debe signiAicar para los
otros y 7abilitar Aormas nue(as y di(ersas de pensar los textos$ Ba escuc7a siempre tiene conseL
cuencias por?ue est! cargada de interrogantes tericos abiertos al di!logo$
Si creemos saber m!s de lo ?ue saben los alumnos sobre los textos, sobre la (ida, entonces
no estaremos en posicin de escuc7a$ Para escuc7ar lo ?ue los c7icos Do los grandesE tienen para
decir es preciso con(ertirse en un Kmaestro ignoranteJ ?ue ponga en suspenso lo ?ue sabe para
propiciar la con(ersacin y la escuc7a$ 6ice *ancimre D2--1E:
Q ?uien ?uiere emancipar a un 7ombre debe preguntarle a la manera de los 7ombres y no a la
de los sabios, para ser instruido y no para instruir$ N eso slo lo 7ar! con exactitud a?uel ?ue
Sujetos y experiencias 23
eAecti(amente no sepa m!s ?ue el alumno, el ?ue no 7aya 7ec7o antes el (iaje, el maestro
ignorante DI8E$
.ajour pone el acento en la consideracin de la escuc7a como una pr!ctica pol+tica ?ue no
siempre es 7abitual en contextos laborales o Aamiliares 7eridos por Aormas de autoritarismo o de
exclusin$ KSer escuc7ado, sentir la palabra propia (alorada por otro es (i(ido en muc7os casos
como una situacin extraordinaria, como algo excepcionalJ$
4rear en las escuelas espacios para la escuc7a atenta del otro puede ser tambin un desaA+o
y una no(edad$ 37ora bien, la opinin signiAicati(a, (alorati(a, conciente sobre el texto le+do Dm!s
all! de los 7abituales Kme gustJ o Kno me gustJE slo tiene lugar cuando se construye un sentido
a partir de la lectura y cuando el lector se (incula subjeti(amente con lo ?ue el texto dice / le dice$
4uando los estudiantes puedan discutir acerca de lo ?ue leen m!s all! de cual?uier gu+a de an!li L
sis, ser! m!s sencilla la tarea de seleccionar los textos, por?ue tendremos datos acerca del eAecto
?ue producen las lecturas, de las relaciones ?ue pueden establecerse entre los textos, de las marL
cas ?ue las lecturas (an inscribiendo en los sujetos ?ue leen$ 'n enAo?ue muy interesante aparece
en el libro 4iscutir sentidos de la in(estigadora 4arolina 4uesta, ?uien recupera los aportes de la
etnograA+a para comen"ar a entender los Kmodos de leerJ de nuestros alumnos:
4ambiar la mirada sobre nuestras pr!cticas de ense5an"a de la literatura, cuando atendemos
de manera particular a los modos de leer los textos literarios, signiAica situarse como los etnL
graAos para poder asir Sla (ida mismaT tal cual lo reclama 4liAAord >eert", precursor de la antroL
polog+a cultural moderna$ Na no se tratar! de obser(ar si nuestros alumnos responden correcL
tamente el cuestionario y sus preguntas especuladoras, ya no necesitar!n demostrarnos, antes
de pasar a la SinterpretacinT, ?ue pueden restituir el argumento de los textos, construir la
secuencia narrati(a, ni dejarnos en claro ?ue el texto s+ les 7a gustado como condicin pre(ia
para ?ue los proAesores escuc7emos atentamente lo ?ue los alumnos nos dir!n de los textosJ
D4uesta, 2--8: H1E$
El concepto de Klectura dialgicaJ responde a una pr!ctica educati(a ?ue se centra en las
interacciones ?ue se dan entre ni5os o j(enes entre s+, o entre adultos y adultos, para permitir
aprender m!s cosas sobre la lectura$ Es una pr!ctica ?ue entiende ?ue la lectura est! Ksaturada de
sociabilidadJ como aAirmara @ean #arie Pri(at D2--2E$ En estos encuentros de discusin, de
di!logo, se aprende a partir de lo ?ue los pares pueden decir, entendiendo ?ue el contexto y sus
condiciones son rele(antes para producir conocimiento$ El di!logo, segFn .ajtin D2---E no es una
me"cla de culturas, sino un enri?uecimiento mutuo, all+ se multiplican los reAerentes, las expeL
riencias y los conocimientos$ Bas tertulias literarias Dpr!ctica muy en boga en Espa5a en la actualiL
dadE se construyen sobre estas premisas, a partir de la cla(e del respeto ?ue surge al entender ?ue
todos los participantes son iguales y tienen cosas igualmente (!lidas para decir$ Ba importancia
est! en los argumentos ?ue se aportan y no en la posicin de poder de ?uien los Aormula$
Bos autores ?ue 7an desarrollado tericamente las potencialidades de las tertulias dialgiL
cas reali"an una (inculacin estrec7a con el pensamiento de reire, al entroncar sus principios
con la idea de lectura del mundo, es decir, ?ue al leer no slo se produce una relacin entre el
sujeto ?ue lee y el texto, sino tambin con el contexto$ Bas tertulias Aa(orecen tambin la discusin
sobre temas de actualidad ?ue se desprenden de la lectura de cl!sicos de la literatura uni(ersal$
Por otra parte, las personas ?ue participan de este Kdi!logo igualitarioJ donde se comparte
la reAlexin suAren un proceso de transAormacin:
Sujetos y experiencias 2I
7ace ?ue personas ?ue nunca antes se 7ubieran atre(ido a 7ablar en pFblico o a expresar su
opinin entren en un debate sobre los temas ?ue se discuten$ Bas personas participantes en las
tertulias literarias dmuc7as de ellas mujeres cambian su autoconcepto ad?uiriendo mayor
autoestima y seguridad y cambiando as+ las relaciones ?ue tienen en su entorno$ El aumento
del aprendi"aje ?ue se deri(a de la participacin en las tertulias literarias contribuye a una posL
talAabeti"acin de xito al superar las barreras ?ue 7ab+an mantenido a estas personas al marL
gen de la educacin y la participacin social$ Por lo tanto, la transAormacin ?ue se genera no
es slo personal sino tambin social y de su entorno al ser personas ?ue se implican en sus cenL
tros, barrios y comunidades$ N las personas se (an construyendo a tra(s de la relacin dialgiL
ca, de la cultura y la educacin DEtxeberr+a y &!"?ue", 2--H: H2E$
Ba concepcin del di!logo es central en la obra de reire$ El di!logo es lo ?ue sustenta el
proyecto de la pedagog+a de la liberacin:
[N ?u es el di!logo\ Es una relacin 7ori"ontal de 3 m!s .$ )ace de una matri" cr+tica y
genera cr+tica D@aspersE$ Se nutre del amor, de la 7umildad, de la esperan"a, de la Ae, de la conAianL
"a$ Por eso slo el di!logo comunica$ N cuando los polos del di!logo se ligan as+, con amor, espeL
ran"a y Ae uno en el otro, se 7acen cr+ticos en la bFs?ueda de algo$ Se crea, entonces, una relacin
de simpat+a entre ambos$ Slo a7+ 7ay comunicacin Dreire, 2--2b: %-2E$
Cbser(emos los puntos de encuentro ?ue existen entre estas pr!cticas ?ue tienen lugar en
las tertulias y los c+rculos de cultura Areireanos: el c+rculo de cultura es un lugar djunto a un !rbol,
en la sala de una casa, en una A!brica, pero tambin una escuelad, donde un grupo de personas se
reFne para discutir sobre la pr!ctica: su trabajo, la realidad local y nacional, su (ida Aamiliar, etc$
En el c+rculo de cultura los grupos ?ue se reFnen aprenden a leer y a escribir, al mismo tiempo ?ue
aprenden a KleerJ Danali"ar y actuarE su pr!ctica$
Si bien entendemos ?ue existen diAerencias entre los propsitos originales de conAormaL
cin de los c+rculos de cultura, la posicin ?ue debe asumir ?uien decide participar en ellos es
similar$
Tercera escena. Las historias que nos narran
Ungela Pradelli D2--8E en .ibro de #ectura. 0rnicas de una docente argentina aAirma:
Pero son pocos los docentes ?ue ense5an a construir relatos, a narrar una 7istoria ?ue 7able de
nosotros, a contarnos y contar a los otros$
Por ?u no intentarloQ /N ?ue esa narracin sea como un destello para aclarar lo ?ue toda(+a
no alcan"amos a comprender$ 'n relato ?ue, tal (e", nos 7able tambin de nuestros propios
deseosQ$
Por eso, por?ue estamos atra(esados por las 7istorias ?ue nos contaron y, al mismo tiempo,
podemos decir ?ue las 7istorias ?ue narramos nos constituyen en buena medida D%I1%I2E$
Estamos atra(esados por las 7istorias ?ue nos narraron y ?ue narramos$ &i(imos en un
mundo de relatos$ SegFn Elena Stapic7 D2-%%E la presencia de una (o" ?ue narra no slo es (+nculo
aAecti(o: es el pasaporte ?ue permite el ingreso al territorio de la Aiccin, es un la"o ?ue comunica
al sujeto con la lengua materna y la tradicin cultural a la ?ue pertenece$ amiliari"a al ni5o con la
retrica de la narracin, lo lle(a a ejercitar la anticipacin ?ue se ad?uiere a tra(s de la oralidad y
luego se pone en juego con la lectura$
Sujetos y experiencias 2H
Ba oralidad est! (inculada a la literatura desde el origen de sta$ 4ontar 7istorias es una de
las Aormas ?ue el 7ombre encontr desde el principio de los tiempos para conectarse con los otros,
para ense5ar, para entretenerse, para seguir (i(iendo$
En la escuela, la oralidad (inculada a la literatura se da a tra(s de algunas Aormas b!sicas:
la lectura en (o" alta de textos escritos, la narracin oral de textos ?ue generalmente pro(ienen de
la cultura oral y la renarracin oral de las lecturas$ Sil(ia Seoane, a ?uien citamos antes, obser(a
?ue existe una (inculacin KnaturalJ entre estas pr!cticas de ense5an"a y los primeros a5os de la
escolaridad: en el ni(el inicial y el primer ciclo de la escuela primaria, los docentes in(ierten tiemL
po y esAuer"os en contar cuentos, en leerles a los c7icos en (o" alta, en narrarles y proponerles
situaciones donde ellos narren$ 3 medida ?ue los c7icos (an creciendo, se les lee menos y casi no
se les cuentan cuentos$ Parece ?ue la Fnica ra"n de ser de la narracin oral y de la lectura en (o"
alta es ?ue los c7icos sean con el tiempo capaces de 7acer esto por s+ mismos, es decir, de acceder
a la escritura por su propia cuenta$ Bo cual coloca a la narracin oral en un lugar deAicitario con
respecto a la escritura: Kla oralidad aparece por?ue Aalta la escrituraJ$ SegFn la autora, esta mirada
le ?uita a la oralidad su dimensin cultural, constituti(a de los sujetos$ Ba propuesta de Seoane es
pensar el lugar de la literatura oral y de las narraciones espont!neas desde la perspecti(a de lo
emocional y de lo aAecti(o, como una Aorma m!s, perAectamente (!lida, de conocer$
Modos acordamos en ?ue es bueno ?ue los adultos cuenten cuentos a los ni5os$ Modos acordaL
mos en ?ue los la"os aAecti(os nos sal(an, nos protegen, nos Aortalecen y ?ue sin ellos nos desL
(anecemos$ 3cordamos, m!s o menos intuiti(amente, en ?ue existe alguna relacin, en la
inAancia sobre todo, entre el arte Do simplemente los cuentosE y el aAecto$ D$$$E Ba palabra a$ecto
est! (inculada con el (erbo a$ectar$ 4uando nos cuentan y nos cantan somos aAectados por la
sensacin ?ue trae el canto o el cuentoP ?uedamos aAectados, comprometidos por el relato o la
cancin$ En este sentido, podemos seguir jugando con las (ecindades ling]+sticas y decir ?ue
estamos, por estas producciones estticas orales, siendo aAectados a una cultura DSeoane,
2--IE$
Por su parte, @uana Ba *osa D2--1E nos in(ita a (incular los textos de la literatura oral con
las cocinas de las casas$ El lugar de la comida, del alimento, del cuerpo, guarda una estrec7a relaL
cin con la propuesta de Seoane, es el lugar del sostn ?ue genera el aAecto y ?ue nos compromete,
nos deja aAectados, al punto ?ue reproducimos las recetas Aamiliares a la (e" ?ue contamos los
cuentos y cantamos las nanas ?ue nos cantaron$
En relacin con el KaAectoJ, con ?uedar aAectados, resulta interesante traer la reAlexin de
reire en torno al t+tulo original, en portugus, de 0artas a 1uien pretende enseFar2 Maestra s&(
t&a no. En las Primeras palabras del libro, reire explica ?ue la tarea de ense5ar es placentera y a
la (e" exigente$ Exige seriedad y preparacin, pero tambin K?uerer bienJ, desear lo ?ue se 7ace$
Estudiar y reali"ar la tarea en un marco Kcient+AicoJ, dir+amos terico, signiAica tambin implicarse
como sujeto, implicar el cuerpo y la emocin en la tarea$ Sin embargo, ense5ar es para reire una
KmilitanciaJ, como deja claro en esta introduccin$ El maestro tiene ?ue pelear por sus derec7os
como trabajador y responsabili"arse en la tarea de transAormacin del mundo, su tarea no debe
conAundirse con la de una t+a Dcomo se llama en portugus a la maestraE, ?ue no tiene un comproL
miso terico y no ejerce una proAesin sino ?ue m!s bien (i(e un estado$ Ser ?uerido por los alumL
nos, respetado y (alorado, poner aAecto, dedicacin, paciencia, esperan"a, es tarea del maestro
pero tambin le cabe la capacitacin proAesional y el compromiso pol+tico con la tarea ?ue asumi,
lo cual no siempre es placentero o A!cil$
Sujetos y experiencias 28
&ol(iendo a la cuestin de la literatura oral, *ey"!bal aAirma ?ue sta 7a ser(ido para estiL
mular el gusto de los seres 7umanos por jugar, por di(ertirse, por go"ar, por o+r y 7ablar alrededor
del Auego, por instruir y recordar, por ense5ar a resistir o a intentar la rebelin, o percibir placenL
teramente el paisaje ?ue lo rodea$
@aner #anila comenta:
Estos materiales ?ue conAiguran el espacio de la literatura oral dun espacio cuyos l+mites son
aAortunadamente imprecisos constituyen el patrimonio inmaterial de los pueblos$ N son estos
materiales precisamente los m!s maltratados y Aragili"ados por la globali"acin$ El patrimonio
inmaterial de un pa+s, todo este conjunto de textos orales dde etnotextos deAine en gran parte
su identidad cultural y, sea grande o pe?ue5o, este patrimonio debe tener signiAicacin y senti L
do para cada nue(a generacin$ Por su (ulnerabilidad, este bagaje inmaterial de memoria
deber+a con(ertirse en un objeti(o de conocimiento D@aner #anila, 2--2E$
N reire, por su parte, se 7a detenido en la consideracin de los cuentos populares y las
7istorias de las comunidades para se5alar el (alor ?ue pueden tener en los procesos de alAabeti"aL
cin y postalAabeti"acin$
El rescate de la literatura oral puede cobrar la Aorma de (ersiones escritas de textos ?ue en
su origen circularon oralmente, o ser textos ?ue siguen circulando en la actualidad bajo Aormas
orales$ El ejemplo m!s comFn de la primera Aorma lo encontramos en las (ersiones de los cuentos
mara(illosos o de 7adas, ?ue 7an sido recogidos de la tradicin oral, generalmente rural, por autoL
res ?ue Airmaron los cuentos con su nombre, como los 7ermanos >rimm$ En cuanto a la (igencia
de relatos orales ?ue no 7an sido escritos y siguen circulando de generacin en generacin, podeL
mos pensar en las culturas ?ue carecen de escritura y aun as+ tienen ricas tradiciones literariasP o
en las culturas de los pueblos originarios de nuestro pa+s y de nuestra regin ?ue poseen relatos
orales y escritos de gran (alor$ Ba recuperacin de los relatos tradicionales transmitidos por los
mayores puede ser un excelente punto de partida para dise5ar proyectos signiAicati(os en la
escuela, ya ?ue los ni5os y los adolescentes los conocen y celebran poder ingresarlos al espacio de
la clase$
Rasta no 7ace muc7os a5os, los ni5os comen"aban su contacto con la literatura y con la
tradicin cultural propias mediante el caudal ?ue recib+an a tra(s de la comunicacin oral, la cual
transmite la memoria colecti(a del pueblo$ 37ora, todo ese bagaje ?ue predispon+a y desarrollaba
la sensibilidad de los ni5os desde muy pe?ue5os se est! perdiendo$ Bos cambios sociales y AamiliaL
res nos aAectan a todos, incluso a la inAancia y, por eso, casi ningFn pe?ue5o llega al colegio conoL
ciendo nanas y canciones populares$
Proponer escenas de lectura colecti(a no signiAica ?ue se reniegue de la dimensin +ntima y
personal ?ue tiene la lectura, o, muc7o menos, ?ue debamos proponer una Fnica escena de lectuL
ra$ 3l respecto, aAirma Seoane:
4on esto no 1uiero decir 1ue debamos abogar por una escena Enica y contrapuesta a esa
Kimagen burguesaJ en pos de una opuesta ?ue ser+a la escena popular colecti(a$ )o$ 4reo ?ue,
en todo caso, 7abr! ?ue concebir di(ersas escenas ?ue permitan establecer un escenario m!s
democr!tico, m!s inclusi(o y 7eterogneo$ 6i(ersas escenas posibles para ?ue los lectores las
recorran, se las apropien y las elijan$
En un aula o en otro espacio donde un grupo de personas puede compartir un texto, la
escena es Aundamentalmente colecti(a$ N en ese colecti(o 7ay un potencial, ?ue es el de las inteL
racciones DSeoane, 2--8E$
Sujetos y experiencias 21
'na de nuestras practicantes, a ?uien llamaremos 0, recibe de la proAesora a cargo el tema
?ue tiene ?ue ense5ar: mitos, leyendas y A!bulas$ Ba in(estigacin pre(ia ?ue reali"a la lle(a a
detenerse en las caracter+sticas Aormales de estos tipos de textos, en sus similitudes y sus diAerenL
cias, en los contextos de produccin$ Espera ?ue sus alumnos no cono"can los mitos, las leyendas
y las A!bulas para poder ense5arles el tema$ Meme 7abilitar el di!logo, no ?uiere escuc7ar, slo
?uiere ?ue la escuc7en$ En la primera clase, 4 pregunta antes de leer Dpor insistencia de sus proL
pias proAesoras ?ue la obser(anE si conocen el mito ?ue piensa trabajar$ Para su sorpresa, muc7os
de los estudiantes de esta escuela de adultos Dnocturna, con asistencia irregular, edades di(ersasE
responden ?ue s+ y reconstruyen el relato$ Ba sorpresa de 0 la lle(a a reestructurar sus guiones de
clase, pero una y otra (e", cuando (uel(e a preguntar, descubre ?ue sus alumnos saben muc7o
m!s de lo ?ue ella cre+a$ Ba planiAicacin se desmorona, la escritura le cede el lugar a la oralidad y
lo ?ue sucede en ese saln de clase, tres noc7es a la semana, es un aprendi"aje de did!ctica m!s
(alioso para 0 ?ue la teor+a ?ue ley durante todo el cursado de la materia$ Este descubrimiento le
permite resigniAicar la etapa de la residencia y toda su Autura pr!ctica docente, a partir del reconoL
cimiento de ?ue los alumnos s+ saben cosas y pueden decirlas$ En la tercera clase, 0 inaugura el
tema leyenda y los alumnos despliegan innumerables relatos de leyendas rurales y urbanas$ Be
acercan celulares para ?ue lea las leyendas ?ue KgooglearonJ para la clase$ El saber, entonces, est!
siendo construido de manera dialgica, circula cooperati(amente, en un ambiente de escuc7a, de
respeto por el otro, de libertad$ Ba instancia de e(aluacin ?ue propone 0 al Ainal de la residencia
es slo una Aormalidad, el (erdadero proceso de ense5an"a y aprendi"aje ?ue sucedi a?u+ en base
a la oralidad no es susceptible de ser e(aluado con una prueba estandari"ada$ ProAesora y alumnos
lo saben, la prueba es A!cil, no los sorprende y todos aprueban$
Cierre. Una escuela para imaginar
Para culminar, (ol(emos a Paulo reire para recuperar algunas cuestiones importantes ?ue se (inL
culan con la oralidad:
En primer trmino, pensar ?ue el propio autor le dio a la oralidad un lugar pri(ilegiado en
su produccin terica$ Bos textos de reire tienen un registro m!s oral ?ue escrito, ?ue busca la
interpelacin, la interlocucin, el di!logo$ Esto ?uiere decir ?ue aun en los !mbitos de produccin
acadmica es posible buscar un registro ?ue sea co7erente con el posicionamiento tico y pol+tico
de ?uien escribe$
Ba re(alori"acin de la oralidad se expresa en Aorma expl+cita como un contenido, en la
mayor+a de sus obras$
Poner el acento en la comunicacin dialgica permitir+a imaginar otro tipo de escuela: una
escuela alegre y libre, una escuela para so5ar e imaginar$ N esto no es menor como premisa para
orientar las pr!cticas docentes, especialmente de los ?ue se inician$
4onsiderar la importancia de la oralidad y de la pedagog+a basada en el di!logo permitir+a
a muc7os estudiantes a(an"ados de los proAesorados, ?ue comien"an su carrera docente, tomar
una posicin acerca de la escuela, acerca de la ense5an"a y del aprendi"aje, acerca de ellos como
proAesores y de sus alumnosP acerca del lenguaje, sus usos, sus modos de circulacin, las relacioL
nes de poder ?ue se constituyen$
*eleer a reire, re(isitar estos conceptos, puede ayudarnos a pensar en otra escuela, en
otras pr!cticas pedaggicas, en otra sociedad donde la discusin, el intercambio, la construccin
colecti(a del saber sean posibles$
Sujetos y experiencias 22
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Ponencia presentada en las @ornadas Preparatorias para el Mercer Simposio Internacional: InAanL
cia, Educacin, 6erec7os de ni5os, ni5as y adolescentes$ &iedma, agosto$
')3#')C, &irginia$ 2--3$ .engua( escue#a y di)ersidad sociocu#tura#. 3acia una educacin #ingN&stica
cr&tica. .arcelona: >ra$
Sujetos y experiencias 20
Y % Z Ba carrera pertenece a la 'ni(ersidad )acional del 4oma7ue, 4'*=3$
Y 2 Z Se 7a optado por citar el a5o de la edicin consultada, ya ?ue, en algunos casos, las ediciones m!s
recientes est!n re(isadas$


