Losdecimales Libro

Materiales para apoyar la prctica educativa
Los decimales: ms que una escritura

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La reforma educativa que se iniciara en 1993 tuvo como referentes los
resultados de investigaciones en didctica de la Matemtica desarrolla-
das tanto en Mxico como en otros pases. Dicho referente implic la
puesta en marcha de una metodologa de enseanza diseada desde
una perspectiva constructivista del aprendizaje de la Matemtica. Desde
el inicio se asumi que la tarea era difcil dado que, adems de la nece-
saria ampliacin del conocimiento matemtico de los maestros, se haca
ineludible una redefinicin de la prctica docente.
Los materiales de apoyo a la enseaza y el aprendizaje, y las accio-
nes de formacin y actualizacin que se implementaron para la consecu-
cin de la reforma, fueron una primera aproximacin para socializar entre
los maestros las nuevas ideas metodolgicas; sin embargo, era predeci-
ble, dada la complejidad de la aspiracin, que este esfuerzo, si bien
necesario, resultara insuficiente.
Un componente de deliberacin interesante que las autoras incorpo-
ran en este texto es el anlisis de algunos reactivos de Excale, as como
de los errores que con mayor frecuencia se cometen en su resolucin,
con el fin de ayudar a los profesores en su comprensin respecto a los
conocimientos y las habilidades necesarios para el aprendizaje de esta
compleja temtica.
Esperamos que con la lectura de esta propuesta los docentes
encuentren respuestas a sus inquietudes y un apoyo importante para el
desarrollo de su labor educativa
Irma Fuenlabrada Velsquez
Departamento de Investigaciones Educativas, Cinvestav
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Alicia vila
Silvia Garca Pea
Coleccin: Materiales para apoyar la prctica educativa
Coordinacin editorial:
Miguel . Aguilar R.
Teresa Ramrez Vadillo
Diseo y formacin:
Luis E. Ramrez Jurez
Ilustraciones:
Carlos E. Elenes Daz
INSTITUTO NACIONAL PARA LA
EVALUACIN DE LA EDUCACIN
Jos Ma. Velasco 101-5 piso
Col. San Jos Insurgentes
Delegacin Benito Jurez
03900 Mxico, D.F.
Primera edicin, 2008
El contenido, la presentacin y disposicin en conjunto y de cada pgina de esta obra
son propiedad del editor. Se autoriza su reproduccin parcial o total por cualquier
sistema mecnico, electrnico y otros, citando la fuente.
Impreso y hecho en Mxico
ISBN 978-968-5924-32-0
Reflexiones sobre su aprendizaje y enseanza
Alicia vila
Silvia Garca
5
E
l Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE) tiene como
misin contribuir al mejoramiento de la educacin en Mxico a travs de
la realizacin de evaluaciones integrales de la calidad del sistema educa-
tivo y de los factores que la determinan, as como de la difusin transparente
y oportuna de sus resultados para apoyar la toma de decisiones, la mejora
pedaggica en las escuelas y la rendicin de cuentas.
Aunque a lo largo de sus seis aos de vida el INEE ha producido una gran
cantidad de publicaciones para dar a conocer los resultados de sus evalua-
ciones a pblicos diversos, fue slo a mediados de 2007 cuando se propuso
elaborar materiales expresamente dirigidos a profesores y directivos escolares.
Para ello se busc la colaboracin de especialistas que, adems de un ade-
cuado dominio de su disciplina, tuvieran conocimiento cercano del quehacer
docente en escuelas de Educacin Bsica. A estos especialistas se les invit a
elaborar textos que versaran en torno a algunos de los problemas identifcados
por las evaluaciones del instituto, a la vez que ofrecieran a los maestros formas
novedosas de atenderlos y refexionar sobre ellos.
Los borradores fueron revisados por un Comit Tcnico conformado por ex-
pertos reconocidos a nivel nacional y por un Comit Didctico integrado por
profesores de primaria y secundaria que laboran en escuelas urbanas, rurales
e indgenas. Estos ltimos probaron los materiales en sus aulas y, con base
en ello, hicieron observaciones respecto a las fortalezas y debilidades de las
propuestas, as como sugerencias para enriquecer los textos.
Hoy el INEE se enorgullece de poder ofrecer a los maestros de primaria
y secundaria la coleccin Materiales para apoyar la prctica educativa. Los
cuatro libros que la conforman buscan brindar a los profesores herramientas
creativas para mejorar la enseanza en sus salones de clase, proponiendo for-
mas novedosas de apoyar el aprendizaje de los estudiantes. Dos de los mate-
MATERIALES PARA APOYAR LA PRCTICA EDUCATIVA
6
riales tratan sobre la promocin y el desarrollo de las habilidades de escritura,
mientras que los otros dos abordan temas puntuales de las Matemticas: los
nmeros decimales y la geometra.
Al poner estos textos a su alcance, el INEE refrenda su conviccin de que la
evaluacin puede contribuir efectivamente a la calidad educativa. Es nuestro
deseo que esta nueva lnea de publicaciones sea de gran inters para los maes-
tros; que en ella encuentren retroalimentacin valiosa para ofrecer a los nios
y jvenes mexicanos ms y mejores oportunidades de aprendizaje.
Annette Santos del Real
Directora General Adjunta, INEE
7
Estimadas maestras, estimados maestros:
El libro que tienen en sus manos forma parte de una coleccin de textos cuya
fnalidad es contribuir a mejorar la enseanza y los procesos de aprendizaje en
la Educacin Bsica, atendiendo a un doble compromiso. En primer trmino,
al que deriva como parte de todo proceso evaluativo y que consiste en ofre-
cer a la poblacin evaluada una retroalimentacin congruente y pertinente y
brindarle mecanismos para mejorar sus logros. En este sentido, los materiales
centran su atencin en el tratamiento de temas y contenidos que, conforme a
las pruebas nacionales e internacionales como las aplicadas por el Instituto
Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE), han presentado mayores
difcultades para los alumnos de primaria y secundaria.
En segundo trmino, el compromiso que tiene la Secretara de Educacin
Pblica de dotar a los maestros de Educacin Bsica de herramientas que me-
joren su enseanza y, en consecuencia, favorezcan mejores aprendizajes en
los nios y adolescentes. Por esta razn, los materiales estn dirigidos a todos
los maestros de Educacin Bsica, aunque se destinan de manera prioritaria a
quienes trabajan en las escuelas que presentan condiciones de vulnerabilidad
(Escuelas en Contextos Vulnerables y Escuelas de Tiempo Completo), donde
se han detectado mayores difcultades para alcanzar el aprendizaje y la forma-
cin de calidad a los que nios y adolescentes tienen derecho.
Estos textos constituyen un referente donde los maestros encuentran pro-
puestas alternativas para la enseanza de los temas seleccionados. Lejos de
pretender constituirse en la respuesta nica a los problemas detectados, son
un insumo para que los docentes amplen el conocimiento, conozcan otras
opciones y, lo ms importante, desarrollen su invaluable creatividad para favo-
recer la construccin de conocimientos y el desarrollo de habilidades en sus
8
alumnos. Estos materiales no son un manual que pretenda que los maestros
sigan determinadas secuencias; por el contrario, son textos que interpelan a
su dominio sobre los contenidos y sus mtodos de enseanza para que gene-
ren, por s mismos y a travs del dilogo con sus colegas, nuevas estrategias
didcticas en las que reconozcan las condiciones particulares del contexto en
que trabajan, valoren los saberes previos de sus alumnos y los acompaen en la
generacin de sus propios aprendizajes.
Mediante el diseo, la produccin y distribucin de los materiales que aqu
se presentan, tanto el INEE como la SEP buscan impulsar mejores prcticas
docentes y aprendizajes de mayor nivel, conscientes de que esta medida pue-
de contribuir a elevar la calidad y la equidad de la educacin que se ofrece a
los alumnos de Educacin Primaria y Secundaria.
La SEP, en especial la Subsecretara de Educacin Bsica, agradece al
INEE y a los autores de los textos su generosidad y su valiosa contribucin.
Asimismo, confa en la capacidad de los maestros para aprovechar de la mejor
manera estos materiales y espera de ellos sus aportaciones y observaciones
para enriquecerlos, as como sugerencias para ampliar esta coleccin con
temas que aborden los problemas que maestros y alumnos enfrentan en su
trabajo cotidiano con los planes y programas de estudio, y las estrategias
que favorecen el logro de las competencias y de los rasgos deseables en los
egresados de Educacin Bsica.
Jos Fernando Gonzlez Snchez
Subsecretario de Educacin Bsica, SEP
9
ndice
Presentacin 11
Introduccin 19
I. El concepto de nmero decimal 25
1. Qu son los nmeros decimales? 27
2. Los decimales en la vida cotidiana 28
3. Los decimales: ampliando los conjuntos numricos 29
4. La representacin usando el punto decimal, algo de historia 30
5. Nmeros decimales y expresiones decimales 33
6. Los nios entienden los decimales? 35
7. Un mismo nmero, diferentes representaciones 39
8. Orden en los nmeros decimales 46
9. La propiedad de densidad 50
10. Los decimales: ms que una escritura 54
II. Los problemas y el clculo con los nmeros decimales 61
1. Los problemas en el aprendizaje de los nmeros decimales 63
2. Resolucin de problemas con nmeros decimales 65
3. El clculo con decimales desde la historia 67
4. Sentido numrico y nmeros decimales 69
5. Los algoritmos convencionales de las operaciones con decimales 74
a. Adicin y sustraccin de nmeros decimales 74
b. Multiplicacin de nmeros decimales 76
c. Divisin de nmeros decimales 78
III. Los nmeros decimales en los Excale 85
1. Educacin Primaria, sexto grado 87
2. Educacin Secundaria, tercer grado 93
10
Anexo 101
Bibliografa 109
Lecturas recomendadas 112
Colaboradores 113
Presentacin
15
L
a reforma educativa que se iniciara en 1993 tuvo como referentes los re-
sultados de investigaciones en didctica de la matemtica desarrolladas
tanto en Mxico como en otros pases. Dicho referente implic la puesta
en marcha de una metodologa de enseanza diseada desde una perspectiva
constructivista del aprendizaje de la Matemtica. Desde el inicio se asumi que
la tarea era difcil dado que, adems de la necesaria ampliacin del conoci-
miento matemtico de los maestros, se haca ineludible una redefnicin de la
prctica docente.
Los materiales de apoyo a la enseaza y el aprendizaje, y las acciones
de formacin y actualizacin que se implementaron para la consecucin de
la reforma, fueron una primera aproximacin para socializar entre los maes-
tros las nuevas ideas metodolgicas; sin embargo, era predecible, dada la
complejidad de la aspiracin, que este esfuerzo, si bien necesario, resultara
insufciente.
A 15 aos de iniciada la reforma contamos con mayores elementos para
valorar los logros y las limitaciones en relacin con la necesaria reconver-
sin de las prcticas de enseanza y los conocimientos disciplinares de los
maestros. Hoy, es necesario imaginar nuevos escenarios y recursos a fn de
coadyuvar a los profesores en su actividad docente: el libro que se pone a
disposicin de los profesores tiene esa intencin.
Alicia vila y Silvia Garca, autoras de esta propuesta, optan por una va di-
ferente de comunicacin del conocimiento matemtico: el eje de la exposicin
son los nmeros decimales pero entretejen en su presentacin una serie de
consideraciones con respecto a la enseanza y el aprendizaje de los mismos.
Con base en la informacin que ofrecen en el libro buscan abrir espacios de
refexin que apoyen a los maestros en las decisiones sobre cmo organizar
sus clases alrededor de este contenido. Sin embargo, anticipan al lector que
16
el libro no es un catlogo de sugerencias y actividades para la enseanza de
los decimales. En ello radica la originalidad de la propuesta: depositan en el
maestro la responsabilidad de las decisiones que le corresponden sobre cmo
ensear un tema, pero no dejan de darle los insumos necesarios para com-
prender la complejidad del mismo y las posibilidades de los nios para razonar
sobre l y acceder a su conocimiento.
Estos insumos, a su vez, seguramente propiciarn en los maestros inte-
resantes refexiones acerca de su propio conocimiento del tema, de lo que
han considerado sobre su enseanza y la posibilidad que los nios tienen de
comprender y trabajar con los decimales, que son algo ms que nmeros con
un punto.
Otro componente de deliberacin interesante que las autoras incorporan en
el texto es el anlisis de algunos reactivos de Excale, as como de los errores
que con mayor frecuencia se cometen en su resolucin, con el fn de ayudar a
los profesores en su comprensin respecto a los conocimientos y las habilida-
des necesarios para el aprendizaje de esta compleja temtica.
Esperamos que con la lectura de esta propuesta los docentes encuentren
respuestas a sus inquietudes y un apoyo importante para el desarrollo de su
labor educativa.
Departamento de Investigaciones Educativas, Cinvestav
Introduccin
21
C
omo su nombre indica, este libro trata de los nmeros decimales. El
tema se aborda tocando tanto aspectos matemticos como refexiones
sobre su aprendizaje y enseanza. Probablemente resulte extrao al
lector que un libro trate este tema, puesto que lo ms comn es que, con unas
cuantas explicaciones o actividades, como memorizar los nombres de las co-
lumnas y leer y escribir nmeros, los decimales se den por vistos en la clase. En
general los profesores tienen prisa por abordar las operaciones con decimales,
y a eso es a lo que le dedican ms tiempo en la escuela; los decimales no pare-
cen considerarse un problema importante desde el punto de vista didctico.
En consecuencia, el tema es escasamente trabajado en la Educacin Bsica;
tanto en la prctica cotidiana como en los materiales de apoyo para la ense-
anza se les dedica poco espacio a los decimales. Lo ms comn es que las
preocupaciones de los profesores se centren en las fracciones, pues stas al
contrario de los decimales por tradicin han sido reconocidas como un tema
crtico de la Educacin Primaria.
Sin embargo, tanto en los exmenes que ha aplicado el INEE (los Excale)
como en otros estudios realizados mediante entrevistas con nios, se ha cons-
tatado que los decimales resultan excesivamente difciles a los alumnos. Por
ejemplo, lo ms comn es que los nios de primaria y aun los jvenes de
secundaria consideren que .125 es mayor que .2. Este hecho nos parece suf-
ciente para revisar la idea tan extendida de que las fracciones merecen nuestro
tiempo y preocupacin docente, mientras que los decimales son simples de
aprender, por lo que ameritan escasa planeacin y esfuerzo didctico.
Los nmeros decimales son importantes porque tienen gran cantidad de
aplicaciones en las actividades humanas y permiten solucionar problemas que
no pueden resolverse con nmeros naturales. Un ejemplo es la medicin: los
decimales permiten mejores aproximaciones al expresar medidas menores que
22
la unidad que se ha tomado como referencia. Por otra parte, las calculadoras
nos obligan a interactuar constantemente con los decimales, de tal suerte
que estos nmeros toman relevancia fundamental en los clculos de la vida
prctica.
Las cuestiones que acabamos de comentar nos parecen razones sufcien-
tes para dedicar este pequeo libro al tema de los decimales. El trabajo est
dividido en tres partes: la primera se titula El concepto de nmero decimal y
en ella se aborda este tema desde una triple perspectiva: la disciplinar, la del
aprendizaje y la de la enseanza; la segunda parte trata de Los problemas y
el clculo con los nmeros decimales y las difcultades ms comunes en su
aprendizaje y enseanza; la tercera refere a Los nmeros decimales en los
Excale, donde se analizan algunos reactivos relacionados con los decimales
equivalentes a los de la prueba mencionada, se fja la atencin en los conoci-
mientos y las habilidades necesarios para resolver los reactivos, as como el
signifcado de los errores que los nios cometen al intentar darles respuesta.
Con los aspectos considerados en este libro, creemos que el profesor ten-
dr ms herramientas para trabajar los decimales de manera provechosa con
sus alumnos; es decir, que podr tomar decisiones en la clase que contribuyan
al mejor aprendizaje del tema.
Por ltimo, es importante mencionar que este trabajo parte de la conside-
racin de que el docente es un profesional refexivo, por lo que no se trata de
un catlogo de sugerencias y actividades para replicar en la enseanza de los
decimales. El libro se basa en otro modelo de formacin docente: la refexin so-
bre la prctica; se concibe a sta como elemento sustancial en la preparacin y
actualizacin del profesor y que tres aspectos que guan de manera fundamental
su mejora son: el conocimiento disciplinar, el conocimiento sobre el aprendizaje
de los alumnos y el anlisis de la prctica docente propia o de otros colegas.
Mediante el modelo de formacin adoptado se pretende crear, en la interaccin
con el libro, un espacio de refexin y participacin donde el profesor individual-
mente o en comunidad con otros colegas se cuestione sobre los fundamentos
de su ejercicio docente y construya alternativas sobre el mismo, aprovechando
los elementos que se le ofrecen. Se recomienda que el estudio de este material
se comparta con otros compaeros para enriquecer las refexiones y los apren-
dizajes que de ellas se deriven.
Introduccin
23
Esperamos que el libro sea acogido por los docentes y que los conoci-
mientos que se proporcionan y las refexiones que se favorecen los motiven
a experimentar en su aula nuevas vas de acercamiento a estos nmeros que
fueron creados para facilitar las cuentas de los hombres, pero que encierran
ms complejidad y riqueza de la que su representacin con punto nos per-
mite ver.
El concepto
de nmero decimal
I
27
1. Qu son los nmeros decimales?
Lo ms comn es que a la pregunta qu son los decimales? se responda con
la frase son los nmeros que llevan punto. Pero sta es apenas una respuesta
parcial, puesto que los decimales son mucho ms que una escritura: son n-
meros que tienen ciertas propiedades y funciones que los hacen distinguirse
de otros, y la escritura utilizando el punto es slo una de las formas que tene-
mos para representarlos. Una defnicin de nmero decimal, que introducimos
slo para iniciar la refexin, es la siguiente: Los nmeros decimales son aque-
llos que pueden representarse en forma de fraccin decimal.
En este captulo abordaremos la nocin de nmero decimal y su represen-
tacin utilizando el punto. Para introducirnos en el tema, incorporamos algu-
nas preguntas que se han planteado a nios mexicanos y de otros pases, as
como las respuestas ms frecuentes dadas a dichas preguntas:
a) Cul nmero es el antecesor de 1.75?
Lo ms frecuente es que los nios respondan 1.74
b) Cul nmero es mayor 5.18 o 5.6?
Existe una alta probabilidad de que los alumnos respondan diciendo
que 5.18 es mayor que 5.6 porque el 18 es mayor que el 6.
c) Escribe un nmero que vaya entre 0.25 y 0.26
Es casi seguro que los alumnos digan que no pueden escribir nada
porque creen que entre .25 y .26 no hay ningn nmero.
28
Estas preguntas estn relacionadas con las propiedades de los nmeros
decimales, particularmente con el orden entre estos nmeros. Tal vez por aho-
ra el lector tampoco tenga respuestas precisas para algunas de las preguntas.
Podr construirlas a travs del dilogo con este libro.
Actividad 1
Responda las siguientes preguntas:
Qu lgica est en la base de las respuestas de los alumnos?
Por qu responden que 5.18 es mayor que 5.6, o que 1.74 es el ante-
cesor de 1.75?
Cules aspectos de los decimales deben trabajarse con el fn de que
los estudiantes sustituyan estas respuestas por las correctas?
Si usted ha enseado los decimales, qu experiencias ha tenido al
respecto?
2. Los decimales en la vida cotidiana
Los nmeros decimales tienen una gran cantidad de aplicaciones prcticas
tanto en la vida cotidiana como en otras reas del conocimiento humano; son
tiles en contextos de proporcionalidad como los porcentajes, conversiones de
monedas, clculo de costos, para expresar medidas, en la interpretacin de in-
formacin en tablas o grfcas, en la resolucin de problemas qumicos o fsicos,
etctera. Los decimales nos permiten expresar medidas de cantidades meno-
res que la unidad que se ha tomado como referencia. Por ejemplo, cuando deci-
mos que el pizarrn mide 3.24 m de largo, como el metro es la unidad, entonces
el pizarrn tiene como longitud 3 veces el metro y casi una cuarta parte ms del
metro (.24), que no puede expresarse con nmeros naturales.
La siguiente afrmacin que podemos compartir o no pone de relieve
la importancia de los decimales:
Puesto que el sistema decimal ha sido adoptado para las calculadoras y las
computadoras [comunes], parece probable que los decimales se utilizarn
a)
b)
c)
d)
Los decimales nos
permiten expresar
medidas de cantidades
menores que la unidad
que se ha tomado
como referencia.
I. El concepto de nmero decimal
29
cada vez ms en las aplicaciones; y el uso de las fracciones decaer gra-
dualmente.
1

