Trastornos del

aprendizaje
Por Ma. de la Luz Athenea
Pazarn Galicia
Fecha: 20/sep/2014
TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE

1-Introduccin
2-Caracter sti cas Generales
3-Causas y eval uacin
4-Cri terios di agnsticos
5-Princi pales mani festaciones de los T.E.A:
a) Trastorno de l a Lectura (Di sl exi a)
b) Trastorno de l a Escri tura (Di sgraf a)
c) Trastorno del Cl cul o (Di scal cul i a)

(Ver tambin Lateral i dad Cruzada)

1- INTRODUCCIN
Los Trastornos especfi cos del desarrol l o del
aprendi zaje escol ar consti tuyen un conjunto de
probl emas que interf i eren si gni fi cati vamente en el
rendi mi ento en l a escuela, di ficul tando el adecuado
progreso del ni o y la consecuci n de las metas
marcadas en l os di stintos pl anes educati vos.

A pesar de que suelen presentarse conjuntamente
con al teraci ones en el funcionami ento del si stema
nervi oso central , no son el resul tado de un retraso
mental asoci ado, de una pri vacin sensori al o de un
trastorno emoci onal grave. Por el contrari o, estos
trastornos surgen de al teraci ones de los procesos
cognosci ti vos. Es probable que exista al guna
alteraci n bi olgica secundaria, si n embargo, lo que
los caracteri za es que el dfici t se pl antea en un
rea muy concreta. Los ms habi tuales son l os que
hacen referenci a a l a adqui si cin de l a l ectura
(dislexi a), a l a escritura o al clculo.

Estas al teraci ones son mucho ms frecuentes en
nios que en ni as y hay que adverti r que suelen
pasar desaperci bi das en un pri mer momento ya que
los ni os, como se ha apuntado, no tan slo no
presentan probl emas en otras reas si no que su
rendi mi ento en el l as puede ser superior a l a medi a.

La O.M.S. especi fi ca que para efectuar el di agnostico
deben exi sti r dfi ci ts espec ficos del rendi mi ento
escolar, pero stos no sern consecuenci a de
probl emas neurol gicos i mportantes, di scapaci dad
visual o audi ti va si n corregi r, retraso mental o
alteraci ones emoci onales.
Lo que s suel e produci rse, es que este tipo de
dfi cits espec ficos, estn acompaados de otros
trastornos del habl a o lenguaje e i ncl uso de conducta
(p.e. Trastorno Dfici t Atencin con Hiperacti vi dad),
as como probl emas emocionales secundari os y
alteraci ones en l a dinmi ca fami l i ar.

No hay que confundi r los Trastornos espec ficos del
Aprendi zaje con los Trastornos General i zados del
Desarrol l o. Los primeros hacen referencia a
probl emas del i mi tados a reas concretas (l ectura,
clcul o, etc.), no presentando el ni o dfici ts
signi fi cati vos en l as otras reas. Mientras que l os
segundos (T.G.D.) se uti l i zan para desi gnar a
probl emas que pueden ser severos y afectan a todas
l as reas del desarrol l o i nfant i l (conductual ,
comuni cati va, cogniti va, soci al , etc.).

2- CARACTERSTICAS GENERALES
Las caractersticas general es que se observan en
nios que presentan trastornos espec fi cos del
desarrol l o del aprendi zaje escol ar los podemos
di vidi r en:

1- Trastornos de l a acti vi dad motora: hi peracti vi dad,
hipoacti vi dad, fal ta de coordi naci n.
2- Trastornos de l a percepci n
3- Trastornos de l a emoti vi dad.
4- Trastornos en la si mbol i zacin o decodi fi cacin
(recepti vo-auditi vo y recepti vo-visual) y expresi va o
codi ficacin (expresivo-vocal y expresivo-motora).
5- Trastornos en l a atencin: atenci n insufi ciente y
atenci n excesi va.

No debe entenderse que todos l os nios deben
presentar todas estas caractersticas, si no que en
mayor o menor grado suelen estar presentes en este
tipo de trastornos.

3- CAUSAS Y EVOLUCIN
Respecto a los factores causales no se puede apuntar
haci a una di recci n un voca, no obstante, se acepta
l a pri mac a de factores neurobiolgicos en
i nteracci n con otros factores no orgnicos, como l as
oportuni dades para aprender, la cal i dad de l a
enseanza, el ni vel cul tural de su entorno, l a
i mpl i cacin de l os padres, etc.