Sujetos y experiencias 0-
Seccin III

Por qu y para qu educarnos*
Mar&a Edit* 0o##ado
Introduccin
El presente trabajo aborda una mirada sobre los aportes de la ilosoA+a a la Educacin y tiene por
objeti(os plantear la necesidad de una re(isin sobre el sentido de la educacin y anali"ar la relaL
cin entre pensamiento y experiencia, considerando los debates y aportes de la ilosoA+a en EduL
cacin, mediante la proAundi"acin de sustentos tericos ?ue apuntalen un cambio en las escuelas
con la intencionalidad de contribuir a la emancipacin social$
Bos debates de tericos de la ilosoA+a de la Educacin y la puesta en di!logo con tericos
de la Educacin posibilitar!n la puesta en tensin y problemati"acin de la educacin desde una
dimensin AilosAicaP la reAlexin sobre la tarea ?ue la escuela 7a lle(ado a cabo durante a5os y de
manera acr+tica y el planteamiento de la posibilidad de sustituir esos saberes por la ense5an"a de
7abilidades, de competencias ?ue le permitan al sujeto desempe5arse con autonom+a y cr+ticaL
mente$ 4on la idea de ?ue la Ainalidad de enseFar de la educacin es muc7o m!s ?ue sociali"ar
mediante el conocimiento sino tambin la construccin de una sociedad emancipada, se plantea
?ue es posible intentar cambios$
Ba ilosoA+a de la Educacin aporta una manera de mirar y repensar la pr!ctica docente, de
mirarInos como sujetos sociales y de lo ?ue se puede 7acer dentro de una propuesta educati(a
?ue promue(a una educacin emancipadora$ Bos educadores tenemos ?ue ocuparnos de reAlexioL
nar sobre las ra"ones de educar, recuperar sentidos y generar pr!cticas centradas en la distribuL
cin democr!tica del conocimiento$
Sabido es ?ue la educacin puede generar sujetos libres, autnomos, democr!ticosP o seres
miserablesQ la diAerencia de unos y otros estar! en la intencin ticodpol+tica del por 1u y el
para 1u educar, dando un lugar rele(ante a la reAlexin, la cr+tica y la 7istoricidad$
Ba tarea de educar no es una tarea ingenua ni inocente, siempre est! impregnada de intenL
cionalidad ticodpol+tica y desde ese lugar se genera, deliberadamente, liberacin o sometimiento$
La Filosofa en la Educacin
4omo se ad(ierte en el t+tulo, no se plantea la ilosoA+a de la Educacin sino la ilosoA+a en la EduL
cacin$ 3mbos preAijos KdeJ y KenJ tienen sentidos diAerentes$ Por un lado, la preposicin KdeJ,
denota posesin o pertenencia, por el otro, KenJ implica estar en tr!nsito, en mo(imiento$ Y % Z 6e
eso se trata: no de pensar la ilosoA+a como un apndice est!tico de la Educacin sino como un
algo ?ue mo(ili"a, ?ue acti(a, ?ue genera nue(as Aormas de pensar y pensarse$ Para 7ablar de la
ilosoA+a en la Educacin es necesario partir del reconocimiento de los aportes y (+nculos entre
ambas disciplinas$ )o se trata solo de identiAicar lo ?ue una le aporta a la otra o (ice(ersa, o de
establecer jerar?u+as entre ellasP sino de proAundi"ar la teor+a y la experiencia ?ue las dos ciencias
Sujetos y experiencias 03
ponen en tensin al articularse$ 3l decir de Xo7an, no se pretende ?ue solo se teorice sobre la iloL
soA+a, sino ?ue se trata de Kense5ar a AilosoAarJ DXo7an, %008:%IIE desde un preguntar permanenL
te, desde una interrogacin ?ue mo(ilice, ?ue interpele, ?ue 7istorice para desnaturali"ar lo ?ue
parece establecido, est!tico, inamo(ible, ob(io$
El aporte terico de Xo7an D%008 y 2--2E permite reconocer el saber espec+Aico de la AiloL
soA+a y su relacin con la ense5an"a$ Podr! proAundi"arse en la ense5an"a de ilosoA+a de la EduL
cacin en los proAesorados y uni(ersidades, como tambin en las relaciones ?ue se establecen
entre el Kpadre de la AilosoA+aJ DScratesE y las ideas AilosAicas contempor!neas, pero no 7ay duda
?ue se re?uiere una tarea superadora de reAlexin y an!lisis de implicancias, para de(elar la (incuL
lacin estrec7a entre la AilosoA+a y la ense5an"a$ 3l ense5ar y aprender AilosoA+a no se pone en jueL
go si sabemos o no sabemos distinguir una Aalacia de otra, si podemos reproducir el imperati(o de
Xant o si somos o no somos cartesianos$ 4laro ?ue esos saberes no son despreciables$ Pero lo ?ue
de (erdad est! en juego, a?uello ?ue marca una l+nea di(isoria entre la AilosoA+a y la no AilosoA+a, es
si de (erdad llega a aAectar el modo de (ida de ?uienes la comparten, si estos entran en el mundo
de dar ra"n de su propia (ida, de por ?u (i(en de la manera ?ue (i(en DXo7an, 2--2: 30E$
3Airma Xo7an D%008E ?ue la AilosoA+a de la educacin es:
G una pr!ctica AilosAica, KQense5arla comporta 7acerla, practicarla, (i(irla$ Esto implica
un mo(imiento reAlexi(o, problemati"ador de la realidad educati(a contempor!neaJ Dp$%IIE$
G una pr!ctica 7istrica, Kla AilosoA+a de la educacin se empobrece cuando no mira a su
7istoria YQZ limita los caminos a recorrer, reduce las alternati(as, estrec7a, al Ain, las posibilidades
de pensar los problemas actuales de la educacinJ Dpp$%IHG%I8E$
G una pr!ctica terica, por?ue est! sustentada por Aundamentos tericos e implica KQdesL
cubrir, exponer y (alorar las ideas, creencias y saberes ?ue est!n presupuestos en y se siguen de
las pr!cticas educacionalesJ Dp$%I1E$
G tiene una Auncin de resistencia y liberacin ?ue KQpermite a(i"orar la Aragilidad del
presente orden de las cosas, y al mismo tiempo, abre las puertas para pensar de otras maneras
a?uello ?ue 7oy es pensado como inmodiAicableJ Dp$%H%E$ 3l decir de oucault, comprender a?ueL
llo ?ue somos, para liberarnos a nosotros mismos Dp$ %H-E$
Esta Auncin de resistencia y de liberacin rompe con la concepcin /antiana de la IlustraL
cin, en la ?ue se supon+a ?ue el sujeto ilustrado m!s ?ue ra"onar deb+a obedecer D4erletti,
2--2:%HE$ Mambin rompe con ciertas pr!cticas en?uistadas en las escuelas de 7oy, ?ue tienen
mayor relacin con la Keducacin bancariaJ ?ue denuncia reire por ser KQdomesticadora y alieL
nante ?ue ol(ida al KCtroJJ Dern!nde" #ouj!n, 2-%%: HHE, ?ue con pensar en la Aormacin de un
sujeto emancipado$ 'na educacin bancaria ?ue es <mera narracin, discurso y disertacin con
otro pasi(o ?uieto, silenciado$ 6onde el sujeto ?ue narra transmite palabra (ac+a, ajena a la (ida
real de l y de sus educandos, des(inculada del contexto, con contenidos ?ue son reta"os de la reaL
lidad, palabra 7ueca de (erbalismos alienantes YQZ el educando memori"a, repite, mecani"a sus
palabras y sus acciones$ Se 7ace depositario de un saber ?ue le es ajeno, ?ue lo deja al margen de
la bFs?ueda, del encuentro con el mundo, con los otrosQ Dern!nde" #ouj!n, 2-%%: $13G1IE
Bas preguntas K[es (erdad\J y K[se puede ense5ar\J DS!en", 2--2: p$ %82E, deben ser supeL
radas por interrogantes ?ue 7agan 7incapi en el cambio radical del preguntar para recuperar
sentidos y repensar la pr!ctica pedaggica desde una pr!ctica AilosAica$ )o se trata de Aormular
preguntas cerradas e indi(idualistas, sino de una in(itacin a pensar con otros$ Pensar la educaL
cin como pr!ctica AilosAica, es poner en accin el pensamientoP es irrumpir para transAormarP es
Sujetos y experiencias 0I
pensar en lo ?ue no se 7a pensado, para ampliar, liberar y AortalecerP es pensar para 7acer Arente a
las contradicciones, desaA+os y esperan"as ?ue la educacin de 7oy plantea$
Contextos de debates y aportes tericos que problematizan la educacin.
6urante un largo tiempo se 7a planteado el debate entre la pr!ctica pedaggica y la pr!ctica AiloL
sAica$ 3mbas 7an sido (istas de manera separada y 7asta ignoradas mutuamente, ?ui"! sin comL
prender y proAundi"ar en la (inculacin ?ue ambas tienen con la reAlexin$ El encasillamiento de
la pedagog+a con su car!cter instrumental y el de la AilosoA+a con su abstraccin, 7a contribuido a
?ue sean pensadas una desde la experiencia y la otra, desde el pensamiento$ Sin embargo, se 7ace
necesario como sugiere >allo, KQpensar una AilosoA+a y una educacin ?ue sean, ambas y al
mismo tiempo, pensamiento y experienciaJ D2--8: 81E$
3lgunos AilsoAos y pedagogos est!n interesados en poner en di!logo la ilosoA+a y la EduL
cacin, con la intencin de superar la mirada sobre la inmediate" y los emergentes de la escuela
actual, para 7acer Aoco en las pr!cticas de libertad$ Bos recuperados aportes de @o7n 6e:ey y de
los AilsoAos de la #odernidad, entre otros, oucault, 6errida, Rabermas, contribuyen a KQrepenL
sar el oAicio del maestro y las Aormas de comunicacin e intersubjeti(idad de las pr!cticas en la
escuelaJ DS!en", 2--2: %13E$
*epensar al maestro como productor de saber pedaggico, como intelectual con capacidad
y autonom+a para articular teor+a y pr!ctica, brinda la oportunidad de pensar en una pr!ctica eduL
cati(a diAerente$ 'na pr!ctica ?ue re(alorice el principio irrenunciable de libertad, desde una posiL
cin tica y pol+tica comprometida con la emancipacin, donde se plantee ?u y para ?u ense5ar,
contraponiendo la pr!ctica a la Aorma dominante de transmitir conocimientos preestablecidos$ Mal
como se5ala S!en" Cbregn, KQ7ay ?ue repensar al maestro moderno, Aacilitando ?ue ste se
rein(ente a s+ mismo YQZ DyE pensar su oAicio como una pr!ctica de libertadJ D2--2:$%13G%1IE$
Esta manera de pensar al docente no tiene ?ue (er con la intencionalidad de KaggiornarJ al
maestro, ya ?ue existen numerosos ejemplos donde se KdisAra"aJ, se Kmoderni"anJ situaciones de
sujetos y pr!cticas educati(as ?ue lejos est!n de un cambio proAundo y radical$ reire se5ala ?ue
para lle(ar a cabo una proAunda transAormacin del sistema educati(o, se necesita un Keducador
D?ueE asuma una tarea acti(a y sub(ersi(a del orden instituidoQ?ue Ktransgreda las reglas de la
educacin dominanteJJ Dern!nde" #ouj!n, 2-%%: 12E$
@acotot no (e+a ?u libertad pod+a resultar para el pueblo de los deberes ?ue imponen sus
instructores$ Por el contrario, percib+a en todo el asunto una nue(a Aorma de embrutecimiento$
Ouien ense5a sin emancipar, embrutece$ N ?uien emancipa no tiene ?ue preocuparse por lo ?ue el
emancipado debe aprender$ 3prender! lo ?ue ?uiera, tal (e" nada$ Vl sabr! ?ue puede por1ue la
misma inteligencia est! obrando en todas las producciones del arte 7umano, por?ue un 7ombre
siempre podr! comprender la palabra de otro 7ombre D*ancimre, 2--1: 33G3IE$
Sentirse sujetos inacabados, reconocer la propia ignorancia, las Aaltas y los (ac+os, y buscar
en la proAundidad no en la superAicialidad, bucear en lo conocido, en la certe"a, es abrirse 7acia
el saber, 7acia el conocimiento ?ue libera, no al ?ue somete, sujeta y escla(i"a$ En deAiniti(a, atreL
(erse a pensar distinto$ El maestro ?ue se asume como tal, seguramente tendr! m!s posibilidades
de oArecer oportunidades para la emancipacin, no solo para s+ mismo sino tambin para con
otros$ KEl problema, segFn Scrates, no estar+a en ser ignorante$ YQZ Ba cuestin principal pasa
por la relacin ?ue tenemos con la ignorancia$Y$$$Z Modo se puede ignorar menos la propia ignoL
rancia$J DXo7an, 2--2:28G21E$ Es rele(ante, entonces, pensar otro (+nculo entre la AilosoA+a y la
Sujetos y experiencias 0H
educacin, pensar otra manera de pensar y ejercitar un pensamiento ?ue permita transAormar lo
?ue somos para poder irrumpir desde otro lugar y establecer otra relacin con el saber$ En este
sentido 4erletti se5ala:
cada acto educati(o actuali"a un problema AilosAico y pol+tico Aundamental, ?ue es cmo resolL
(er la tensin entre reproducir lo ?ue 7ay y dar lugar a lo diAerente ?ue puede 7aber$ YQZ Ba
educacin institucionali"ada reaAirma, adem!s dy sobre todoG una concepcin del Estado, un
conjunto de saberes admitidos y el lugar ?ue corresponde o puede corresponder a cada uno de
los miembros en una comunidad$ YQZ Ba irrupcin de lo diAerente, en tanto no(edad Arente al
estado de cosas, siempre tiene un eAecto inicialmente desestructurante ?ue debe ser contrarresL
tado o asimilado de alguna Aorma, por?ue implica el riesgo de ?ue se produ"can consecuencias
impre(isibles D4erletti, 2--2: %8E$
Las razones para educar
Ba necesidad de reAlexionar sobre la tarea ?ue la escuela 7a lle(ado a cabo durante a5os y de
manera acr+tica, como la transmisin de saberes abstractos, poco Auncionales y prestigiosos para
algunosP y de plantear la posibilidad de repensar esos conocimientos y abordar la ense5an"a de
7abilidades, de competencias ?ue le permitan al sujeto desempe5arse con autonom+a y de manera
cr+tica, partiendo de una relacin diAerente con el saber, con el conocimientoP deber+an ser motiL
(aciones suAicientes para considerar las ra"ones para educar$
*ecuperar e# sentido de educar implica no solo una relacin diAerente con el conocimiento,
sino indagar en el principio de sociali"acin y liberacin ?ue deber+a oArecer la institucin escolar
para todos los ni5os y ni5as como agente sociali"ador de lo pFblico$ Se5ala 4ullen: KBa escuela es
el lugar donde la educacin, la ense5an"a, 6E.E SE* Pt.BI43, es decir destinada a todos, autL
nomamente cr+tica y e?uitati(amente comFnJD%001:2H8E$
Por otra parte, los cambios en la sociedad demandan otros marcos educati(os ?ue permiL
tan aArontar los desaA+os del siglo WWI para Aomentar una educacin para todos, sin excluidos$
3Airma .rasla(s/y:
K4on una perspecti(a 7uman+stica, la educacin de calidad para todos asegura ?ue a cada uno
le sean garanti"ados las experiencias educati(as ?ue permitan el desarrollo de sus competenL
cias y su progreso personal, comunitarioQJ D.rasla(s/y, 2--I en .ena(ot, 2--1:%8-E$
3nte esta perspecti(a, pareciera ser ?ue los cambios curriculares y las pr!cticas educati(as
transitaran por carriles no paralelos y con ritmos diAerentes$ 3Fn siguen (igentes pr!cticas sin sentiL
do, estereotipadas, en?uistadas, centradas en la reproduccin, sin considerar el protagonismo del
sujeto ?ue aprende, en ?u condiciones aprende y cmo lo 7ace, con ?u y con ?uin/es lo 7ace$ 3l
respecto, @o7n 6e:ey expresa KQla educacin, cuando es autnticamente educati(a, no solo Aa(oreL
ce la ad?uisicin de conocimiento y 7abilidades sino ?ue Aorma tambin actitudes y disposiciones
?ue dirigen los usos a los ?ue se aplican la inAormacin y destre"as ad?uiridasJ Dpp$ 20:0-E$
Experiencia y pensamiento
'na mirada diAerente de las pr!cticas escolares, en las ?ue se pri(ilegia el 7acer y el pensar por
sobre las pr!cticas en?uistadas ?ue se limitan a la explicacin, a la reproduccin de saberesP no es
solo tarea de los docentes, sino tambin de una sociedad comprometida con una educacin para
todos, en la ?ue se expliciten las decisiones pol+ticas ?ue lo promue(an$ Sil(io >allo aAirma ?ue la
Sujetos y experiencias 08
educacin necesita de bases slidas donde apoyarse y ?ue estas bases son las ?ue garanti"an el
xito y la potencia de la educacin D2--8: 80E$
6e este modo, proponer experiencia y pensamiento signiAica asumir un rol protagnico,
acti(o, donde la (erdad absoluta, la inercia y la recepti(idad acr+tica no tengan espacio$ Para ello
se 7ace necesario de(elar los dispositi(os 7egemnicos ?ue est!n a disposicin para seguir obtuL
rando el pensar lo no pensado y el experimentar lo no experimentado$ En este sentido, se entiende
?ue los ni5os y las ni5as deben tener la oportunidad de otras escuelas, de otros docentes, de otras
experiencias educati(asP y la sociedad toda debe acompa5ar y estimular un compromiso para
lograr una educacin con experiencias ?ue atra(iesen al sujeto, ?ue interpelen la subjeti(idad y
problematicen lo 7egemnico, lo establecido$ 6e este modo lo expresa >allo:
K'na experiencia de pensar lo no pensado, de experimentar sin red de seguridad$ 'na
apertura al riesgo, como pr!ctica de libertad, como bFs?ueda de lo nue(o y de la creati(idad$ YQZ
ilosoA+a como pensamiento y experienciaP educacin como experiencia y pensamientoJ D>allo,
2--8: 81E$
Por ello se entiende ?ue la oportunidad de otras escuelas re?uiere de docentes otros$
6ocentes decididos a desprenderse de lo ?ue creen saber, a encontrar lo no buscado, a romper con
la lgica de dar desde la concepcin exp#icadora ?ue cuestiona @acotot y ?ue deAine como el prin'
cipio de# embrutecimiento: KExplicar algo a alguien es, en primer lugar, demostrarle ?ue no puede
comprenderlo por s+ mismoJ D*ancimre:$ 2%G22E$
Para finalizar
)o 7ay dudas ?ue los aportes de la ilosoA+a a la Educacin no deben ?uedar relegados a la recopilaL
cin de escritos, o ser parte solo de las ideas de algunos proAesionalesP sino ?ue debe asumirse el
protagonismo para generar m!s debates, poner en tensin la situacin educati(a actual, cuestionarL
la, problemati"arla y promo(er una cultura dialgica desde la pr!ctica AilosAica$ Ba propuesta de
pensar la relacin entre la educacin y la emancipacin 7umana permite considerar alternati(as
para intentar cambios, ya con la idea de ?ue la Ainalidad de enseFar de la educacin es muc7o m!s
?ue sociali"ar mediante el conocimiento, contribuye a la construccin de una sociedad emancipada$
)o es una tarea A!cil ni de r!pida resolucin, re?uiere de compromiso y responsabilidad
social ?ue promue(an la reAlexin sobre la 7istoria de dominacin y sometimiento, y exige (islumL
brar un camino de trabajo comprometido y cr+tico, pero esperan"ador$
*epensar el 1u y el para 1u educarnos, obliga a considerar DunE otro maestro, otra
pr!ctica educati(a, otra pr!ctica AilosAica, otra relacin con el saber$ Es necesario desacrali"ar,
polemi"ar, interrogar sobre lo ?ue se es y lo ?ue se 7ace en educacin, sobre lo establecido, inaL
mo(ible, incuestionable$ Si partimos de la certe"a de ?ue la tarea de educar no es una tarea ingeL
nua ni inocente, asumamos los docentes la responsabilidad ticodpol+tica para generar liberacin
y no sometimiento$
Saberse sujeto tico y pol+tico, con responsabilidades ?ue (an m!s all! de lo ?ue se 7ace o
se deja de 7acer en un aula, deber+a ser un primer paso para emanciparse y emancipar$ Ba tensin
no debe ?uedar en el discurso, ni tampoco ser ignorada o subestimada, sino concebirse en cada
uno de los sujetos, para dejar de ser sujetados y liberarse, para ser liberadores de los dem!s$

Sujetos y experiencias 01
Bibliografa
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q El presente trabajo Aorma parte del a(ance del trabajo Ainal de la Bicenciatura en Educacin PriL
maria de la ')*)$