Actividad 2
Considere los siguientes encabezados y luego conteste.
Finiquita Aeropuerto Internacional de la Ciudad de Mxico deuda de 2.1 mdp
con Gobierno del Distrito Federal.
Slo se decomis 1.9 tn de efedrina en Colima, corrige PGR a SAT.
Rcord histrico del precio del petrleo; llega a 87.97 dlares el barril.
A qu cantidad de pesos corresponde el .1 mdp del primer enca-
bezado?
A qu cantidad de kilogramos corresponde el .9 toneladas del segun-
do encabezado?
A qu cantidad de gramos corresponde el 1.9 toneladas del segundo
encabezado?
Si el da que sali el tercer encabezado el dlar se cotizaba a 10.50,
cul fue el costo de barril de petrleo ese da?
Piense en actividades en las que el uso de los n-
meros decimales sea indispensable.
3. Los decimales: ampliando
los conjuntos numricos
Los nmeros decimales nos permiten resolver operacio-
nes o problemas que no es posible solucionar con los na-
turales, como las siguientes:
Qu nmero multiplicado por 10 nos da 1?
Qu nmero multiplicado por 4 nos da 2?
1
Margaret Brown (1981).
a)
b)
c)
d)
e)
30
Las respuestas a estas preguntas no pueden encontrarse en los nmeros
naturales; para responderlas es necesario utilizar los nmeros decimales:

1
10
y

1
2
, porque:

10
1
10
= 1 y

4
1
2
= 2 , o bien,

10 0.1= 1 y

4 0.5 = 2.
Actividad 3
Resuelva los siguientes problemas; todos implican nmeros decimales.
El rea de un pliego de papel es de 1 m
2
. Si el largo mide 2 m, cunto
mide el ancho?
En una fotografa el ancho de una puerta mide 3 cm y su altura mide 10
cm. Si el ancho real de la puerta es de 91 cm, cul es la altura real?
Las califcaciones de Lety son: 7, 8, 8, 10, cul es su promedio?
Cunto vale m? (Recuerde que 5 m signifca 5 que multiplica a m):
5 m = 24
4. La representacin usando el punto decimal, algo de historia
La notacin decimal de las fracciones naci con el fn de simplifcar los cl-
culos con dichos nmeros. Esta representacin utilizando el punto se basa en
dos principios:
El principio de valor de posicin.
La extensin del principio de posicin a la escritura de nmeros meno-
res que la unidad.
La representacin con punto decimal tiene diversos antecedentes en la
historia de la humanidad:
Al-Uglidisi, matemtico rabe que vivi en el siglo X, ya utilizaba en sus
escritos las fracciones decimales y una notacin parecida a la que utilizamos
actualmente, separando la parte entera de la fraccionaria del nmero mediante
una coma; por ejemplo: 235, que entonces se lea 2 unidades y 35 de cien,
a)
b)
c)
d)
a)
b)
31
sera el equivalente de la expresin 2.35 que nosotros utilizamos y que leemos
como 2 enteros 35 centsimos.
Al-Kasi fue otro matemtico rabe de gran fama, que vivi aproximada-
mente entre 1380 y 1436. Al-Kasi se proclam a s mismo el creador de los n-
meros decimales, introdujo en sus obras las fracciones compuestas de las
potencias sucesivas de un dcimo, a las que llam dcimas, segundos deci-
males, terceros decimales... creando un sistema en el que todas las operacio-
nes se efectuarn exactamente como con los nmeros enteros. Esto resultaba
ms fcil que el clculo sexagesimal que fue ideado por los babilonios en la
antigedad y que en esa poca utilizaban los astrnomos.
Como dijimos antes, desde su surgimiento, la escritura de las fracciones
utilizando el punto tuvo por objetivo facilitar la notacin y las cuentas que era
necesario realizar usando fracciones de la unidad.
El inters por simplifcar los clculos mediante la notacin decimal empez
al menos desde el siglo X, con las notaciones de Al-Uglidisi. Pero el primero que
introdujo una teora de las fracciones decimales y de su aritmtica en el mundo
occidental fue un ingeniero belga llamado Simon Stevin, quien vivi en el siglo XVI
y principios del XVII. El objetivo que se plante Stevin fue ensear cmo efectuar
con nmeros enteros sin quebrados todas las cuentas que aparecen en los ne-
gocios de los hombres. Y trat de cumplir este objetivo escribiendo un pequeo
texto llamado De Thiende o La Disme (en francs), que fue publicado en 1585.

Los nmeros decimales
nos permiten resolver
operaciones o
problemas que no es
posible solucionar
con los naturales.
32
En La Disme, Stevin propone lo siguiente: a todo nmero entero se le llama
principio y su signo es Por ejemplo, el trescientos sesenta y cuatro se lee
trescientos sesenta y cuatro principios, la escritura es de esta forma: 364.
Stevin utiliz el signo para separar la parte entera del nmero de las frac-
ciones de la unidad; stas las explica de la siguiente manera: cada dcima par-
te de la unidad del principio la llamamos prima y su signo es ; la dcima parte
de la unidad de primas la llamamos segunda y su signo es . Y as para cada
dcima parte de la unidad del signo precedente, siempre en orden ascenden-
te Por ejemplo, 3759 representa 3 primas, 7 segundas, 5 terceras, 9
cuartas, y as se podra proceder infnitamente. Pero considerando sus valores,
por la defnicin es evidente que dichos nmeros son:

3
10

7
100

5
1000

9
10000

que hacen

3759
10000
Con el tiempo, y por problemas de tipografa y facilidad en la operacin,
el signo ideado por Stevin se convirti en el punto decimal que utilizamos
actualmente.
2
La representacin de las fracciones utilizando el punto pas por varios
intentos hasta llegar a la que actualmente conocemos, bastante simple y fun-
cional. Sin embargo, a pesar de que las expresiones decimales simplifcaban
muchsimo la realizacin de los clculos con nmeros menores que la unidad,
su uso tard bastante en generalizarse. Fue el crecimiento del comercio, el na-
cimiento de los bancos y otras empresas humanas experimentadas en el siglo
XVI lo que cre el ambiente que favoreci el uso de los decimales.
Actividad 4
Refexione sobre:
El gran avance y grado de abstraccin que implica la idea de que, para re-
presentar nmeros menores que la unidad, se utilicen las nociones de base y
valor posicional, separando con un pequeo punto! la parte entera de la que
no lo es.
2
Estas referencias sobre Stevin fueron tomadas de G. Waldegg (1996).
La representacin de las
fracciones utilizando el
punto pas por varios
intentos hasta llegar
a la que actualmente
conocemos, bastante
simple y funcional.
33
5. Nmeros decimales y expresiones decimales
La notacin utilizando el punto es slo una forma de representar las fracciones
que surgi con el inters de facilitar los clculos con ellas. Sin embargo, algu-
nas fracciones son decimales y otras no. Esta precisin, y otras que haremos
en seguida, ayudarn a entender mejor que no es lo mismo la notacin usando
el punto decimal que los nmeros decimales.
Los nmeros decimales son aquellos que pueden escribirse en forma de
fracciones decimales.
Las fracciones decimales son las que pueden expresarse con un numera-
dor entero y un denominador que es una potencia de diez,
3
por ejemplo

3
10
y

1
1000
son fracciones decimales; tambin son fracciones decimales

1
2
y

3
5
, ya
que se pueden encontrar fracciones equivalentes a un medio y a tres quin-
tos cuyos denominadores sean alguna potencia de 10.
Este tipo de fracciones tienen la particularidad de que pueden representarse
de otra manera: utilizando escrituras que llevan punto decimal, dando lugar
a las expresiones decimales fnitas y que en la escuela simplemente reciben
el nombre de decimales. A las fracciones

3
10
y

1
1000
les corresponden, respec-
tivamente, las siguientes escrituras decimales: 0.3 y 0.001.
Las fracciones que no son decimales (por ejemplo

1
3
) no pueden represen-
tarse mediante una expresin decimal fnita, este tipo de fracciones da lu-
gar a las expresiones decimales peridicas infnitas (
1
3
= 0.3333...).
Ambas expresiones, decimales fnitas y decimales ineridicas, forman
el conjunto de los nmeros racionales (nmeros que pueden escribirse
como fracciones),
4
que son los que se estudian en la Educacin Primaria
y Secundaria.
3
Recurdese que las potencias de 10 son, por ejemplo, 10
3
= 1000, 10
2
= 100, 10
1
= 10, 10
0
= 1, etctera.
4
Los nmeros racionales son todos los nmeros que pueden escribirse como fracciones, es decir, como
, donde a y b son nmeros enteros y b debe ser diferente de cero; son nmeros racionales: , , 5, 2.1,
0.3333, etctera. Ntese que los nmeros decimales son un subconjunto de los racionales.
1.
2.
3.
4.
5.
34
No deben confundirse los nmeros decimales con una de sus represen-
taciones mediante la escritura con punto, que por ser la ms prctica es
la que ms utilizamos.
En el nivel de Educacin Primaria y Secundaria slo se estudian las expre-
siones decimales que representan nmeros racionales, son la expresiones deci-
males fnitas y expresiones decimales infnitas peridicas. Sin embargo, es ne-
cesario insistir en que tambin hay expresiones decimales que no corresponden
a los nmeros racionales y que son aqullas cuya parte decimal es infnita y no
peridica; este tipo de nmeros se llaman irracionales. Es decir, los nmeros irra-
cionales tambin pueden expresarse de manera aproximada mediante una ex-
presin con punto decimal pero no son nmeros decimales porque no pueden
expresarse con una fraccin con denominador potencia de 10. Por ejemplo, la
raz cuadrada de 2 puede expresarse como 1.4142135, no obstante que lleva
un punto decimal, el nmero no corresponde a ninguna fraccin decimal.
El nico nmero irracional que los alumnos usan en su expresin con pun-
to decimal en la primaria y secundaria es el nmero . Lo ms comn es que
aproximemos el valor de con unas cuantas cifras decimales: 3.14 o 3.1416,
pero aunque agreguemos ms cifras decimales no es posible expresar con
punto decimal el valor exacto de , debido a que, por ser irracional, el nmero
de cifras decimales que tiene es infnito y no peridico; no obstante, para efec-
tos prcticos es sufciente considerar su valor con la aproximacin 3.1416.
5

Actividad 5
D las siguientes fracciones:

1
10

3
20

6
8

6
9

5
7

7
5

3
1000
5
Los decimales infnitos con periodo, por ejemplo 0.1212121212 s son racionales. Son irracionales
cuando son infnitos y no tienen periodo; otro ejemplo de nmero irracional es raz cuadrada de 3, que
aproximadamente es 1.7320508075688772935, la parte decimal contina de manera infnita y sin perio-
do. El lector podr explorar en una calculadora otros nmeros irracionales, como raz cuadrada de 5, raz
cuadrada de 11, etctera.
35
Cules dan lugar a expresiones decimales fnitas y cules a expresio-
nes decimales peridicas infnitas?
Cules de esas fracciones representan nmeros decimales?
Una vez hechas estas diferenciaciones regresaremos a los decimales, tema
central de este libro, para volver la mirada hacia el aprendizaje de los alumnos.
6. Los nios entienden los decimales?
Algo sobre el concepto de decimal
En la escuela, los alumnos tienen que aprender y comprender muchos aspec-
tos de los nmeros decimales. Por ejemplo, que el primer lugar a la derecha
del punto se refere a los dcimos, el segundo a los centsimos, el tercero a los
milsimos, etctera. Por lo regular, los alumnos memorizan sin mucha difcultad
los nombres correspondientes a las distintas columnas, no obstante, hay que
desconfar un poco porque:
a)
b)
Saber los nombres de las columnas no indica que se comprende el valor
representado en cada una de ellas.
Los dcimos, los centsimos, los milsimos son un contenido que, gene-
ralmente, pensamos que con una explicacin clara queda entendido. As lo
expresa, por ejemplo, un profesor de sexto, grado cuya opinin anotamos a
continuacin:
Lo principal es que se aprendan la posicin de los dcimos, los centsimos y
los milsimos. Cuando se aprenden esto, ya puedes trabajar la escritura y las
operaciones, te vas rpido.
Al igual que este profesor, es comn que nuestra preocupacin sobre los de-
cimales consista en hacer aprender los nombres de las columnas, en dictar
nmeros y en lograr que se resuelvan operaciones con destreza.
36
Pero las respuestas de algunos alumnos de sexto grado en relacin con
los nmeros decimales ponen nuestras creencias en tela de juicio. Eso es lo
que constatamos en el transcurso de una investigacin que comentaremos en
el siguiente captulo.
Actividad 6
1. Responda a las siguientes preguntas.
a) Usted ha enseado los nmeros decimales?
b) Si su respuesta es afrmativa, cmo lo ha hecho?
c) Por qu lo ha hecho as?
2. Refexione sobre:
Ha preguntado alguna vez a sus alumnos qu entienden por dcimo,
centsimo o milsimo?
Les ha pedido alguna vez representar, mediante algn dibujo, la uni-
dad, un dcimo, un centsimo o un milsimo?
Cmo imagina que los representaran?
Una mirada al aprendizaje: la nocin de decimal
A Emilio, y a otros nios, les proporcionamos un cuadrado dividido en 1000 pe-
queos rectngulos, al que llamamos cuadrado-unidad, y les pedimos realizar
las tareas siguientes:
Representar 1 dcimo y 8 dcimos.
Representar 1 centsimo y 12 centsimos.
Representar 1 milsimo.
Indicar el orden entre dcimos, centsimos y milsimos.
a)
b)
c)
a)
b)
c)
d)
37
Segn Emilio, y la mayora de sus compaeros, el orden solicitado en el
inciso d) es el siguiente: milsimo mayor que centsimo mayor que dcimo.
Siendo los interrogados nios de quinto y sexto grados, nos quedamos sor-
prendidos cuando recibimos esta respuesta. Por eso nos pareci importante
indagar la lgica que la sustenta preguntando:
Por qu crees que el mayor es el milsimo y que el menor es el dcimo?
La explicacin de Emilio fue la siguiente:
Los milsimos son ms grandes porque estn divididos en mil, son mil partes!
Las ideas de Emilio y muchos de sus compaeros son compartidas por Flor de
quinto grado, con quien el profesor Jess Mendoza
6
dialog:
Maestro: Cuntas veces es ms grande un dcimo que un centsimo?
Flor: Ni uno porque... (Se queda pensando.)
Maestro: Por qu?
6
J. Mendoza (2007).
38
Flor: Un dcimo es ms pequeo que un centsimo porque un dcimo es
de diez y un centsimo, como ac arriba, es de cien.
Maestro: Cuntas veces es ms pequeo un milsimo que un centsimo?
Flor: Cuntas veces ms pequeo?
Maestro: S, cuntas veces es ms pequeo un milsimo que un centsimo?
Flor: Ni uno.
Maestro: Por qu?
Flor: Porque el milsimo es ms grande que el centsimo
Ms adelante, Flor reafrma su opinin:
Maestro: entonces, cuntos dcimos hay en una unidad?
Flor: Ni uno.
Maestro: Por qu?
Flor: Porque una unidad es ms pequea y no cabran los dcimos.
Como se ve, los nios tienen difcultades para entender que los valores repre-
sentados despus del punto son fracciones de la unidad. ste es un hecho que
debe tomarse en consideracin para la planeacin de la enseanza.
Actividad 7
Refexione sobre:
Cmo puede usted interpretar las respuestas de estos alumnos?
De dnde deriva la lgica con la que tratan de explicarse los decima-
les?
Cmo cree que sus alumnos interpretan los decimales, se haba ima-
ginado que pudieran interpretarlos como Emilio y Flor?
Cree usted que la enseanza infuye en la forma en que los nios inter-
pretan los decimales? Podra dar un ejemplo?
2. Realice con sus alumnos la actividad que realizaron Emilio y sus compae-
ros. Trate de obtener los porqus de sus respuestas.
1.
a)
b)
c)
d)
39
7. Un mismo nmero, diferentes representaciones
En general, los nmeros pueden representarse de distintas maneras. Veamos
algunas correspondientes al ocho:

8=
16
2
=10 2= 8. 00000 = 2+ 6 = 2 4 =
80
10
Esto tambin es vlido para los nmeros decimales. As, un mismo nmero
decimal puede representarse de distintas maneras, por ejemplo:
O bien:
0.5 = 0.50 = 0.500 = 0.5000 = 0.50000 =
Este conocimiento permite comprender y utilizar una propiedad muy til e
importante de los nmeros decimales:

5
10
=
50
100
=
500
1000
=
5000
10000
=

5
10
=
50
100
=
500
1000
=
5000
10000
=
Despus de la ltima cifra signifcativa a la derecha del punto decimal pue-
den agregarse ceros sin que el decimal cambie de valor.
Cuando los alumnos comprenden la idea anterior tienen mayores posibili-
dades de enfrentar con xito diversas tareas relacionadas con los decimales.
Por ejemplo:
Compararlos.
Sumar o restar, ya que pueden completar con ceros la parte decimal,
alinear el punto y resolver la operacin.
Intercalar decimales entre otros dos, por ejemplo 2.5 y 2.6, ya que es
til considerar a estos decimales como 2.50 y 2.60, de ah la respuesta
puede ser 2.51, 2.52, 2.53, etctera.
Hacer aproximaciones a dcimos, centsimos al resolver divisiones
en las que el dividendo no es mltiplo del divisor.
a)
b)
c)
d)
40
Tambin es importante trabajar con los alumnos la equivalencia entre expre-
siones fraccionarias y expresiones decimales de un nmero. Por ejemplo:
Cul es la expresin con punto decimal de la fraccin

3
8
?
Una manera de dar respuesta a la pregunta anterior es buscando una frac-
cin equivalente con denominador potencia de 10:

Otra manera es interpretando la fraccin como cociente y, al hacer la divi-
sin 38, se obtiene 0.375. Esta manera de interpretar las fracciones implica
conocimientos ms complejos: la divisin como fraccin y la divisin con co-
ciente decimal.

Actividad 8
Anote tres representaciones diferentes para cada uno de los siguien-
tes nmeros:

3
4

0.25

3
7

100.1

1
8

5
11
Cules de estos nmeros son decimales?
b) En seguida se presentan varias fracciones decimales. Anote para cada una
al menos tres fracciones equivalentes con denominador 10, 100, 1000...

3
4

2
16

9
8

3
2
c) Encuentre al menos tres nmeros decimales que se ubiquen entre:
8 y 9
8.1 y 8.2
8.101 y 8.102
a)

3
8
=
3125
8125
=
375
1000
= 0. 375

3
8
=
3125
8125
=
375
1000
= 0. 375
41
En la posibilidad de representar los decimales de diversas maneras subyace
la nocin de equivalencia. Construir la nocin de equivalencia entre decimales
es una tarea compleja; la difcultad se agudiza cuando los alumnos no tienen
una comprensin amplia de lo que son las fracciones decimales. Es importante
entonces trabajar actividades que favorezcan dicha comprensin, incluyendo
situaciones que les permitan comprender las relaciones entre dcimos, cent-
simos, milsimos Actividades como la que se incluye en seguida tomada
y adaptada de un libro de texto gratuito pueden ser tiles para tal fn.
Cuntos centsimos y milsimos?
7
Responde las siguientes preguntas. Si necesitas, apyate en el rectngulo que
aparece arriba. Considera que representa una unidad.
Qu es ms grande, un dcimo o un centsimo?
Cuntas veces cabe un dcimo en la unidad?, y un centsimo?, y un
milsimo?
Por qu crees que el dcimo se llama as?
Cuntas veces cabe un centsimo en un dcimo?
Qu parte de un dcimo es un centsimo?
Qu parte de un centsimo es un milsimo?, y un dcimo?
7
Actividad tomada y adaptada de A. vila, H. Balbuena, I. Fuenlabrada y G. Waldegg (2000).
1/100
Fue el crecimiento del
comercio, el nacimiento
de los bancos y otras
empresas humanas
experimentadas en el
siglo XVI lo que cre el
ambiente que favoreci
el uso de los decimales.
42
Las anteriores son algunas de entre muchas preguntas que el maestro
puede proponer para guiar la construccin de los conceptos y el estableci-
miento de las relaciones que interesa promover.
Actividad 9
a) La actividad del libro de texto incluida arriba tiene por objetivo que los
alumnos establezcan equivalencias entre dcimos, centsimos y milsi-
mos, contando con un apoyo visual. Analcela considerando lo siguiente:
Qu importancia tiene el uso del rectngulo-unidad?
Algunas preguntas tienen como propsito que los alumnos relacionen
el tamao relativo de los dcimos, centsimos y milsimos, qu valor
didctico tienen esas preguntas?
Es importante que se trate de explicitar la relacin de los dcimos, cen-
tsimos con la unidad?
En qu grado o grados le parece pertinente aplicar esta actividad?
Qu cambios sugerira o qu ejercicios agregara para enriquecer la
actividad?
b) Disee, con base en el rectngulo-unidad, una actividad problemtica que
permita a los alumnos utilizar la equivalencia entre dcimos, centsimos y
milsimos.
Una mirada a la enseanza
El siguiente es un fragmento de una clase de quinto grado de primaria en el que
la profesora trata de hacer comprender a sus alumnos algunos aspectos de los
nmeros decimales.
Los nios estn dibujando dos crculos y luego los dividen en 10 partes
iguales para representar dcimos; la maestra tambin ha dibujado en el piza-
rrn y adems ha dividido un dcimo en 10 partes, que vienen a ser centsi-
mos de la unidad.


43
Maestra: Bien, como ya terminaron, listos ac al pizarrn. Listos?
Alumno: S.
Maestra: Si aqu lo dividimos en diez pedacitos (seala el dcimo dividido
en 10 partes), a cuntas personas?, porque acurdense que es
un pastel, a cuntas personas les podemos dar si dividimos to-
dos los dcimos en diez pedacitos?
Alumno: A cien personas.
Maestra: Dice su compaera a cien, tambin ac dicen a cien.
Alumno: A cien, a cien.
Alumnos: S, s, s.
Maestra: Por qu?
Alumno: Porque se dividira en cien.
Maestra: A ver, contamos
Alumnos: Diez, veinte, treinta, cuarenta, cincuenta, sesenta, setenta, ochen-
ta, noventa y cien.
Maestra: Ah, le podemos dar a cien, porque lo... Oigan y qu ser ms,
que me den un pedacito de aqu o que me den un dcimo?
Alumnos: Un dcimo!
Maestra: Ah bueno, cuando vamos a dividir en cien pedacitos iguales le
vamos a llamar...? Alguien sabe cmo se le llama? Porque a s-
tos se les llama dcimos, pero ahora...
Alumno: Centsimos.
Maestra: Centsimos, dice su compaero, pues le ponemos aqu cent-
simos para que no se nos vaya a olvidar. Centsimos, cuando el
entero se dividi en cuntos?
Alumno: En cien.
Maestra: Ahora, sin dividirlo, porque ustedes ya saben que cada uno va
dividido en diez, cmo iluminaran ustedes?, fjense bien, listos,

30
100
, a ver, ilumnenme

30
100
.

44
Los nios iluminan y luego iluminan tambin 50/100.
Maestra: Ahora voy a coger una partecita de stas (seala un centsimo),
cuntas tenamos aqu?, en los centsimos?
Alumno: Cien.
50
Maestra: Cien, a esta partecita la voy a dividir en diez pedacitos chiquitos,
claro que aqu me quedara bien amontonado porque est muy
chiquito, necesitara ser una cosa ms grande, pero si se puede
dividir en diez pedacitos chiquitos, se va haciendo, fjense el d-
cimo ms grande, el centsimo
Alumno: Ms chiquito.
Maestra: Ms chiquito, y ahora si agarramos un pedacito de stos (seala
45
el centsimo) y lo dividimos en diez (lo hace), dice su compaera,
cmo lo llamaramos?
Alumno: Milsimo.
Maestra: Milsimo, quiere decir que cuntas partes va a tener el pastel?
Para cuntas personas va a ser?
Alumno: Cien.
Alumno: Para cien mil.
Maestra: Para cien seran centsimos, pero ahora van a ser mil.
La clase termina por ese da y en la prxima sesin la maestra contina con la
particin decimal, slo que ese da la unidad es cuadrada.
Nos parece que la maestra ha planeado su clase como si conociera las difcul-
tades que los nios tienen para entender los decimales. Sin embargo, encontra-
mos en su accin elementos favorables y algunos otros que pueden mejorarse.
Actividad 10
1. Refexione:
Cul es el objetivo o los objetivos de la clase?
Qu aspectos de los decimales aborda la maestra?
Considera usted que de esta manera se ayuda a los nios a rebasar
las ideas que se comentaron en el apartado Una mirada al aprendizaje:
la nocin de decimal de la pgina 36?
Qu aspectos encuentra usted como fortalezas de la clase?
Qu aspectos considera que son debilidades de la clase?
a)
b)
c)
d)
e)
46
2. Elabore un plan de clase para trabajar el mismo objetivo que la maestra, a
partir de la situacin planteada por ella, pero mejorando las que haya identifca-
do como debilidades de la clase.
8. Orden en los nmeros decimales
Los decimales tienen propiedades que los diferencian de los naturales. Una
muy importante es la forma de estar ordenados. Las siguientes actividades
permitirn profundizar sobre este tema.
Actividad 11
a) Cul nmero es mayor en cada pareja?:
1003, 1030 111, 11 2400, 24000 3040, 3104
b) Qu conclusin puede obtenerse en relacin con el nmero de cifras y el
orden en los naturales?
c) Cul es el antecesor y el sucesor de cada uno de los siguientes nmeros?
2009 400 9000 100 000
d) Cul nmero es mayor en cada pareja?:
0.5, 0.125 0.1, 0.35 3.2, 3.20
3.3450, 3.9 2.8, 1.97 0.3765, 0.8
e) Qu conclusin puede obtenerse en relacin con el nmero de cifras y el
orden de los decimales?
Veamos ahora las respuestas correctas a dos de las preguntas que anota-
mos al inicio de este libro, en el apartado Qu son los nmeros decimales?:
47
Cul nmero es el antecesor de 1.75?
Respuesta: 1.75 no tiene antecesor
Subraya el nmero que es mayor entre 5.18 y 5.6:
Respuesta: 5.6