Los nios con estos trastornos suel en mejorar con la
i ntervencin psi copedaggi ca no presentando, en l a
mayor a de los casos, ms problemas en l a vi da
adul ta. Si n embargo, si l as di fi cul tades de
aprendi zaje no son precozmente tratadas pueden
produci r, a parte del retraso educati vo, un conjunto
de situaciones secundari as indeseables para el
proceso de enseanza-aprendi zaje: los repeti dos
fracasos suel en l l evar a l a desmoti vaci n, aversin
por la escuel a conjuntamente con respuestas
emocionales i nadecuadas.

4- CRITERIOS DIAGNSTICOS DEL CIE-10
Pautas para el di agnstico, si guiendo cri terios del
CIE-1O.
1- Exi stenci a de un deteri oro cl ni camente
signi fi cati vo del rendi miento escol ar espec fico.
2- El dfici t debe ser espec fico en el senti do de que
no sea expl i cable por un retraso mental o dfi ci ts
menores de la i ntel i genci a general . Debi do a que el
Cociente de Intel i genci a y el rendi miento escol ar no
son exactamente paral elos, esta disti ncin slo
puede hacerse teniendo en cuenta l os tests de CI y
de rendi mi ento estandari zado, apl i cado de forma
i ndi vi dual , que sean adecuados para la cul tura y el
sistema educati vo del ni o.
3- El dfi ci t debe ser precoz, en el senti do de que
debe haber estado presente desde el comi enzo de l a
educaci n y no haber si do adqui ri do con
posteri ori dad.
4- Deben estar ausentes factores externos que
pudi eran justi fi car sufici entemente las di fi cul tades
escolares, por ejemplo, que el bajo rendi mi ento se
deba di rectamente a un absentismo escol ar
prolongado, si n enseanza en casa o una educacin
total mente inadecuada.
5- Los trastornos espec ficos del desarrol l o del
aprendi zaje escol ar no pueden deberse di rectamente
a dfici ts visuales o de audici n no corregi dos.



























TRASTORNO DE LA LECTURA

1- Introducci n
2- Cri teri os di agnsticos DSM-IV
3- Al teraciones asociadas al trastorno:
a) Mal a l ateral i zacin
b) Psicomotrici dad
c) Probl emas percepti vos
d) Al teraciones en el lenguaje
e) Comorbi l i dad
4- Etiol og a y prevalenci a
5- Di slexi a y mbi to escol ar:
a) Etapa pre-escol ar
b) Etapa escol ar

6- Eval uacin psico-pedaggi ca
7- Ori entaciones para el tratami ento
8- Resumen de conclusi ones
9- Enl aces de i nters

1- INTRODUCCIN
El trastorno especfi co de l a lectura (Disl exi a) se
caracteri za por un deteri oro de l a capaci dad para
reconocer pal abras, lectura lenta e i nsegura y escasa
comprensin. El l o no es debi do a factores como l a
baja intel i genci a o a defici encias sensori al es
signi fi cati vas. Con frecuenci a, vi ene acompaada de
otras al teraciones en la expresin escri ta, el clculo
o al gn otro ti po de trastorno de l a comuni caci n.

Histricamente se han uti l i zado di stintos nombres
para cal i fi car a estas discapaci dades lectoras, tales
como dislexia, alexia, incapacidad lectora,
lectura en espejo, etc.

El trmi no Disl exi a se si gue uti l i zando para descri bi r
un s ndrome de incapaci dad l ectora que incluye
defi cienci as verbales, cogni ti vas y lateral i dad mal
defi ni da. No obstante, hay todav a un gran debate
acerca de la val i dez diagnstica e i ndependiente del
trastorno disl xi co. Al gunos autores ni egan l a
existenci a del trastorno mientras que otros
consideran que existe una conti nui dad si n l mi tes
claros entre l a di fi cul tad severa para la lectura y la
normal i dad. En este segundo caso se prefi ere uti l i zar
como al ternati va al trmi no di slexia, el de Trastorno
Especi fi co de l a Lectura.

Otro problema en el tratamiento de los probl emas
lectores l o consti tuye la vari abi l i dad de
mani festaci ones dentro del colecti vo, donde podemos
disti ngui r varios grupos. En un primer grupo se
sitan aquel l os ni os que pueden comprender bien
una expl i caci n oral , aunque no un texto escri to con
los mismos conteni dos (ser an capaces de
comprender si pudieran reconocer y leer las pal abras
correctamente).