Sujetos y experiencias 02
Errar es humano y evaluar es*
Marce#a .emos
l desarrollo del presente trabajo Aocali"a la atencin sobre el error en el proceso de ense5anL
"a y aprendi"aje$ El eje principal es la experiencia como docente y como directi(acoordinaL
dora, ?ue lle(a 2I a5osP y considera ?ue el error Aorma parte de la cotidianeidad de la escuela,
aun?ue no es tenido en cuenta a lo largo del proceso de ense5an"a y aprendi"aje$ 4ontrariamente
a estas pr!cticas, en el 6ise5o 4urricular de la Pro(incia de *+o )egro para el )i(el Primario, se
puede obser(ar ?ue el KerrorJ es un problema de la ense5an"a y como tal debe ser abordado$ En la
(ida cotidiana nos encontramos continuamente con errores y e?ui(ocaciones ?ue se enArentan y
son consideradas desaA+os para (ol(er a emprender la tarea y superar el obst!culo$
E
En la escuela no sucede lo mismo cuando los ni5os se enArentan a un error, no todos pueL
den (ol(er a encararlo como un desaA+o para seguir$ En general es Auente de angustia, de tensin, y
en ocasiones suele producir in7ibicin en el aprendi"aje$ @ean P$ 3stolAi D%001E aAirma ?ue la tarea
docente aspira a ?ue se cumpla el objeti(o de ?ue los aprendi"ajes se transAieran de clase a clase y
de un a5o a otro, pero ?ue esta linealidad dista muc7o de lo ?ue sucede realmente$ 3l concebirlo
de esa manera, lle(a a considerar a los errores como $a##os de un sistema ?ue generalmente 7ay
?ue castigar$ Ba tarea de ense5ar, acti(idad compleja si las 7ay, es una (i(encia cotidiana, aun?ue
no siempre e(idente y consciente$ Suele ponerse de maniAiesto de diAerentes Aormas, por ejemplo a
tra(s de sus Aallos: en la indisciplina, en la desercin, en la apat+a de los alumnos, en el malestar
por una respuesta pobre ante una pregunta interesante, etcteraP pero tambin cuando se suscita
el asombro, la curiosidad, la conAian"a, cuando Ainalmente llega el aprendi"aje$ Rablar de enseL
5an"a es ineludiblemente entrar en consideraciones acerca de ?u es lo apropiado, lo justo, lo
correcto en cada situacin particular$ Ba ense5an"a es un encuentro 7umano, por?ue ense5ar es
en deAiniti(a participar en el proceso de Aormacin de otra persona, tarea ?ue solo puede 7acerse
en un sentido pleno con ese otro D.asabe y 4ols 2--1: %3E$ Ba ense5an"a es la accin de un docenL
te, ?ue es a la (e" sujeto biogr!Aico y actor social$ 3Airma P7illipe #erieu Dcitado en .asabe y 4ols,
2--1E, Ksu Auncin es permitirle construirse a s+ mismo Kcomo sujeto en el mundoJ: 7eredero de
una 7istoria en la ?ue sepa ?u est! en juego, capa" de comprender el presente, de in(entar el
AuturoJ D#erieu, %002E$ 4omo sostienen las autoras .asbe y 4ols D2--1E, Kla buena ense5an"a es
una compleja al?uimia de estrategia y pericia tcnica, imaginacin art+stica, interaccin y di!logo
con el otro, deliberacin y juicio conAorme a (aloresJ Dp$%2E$ Por lo ?ue no es posible reducir la
tarea docente a un tipo particular de accin, el docente debe disponer de una (ariedad de compeL
tencias y saberes ?ue le permitan obrar adecuadamente en diAerentes circunstancias$
37ora bien, si re(isamos y reAlexionamos sobre las pr!cticas espec+Aicas, nos encontramos
con la repulsin espont!nea al error y el rec7a"o did!ctico ?ue de ella se desprende, propio de una
determinada representacin del acto de aprender, representacin muy extendida entre los docenL
tes, los padres y el sentido comFn$ 3 esa representacin, 3stolAi la llama Kcinta transportadora de
conocimientosJ, ?ue progresa al ritmo de un sistema de engranajes bien engrasados y permite el
anclaje del saber en la memoria, sin (uelta atr!s y des(+os$ Situados en esta perspecti(a 7ablamos
Sujetos y experiencias 00
de progresin pedaggica para describir la sucesin de acti(idades en clase, como si la progresin
curricular Da cargo del maestroE y la progresin intelectual Da cargo del alumnoE, tu(ieran ?ue ir a
la par$ El principal obst!culo con ?ue c7oca este mtodo es su (isin uniAicadora de las cosas, sin
contradicciones, ni problemas$ Bos errores, en esta representacin, son Aallos de un sistema ?ue
no 7a Auncionado correctamente, Aallos ?ue 7ay ?ue castigar$ Es entendible ?ue Arente a una situaL
cin tan poco reconAortante, los docentes e(iten en lo posible cru"arse con el error en su camino$
Pero a pesar de todo se lo encuentran y pueden reaccionar siguiendo dos actitudes simtricas:
G.ien con el castigo, ?ue puede comprenderse como un reAlejo de reaAirmacin$ En este
caso el estatus del error es el de KAalta, pecadoJ, con todas las connotaciones morali"antes$ Esta
actitud carga el error en el alumno y en sus esAuer"os de adaptacin a la situacin did!ctica$
G.ien por medio del esAuer"o de replanteamiento de la programacin, enmascarando ?uiL
"! alguna culpabilidad latente$ El estatus del error en este caso es un Aallo del programa$ Esta actiL
tud carga al ?ue concibi la programacin y a su Aalta de capacidad para adaptarse al ni(el real de
los alumnos$
Estas actitudes tienen dos elementos en comFn$ Por un lado ?ue el error es lamentable y
lamentado y por otro la sobre(aloracin de los saberes disciplinares, ?ue se utili"an como textos
intocables ?ue todos deben respetar y memori"ar$ Este modelo, el transmisi(o, no deja lugar a la
construccin del conocimiento, por?ue parte del principio de ?ue el conocimiento ya est! dado y
solo tendr! ?ue ser descubierto y desarrollado$ En los modelos constructi(istas, por el contrario,
los errores no se consideran Aaltas condenables ni Aallos de programa lamentables, sino ?ue son
s+ntomas interesantes de los obst!culos con los ?ue se enArenta el pensamiento de los alumnos$
Bos errores est!n en el centro del proceso de aprendi"aje ?ue se ?uiere conseguir e indican los
progresos conceptuales ?ue deben obtenerse$ El estatus ?ue ad?uiere en este modelo el error es el
de indicador y anali"ador de los procesos intelectuales puestos en juego$ En (e" de una Aijacin, se
trata de proAundi"ar en la lgica del error y de sacarle partido para mejorar los aprendi"ajes$ El
error se encuentra en este modelo con su etimolog+a latina de errar Dir de un lado al otroE$ El error
tiene algo ?ue (er con el (iaje, se trata de un (iaje con todo lo ?ue conlle(a de riesgo, y no slo de
un despla"amiento o trayecto marcado$ 3prender es arriesgarse a errar$ 4uando la escuela ol(ida
este 7ec7o, el sentido comFn lo recuerda diciendo ?ue el Fnico ?ue no se e?ui(oca es el ?ue no
7ace nada$ )o existe un (erdadero aprendi"aje sin comprobar, en un entorno nue(o, las 7erraL
mientas ?ue 7an resultado operati(as pero ?ue solo se 7an aplicado en un campo limitado$
#uc7os de los errores cometidos en situaciones did!cticas deben ser considerados como momenL
tos creati(os de los alumnos, Auera de una norma ?ue aFn no 7a sido interiori"ada$ Si no se acepL
tara este riesgo, se dejar+a a los alumnos al abrigo de impre(istos, sometidos a la repeticin de
acti(idades, pero sin posibilidades de progresar$
@eanPierre @aAAr aAirma ?ue existe un saber de# error, ya ?ue se deben orientar y guiar los
in(entos de los alumnos antes de subrayar inFtilmente lo incompleto de sus conocimientos$ Modo
saber autntico y (i(o comporta su 7alo de bruma y sus "onas oscuras, por lo ?ue deber+amos eloL
giar a?u+ la imperAeccin$ Slo los conocimientos acadmicos ?ue no sir(en y los ejercicios basados
en la repeticin, parecen escapar de esta regla, pero tienen poco ?ue (er con el aprendi"aje$
Cbser(emos la siguiente aAirmacin ?ue reali" >astn .ac7elard 7ace m!s de cincuenta
a5os: Kse conoce en contra de un conocimiento anterior, destruyendo conocimientos mal 7ec7os,
superando lo ?ue en la mente 7ace de obst!culoJ D.ac7elard, %02H en 3stolAi, %001: 33E$ N agrega
?ue Kla mente slo puede Aormarse reAorm!ndoseJ D.ac7elard, %02H en 3stolAi, %001: 33E$ En estas
Arases se puede dar cuenta del concepto central ?ue .ac7elard desarrolla en su teor+a, ?ue es el
Sujetos y experiencias %--
Kobst!culo epistemolgicoJ$ El paradigma de .ac7elard es psicoanal+tico e 7istrico, en la medida
en ?ue los obst!culos 7acen reAerencia a las lentitudes, resistencias y arca+smos ?ue aAectan a la
ra"n$ Este modelo es m!s bien regresi(o y KpesimistaJ, ya ?ue subraya el pasado de la ra"n$ 6esL
cribe las tendencias naturales, los des(+os y los Kpasos en AalsoJ en los ?ue la mente tiende a caer
constantemente$ .ac7elard presta m!s atencin a las rupturas conceptuales ?ue deben ser controL
ladas permanentemente$
El error aparece, en estas condiciones, como la 7uella de una autntica acti(idad intelecL
tual, acti(idad ?ue e(ita la reproduccin estereotipada y guiada con estrec7e", como acompa5ante
de una (erdadera elaboracin mental$ Es el signo de ?ue en el alumno se est! reali"ando un
aprendi"aje digno de tal nombre, ?ue pone en juego sus representaciones mentales pre(ias y sus
competencias actuales para esAor"arse en construir algo nue(o$ Si .ac7elard alertaba sobre el
7ec7o de ?ue los errores de los alumnos son los indicadores de los obst!culos ?ue se resisten y ?ue
se tiende a subestimar, Piaget insist+a en ?ue no se pueden ?uemar etapas$ Para Piaget la palabra
cla(e es KdesarrollarJ, lo ?ue propone es un paradigma gentico Den el sentido de la gnesis y no
en el 7ereditarioE y biolgico, en la medida en ?ue los sucesi(os estadios del pensamiento se relaL
cionan con el crecimiento mental y siguen el camino del desarrollo embrionario$ Su modelo es
prospecti(o y KoptimistaJ, ya ?ue se interesa por el Auturo de la ra"n D3stolAi, %001: I1E$ Este
autor sustituye la idea de obst!culo por la de Kes?uemaJ$ Bos es?uemas son instrumentos de conoL
cimiento de los ?ue dispone un sujeto para comprender y para interpretar la realidad exterior$
Para Piaget la e(olucin de los es?uemas en el transcurso del desarrollo est! relacionada con los
dese?uilibrios ?ue producen las interacciones del ni5o con la experiencia y con el medio, y sobre
todo, con los Kree?uilibriosJ ?ue se obtienen como consecuencia$ Este autor aAirma ?ue Kuna de
las Auentes del progreso en el desarrollo de los conocimientos debe buscarse en los dese?uilibrios
como tales, los Fnicos ?ue obligan a un sujeto a superar su estado actualJ DPiaget, %012 en 3stolAi,
%001: I2 E$ 35ade:
Si los dese?uilibrios constituyen un Aactor esencial y en primer lugar, moti(acional es
con la condicin de dar lugar a superaciones, es decir, si son superados y llegan a dar lugar a reeL
?uilibrios espec+Aicos$ Son estos dese?uilibrios los motores de la in(estigacin, pues sin ellos el
conocimiento permanecer+a est!tico$ 4umplen el papel de desencadenantes, puesto ?ue su AecunL
didad se mide por la posibilidad de superarlos o, dic7o de otro modo, de salir de ellos DPiaget,
%012 en 3stolAi, %001: I2E$
Ba Auente real del progreso debe buscarse en el e?uilibrio, y no en el retorno natural a una
Aorma anterior de e?uilibrio, cuya insuAiciencia es la responsable del conAlicto al ?ue este e?uiliL
brio pro(isional nos 7a lle(ado en la mejora de la Aorma precedente$ Piaget concluye en ?ue Ksin
dese?uilibrio, no 7abr+a ree?uilibrioJ DPiaget, %012 en 3stolAi, %001: I2E$
En este marco, los errores de los alumnos pueden interpretarse como la Aorma particular
con la ?ue a distintas edades se organi"an sus es?uemas$ Estos se transAorman y e(olucionan al
interactuar con la experiencia y con el medio$ #uc7as de las respuestas ?ue parecen un disparate
o una aberracin son producciones intelectuales ?ue dan cuenta de las estrategias cogniti(as KproL
(isionalesJ ?ue los alumnos ponen en marc7a, por curiosas ?ue puedan parecer al ?ue conoce las
respuestas correctas$
@ean Pierre 3stolAi, luego de este recorrido por los paradigmas, plantea una posible clasiAiL
cacin de los errores segFn sus causas y or+genes$ 6istingue los siguientes:
Errores debido a la DinEcomprensin de las instrucciones de trabajo dadas a la clase$
Sujetos y experiencias %-%
Errores ?ue pro(ienen de las costumbres escolares o de una mala interpretacin de
las expectati(as$
Errores ?ue dan testimonio de las concepciones alternati(as de los alumnos$
Errores relacionados con las operaciones intelectuales implicadas$
Errores en los recorridos empleados$
Errores debidos a la sobrecarga cogniti(a durante el ejercicio$
Errores ?ue tienen su origen en otra disciplina$
Errores causados por la complejidad propia del contenido$
Es un desaA+o conocer con claridad el enAo?ue sobre el error$ Mal como se 7a demostrado,
la problem!tica del error conlle(a necesariamente a reAlexionar sobre los enAo?ues de la ense5anL
"a$ Por?ue como la realidad demuestra, no 7ay un Fnico paradigma Arente a la tarea de ense5ar$
Incluso los cambios de un paradigma a otro no muestran con claridad la (ictoria de uno sobre
otro, la (ictoria de la (erdad sobre el error$ 4ada uno de ellos es un sistema co7erente ?ue tiene
tantos aciertos como limitaciones$ Por eso las comparaciones entre paradigmas son sensibles, ya
?ue los elementos de un paradigma no siempre se corresponden trmino a trmino$
6e este modo, partiendo de la certe"a de ?ue existen (ariadas maneras de aprender ?ue
exigen diAerentes maneras de ense5ar es ?ue se (uel(e Aundamental ?ue los docentes tengan la
claridad ?ue esta relacin exige, para tomar decisiones respecto del modelo de ense5an"aY % Z
cuando sea necesario$ Ba seleccin de modelos ?ue realice el docente, est! en relacin con el tipo
de realidades introducidas en la clase y con la cosmo(isin ?ue impulsa a docente y alumnos a traL
bajar juntos$ Es importante recalcar ?ue no se deben limitar los mtodos a un modelo Fnico, ya
?ue no 7ay modelo ?ue sea capa" de 7acer Arente a todos los tipos y estilos de aprendi"ajes$ El
desaA+o del docente es aportar un medio en el ?ue se pueda ense5ar a los alumnos con una (arieL
dad de modos ?ue Aaciliten el mejor aprendi"aje posible$ Para a7ondar en este debate se considera
pertinente recurrir a los aportes sobre el tema ?ue 7an eAectuado @oyce y beil D%02HE$ Para a7onL
dar en la problem!tica, las autoras 7an reali"ado una seleccin de modelos de ense5an"a, la ?ue
entienden como un repertorio educati)o b!sico. Vstos permiten cumplir la mayor+a de los objetiL
(os del aprendi"aje$ 4on la intencin de clariAicar su propuesta, agrupan el repertorio en cuatro
modelos, cada uno de los cuales representa orientaciones de aprendi"aje diAerentes: %#odelos de
proceso de la inAormacin$ 2#odelos personales$ 3#odelos de interaccin social$ I#odelos
conductistas$
Bas autoras entienden ?ue el progreso de la ense5an"a consiste en el dominio creciente de
una (ariedad de modelos de ense5an"a y en la capacidad de usarlos con eAicacia$ SegFn @oyce y
beil, la mayor+a de los proAesores dominan un repertorio b!sico de seis u oc7o modelos con los
?ue 7acen Arente a todas las necesidades$ 'na (e" ?ue el docente domine el Krepertorio b!sicoJ de
modelos apropiados, los ampliar! aprendiendo nue(os modelos y combinando y transAormando
los b!sicos para crear otros$ Estos modelos no son contradictorios o excluyentes, aun?ue cada uno
representa un enAo?ue particular de ense5an"a$ Ba idea es ?ue cada docente pueda dominar un
repertorio suAiciente de estrategias ?ue le permitan abordar los problemas espec+Aicos del aprendiL
"aje$ 6ominar ese repertorio es muy importante si el docente debe atender a muc7os ni5os en
diAerentes !reas del 4urriculum$ 4ada docente se encuentra con una amplia y (ariada gama de
problemas, por lo ?ue cuanto mayor sea su repertorio, m!s amplias y creati(as ser!n las solucioL
nes ?ue podr! generar$
Sujetos y experiencias %-2
Ser+a importante ?ue un docente pueda aprender un modelo de cada una de las Aamilias,
para luego ir agregando otros a medida ?ue los necesite para una situacin especial$ 3 medida ?ue
los docentes ampl+an su repertorio, los alumnos ampliar!n el suyo, con(irtindose en personas
?ue aprenden de manera m!s potente y multidimensional$
37ora bien, para compleji"ar aFn m!s la reAlexin se propone en este desarrollo un aspecto
m!s ?ue rele(ante, ?ue se produce durante el proceso de ense5an"a y aprendi"aje: la e(aluacin$
Para ello se recurre a los planteos de @ean#arie 6e Xetele, ?uien entiende a la e(aluacin como
a?uella operacin ?ue permite asegurar la regulacin de la accin pedaggica$ Saber 7acia dnde
se (a, por ?u, cmo, saber apreciar con criterios precisos el grado en ?ue se 7a conseguido alcanL
"ar los objeti(os, saber 7acer despus una eleccin Auncin de las condiciones de xito o Aracaso$
Ba toma de decisin no es algo ?ue concierne slo al maestro, es ante todo, de la incumbencia del
alumno$ ormar al alumno en su propia obser(acin y e(aluacin, tanto en el campo de las relaL
ciones sociales de la clase como en el de las tareas cogniti(as, es la base de una educacin ?ue no
ol(ida su dimensin temporal progresi(a$ E(aluar, para esta autora, signiAica examinar el grado de
adecuacin entre un conjunto de inAormaciones y un conjunto de criterios adecuados al objeti(o
Aijado, con el Ain de tomar una decisin$ 4riterios de correccin Dm+nimos y de perAeccionaL
mientoE$ Es importante se5alar ?ue la determinacin de los criterios puede tomar un aspecto disL
tinto segFn ?u decisiones (ayan a tomarse con la e(aluacin: de KcertiAicacinJ, de KbalanceJ, o
de KdiagnsticoJ$ @unto con los criterios de correccin pueden Aijarse los criterios de e$icacia de #a
accin pedaggica, estos pueden ser indi(iduales o colecti(os D6e Xetele, %02I: %0E$
Ba deAinicin de los criterios plantea muy a menudo problemas complejos y est! ligada a la
(alide" y a la Aiabilidad de la e(aluacin$ Ba e(aluacin ser! (!lida si lo ?ue se 7a e(aluado corresL
ponde a lo ?ue se ?uer+a e(aluar$ Meniendo en cuenta estas diAicultades, se intentar! comunicar
los criterios de e(aluacin y en lo posible, se reali"ar! un acuerdo entre las personas implicadas$
6e Xetele D%02IE aAirma ?ue Kobser(ar es un proceso ?ue re?uiere atencin (oluntaria e inteligenL
cia, orientado por un objeti(o terminal u organi"ador, y dirigido 7acia un objeto con el Ain de obteL
ner inAormacinJ D6e Xetele, %02I: 2%E$ Por otra parte, continFa 6e Xetele, es importante consideL
rar a la obser(acin como un proceso ?ue puede ponerse al ser(icio de la e(aluacin, ?ue a su (e"
est! al ser(icio de la toma de decisin D6e Xetele, %02I:22E$
Meniendo en cuenta estos desarrollos, se considera pertinente en este punto adentrar el caso
puntual del 4urriculum de la Pro(incia de *+o )egroP se torna necesario obser(ar las siguientes
expresiones reAeridas a educacin, conocimiento, sujeto ?ue aprende y sujeto ?ue ense5a, etcteraQ
Q en tanto transmisora de la 7erencia cultural de una sociedad, la educacin posibilita la inteL
gracin y participacin acti(a de las nue(as generaciones asegurando asimismo la identidad y
continuidad 7istrica de esa sociedad, sus instituciones y relaciones sociales Aundamentales$
Esta misma transmisin, sin embargo, da lugar al cambio, puesto ?ue en este din!mico proceso
no todos los elementos transAeridos resultan aceptados pasi(amente$ Existe la posibilidad de
reinterpretacin, cuestionamiento y resistencia a los mismos, gener!ndose as+ un campo 7eteL
rogneo de tensiones y conAlictos ?ue permiten e(entuales transAormaciones$ En este sentido
se puede 7ablar de una Auncin inno(adora o transAormadora de la educacin$ El conocimiento
es un proceso de bFs?ueda implica a(ances y retrocesos ?ue compromete acti(amente a
todos los ?ue participan en la elaboracin y resigniAicacin del saber acumulado y socialmente
(!lido$ Se entiende como Ka construirJ, no como algo acabado, cerrado e incluso atemporal YQZ
el sujeto aprende desde su propia 7istoria, ?ue es Fnica e irrepetible, pero no est! deAinido
apriori, sino ?ue se constituye como tal a partir de mFltiples mediaciones, por lo ?ue en el conL
texto escolar se tornan rele(antes las 7erramientas ?ue se utili"an y se oArecen$ Bos aprendi"aL
Sujetos y experiencias %-3
jes as+ entendidos, son acontecimientos signiAicati(os ?ue surgen del encuentro con otros y el
conocimiento, los ?ue producen transAormaciones subjeti(as YQZ la escuela tiene ?ue reconsL
truir el conocimiento experiencial, abriendo nue(os signiAicados, y considerando el lenguaje
como la (+a principal de apropiacin cultural$ 6ar lugar a la in(encin, la creati(idad, el la"o
con los otros, a la implicacin corporal, es dar lugar al juego para enri?uecer el uni(erso repreL
sentacional y simblico de los ni5os y ni5as Y$$$Z estar alAabeti"ado no supone repetir un conL
junto de conocimientos o datos, sino captar el signiAicado de los contenidos, de los modos de
proceder y (alorar el ?ue7acer cient+Aico$ SigniAica aprender las actitudes, las caracter+sticas de
la ciencia y su metodolog+a y sus principales es?uemas conceptuales integradores actuali"ados$
Estar alAabeti"ados es ad?uirir estrategias ?ue les permitan a los estudiantes no slo incorporar
saberes, sino estar en condiciones de proAundi"ar y ampliar el campo de conocimientos duranL
te toda su (ida YQZ la Ainalidad Aundamental del !rea es la construccin de conocimientos y
actitudes necesarias para comprender la realidad social, las experiencias colecti(as pasadas y
presentes, el espacio donde se desarrollan los procesos de produccin y reproduccin material
y simblico de los sujetos sociales, ?ue Aueron el resultado de otros procesos donde se pri(ileL
giaron las decisiones y los intereses de los grupos ?ue 7an ejercido el poder y a?uellos ?ue 7an
opuesto resistencias YQZ E(aluar el proceso de cada alumno y no su rendimiento en Auncin de
los dem!s, permitirle al docente una mejor indi(iduali"acin de la ense5an"a, Aa(orece la supeL
racin de conductas meramente competiti(as, para dar lugar a la emergencia de (+nculos m!s
propicios para la cooperacin entre pares, con objeto de producir el mejoramiento de la calidad
de la educacin$ YQZ Ctro aspecto a tener en cuenta en las pr!cticas e(aluati(as es el tema del
error$ Este no debe ser usado para caliAicar, sino para anali"ar su origen y naturale"a, con la
intencin de construir propuestas de ense5an"a ?ue lo contemplen para Aa(orecer mejores
comprensiones$ Es necesario ense5ar a los sujetos ?ue la deteccin del error es importante
para entender su origen y actuar para su resolucin$ El error no debe generar castigo, 7umillaL
cin y terror D#inisterio de Educacin$ Pro(incia de *+o )egro$ 6ise5o 4urricular )i(el PrimaL
rio, 2-%%: H22 E$
4onsidero interesante rescatar estas citas ?ue son pocas, extensas pero contundentes, y
?ue permiten tener claridad acerca del marco terico ?ue plantea el curr+culo pro(incial, respecto
de los procesos de ense5an"a y aprendi"aje$ 6e este modo propongo como desaA+o ?ue el presente
trabajo sea un insumo para la reAlexin sobre algunas concepciones ?ue cada uno de los docentes
portamos$ Oue sea un aporte ?ue contribuya a la re(isin de las pr!cticas, y en consecuencia se
intente explicitar el marco terico ?ue sostiene las clases, se pueda re(isar modelos y presupuesL
tos en donde se considere el lugar ?ue ocupa el error y la e(aluacin en el proceso de ense5an"a y
aprendi"aje$

Sujetos y experiencias %-I
Bibliografa
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troc/, #$, .a in)estigacin de #a enseFan"a I. En$o1ues( teor&as y mtodos, .arcelona: Paids$
Y % Z SegFn .$ @oyce y #$ beil, un modelo de ense5an"a es un plan estructurado ?ue puede usarse para conL
Aigurar un 4urriculum Dcurso de estudios a largo pla"oE, para dise5ar materiales de ense5an"a y para
orientar la ense5an"a en las aulas D@oyce,.$ y beil #$ %02HE$
q Este art+culo Aorma parte del trabajo Ainal de Bicenciatura en Educacin Primaria de la 'ni(ersi L
dad )acional de *+o )egro$
Sujetos y experiencias %-H

La identidad de la Educacin Inicial hoy*
0#audia Ma#!n
os ni(eles educati(os no existen puros, independientes, ni se constituyen de una (e" y para
siempre, sino ?ue resultan de la produccin de procesos socio 7istricos y pol+ticos$ El )i(el
Inicial es una unidad pedaggica ?ue alcan"a desde los IH d+as 7asta los H a5os inclusi(e, su AunL
cin es la Aormacin integral de los ni5os y ni5as, entendidos estos como sujetos sociales en AorL
macin, plenos de derec7o$ En la medida en ?ue se logre a(an"ar en el reconocimiento de las
caracter+sticas de este ni(el y su de(enir, se Aacilitar! la toma de decisiones apropiadas ?ue le perL
mitan desarrollar su autonom+a y proyectarse en Auncin de las nue(as demandas ?ue presenta la
sociedad actual$
B
*eali"aremos una reAlexin cr+tica sobre la situacin actual del )i(el Inicial, teniendo en
cuenta sus sentidos y pregunt!ndonos por sus destinatarios$ .uscaremos elementos para la comL
prensin desde una curiosa mirada retrospecti(a social, 7istrica y pol+tica$ Este recorrido nos lleL
(ar! por los caminos de la constitucin del )i(el$ Podremos reconocer sus primeros pasos de la
mano de sus precursores y cmo Aue creciendo acorde a la conAormacin de los estados modernos$
Encontraremos las distintas discusiones ?ue se originaron en torno a sus Aunciones, segFn las
expectati(as ?ue se deAin+an sobre la educacin de los m!s c7icos$ 6esde el recorrido legal, lograL
remos reconocer los derec7os ?ue corresponden a los sujetos ?ue transitan este )i(el, para exigir
?ue se cumplan$ 3nali"aremos la orientacin ?ue (a asumiendo la organi"acin y expansin de
sus instituciones para redeAinir o consolidar los lineamientos pol+ticos (igentes$
*e(isar el pasado para entender el presente y de esta manera comprometerse con el AutuL
ro$ In(estigar en una pr!ctica comprometida con las inAancias, extendiendo la mirada 7acia las
diAerentes necesidades y derec7os de los sujetos ?ue transitan el )i(el$
Anlisis del contexto sociopoltico. Los tiempos actuales
)uestra sociedad (i(e den el marco de la postmodernidad modiAicaciones globales en los !mbiL
tos social, pol+tico, econmico y cultural$ 3sistimos a la conAiguracin de un nue(o modelo de acuL
mulacin ?ue dej atr!s al estado de bienestar, el modelo neoliberal$ Entre sus rasgos mas destaL
cados, encontramos la globali"acin de la produccin y del mercado$ Es signiAicati(o el aumento
de la desigualdad ?ue ata5e a sectores crecientes de la poblacin, en los ?ue la exclusin de la parL
ticipacin en el ciclo producti(o aumenta d+a tras d+a y el tejido social est! Aracturado como conseL
cuencia de la brec7a ?ue dic7a desigualdad genera$ En el !mbito pol+tico, estamos ante un desgasL
te del sistema democr!tico por?ue sus dos pilares dparticipacin y representati(idadd est!n en
crisis$ Ba extensin de las nue(as tecnolog+as de la comunicacin promue(e una explosin de la
inAormacin ?ue reaAirma la rotunda expansin de la industria cultural capitalista Dcultura del
consumo y consumo de la culturaE$
Sujetos y experiencias %-1
Ba educacin se constituye en una dimensin Aundamental para el desarrollo de cada perL
sona y para su inclusin social$ 4umple un rol central en el proceso de ?uebrar los mecanismos de
la reproduccin de la segmentacin social de una generacin a la siguiente$
Para conocer la situacin en el )i(el Inicial en la 3rgentina tomamos los aportes actuali"aL
dos de la 4ME*3 del per+odo 2--8d2--0$ El reconocimiento del ni(el inicial como unidad pedaL
ggica proclamada en la Bey de Educacin )acional se lograr! no slo ampliando la cobertura
para todas las edades, sino tendiendo a un Aormato ?ue garantice la atencin educati(a de
todos/as los ni5os/as en edad de asistir al jard+n$ 4omo conclusin general, aAirman ?ue el conL
junto de pol+ticas educati(as en marc7a est! extendiendo el alcance del )i(el Inicial, concret!ndoL
se en secciones, cargos, materiales y ediAicios$ Su continuidad 7ar! posible ?ue la educacin para
los primeros a5os sea un derec7o garanti"ado para los ni5os y ni5as en edad de asistir$
Debates y miradas que contribuyen a la Identidad del Nivel
KBa inAancia es un tiempo ?ue los ni5os recorren de manera cada (e" m!s di(ersa y desigual, atraL
(esada por los procesos de globali"acin social y cultural y por las pol+ticas neoliberalesJ D4arli,
2--8:83E$ Este tiempo est! signado por la (olatilidad, la simultaneidad, la incertidumbre, el
esAuer"o aislado y cierta permisi(idad general, propios de la Aluide" ?ue incide en los sujetos e
inAluye en el ?ue7acer educati(o$
Entendemos ?ue la identidad del ni(el inicial slo puede (erse a la lu" de las comparacioL
nes, las discusiones, interrogaciones y los acuerdos ?ue se establecen en un determinado tiempo
7istricoP con las esAeras sociales, culturales, econmicas y pol+ticas$ Es por ello ?ue les proponeL
mos reali"ar una mirada retrospecti(a ?ue in(ite a la reAlexin$ Ba 7istoria del ni(el consigna no
slo la 7istoria oAicial del jard+n de inAantes bajo el sello de la Bey %$I2-, o de su inclusin en el sisL
tema educati(o nacional$ Es por ello ?ue iniciaremos este recorrido desde la poca colonial Dsiglo
W&IIIE, con la creacin de las primeras instituciones ?ue atendieron la problem!tica del abandono
y la orAandad de la ni5e"$ En el a5o %22I se sancion la Bey %$I2- con alcance para la 4iudad de
.uenos 3ires y los territorios nacionalesP a partir de dic7a sancin se e(idenci una preocupacin
no slo por promo(er la creacin de nue(os jardines de inAantes, sino tambin por impulsar la AorL
macin de docentes especiali"ados$
En las primeras dcadas del siglo WW, el Estado comen" a inter(enir en algunas de las proL
blem!ticas sociales de la inAancia$ En materia legislati(a se sancionaron dos leyes, la Bey %-$0-3 del
Patronato de #enores y la Bey %%$3%1 del Mrabajo de #enores y #ujeres, destinadas a los ni5os de
los sectores m!s postergados$ Ba segmentacin de la poblacin inAantil tambin se (islumbr desde
el lenguaje y el uso del trmino KmenorJ para aludir a ni5os sin derec7o alguno$ 4on esta ley apareL
ci un antecedente de la guarder+a y del jard+n maternal$ Rasta a?u+ conocemos ?ue, si bien el jard+n
de inAantes recibi durante las dcadas del 2- y del 0- la aprobacin de las autoridades nacionales y
pro(inciales, 7acia comien"os del siglo WW la expansin inicial Aue detenida$
El debate fundante
En los umbrales del siglo WW, las discusiones iniciadas en la Escuela )ormal de Paran! traspasaron
las paredes de las aulas y repercutieron en el !mbito nacional$ 3 partir de entonces se instal un
Auerte debate con respecto al lugar ?ue el jard+n de inAantes deb+a tener en el sistema educati(o y el
papel ?ue el Estado deb+a adoptar en consecuencia$ .!sicamente Aueron dos las impugnaciones ?ue
Sujetos y experiencias %-2
lograron el mayor consenso: la caracteri"acin del Oindergarten como una institucin costosa Den
tanto ?ue re?uer+a de materiales did!cticos importados y docentes especialesE, y su car!cter restricL
ti(o Dmarcando ?ue slo acced+an los ni5os de las clases pri(ilegiadasE$ Bas opiniones contrarias al
jard+n de inAantes se emitieron desde distintos !mbitos: congresos pedaggicos, escuelas normales y
oAicinas de Auncionarios ministeriales$ Ba discusin se sosten+a entre el car!cter educati(o o domsL
tico del Oindergarten, ?ue reclamaba al Estado su responsabilidad en el sostenimiento de una pol+L
tica con respecto a estas instituciones, pol+tica ?ue aAectaba el presupuesto$ Se debat+a el entendido
rasgo elitista del jard+n de inAantes y el alcance popular de la escuela primaria$
Bos a(ances en el desarrollo cuantitati(o del jard+n de inAantes Aueron lentos$ En lo pedaL
ggico esta institucin se con(irti en la (anguardia junto a otros ensayos lle(ados a cabo por
docentes democr!ticodradicali"ados$ Mambin se ocuparon de la educacin inAantil las nacientes
asociaciones y sociedades ci(iles conAormadas por grupos Aeministas, socialistas y anar?uistas
?ue, desde una perspecti(a social, pusieron en pr!ctica experiencias por Auera del aparato educatiL
(o, como por ejemplo algunos jardines de inAantes en barrios obreros$ Ba sociedad de esta poca
no (alori"aba a la institucin jard+n de inAantes y la cuestin de gnero aparec+a atra(esando alguL
nas discusiones$ Este debate, ?ue abri la puerta del siglo WW, proAuso en contro(ersias preliminaL
res, integr esas polmicas en una nue(a s+ntesis ?ue apunt a re(isar el rol del Estado$
3 pesar de los cambios sociales, pol+ticos y culturales sucedidos, las discusiones siguieron
girando en torno al rol del Estado, la mujer y la Aamilia, al igual ?ue en su etapa Aundante$ %$ )i5o
responsabilidad exclusi(a de la Aamilia (ersus responsabilidad de la sociedad$ 2$ *ol de la Aamilia
en la educacin de los 7ijos (ersus papel del Estado en la educacin$ 3$ Iniciati(a pri(ada (ersus
responsabilidad del Estado$I$ #ujer productora (ersus mujer reproductora$ H$ *ol tradicional de
la mujer como principal responsable de la tarea de educar a sus 7ijos (ersus )i(el Inicial DSan
#art+n de 6uprat y #alajo(ic7, %021, p$ %8E$
3l decir de Rebe San #art+n D%001, p$ 23E, estas antinomias se reeditan cada (e" ?ue se
discuten aspectos legislati(os o reglamentarios reAeridos al ni(el inicial$ Por Fltimo, compartimos
?ue este debate Aundante sigue (igente por?ue se 7alla inscripto en su matri" de origen$
Precursores
*econocemos a ederico roebel como el principal precursor del jard+n de inAantes, ?uien lo imaL
ginaba como un in(ern!culo especial para la inAancia, cuyo secreto est! en poner en acti(idad las
Auer"as mentales del ni5o por juegos ingeniosos ?ue ejerciten 7!bilmente sus Aacultades, proporL
cion!ndole ejecutar lo ?ue concibe, sobrexcitando en l el sentimiento de lo bello, tan noble palanL
ca del alma 7umana$ Su tarea se orienta claramente 7acia la bFs?ueda constante por alcan"ar el
m!ximo desarrollo espiritual de los ni5os$
Ba accin pedaggica de @uana #anso marc un norte en la 7istoria del ni(el inicial argenL
tino y abon el campo para ?ue luego germinaran las ideas Aroebelianas en nuestro territorio$
Racia %21- Aund el primer K@ard+n de InAantesJ argentino$ @uana #anso deAend+a la educacin
mixta y la temprana iniciacin sistem!tica de la escolari"acin a tra(s del mtodo Aroebeliano$ Ba
concepcin moderna de inAancia ?ue sosten+a, comulgaba con las ideas m!s progresistas en mateL
ria pedaggica de la poca$ 4oincide con la propuesta Aroebeliana por?ue inaugura un nue(o (+nL
culo pedaggico, en el ?ue el juego y el placer tienen un lugar preponderante$ Sin lugar a dudas,
Sarmiento es reAerente obligado en materia educacional en la 3rgentina$ Se (islumbra desde el
discurso sarmientino una preocupacin permanente por conseguir la incorporacin temprana de
Sujetos y experiencias %-0
la ni5e" a las instituciones educati(as$ Se reconoce la labor de *osario &era Pe5alo"a en todos los
ni(eles, y se la recuerda especialmente en el d+a de los jardines de inAantes como K*osaritoJ$ Ella
pretend+a a tra(s de la educacin contribuir a Aormar la identidad nacional, entendiendo ?ue la
misma es el resultado del (+nculo primiti(o del 7ombre con el territorio enri?uecido por la 7istoL
ria y la cultura popular$
Debates que permanecen, otros que aparecen. Continuamos
Bas primeras instituciones para los ni5os pe?ue5os abandonados o 7urAanos, el Estado, la Iglesia
4atlica y la sociedad ci(il idearon modalidades de asistencia di(ersas$ En los trminos de lo
domstico (ersus lo educati(o se inscribe la polmica ?ue llamamos Aundante, por?ue pone en
cuestin el papel del Estado Arente a la educacin inAantil$
4uando el jard+n de inAantes logr legitimarse como institucin educati(a, comen" lentaL
mente a expandirse$ 6urante las dcadas del 3- y del I- se encontr con una sociedad de masas y
nue(as necesidades sociales, culturales y pol+ticas ?ue atender$ El ingreso de los sectores populaL
res al jard+n de inAantes puso a la lu" ciertas concepciones conser(adoras ?ue apuntaron a prioriL
"ar la tarea asistencial$ El peronismo intent superar esta Aalsa antinomia entre lo asistencial y lo
educati(o y, con este Ain, propici un jard+n de inAantes de amplia cobertura y lo implic en su proL
yecto pol+tico$
Bas dcadas del 8- y del 1- dieron lugar a nue(as discusiones, pero esta (e" los cuestionaL
mientos se (ol(ieron a centrar en lo pedaggico Dcomo en la poca de las discusiones preliminaL
resE, y se enAocaron principalmente en el tema del KjuegoJ$ Bos entusiastas debates de la poca
entre educadores moti(ados por los aportes de la psicolog+a, la psicopedagog+a y la escuela nue(a,
plantearon un nue(o debate al ni(el inicial: [educar o sociali"ar\ Ba luc7a por la diAerenciacin
con respecto a la escuela primaria posicion al jard+n de inAantes como una institucin ?ue educaL
ba, pero ?ue no ense5aba$
Bos a5os de dictadura clausuraron todas las discusiones y debates por la Auer"a de la
represin$ Posteriormente, el debate del juego se inscribi en el marco de la apertura democr!tica
como un espacio a recuperar, y las teor+as lFdicas ?ue resurgieron demostraron sus discrepancias
a la (e" ?ue pusieron de relie(e ?ue este debate no estaba concluido$ 3 nuestro juicio, aun 7oy no
lo est!$
En la dcada del 0- se sancion la Bey ederal de Educacin y esto coloc otra (e" el debaL
te en el terreno de lo pol+tico$ El a(asallamiento ?ue se produjo sobre el espacio de lo pFblico sus L
cit la resistencia de padres y docentes Arente a un Estado ?ue se desresponsabili" de su rol como
garante de los derec7os de los ciudadanos$ Bas discusiones ?ue atra(esaron todos los ni(eles eduL
cati(os giraron en torno al Ainanciamiento de la educacin pFblica$ Bas pri(ati"aciones y las transL
Aerencias de establecimientos a jurisdicciones menores debilitaron el sistema educati(o estatal$ En
este marco el ni(el inicial Aue reconocido parcialmente Dobligatoriedad de la sala de HE, pero sin
garant+as m+nimas del Estado, nuestro ni(el se Aractur y 7oy encontramos una gran disparidad
en el marco nacional en lo reAerente a la cobertura de establecimientos$
Si bien consideramos ?ue el tema m!s acuciante para el ni(el inicial sigue siendo el pol+tiL
co, tambin se dieron otros debates, por ejemplo, sobre el peligro de ?ue la obligatoriedad de la
sala de H impli?ue la Kprimari"acinJ del ni(el inicial Dencontramos antiguos debates acerca de la
Auncin propedutica del preescolarE$ El jard+n maternal toda(+a est! considerado en algunos secL
tores de la sociedad como una necesidad de la Aamilia y no del ni5o, y se mantiene la discusin
Sujetos y experiencias %%-
sobre el dominio de lo domsticodAamiliar o asistencial, en oposicin a las necesidades educati(as
de los primeros a5os de (ida$ Ba Auncin asistencial de la escuela pFblica continFa aAian"!ndose$
En este contexto, lo ?ue se discute es la ausencia del Estado como garante de los derec7os de los
ciudadanos y de los ni5os$
Bos alcances e implicancias de la Bey ederal actualmente siguen siendo discutidos, ya ?ue
el resultado m!s (isible de la reAorma educati(a Aue la Aragmentacin y segmentacin del sistema$
En eAecto, 7oy con(i(en estructuras educati(as diAerentes en cada jurisdiccin y, en este aspecto,
el ni(el inicial 7a sido uno de los m!s perjudicados, ya ?ue la cobertura depende de las decisiones
pol+ticas y posibilidades econmicas de las distintas jurisdicciones$
6esde esta mirada retrospecti(a sobre la 7istoria del ni(el inicial argentino, (isuali"amos
?ue los debates Aundantes continFan (igentesP es decir, no puede (erse de manera e(oluti(a o proL
gresi(a, sino ?ue se obser(a un constante de(enir$
Los debates siguen
4ompartimos ?ue las aspiraciones del ni(el deben estar centradas en la creacin de lo ?ue Rebe
6uprat y 3na #alajo(ic7 llamaron como <escuelas inAantiles< en su texto Pedagog&a de# ni)e# ini'
cia# de #os oc*enta$ Este texto, producto del regreso democr!tico, marc una l+nea de trabajo apoL
yada en los (+nculos estrec7os de la Aamilia y la escuela capa" de dise5ar un cogobierno de la insti L
tucin escolar estatal ?ue responsabili"a a todos$ Ba nue(a Bey de educacin nacional, en (igencia
desde 2--8, plantea ?ue la educacin inicial es un derec7o desde la cuna y ?ue las jurisdicciones
deben atender a la existencia de una unidad pedaggica y ya no a un ni(el con dos ciclos como
planteaba la Bey Aederal de educacin$ 3s+, la Aormacin de docentes, la creacin de establecimienL
tos y el crecimiento de la matr+cula debe atender tanto a las salas de cinco como a las salas de los
m!s c7icos$ Por otro lado, las tensiones entre Aamilia y Estado en torno a la crian"a de los m!s c7i L
cos 7acen ?ue no sea tan un!nime aFn el apoyo a la existencia de instituciones ?ue cuiden a los
m!s c7icos$
Bos textos de las leyes de educacin y de proteccin integral de los derec7os de las ni5as,
ni5os y adolescentes permiten una lectura trans(ersal ?ue les permita comprender cmo la escueL
la y la Aamilia deben sostener los di!logos en el presente$ Si el rol de marcar los descuidos de una
Aamilia D?ue lle(aba a la pronta judiciali"acin de los ni5os/asE era propio de la escuela como
representante del EstadoP y segFn esta Fltima Bey es el Estado ?uin debe garanti"ar ?ue los
ni5os/as estn con su Aamilia, lejos de condenarla debe asumir y garanti"ar la ayuda ?ue le permiL
ta cumplir su rol dignamente$ Ba luc7a por jerar?ui"ar el ni(el inicial, por inundarlo de sentido
continFa y 7oy los actores protagonistas de esta parte de la 7istoria somos nosotros$
Si la educacin inAantil tiene por Auncin la transmisin cr+tica del bagaje cultural, tenemos
?ue discutir desde ?u concepcin de conocimiento desaAiamos dic7a tarea$ 6esde un conocimiento
cr+tico entendido como construccin 7istricodsocial situada en un contexto social, ?ue considera la
multicausalidad anali"ando la realidad desde su complejidadP ?ue busca lo ?ue subyace Arente a la
apariencia, ?ue no es neutral y ?ue es transAormador, para la Aormacin de sujetos cr+ticos$ Esta
cuestin pone en escena el compromiso social de la tarea docente con las inAancias, tarea ?ue no es
menor en el marco de las pol+ticas neoliberales ?ue 7an despla"ado al estado por el mercado$ Bos
maestros deben ser conscientes de ?ue la educacin est! condicionada por (ariables sociodpol+ticas,
pero ?ue, desde el !mbito educati(o, se pueden operar cambios en Auncin de los compromisos ?ue
estos adopten con la Auncin social ?ue le asignen a su tarea en el aula y, con ello, a la educacin$ El
Sujetos y experiencias %%%
desaA+o es mayor cuando 7ay ?ue desaprender y (ol(er a aprender para poder re(isar ?u ense5aL
mos, cmo lo 7acemos y para ?u$ Ba realidad es producto de la accin 7umana, resultado de proceL
sos 7istricos actuados por sujetos sociales ?ue luc7an por sus intereses$ En consecuencia, es incierL
ta, pro(isional y modiAicable$ Ense5ar es siempre una apuesta utpica$