Actividad 12
Anote tres diferencias que identifque entre los nmeros naturales y
los decimales.
Qu papel juegan en las respuestas de los alumnos los conocimientos
sobre los nmeros naturales que han adquirido y utilizado a lo largo de
su Educacin Primaria?
a)
b)
En los decimales, el nmero de cifras no es relevante como elemento
para defnir el orden.
Al comparar, por ejemplo, 0.5 y 0.134 se estn comparando dcimos (5) con
milsimos (134) y, aunque el 134 tenga ms cifras, la cantidad que representa
es menor que 5 dcimos. Una manera de facilitar la comparacin es igualar el
nmero de cifras decimales de las dos cantidades que se estn comparando,
para ello es importante recordar que 0.5 = 0.50 = 0.500 =0.5000, etctera. As,
comparar 0.5 y 0.134 es lo mismo que comparar 0.500 y 0.134 y en esta ltima
pareja es claro que 500 milsimos es mayor que 134 milsimos.
En los decimales, al igual que en el conjunto de los racionales, no hay ni
antecesor ni sucesor.
48
En los nmeros decimales no tiene sentido hablar de sucesor o antece-
sor porque no podemos asegurar que un nmero sigue o antecede a otro.
Considrese, por ejemplo, 0.5 y refexinese lo siguiente: no se puede afrmar
que el sucesor de 0.5 es 0.6 porque 0.5 equivale a 0.50 y en este caso se
podra pensar que el sucesor, entonces, es 0.51; pero tambin 0.5 = 0.500 y
entonces el sucesor sera 0.501, y as se podra mostrar que hay un nmero
infnito de sucesores, lo que equivale a decir que el sucesor de un nmero de-
cimal no est defnido. Una refexin igual puede hacerse con el antecesor.
A continuacin se expone un fragmento de lo ocurrido en un grupo de cuarto
grado de primaria, mientras se desarrollaba una clase acerca de los nmeros
decimales.
La maestra, de cuarto grado, hace un cuadro en el pizarrn en el que anota
los resultados de una competencia de natacin:
Pas Tiempo Lugar
Cuba 18.19 minutos
Mxico 18.30 minutos
Rusia 18.2 minutos
Alemania 18.177 minutos
Canad 18.030 minutos
Suecia 18.09 minutos
Maestra: En equipo, no es solos, discutan, platiquen, pelense Cul es
el pas que ocupa el primer lugar, el que hizo menos tiempo?, el
segundo lugar?, el tercer lugar?, hasta el sexto lugar.
Nio: Qu vamos a poner?
Maestra: El lugar; el que hace menos tiempo es primer lugar.
Otro nio: Rusia es el que hizo menos, es el primer lugar!
Maestra: Como son 18 enteros, no nos vamos a dar cuenta de quin hizo
menos tiempo. Cmo nos vamos a dar cuenta? Nos vamos a
Los dcimos, los cent-
simos, los milsimos
son un contenido que,
generalmente, pensamos
que con una explicacin
clara queda entendido.
Pero las respuestas
equivocadas de algunos
alumnos de sexto grado
ponen nuestras creencias
en tela de juicio.
49
pasar a los nmeros decimales comparando primeramente los
dcimos
Otro nio: Rusia!
Maestra: Nada ms les estoy dando una pista comparando, o sea, ms
bien las centsimas de cada uno, si primeramente comparamos
las dcimas, si todas las dcimas son iguales, entonces nos pa-
samos a las centsimas para comparar de esta manera. Qu
pas ocup el primer lugar?
Nio: (Insiste.) Rusia. (La maestra no lo atiende.)
Un equipo, a solicitud de la maestra, da el resultado de su ordenacin: Rusia,
primer lugar.
Un nio de otro equipo grita: No, primer lugar Suecia.
El grupo parece dividido: unos opinan que Suecia, otros que Rusia
Ms adelante, la maestra interviene.
Maestra: Fjense bien, les dije que comparramos primeramente las dci-
mas, ustedes dicen que el segundo lugar es Canad, si las dci-
mas son iguales nos vamos a pasar a las centsimas. Quin hizo
menos tiempo, Suecia o Canad?
Los nios hablan a la vez.
Maestra: Cul es el ms grande, el tres o el nueve?
Alumnos: El nueve.
Maestra: Entonces, quin hizo ms tiempo?
Alumnos: Canad.
Maestra: Canad, est visto que el tres es ms chico que el nueve. Entonces
hizo menos tiempo Canad. De esta forma vamos a ir comparando.
Vamos a corregir aqu: cul es el primer lugar, Canad o Suecia?
Alumnos: Canad.
Nio: No, porque Suecia hizo 9, y en Canad son 30!
50
Actividad 13
Qu contenido o contenidos sobre los decimales estn en juego en este
episodio?
a) Cul es la lgica subyacente en las respuestas de los nios que con-
sideran que Rusia obtuvo el primer lugar?
b) Qu opinin le merecen las intervenciones de la maestra para tratar de
que sus alumnos den las respuestas correctas?
c) Usted qu hara si fuera el profesor, cuando:
El alumno insiste: el primer lugar es Rusia.
El alumno dice: no, porque Suecia hizo 9, y en Canad son 30!
d) Si usted fuera el profesor o la profesora del grupo, qu actividades
habra realizado antes de plantear la actividad sobre el cuadro de los
tiempos deportivos para asegurarse de que la mayor parte de los nios
lo entendieran?
9. La propiedad de densidad
Los nios tienden a interpretar los decimales desde la lgica de los naturales. Los
conocimientos que han construido sobre estos nmeros son conocimientos
que tienen muy arraigados y con base en ellos buscan interpretar los nmeros
decimales. Es probable que la forma en que habitualmente enseamos los de-
cimales tambin contribuya a la poca diferenciacin que los nios hacen entre
unos y otros nmeros.
Pero vayamos de nuevo a nuestras preguntas iniciales y veamos la res-
puesta a la siguiente:
Escribe un nmero que vaya entre 0.25 y 0.26
Respuesta: 0.251, pero podra haber muchos otros

51
En efecto, como se vio anteriormente, los nmeros 0.25 y 0.26 pueden ex-
presarse como 0.250 y 0.260; bajo esta consideracin es fcil determinar que
entre estos dos decimales estn 0.251, 0.252, 0.253, etctera; pero los nme-
ros dados se pueden expresar tambin como 0.2500 y 0.2600, entre esos dos
se puede ver que estn 0.2501, 0.2502, 0.2503, etctera. Es decir que hay una
infnidad de nmeros entre .25 y .26.
Actividad 14
a) Calcule el promedio de las dos fracciones que aparecen en cada una de las
rectas, sumndolas y luego dividiendo entre dos el resultado.
b) Coloque el resultado en el punto correspondiente sobre la recta.
c) Calcule el promedio de la primera fraccin y la que haya obtenido como
promedio en el inciso a) y coloque el resultado en el punto correspondiente
de la recta.
d) Repita la operacin al menos 5 veces.

10 10
0 1 2 4
1
4
1
2
0 1
e) Qu conclusiones puede obtener?
Entre dos decimales siempre es posible incorporar otro decimal, esto se
conoce como la propiedad de densidad de los decimales (vlida para todos
los racionales).
52
Una mirada al aprendizaje
Qu nmero debe ir en el cuadrito?
dice que la respuesta correcta es 3.5 porque el punto est en la mitad, y en la
mitad siempre es .5 o tambin

1
2
.
Pero Velia, una de las ms hbiles con los decimales en su grupo de sexto,
realmente nos sorprende cuando dice que No se puede responder, porque ira
3.3.5 y no se puede con dos puntos decimales.
Investigadora:. Entonces?
Velia: Slo sera 3.3

1
2
.
Investigadora: Y por qu crees que as s est bien?
Velia: Porque no se pueden poner dos puntos.
Investigadora: Por qu crees que no se puede con dos puntos?
Velia: Porque supongamos que es una suma, y viene 3.0.4, y la
otra viene 3.4, supongamos (anota en el papel):
3.4
3.0.4
3.3 3.4
3.3 3.4
3.5
Lo ms probable es que los nios o los jvenes de secundaria no tengan
conocimientos sufcientes para responder correctamente esta pregunta. Pero
los nios son inteligentes y, aun sin tener los conocimientos previos sufcientes,
dar las respuestas correctas, siempre tratan de entender y generan una lgica
con la que producen respuestas. Por ejemplo Ariel, quien respondi as:
53
Ya no se puede, porque dnde se pondra [una vez hecha la operacin] este
punto que est aqu? (seala el segundo punto de 3.0.4).
Como podemos apreciar, Velia ha construido toda una lgica bien coherente,
por cierto para construir su respuesta y evadir el problema de los dos puntos
decimales, cuya presencia hara imposible colocar correctamente el punto en
el resultado.
En qu radica la difcultad de este tipo de reactivos? Lo explicamos en
seguida, empezaremos sealando los conocimientos que se hacen necesarios
para interpretarlos y responderlos adecuadamente:
1. Que los nmeros 3.3 dcimos y 3.4 corresponden a puntos sobre la
recta.
2. Que hay 10 centsimos entre 3.3 y 3.4.
3. Que 3.3 es equivalente a 3.30 y 3.4 es equivalente a 3.40 (tambin son
equivalentes a 3.300 y 3.400 pero para responder a la pregunta
esto ya no es necesario).
4. Que en los decimales es posible que vaya un nmero de dos, tres o
ms cifras decimales entre dos nmeros de una cifra decimal.
As pues, la respuesta a preguntas de este tipo es producto de algo ms
que contar las divisiones sobre la recta; dar una respuesta correcta impli-
ca poner en juego diversos conocimientos sobre el orden, la equivalencia y
la representacin de los nmeros decimales. Una buena articulacin de di-
chos conocimientos hace necesario dedicarle tiempo de enseanza y de
aprendizaje.

Actividad 15
Anote los nmeros que correspondan a los puntos sealados. a)
3.3 3.4
En los nmeros decimales
no tiene sentido hablar
de sucesor o antecesor
porque no podemos
asegurar que un nmero
sigue o antecede a otro.
54
3.3 3.4
3.3 3.4
3.3 3.4
Qu contenidos se trabajan en el ejercicio anterior?
Ordene por grado de difcultad las rectas y argumente su ordenacin.
10. Los decimales: ms que una escritura
Hemos visto que una notacin con punto decimal y nmero decimal no son
sinnimos. Por un lado, un nmero decimal puede expresarse con punto de-
cimal pero tambin tiene otras expresiones; por otro lado, no todas las expre-
siones numricas que tienen un punto decimal corresponden a un nmero
decimal. Julia Centeno, una profesora espaola dedicada a estudiar los nme-
ros decimales y las difcultades de su enseanza, nos previno respecto a esta
posible confusin:
Debemos distinguir bien cuando hablamos de un nmero y cuando nos
referimos a una de sus diversas formas de representarlo. Hablamos de
un nmero cuando nos ocupamos de su funcin, de los problemas que
permite resolver o de las propiedades que le distinguen de otras clases
de nmeros.
8
8
Centeno (1997).
b)
c)
55
La advertencia anterior tiene especial relevancia para el caso de los nme-
ros decimales. Pero, tradicionalmente, la enseanza del concepto de nmero
decimal ha dejado fuera estas refexiones y se ha limitado, creemos que err-
neamente, slo a ensear a los alumnos la lectura y escritura, mostrndoles los
nombres de los nmeros que aparecen despus del punto y que representan
fracciones de la unidad.
sta es una costumbre escolar antigua, lo podemos ver en muchos libros
de texto de hace cincuenta o sesenta aos. En stos se incluan explicaciones
y esquemas como el siguiente:
Leccin A
Nuestro sistema de numeracin es decimal. Cada cifra colocada a la derecha
de otra es de un orden 10 veces inferior a la que le antecede.
As, el 8 escrito a la izquierda del punto es 10 veces mayor que el 8 situado a la
derecha. El primero representa unidades y el segundo dcimos.
8 8 8 8 . 8 8 8 8

Unidades de millar diezmilsimos
Centenas milsimos
Decenas centsimos

Unidades dcimos
9
La enseanza centrada en la tabla de posiciones an muy utilizada en las
escuelas ofrece pocos elementos para la comprensin de los decimales, por-
que se centra en los smbolos y las reglas de representacin. Y a los smbolos
hay que asociarles signifcado, si no, estarn vacos de sentido.
9
Virgen Snchez (1960), pp. 60.
56
Leccin B
En los aos setenta del siglo pasado se incorporaron algunas innovaciones a
las lecciones sobre nmeros decimales. Ponemos en seguida un ejemplo:
En el libro se ha trabajado, brevemente, la equivalencia entre fracciones
como

1
2
y

5
10
, o

133
500
y

266
1000
. Luego se presenta la siguiente suma, relacionndola
con la escritura con punto decimal:

( 3 + 1) +
1
10
+
6
100
+
5
1000
= 4 +
1
10
+
6
100
+
5
1000
Cuatro unidades + una dcima + seis centsimas + cinco milsimas que pode-
mos escribir 4.165
Se incluye despus una breve explicacin sobre la escritura utilizando el
punto, y es esto lo que nos interesa resaltar:
Usando el sistema decimal, ahora podemos representar valores menores que
la unidad.
El punto que hemos escrito para separar los enteros de las fracciones deci-
males se llama punto decimal.
Observa que:
a) El primer nmero escrito a la derecha del punto representa dcimas.
b) El segundo nmero escrito a la derecha del punto representa centsimas.
c) El tercer nmero escrito a la derecha del punto representa milsimas.
Si escribimos los tres primeros lugares a la derecha e izquierda del punto, ten-
dremos:
centenas decenas unidades . dcimos centsimos milsimos
825.136 es igual a ocho centenas + dos decenas + cinco unidades + una
dcima + tres centsimas + seis milsimas
O tambin:
825.136 = 800 + 20 + 5 + 0.1 + 0.03 + 0.006
57
Actividad 16
1. Refexione:
En qu ayuda el nombre de la posicin para el aprendizaje de los n-
meros decimales?
Es til vincular las expresiones decimales usando el punto con la repre-
sentacin de los nmeros decimales como fracciones? Por qu?
2. Analice las lecciones A y B y anote despus:
Las diferencias entre uno y otro enfoques.
Los avances que implica la propuesta B en relacin con la A, en cuanto
a la comprensin de los decimales que favorece.
En seguida se anotan varias opiniones vertidas por profesores de quinto y sexto
grados de primaria en relacin con la difcultad de los nmeros decimales. La-
las con cuidado y luego conteste lo que se le pide.
Los decimales no tienen difcultad, porque nada ms se trata de se-
guir la misma lgica del sistema decimal, slo que despus del punto.
Samuel.
Se necesita ms lgica para entender numerador y denominador, los
nios se confunden mucho con eso; en cambio, los decimales, como
ya nada ms es la transformacin, o sea, la equivalencia entre dcimos,
centsimos y milsimos, es ms sencillo. Elena.
Lo ms difcil de los decimales es la ubicacin del punto. Memorizar el
valor posicional. Ubicacin del cero antes y despus del punto decimal.
Leticia.
Comprender que un entero se puede dividir. La conversin de enteros
a fracciones y viceversa. Las equivalencias entre dcimos, centsimos
y milsimos. Efran.
a)
b)
a)
b)
Los nios tienden a

interpretar los decimales
desde la lgica de
los naturales. Los
conocimientos que
han construido sobre
estos nmeros son
conocimientos que
tienen muy arraigados
y con base en l
buscan interpretar los
nmeros decimales.
58
Son difciles: cuando se comparan nmeros decimales, los equiparan a
los nmeros enteros, por ejemplo: .125 es mayor que .2. Blanca.