Este grupo ser a al que tradi cional mente se ha
l l amado disl xi co. En un segundo grupo estar an los
nios que leen mal l as pal abras y que mani fiestan
probl emas de comprensi n tanto escrita como oral (a
di ferenci a del pri mer grupo). En este caso se suele
habl ar de retraso l ector general .

Final mente, se han i denti fi cado otros ni os que
pueden mani festar di ficul tades en l a comprensi n
aunque leen (decodi fican) bi en l as palabr as. Se trata
del col ecti vo de nios hi perl xi cos, los cual es son
capaces de leer bien pero no l o comprenden. Este
grupo es menos frecuente que los anteri ores y suele
asociarse general mente a una manifestaci n de un
cuadro patolgi co ms seri o.

Hechas estas mati zaciones se exponen a
conti nuacin los criteri os di agnsticos para el
Trastorno espec fi co de la Lectura segn el DSM-IV.




2- CRITERIOS DIAGNSTICOS DSM-IV:
A) El ni vel de lectura, medi do
i ndi vi dual mente por tests estandarizados de
capaci dad lectora o comprensin, est
substanci al mente por debajo de lo esperado con
relaci n a l a edad cronol gi ca, a l a i ntel i genci a
medi da y a l a educaci n apropi ada para l a
edad.

B) El problema del criteri o A i nterfiere
signi fi cati vamente con el rendi mi ento
acadmico o las acti vi dades di ari as que
requi eran habi l i dades lectoras.

C) Si exi ste un dfi cit sensori al , l as
di ficul tades para l a lectura son superiores a l as
que habi tual mente van asoci adas con di cho
dfi cit.

3- ALTERACIONES ASOCIADAS AL TRASTORNO
A) MALA LATERALIZACIN
Di ferentes estudios efectuados comparando el
porcentaje de disl xicos de la pobl acin general
con el porcentaje en grupos de zurdos
manuales, de i ndi vi duos con l ateral i dad cruzada
o de zurdos de l a mirada, dan como resul tado
un mayor porcentaje en estos grupos que en
pobl acin normal .

B) PSICOMOTRICIDAD
Los nios di sl xicos pueden presentar
probl emas en esta rea asoci adas o no a
l ateral i dades mal establ eci das.
Haci a los 6 o 7 aos suele apreci arse un retraso
en la madurez de ciertas funciones como:
i nmadurez psi comotri z, torpeza parcial manual
o general i zada, tono muscular escaso o
excesi vo, fal ta de ri tmo, respi racin i rregul ar.
Tambi n di fi cul tad en mantener el equi l i bri o
tanto estti co como di nmi co; conocimi ento
defi ciente del esquema corporal l o que les
di ficul ta l a estructuracin espaci al del propio
cuerpo y, en consecuenci a, el estableci miento
de los puntos de referenci a a parti r de los
cuales local i zar objetos.

C) PROBLEMAS PERCEPTIVOS
Para los ni os di sl xicos los conceptos derecha-
i zquierda, arri ba-abajo, del ante-detrs,
referi dos a s mismos, los adquieren con
di ficul tad, l o que les i mpi de transferirl os a un
plano ms ampl i o. Concretamente a la lecto-
escri tura para cuyo aprendi zaje es necesari a l a
capaci dad de codi ficacin de si gnos y la
secuenci acin en l os ejes espaci o-tiempo.
Si el ni o no di stingue bi en entre arri ba y
abajo, tendr di fi cultad para di ferenciar letras
como l a b, l a p, l a d, etc...
Con respecto a l a disti ncin delante-detrs su
alteraci n se manifestar ms bi en en un
cambi o de l etras dentro de l as s l abas, como,
por ejempl o: le por el o se por es.

Adems de l os trastornos percepti vos hay que
resear tambi n l os relati vos a l a percepci n
audi ti va y visual . No se trata especfi cament e
de una defi cienci a, si no de una al teraci n
cual i tati va. No exi ste una prdi da de audici n o
visi n, pero si n embargo, los soni dos no se
discri minan con sufi ciente preci sin y se
confunden unos con otros. Respecto a l a
percepci n vi sual puede produci rse l a confusi n
entre colores, formas y tamaos.