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Sujetos y experiencias %%2
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q Este art+culo Aorma parte los a(ances del trabajo Ainal de Bicenciatura de )i(el Inicial de la 'ni L
(ersidad )acional de *+o )egro$

Sujetos y experiencias %%3
Qu se entiende por articulacin al interior del sistema educativo?
Kexi Moya 4&a"
1. Introduccin
En primer lugar planteemos ?u se entiende por articulacin$ Ba articulacin supone la existencia
de partes entre las cuales existe otro ?ue obra como mediador para garanti"ar la Auncin de maneL
ra armnica, eAiciente y eAica", de modo ?ue esos elementos mantengan su identidad$ Entonces,
articular al interior del sistema educati(o es concebir dispositi(os mediadores entre componentes
considerados como identidades diAerentes$
Ba articulacin se constituye en un (erdadero marco reAerencial ?ue condiciona o (iabili"a
las pr!cticas docentes, por lo tanto, se presenta como una (isin 7ol+stica y comprensi(a del proL
ceso constructi(o del conocimiento ?ue tiene lugar en la escuelaP como una instancia superadora
de Aragmentaciones ?ue permite instalar un eje ?ue atra(iesa la estructura del sistema y adem!s
es in7erente al proceso educati(o$
Entonces entendemos por articulacin el Aacilitar el pasaje de los alumnos dentro del sisteL
ma, la transicin a un nue(o entorno, a un nue(o rol, a nue(as expectati(as$ Moda transicin conL
lle(a posibilidades de xito y de Aracaso, esto depende de las posibilidades de cada indi(iduo, aunL
?ue muc7o depende de cada entorno, de cada propuesta y por sobre todo, de las interacciones
?ue genere el encuentro con los otros$
Se busca en reAerencias 7istricodpol+ticas sobre el tema, muy especialmente en las conteL
nidas en algunas legislaciones y documentos curriculares nacionales y pro(inciales, con la AinaliL
dad de comprender la necesidad de articulacin en su car!cter 7istricodcontextual, como todo
?ue7acer educati(odinstitucional$ Mambin se obser(a en el desarrollo de la in(estigacin ?ue no
se considera una articulacin entre )i(el Inicial y ni(el primario$ En consecuencia, sostenemos
?ue sin lugar a dudas 7ubo a(ances como el reconocimiento del @ard+n como primer ni(el del sisL
tema educati(o, pero estas actuali"aciones pedaggicoddid!cticas no son suAicientes y es necesaL
rio reAlexionar sobre pr!cticas y mitos ?ue persisten entre @ard+n y la escuela muy arraigados en
torno a la articulacin$ Estos son Ksupuestos ?ue adoptan distintas m!scaras, mitos, rutinas y traL
diciones: marcos tericos considerados (!lidos, ideas aceptadas por?ue Aorman parte de la 7istoL
ria o de una 7ipottica KlegislacinJ ?ue mantiene (igentes tales supuestosJ$
Ba articulacin:
es asunto de los maestros de sala de H a5os y los maestros de primer grado$
es para ?ue los c7icos de )i(el Inicial no sientan tanto el pasaje a la primaria$
es para ?ue los maestros de primaria se enteren de lo ?ue pas con los c7icos en
@ard+n$
es para ?ue los maestros de @ard+n (ayan 7aciendo los cambios ?ue los maestros de
primaria necesitan$
se logra con un par de (isitas de los c7icos del @ard+n a la escuela primaria$
Sujetos y experiencias %%H
recuentemente, como estrategia de articulacin, se propone la incorporacin de algunos
objetos de uso 7abitual en primaria: uso de los cuadernos y cartuc7eras en la sala de H a5os sin
anali"ar su adecuacin$
37ora bien, con la intencin de indagar en estos supuestos, se propone anali"ar el tema de
la articulacin como objeto de estudio desde un enAo?ue reAlexi(o$ Para ello se 7a procurado busL
car en trabajos e in(estigaciones reali"ados por autores comprometidos con esta problem!tica,
como RarA D%008, 2--0E, Buc7etti D2--HE, 3""erboni D2--8E entre otros$
2. De dnde surge la preocupacin acerca de la articulacin?
En el pasaje intra e interni(eles suelen aparecer con Arecuencia la responsabili"acin al ni(el anteL
rior por los aprendi"ajes no logrados, a?uello ?ue <no se sabe< y al parecer <deber+an< saber los
alumnos al ingresar a %` gradoP desde rutinas a contenidos curricularesP desde Aormas de (incularL
se a modos de transitar el espacio escolar$
[Por ?u es necesaria la articulacin\ Se obser(a ?ue muc7os de los problemas de repitenL
cia y desercin tienen como una de sus causas m!s signiAicati(as la ausencia de conexin entre las
pr!cticas y modos de ense5ar$ 3mbos ni(eles tienen rasgos diAerentes: organi"acin de espacios y
tiempos, diAerencia entre juego y trabajo$ Bos recursos did!cticos, las rutinas diarias, la relacin
con la realidad son diAerentes$
Esto Aorma parte de la representacin social, los objeti(os aceptados, las expectati(as, los
recursos utili"ados para alcan"ar esos objeti(os o satisAacer las expectati(as$ Por participar de una
misma cultura los maestros de uno y otro ni(el actFan con un estilo ?ue les es comFn en ciertos
rasgos, pero no comparten cultura uniAorme$
Ba articulacin re?uiere mo(ili"ar estos procesos estratgicos de relacin: entre distintos
curr+culum, instituciones, docentes y alumnos, de manera ?ue cada ni(el se Aortale"ca con el otro$
Ba articulacin debe ser un eje ?ue atra(iese todo el sistema educati(o ya ?ue no se trata solamenL
te de articular contenidos o ni5os con docentes, sino ?ue Kse articulaJ la institucin en su totali L
dad$ Ba articulacin se puede (er como proceso$ 6ebe comprender a ?u se reAiere, cu!les son los
Aundamentos ?ue la sustentan, deben sostenerse o ad?uirir actitudes Aa(orables 7acia ellaP tamL
bin se deben elaborar estrategias para Aacilitar e impulsarla, a los Aines de lograr una continuidad
en el sistema$
SegFn >imeno Sacrist!n, las dimensiones a tener en cuenta en el proceso de articulacin
podr+an ser orientadores para construir la continuidad pedaggica$
La dimensin institucional
Ba articulacin (a m!s all! de las personas, de los ediAicios o de los contenidos tratados aisladaL
mente, in(olucra el rol ?ue cada actor desempe5a en la Institucin educati(a, es una responsabili L
dad compartida entre docentes y directores$
Es importante generar espacios de concienti"acin e implicacin para optimi"ar el proceso
de articulacin$ Por ejemplo, generar espacios de encuentro institucionales entre integrantes de
los ni(eles implicados para ?ue debatan ejes y aspectos de dic7a articulacin$ 3ll+ pueden incluirse
tem!ticas como la 7istoricidad, la constitucin, la identidad y la cultura de cada ni(el, las repreL
sentaciones sobre lo ?ue se 7ace en uno y otro, mitos y rituales, mandatos diAerentes$ Se puede
Sujetos y experiencias %%8
trabajar sobre ?u se entiende por Kprimari"arJ e KinAantili"arJ el ni(elP tensiones entre el juego y
la ense5an"a de contenidos$
La dimensin curricular
Ba articulacin entre el )i(el Inicial y el %`grado supone abordar en conjunto interrogantes relaL
cionados con lo ?ue se ense5a y para ?u$ En este sentido se podr+a a(an"ar sobre lo siguienteP
respecto de las tradiciones curriculares y did!cticas de cada ni(el: concepciones acerca de los proL
cesos de aprendi"aje y de ense5an"aP los aprendi"ajes centrales del )i(el Inicial, [de ?u manera
ad?uieren continuidad en el primer ciclo de la escuela primaria\, [cu!les son los aprendi"ajes cenL
trales del primer ciclo\, [de ?u manera el )i(el Inicial colabora en sus propuestas para ?ue estos
aprendi"ajes se desarrollen en mejores condiciones\, [?u propuestas did!cticas pueden sostenerL
se en conjunto tomando el Fltimo cuatrimestre de la sala de H y el primer cuatrimestre de %` grado
como una unidad de transicin\, [?u proyectos pueden lle(arse adelante en conjunto\, [?u
estrategias metodolgicas se desarrollan\, [se comparten enAo?ues de ense5an"a en las diAerentes
!reas del conocimiento\, [cu!l es el sentido del juego en cada ni(el\, [de ?u manera se pueden
compleji"ar las propuestas lFdicas para proAundi"ar el aprendi"aje de los contenidos\
Esta dimensin dar! lugar a la puesta en comFn de acuerdos sobre organi"acin y secuenciaL
cin de contenidos$ 3dem!s los lineamientos curriculares ?ue se adopten deber!n Aa(orecer la inteL
gracin pedaggica y did!ctica abarcando di(ersos modelos segFn las instituciones y sus actores$
Tipos de articulacin que existen
Vertical
Se reAiere a las relaciones intra e inter ni(eles, con la Ainalidad de asegurar la continuidad pedagL
gica y la adecuada coordinacin entre las instituciones educati(as$ Implica acciones tales como
adoptar un enAo?ue pedaggico did!ctico co7erente ?ue oriente el proceso de ense5an"a y aprenL
di"aje y Aormular criterios de progresin de contenidos pre(iendo una secuencia lgica entre ellos,
a partir de los lineamientos curriculares (igentes$
Horizontal
Se concreta con la elaboracin del PEI$ In(olucra las siguientes acciones: acordar Aormas de trabaL
jo entre los e?uipos docentes para articular enAo?ues tericodmetodolgicosP promo(er actitudes
Aa(orables para el trabajo colaborati(oP otorgar co7erencia interna y externa a los propsitos,
modalidades y participacin de los actores institucionales$ En cuanto a la circulacin de inAormaL
cin y toma de decisiones: 3cordar sobre la distribucin y uso de los recursosP Seleccionar estrateL
gias metodolgicas segFn la contextuali"acin institucional y !ulica$
Intra disciplinar
SigniAica articular al interior de las disciplinas$ Supone poder encontrar ejes, campos conceptuales
?ue Auncionen como dispositi(os integradores para la reali"acin de an!lisis o comparaciones, de
manera tal ?ue se puedan rastrear contenidos pertinentes sin apelar a otros campos de conociL
mientos$
Sujetos y experiencias %%1
Interdisciplinar
Se reAiere al 7ec7o de articular (arias disciplinas, re?uiere de un trabajo en e?uipo disciplinar
mixto ?ue se plantee dos interrogantes puntuales:
[Ou necesito de las otras disciplinas para un desarrollo integral de algunos temas,
tpicos, conceptos, de mi campo de conocimiento\
[Ou puedo aportar, desde mi disciplina, a otros campos del conocimiento\
Interinstitucional
SigniAica integrarse:
Bas otras escuelas de la misma "ona o de otras "onas, a tra(s de proyectos conjuntos, de
acciones de seguimiento, del intercambio de inAormacin rele(ante y experiencias$
Bas propuestas educati(as de otras instituciones ?ue brindan Aormacin en el barrio, la locaL
lidad, la regin$ Bo ?ue implica KingresarJ a la escuela, las otras experiencias de los estudiantes$
Bos IS6 y 'ni(ersidades, teniendo en cuenta ?ue son lugares para la Aormacin y actuali L
"acin de los proAesores$
Ba articulacin exige adem!s, la construccin de acuerdos, en el marco de un trabajo colecL
ti(o y cooperati(o$
3. Cmo lograr la articulacin?
Para construir un <puente< de articulacin se considera necesario un conocimiento mutuo de los
contenidos, las Aormas de trabajo y la normati(a de ambas <orillas<$
Esto implica una comunicacin de doble (+a, ?ue permita (incular producti(amente ambos
ni(eles centr!ndose en un <7acer< compartido$
Bo principal es superar los indi(idualismos y las Aragmentaciones de los procesos de reAleL
xin de las pr!cticas, ?ue tengan como objeto la articulacin y se den en el marco de los acuerdos
del Planeamiento Institucional y el Proyecto 4urricular$ Es por ello ?ue el primer dispositi(o ?ue
propone para instalar la articulacin como marco de reAerencia es la *eAlexin$
Desde la gestin institucional
Bos e?uipos directi(os ser!n los encargados de promo(er, posibilitar y coordinar la reAlexin y las
acciones de articulacin$
El e?uipo directi(o deber+a:
4onstituirse como tal, deAiniendo tareas y responsabilidades ?ue e(iten la conAronL
tacin y/o superposicin de roles$
ortalecer y dinami"ar el trabajo colecti(o, promo(iendo la congruencia de las actiL
(idadesP entendiendo por ello a la bFs?ueda de Kconcordancia y correspondencia$
4oordinar a todos los docentes y sus acciones a Ain de KunirJ y dar sentido a aspecL
tos parciales de un mismo proceso$
Desde la gestin curricular
Se sugiere tomar al curriculum como elemento a partir del cual podr+amos enAocar y accionar
puntos de articulacin$
Sujetos y experiencias %%2
3lgunas tareas concretas:
>enerar mecanismos de intercambio de inAormacin al interior de la escuela: creaL
cin de carpetas o legajos de alumnos con inAormacin rele(ante y necesaria para
conocer y adecuar el trabajo$
>enerar mecanismos de intercambio de inAormacin 7acia aAuera: circulacin de
los legajos de alumnos cuando se producen pases a otras escuelas y de la agenda de
acti(idades de la escuela$
Crgani"ar talleres para la articulacin, a los eAectos de acordar concepciones b!siL
cas sobre ense5an"a, aprendi"aje, e(aluacin, ciencia, conocimientoP elaborar
secuenciaciones de contenidos, acordar enAo?ues de ense5an"a de las !reas y disciL
plinasP producir proyectos espec+Aicos de articulacin$
4oordinar acciones de capacitacin con directi(os y docentes de otras escuelas, a
partir de tem!ticas emergentes ?ue Aortale"can proyectos conjuntos$
Ctro elemento a tener en cuenta en el proceso de articulacin es la e(aluacin$ 3 tra(s de
la e(aluacin podemos expresar un enAo?ue integrador, co7erente con los modos de organi"acin
de los contenidos de ense5an"a$
Ba e(aluacin constituye una 7erramienta y una pr!ctica imprescindible en toda acti(idad
planiAicada y, como el proceso de articulacin lo es, re?uiere ineludiblemente de esa instancia$
SegFn Buc7etti nos encontramos con dos estrategias ?ue se pueden lle(ar a cabo en el proL
ceso de articulacin:
%$d Estrategias relacionales: se trata de poner en contacto los grupos proponiendo acti(iL
dades basadas en la igualdad$
2$d Estrategias centradas en contenidos: puntuali"an lo cogniti(o, donde un grupo puede
7acer algo sobre lo ?ue el otro aun no tiene competencia$
Desde la Lengua oral y lecto escritura
En )i(el Inicial el ni5o/a escribe por descubrir la realidad ?ue lo rodea y es all+ cuando 7ay ?ue
estimular esas producciones, (alorarlas e intentar ?ue d+a a d+a se anime a 7acerlo$ Esta iniciacin
7a sido una con?uista del @ard+n$ En el ni(el primario es necesario trabajar sobre la proAundi"aL
cin de a?uellos aspectos en los ?ue los ni5os se 7an iniciado: tipos de textos, propsito, AuncionaL
lidad, co7erencia, co7esin$
Ba escuela deber+a tomar en cuenta estos saberes y trabajarlos en Auncin de las capacidaL
des indi(iduales de cada ni5o, en interaccin con el medio social$
Desde la Matemtica
Bos ni5os ?ue Ainali"an el )i(el Inicial poseen determinadas concepciones de nFmeros, del espacio,
y de las magnitudes A+sicas desarrolladas con el medio social y escolar$ Sus producciones dan cuenta
de sus conocimientos y deben ser considerados, ya ?ue el ni5o est! construyendo sus saberes de AorL
ma paulatina, 7asta sistemati"arlos e incorporarlos durante su etapa de escolaridad primaria$
Bas acti(idades propuestas en @ard+n:
deben despertar inters en los ni5os por resol(er las situaciones problem!ticas$
in(olucrar a los ni5os, con gusto por las tareas propuestas$
Sujetos y experiencias %%0
permitir e incenti(ar la participacin de todos, en los diAerentes intercambios,
in(estigaciones, escrituras, relatos, opiniones$
re(alori"ar el juego trabajo y el juego dram!tico$
Si todas estas caracter+sticas y metodolog+as del trabajo se continFan en la escuela primaL
ria, el ni5o encontrar! co7erencia interna entre sus docentes y no sentir! un ?uiebre en sus 7!biL
tos aprendidos$
Desde la Plstica
Manto la docente de ciclo como el maestro de pl!stica pueden retomar el amplio trabajo ?ue se 7a
comen"ado en el )i(el Inicial y capitali"arlo en Auncin del crecimiento expresi(odcomunicati(o$
El @ard+n, a tra(s de las mFltiples acti(idades ?ue desarrolla, tiende a la Aormacin de un amplio
y rico repertorio de experiencias$ Es importante ?ue en primer grado no se excluyan los otros lenL
guajes expresi(odcomunicati(os con los ?ue el ni5o 7a (enido accediendo y elaborando sus conoL
cimientos, sino ?ue se reAuerce la idea de la simultaneidad de lenguajes con desarrollo y proAundi L
"acin paralelas$
Desde Ciencias Naturales
En el )i(el Inicial encontramos un 4ampo de 4onocimiento de la *ealidad )atural y Social, el
cual adem!s de contenidos de las 4iencias Sociales y )aturales, incluye aspectos relacionados con
la Mecnolog+a$ Ba caracter+stica en este )i(el en el trabajo did!ctico estar+a dada a partir del desaL
rrollo de unidades ?ue organi"an contenidos de las diAerentes disciplinas de este campo, alrededor
de un recorte de la realidad signiAicati(o para los ni5os$
En primaria, a diAerencia del perAil integrador del )i(el Inicial, los contenidos se encuenL
tran en tres Ureas: 4iencias Sociales, 4iencias )aturales y Mecnolog+a$ 'n enAo?ue m!s espec+Aico
orienta las tareas de ense5an"a en este ni(el$ Bos contenidos est!n organi"ados en ejes ?ue orienL
tan 7acia aspectos disciplinares D.iolog+a, +sica, etcteraE$
3 partir de estas caracter+sticas propias de cada ni(el, debemos plantear los ejes alrededor
de los cuales se establecer!n los (+nculos de la articulacin ?ue dar!n sentido y continuidad a los
aprendi"ajes ?ue realicen los ni5os$
Ba articulacin entre estos dos ni(eles para el !rea de 4iencias )aturales podr+a plantearse
en trminos de:
continuidad en los contenidos ?ue se ense5an
continuidad de una propuesta did!ctica para su ense5an"a
Ba articulacin supone la intencin una idea de paulatina compleji"acin$
Desde Ciencias Sociales
Para garanti"ar la continuidad de los procesos de ense5an"a y aprendi"aje, debemos encontrar eleL
mentos para crear puentes entre los dos ni(eles$ Estos puentes podr!n construirse enla"ando lo
diAerente y conser(ando su especiAicidad$ Ense5ar y aprender los contenidos de las 4iencias SociaL
les, desde una propuesta lFdica, es el puente metodolgico ?ue une a los dos ni(eles$ El juego con
intencionalidad educati(a ser! a?uel ?ue permita el pasaje ?ue se (a de la accin a la comprensin$
Sujetos y experiencias %2-
Desde El juego
3l juego tal como lo expresan Sarl y #alajo(ic7, 7abitualmente se lo concibe como elemento
did!ctico, metodolog+a o recurso ?ue puede ser dise5ado como elemento ligado a la continuidad
entre ambos ni(eles$ En este sentido el juego deber+a tener un espacio en la articulacin$
Proponen para la esto intensiAicar las propuestas lFdicas en el )i(el Inicial y ni(el primaL
rio, re(isar las pr!cticas para resigniAicar el lugar del juego en relacin con el conocimiento, el
aprendi"aje y la ense5an"a$ 4oincidiendo con Sarl, ern!nde" Pa+s dice
Para ?ue el juego en la escuela contribuya con la Aormacin de sujetos autnomos es neceL
sario enri?uecerlo, respetando la iniciati(a de los ni5os al tiempo ?ue se la potencia$ Esto supone
un adulto disponible, con buena escuc7a, con intenciones de brindarse y de dejarse sorprender
por el otro$ Supone tambin poder pensar al ni5o como codconstructor acti(o del conocimiento,
de la cultura y de su propia identidad Dern!nde" Pa+s, 2-%%E$
Conclusiones
Se intent anali"ar la articulacin a partir de concebirla como un marco de reAerencia, enAo?ue y
perspecti(a ?ue nos in(ita a integrar y conectar toda la accin pedaggica$
Bos logros de )i(el Inicial ser!n los puntos de partida de E>.$ Bos ni5os deber!n (i(ir a
Aondo esta etapa, siendo conscientes de la Ainali"acin de una y del comien"o de la otra, usando
tiempo y energ+a para (alori"ar las semejan"as y diAerencias entre los dos ni(eles$
Para reali"ar acuerdos entre ambos ni(eles es necesario el intercambio y las propuestas
comunes$ Pre(io a ello es muy importante ?ue existan acuerdos desde la 6ireccin del !rea de IniL
cial y Primaria, para ?ue junto con los super(isores y los e?uipos de conduccin gesten y a(alen el
proyecto$
Ba articulacin entre el )i(el Inicial y la escuela primaria resulta genuina slo cuando el
Aoco est! puesto en la continuidad de los procesos de desarrollo de los ni5os y en las Aormas de
ense5an"a$ Esto se puede pensar cuando se comparten presupuestos tericos acerca del sujeto, la
alAabeti"acin, el lugar del juego, su aprendi"aje y los mejores modos de promo(erlo$
Ba articulacin es un proceso, una construccin ?ue slo se puede lograr desde el consenL
so, el trabajo conjunto y las acciones concretas$ Si pensamos la articulacin de esta perspecti(a
dejar+a de ser una utop+a para ser realidad en nuestras instituciones educati(as$