Actividad 17
Comparte usted la opinin de la maestra Elena?, y de los otros cole-
gas? En qu s y en qu no? Imagine que usted est participando en
un debate con los profesores Elena, Samuel, Leticia, Blanca y Efran,
qu le respondera a cada uno de ellos?
En los programas y libros de texto del ltimo medio siglo en Mxico,
los objetivos centrales de la enseanza de los decimales fueron los si-
guientes: leer y escribir nmeros decimales y realizar operaciones que
los impliquen. Qu puede decir al respecto?
Qu deberan aprender los estudiantes sobre los decimales en la Edu-
cacin Bsica? Haga una lista de los aspectos de estos nmeros que
considere deben atenderse durante la Educacin Primaria y Secundaria
para lograr una comprensin amplia de los mismos. Luego, trate de
ordenarlos conforme usted crea que deben ser abordados.
a)
b)
c)
Los problemas y el clculo
con los nmeros decimales
II
63
1. Los problemas en el aprendizaje de los nmeros decimales
Vimos en la primera parte de este trabajo que los nmeros decimales se com-
portan de una manera diferente que los naturales, esto tambin tiene conse-
cuencias al trabajar con problemas. Dado que las cifras escritas a la derecha
del punto denotan una cantidad menor que la unidad, slo tendr sentido usar
nmeros decimales con ciertas cantidades, como: 5.5 metros, 2.4 kilogramos,
3.2 metros cuadrados, 12.25 litros, 100.75 centmetros cbicos, 4.50 pesos e
incluso horas, puesto que, por ejemplo, 3.5 horas se interpreta como 3 horas
con 30 minutos; pero no es posible operar con decimales si se trata de canti-
dades que no pueden fraccionarse, por ejemplo, 5.4 canicas, 2.2 gallinas o 3.8
nios. Es decir que para plantear problemas con nmeros decimales se deben
elegir contextos en los que las cantidades expresadas con estos nmeros ten-
gan sentido.
Un ejemplo de la importancia del contexto lo constituyen algunos proble-
mas que se resuelven con una divisin. Por ejemplo:
Repartir 18 dulces entre 3 nios, de tal manera que todos reciban lo
mismo y no sobre nada.
Este tipo de problemas pierde sentido si el divisor es un nmero decimal,
qu signifcara repartir entre 3.5 nios? No obstante, existen problemas que
dan lugar a una divisin y en los que los nmeros decimales tienen sentido.
Por ejemplo:
Para hacer un moo, Araceli ocupa 1.5 metros de listn, para cuntos
moos le alcanzan 210 metros de listn?
Para plantear problemas

con nmeros decimales
se deben elegir contextos
en los que las cantidades
expresadas con estos
nmeros tengan sentido.
64
Las operaciones aritmticas cobran signifcado por los problemas que re-
suelven. La enseanza de las operaciones implica no slo que los alumnos
aprendan a resolverlas sino, y quizs sobre todo, que sepan cundo usarlas.
Esta observacin, como veremos en seguida, tiene especial relevancia en el
caso de los decimales.
Actividad 18
Invente un problema para cada una de las siguientes operaciones:
5.5 + 3.5 3.5 x 2.5 14 3.5
Una mirada al aprendizaje
Los siguientes problemas fueron inventados por alumnos de segundo de se-
cundaria cuando se les propuso que, dada una operacin, escribieran un pro-
blema que se resolviera con ella.
Para la operacin 5.5 + 1.5, algunos de los problemas propuestos fueron:
Ral tiene 5.5 estampas y gana 1.5, cuntas estampas tiene Ral?
Un nio tena 5.50 pesos y su pap le regal 1.50, cunto dinero tiene
ahora?
Un seor va a comer 5.5 pescados y sobraron 1.5 pescados, cuntos
pescados eran?
En la tienda de don Juan va Pedro a comprar unas galletas que cuestan
7 pesos y slo tiene 5.5 pesos, pero Juan le presta 1.5 pesos. Cunto
cuestan las galletas?
Para la operacin 3.5 x 2.5, algunos alumnos propusieron:
Un nio tiene 3.5 canicas por 2.5 que le regal un seor, cunto tiene
de canicas?
Un seor quiere comprar tela, cada metro cuesta 3.5 pesos y l quiere
comprar 2.5 metros, cunto va a pagar?
II. Los problemas y el clculo con los nmeros decimales

65
Laura fue a comprar una paleta que cuesta 3.5 pesos y compr 2.5
paletas, cunto se gast?
Un nio jug una rifa y gan 3 juguetes y medio y como gan la rifa se
lo multiplicaron y le dieron 2 muecos y medio, cuntos juguetes le
dieron? (Cabe mencionar que el resultado que dio este alumno al pro-
blema que plante fue: 8 juguetes con 75 cabezas.)
Finalmente, para la operacin 14 3.5, algunos problemas fueron:
El da del nio una seora va a repartir 14 juguetes a 3.5 nios, de a
cmo les toca?
Juanita compr 14 kilos de queso y lo va a repartir entre 3 hijos y una
beb, cunto le toca a cada uno?
Mara tiene un pastel de 3.5 y lo quiere repartir a 14 personas, a cun-
tos cachos de pastel le toca a cada una?
Una maestra le pregunt a un alumno cuntas veces caba el 3.5 en el 14.
Un nio fue a comprar 14 kilos de pollo y lo metieron en cajas, a cada
una de las cajas le puso 3.5, cuntas cajas ocup?

Actividad 19
Identifque:
Problemas correctos.
Problemas correctos porque se resuelven con la operacin pero absur-
dos por los datos involucrados.
Problemas que denotan concepciones errneas de los decimales.
Problemas que denotan concepciones errneas de las operaciones.
2. Resolucin de problemas con nmeros decimales
Como ya se mencion, el sentido y la funcionalidad de una operacin lo da
el tipo de problemas que resuelve, de ah la importancia de que al igual que
con los nmeros naturales o las fracciones las operaciones con decimales se
a)
b)
c)
d)
66
trabajen a travs de la resolucin de problemas. Es importante que primero se
planteen problemas a los alumnos y que ellos los resuelvan con procedimientos
propios, informales, no convencionales, ya despus el maestro se encargar de
ensear los procedimientos y algoritmos formales.
Por ejemplo, antes de que los alumnos sepan cmo se hace una multipli-
cacin de decimales, se les puede plantear el siguiente problema:
Carlos compr 3.5 kilogramos de manzanas, si cada kilogramo cuesta
24 pesos, cunto pag?
Este problema puede ser resuelto con la multiplicacin 24 x 3.5, sin em-
bargo, suponiendo que el alumno an no sabe multiplicar nmeros decimales,
tendr herramientas para resolver este problema? Evidentemente que s, si el
alumno sabe interpretar que 3.5 son tres kilogramos y medio, entonces puede
calcular el precio de tres kilogramos, luego el de medio kilogramo y despus
sumar los dos resultados:
Tres kilogramos: $ 72
Medio kilogramo: $ 12
3.5 kilogramos: $ 72 + $ 12 = $ 84
Actividad 20
Resuelva los siguientes problemas. (NO debe usar el algoritmo convencional de
la multiplicacin pero s puede hacer clculos escritos.)
Cunto se pagar por 2.75 kg de manzanas si el kilogramo cuesta
24 pesos?
Cunto se pagar por 5.5 kg de naranjas si el kilogramo cuesta 7.50
pesos?
Cul es el rea de un rectngulo que mide 4.8 cm por 1.25 cm?
Cul es el resultado de 1.1 x 2.5?
a)
b)
c)
d)
67
Es posible resolver los problemas anteriores sin necesidad de usar el algo-
ritmo convencional de la multiplicacin, para ello es importante saber interpre-
tar qu signifca multiplicar una cantidad por otra, por ejemplo, 1.1: tomar una
vez esa cantidad ms una dcima parte de esa misma cantidad. Tambin es
posible que los alumnos resuelvan problemas de divisin con nmeros deci-
males antes de que aprendan el algoritmo de esa operacin. Por ejemplo:
De una pieza de 20 metros de listn, Luis corta tramos de 2.5 metros,
cuntos tramos salen de la pieza de listn?
El problema anterior puede resolverse de varias maneras:
Sumando 2.5 + 2.5 + 2.5 +. hasta llegar al 20 o al nmero ms cer-
cano, sin pasarse. El nmero de veces que pudo sumarse el nmero es
el resultado.
Restando repetidamente el 2.5: 20 - 2.5 = 17.5; 17.5 - 2.25 = 15 hasta
que ya no sea posible hacer la resta (con nmeros positivos). El nmero
de veces que se rest 2.5 es el resultado.
Buscando, por ensayo y error, un nmero que multiplicado por 2.5 d
un resultado igual a 20 o lo ms cercano posible a 20, sin pasarse.
Si se les permite, los alumnos usarn procedimientos propios en la resolu-
cin de problemas. Quizs al principio stos sean poco efcientes, pero pue-
den evolucionar hasta llegar al uso del algoritmo convencional.
3. El clculo con decimales desde la historia
En su libro De Thiende o La Disme publicado en 1585 y que ya hemos mencio-
nado, Simon Stevin agreg como subttulo: Ensea cmo todos los clculos
que se presentan en los negocios pueden realizarse con enteros solamente, sin
ayuda de fracciones.
En efecto, una de las grandes ventajas de los nmeros decimales sobre
las fracciones comunes es la relativa facilidad con la que se puede operar con
Una de las grandes

ventajas de los nmeros
decimales sobre las
fracciones comunes
es la relativa facilidad
con la que se puede
operar con ellos.
68
ellos; los algoritmos son los mismos que para los nmeros naturales, agregan-
do slo una difcultad: decidir dnde colocar el punto decimal en el resultado.
En la segunda parte de La Disme, Stevin da las reglas para realizar las cua-
tro operaciones bsicas con nmeros decimales. La estructura que sigue es
la misma para cada una: resuelve una operacin y luego demuestra que est
bien resuelta. Por ejemplo:
Stevin indica que la suma se realiza como si fueran nmeros enteros y de-
muestra que el resultado es correcto haciendo un anlisis similar al siguiente:
27847 es

27 +
8
10
+
4
100
7
1000
igual a

27
847
1000
37675 es

37
675
1000

875782 es

875
782
1000
Sumando

27 +
847
1000
+ 37
675
1000
+ 875
782
1000
= 941
304
1000
que puede escribirse: 941304
Para las otras cuatro operaciones Stevin procede de manera semejante:
siempre recurre a las operaciones con fracciones con denominadores poten-
cias de diez para demostrar la validez del algoritmo propuesto.
69
Inicialmente, la propuesta de Stevin no tuvo gran aceptacin, probable-
mente porque su representacin para los decimales no era tan prctica como
despus lo lleg a ser, o simplemente porque la costumbre era realizar los
clculos con los quebrados.
Dos hechos ayudaron para que las operaciones con decimales se popu-
larizaran: la notacin con punto decimal usada en el siglo XVII por Napier y la
creacin, en el siglo XVIII, del Sistema Mtrico Decimal.
Actividad 21
La siguiente ilustracin es una multiplicacin que aparece resuelta en La Disme:
Cules nmeros se estn multiplicando?
Qu resultado se obtuvo?
Demuestre, haciendo uso de fracciones con denominadores potencias
de diez, que el resultado es correcto.
4. Sentido numrico y nmeros decimales
La historia de las Matemticas muestra el inters constante que la humanidad
ha tenido por simplifcar cada vez ms los clculos aritmticos: el uso de los
dedos, los bacos de las diferentes culturas, la creacin de los logaritmos y la
invencin de diferentes mquinas mecnicas y electrnicas que ayudan a reali-
zar los clculos son una prueba de ello.
a)
b)
c)
se comportan de una
manera diferente que los
naturales, lo cual tambin
tiene consecuencias al
trabajar con problemas.
70
No cabe duda que saber resolver las cuatro operaciones bsicas ha sido
y sigue siendo una competencia necesaria y deseable en las personas, sin
embargo, las herramientas con las que se cuenta en la actualidad distan mucho
de ser las de hace apenas unas dcadas, y esto debe repercutir en la manera
en que se utiliza el tiempo dedicado al aprendizaje de los clculos aritmticos en
la escuela.
A partir de la dcada de los noventa surgi la expresin sentido numrico,
que engloba una serie de habilidades relacionadas con los nmeros y el cl-
culo aritmtico:
El sentido numrico se refere a la comprensin general que tiene una
persona sobre los nmeros y las operaciones, junto con la habilidad para
usar esta comprensin de forma fexible para hacer juicios matemticos
y para desarrollar estrategias numricas.
10

Obviamente, el desarrollo del sentido numrico se favorece (o no) desde
los primeros contactos con los nmeros, en este caso con los decimales; no
se trata de esperar a trabajarlo cuando los estudiantes van avanzados en su
escolaridad.
Al igual que ocurre con los otros nmeros, las primeras experiencias con
los decimales tienen una infuencia determinante en el desarrollo del sentido
numrico. No es posible desarrollar sentido numrico alguno si no se ha com-
prendido el concepto de decimal.
Tener un buen sentido numrico con nmeros decimales implica, entre
otros aspectos:
Entender el signifcado de los nmeros. En el caso de los decimales es
importante que el alumno comprenda las reglas que rigen el sistema
decimal de numeracin, que cada lugar a la derecha implica un valor
relativo diez veces menor, que los nmeros escritos a la derecha del
punto decimal son menores que uno, que todas las cifras conforman un
solo nmero y que no se trata de dos nmeros separados por un punto.
10
Bruno (2000).