D) ALTERACIONES EN EL LENGUAJE
En esta rea se suceden ml ti ples alteraci ones
como disl al i as, bajo ni vel de vocabul ari o,
lenguaje con formas i ndebi das, i nversiones
orales con mal a colocacin de l as s l abas,
empleo i ncorrecto de l as formas verbales y uso
adecuado de conceptos contrarios (p.e. abri r-
cerrar).
La di fi cul tad en l a correcta construccin de los
fonemas va a ser un escol l o i mportante para
consol i dar el avance en el aprendi zaje de l a
lectura.

Los trastornos antes mencionados pueden
mani festarse en forma conjunta, pero lo
habi tual es que prevalezca el domi ni o de al guno
de el los. Al gunos autores establecen una
disti nci n entre Di slexias con predomi nio de
alteraci ones vi so-espaci ales y motrices cuyas
caracter sti cas seran: escri tura en espejo,
confusi ones e i nversiones al escribi r, torpeza
motri z y disgraf a, con otro ti po caracteri zado
por al teraci ones fundamental mente verbal es y
de ri tmo que se caracteri zar an por: di sl al i as,
pobreza de expresin, poca fl ui dez verbal , baja
comprensin reglas sintcti cas, di fi cultad para
redactar, etc...

E) COMORBILIDAD
Es i mportante resaltar la al ta comorbi l i dad del
trastorno lector con el T.D.A.H. Segn al gunos
estudi os, entre el 30 y 35% de l os nios con
trastornos de l a lectura presentar an tambin
un cuadro de T.D.A.H.
Al gunas expl i caciones al respecto exponen que
el ni o con di fi cul tades en los procesos lectores
est ms predi spuesto a l a desatencin. Esto se
justi fica por el mayor esfuerzo que tiene que
real i zar por control ar unos procesos de
codi ficacin-decodi fi caci n que escapan a su
voluntad.

4- ETIOLOGA Y PREVALENCIA
El origen exacto de los trastornos lectores si gue
siendo objeto de controversi a. No hay duda que
existen cl aros i ndici os que sealan a causas
neurobiolgicas pero no se han hal l ado todav a
marcadores concretos y espec ficos para l a disl exi a.
Parte del probl ema resi de en l a presenci a
concurrente de di versas al teraciones percepti vas,
l i ng sti cas, de lateral i dad pero tambin
emocionales, fami l i ares, soci ales y escolares.

S est ms cl ara l a infl uenci a del factor heredi tari o.
Al gunos estudios sitan en un 40% el porcentaje de
hermanos de ni os dislxi cos que presentan el
mismo probl ema, siendo de un 30-40% en el caso de
los padres. No obstante, no se conocen exactamente
los marcadores genticos i mpl i cados.

Si gui endo al gunos estudios europeos, la prevalenci a
en nuestro pas podr a si tuarse al rededor del 10 al
15%. La ci fra debe tomarse con cautel a a fal ta de
estudi os propios.

Otro dato a tener en cuenta es que el trastorno
lector se da con mayor frecuenci a en ni os que en
nias (2 o 3: 1), si bien, tambi n hay di screpanci as
en este terreno y al gunos estudios reci entes
demostrar an que la proporci n de nios y ni as
estar a ms i gual ado de lo que se ha pensado
tradici onal mente.

5- DISLEXIA Y MBITO ESCOLAR
A) ETAPA PRE-ESCOLAR
Lo que ms destaca son l as al teraciones del
lenguaje y l as sensopercepti vas (di fi cultad para
l a di sti nci n de colores, formas, tamaos,
esquema corporal , etc...) junto a torpeza
motri z y poca habi l i dad para los ejercici os
mani pulati vos y grficos. Se trata de ni os
denomi nados pre-di slxicos con una
predi sposi cin a l a disl exi a que aparecer ms
adel ante cuando comience el aprendi zaje
propi amente di cho de la lecto-escri tura.
Es en ese momento escol ar cuando las
di ficul tades se mani fi estan con toda su
i ntensi dad.

El ni o di slxi co tiene di fi cul tad para
i denti ficar, memorizar y reproducir letras,
s labas, nmeros, etc, de modo ms concreto
aquel que tienen formas semejantes como l a
p-b, p-q, u-n..., que se di ferencian por su
posici n espaci al respecto a un eje de simetr a.
As puede leer l i dro en l ugar de l i bro o qero
en lugar de pero. Este error se denomi na
i nversin esttica.