Bibliografa
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'ni(ersidad )acional de Ouilmes$


Sujetos y experiencias %22
Practicamos para leer y escribir?*
Entre los modelos tericos y las prcticas reales de escritura
y lectura en el aula
:anina 7aE#
Introduccin
Ba Aalta de lectura por parte de los alumnos, los escritos pobres o la Aalta de moti(acin en general
7acia el aprendi"aje de estas pr!cticas, se 7abr+a tornado en tema de debate ineludible entre los
docentes$ Para anali"ar esta situacin se intentar! establecer la necesidad de con(ertirnos en
docentes cr+ticos e in(estigadores de nuestras propias pr!cticas, para transAormarnos en (erdadeL
ros obser(adores reAlexi(os e interpretati(os de lo ?ue acontece en el aula, tal como expresan PauL
lo reire D2-%%E y Edit7 Bit:in D2--2E$
El postulado de partida ser! ?ue, como actores de la comunidad educati(a, los docentes
deber+amos poder replantearnos nuestras pr!cticas desde la bFs?ueda de Aundamentacin pedaL
ggica, por?ue esto posibilitar+a identiAicar las concepciones ?ue subyacen expl+cita o impl+citaL
mente en las decisiones curriculares, en los comentarios y en las acciones ?ue Aormali"amos d+a a
d+a Dreire, 2-%%E$ 6e esta manera, crear+amos las condiciones institucionales necesarias ?ue proL
mue(an la re(isin de lo 7ec7o y el planteo de otros posibles caminos en conjunto$
El eje de este trabajo ser!, entonces, el rol del docente y la tensin ?ue se ocasionar+a entre
las exigencias ?ue perciben los docentes desde el marco curricularP lo ?ue acontece realmente en
las pr!cticas !ulicas y lo ?ue las teor+as postulan como experiencias necesarias a planiAicar en relaL
cin con la ense5an"a de las pr!cticas de lectura y escritura$
Para abordar dic7a problem!tica se comen"ar! con la reAlexin sobre la escisin entre los
Aundamentos tericos ?ue desarrolla el curr+culum de la pro(incia de *+o )egro y las pr!cticas
reales ?ue desarrollan los docentes en las escuelas primarias en el segundo y tercer ciclo$
Ba reAerencia a la KescisinJ se 7ar! desde una (isin ?ue intente superar tanto la concepL
cin lineal de aplicacin de la norma escrita como la (isin de disolucin del curr+culum DMerigi,
2--IE$ Por sto, se plantear! la necesidad de anali"ar cu!les ser+an los mecanismos de apropiaL
cin o en palabras de la autora citada los procesos de especiAicacin curricular DMerigi,2--IE
?ue podr+amos y deber+amos ejercer los docentes sobre la norma para transAormarla en el !mbito
de la escuela, con la Ainalidad de establecer una relacin entre lo deseado y lo real, entre lo presL
cripto y la pr!ctica$
Se tratar! de mostrar posibles caminos para ?ue lo ?ue se plantea desde el !mbito curricuL
lar se transAorme, recree y adapte a partir de las especiAicaciones ?ue se desarrollen en cada InstiL
tucin Educati(a dentro del Proyecto Educati(o Institucional DPEIE y del Proyecto 4urricular InsL
titucional DP4IE$ Estos son 7erramientas ?ue deber+an ser resigniAicados y e(aluados peridicaL
mente por los e?uipos docentes para no con(ertirse en un 7ec7o burocr!tico institucional m!s
dentro del calendario escolar$ Esta propuesta de especiAicacin curricular se Aundamentar! en las
Sujetos y experiencias %23
ideas desarrolladas por P7ilip7e Perround D2--IE, Edit7 Bit:in D2--2E, 3ntonio .oli(ar D%008E y
Paulo reire D2-%%E, ?uienes presentan al docente como promotor de cambio, de creacin y recreL
acin del curr+culoP actitudes ?ue posibilitar+an comen"ar un proceso de enculturi"acin de las
escuelas$
Esa primera seccin del trabajo sentar! los Aundamentos tericos ?ue Aacilitar!n el desaL
rrollar la concepcin del docente como constructor de su pr!ctica, ?ue cuestionar! lo
establecido/instituido y buscar! los intersticios para pro(ocar el cambio sin desconocer el contexL
to en el ?ue desarrolla sus pr!cticas diarias$ Ese conocimiento y posicionamiento le permitir+a
identiAicar y diAerenciar pr!cticas reproducti(as de pr!cticas transAormadoras de la realidad, en
relacin a la ense5an"a de la lectura y la escritura$ 'n docente ?ue posibilitar+a una alAabeti"acin
cr+tica como propone .erta .rasla(s/y D2--0E, para ?ue la lectura y la escritura no sean una enseL
5an"a en s+ mismas sino ?ue se planiAicar+an pr!cticas en las ?ue su ense5an"a y aplicacin ser+an
una necesidad DXauAman, 3na #ar+a: 2--0P Berner, 6elia: 2--%P inoc7io, 3na #ar+a: 2--0E$
Bos docentes deber+amos plantearnos y reconocer la importancia de indagar sobre ?u se
entiende y ?u signiAicar+a en la pr!ctica diaria escribir para una alAabeti"acin a(an"adaP si exisL
ten diAerentes Aormas de KleerJ y KescribirJP cu!les ser+an los propsitos ?ue deber+an presentarse
como mediadores de las acti(idades de lectura y escritura al planiAicar$ Buego deber+a e(aluarse si
dic7as acciones permitir+an en la pr!ctica utili"ar la palabra como (e7+culo de expresin, de juego
y creacinP de apertura a mundos imaginarios o si se usar+a la lectura y escritura como medios
para la copia y reproduccin de la cultura escrita$
6urante el proceso de construccin de la pr!ctica docente, la e(aluacin deber+a plantearL
se como una 7erramienta diaria para tomar decisiones sobre el proceso de ense5an"a y, por lo
tanto, permitir+a a los docentes desarrollar una propuesta educati(a integral cr+tica, teniendo en
cuenta ?ue el ?u, el cmo y el para ?u e(aluamos se relacionar+a directamente con el ?u, cmo
y para ?u ense5amos$
En resumen, se propondr!n como elementos constituti(os del rol docente, las competencias
de obser(acin, descripcin, an!lisis e interpretacin de las pr!cticas ?ue los docentes promo(emos$
Mambin sus consecuencias e implicancias en relacin con la ense5an"a de la lectura y la escritura
durante la alAabeti"acin a(an"ada, para lograr Aormar (erdaderos practicantes de la lectura y escriL
tura, como propone 6elia Berner D2--%E y no sujetos ?ue desciAran el sistema de escritura$
Primera Seccin: Mirar hacia el interior de la Institucin
K)o 7ay ense5an"a sin in(estigacin ni in(estigacin sin ense5an"aJ
Dreire: 2--0P 3-E
[4orresponde a los docentes participar en la elaboracin del curr+culo pro(incial\ Ba interrelacin
con la norma curricular y su transAormacin en la pr!ctica [ser+a aceptable, deseable u objetable
tanto desde el )i(el Institucional como desde el Pol+tico de especiAicacin curricular\ 3nali"ar las
implicancias del encuadre pedaggico y did!ctico ?ue se propone desde la norma curricular (igenL
te, [entrar+a dentro de las Aunciones del docente\ Ba capacidad de re(isin y cuestionamiento cr+ L
tico del trabajo ?ue desarrollan, de manera indi(idual o en e?uipo, [debe ser una capacidad a AorL
talecer dentro de cada Institucin educati(a\ *eali"ar una Aundamentacin pedaggica de las plaL
niAicaciones y de los actos diarios [permite corroborar la correlacin existente o no, entre lo ?ue se
postula tericamente y lo ?ue luego se desarrolla en las pr!cticas reales !ulicas e institucionales\
Sujetos y experiencias %2I
En esta primera parte se intentar! Aundamentar la necesidad de indagar y explicitar la conL
cepcin pedaggica tradicional o progresista Dreire, 2-%%E como parte constituti(a del rol docente
a ni(el indi(idual e institucional$ Esta explicitacin ideolgica permite, en la pr!ctica docente,
mantener un posicionamiento en relacin a la norma curricular (igente y a las especiAicaciones
?ue se le pueden Aormali"ar desde la Institucin o desde la labor !ulica$
Rol Docente, entre la aplicacin lineal y la resignificacin de la norma curricular
El 6ise5o 4urricular de la pro(incia de *+o )egro D2-%%E presenta el encuadre sociopol+tico,
pedaggico y did!ctico ?ue los docentes de la pro(incia percibieron como oportunos e ineludibles
para desarrollar las pr!cticas de ense5an"a y de aprendi"aje en sus aulas$ Para llegar a esa (ersin
Ainal de la norma curricular, durante el ciclo lecti(o del a5o dos mil die" los docentes participaron
de espacios institucionales planiAicados desde el 4onsejo de Educacin, para propiciar el an!lisis y
la reAlexin sobre la (ersin del 6ise5o 4urricular (igente 7asta ese a5o$ Se 7an identiAicado, en
dic7as instancias, los Aundamentos y conceptos ?ue es necesario seleccionar, modiAicar y enAati"ar
en las escuelas rionegrinas durante los prximos a5os$
El proceso de an!lisis, cuestionamiento y modiAicacin de la prescripcin curricular para
construir una nue(a (ersin con consenso entre el colecti(o docente, puede llegar a interpretarse
o presuponerse desde el )i(el Pol+tico e Institucional, como una instancia ?ue implica, en el AutuL
ro prximo, la implementacin directa de la nue(a norma curricular en la pr!ctica docente$ Esta
presuncin de aplicacin directa desconocer+a ?ue un proyecto curricular, al transitar por los
ni(eles Institucional y !ulico, se ir! sometiendo a nue(as transAormaciones ?ue aAectar!n al curr+ L
culum oAicial, diAerenci!ndolo del curr+culum real ?ue se pondr! en pr!ctica en el aula$
la(ia Merigi D2--IE establece tres ni(eles de especiAicacin curricular: el de las pol+ticas
curriculares, del accionar institucional y del trabajo did!ctico en el aula$ Meniendo en cuenta las
inter(enciones ?ue desarrollar+an los actores en cada ni(el, la autora identiAica procesos curriculaL
res de aceptacin, rec7a"o o redeAinicin ?ue pueden operar sobre la norma prescripta$
El curr+culum se puede proyectar desde los ni(eles de especiAicacin, como un conjunto
de textos o prescripciones ?ue especiAicar+an el ?u, cmo, cu!ndo y de ?u manera se deber!
ense5ar para ?ue los docentes apli?uen directamente en sus planes$ 6e otro modo, puede presenL
tarse como un proceso de elaboracin y reelaboracin de la norma escrita con la necesaria partici L
pacin e inclusin de los sujetos en las diAerentes instancias de especiAicacin$ Bos docentes pasaL
r+an de ser meros receptores de la norma a constituirse en part+cipes acti(os desde la elaboracin
7asta la implementacin del curr+culum, para lograr establecer (+nculos entre las creencias proAeL
sionales de los maestros, los objeti(os personales ?ue ponderan y la norma curricular D.oli(ar,
%008, Merigi: 2--I, Perround, 2--I, Bit:in, 2--2E$
3ntes de a(an"ar en el an!lisis sobre ?u componentes, metodolog+as o acuerdos generales
de organi"acin corresponder+a propiciar, Aorjar y proyectar desde el trabajo en e?uipo de los
docentes, para alcan"ar una especiAicacin y adaptacin de la norma curricular en la elaboracin
de un PEI y un Proyecto 4urricular 6ocente ?ue estable"can propuestas signiAicati(as en el planL
teo de una alAabeti"acin a(an"ada, parecer+a oportuno, primero, indagar en el caso espec+Aico del
6ise5o 4urricular de la pro(incia de *+o )egro D%008:2-%%E$ Indagar acerca de cu!l o cu!les podr+L
an ser los Aundamentos o los presupuestos ?ue en las Fltimas dcadas Aueron propiciando el surgiL
miento de discrepancias entre lo prescriptoconsensuado desde la norma curricular pro(incial y
las elecciones personales o las pr!cticas desarrolladas por los docentes$
Sujetos y experiencias %2H
Se puede presuponer ?ue un proceso de rec7a"o o de disolucin de la norma curricular se
maniAiesta bajo el Aundamento de una posible contradiccin entre los Aundamentos tericos, pedaL
ggicos y did!cticos ?ue postulan los docentesP y el prescripto desde el ni(el pol+tico o en el planL
teo de una escasa participacin de los docentes en la elaboracin del curr+culo$
Se comen"ar! por anali"ar el primer supuesto de contradiccin entre el sustento terico de
los docentes y el del curr+culo pro(incial$ Podr+amos permitirnos ase(erar ?ue nos ser+a diA+cil
intentar reAutar ?ue tanto el encuadre sociopol+tico, la concepcin pedaggica como la concepL
cin did!ctica ?ue se describe desde el 6ise5o 4urricular D%008, 2-%%E no se encuadran bajo una
(isin democr!tica progresista y cr+tica de la educacin primaria, ya ?ue desde su Aundamentacin
se reconoce ?ue:
'na concepcin cr+tica del curriculum re?uiere pensar las distintas Aormas en ?ue se puede
construir el conocimiento, considerando la realidad 7istricosocial y la di(ersidad cultural,
para garanti"ar la igualdad de acceso al saber$ En este sentido Moma" Madeu 6a Sil(a D%00HE
expresa KEs en la interseccin de la teor+a con las di(ersas pr!cticas educati(as existentes 7isL
tricamente locali"adas, donde se pueden plantear las bases del desarrollo de los curr+cula
cr+ticos y progresistas, o de las pedagog+as cr+ticasJ D6ise5o 4urricular *+o )egro: 2-%%: %IE$
En relacin a la participacin de los docentes en la elaboracin del curr+culo, en cambio,
nos ser+a posible identiAicar ?ue 7abr+a otras maneras de dise5ar, planiAicar e implementar, en
Aorma conjunta desde el )i(el de pol+tica curricular y el )i(el de accionar institucional, procesos
m!s reAlexi(os, acti(os y continuos en el transcurso del tiempo de participacin colecti(a docente
para la elaboracin y reelaboracin del curr+culo$ Se (uel(e Aundamental asumir, por lo tanto, la
necesidad de participacin en espacios de an!lisis y e(aluacin de las di(ergencias ?ue se maniL
Aiestan entre lo prescripto y consensuado desde la teor+a curricular, con lo ?ue se puede obser(ar o
experimentar en la pr!ctica diariaP y su relacin o no con la participacin otorgada y puesta en
pr!ctica de los docentes al elaborar el dise5o$
Por su parte, Paulo reire D2-%%E promue(e la idea de utili"ar el discurso terico como susL
tento de la reAlexin cr+tica sobre la pr!ctica para anali"ar lo ?ue se reali"a en el presente, cuestionar
lo ?ue se 7i"o y, sobretodo, proyectar un Auturo deseable con el Ain de promo(er la superacin de las
diAicultades$ Ba aceptacin de la reAlexin como competencia de la pr!ctica diaria proporcionar+a las
7abilidades para poder a(an"ar en la (isibili"acin y apreciacin cr+tica de conceptos, metodolog+as
e ideolog+as ?ue se pueden mantener encubiertas en las preAerencias personales de los docentes o en
las pr!cticas ?ue se 7an institucionali"ado a lo largo de diAerentes procesos 7istricos en los estableL
cimientos educati(os rionegrinos, y ?ue pro(ocan procesos de rec7a"o de la norma$ El debate ayuL
dar! a (islumbrar y diAerenciar las implicancias pedaggicas y did!cticas entre una concepcin proL
gresista del rol docente y una concepcin tradicionalP incluyendo a su (e" la (aloracin ?ue se pudieL
ra establecer de los procesos de transAormacin, desde los ni(eles pol+tico, institucional y personal, a
tra(s del an!lisis reAerente a las implicancias e in(olucramientos ?ue pudieran maniAestar los
docentes al relacionar sus pr!cticas diarias con la norma curricular$
En reAerencia a la presuncin de aceptacin o rec7a"o de las transAormaciones en las curr+L
cula, como competencia del rol docente, desde una concepcin tradicional se cuestionar+a la reAleL
xin o transAormacin sobre la norma por?ue no se considera al docente en el ni(el pol+tico e instiL
tucional como un proAesional con la preparacin o destre"as suAicientes para lograr eAectuar, desaL
rrollar y Aundamentar la seleccin del curr+culo$ Esto terminar+a pro(ocando ?ue el docente no se
asuma como sujeto acti(o de participacin desde su posicionamiento personal$ El rol docente se
limitar+a a adoptar la norma prescripta y seguir los pasos ?ue un terico o especialista externo le
Sujetos y experiencias %28
sugieren como los acertados para ense5ar y producir en sus alumnos el aprendi"aje re?uerido para
la sociedad$ 6esde esta posicin, toda transAormacin de la norma causa su disolucin$
Bo ?ue cabr+a anali"ar y debatir, en cuanto al rol docente y a las competiti(idades ?ue
comprenden las pr!cticas de ense5an"a, es si toda transAormacin termina siendo una disolucin
de la norma o si en la pr!ctica real es posible ?ue exista cierto grado de transAormacin aceptable
y 7asta deseable de la norma curricular (igente$
Se puede considerar, desde una ideolog+a democr!tica progresista como la ?ue sostiene
Paulo reire D2-%%E, ?ue no es posible reali"ar una aplicacin lineal del curr+culo, pero AundaL
mentalmente, ?ue no ser+a esperable o deseable ?ue los docentes reciban una norma curricular
para ser aplicada sin una lectura cr+tica ?ue permita su apropiacin y transAormacin en base al
contexto de la Institucin$
Ser+a aceptable y deseable ?ue se soliciten, desde un posicionamiento ideolgico de rol
docente progresista, espacios de resigniAicacin y recreacin de la norma curricular para producir
procesos de especiAicacin curricular signiAicati(os en cada Institucin escolar, ?ue permitan optiL
mi"ar los mecanismos de Aundamentacin, apropiacin, adaptacin y (aloracin de la norma
curricular$
En la pr!ctica diaria se podr+a percibir y comprender tal posicionamiento, desde las comL
petencias para ense5ar ?ue P7ilippe Perrenoud D2--IE denomin de organi"acin de #a propia
$ormacin continua y de participacin en #a gestin de #a escue#a$
3l respecto, desde el 6ise5o 4urricular D2-%%E se sostiene:
Ba interaccin cotidiana entre el curriculum y el proceso de desarrollo curricular conAigura un
espacio de reAlexin e in(estigacin permanente en relacin con las pr!cticas de ense5an"a y
aprendi"aje$ Bas instituciones deben constituirse, entonces, en lugares propicios para el trabajo
en e?uipo, de interpretacin y toma de decisiones curriculares, de deliberacin continua sobre
lo ?ue ocurre en el contexto particular de cada escuela, considerando a todos los sujetos ?ue las
7abitan, problemati"ando la realidad D6ise5o 4urricular *+o )egro: 2-%%: %IE$
Bos docentes deber+an desarrollar las competiti(idades ?ue Aa(ore"can el rol de K7acedoL
resJ del curr+culum D.arco: 2--0E, para in(olucrarse en la identiAicacin de los cambios o transL
Aormaciones ?ue puedan plantear la necesidad de con(erger en una Kenculturali"acinJ de la enseL
5an"a D.ol+(ar, 3ntonio: %008E en lugar de solicitar o promo(er una reestructuracin o actuali"aL
cin de contenidos$
Ba propuesta de Kenculturali"acinJ de la ense5an"a tendr+a como Ain arbitrar espacios
para la intercomunicacin, el debate, la e(aluacin de pr!cticas o experiencias did!cticas y para el
Aortalecimiento del compromiso tico docente$ Esto se 7ar+a Aa(oreciendo y Aortaleciendo la transL
Aormacin, a partir de la identiAicacin de los conceptos o actitudes 7istricotradicionales ?ue se
encuentren (ac+os de signiAicati(idad real o de sustento terico en la actualidad$ Mambin maniL
Aest!ndose la necesidad de transAormacin real de las pr!cticas en torno al cmo ense5ar, a las
metodolog+as a seleccionar e implementar y teniendo en cuenta el posicionamiento ideolgico ?ue
sustenten las pr!cticas !ulicas e institucionales y ?ue promue(an una Educacin 4r+tica Integral$
Ba Kenculturali"acinJ de las Instituciones educati(as posibilitar+a y acompa5ar+a el trataL
miento del cuestionamiento sobre ?u transAormacin con(endr+a acompa5ar o suscitar desde el
colecti(o docente como accin necesaria para promo(er una alAabeti"acin a(an"ada sustanti(a y
signiAicati(a para los alumnos de las escuelas primarias$ Por?ue, como Aundamenta reire D2-%%E,
los docentes deber+amos primero aprender a leer cr+ticamente el curr+culum, el mundo y el conL
Sujetos y experiencias %21
texto de nuestra Institucin para luego poder acompa5ar y ense5ar a nuestros alumnos a leer
cr+ticamente$
En el presente desarrollo se 7a tratado de reAlexionar sobre la relacin entre los docentes,
la norma curricular, las trayectorias proAesionales y la posibilidad de constituir espacios de debate
en cada Institucin para reconocer el posicionamiento ideolgico ?ue se (erbali"a y el ?ue subyace
en las pr!cticas, pro(ocando y propiciando Aormas m!s acti(as de participacin en la elaboracin
de los curr+culos$ Para ?ue la reAlexin cr+tica se torne, como dice reire D2-%%E, en una exigencia y
si Auera posible, en una obligacin del rol de docente para e(itar ?ue la teor+a progresista se conL
(ierta en un palabrer+o$
En desarrollos posteriores Ddado ?ue este es un primer a(anceE, me propongo progresar en
relacin a las especiAicaciones ?ue tendr+an ?ue desarrollarse sobre la norma curricular para otorL
garle signiAicati(idad y (alor, en cada Institucin, a tra(s de la lectura cr+tica del contexto y del
posicionamiento tico e ideolgico docente$ Este posicionamiento se pondr! de maniAiesto en
nuestra aceptacin de ser sujetos 7istricosociales capaces de comparar, (alorar, inter(enir,
escoger, decidir, cambiar y romper con lo instituido Dreire, 2-%%E$ 3ll+ se anali"ar!n y buscar!n
posibles alternati(as progresistas y cr+ticas de alAabeti"acin a(an"ada$ 3lternati(as ?ue tratar!n
de proporcionar sustento, para ?ue los actos educati(os tradicionales indi(iduales de los alumnos
de practicar para leer y escribir, sean transAormados en actos educati(os colecti(os entre alumnos
y docentes de participacin acti(a en experiencias y pr!cticas reales de escritura y lectura$