71
Si se comprende el signifcado de los decimales no se tiene problema
en aceptar que 4.2 = 4.20 = 4.200 = 4.2000 =
Comprender que hay distintas maneras de representar un mismo nme-
ro. Por ejemplo, entender que las siguientes notaciones corresponden
todas al mismo nmero:

0. 15 = 0. 1+ 0. 05 =
1
10
+
5
100
=
15
100
=15%

Tener idea del tamao de los nmeros. Por ejemplo, saber que 0.125
es menor que 0.2. Tambin es importante desarrollar la habilidad para
identifcar un resultado cuya magnitud no corresponde a lo planteado,
por ejemplo, 2.1 x 4.5 no puede ser 94.5 porque el 2.1 indica poco ms
de dos veces 4.5.
Conocer las propiedades de las operaciones y las relaciones entre ellas.
Si los alumnos comprenden que 0.5 =

1
2
saben que para multiplicar por
0.5 basta con obtener, mediante clculo mental, la mitad del nmero.
Por ejemplo, 15 x 0.5 da como resultado la mitad de 15, es decir 7.5.
Un alumno con buen sentido numrico resuelve esta operacin sin re-
currir al algoritmo convencional de la multiplicacin.
Conviene aclarar que en el caso de las propiedades de las operaciones no
es necesario que los alumnos sepan nombrarlas e identifcarlas, lo que es im-
portante es que las utilicen y que lo hagan adecuadamente. Por ejemplo, para
obtener el resultado de 8 x 4.25 sin usar el algoritmo convencional pueden
proceder de varias maneras:
8 veces 4.25 son: 4.25 + 4.25 = 8.5, 8.5 + 8.5 = 17, 17 + 17 = 34
O bien:
8 por 4.25 es igual a 4.25 veces 8
4 veces 8 es 32
0.25 es igual a un cuarto, un cuarto de 8 es 2
4.25 veces 8 es 32 ms 2 igual a 34
Dos hechos ayudaron

para que las operaciones
con decimales se
popularizaran: la notacin
con punto decimal
usada en el siglo XVII por
Napier y la creacin, en
el siglo XVIII, del Sistema
Mtrico Decimal.
72
Obsrvese que en el segundo razonamiento se utiliz la propiedad conmu-
tativa (cambi el orden de los factores) y la propiedad distributiva de la multi-
plicacin con respecto a la suma (como 4.25 equivale a 4 ms .25, se mul-
tiplica primero 4 por 8 y luego 0.25 por 8). Sera deseable que al trmino de
la Educacin Bsica los alumnos fueran capaces de realizar razonamientos
como los anteriores.
La estimacin y el clculo mental juegan un papel muy importante en el de-
sarrollo del sentido numrico, de ah la conveniencia de realizar continuamente
actividades en las que los alumnos pongan en prctica estas dos habilidades.
Al hacer una estimacin, los alumnos no tienen que dar
la respuesta exacta sino una aproximacin; el margen de
error aceptable lo determina la situacin particular que se
est resolviendo. La estimacin del resultado de un pro-
blema exige comprender la relacin entre los datos antes
de hacer las operaciones que lo resuelven y, adems, per-
mite controlar si el resultado obtenido (una vez resuelto)
es factible.
Con respecto al clculo mental, conviene aclarar que
si bien se trata de dar una respuesta exacta no debe en-
tenderse que lo que se hace es resolver mentalmente la
operacin usando el algoritmo convencional. El clculo
mental implica hacer uso de otras estrategias diferentes
a las convencionales, por lo que practicarlo desarrolla la
comprensin de los nmeros y de las operaciones.
En la enseanza, tradicionalmente se ha puesto ms nfasis en los algorit-
mos de las operaciones y el clculo escrito, olvidando trabajar con los alumnos
cuestiones como las mencionadas en los prrafos anteriores. Es muy conve-
niente que los alumnos desarrollen un buen sentido numrico, que sean ms
crticos y refexivos ante los datos numricos y que no resuelvan siempre de
la misma manera las operaciones. Es importante que ante una operacin o un
problema decidan si basta con una estimacin del resultado, si se resuelve
rpidamente con clculo mental, si es preferible el clculo escrito (con un al-
goritmo convencional o no convencional) o si es mejor usar la calculadora.
73
Actividad 22
1. Calcule mentalmente las respuestas a los siguientes problemas.
Cul es el resultado de 30 x 3.5?, y de 10 0.25?
Un auto va a una velocidad constante de 100 km/h, qu distancia
recorre en 2.25 horas?
La distancia entre las ciudades A y B en un mapa es de 40.5 cm, si la
escala es 1:100 000, la distancia entre las ciudades es mayor o menor
a 400 km?
2. Para cada problema indique si usted puede encontrar el resultado con cl-
culo mental o requiere hacer el clculo escrito. Despus, resulvalos.
Un terreno mide 32.75 m de largo por 18.50 m de ancho. Si el precio por
metro cuadrado es de $350, cul es el costo del terreno?
Si una pluma cuesta $2.50, cunto cuestan 6 plumas?
Al dividir 675 entre 4, si el resultado se aproxima hasta dcimos, cul
es el residuo?
Quiero comprar una bolsa de $170.00, unos zapatos de $235.00 y traigo
un billete de $500, me alcanza para comprar la bolsa y los zapatos?
3. Si resuelve la operacin: 0.3 + 0.2, obtiene 0.5. Encuentre los nmeros que
podran ir en los espacios en blanco de tal manera que el resultado siempre
sea 0.5 y compruebe con la calculadora. Hay slo una solucin para cada
caso?
_______ - ________ _______ X ________ _______ ________
4. Calcule mentalmente.
a) 2.75 + 1.5 b) 0.5 0.25 c) 4 x (0.5) x (2) d) 5 x (4.5 + 2.5) 100
Cuando haya terminado, compruebe con la calculadora.
a)
b)
c)
a)
b)
c)
d)
74
5. Analice las actividades anteriores e indique el papel que en cada una desem-
pean la estimacin, el clculo mental, el clculo escrito y el uso de la calcula-
dora. Seleccione dos de ellas y adptelas para trabajar con alumnos de cuarto
a sexto de primaria o con alumnos de secundaria.
5. Los algoritmos convencionales de las operaciones con decimales
Con respecto a los algoritmos convencionales de las operaciones bsicas, con-
viene poner atencin en varios aspectos; en primer lugar, el uso de la opera-
cin debe tener sentido. Es importante tambin que al trabajar un algoritmo el
alumno lo comprenda, es decir, que sepa dar respuesta a preguntas como: por
qu al sumar y restar decimales se debe alinear el punto?, por qu hay que
bajarlo?, por qu al multiplicar se cuentan los decimales en los factores y se
suman para determinar cuntos decimales debe tener el resultado?, por qu
al dividir se sube el punto?, etctera.
a) Adicin y sustraccin de nmeros decimales
En los algoritmos de la adicin y sustraccin de nmeros decimales est pre-
sente la idea de este tipo de nmeros como una ampliacin del sistema de
numeracin decimal, de ah que la regla para realizar estas operaciones sea:
Acomodar los nmeros cuidando que el punto decimal quede alineado
verticalmente.
Resolver la operacin como si fuesen nmeros naturales.
Poner en el resultado el punto debajo del punto de los nmeros que se
sumaron o restaron.
Es de suma importancia que los alumnos comprendan que la alineacin del

punto decimal obedece a una razn matemtica: hay que sumar o restar d-
cimos con dcimos, centsimos con centsimos, milsimos con milsimos,
etctera, al igual que para sumar naturales se alinean decenas con decenas,
centenas con centenas, etctera.
75
Los buenos vecinos
Lea el siguiente fragmento de clase y despus conteste lo que se solicita.
El maestro, de quinto grado, ha dedicado ya varias sesiones a la suma y la resta
de decimales en las que aparecen ceros. El caso que ha resultado ms difcil a
sus alumnos es el de la resta con ceros en el minuendo. El maestro, el da de
hoy, reitera una estrategia que ya ha utilizado anteriormente, y que refere a los
buenos vecinos.
Maestro: (Anota en el pizarrn.) Juana trae $330.05, si va a pagar $120.10,
cunto le va a quedar?
330.05
120.10
Maestro: Qu pasa aqu?
Nios: Que no hay dinero para quitar el 10! (Por la uniformidad del coro,
parece que saben qu respuesta espera el profesor.)
Maestro: No hay dinero, pero qu podemos hacer?
Nios: Pedirle al vecino!
Maestro: Pedirle al vecino, pero este vecino de aqu junto (seala el cero en
los dcimos) tiene para prestar?
Nios: No!
Maestro: Y este otro? (seala el cero en las unidades).
Nios: No!
Maestro: No, verdad?, tenemos que pedirle al vecino de hasta ac (seala
el 3 de las decenas); ste es un buen vecino, les va a prestar a
todos stos (seala del cero a la derecha) Pasa Luis a hacer los
prstamos
76
Luis pasa al pizarrn y anota:
9
2 10 10
3 3 0. 0 5
1 2 0. 1 0
2 0 9 . 9 5
La clase contina

Actividad 23
Responda a las siguientes preguntas.
Puede explicar los pasos que sigui Luis para hacer el prstamo del
buen vecino?
Cul es la lgica del prstamo del buen vecino?
Qu opinin le merece esta estrategia de enseanza, cree que ayuda
a la comprensin del porqu del algoritmo?
Usted utilizara esta estrategia o propondra alguna otra?
b) Multiplicacin de nmeros decimales
Para obtener el producto de nmeros decimales la regla a seguir es:
Se multiplican los nmeros como si fueran nmeros naturales.
En el resultado se toma el nmero de cifras decimales equivalente a
la suma de las cifras decimales del multiplicando y multiplicador; si el
nmero de cifras del producto es menor que esta suma se completa
con ceros a la izquierda.
a)
b)
c)
d)

77
Ejemplo:
4. 5 6
2.3
1 3 6 8
9 1 2
1 0.4 8 8
Los factores tienen dos y una cifra decimal: 2 + 1 = 3. El producto debe
tener tres cifras decimales.
En la adicin y la sustraccin es relativamente fcil entender que las dci-
mas se suman (o restan) con dcimas y que el resultado son dcimas, lo mis-
mo para las centsimas o milsimas. Pero en el caso de la multiplicacin, para
los alumnos es ms difcil entender que dcimas por dcimas da centsimas
o centsimas por dcimas da milsimas (como en el ejemplo).
A la manera de Stevin, se puede comprobar por medio de la representacin
de los nmeros decimales como fracciones decimales:

4. 56 2. 3=
456
100

23
10
=
10488
1000
=10. 488
La interpretacin del signo pasa, en algunos casos del veces al de como
ocurre cuando se multiplican fracciones comunes, por ejemplo:
4 x 8.2 puede interpretarse como 4 veces 8.2.
4.5 x 8.2 puede interpretarse como 4 veces y media 8.2.
0.5 x 8.2 puede interpretarse como media vez 8.2 pero se entiende mejor
como la mitad de 8.2.
0.1 x 8.2 es difcil que se entienda como una dcima vez 8.2 pero s puede
leerse como un dcimo de 8.2.
Si se entiende la multiplicacin de decimales de esta ltima forma, enton-
ces puede construirse la idea de que dcimos por dcimos da centsimos.
La estimacin y el clcu-
lo mental juegan un
papel muy importante
en el desarrollo del
sentido numrico, de
ah la importancia de
realizar continuamente
actividades en las que
los alumnos pongan
en prctica estas
dos habilidades.
78
0.1 x 0.1 es un dcimo de un dcimo, y esto equivale a un centsimo.
Grfcamente:
Con la misma idea se llega a que un dcimo de un centsimo es un milsi-
mo, un centsimo de un centsimo es un diezmilsimo, etctera.
c) Divisin de nmeros decimales
Al igual que con los nmeros naturales, la divisin con los decimales es la que
presenta mayores difcultades para los alumnos. Se puede considerar que para
la divisin hay dos casos:
Cuando el divisor es natural y el dividendo es decimal.
Cuando el divisor es decimal y el dividendo puede o no ser decimal.
En ambos casos la divisin se resuelve como si fueran nmeros naturales
y lo que hace diferente uno del otro es el manejo del punto decimal. El primer
caso es ms sencillo porque, como se dice, slo hay que subir el punto.
Ejemplo:
4 6.4
1.6
2 4
0
0.1
Un dcimo
0.1 x 0.1 = 0.01
un dcimo de un dcimo es un centsimo
79
La justifcacin de se sube el punto es la siguiente:
Al dividir 6 enteros entre 4 el resultado es 1 entero y sobran 2 enteros.
La accin de bajar el 4 corresponde a juntarlo con el 2 y formar el 24,
que NO son enteros sino dcimos: como 2 enteros ya no se pueden
repartir entre 4 lo que se hace es cambiarlo por 20 dcimos que junto
con los 4 dcimos que se tienen hacen un total de 24 dcimos.
Estos 24 dcimos se dividen entre 4 y el resultado son 6 dcimos, ya NO
se estn repartiendo enteros sino dcimos que ocupan el primer lugar
despus del punto decimal, as que en el momento de bajar el primer
decimal hay que colocar el punto en el cociente para indicar que empie-
zan a repartirse dcimos.
La comprensin del algoritmo del caso en el que el divisor es un decimal
requiere que los alumnos:
Hayan construido el signifcado de la fraccin como cociente, que se-
pan que las fracciones pueden representarse como divisiones y las di-
visiones como fracciones.
Hayan construido la idea de que si se multiplica numerador y denomi-
nador por un mismo nmero se obtiene una fraccin equivalente. Esta
propiedad, aplicada a las divisiones, se enuncia de la siguiente manera:
si se multiplica dividendo y divisor por un mismo nmero, el cociente
no se altera.
Teniendo en mente estas dos ideas, cuando se tiene una divisin con divi-
sor decimal se puede encontrar otra divisin equivalente que no tenga divisor
decimal, esto se logra multiplicando dividendo y divisor por 10, 100, 1000,
etctera, segn sea necesario para eliminar el punto del divisor, es decir, para
que sea un nmero natural y se obtenga una divisin como las del caso ante-
rior o en donde tanto dividendo como divisor sean naturales. Por ejemplo:

2. 45 6. 312 multiplicando dividendo y divisor por cien se obtiene

245 631. 2
a)
b)
En el caso de las propie-
dades de las operaciones
no es necesario que los
alumnos sepan nom-
brarlas e identifcarlas,
lo que es importante es
que las utilicen y que lo
hagan adecuadamente.
80
En la prctica suele decirse que se recorre el punto a la derecha, obsrve-
se que lo que realmente se hace es multiplicar por cien el dividendo y el divisor,
lo que tambin justifca el hecho de que, si en el dividendo no alcanzan las
cifras para recorrer el punto, se agregan ceros.
Actividad 24
Para la siguiente actividad necesita fotocopiar el diagrama de El laberinto del
anexo de la pgina 107. Para que tenga ms sentido le recomendamos lo si-
guiente: marque el camino completo que considere lleva al mximo puntaje
SIN hacer las operaciones, slo estimando o utilizando su intuicin. Cuando
haya marcado el camino, resuelva las operaciones con la calculadora y anote
su puntaje.
El laberinto
Empieza el juego con 100 puntos. Se trata de que remarque aquel camino que
considere lleva a la meta consiguiendo el mayor puntaje. Las condiciones son:
no pasar dos veces por el mismo segmento ni por el mismo punto. Use calcu-
ladora para hacer las operaciones indicadas.
11
11
E. Castro (2001).
100
META
x
0
.
9
+ 1.9
x
1
.
9
+
0
.
7

0
.
6
0.09 x 1.2
-

0
.
0
9
x
0
.
9
9
0
.
8
0.87 -1.7 x 1.09
0
.
4
-12
1
.
4
x
1
.
9
9
+
2
.
1
2
.
0
1
1
.
2
x
0
.
9
7
x
1
.
0
1
0
.
7
-
0
.
8
x