Otro error consiste en una i nversin di nmica,
es deci r, l a al teracin en el orden de las l etras
o s l abas. Tambin se pueden dar omisi ones o
reiteraci ones de las mismas, por ejempl o
Barl ona en lugar de Barcel ona o quero en
l ugar de qui ero.

A ni vel ms general se observa la lectura lent a,
mecni ca, si n ri tmo ni entonaci n adecuado al
nivel de desarrol l o del nio, frecuentes sal tos
de l nea y distraccin fci l .

B) ETAPA ESCOLAR
Se mantienen las di ficultades antes
mencionadas especial mente en l a escri tura
como di sgraf as, escri tura en espejo y
disortograf as.
En una etapa ms avanzada, el dislxi co se
suele estacionar en una lectura vaci l ante, no
siempre del todo comprensi va, escri tura
i rregul ar, di sortograf a y factor verbal
comprensi vo-expresivo bajo.

La superaci n de estos aspectos est
condici onada por l as posi bi l i dades intelectual es,
l a gravedad del trastorno y el adecuado y
temprano di agnstico e i ntervenci n
psicopedaggi ca.



6- EVALUACIN PSICOPEDAGGICA
Teniendo en cuenta l a edad del ni o y l os datos
hal l ados medi ante entrevi sta se efectuar l a
correspondi ente eval uaci n i ndi vi dual . Di cha
eval uaci n debe comprender aspectos
espec ficos de l os procesos lectores pero
tambin reas ms generales como l a
i ntel i genci a o l a personal i dad.

A conti nuacin se exponen las diferentes
factores a eval uar:

A) NIVEL INTELECTUAL
Se uti l i zan pruebas verbales como el Wi sc-R (o
su actual i zacin el Wi sc IV), tambin el K-ABC
de Kaufman. En cuanto a las no verbales puede
apl i carse el Test de Matri ces Progresi vas de
Raven o el Toni -2.
Los resul tados obteni dos con estas pruebas
suponen una medi da de l a capaci dad intel ectual
del sujeto gl obal mente, pero tambin
proporcionan un perfi l de l os di ferentes
factores mental es impl i cados. Recordemos que
para el di agnstico de un trastorno especfi co
de la l ectura debemos descartar l a presenci a de
Retraso Mental .

B) ANLISIS ESPECFICO LECTO-ESCRITURA
Al gunos de l os i nstrumentos adecuados son:

1-El TALE (o TALEC en versin catal ana)
construi do para i nvesti gar con rapi dez y detal l e
el ni vel general y l as caractersticas esencial es
del aprendi zaje de l a l ectura y escri tura.
Comprende dos partes (Lectura y Escri tura)
cada una de las cuales est i ntegrada por
vari as pruebas (Tea Edici ones).
2- EDIL. Se trata de una prueba para l a
exploraci n de l as difi cul tades i ndi vi dual es de
l a lectura. Eval a tres aspectos: Exacti tud,
Comprensi n y Vel ocidad.
3- PLON- R (Prueba de Lenguaje Oral de
Navarra). Es un test que si rve de screeni ng o
deteccin rpi da del desarrol l o del lenguaje
oral . Edad de apl i cacin: 3 a 6 aos.
4- PROLEC-R. Eval uaci n de los procesos
lectores. Se obti ene una puntuacin de l a
capaci dad lectora de los ni os e i nformaci on
sobre l as estrategi as que cada ni o uti l i za en l a
lectura de un texto, as como de los
mecani smos que no estn funcionando
adecuadamente y por lo tanto no le permi ten
real i zar una buena lectura. Edad de apl i cacin:
cursos de 1 a 6 de Educacin Pri mari a.
6- PROLEC- SE. Eval a los princi pal es procesos
i mpl i cados en l a l ectura: lxi cos, si ntcticos y
semnticos. Edad de apl i caci n: de 1 a 4 de
ESO.
7- PROESC. Eval uacin de los procesos de la
escri tura. Eval uacin de l os pri nci pal es
procesos i mpl i cados en l a escri tura y l a
deteccin de errores. Edad de apl i cacin: De 3
de Educacin Pri mari a a 4 de Educaci n
Secundari a.
8- DST-J. Test para la detecci n de l a Dislexi a
en ni os. Apl i cable en ni os entre 6 aos y
medio y 11.