Bibliografa
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rial Santillana$
q Este art+culo Aorma parte del Mrabajo inal de la Bicenciatura en Educacin Primaria$

Sujetos y experiencias %22
Que sepa abrir la puerta para ir a jugar jugando*
La disponibilidad ldica y corporal del docente
en la enseanza del lenguaje corporal
0arina 7einaudo
Introduccin
El docente de educacin inicial transita experiencias ?ue le permiten pensar la expresin corporal
como un lenguaje de comunicacin, acti(ando sus im!genes y sensaciones para con(ertirlas en
lenguaje$ 3s+, puede construir un modo de inter(encin particular para la ense5an"a de los lenL
guajes corporales$ [4mo puede el docente inter(enir para ?ue el ni5o se apropie de estos\
Se 7ace necesario pensar en el (+nculo entre los ni5os y un docente ?ue explore, experiL
mente, se sensibilice, se exprese en sus mo(imientos y en los escenarios ?ue posibilitan el aprenL
di"aje signiAicati(o$
El presente trabajo se inicia a partir de los datos obtenidos en las salas de cuatro a5os de
)i(el Inicial del @I) )c 2-, de la localidad de Mrenel$ Ba disponibilidad lFdica y corporal del
docente en la ense5an"a del lenguaje corporal desde una perspecti(a grupal surge como tema a
in(estigar$
Se indaga la expresin corporal como un lenguaje$ Este abordaje incluye una Kperspecti(a
7ol+sticaJ, como lo plantea Boyola D2-%-E, ?uien gu+a el an!lisis bibliogr!Aico de los autores preL
sentados$
Ba problem!tica ?ue se pretende examinar es cmo inAluye la disponibilidad lFdica y corL
poral del docente en las propuestas de ense5an"a del lenguaje corporal desde una perspecti(a gruL
pal$ 3 partir de esta indagacin se considera ?ue podr+a establecerse una relacin entre la disponiL
bilidad lFdica y corporal del docente y la apropiacin por parte de los ni5os del lenguaje corporal
en el trabajo colecti(o$ Se abordan temas como los (+nculos entre las artes y la educacinP la
expresin corporal para el desarrollo de la sensibili"acin y comunicacin en el ni5oP el juego y el
cuerpo del docente en la ense5an"a del lenguaje corporalP la perspecti(a del trabajo grupal para
Aa(orecer el aprendi"aje signiAicati(o en los alumnos, entre otros$
Esta in(estigacin resulta de inters para los docentes, ya ?ue permite reAlexionar sobre su
pr!ctica como educadores mediadores$ Mambin alcan"a a toda persona interesada en la in(estiL
gacin y en la ense5an"a de las artes$
Desarrollo
SegFn el 6ise5o 4urricular para la educacin inicial de la pro(incia de .uenos 3ires D2--2E, el
lenguaje es una 7erramienta ?ue permite a las personas exteriori"ar una serie de experiencias ?ue
se canali"an mediante di(ersos cdigos para comunicar un signiAicado$
El concepto KlenguajeJ es considerado en sentido amplio, como un sistema de signos articuL
lados, relacionado con co7erencia y lgica interna ?ue produce un eAecto de sentido$ Es la capacidad
de representar un objeto en su ausencia desde otros cdigos, a?uello propio de todo lenguaje$
Sujetos y experiencias %20
Bos lenguajes expresi(os y el juego permiten la articulacin del mundo externo e interno,
all+ es posible el aprendi"aje$ Ba construccin del lenguaje corporal por parte de los alumnos los
7ace sensibles, autnomos, culti(ando di(ersas Aormas de expresin$
SegFn Boyola D2-%-E el abordaje de la ense5an"a de las artes en el )i(el Inicial implica
considerar la pluralidad de lenguajes en los ?ue se desarrollan las producciones art+sticas$ 4ita a
Eisner D2--2E, ?uien (isuali"a cmo las Aormas de representacin son utili"adas por el sujeto para
compartir con otros su modo de apre7ender el mundo$ 3Airma ?ue el lenguaje permite 7acer
pFblicos los pensamientos, sentimientos e imaginaciones$ Ba dan"a, el arte, la poes+a, la literatura
constituyen Aormas de representacin ?ue deben considerarse en las propuestas de ense5an"a
por?ue contribuyen a desarrollar en el ni5o la alAabeti"acin en esas Aormas y la construccin del
signiAicado$
El ni5o es cuerpo ?ue puede sentir, y al sentir, pensar y memori"ar, por lo tanto, se descuL
bre a partir de la propia experiencia$ El cuerpo de todo ser 7umano posee una memoria emoti(a
?ue puede expresarse mediante el mo(imiento singular de cada sujeto$ Ba experiencia no puede
transAerirse a otro, pero s+ puede ser compartida con otros para abrir nue(os caminos a la acti(iL
dad lFdica$
Ba (i(encia del cuerpo permite ir tra"ando caminos personales 7acia la sociali"acin$ Ba
expresin corporal puede considerarse una 7erramienta sociali"adora por su inAluencia en la din!L
mica grupal$
Sto/oe D%012E explica a la expresin corporal como una Aorma de dan"a, entendindola
como mo(imientos de todo o partes del cuerpo, ordenados r+tmicamente siguiendo algFn es?ueL
ma indi(idual o grupal ?ue expresa emociones, sensaciones, ideas y situaciones$ 6ic7a disciplina
es pensada como uno de los lenguajes art+sticos del patrimonio 7umano, concibiendo por art+stico
todo a?uello ?ue enri?uece la sensibilidad, la imaginacin, la creati(idad y la comunicacin$
El propsito de la expresin corporal en la educacin inicial es ?ue los alumnos logren
enri?uecer y proAundi"ar sus conocimientos acerca de los mo(imientos ?ue reali"an$ Se destaca el
(alor de la sensibili"acin art+stica, rescatando su doble protagonismo: como obser(ador, capa" de
apreciar la dan"a de otrosP y como KactorJ, capa" de explorar e imitar$ Estos caminos los orientaL
r!n 7acia la creacin$
Sego(ia detalla algunas condiciones necesarias para ?ue la dan"a y la expresin corporal se
desarrollen en un clima propicio, tales como un espacio A+sico adecuadoP la (estimenta, cmoda y
apropiadaP la claridad de la consigna por parte del docente y la autonom+a del alumno en sus
mo(imientos$ inalmente, el tiempo de las clases depender! de las caracter+sticas de la propuesta
y del momento en ?ue se encuentre el grupo$
Ba incorporacin de instrumentos musicales enri?uecer! las di(ersas propuestas, ya ?ue al
desarrollar el o+do musical el cuerpo responde con mo(imientos sensibles y creati(os$ Ctro recurL
so es el lenguaje (erbal, pues los enunciados orales en todas sus Aormas son pro(eedores de transL
Aormaciones creati(as del cuerpo$
Boyola D2-%-E introduce a la disponibilidad lFdica y corporal del docente como una de las
condiciones para la ense5an"a del arte en el )i(el Inicial $ El cuerpo de ste se muestra ante el
ni5o como posibilidad de jugar, comunicar y ser obser(ado$
3nte la pregunta [?u importancia tiene el juego y el cuerpo del docente en las propuestas
de ense5an"a del lenguaje corporal\, se presentan los aportes de 4a5e?ue D%00%E, ?uien anali"a los
grupos de juego para adultos y obser(a ?ue las transAormaciones producidas en las conductas de
los jugadores adultos suAren un Kreaprendi"ajeJ Dp$ 82E$
Sujetos y experiencias %3-
Ba autora explicita algunas recomendaciones para ejercer la tarea de coordinador de juego$
Se sostiene ?ue algunas de ellas pueden ser consideradas por el docente con su grupo de ni5os, a
saber: la disposicin del docente de Kmeterse en el pellejoJ Dp$ 2-E de los integrantes de su grupo a
Ain de ?ue algFn mo(imiento de ellos pueda ser incluido en el campo de juegoP la inclusin de
algFn aporte inslito, sin temor al rid+culo o a sentirse inadecuadoP ser maestro ?ue conduce al
descubrimiento y gu+a de la din!mica grupal$ Modos estos roles deben producirle una cuota de plaL
cer, sino deber! re(isar la propuesta de trabajo$
En reAerencia a la participacin del adulto en las situaciones lFdicas, .runer Dcitado en
3i"encang, 2--HE expresa ?ue la presencia de un adulto Aacilita una concentracin m!s prolongaL
da en la situacin de juego$ Ba inter(encin del docente no debe ser excesi(a por?ue no dar+a
lugar a la iniciati(a del ni5o$
Por otro lado, no toda acti(idad del alumno implica jugar, ya ?ue son ellos ?uienes distinL
guen lo ?ue es juego de lo ?ue no lo esP pero es el docente ?uien Aacilita el tiempo, los espacios y
los objetos gui!ndolos$
&igots/y D%208%03IE caracteri"a al juego como acti(idad promotora del desarrollo inAanL
til, como generador de la =ona de 6esarrollo Potencial$ Sin embargo, no est! de acuerdo en penL
sarlo como acti(idad placentera$ El juego es una produccin como respuesta a una necesidad no
resuelta, cuando el ni5o domina sta por sobre el signiAicado puede reali"ar m!s cosas de las ?ue
puede comprender$
4omo articulacin entre la teor+a y la pr!ctica, se considera un estudio exploratorio ?ue
proporciona algunas 7erramientas para abordar la problem!tica planteada$ Se reali"an entre(istas
espont!neas a maestras de salas de cuatro a5os para conocer su punto de (ista$ Entre los aspectos
positi(os ?ue inAluyen en la disponibilidad lFdica y corporal del docente, las educadoras subrayan
la buena predisposicin del maestro para reali"ar propuestas ?ue impli?uen juegos corporales$
Entre los aspectos negati(os, se destaca la edad del maestro, pues no siempre la condicin
A+sica acompa5a su (oluntad de participacin$ 3 (eces, las acti(idades se 7acen por per+odos de
tiempo m!s cortos ya ?ue no se posee la mo(ilidad ?ue se tiene cuando se es m!s jo(en$
Boyola D2-%-E sostiene ?ue si 7ay algo ?ue identiAica al docente de )i(el Inicial es la neceL
sidad de adoptar la disponibilidad lFdica y corporal en sus propuestas de ense5an"a sin importar
su edad, con una participacin acti(a e integral, rompiendo con los estereotipos de K7acer el rid+L
culoJ ?ue atentan con la posibilidad de entrar en juego$
En Auncin de lo expresado se presentan los aportes de Pais D2--1E, ?uien propone re(isar
la tarea de ense5ar en la Escuela InAantil$ Presenta a la pareja pedaggica como modo de organi L
"acin institucional, conAormado por dos docentes o por una maestra de seccin y una preceptora$
Esta organi"acin remite a tomar en consideracin la experiencia ?ue relata >oggi D2--0E reAerida
al trabajo en pareja pedaggica$ Vsta se instituye como modalidad de trabajo ?ue permite a los
docentes interactuar con otro maestro en la misma pr!ctica de un modo estable, alterar los roles
de ense5ante y obser(ador, oArecer m!s oportunidades para indi(iduali"ar la ense5an"a, obser(ar
otros estilos de desempe5o y ser obser(ado, Aomentar actitudes de ayuda y cooperacin$
En el presente trabajo se (alori"a esta alternati(a, aun?ue no se pretende ?ue sea la Fnica,
ante lo planteado por una de las docentes encuestadas en lo relati(o a su edad como condicionanL
te de su condicin A+sica ptima, ?ue no acompa5a sus ganas y participacin en la ense5an"a del
lenguaje corporal$
El maestro de educacin inicial se in(olucra con su tarea cuando Kpone el cuerpoJ$ 3s+ lo
explica 4almels D2--1E aAirmando ?ue en el jugar el cuerpo se modiAica:, con otra postura, otra
Sujetos y experiencias %3%
(o", otra actitud postural$ Se 7acen gestos, en una accin lFdica en la cual los ni5os mantienen
una tensin e inters en relacin con su cuerpo$
El juego es productor de corporalidad y el docente tiene una Auncin corpori"ante$ Pondr!
en juego su cuerpo en el (+nculo con el ni5o, ?uien tomar! como reAerente el cuerpo de su maestro
para construir el suyo$ El autor alude a las maniAestaciones corporales como expresiones de los
gestos, la escuc7a, la mirada, el rostro, la actitud postural, el contacto, los sabores, la (o", entre
otros$ Si el rostro, la (o", la mirada, el sabor, el contacto, la actitud corporal no existieran, no
7abr+a cuerpo$ 4uanto m!s pe?ue5o es el ni5o, m!s necesita del cuerpo de un adulto ?ue lo
entienda y lo perciba$
En el 6ise5o 4urricular @ard+n del Instituto &ocacional de 3rte se consideran los aportes
de Be( &igots/y, ?uien sostiene ?ue el conocimiento es producto de la interaccin social y de la
cultura, se ad?uiere en un contexto social y el sujeto es social$ El ser 7umano se constituye a traL
(s de la internali"acin de la cultura en donde la educacin es rele(ante$ Ba internali"acin impliL
ca una serie de transAormaciones: toda acti(idad externa debe ser modiAicada para (ol(erse interL
na y la acti(idad interpersonal se con(ierte en intrapersonal$ Entonces, el sujeto Kes un resultado
de la relacinJ D.a?uero, 2--I:H2E$ El autor (incula los procesos escolares con el desarrollo al
introducir el concepto de <"ona de desarrollo prximo<$ Sostendr! ?ue es el aprendi"aje el responL
sable del desarrollo cogniti(o$ El grupo de aprendi"aje es una estructura Aormada por personas
?ue interactFan en un espacio y tiempo para lograr determinados aprendi"ajes$
#angarelli y Boyola D2--1E aAirman ?ue en el espacio de lo grupal se articulan dos Auer"as
organi"adoras: una ?ue pro(iene del interior de los sujetos y otra ?ue pro(ee el contexto social en
donde estos sujetos actFan$
Souto de 3sc7 D%003E entiende lo grupal como un campo de interconexiones, de entrecruL
"amientos de lo indi(idual, lo institucional, lo social, donde surgen procesos compartidos ?ue perL
siguen objeti(os comunes de aprendi"aje$ 6entro de este campo surgen KgruposJ, conjuntos de
personas ?ue comparten un espacio y un tiempo, con una meta, en una institucin ?ue los con(oL
ca con interacciones ?ue 7acen a cada grupo singular$
Boyola aAirma ?ue una de las condiciones para ?ue los distintos lenguajes estn presentes
en los jardines es tener en cuenta la perspecti(a del trabajo grupal$ Promo(er el trabajo colecti(o
implica considerar la dimensin grupal como m!s all! del trabajo en grupo$ Para ello el educador
tendr! en cuenta la trama socio aAecti(a, la dimensin comunicati(a, la posibilidad de tornar
pFblicas las ideas, im!genes y sentimientos$
En cuanto a la organi"acin grupal, una docente entre(istada aAirma ?ue la acti(idad se
reali"a en grupo total, o di(ididos en dos grupos, debido a la ele(ada matr+cula y al escaso espacio
A+sico con ?ue se cuenta para reali"ar las diAerentes propuestas$ En (irtud de ello, se retoman los
aportes de Pais D2--1E, ?uien aAirma ?ue los ni5os deben apropiarse del espacio y transitarlo
libremente$ Propone ?ue la sala est a disposicin de la tarea, y otorga rele(ancia a la distribucin
del mobiliario en Auncin de las necesidades de los ni5os y no de los adultos$
&igots/y D%001E enAati"a el car!cter social de la capacidad creadora$ Bo intersubjeti(o es la
base para lo intrasubjeti(o$ Bas experiencias pre(ias potencian las posibilidades combinatorias del
pensamiento y a?u+ tienen rele(ancia los espacios educati(os para promo(er estos procesos$
El autor llama acti(idad creadora Ka toda reali"acin 7umana creadora de algo nue(oJ
Dp$1E$ 6istingue en la conducta del 7ombre dos tipos de impulsos$ 'no llamado KreproductorJ,
cuando el 7ombre repite normas de conducta ya creadas$ El otro impulso se relaciona con la capaL
cidad del 7ombre de combinar y crear$ El cerebro reelabora a partir de experiencias pasadas y crea
Sujetos y experiencias %32
a partir de ellas nue(as normas y planteamientos$ Moda acti(idad 7umana ?ue cree nue(as im!geL
nes, acciones, pertenece a la Auncin creadora KcombinatoriaJ$ Existe creacin cuando el ser
7umano imagina, combina, y crea algo nue(o$ Ba creacin colecti(a permite comprender ?ue gran
parte de todo lo creado por el ser 7umano corresponde a la creacin annima colecti(a de in(enL
tores annimos, por ello se (alori"a la importancia de los procesos creadores desde la inAancia
para el desarrollo y la madure" del ni5o$
En los ni5os pe?ue5os se puede obser(ar ?ue los procesos creadores se maniAiestan en los
juegos, estos reelaboran las experiencias pasadas y las combinan entre s+ para responder de alguL
na Aorma a sus necesidades$ Ba Aacultad de combinar lo antiguo con lo nue(o sienta las bases de la
creacin$
Conclusin
El 7ombre 7a desarrollado di(ersos modos de maniAestar y simboli"ar su sensibilidad sobre la reaL
lidad circundante$ El mo(imiento, los gestos, son Aormas de representacin utili"adas por cada
sujeto ?ue comparte con otros en el aprendi"aje del mundo$ Bos lenguajes art+sticos oArecen la
in(alorable posibilidad de acercar al ni5o a las producciones culturales de su comunidad$
Ba apropiacin del lenguaje corporal por parte del ni5o brinda oportunidades para el desaL
rrollo de la autonom+a, la percepcin y la sensibilidadP la construccin del conocimiento y el desaL
rrollo de la capacidad cogniti(a$
'n docente sensible y comprometido con su cuerpo oArece oportunidades para ?ue los
ni5os construyan el suyo mediante el descubrimiento y el juego con el mismo$ 3s+, el maestro disL
pondr! de recursos personales como el cuerpo, los aAectos y sentimientos en las propuestas de
ense5an"a del lenguaje corporal$ 3lgunas sugerencias para ello se reAieren a la continuidad de las
situaciones de aprendi"aje en este campo, al enri?uecimiento de los aprendi"ajes incorporados
anteriormente con un orden de complejidad creciente con propuestas cada (e" m!s desaAiantes$
*esulta rele(ante la disposicin corporal y lFdica del docente en la ense5an"a de estos lenL
guajes$ El maestro ?ue pone el cuerpo junto al ni5o, ayuda a cada uno a descubrir su propia dispoL
nibilidad corporal, oArece la posibilidad de jugar, comunicar y ser obser(ado por otros$ 3s+, el jueL
go es una acti(idad ?ue el ni5o deAine como tal y ?ue le permite resol(er situaciones ?ue en la (ida
real no podr+a$
En las encuestas reali"adas, uno de los aspectos positi(os es la disponibilidad lFdica y corL
poral del educador, ?uien cumple una Auncin corpori"ante ya ?ue el ni5o construye su cuerpo a
partir del cuerpo del docente$ Vste es un reAerente para el alumno, pero esto no signiAica ?ue deba
ser el Fnico$ Entre los aspectos negati(os obser(ados se postula la inAluencia de la edad y sus limiL
taciones en a?uella disponibilidad$ En Auncin de ello se presenta como alternati(a la posibilidad
de trabajar con una pareja pedaggica, aun?ue el tema ?ue anima este trabajo no se resuel(e FniL
camente con esta propuesta$ Esa posibilidad puede ser interesante para oArecer mejores oportuniL
dades a los alumnos$
El sujeto se construye a partir de los otros, ?ue participan en la internali"acin de la cultuL
ra y es en este proceso donde cobra rele(ancia la educacin$ En consecuencia, el aprendi"aje tiene
signiAicacin social$ Se (alori"a la perspecti(a grupal en la ense5an"a del lenguaje corporal, as+ los
sujetos construyen la"os ?ue conAorman su identidad colecti(a$ Se necesita un docente dispuesto a
los re?uerimientos del grupo y de cada sujeto obser(ando diAicultades y aciertos ?ue surjan de sus
propuestas de ense5an"a$
Sujetos y experiencias %33
Si el docente est! dispuesto a poner su cuerpo para saberlo, compartirlo, sensibili"arlo,
entrar en contacto con otro su alumno, ese maestro est! dispuesto corporal y lFdicamente para
Aa(orecer el aprendi"aje signiAicati(o en ellos a partir de un KnosotrosJ$ Se trata de acompa5ar al
ni5o en la apropiacin de dic7o lenguaje$
Ba consideracin de la reAlexin del docente sobre su pr!ctica para compartirla con otros,
le permite dejar de ser mediador pasi(o entre la teor+a y la praxis, para ser un sujeto acti(o ?ue
reconstruye cr+ticamente sus propias teor+as$ Permitirse preguntar, conAiar en ?ue no 7ay una Fni L
ca respuesta en la tarea de ense5ar autori"a la posibilidad del cambio$