1
.
8
9
0
.
5
x

0
.
5
81
Cul fue el puntaje que obtuvo? (El mximo puntaje que se alcanza
con las condiciones descritas es poco ms de 54 000 puntos, si no
los obtuvo pruebe otros caminos hasta tratar de conseguir ese total de
puntos.)
Analice la actividad anterior:
Cul considera que es el propsito de la misma?
Qu contenidos matemticos estn en juego?
Desarrolla el sentido numrico con los decimales? Argumente su
respuesta.
Actividad 25
1. Revise algn libro de texto de Matemticas de quinto o
sexto grados de primaria o de primero de secundaria.
Identifque las lecciones dedicadas a los algoritmos de
los nmeros decimales y analice:
Parten de la resolucin de problemas? D un
ejemplo.
Dan oportunidad a que los alumnos empleen
procedimientos propios para resolver problemas
que involucran el uso de nmeros decimales? D
un ejemplo.
Promueven la estimacin y el clculo mental con
nmeros decimales? D un ejemplo.
Hacen refexionar al alumno acerca de lo que se
hace al resolver operaciones usando los algorit-
mos convencionales? D un ejemplo.
a)
b)
a.
b.
c.
d.
82
2. Refexione:
Si tuviera que elegir entre desarrollar el sentido numrico con los nmeros de-
cimales o estudiar los algoritmos de las operaciones bsicas con los nmeros
decimales, qu escogera? Argumente su eleccin.
3. Identifque y analice la secuencia didctica propuesta para la enseanza de
los decimales en algn programa o libro de texto de su inters. Proponga
los ajustes y las modifcaciones que considere convenientes.
4. Consulte los programas de estudio que estn en el Anexo, cules de ellos
corresponde a la poca en que usted estudi la primaria y la secundaria?
Si sus profesores hubieran seguido estos programas al pie de la letra, cul
sera su formacin respecto a los nmeros decimales?
en los Excale
III
87
A
fnales del ciclo escolar 2004-2005 el Instituto Nacional para la Evalua-
cin de la Educacin aplic por primera vez los Exmenes de la Cali-
dad y el Logro Educativo (Excale);
12
el Excale 06-Matemticas y Excale
09-Matemticas evaluaron competencias matemticas de 47 858 alumnos de
sexto grado de primaria y 52 251 de tercer grado de secundaria, respectiva-
mente.
13
Estos exmenes arrojaron resultados sobre el grado de apropiacin
que los alumnos que estn terminando su Educacin Primaria o Secundaria
tienen acerca de los nmeros decimales, y revelaron aspectos de este tipo de
nmeros que resultan muy complejos para los estudiantes.
1. Educacin Primaria, sexto grado
Los siguientes datos muestran el desempeo de los estudiantes mexicanos de
sexto grado de acuerdo con los resultados presentados por el INEE:
14
Entre los conocimientos y las habilidades que fueron evaluados y que ms
de 50% de los estudiantes de sexto grado tiene probabilidades de resolver con
xito, no hay ninguno relacionado con el tema de nmeros decimales.
Ms de 20 pero menos de 50 por ciento de los alumnos tiene probabilida-
des de resolver exitosamente tareas como: sumar y restar nmeros decima-
les; resolver problemas aditivos con dos o ms operaciones que impliquen
nmeros naturales, fraccionarios y decimales; calcular multiplicaciones con
12
En 2007 se aplic una rplica del mismo examen de sexto a una muestra menor y en 2009 se aplicar
un nuevo examen a ese mismo grado.
13
El aprendizaje del Espaol y las Matemticas en la Educacin Bsica en Mxico, p. 17.
14
El aprendizaje del Espaol y las Matemticas en la Educacin Bsica en Mxico, p. 63 y ss.
Entre los conocimien-
tos y las habilidades
que fueron evaluados
y que ms de 50% de
los estudiantes de sexto
grado tiene probabili-
dades de resolver con
xito, no hay ninguno
relacionado con el tema
de nmeros decimales.
88
nmeros decimales, y resolver problemas que impliquen una multiplicacin
usando nmeros naturales y decimales.
Las tareas como leer, escribir y comparar nmeros decimales o calcular di-
visiones con naturales cuyo cociente es decimal, slo fueron resueltas por ms
de 10 pero menos de 20 por ciento de los estudiantes; menos de 10% de los es-
tudiantes tiene probabilidades de ordenar correctamente nmeros decimales.
Estos datos sealan que:
Ms de la mitad de los alumnos terminan su Educacin Primaria sin
saber resolver situaciones que involucran nmeros decimales.
Las tareas ms sencillas con estos nmeros son las que se referen a
las operaciones de sumar, restar y multiplicar decimales.
La operacin ms difcil para los alumnos es la divisin con naturales y
cociente decimal.
Las tareas ms complejas son las que involucran un manejo adecuado
del concepto de nmero decimal: comparar y ordenar decimales.
Lo anterior indica que los alumnos trabajan mejor la parte operatoria de
este tipo de nmeros y tienen ms problemas para comprender la parte con-
ceptual. Es probable que esto se deba a que resolver operaciones con deci-
males sigue reglas similares a las de los nmeros naturales, mientras que la
parte conceptual de estos nmeros rompe con muchas de las ideas que los
maestros y alumnos han construido sobre los nmeros naturales. Estos re-
sultados muy probablemente tambin refejan el trabajo que se realiza en las
clases de Matemticas: el nfasis puesto en las operaciones (precedido de la
lectura y escritura de nmeros) y la desatencin a la parte conceptual de los
decimales.
Como ya sealamos, varias de las tareas relacionadas con nmeros de-
cimales resultaron ser muy complejas para los alumnos segn los resultados
de los Excale reportados en 2006. Por ejemplo, slo 26% de los sustentantes
resolvi correctamente reactivos similares a los siguientes:
15
15
Explorador Excale: http://www.inee.edu.mx/explorador/muestraDifcultad.php
En general, los alumnos

trabajan mejor la parte
operatoria de los
nmeros decimales y
tienen ms problemas
para comprender la
parte conceptual.
III. Los nmeros decimales en los Excale
89
En el primer reactivo se evala la comparacin de nmeros decimales
hasta centsimos con cero entre el punto y la ltima cifra signifcativa y, en el
segundo, la conversin de un nmero decimal a su equivalente fraccionario.
Ambos tipos de reactivo estn dentro del grupo de los ms difciles del
examen: casi las tres cuartas partes de los estudiantes que estn por terminar
el sexto grado no logran resolverlos correctamente.
Muchos maestros consideran que es sencillo aprender los nmeros deci-
males porque la representacin y el uso de la parte fraccionaria (despus del
punto) sigue la misma lgica que los nmeros que estn antes del punto (parte
entera del nmero); no obstante, como vimos a lo largo de este libro, y como
lo permiten ver los reactivos del Excale, tal idea no es tan vlida. Esta concep-
cin compartida por muchos maestros se centra ms en la escritura que en
el concepto de decimal y acarrea problemas para su aprendizaje: genera una
perspectiva limitada de lo que son los nmeros decimales y ha colaborado
muy poco en la comprensin de los mismos.

2. REACTIVO MUESTRA
En la siguiente tabla se muestra el peso de cinco pacientes de un doctor:
Nombre Peso en kg
0 3 . 8 4 l e b a s I
3 0 . 8 4 a s o R
3 . 8 4 a i d u a l C
3 0 0 . 8 4 a s e r e T
0 3 0 . 8 4 a d n a l o Y
Quin pesa lo mismo que Isabel?
* Respuesta correcta
A. Claudia.*
B. Rosa.
C. Teresa.
D. Yolanda.
2. REACTIVO MUESTRA
Para hacer un experimento de qumica Rodrigo necesita 0.056 gramos
de carbonato sdico. Cul de las siguientes fracciones expresa los
gramos de carbonato que necesita Rodrigo?
A.
1000
56
*
B.
100
56
C.
56
100
D.
56
1000
1
90
Actividad 26
Para cada uno de los dos reactivos anotados antes:

Analice el reactivo y haga una lista de los conocimientos que los alum-
nos deben tener para poder resolverlo correctamente.
Plantee una situacin problemtica en la que se pongan en juego uno
o ms de los conocimientos que haya enlistado.
La lectura y escritura de los nmeros decimales tambin representa un
problema para los alumnos de sexto grado; slo 37% de quienes presentaron
el Excale ley correctamente un nmero decimal y 47% pudo escribirlo. Los
reactivos presentados fueron similares a los siguientes:
a)
b)
Actividad 27
Recuerda cmo le ensearon a leer y escribir nmeros decimales?
Si usted los ha enseado, cmo acostumbra hacerlo?
a)
b)
2. REACTIVO MUESTRA
El ganador de la carrera recorri los 400 metros en 52.41 segundos.
subrayado?
A. Cincuenta y dos segundos, cuarenta y un centsimas de segundo*
B. Cincuenta y dos segundos, cuarenta y un dcimas de segundo
C. Cincuenta y dos segundos, cuarenta y un milsimas de segundo
D. Cincuenta y dos segundos, cuarenta y un diezmilsimas de segundo
Cmo se lee el nmero
2. REACTIVO MUESTRA
Cmo se escribe el nmero tres enteros veinticuatro milsimo?
A. 3. 024*
B. 3. 24
C. 3.240
D. 3.0024
E. 3.241000
1
91
2. REACTIVO MUESTRA
Cul es el resultado de la operacin 55.15 - 35.2?
A. 19.95*
B. 20.13
C. 51.63
D. 20.15
2. REACTIVO MUESTRA
Un cuadrado tiene un permetro de 44.08 m, cunto mide cada lado?
A. 11.02 m*
B. 1102 m
C. 11.2 m
D. 176.32 m
2. REACTIVO MUESTRA
Cul es el resultado de multiplicar 4.8 x 2.4?
A. 11.52*
B. 8.32
C. 1.152
D. 1152
2. REACTIVO MUESTRA
Dany tiene $45.60, Carlos $55 y Eric $27. 75, cunto dinero tienen entre los tres?
A. $128.35*
B. $127.135
C. $73.90
D. $12 835
2. REACTIVO MUESTRA
Luisa tiene $21.50 y Fernando tiene 2.5 veces esa cantidad, cunto dinero tiene Fernando?
A. $53.75*
B. $42.250
C. $537.50
D. $5375
En las operaciones bsicas con decimales, las difcultades de los nios tam-
bin son evidentes: en todos los casos, menos de 60% de los alumnos pudieron
enfrentar con xito tareas que implican sumar, restar, multiplicar o dividir usando
los nmeros con punto decimal. A continuacin se muestran algunos ejemplos
de reactivos con su correspondiente porcentaje de respuesta correcta.
Investigue en algn libro de texto de su inters la manera en que se
introduce la lectura y escritura de los nmeros decimales. Qu opi-
na?, considera una buena manera de ensear este tema? Argumente
su respuesta.
c)
43%
54%
45%
56%
57%
92
El reactivo ms difcil sobre operaciones con nmeros decimales incluido
en el Excale es uno en el que los estudiantes tenan que dividir; slo 37% de
los alumnos de sexto grado evaluados pudo resolver correctamente un pro-
blema similar al siguiente:
Actividad 28
Analice los reactivos y, con base en ello, conteste:
Por qu considera que el reactivo sobre resta fue ms difcil que los
de suma y multiplicacin?
Por qu considera que el reactivo sobre suma fue el de porcentaje de
respuesta correcta ms alto?
Por qu considera que el reactivo de multiplicacin sin contexto resul-
t ms difcil que el problema de multiplicacin?
Por qu considera que result difcil el reactivo que tuvo 37% de
respuesta correcta?
Ha enseado alguna vez las operaciones con nmeros decimales? De
ser as, cmo acostumbra hacerlo?, por qu lo hace as?
a)
b)
c)
d)
e)
2. REACTIVO MUESTRA
Un paquete de 100 hojas mide 8 mm, cul es el grosor de cada hoja?
A. 0.08 mm*
B. 12.5 mm
C. 08 mm
D. 800 mm
93
2. REACTIVO MUESTRA
Jos arm un rompecabezas con 400 piezas cuadradas.
Armado el rompecabezas tambin tena forma de un cuadrado.
Cul de las siguientes expresiones representa el nmero
de piezas que tiene un lado del rompecabezas que arm Jos?
A) 400 *
B) 400
2
C)
2
400
D) 400 x 2
El reactivo que result ms difcil del examen de tercero de secundaria co-
rresponde a la resolucin de un problema que implica identifcar la raz cuadra-
da de un nmero natural, slo 12% de los alumnos lo contest correctamente,
y fue un problema similar al siguiente:
2. Educacin Secundaria, tercer grado
En secundaria la situacin es parecida a la de primaria. Los reactivos sobre de-
cimales tienen un porcentaje de respuesta correcta que est entre 15 y 54 por
ciento, es decir que casi la mitad de los alumnos que egresan de la Educacin
Secundaria tiene difcultades importantes con tareas que involucran diferentes
aspectos de los nmeros decimales.
16
16
Explorador Excale: http://www.inee.edu.mx/explorador/muestraDifcultad.php (porcentaje de aciertos
de reactivos de Aritmtica).
94
2. REACTIVO MUESTRA
Jos represent el nmero 1.825 de la siguiente manera:
(1 x 10
0
) + (8 x
10
1
) + (2 x
100
1
) + (5 x
10
1
)
En cul operacin se equivoc Jos para que la representacin del nmero 1.825 sea
correcta?
A. (1 x 10
0
)
B. (8 x
10
1
)
C. (2 x
100
1
)
D. (5 x
10
1
) *
2. REACTIVO MUESTRA
Arturo tard 1.5 horas en hacer su tarea y Silvia tard 1.2 horas.
Cuntos minutos ms tard Arturo que Silvia en terminar su tarea?
A) 30.00 minutos
B) 18.00 minutos*
C) 0.30 minutos
D) 0.18 minutos
Los dos reactivos que siguen en difcultad corresponden a tareas que in-
volucran la interpretacin de nmeros decimales. En este caso, menos de la
cuarta parte de los alumnos (21%) que estn por terminar la secundaria ley
y represent correctamente nmeros decimales mediante fracciones de deno-
minador potencia de 10; slo 15% de ellos resolvi correctamente problemas
que involucran el uso de fracciones de hora expresadas con decimales. Los
siguientes son los reactivos-muestra de este tipo de tareas.
17
17
Explorador Excale: http://www.inee.edu.mx/explorador/muestraDifcultad.php
95
Actividad 29
Analice los reactivos:
Qu contenidos matemticos estn en juego en cada uno?
Por qu considera que resultaron difciles a los alumnos?
Con respecto al primer reactivo, cul es la expresin correcta que
tena que seleccionar Jos?
Resuelva el segundo reactivo suponiendo que Silvia tard 1.3 horas
en hacer su tarea.
Los problemas que implican dos o ms operaciones con nmeros decima-
les pueden ser resueltos por pocos estudiantes al fnal de la Educacin Bsica
(menos de la tercera parte de ellos). Ejemplos de este tipo de problemas son
los siguientes:
a)
b)
c)
d)
2. REACTIVO MUESTRA
Doa Francisca vende empanadas.
En la preparacin de cada empanada utiliza 0.075 kg de masa, cuntas empanadas puede hacer
como mximo si tiene cinco y media bolas de masa con un peso de 1.5 kg cada una?
A) 93 empanadas
B) 110 empanadas*
C) 275 empanadas
D) 825 empanadas
2. REACTIVO MUESTRA
Se mezclaron 25.5 litros de una sustancia con 5.25 litros de otra sustancia, y se les puso al fuego.
Al hervir la mezcla se evaporaron 0.25 litros, cuntos litros de la mezcla qued finalmente?
A) 25.25 litros
B) 30.5 litros*
C) 30.75 litros
D) 31.0 litros
28%
33%
96
Actividad 30

Analice los dos ltimos reactivos.
Qu operaciones involucra cada uno?
Por qu considera que el primero result ms difcil para los alumnos?
Por qu considera que ambos hayan resultado difciles para los alum-
nos de tercer grado de secundaria?
La comparacin de nmeros decimales tambin resulta ser una tarea dif-
cil para los alumnos de tercero de secundaria, prueba de ello es el siguiente
reactivo, uno similar fue resuelto correctamente slo por 34% de los alumnos.
a)
b)
c)
2. REACTIVO MUESTRA
En una competencia escolar, stas fueron las mejores marcas
en la prueba de salto de longitud:
Cul de los alumnos obtuvo el primer lugar?
A) Manuel.
B) Luis.*
C) Jos.
D) Pablo.
97
Actividad 31
Localice en las pginas anteriores el ejemplo de reactivo sobre comparacin
de decimales que se aplic a los alumnos de sexto de primaria, compare ese
reactivo con el del salto de longitud.
En qu se parecen?
En qu son diferentes?
Considere el porcentaje de respuesta de cada uno. Qu opina?
Aprenden los alumnos a comparar decimales en la escuela secundaria?
Argumente su respuesta.
Los ejercicios que involucraban conversiones y escritura de nmeros deci-
males fueron resueltos satisfactoriamente slo por 38% de los estudiantes; las
tareas a las que se enfrentaron son similares a las del siguiente reactivo:
a)
b)
c)
d)
2. REACTIVO MUESTRA
Un ciclista realiz el recorrido de una carrera en un tiempo de novecientos nueve
centsimos de segundo . Cul opcin corresponde con el tiempo que registr el ciclista?
A) 909.000 s
B) 90.900 s
C) 9.090 s*
D) 0.909 s
98
Actividad 32
Identifque en las pginas anteriores el ejemplo de reactivo sobre escritura de
decimales que se aplic a los alumnos de sexto de primaria, compare ese reac-
tivo con el del ciclista.
a) En qu se parecen?
b) En qu son diferentes?
c) Compare el grado de difcultad, qu opina?
d) Considere el porcentaje de respuesta de cada uno. Qu opina?
e) Aprenden los alumnos a escribir decimales en la escuela secundaria?
Argumente su respuesta.