Ver otras pruebas para eval uar trastornos del
lenguaje

C) EXPLORACIN PERCEPTIVO-MOTRIZ
Abarca el examen del esquema corporal , l a
l ateral i dad y l a percepci n espaci o-temporal .

Para apreci ar l a i magen que de su propi o cuerpo
tiene el ni o pueden uti l i zarse la pruebas de Pi aget y
Head. Se trata de constatar el momento del proceso
evoluti vo en que se encuentra el nio en rel acin con
su edad. Las pautas normales al respecto son:
Pautas normales (Piaget):
Edad: Procesos asumi dos:
5 aos Debe conocer l as partes de su cuerpo.

6 aos Debe conocer, seal ar y nombrar los
miembros y rganos del l ado derecho e i zquierdo.

7 aos Debe produci rse el l l amado cruce del eje
de simetr a. Se trata de combi nar el lado derecho
con el i zqui erdo l o que posi bi l i ta l a ubi caci n de los
objetos, tomndo a su cuerpo como punto de
referenci a.

Respecto a l a domi nanci a lateral aconsejamos el uso
del Test de Harris (ver qu es l a lateral i dad
cruzada?).

En la expl oracin espacio-temporal resul ta
especial mente ti l el Test Guestl ti co Viso-Motor de
Laureta Bender.

D) EVALUACIN DEL TEMPERAMENTO/PERSONALIDAD
Final mente la eval uaci n de aspectos de su
personal i dad pueden resul tar necesarios para trazar
un pl an de i ntervencin efi caz.
Tambi n los aspectos conductual es, su forma de
relaci onarse con su entorno ms i nmedi ato (padres,
hermanos, compaeros, maestros, etc...) y cmo
perci be su problema resul tar de mucha uti l i dad.

Segn l a edad del ni o pueden uti l i zarse tcni cas
proyecti vas como el Test de l a Fami l i a, el Test del
rbol o Test de l a Figura Humana como una pri mera
aproxi maci n.

7- ORIENTACIONES PARA TRATAMIENTO DE LA DISLEXIA
Se ha comentado ya el posi ble ori gen neurobi olgico
de la disl exi a o trastorno espec fi co de la l ectura. No
se trata, por tanto, de un retraso madurati vo
ocasional , si no de un trastorno crni co que en una u
otra medi da seguir afectando l as competenci as
lectoras a l o l argo de l a vi da del disl xi co. No
obstante, el trastorno no afectar de la mi sma forma
en la etapa escol ar que en l a vi da adul ta. Los
mayores problemas se darn coi ncidi endo con la
escolari zacin y l a obtencin de los di ferentes
objeti vos acadmicos. En l a etapa adul ta l a
mani festaci n del trastorno se l i mi tar a la
persi stenci a de una ci erta di fi cul tad para l a l ectura
(menor flui dez y precisi n que l a de un no disl xi co)
y a un mayor esfuerzo para l a comprensin.

A pesar de estas consideraci ones resul ta de vi tal
i mportanci a que el ni o di slxi co reciba, desde l a
mani festaci n de los pri meros s ntomas, una
i ntervencin psi copedaggi ca con el fi n de mi ni mi zar
l as consecuenci as y l l evar al mxi mo ni vel de
competenci a posi ble sus propi os recursos lecto-
escri tores.

En trmi nos generales, el tratamiento se di ri ge a
corregi r, medi ante mtodos psicopedaggi cos
espec ficos, las alteraci ones percepti vo-motri ces,
verbales y de lecto-escri tura, trabajando con
preferenci a l as ms afectadas. Cuando exi stan
asociados problemas de arti cul acin, trastornos
neurol gi cos o de personal i dad, ser preci so contar
adems con tratamientos de l ogopedi a,
neuropsi qui atr a y psicol og a.

Existe en l a actual i dad gran canti dad de materi al
espec fico en el mercado para l a recuperacin de l a
dislexi a. Dicho materi al suel e estructurarse en orden
de di fi cul tad y tambin por edades.