Bibliografa
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de *+o )egro$
Sujetos y experiencias %3I
Educacin y vulnerabilidad social*
Cmanda 7ossi
Introduccin
Este trabajo pretende proAundi"ar, anali"ar y reAlexionar sobre la tensin entre educacin y (ulneL
rabilidad social$ Ba interpelacin se presenta ante la propia (i(encia Arente a la Aragilidad de los
ni5os y ni5as de los sectores subalternos ?ue egresan de la escuela primaria$
Bos interrogantes ?ue surgen a partir de esta experiencia son: [?u sentido tiene educar
7oy\, [para ?u se educa\, [por ?u la escuela aparece como escindida de la realidad de sus alumL
nos\, [?u desconexin existe entre la tradicional Auncin de distribuir conocimiento y lo ?ue se
reclama para garanti"ar libertad y emancipacin\, [acaso son conceptos antagnicos\, [?u grado
de compromiso docente sostiene las pr!cticas actuales\, [desde dnde comen"ar a de(elar el conL
Alicto\ [Por ?u adjudicar el Aracaso escolar a atributos indi(iduales de cada alumno\ [Por ?u no
reconceptuali"ar el Aracaso escolar y pensar ?ue algunas condiciones sociales ?ue son (istas como de
riesgo personales slo lo son si se anali"an desde lo ?ue esa escuela moderna espera de los ni5os\
[Se necesita una estrategia pedaggica especial o pensar en nue(as Aormas de escolari"acin\
Bos aportes de la ilosoA+a de la Educacin permiten cuestionar los supuestos esencialistas
de la educacin, centrar la mirada en la accin de los sujetos y enri?uecer el an!lisis desde un penL
samiento AilosAico ?ue desnaturali"a todo a?uello ?ue se (e como seguro, conocido, instituido,
sedimentado$ Ba apuesta es a la no(edad, a la experimentacin sin demasiadas certe"as, a una
pedagog+a del riesgo, a proAundi"ar en la interculturalidad en el campo educati(o$ En este sentido,
3lejandro 4erletti D2--2E y Sil(io >allo D2--2E nos 7ablan de la posibilidad de inno(ar en educaL
cin, de enArentar la tensin entre reproducir y dar espacio a la diAerencia, de la mirada esperanL
"adora en cuanto a experimentar otra Aorma de pensar$
Se trabajar! en primer lugar el contexto de surgimiento de la institucin escolar$ Se reAleL
xionar! sobre la escuela moderna, sus caracter+sticas de simultaneidad, presencialidad, estrictos
reg+menes de 7orarios y manejo de espacios y la 7omogenei"acin de situaciones de aprendi"aje
descontextuali"adas, ?ue conAorman un dispositi(o escolar ?ue se 7a mostrado inalterable a traL
(s del tiempo, cuyos resultados son ni5os ?ue aFn estando en la escuela no aprenden ni acceL
den a conocimientos rele(antes, condicion!ndolos en sus Auturos$
3utores como balter Xo7an D2--IE y #ic7el oucault D2--2E permiten abordar la articuL
lacin escueladispositi(os de control desde el origen de la institucin y Ungel 6+a" .arriga D%00HE
nos introduce en el concepto de la escuela como parte Aundamental del proyecto moderno$
Se torna necesario indagar y reAlexionar sobre la incidencia del dispositi(o escolar en las
Aormas de dominacin, Auncionales a la reproduccin de desigualdades socioeconmicas$ 'na
plena inclusin educati(a exige un an!lisis pol+ticoeducati(o ?ue ponga en tensin aspectos del
proyecto escolar ?ue atentan contra dic7a inclusin$ #ic7el oucault D2--2E aborda el tema de
cmo cada sistema social establece sus criterios de existencia, las instituciones disciplinarias y los
dispositi(os disciplinarios, para sostener las subjeti(idades institucionales$ 4on el propsito de
Sujetos y experiencias %3H
proAundi"ar sobre la importancia de la interculturalidad, el trabajo recorre distintos temas como
modernidad, colonialidad, descolonialidad, liberacin, subalternidad y pedagog+a de la liberacin,
desde autores como 3n+bal Ouijano D2--%E, Ins ern!nde" #ouj!n D2-%-E, 3rturo Escobar
D2--3E, Paulo reire D%013E y Enri?ue 6ussel D2---E$ Bos mismos reali"an distintos aportes a Ain
de comprender ?ue es posible construir otras Aormas de produccin de conocimiento, un sistema
educati(o propio desde el cuestionamiento de distintos conceptos como libertad, independencia y
emancipacin, 7acia la liberacin eAecti(a del oprimido$
'na de las ideas centrales de este trabajo es anali"ar la relacin podersaber, por la ?ue se
condiciona la posibilidad de aprender segFn el contexto social al ?ue se pertenece$
*obert 4astel D%028E anali"a la correspondencia entre la pobre"a y el aprendi"aje de los
ni5os, de cmo se considera a?uella como un escollo para acceder a la posibilidad de aprender, a
partir de una (isin lineal del Kotro pobreJ, ?ue no lo 7abilita para el aprendi"aje$ Se propone inteL
rrumpir estas miradas naturali"adoras del aprendi"aje DKcon estos c7icos, m!s no se puede preL
tenderJ, Kpor lo menos ?ue sepan leer y escribir m+nimamenteJ, K?ue puedan aspirar a un trabajo
dignoQJE, para poder otorgar una nue(a identidad al otro, ubicarlo en otro lugar, donde la pobreL
"a no estigmatice$ Para ello se aborda el an!lisis a partir de un recorrido 7istrico,a eAectos de
obser(ar los cambios en la produccin de subjeti(idades: bajo el amparo del Estado )acin, la
reproduccin del la"o social ciudadano, con una normati(a estatal y distintos mecanismos de disL
ciplinamiento y en la actualidad, donde las nue(as subjeti(idades son pensadas bajo condiciones
mercantilistas y se relacionan con el logro de xitos en el !mbito laboral$ 6esde el recorrido
bibliogr!Aico, Ignacio Be:/o:ic" D2--8E permite indagar el campo de la 7istoria de las subjeti(iL
dades y cmo las mismas son el resultado de marcas socialmente instituidas$ Ba lectura de Pierre
.ourdieu D%011E permite explicar cmo se producen los procesos de reproduccin social bajo la
inAluencia del poder econmico, y ampliar la comprensin en relacin con ?ue el 7ec7o educati(o
no constituye algo ingenuo o neutro$
En s+ntesis, los objeti(os de esta propuesta consisten en abordar el an!lisis de las pr!cticas
docentes y de las ideolog+as ?ue subyacen en el acto de educarP de considerar la educacin como
pr!ctica pol+tica ?ue condu"ca a la libertad y permita al ni5o actuar con autonom+a en su propia
(ida$ Para Ainali"ar, resulta pertinente preguntarse si a?ul dAicit educati(o ?ue se planteara al
principio del escrito, reproductor de condiciones sociales injustas, puede ser re(ertido generando
condiciones para ?ue de nuestras pr!cticas surjan otras subjeti(idades, otra educacin, otro sujeL
to$ 4omo se5ala reire:
Oue el saber tiene todo ?ue (er con el crecer es un 7ec7o$ Pero es necesario, absolutamente
necesario, ?ue el saber de las minor+as dominantes no pro7+ba, no asAixie, no castre el crecer de
las inmensas mayor+as dominadas Dreire, 2--0E$
La Modernidad como contexto de surgimiento de los sistemas educativos.
Un problema de la Filosofa de la Educacin y las ciencias sociales crticas
Ba #odernidad Ilustrada le otorga al 7ombre un lugar central en relacin al conocimiento y a la
libertad, <Q para Xant se trata de una poca en la ?ue los 7ombres comien"an a salir de su
autoculpable minor+a de edad, es decir, ?ue comien"an a 7acer uso de la propia ra"n, de la proL
pia Aacultad de ra"onar< Dern!nde" #ouj!n, 2-%-:3E$
37ora bien, la ilosoA+a de la Educacin se posiciona Arente al 7ec7o 7istrico y lo interroga:
Sujetos y experiencias %38
Q se 7ace e(idente la presencia de una paradoja ?ue se instala en la base del proyecto pol+tico y
educati(o de la Ilustracin$ Q por una parte, se busca alcan"ar la autonom+a del sujeto, la radi L
cali"acin de su libertadP pero, por la otra, esos sujetos deben ser gobernables, o sea, obedienL
tes Dern!nde" #ouj!n, I$ 2-%-:IE$
Immanuel Xant D%012E plantea el uso pEb#ico de #a ra"n para pensar por uno mismo y el
uso pri(ado para la obediencia, poniendo de maniAiesto la paradoja ?ue caracteri"a el proyecto eduL
cati(o de la Ilustracin$ 3segura 6+a" .arriga D%00HE ?ue <la escuela se constituy en uno de los insL
trumentos para lograr la utop+a de la modernidad y simult!neamente comparte sus (icisitudes, diAiL
cultades y Arustraciones del propio proyecto burgus< Dp$2-HE$ EAecti(amente, desde un enAo?ue 7isL
trico, la escuela nace para promo(er en el 7ombre el acceso al conocimiento, pero al mismo tiempo
acusa la contradiccin de ser la institucin ?ue lo adapta pasi(amente a la sociedad, tarea ?ue el
mismo proyecto moderno le asigna$ Ba intencin de controlar y someter al 7ombre en su ideolog+a
con(ierte a la escuela en un espacio ?ue es contradictorio en sus Aunciones: emancipar y someter$
6+a" .arriga D%00HE proAundi"a estas cuestiones asociadas a la institucin escolar en la #odernidad
como expresin pol+ticocultural, reAirindose a dos 7iptesis contrarias:
En Fltima instancia la escuela es la institucin ?ue promo(er! la emancipacin 7umana, iniL
cialmente como emancipacin de la ra"n Dal pro(eer el acceso al conocimiento de todos los
7ombresE y como promotora de las posibilidades de progreso, orden, libertad e igualdad$ DQE
Pero esta tarea, como el propio programa de la modernidad, se des(irtu al asignarle el mismo
programa la tarea de ser una institucin para el control y sometimiento del 7ombre D6+a"
.arriga, %00H: p!g$2-1E$
En nuestro pa+s, la promulgacin de la Bey %I2- Aue precedida por un debate ?ue sinteti"aL
ba otra tensin en torno a la educacin ciudadana: de contenido laico, en manos de un Estado
)acionalP o a cargo de la Iglesia y sus par!metros religiosos para la educacin elemental$ 6ice
Bundgren, 'lA:
6e acuerdo con la creencia cristiana, Aormar a un 7ombre no es embellecer su mente con deterL
minadas ideas o permitirle ?ue ad?uiera ciertos 7!bitos espec+Aicos, sino crear en l una actitud
general de la mente y la (oluntad ?ue le 7aga (er la realidad desde una perspecti(a determinaL
da DQE omentar esta actitud en el ni5o, es, por tanto, el Ain esencial de la educacin
D%002:$23E$
3l conAormarse el Estado )acional, la escuela estu(o con(ocada a suscitar el sentido de
pertenencia a un espacio social compartido con otros ciudadanos e incluidos en l, a trabajar para
?ue los mismos se sintieran anclados al suelo organi"ado por el Estado:
3s+ pues, una de las ra"ones del establecimiento de la educacin obligatoria Aueron los
cambios de la sociedad ?ue exig+a un nue(o orden social y un nue(o cdigo moral$ Ctra de las cauL
sas Aueron los cambios en las ideolog+as y las demandas pol+ticas ?ue pro(ocaron una modiAicaL
cin de las relaciones entre el Estado y la sociedad y, por tanto, la necesidad de educar a un nue(o
tipo de ciudadano DBundgren, %002:20E$
El cuestionamiento sobre el Auncionamiento de la escuela en los trminos arriba citados y
actualmente (igente, se reAleja en palabras de #ic7el oucault, KQ es una de las instituciones
cuya tarea es la normali"acin del sujeto para las condiciones de la sociedad actualJ D6+a" .arriga,
%00H:2-2E$
En los Fltimos a5os se 7a 7ablado muc7o de la crisis de los sistemas educati(os nacionaL
les, y la necesidad de producir cambios casi no se discute$ )o obstante, existen distintas posicioL
Sujetos y experiencias %31
nes respecto al por ?u del cambio, 7acia dnde y ?u cosas cambiar, y desde dnde 7acerlo$ 3l
respecto se5ala #arti5a, *$ D%002E:
Q 7ay ?uien ?uiere cambiar para 7acer m!s eAiciente lo ?ue existe, 7ay ?uien lo ?uiere para
restaurar un orden perdido supuestamente mejorP 7ay ?uien ?uiere cambiar para 7acer permeL
able el sistema a su proyecto de poder, cual?uiera sea ste: pol+tico, religioso, sectorial, indi(i L
dual Dpp$H08-E$
4omo parte del entramado propio de la #odernidad, desde su origen la escuela se articula
de acuerdo con los dispositi(os de regulacin y control social ?ue Aueron re?ueridos por ese conL
texto 7istrico$ Bo 7ace con una determinada deAinicin del conocimiento y el saber, la meritocraL
cia instalada en la sociedad, la consolidacin de la Aamilia nuclear y la in)encin de una in$ancia,
como describe Xo7an D2--IE$ *esulta pertinente en este punto citar a oucault, ?uien desarrolla
el concepto de KdisciplinaJ como un modo de ejercer el poder en las sociedades modernas:
Ba disciplina no puede identiAicarse ni con una institucin ni con un aparatoP ella es un tipo de
poder, una modalidad para ejercerlo, ?ue comporta todo un conjunto de instrumentos, de tcL
nicas, de procedimientos, de ni(eles de aplicacin, de blancosP la disciplina es una KA+sicaJ o
una Kanatom+aJ del poder, una tecnolog+a Doucault, en Xo7an, 2--I:22E
6esde el punto de (ista pol+tico, la #odernidad modiAica el sentido del poder: pierde su
car!cter di(ino dya no era 6ios la Auente dadora del mismod y deposita la soberan+a en el ciudaL
dano$ 6e este modo, al estar en las manos de los 7ombres la capacidad de cuestionar el orden
social y pol+tico, se 7i"o necesario el montaje de dispositi(os ?ue compensara esta aparente AragiliL
dad de las democracias modernas$ Esta cuestin aparece Auertemente ligada a la constitucin de la
escuela moderna, ya ?ue se le asigna la misin de sociali"ar a las nue(as generaciones en los prinL
cipios, los (alores y las reglas del nue(o orden, ?ue necesitaba ser internali"ado y naturali"ado$ Se
organi"a as+ la accin escolar alrededor de (alores orientados al buen ciudadano$ Ignacio Be:coL
:ic" D2--8:8E proAundi"a esta idea y, en reAerencia a la relacin entre escuela y ciudadan+a en la
sociedad moderna, aporta:
El ciudadano es el tipo de sujeto constituido en torno de la ley$ Q es un tipo subjeti(o organi"aL
do por la suposicin b!sica de ?ue la ley es o puede ser la misma para todos$ El ciudadano
como subjeti(idad es reacio a la nocin de pri(ilegio o de ley pri(ada$ El ciudadano es un indi L
(iduo ?ue se deAine por esta relacin con la ley$ El ciudadano es, en principio, depositario de la
soberan+a, pero ante todo es depositario de una soberan+a ?ue no ejerce$ Ba soberan+a emana
del pueblo, no permanece en el pueblo$
37ora bien, como sujeto de derec7o, [cmo se (incula el ciudadano con el poder\ oucault
desarrolla el concepto de poder y su ejercicio a tra(s de la disciplina: KBa disciplina es, entonces,
un modo de ejercer el poder, una tecnolog+a de poder ?ue nace y se desarrolla en la modernidadJ$
6e este modo, el autor no se reAiere al poder como intencin represora, sino ?ue reAiere a la maneL
ra en ?ue se estructuran las conductas de los indi(iduos a tra(s de una Kserie de dispositi(osJ:
KSe trata de micropoderes, multidireccionales, 7eterogneosJ DXo7an, 2--I:22E$
Ba educacin parec+a posibilitar el ejercicio responsable de los derec7os pol+ticos, pero
precisamente este punto se con(ertir+a en centro de contro(ersias: [una mayor educacin en la
gente podr+a promo(er una rebelin social\ Emerge ac! una tensin ?ue perdura 7asta nuestros
d+as, entre la educacin como liberacin o como condicionante y reguladora de las conductas de
las personas$ En este plano, reire Diori, #$:%080E arroja lu" sobre la tensin, 7aciendo la diAeL
renciacin entre educacin bancaria y educacin #iberadora: la primera b!sicamente narrati(a,
Sujetos y experiencias %32
inerme, sin capacidad de transAormar y la segunda de car!cter reAlexi(o, prob#emati"ador, atenL
diendo a la toma de conciencia de la realidad circundante:
Es as+ como, mientras la pr!ctica bancaria, como recalcamos, implica una especie de anestsiL
co, in7ibiendo el poder creador de los educandos, la educacin problemati"adora, de car!cter
autnticamente reAlexi(o, implica un acto permanente de descubrimiento de la realidad$ Ba
primera pretende mantener la inmersinP la segunda, por el contrario, busca la emersin de las
conciencias, de la ?ue resulta su insercin cr+tica en la realidad Diori, %080:$H2E$
Estos conceptos, ?ue se desarrollar!n m!s extensamente en otros cap+tulos, colocan el
centro de la tensin en el sentido de educar: [para ?u\, [con ?u intencionalidad\, [para endere'
"ar conductas o para emancipar\ *esulta e(idente ?ue la escuela de nuestros d+as no cumple con
la democrati"acin socia# asignada a la escuela moderna segFn se5ala 6+a" .arriga D%00HE$ Por el
contrario, reproduce las desigualdades sociales presentes en los ni5os al ingresar a la
institucin$KBos diAerentes estudios eAectuados sobre el eAecto redistributi(o ?ue tiene la educaL
cin en la sociedad 7an mostrado Ae7acientemente ?ue es un instrumento m!s en la conAormacin
de la desigualdad socialJ Dp$2%8E$
Bos conceptos anteriormente citados tambin Aueron abordados por los autores .ourdieu
D%022E y .ernstein D%01HE, ?uienes asocian el xito y/o permanencia en el sistema escolar con las
Kcondiciones socioculturales y econmicasJ de los alumnos D6+a" .arriga, %00H:2%1E$ Por otro
lado, las opciones a las ?ue se tiene acceso en el mercado educati)o son (aloradas de diAerente
manera en el mercado laboral$
En otro plano, la re(olucin industrial aAect tambin a la Aamilia ?ue, con la aparicin de
la A!brica centro de produccin de bienes y ser(icios, dej de ser centro de imputacin econL
mica, lo ?ue supuso la separacin radical entre el 7ogar Aamiliar y el lugar de trabajo$ 4ada miemL
bro trabajaba en relacin de dependencia y en Aorma aislada y las Aunciones ?ue desempe5aba la
Aamilia con respecto a la subsistencia Aueron reempla"adas por un sistema econmico de mercado
donde todo se compraba y se (end+a$ En este tipo de Aamilia nuclear, se deposit la Auncin de
sociali"acin primaria en determinados (alores, como complementaria de la escuela, para KAijarJ a
los indi(iduos a la trama social, en las costumbres, comportamientos y aspiraciones$
Esta alian"a entre la escuela y la Aamilia, est! relacionada con la concepcin moderna de la
inAancia, a la ?ue P7ilippe 3ries DXo7an, 2--IE muestra como una construccin, un producto de la
#odernidad:
Qen la (ida pri(ada de la Aamilia Q se expresa a tra(s de la distraccin y del juego, y el ni5o es
(isto como di(ertido y agradable$ uera de la Aamilia, entre los moralistas del siglo W&I, la
inAancia naciente es sinnimo de imperAeccin, li(iandad, Aragilidad y debe ser conocida, disciL
plinada y corregida Dp$%-IE$
Por lo dic7o anteriormente, es posible aAirmar ?ue la mencionada alian"a escuelaAamilia
cumpl+a una Auncin ci(ili"atoria, produciendo un despla"amiento de roles entre padre y maestro,
7ogar y escuela y colocando al maestro en una posicin de especialista Arente al saber$
4on el proceso de industriali"acin, no todos los pa+ses tu(ieron idntico comportamiento
y mientras unos acced+an al progreso industrial otros se ?uedaban relegados$ Esto dio lugar a la
di(isin proAunda y duradera entre pa+ses a(an"ados y pa+ses subdesarrollados$ En una mutua
relacin, la escuela y el desarrollo industrial se nutrieron con distintos aportes: la primera, disciL
plinando a sus alumnos en Auncin de la pauta re?uerida por la produccin industrialP el segundo,
demandando mano de obra caliAicada, especialmente de tipo tcnico:
Sujetos y experiencias %30
3l armoni"ar la educacin con los (alores de la eAiciencia, producti(idad y organi"acin cient+L
Aica, los alumnos Q ad?uirir+an, no slo las Aormas de conocimientos, sino tambin los 7!bitos,
(alores y la perspecti(a social necesarios para encajar en un puesto laboral y social determinaL
do D.eyer y Biston, 2--%:I3E$
En nuestro pa+s, la consolidacin del Estado )acional y su proyecto de extensin de la ciuL
dadan+a a toda la poblacin, estu(o asociada Auertemente a la conAormacin del sistema educatiL
(o: la escuela ser+a el dispositi(o para la construccin del sentido de pertenencia a lo nacional$
Este trabajo propone el desaA+o del emprender un cambio poniendo en cuestin nuestras pr!ctiL
cas, e(itando ?uedar prisioneros de ellas al considerarlas inmutables y enAati"ando el car!cter
social y 7umano de la ense5an"a, ?ue exige del compromiso pol+tico y la toma de posiciones del
docente Arente al acto educati(o$
La colonizacin y la colonialidad en la educacin
Meniendo en cuenta los se5alamientos antes esbo"ados y 7abiendo reali"ado un an!lisis del conL
texto de surgimiento del Sistema Educati(o, es Aundamental considerar al Aenmeno educati(o
como un 7ec7o eminentemente 7istrico y cultural$ 3mbos aspectos est!n imbricados mutuamenL
te, en la consideracin de ?ue la cultura de los pueblos aporta a la construccin de las respecti(as
identidades Dern!nde" #ouj!n, 2-%-: pp$23E$
Se torna e(idente ?ue las marcas en la educacin responden, precisamente, a las 7uellas de
la coloni"acin y al intento de imponer, en Batinoamrica, una Fnica (ersin del mundo, 7egemoL
ni"ante, desconociendo al Gtro diAerente, al ?ue escapa de lo norma# Dern!nde" #ouj!n,
2-%-:$23E$ En este punto, resulta importante distinguir entre las distintas categor+as, KcolonialisL
moJ y KcolonialidadJ$ Ba primera, asociada a la idea de con?uista y sometimiento de los pueblos
originariosP la segunda, asociada al es?uema Aundante de organi"acin del poder, ?ue aFn puede
obser(arse en la actualidad$ Mal como se5ala Ouijano Dern!nde" #ouj!n, 2-%-E: KEs decir, la
colonialidad como matri" de organi"acin y produccin de poder (a m!s all! de un tiempo cronoL
lgico determinado$ Sus pr!cticas de saber, poder e identidad persisten aun 7oyJ Dp$3E$
Se5ala Enri?ue 6ussel Dern!nde" #ouj!n, 2-%-E ?ue la colonialidad es constituti(a de la
modernidad y plantea este concepto b!sicamente desde el binomio b!rbaroci(ili"ador y la ine(iL
tabilidad de la (iolencia, en la praxis moderna, para educar al primiti(o:
En la 7uella de la modernidad/colonialidad se inician en 3mrica Batina los procesos emanciL
patorios, procesos de independencia ?ue se proponen, entre sus objeti(os, constituir un sisteL
ma educati(o propio y determinar las Aunciones ?ue se le asignar! a la educacin en la consti L
tucin del Estado)acin Dp$IHE$
En l+nea con el concepto anteriormente citado, $ #ouj!n D2-%-E 7abla de la subjeti(idad a
conAormar por a?uellos procesos emancipatorios, cuyo objeti(o era la Aormacin del ciudadano y,
la escuela, la encargada de alcan"arlo, con la intencin de ir aAian"ando el nue(o orden de cosas:
Se distingue en los procesos emancipatorios del siglo WIW, como objeti(o primordial, conAorL
mar una nue(a subjeti(idad, ?ue siente sus bases en la idea de un ciudadano acti(o y libre, en
reempla"o del sFbdito Aiel a la corona espa5olaQPuesto en cuestin el poder con?uistador del
espa5ol y siguiendo la l+nea tra"ada por el paradigma ilustrado, se 7i"o necesario Aundar un
nue(o orden leg+timo, una nacin ?ue uniera a los 7ombres ?ue 7abitaban en un mismo terriL
torio$ Para algunos, la educacin (a a ser el camino para lograr este objeti(o, la posibilidad de
consolidar la identidad de una nue(a repFblica Dp$1E$
Sujetos y experiencias %I-
6e este modo, ?ueda planteado un escenario de KcambiosJ en lo ?ue respecta a la indepenL
dencia de los pueblos: si bien se concret en cuanto a la no dependencia del gobierno espa5ol, una
nue(a sumisin en el terreno cultural se 7ac+a presente: KSe sustituy el colonialismo por el neoL
colonialismoJ D$ #ouj!n, 2-%-:p$2E$ &arios protagonistas del per+odo posindependentista de
nuestro pa+s celebraron el triunAo de la ci(ili"acin sobre la barbarie, asent!ndose una lgica 7egeL
mnica a la ?ue no le interesaba el di!logo con la cultura originaria:
El discurso del KlogosJ, Kci(ili"acin o barbarieJ, KeurocentrismoJ Aue incapa" del reconoci L
miento de lo diAerente, del diAerente, del otro, y deri( en pol+ticas educati(as ?ue excluyeron e
impusieron una Fnica Aorma de mirar el mundo y la (ida$ 6e esta manera, se inici la consoli L
dacin de un sistema educati(o sobre la base de una AilosoA+a positi(istautilitarista y de una
ideolog+a urbanista y laica ?ue repercuti negati(amente en la (alori"acin de las culturas
regionales, locales, populares e ind+genas Dern!nde" #ouj!n:2-%-:$%-E$
Bas ideas de la Ilustracin articularon un mode#o sobre conceptos como igualdad, libertad
y justicia, expresado Kpor la sustitucin del ideal del sFbdito Aiel por la del ciudadano acti(oJ y
modiAicando los roles asignados al educador por el estado y la sociedad, a7ora de(enidos en perL
sonas ?ue deb+an ser miradas con el mayor de los respetos Dbeinberg, #$, %02I:p$%-HE$ 6e todos
modos, las ideas expl+citas en el nue(o modelo educati(o, como la rei(indicacin del ind+gena, en
la pr!ctica oArec+an contradicciones ya ?ue Ksupon+a la conser(acin del ImperioJ desde el enAoL
?ue de la propuesta liberal$ Dbeinberg, #$, %02I:p$ %2%E$ Por otro lado, beinberg aborda detallaL
damente la puja entre las corrientes liberales y conser(adoras, ?uienes a pesar de no conArontar
en Aorma general, s+ se atribu+an las Aormas para acceder al nue(o orden constituido, en especial la
actitud Arente al Estado$ En el plano educati(o, estas posiciones antagnicas se reAlejaron as+:
Q la escuela slo aparece como alternati(a institucional para la diAusin de conocimientos,
(alores, actitudes, etc$ en el modelo liberal$ En cambio, la pol+tica conser(adora Q puede caracL
teri"arse por su maniAiesto desinters 7acia la escolari"acin$ )o obstante, ambas corrientes
coincidieron en la importancia de la educacin Kcomo instrumento de mejoramiento material
del pa+s y como modelador de ciudadanos lealesJ Dbeinberg, #$, %02I:%28E$
El recorrido entonces por los procesos independentistas oArece permanentemente la tenL
sin entre lo ?ue signiAicaba ser independientes y una autntica liberacin$ Es en este punto donL
de se al"ar!n las (oces en contra del Kpoder legitimado por Europa de ci(ili"ar al sal(ajeJ del ?ue
7abla 4saire Dern!nde" #ouj!n, 2-%-E en su 4iscurso sobre e# co#onia#ismo$ Este autor:
Pone en e(idencia ?ue el colonialismo constituye una ma?uinaria de barbarie no solo para los
seres 7umanos y las geograA+as coloni"adas, sino para la misma ci(ili"acin europea y sus m!s
(ariados representantes$ Esta matri" colonial ?ue denuncia 4saire deri(a de la sospec7a perL
manente 7acia el otro di$erente Dern!nde" #ouj!n, 2-%-:%2%3E$
Se desprende de la obra de Paulo reire cmo asume, en el plano educati(o, la tarea de
desenmascarar y anali"ar las cuestiones de poder ?ue sostiene la matri" colonial$ Para ello, une su
trabajo al reali"ado por anon en el plano pol+ticocultural$ 3mbos reali"an una KAuerte interpelaL
cin al colonialismoJ, planteando la descoloni"acin como camino 7acia la liberacin:
Su propuesta pol+tica es la descoloni"acin, la rei(indicacin m+nima del coloni"ado, punto de
partida deseado, reclamado, exigido$ Ba necesidad de este cambio existe en estado bruto, impeL
tuoso y apremiante, en la conciencia y en la (ida de los 7ombres y mujeres coloni"ados, condeL
nados Dern!nde" #ouj!n,$ 2-%-:%3E$
Sujetos y experiencias %I%
Parece entonces pertinente reAlexionar sobre cmo persisten caracter+sticas de la escuela
moderna en?uistadas en la actual, as+ como la construccin de nue(os modos de resistir a la eduL
cacin colonial desde las pr!cticas docentes y su compromiso ticopol+tico$

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#a #iberacin en e# debate inte#ectua# contempor!neo. .uenos 3ires: 6el Signo, pp$ %%1%3%$
q Este art+culo Aorma parte del a(ance del trabajo Ainal de tesis de licenciatura$