Lo expuesto a lo largo de este libro, aunado a otras investigaciones que
dan cuenta de la difcultad de la enseanza y el aprendizaje de los nmeros
decimales, pone de manifesto la necesidad de trabajar con detenimiento el
tema de los nmeros decimales, cuya problemtica es bastante compleja.
El de los decimales es un tema al que se le ha prestado poca atencin en
la Educacin Bsica. Tanto en el currculo como en los materiales educati-
vos y en la prctica de enseanza, en general se les ha dedicado muy poco
espacio, siendo las fracciones las preocupaciones centrales de profesores y
planeadores, tema tambin complejo que merece dedicacin de docentes
y alumnos. Pero lo que hemos ledo en este libro parece revelarnos la nece-
sidad de poner tanta atencin en los decimales como en aquellos nmeros,
pues los decimales son ms que una simple escritura y su comprensin no se
logra con aprender los nombres de las columnas, escribir nmeros al dictado
y resolver operaciones mediante una extensin mecnica de la lgica con que
trabajamos los nmeros naturales.
Anexo
Anexo
103
LOS NMEROS DECIMALES EN LOS PROGRAMAS DE EDUCACIN PRIMARIA
Grado Programa de 1922 Programa de 1940 Programa de 1961 Programa de 1972 Programa de 1993
1
2
Escritura y lectura de decimales
hasta el centsimo, y aplicacin de
esta habilidad en centavos y cent-
metros.
Escritura de medios, tercios, cuar-
tos, quintos y dcimos.
3
Introduccin al estu-
dio de las fracciones
decimales.
Escritura y lectura de decimales
hasta el milsimo. Prcticas de
adicin, sustraccin y multiplicacin
de enteros cuyos resultados slo
comprendan hasta milsimos. Ope-
raciones con metros y centmetros,
pesos y centavos, para iniciarse en
el uso del punto decimal.
4
Resolucin mental y
escrita de problemas
prcticos, compren-
diendo las cuatro
operaciones con
enteros, fracciones
comunes y decimales.
Mecanizacin de las
cuatro operaciones
en fracciones comu-
nes y decimales.
Problemas escritos
combinando las
cuatro operaciones
fundamentales, con
enteros y decimales.
Escritura y lectura de nmeros deci-
males hasta diezmilsimos.
Multiplicacin y divisin abreviada
por 10, 100 y 1000, de enteros y
decimales.
Concepto claro de fraccin decimal
hasta diezmilsimos. Adicin y
sustraccin de nmeros decimales,
cuya parte decimal slo llegue a los
milsimos. Multiplicacin de nme-
ros decimales, cuyo producto sea
un nmero decimal que slo llegue
hasta los diezmilsimos. Divisin
de un nmero decimal entre un
nmero entero. Divisin de dos n-
meros decimales, empleando como
dividendo y divisor nmeros cuya
parte decimal slo llegue hasta los
centsimos. Conversin de fraccio-
nes comunes usuales y sencillas en
decimales y viceversa.
Establecer relacin de orden
entre fracciones decimales.
Efectuar adiciones y sus-
tracciones con fracciones
decimales.
Resolver problemas que im-
pliquen el uso de fracciones
decimales.
Resolver problemas que
impliquen el uso de unidades
de peso y volumen utilizando
fracciones comunes y deci-
males.
Lectura y escritura de cantida-
des con punto decimal hasta
centsimos asociados a con-
textos de dinero y medicin.
Planteamiento y resolucin de
problemas de suma y resta de
nmeros decimales asocia-
dos a problemas de dinero y
medicin.
104
Grado Programa de 1922 Programa de 1940 Programa de 1961 Programa de 1972 Programa de 1993
5
Fracciones decimales,
hasta milsimos.
Operaciones de suma,
resta, multiplicacin y
divisin con nmeros
enteros, fracciones
comunes y fracciones
decimales.
Reduccin de fraccio-
nes comunes a deci-
males y viceversa.
Leer y escribir nmeros decimales
hasta cienmilsimos.
Fracciones decimales. Concepto
claro de fraccin decimal que slo
llegue hasta los cienmilsimos.
Adicin, sustraccin, multiplicacin
y divisin de nmeros decimales,
empleando nmeros y cantidades
tales que los resultados slo lleguen
hasta los cienmilsimos.
Sumar fracciones decimales
hasta milsimos.
Lectura y escritura de nme-
ros decimales asociados a
diversos contextos.
Comparacin y orden en los
nmeros decimales.
Equivalencia entre dcimos,
centsimos y milsimos.
problemas diversos de suma
y resta de nmeros decimales
hasta milsimos.
problemas de multiplicacin
problemas de divisin de n-
meros naturales con cociente
hasta centsimos.
Planteamiento y resolucin
de problemas de divisin de
nmeros decimales entre n-
meros naturales.
6
Clculo mental y
escrito por medio de
problemas relativos
a la vida comn, por
reduccin a la unidad,
partes alcuotas y
proporcionales, con
enteros y fracciones
comunes y decima-
les, comprendiendo
especialmente las
operaciones de tanto
por ciento, inters y
descuento, comisin,
cambios, impuestos y
compaa.
Fracciones decimales
hasta diezmilsimos.
Clculo con frac-
ciones comunes y
decimales hasta mi-
lsimos.
Reduccin de fraccio-
nes comunes a deci-
males y viceversa.
Fraccin decimal: las cuatro opera-
ciones y las operaciones abreviadas
con decimales.
Conversin de fracciones decimales
en fracciones comunes y viceversa.
Comparar nmeros raciona-
les, mediante la observacin
de la recta numrica.
Establecer la equivalencia
entre fracciones comunes y
fracciones decimales.
Lectura y escritura de nme-
ros decimales.
Ubicacin de nmeros deci-
males en la recta numrica.
Escritura en forma de frac-
cin de nmeros decimales;
escritura decimal de algunas
fracciones.
problemas de suma y resta
con nmeros decimales hasta
milsimos.
problemas de multiplicacin
de nmeros decimales hasta
milsimos.
Planteamiento y resolucin
de problemas de divisin de
nmeros decimales entre n-
meros naturales.
Expresin de porcentajes en
nmeros decimales.
Anexo
105
LOS NMEROS DECIMALES EN LOS PROGRAMAS DE EDUCACIN SECUNDARIA
Grado Programa de 1933 Programa de 1964 Programa de 1978
1
Unidad III. Fracciones comunes y
decimales
1. Defniciones y propiedades simples.
Vocabulario: numerador y denomina-
dor; fracciones propias y fracciones
impropias; fraccin comn y fraccin
decimal.
2. Operaciones fundamentales.
Revisin de la adicin y sustraccin
con nmeros enteros y quebrados, co-
munes y decimales.
Multiplicacin y divisin por .1, .01,
.001. Multiplicacin y divisin por un
quebrado decimal.
Transformacin de una fraccin deci-
mal en quebrado comn irreducible.
Transformacin de un quebrado co-
mn en decimal.
- Revisin de las cuatro operaciones
fundamentales con enteros y fraccio-
nes comunes y decimales, motivadas
por problemas concretos.
Segunda unidad: Las operaciones
fundamentales con enteros y frac-
ciones decimales
Objetivo general: uso correcto de las
cuatro operaciones fundamentales con
enteros y decimales, y aplicacin ade-
cuada a la resolucin de problemas.
1. La adicin con enteros y decimales.
2. La sustraccin de nmeros enteros
y decimales.
3. La multiplicacin de nmeros ente-
ros y decimales.
4. La divisin de nmeros enteros y
decimales. La divisin como operacin
inversa a la multiplicacin.
Unidad 5: Nmeros racionales no
negativos y proporcionalidad
Objetivos particulares:
Manejar la expresin decimal de los
nmeros racionales al efectuar opera-
ciones.
Objetivos especfcos:
Representar nmeros racionales de la
forma m/n en su expresin decimal.
Actividades:
Observe que la expresin m/n repre-
senta m:n.
Realice la divisin m:n para encontrar la
expresin decimal del nmero racional
m/n.
Observe que las expresiones decimales
pueden ser fnitas o peridicas.
Represente la parte peridica de la ex-
presin decimal con una barra superior,
por ejemplo:

9.3737 = 9.37 .
Concluya que todo nmero racional tie-
ne una expresin decimal peridica.
Identifque los nombres de los trminos
de un numeral, como por ejemplo:
1.1234 = 1 entero, 1 dcimo, 2 centsi-
mos, 3 milsimos, 4 diezmilsimos.
Realice ejercicios de lectura y escritura
106
Grado Programa de 1993 Programa de 2006
1
Los nmeros decimales y sus operaciones
Revisin de la nocin de nmero decimal
- Uso en la medicin y otros contextos familiares.
- Lectura y escritura, orden y comparacin.
- Ubicacin en la recta numrica.
Fracciones decimales: escritura en forma de fraccin de
un decimal y, recprocamente, escritura decimal de frac-
ciones decimales
Operaciones con decimales
- Problemas y aplicaciones diversas.
- Prctica de clculo mental y la estimacin de resultados.
- Revisin de los algoritmos y verifcaciones.
Clculo con nmeros truncados y redondeados para
aproximar o estimar un resultado o para controlar el re-
sultado obtenido en la calculadora.
Eje: Sentido numrico y pensamiento algebraico
Tema: Signifcado y uso de los nmeros
Bloque 1. Subtema: Signifcado y uso de los nmeros
Representar nmeros fraccionarios y decimales en la
recta numrica a partir de distintas informaciones, anali-
zando las convenciones de esta representacin.
Bloque 2. Subtema: Problemas aditivos
Resolver problemas aditivos con nmeros fraccionarios y
decimales en distintos contextos.
Bloque 2. Subtema: Problemas multiplicativos
Resolver problemas que impliquen la multiplicacin de
nmeros decimales en distintos contextos.
Bloque 3. Subtema: Problemas multiplicativos
Resolver problemas que impliquen la divisin de nmeros
decimales en distintos contextos.
Anexo
107
El laberinto
Empieza el juego con 100 puntos. Se trata de que remarque aquel camino que
considere lleva a la meta consiguiendo el mayor puntaje. Las condiciones son:
no pasar dos veces por el mismo segmento ni por el mismo punto. Use calcu-
ladora para hacer las operaciones indicadas.
100
META
x
0
.
9
+ 1.9
x
1
.
9
+
0
.
7

0
.
6
0.09 x 1.2
-

0
.
0
9
x
0
.
9
9
0
.
8
0.87 -1.7 x 1.09
0
.
4
-12
1
.
4
x
1
.
9
9
+
2
.
1
2
.
0
1
1
.
2
x
0
.
9
7
x
1
.
0
1
0
.
7
-
0
.
8
x

1
.
8
9
0
.
5
x

0
.
5
Bibliografa
Bibliografa
111
vila, A. (2004), Los decimales como objeto de aprendizaje y enseanza,
Mxico: UPN, documento no publicado.
vila, A., H. Balbuena, I. Fuenlabrada, G. Waldegg (2000), Matemticas. Quinto
grado, Mxico: SEP.
Backhoff, E. et al. (2006), El aprendizaje del Espaol y las Matemticas en la
Educacin Bsica en Mxico: sexto de primaria y tercero de secundaria,
Mxico: INEE.
Brousseau, G. (1998), Obstacles pistmologiques, problmes et ingenerie
didactique, en Guy Brousseau, Thorie des situations didactiques, Greno-
ble: La Pense Sauvage ditions, pp. 165-197.
_______(1998), Problemes de Lenseignement des decimaux, en Guy Brous-
seau, Thorie des situations didactiques, Grenoble: La Pense Sauvage
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Brown, M. (1987), Place value and decimals, en Ka. M. Hart (ed.), Children
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Castro, E. (2001), Nmeros decimales, en Enrique Castro (ed.), Didctica de
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Centeno, J. (1997), Nmeros decimales por qu?, para qu?, Madrid: Snte-
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Dvila, M., H. Balbuena, I. Pazos, . Olivera, S. Garca (2002), Matemticas.
Quinto grado. Libro para el maestro, Mxico: SEP.
Llinares, S. (2003), Fracciones decimales y razn. Desde la relacin parte todo
al razonamiento proporcional, en Carmen Chamorro (coord.), Didctica de
las Matemticas para primaria, Madrid: Pearson Prentice Hall.
Mendoza, J. (2007), El aprendizaje de los decimales. Un estudio desde la nocin
de biografa didctica, documento no publicado.
112
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Peterson, J. y J. Hashisaki (1980), Teora de la Aritmtica, Mxico: Limusa.
Struik, D.J. (1987), A Concise History of Mathematics, 4a. ed. revisada, Nueva
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Waldegg, G. (1996), Sobre el origen y signifcado de los nmeros decimales,
Bsica. Revista de la escuela y del maestro, nm. 11, Mxico: Fundacin
SNTE, pp. 54-60.
Lecturas recomendadas sobre el tema
vila, A. (2008), Los profesores y los decimales. Conocimientos y creencias
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vol. 20, nm. 2, Mxico: Santillana (en prensa).
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Centeno, J. (1997), Nmeros decimales por qu?, para qu?, Madrid: Snte-
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Bsica. Revista de la escuela y del maestro, nm. 11, Mxico: Fundacin
SNTE, pp. 54-60.
113
Colaboradores
El siguiente listado incluye acadmicos del INEE, asesores,
miembros de comits, expertos y docentes que contribuyeron en
la elaboracin de este material. Nuestro reconocimiento a todos
ellos:
Generacin 2006 - 2008 de la maestra en Desarrollo Educa-
tivo, lnea Educacin Matemtica, de la Universidad Pedaggica
Nacional, por la lectura cuidadosa y crtica del texto.
A los profesores Jorge Mena, Araceli vila, Laura Ofelia Ro-
que, Alejandra Delgado y Salvador Salgado, que desde Guerrero
trabajaron con este libro y nos hicieron saber de sus experiencias.
Al maestro Jess Mendoza, que generosamente nos permi-
ti utilizar materiales de su investigacin en proceso.
A la maestra Mara Morales Ramrez que, sin saberlo, ayud
a escribir este libro.
Al matemtico Pedro Cruz, por resolver muchas de nuestras
dudas sobre los nmeros reales.
A Juan Cristbal Ramrez Peraza y a las autoras por ceder-
nos las fotografas que ilustran esta coleccin.
Especialistas
Juan Carlos Xique Anaya
Comit Didctico de docentes
Anglica Mungua Moreno, Estado de Mxico
Irineo Trujillo Albarrn, Guanajuato
114
Laura Elizarrars Martnez, Guanajuato
Mara Guadalupe Jurez Reyes, Estado de Mxico
Mercedes Hernndez Cruz, Quertaro
Miguel Lona Gmez, Guanajuato
Nereyda Alegra Corrales, Guanajuato
Olivia Gonzlez Segovia, Aguascalientes
Pablo Ramrez Martnez, Estado de Mxico
Rosa Isela Gonzlez Meja, Quertaro
Coordinacin INEE
Annette Santos del Real
Alejandra Delgado Santovea
Hidalia Snchez Prez
Mara Minerva Nava Amaya
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