Sujetos y experiencias %I2
Todos los juegos, el juego.
Conciliando principios*
Pao#a Cndrea Sabbadini
a prdida de protagonismo del juego en la educacin inicial se e(idencia en la actualidad y
desde la dcada del no(enta tanto en el escaso y desarticulado tiempo ?ue se le dedica,
como en el empobrecimiento de los espacios y escenarios en los ?ue se desarrolla$ Bos esAuer"os
por recuperar dic7o protagonismo, desde distintos !mbitos y desde 7ace (arios a5os, se traducen
en una amplia gama de propuestas$ Este trabajo pretende recuperar algunas de ellas, como modo
de apropiacin y contribucin al lugar protagnico ?ue debe ocupar el juego en la educacin iniL
cial$ Se intentar! un acercamiento a la concepcin de juego situando cu!les son las caracter+sticas
?ue ad?uiere en el !mbito escolar, espec+Aicamente en la educacin inicial$ Para ello recuperar
algunas propuestas ?ue contribuyan a re(alori"arlo en sus mFltiples Aormas$ Bos or+genes de
dic7as propuestas contemplan abordajes de c!tedra de la Bicenciatura en Educacin Inicial de la
'ni(ersidad )acional de *+o )egro, desarrollos del curso Educacin Inicial y Primera InAancia de
la B34SC, inAormes de in(estigaciones, textos tericos de in(estigadores del tema y publicacioL
nes de organismos internacionales$ 3crecentar la cantidad y calidad de tiempos dedicados al juego
en la educacin inicial no slo implica cumplir con la obligacin de garanti"ar para nuestros ni5os
su derec7o a ste, sino ?ue implica adem!s garanti"ar su derec7o a recibir las mejores ense5anL
"as$ Ense5ar acerca del juego como patrimonio cultural y social, en los juegos tradicionales, de los
pueblos originarios, en el jugar de los abuelos, lo con(ierte en objeto de estudio, de indagacin del
ambiente en el ?ue buscar respuestas a lo ?ue somos y las preguntas a lo ?ue ?ueremos ser$
B
4omo elemento Aundante e imprescindible de la educacin inicial, el juego ad?uiere car!cL
ter de categor+a$ Su signiAicado y presencia (ar+an de acuerdo a los contextos pedaggicos, a los
debates y expresiones de dic7os debates en las pr!cticas del ni(el$
El juego. Un concepto plurvoco
4onsiderar el juego como construccin social implica reconocer ?ue dic7o concepto permite
designar Aenmenos, acti(idades, y acciones de di(ersa +ndole$ 3Fn limitando los alcances a la
ni5e" y a la educacin surgen di(ersas y complementarias (oces$ 3bordando la pluri(ocidad del
trmino, desde la seleccin de distintas Auentes, ensayamos las siguientes respuestas ?ue nos acerL
can a la comprensin en el !mbito se5alado, permitindonos las siguientes aAirmaciones:
El juego es: producto y expresin cultural, de transmisin y recreacin intergeneracional,
una acti(idad 7umana, espec+Aica del ni5o, motor del desarrollo, creador de "onas de desarrollo
prximo$ 3cti(idad propia de la inAancia, un espacio de construccin de conocimiento en el ?ue se
e(idencia el proceso cogniti(o, posibilitando el desarrollo de la representacin, la imaginacin, la
comunicacin y la comprensin de la realidad$ 'n espacio de interaccin en el ?ue el mundo
Sujetos y experiencias %I3
interno y el mundo externo del sujeto se articulan obedeciendo a ciertas reglas, un orden distinto
al de la (ida real, ?ue tiene reglas propias$
Entre sus caracter+sticas podemos enunciar:
Ba creati(idad, la imaginacin y la Aantas+a son rasgos propios y deseables del jueL
go, aun?ue no exclusi(os$
Ba conexin entre medios y Aines es dbil$
)o tiene consecuencias Arustrantes$
Es Auente de di(ersin$
Por Fltimo, tiene como condiciones:
Ba intencionalidad, la decisin libre, (oluntaria del jugador y la moti(acin intr+nseca$
Jugar en la escuela
Bas aAirmaciones precedentes cobran un signiAicado particular cunando se limita al juego en el
!mbito escolar, marcando diAerencias en relacin a la organi"acin de los tiempos, espacios, mateL
riales y Aormas de interaccin con los otros, determinadas por la intencionalidad de la ense5an"a
en pos de la construccin de aprendi"ajes, condicin de ser de toda institucin educati(a$
Ba distincin de lo escolar imprime al juego caracter+sticas diAerentes a las del juego en
otros !mbitos, como el Aamiliar$ El tiempo es un tiempo ordenado, Araccionado y regulado por
otros$ Bos espacios de las instituciones escolares tienen marcados l+mites entre el adentro y el
aAuera en relacin con las acti(idades ?ue cada espacio 7abilita as+ como sus recursos$ Bos otros,
?ue en el !mbito Aamiliar son 7ermanos de otras edades, primos y (ecinos, en la escuela ocupan el
lugar de iguales y comparten como grupo etario rasgos e(oluti(os comunes$ El juego en el !mbito
escolar ?ueda bajo la mirada de la ense5an"a, de unos otros adultos ya sea con el propsito de
ense5ar o de obser(ar para mejorar ense5an"as$
En nombre de la did!ctica en las salas de educacin inicial el juego 7a ser(ido a los m!s
(ariados usos: un medio para ense5ar contenidos, un tiempo para los ni5os, una estructura did!cL
tica, un recurso$
El lugar del juego 7a oscilado en concepciones excluyentes, entre el creer ?ue todo es juego
7aciendo un uso indiscriminado y el sostener ?ue como libre, el Fnico lugar ?ue le ?ueda es del
jugar por jugar, con lo cual no tiene alto (alor para la ense5an"a$
Este trabajo se centra en los (+nculos posibles entre el juego y la ense5an"a en la medida
en ?ue ambos conceptos puedan sostener su esencia$
6istinguir ?u es juego de lo ?ue no lo es contribuye a poner l+mites al uso indiscriminado
y comen"ar a pensar en posicionamientos ?ue concilien signiAicados excluyentes$ Patricia Sarl
D2--8E, 6ente, B D2-%-E y #alajo(ic7, 3$ D2---E se ocupan de esta distincin$ )o todo es juego en
el )i(el inicial$ Ba textura lFdica DSarl, 2--8E es una categor+a did!ctica ?ue la autora utili"a para
describir aspectos particulares de la educacin inicial, como el grado de libertad en el mo(imienL
to, el 7umor, la distribucin de objetos, el inters por la moti(acin y el suspenso$ Estas caracteL
r+sticas lFdicas suelen generar conAusiones ?ue lle(an a creer ?ue todo es juego en el )i(el inicial y
?ue por ello el juego puede no ser planiAicado$
En lo ?ue sigue nos reAeriremos a los juegos del !mbito escolar$ 4omo toda clasiAicacin, la
siguiente propuesta DSarle, 2-%-E es arbitraria, seleccionada por ser la m!s abarcati(a, distingue
los juegos en tres tipos, a saber:
Sujetos y experiencias %II
%G$ @uegos con objetos: incluidos en esta categor+a se encuentran tres tipos de juegos ?ue
implican diAerentes objetos y/o modos de jugar con ellos$ 'n primer grupo ?ue dependen del diseL
5o del objeto, ?ue tiene como propsito contribuir al juego simblicoP un segundo grupo en el ?ue
los juegos surgen a partir de propiedades particulares de los objetos, la exploracin inicial del
material 7abilita al juego y el juego a nue(as exploraciones$ Incluimos en este grupo el juego con
arena, con agua, con la lu", con aire, con palancas, poleas, engranajes, planos inclinados$ inalL
mente los juegos de construccin ?ue permiten ?ue los ni5os apilen, acopien, junten, reFnan,
ensamblen, encajen, ajusten, empalmen, enganc7en, conecten y superpongan distintos materiales
como cajas, blo?ues, cubos, etc$
2G$ @uego simblico o socio dram!tico: la deAinicin de juego simblico como la entrada a
un mundo ilusorio e imaginario en el ?ue los deseos irreali"ables encuentran cabida sir(e a la 7ora
de deAinirlo D&igots/y, %022 en Sarl, 2--%E$ Ese mundo ilusorio, en el ?ue se construye una situaL
cin, en un como si ?ue a pesar de ello est! (inculado a la realidad por reglas de accin precisas$
KEste juego tiene como base el contenido de la experiencia de los ni5osJ DSarl, 2-%- cE$
El juego dram!tico es una acti(idad ?ue tiene como base el juego simblico DSarl, 2--%E$
En el !mbito escolar presenta di(ersas Aormas: en grupo total, en pe?ue5os grupos en el juego traL
bajo, en propuestas de dramati"acin de personajes as+ como en propuestas con escenarios y
juguetes$
3G$ @uegos con reglas: son a?uellos en los cuales las reglas son externas al jugador$ Para
jugar debe apropiarse de la reglas y seguirlas$ @uegos de cartas, domin, de la oca$ En este apartaL
do se incluyen los juegos tradicionales$
Ba Fltima palabra en relacin a ?u es juego y ?u no lo es la tiene el jugador, y el grado de
libertad y creati(idad ser!n determinantes de ello$ El car!cter Kno literalJ del juego obliga a conL
textuali"ar en cada caso las propuestas$ El concepto Kparecidos de AamiliaJ Dbittgenstein citado en
Sarl, 2--%E contribuye a entender el juego como un Aenmeno abierto$ 4aracter+sticas como la
libertad, creati(idad, di(ersin, alegr+a, propias del juego, lo son en el jard+n por la textura lFdica,
propia de la tradicin basada en los Aundamentos escolano(istas$ Ctras acti(idades, como narraL
ciones, exploraciones pl!sticas, clasiAicaciones con bFs?ueda de criterios y otras tantas acti(idades
?ue no son juego$ Poner atencin a estos aspectos contribuye a establecer y mejorar los (+nculos
entre el juego y la ense5an"a sin des(irtuar a ninguno de ellos$
Bos tipos de juegos enunciados encuentran su puesta en escena en distintos Aormatos o
propuestas did!cticas en los dise5os curriculares$ En el dise5o de la pro(incia de *+o )egro,
correspondiente a la Bey ederal de Educacin del a5o %00H, el juego aparece en las consideracioL
nes metodolgicas$ En el dise5o curricular de la Pro(incia de .uenos 3ires del a5o 2--1 pueden
obser(arse los cambios en la perspecti(a del juego incorpor!ndolo como contenido$ Bos Aormatos
did!cticos ?ue se proponen lo contemplan en sus mFltiples Aormas como recurso, como conteniL
do, como Aactor moti(acionalP proponen las modalidades de juego trabajo, juego centrali"ado, jueL
go semiestructurado$
El juego en la educacin inicial, una breve resea
Elemento Aundante en la Educacin Inicial, el juego 7a ocupado di(ersos espacios, tiempos, lugaL
res y atencin: en la produccin bibliogr!Aica destinada a la educacin inicial, en los discursos de
los docentes y en las instituciones en las ?ue se materiali"a en Aorma de pr!cticas$ En su car!cter
Aundacional el juego es entendido por precursores como ederico roebel Dcitado en #alajo(ic7,
Sujetos y experiencias %IH
2---E como reAlejo de la (ida interior, como testimonio de la inteligencia, como acti(idad propia
de la edad$ Pero no slo eso, el juego sir(e desde sus inicios a la ejercitacin, es el mtodo pedagL
gico por excelencia, en l se condensan la accin y la Aantas+a consideradas como tendencias natuL
rales$ Bos recorridos del concepto alternaron entre concepciones piscologistas ?ue lo entend+an
como acti(idad de descarga sin (inculaciones con el conocimiento, 7asta concepciones m!s tecni L
cistas ?ue en el mejor de los casos lo planteaban exclusi(amente como acotado recurso metodolL
gico, des(irtuando su esencia$
3compa5ando los preceptos de la escuela nue(a, en la dcada del H- el juego es consideraL
do como acti(idad propia de la ni5e" ?ue 7ay ?ue respetar y desarrollar$ 3s+ es como se producen
l+neas de accin e in(estigacin ?ue deri(an en distintas propuestas$ El juegotrabajo y el juego
centrali"ador, con sus distintas y pertinentes organi"aciones son producciones de este momento$
El jugar por jugar Aue rei(indicado en la dcada de los 1-, separando la "ona del imaginario para
el juego, de la "ona de realidad para otras acti(idades$ Esta clasiAicacin permiti en la dictadura
in(adir, regular y empobrecer a tra(s del orden la "ona del imaginario$ Presentadas como antinoL
mias, el juego se debat+a entre las concepciones ?ue como mtodo o recurso promo(+an el Kjugar
paraJ enArentadas a a?uellas centradas en el juego en s+ mismo, en Kjugar por jugarJ$
Ba (uelta a la democracia estu(o marcada en el concepto de juego por las propuestas de
talleres ?ue en algunos casos se asemejaban al juego trabajo$ En los 0-, a partir de la ley ederal
de Educacin y el protagonismo de los contenidos disciplinares, el juego ?ueda relegado a la AunL
cin de medio, de recurso metodolgico$ Ba organi"acin del sistema educati(o argentino, su
estructura desmembrada en cuanto a sostenimiento de los recursos y su Auerte centrali"acin en lo
concerniente a las pol+ticas educati(as en los 0-, Aa(orecieron la uniAormidad de las pr!cticas con
la complicidad editorial, Kla maestra jardineraJ tu(o muc7o ?ue (er en ello$ En la did!ctica, la
construccin metodolgica parec+a dejar de ser parte del trabajo docente, ?ue en la lgica del neo
tecnicismo una (e" m!s se (ol(+a un tcnico$ En este cuadro de situacin el juego ?ued a merced
de algunos escasos esAuer"os indi(iduales ?ue intentaron sostenerlo$ El abordaje disciplinar a los
Aines de organi"ar la ense5an"a deri( en una suerte de primari"acin$ Bas disciplinas y sus did!cL
ticas operaron produciendo una suerte de desmembramiento$ )o pudo atenderse a ?ue la did!cti L
ca de la educacin inicial tambin es una did!ctica espec+Aica$ Biliana 6ente sostiene respecto a la
primari"acin ?ue dic7o trmino designa la copia de Aormatos del ni(el primario, en el intento de
jerar?ui"acin del ni(el en relacin con su sentido educati(o$ En un intento por proAundi"ar la
ense5an"a se adoptaron rituales y Aormatos de otros ni(eles: el disciplinamiento del cuerpo en las
Ailas y en las acti(idades indi(iduales, sentados, en las mesas, la escuc7a a la exposicin de la
maestra, el to?ue del timbre, el saludo Aormado a la bandera, la incorporacin de la cartuc7era, la
disposicin casi Aija del mobiliario, el silencio, el orden y en consecuencia la ausencia del juego o
su lugar relegado al juego en el patio como un tiempo de KrecreoJ$ En la copia de los Aormatos del
ni(el primario se puede (er la reedicin de la Auncin propedutica asignada a la educacin inicial
con un alcance mayor, del <preparar para< al casi transAormarse en el otro ni(el, sin contemplar
?ue las concepciones de ense5an"a ?ue sostienen estas pr!cticas ?ue designamos como $ormatos
son cuestionadas aun en los ni(eles de origen y debieran ser proAundamente re(isadas desde la
mirada de lo espec+Aico de la ense5an"a de la educacin inicial$
El derec7o al juego en la con(encin de los derec7os del ni5o, su re(alori"acin como conL
tenido de (alor cultural en los )Fcleos de 3prendi"aje Prioritario como constituti(o de la inAancia
lo pone en un lugar protagnico, comen"ando a ampliar las producciones did!cticas$ Vstas se traL
Sujetos y experiencias %I8
ducen en una amplia gama de propuestas ?ue alcan"an diAerentes grados de concrecin, en las
propuestas curriculares y en las practicas docentes$
Bos distintos signiAicados del concepto de juego en la produccin did!ctica de la educacin
inicial se traducen de modos complejos, con mayor o menor incidencia, en las (oces de los docenL
tes, ?uienes parecen reconocer la importancia y protagonismo ?ue debe tener el juego en la educaL
cin inicial, aun cuando los Aundamentos ?ue lo sostengan tengan resabios de supuestos psicoloL
gistas o de concepciones de juego 7eredadas de pr!cticas instauradas en el ni(el$ 3un cuando en
los discursos se sostenga el lugar protagnico del juego, el tiempo y espacio dedicados a ste en la
Fltima dcada no tiene correlato con lo ?ue en algunas in(estigaciones DSarl 2--%E ocurre en las
pr!cticas$ Bos tiempos dedicados al juego no alcan"an un tercio de la jornada$ 'na in(estigacin
reali"ada entre los a5os %000 y 2--3 en .uenos aires y en Santiago de 47ile arroja resultados
notables y muestra el lugar relegado del juego$ En los principios de la Bey de Educacin )acional
y en los )3P se plantea entre las caracter+sticas del ni(el inicial al juego como orientador de la
accin educati(a$ Bas menciones al juego en la bibliograA+a del ni(el, los proyectos de in(estigacin
dedicados y la mencin en el curriculum son una e(idencia de la distancia ?ue puede existir entre
el curriculum prescripto y el real, de los procesos de especiAicacin ?ue operan en los distintos
ni(eles DMerigi %000E$
Caminos posibles
Ba intencin de este trabajo de compilacin es re(alori"ar el juego en su relacin con la ense5anL
"a, reconociendo las limitaciones ?ue se imponen a cada unoP pero en la con(iccin de ?ue son
muc7os m!s los potenciales$ Se 7a dado cuenta de los debates ?ue permiten posiciones conciliaL
doras, ?ue ponen el eje en las mFltiples Aormas en ?ue se e(idencia en la educacin inicial$ IncorL
porando la perspecti(a del juego como contenido de (alor cultural, superando la antinomia entre
el jugar para y el jugar por jugar, recuperando propuestas para incrementar los tiempos ?ue se le
dedican, desde desarrollos ?ue aporten conceptos desde los cuales sostenerlo, as+ como a?uellos
?ue recuperen la dimensin propositi(a de la did!ctica$ Bos ?ue siguen a modo de enunciados
son algunos caminos ?ue se sugieren como posibles para poner en obra en el (+nculo entre juego y
ense5an"a$ 6esde la perspecti(a de .ugmre D%001E Dcitado en Sarl 2--8E podr+amos deAinir al jueL
go como Kuna acti(idad orientada por s+ mismaJ, en el sentido adecuado para el desarrollo del
ni5o y deseado por el educador$
)o es posible pensar otros tiempos para el juego sin un docente ?ue piense el juego$ PenL
sar en un maestro desde la Aigura de ludo educador K?ue desde su propia matri" lFdica recupera
su experiencia como jugador y la pone al ser(icio de su oAicio, descubriendo cmo el juego puede
Aacilitar situaciones de buena ense5an"a potenciando los aprendi"ajesJ D*odr+gue" San",
2-%-:03E$ 'n maestro ?ue incluye al juego en sus secuencias de ense5an"a y planiAica secuencias
lFdicas Kcomo modo de acercar una porcin particular de culturaJ$
3sumiendo en su rol la Aigura de ludo educador, podr! en su construccin metodolgica
pensar en el uso de los tiempos proponiendo para los tiempos inertes juegos con objetos, tradicioL
nales y otros, ?ue lo (uel(an tiempo instructi(o D>ibaya ,%003 citado en Sarl, 2-%-^E$ Poder penL
sar propuestas desde la obser(acin y el proAundo conocimiento de los repertorios lFdicos de sus
alumnos de modo de enri?uecerlos$ En los juegos en el patio, en los momentos de transicin y de
juego espont!neo$ 'n maestro ludo educador capa" de jugar de un modo lFdico, de darse el perL
miso de jugar y de conAiar en ?ue cuando se trata del juego, algo bueno (a a pasar DPa(+a, 2--0E$
Sujetos y experiencias %I1
ltimos principios
El juego es la Aorma pri(ilegiada en la ?ue los ni5os construyen el conocimiento y una acti(idad
cultural$ Ba posibilidad de simboli"ar ?ue encuentran en l les permite crear otros mundos posi L
bles, Aiccionales, en los pueden representar y construir maneras de comprender el mundo y de
interactuar en l$
Ense5ar es poner a disposicin un legado cultural ?ue incluya todas las experiencias AorL
mati(as ?ue no pro(ee el medio social 7abitual de cada ni5o$ DQE Ense5ar es reconocer al otro
como sujeto capa" de aprender, de pensar, de dialogar y de producir$ Ello no (iene dado$ )o entra
con la llegada de cada ni5o al @ard+n$ Es necesario ad(ertirlo y Aa(orecerloJDdise5o curricular proL
(incia de .s 3sE$
El juego incluido en ese legado cultural, como maniAestacin del 7ombre, como expresin
genuina de la cultura de una sociedad, nos 7abla de los sentidos ?ue las sociedades construyen, de
los modos de interpretar el mundo, de construir signiAicados, de entender y preser(ar sus tradicioL
nes, como modos de ser y de estar, como lugares desde donde partir$ KN la cultura al principio se
juegaJ DRui"inga, @$ %082: 88E$ Bos juegos tradicionales nos in(olucran e interpelan en los modos
de (er el mundo de nuestras comunidades$ 6ar lugar a los juegos de las culturas originarias de
nuestros ni5os abre la puerta a la ri?ue"a de di(ersidad cultural con(irtiendo al jard+n en un espaL
cio de construccin comFn de signiAicados y experiencias ?ue no es posible en las comunidades de
origen$ Oueda abierta la puerta para seguir construyendo signiAicados y buscando sentidos a los
(+nculos posibles entre el juego y la ense5an"a$ 6e jugar m!s se trata$

Bibliografa
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dad )acional de *+o )egro$
G$ 2-%-DbE KPropuestas de ense5an"a centradas en el juego, deAinicin y criterios de organi"acinJ en
.icenciatura en Educacin Inicia#$ 'ni(ersidad )acional de *+o )egro$
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ciones no(edades educati(as$
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curricular del Mrayecto de la ormacin 4entrada en la Ense5an"a en el )i(el$ >4.3$ Secretar+a
Sujetos y experiencias %I2
de Educacin$ 6ireccin >eneral de Planeamiento$ 6ireccin de 4urr+cula$ 6ireccin de EducaL
cin Superior$
G$ 2--%$ Luego y aprendi"aje esco#ar. .os rasgos de# juego en #a educacin in$anti#$ .uenos 3ires: )o(edaL
des Educati(as$
G$ 2--8. EnseFar e# juego y jugar #a enseFan"a$ .uenos 3ires: Paids$
G$ 2--2$ EnseFar en c#a)e de juego. .uenos 3ires: )o(edades Educati(as$
G$ 2-%-DaE E# juego en e# ni)e# inicia#. Fundamentos y re$#exiones en torno a su enseFan"a / Patricia #$
SarlP Ins *odr+gue" S!en"P propuestas de ense5an"a$ %a ed$ .uenos 3ires: Crgani"acin de
Estados Iberoamericanos para la Educacin, la 4iencia y la 4ultura$
G$ 2-%-DbE Luego con objetos y juego de construccin. 0asas( cue)as y nidos / Patricia # SarlP Ins *odr+L
gue" S!en"P propuestas de ense5an"a$ %a ed$ .uenos 3ires: Crgani"acin de Estados IberoameriL
canos para la Educacin, la 4iencia y la 4ultura$
G$ 2-%-DcE Luego 4ram!tico. 3adas( brujas y duendes / Patricia #$ SarlP Ins *odr+gue" S!en"P propuesL
tas de ense5an"a$ %a ed$ .uenos 3ires: Crgani"acin de Estados Iberoamericanos para la EducaL
cin, la 4iencia y la 4ultura$
SCMC, 4laudia$ 2-%-$ 4id!ctica de #a educacin inicia#, .uenos 3ires: #inisterio de Educacin de la
)acin$
ME*I>I, la(ia$ 2--I$ 0urr&cu#um. Itinerarios para apre*ender un territorio$ .uenos 3ires: Santillana
&N>CMSXI, Be($ %022$ E# desarro##o de #os procesos psico#gicos superiores. .uenos 3ries: 4r+tica$
q Este escrito Aorma parte del Mrabajo inal de Bicenciatura en Educacin Inicial de la 'ni(ersiL
dad )acional de *+o )egro$

Sujetos y experiencias %I0
ndice
In!roduccin0000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000001
$eccin I
+a dialgica 2reireana como condicin de posi#ilidad para la !oma de la pala#ra0000000003
Ins ern!nde" #ouj!n$ ProAesora e in(estigadora$ 6irectora del Proyecto de
In(estigacin:KBa pedagog+a de la liberacin: sus implicancias ticas, pol+ticas y
culturales actualesJ$ 4oordinadora de la Bicenciatura en Educacin de la 'ni(ersidad
)acional de *+o )egro$
&ecuperando la *is!oria - cons!ru-endo la especi2icidad de la )P'. en el con!e,!o
con!emporneo0 4na lec!ura de la &esolucin 556758 del CF) en el marco de
la pedagoga de la li#eracin - el pensamien!o decolonial000000000000000000000000000000000000000093
#icaela )appe$ 6ocente e integrante del e?uipo de in(estigacin ')*): KBa
pedagog+a de la liberacin: sus implicancias ticas, pol+ticas y culturales actualesJ$
De#a!es: perspec!i%as - miradas cr!icas so#re la $ociedad de la In2ormacin:
las (ecnologas de la In2ormacin - la Comunicacin0 $us implicancias en el
campo educa!i%o000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000 ;3
#ar+a del &alle )F5e"$ Bicenciada en Educacin$ 4oordinadora de la Bicenciatura en
Educacin Primaria y docente de Educacin y )ue(as Mecnolog+as de la 'ni(ersidad
)acional de *+o )egro$ Integrante del e?uipo de in(estigacin: KBa pedagog+a de la
liberacin y sus implicancias tico, pol+ticas y culturalesJ de la 'ni(ersidad )acional
de *+o )egro$
Psicoanlisis en la educacin< de lo imposi#le a los posi#les000000000000000000000000000000000000015
)orberto Sal(ador *iccombene$ Psicoanalista y proAesor de la 'ni(ersidad )acional
de *+o )egro en las Bicenciaturas de Educacin, Educacin Inicial y Educacin
Primaria$
$eccin II
)l desa2o de *acer 2iloso2a en en!ornos %ir!uales< una propues!a para
la 2ormacin de docen!es en el ni%el uni%ersi!ario0000000000000000000000000000000000000000000000000000=5
4arolina 6illing, Ins ern!nde" #ouj!n, Nolanda Perugini, #ar+a #arta Ouintana$
E?uipo de 4!tedra de ilosoA+a de la Educacin, 'ni(ersidad )acional de *+o )egro$
+a e,periencia de ser docen!e en un aula en cons!ruccin<
cuando lo %ir!ual nos co#ija00000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000=>
#nica ern!nde" Pais$ ProAesora de la Bicenciatura de Educacin Inicial de la
'ni(ersidad )acional de *+o )egro$ Especialista en 6id!ctica del )i(el Inicial$
Sujetos y experiencias %H%
)l derec*o a *a#lar0 4n anlisis so#re las prc!icas de oralidad
en algunas escuelas desde la p!ica de Paulo Freire00000000000000000000000000000000000000000000000000>;
#ar+a @os Mroglia$ ProAesora e integrante del e?uipo de in(estigacin: KBa pedagog+a
de la liberacin y sus implicancias tico, pol+ticas y culturalesJ de la 'ni(ersidad
)acional de *+o )egro$
$eccin III
Por ?u - para ?u educar@nos00000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000035
#ar+a Edit7 4ollado$ Estudiante de la Bicenciatura de Educacin Primaria$
)rrar es *umano - e%aluar esA0000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000003>
#arcela Bemos$ Estudiante de la Bicenciatura de Educacin Primaria$
+a iden!idad de la )ducacin Inicial *o-00000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000581
4laudia #al!n$ Estudiante de la Bicenciatura de Educacin Inicial$
B"u se en!iende por ar!iculacin al in!erior del sis!ema educa!i%oC0000000000000000000000055;
Nexi #oya 6+a"$ Estudiante de la Bicenciatura de Educacin Inicial$
BPrac!icamos para leer - escri#irC )n!re los modelos !ericos
- las prc!icas reales de escri!ura - lec!ura en el aula0000000000000000000000000000000000000000000000595
&anina *aFl$ Estudiante de la Bicenciatura de Educacin Primaria$
D"ue sepa a#rir la puer!a para ir a jugarA jugandoEA +a disponi#ilidad
ldica - corporal del docen!e en la enseanza del lenguaje corporal0000000000000000000000059>
4arina *einaudo$ Estudiante de la Bicenciatura de Educacin Inicial$
)ducacin - %ulnera#ilidad social0000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000005;;
3manda *ossi$ Estudiante de la Bicenciatura de Educacin Primaria$
(odos los juegos: el juego0 Conciliando principios0000000000000000000000000000000000000000000000000005F5
Paola 3ndrea Sabbadini$ Estudiante de la Bicenciatura de Educacin Inicial$
Sujetos y experiencias %H2
Sujetos y experiencias es una publicacin
de la 'ni(ersidad )acional de *+o )egro$
Editada en mayo de 2-%2$
Este arc7i(o P6 es una (ersin para impresin personal del libro original,
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7ttp://:::$unrn$edu$ar