Independientemente del trabajo efectuado en l a
escuela o por parte de l os di ferentes profesionales,
es necesari a l a parti cipacin acti va de los padres en
el tratami ento. Desde casa pueden apoyar al ni o
fomentando el juego acti vo en programas de
ordenador espec fi cos u otros. Es muy i mportante
que l os juegos propuestos sean senci l l os (que el
nio, al menos en inici o, pueda efectuarlos con
faci l i dad), agradables, l di cos y, por encima de todo,
que atrai gan l a atencin del ni o (ver al fi nal
algunos enl aces de inters).
Estos juegos adquieren di ferentes formas pero van
encami nados a trabajar di ferentes aspectos que son
cruci ales a la hora de potenciar en estos nios l as
habi l i dades de descodi ficacin lectora y ori entacin
espacio-temporal .

a) Ejercici os de Acti vidad Mental
Pretenden centrar la atenci n del ni o mejorando su
atenci n sostenida (el ti empo de respuesta y la
perseveranci a). Tambin a captar l a comprensin de
estructuras con objetos y grficos, establ ecer
relaci ones de di ferenci as (stas pueden establ ecerse
sobre di ferenci as o semejanzas).

b) Ejercici os de Lenguaje
Van di rigi dos a trabajar l a correcta articul acin de
fonemas y el enri queci miento de l a comprensin y l a
expresi n oral , se persi gue un perfecci onamiento
medi ante el aumento del vocabul ari o, empl eo preciso
de trmi nos, fl ui dez verbal , el aboracin de frases y
narraci n de rel atos.

c) Ejerci cios de Lecto-escri tura
Son necesari os para reconocer y reproduci r si gnos
grficos y letras, i nsi stiendo en aquel l as que por su
probl emti ca ofrecen mayor di ficul tad, tambi n se
trabaja con s l abas directas, inversas y compuestas,
procurando hacerl a comprensi va desde el pri mer
momento.

d) Ejercici os Percepti vo-motores
Comprenden desde el aprendi zaje de colores, formas
y tamaos elementales, as como el conocimi ento del
propi o cuerpo, su local i zacin espaci al y de nociones
temporal es. Se uti l i zan para el l o lminas, grficos y
especial mente el movi miento, el ri tmo y el soni do.
Se introducen adems conteni dos espaci ales sobre
ejes de coordenadas y puntos cardi nales. En l a
percepci n temporal se i nici a el uso del rel oj y del
calendario.

8- RESUMEN CONCLUSIONES:
1- La disl exi a o trastorno espec fico de la lectura,
a pesar de que son varios l os factores que pueden
i nfl ui r en su apari cin y desarrol l o, tiene un claro
origen neurobi olgico y, por tanto, no obedece al
capri cho, desmoti vaci n o mal a acti tud del ni o
haci a l a lectura.

2- No est causada por un bajo ni vel de
Intel i genci a. Los ni os di slxicos, en general , tienen
buenas capaci dades intelectuales fuera de l os
procesos espec fi cos de la lectura y escri tura.

3- Los nios disl xi cos, tienen su propio ri tmo de
aprendi zaje y parten con cl ara desventaja respecto a
los ni os que no ti enen estos problemas. No
ridi cul ari zar del ante de otros ni hacerle senti r
culpabl e. Se trata de un trastorno que el ni o debe
saber que conocemos para poder ayudarle
adecuadamente.

4- Darle todo el soporte en cl ase: Efectuar la
eval uaci n academica oral mente siempre que sea
posibl e. Val orar ante todo su esfuerzo e i nters ms
que sus resul tados respecto al ni vel del resto de l a
clase. Proporci onarle un entorno f si co adecuado, con
pocos elementos distractores (ventanas, si tios de
paso, etc.). Dotarle de ayudas para correcci n de
textos y/o calculadoras para problemas de cl culo si
le pueden ayudar. Necesitar ms tiempo que sus
compaeros para efectuar el mi smo trabajo.

5- Evi tar agobi arl o con el exceso de trabajo. El
nio di slxico ti ene mucha ms difi cul tad para
centrar y mantener l a atenci n. Procurar graduar el
tiempo de trabajo y ser flexi ble segn las
necesidades del nio. Reforzarl o adecuadamente y
desdramati zar l as si tuaciones. No hacerl e repeti r
trabajos por haberlo hecho mal sal vo si tuaciones
excepci onal es. Buscar ejercici os que le resul ten
l di cos y le puedan asegurar, al menos de i nici o,
algn xi to.

6- Probabl emente necesitar atenci n
i ndi vi dual i zada por parte de profesional es
especial i zados. Como materi al de refuerzo y segn l a
edad pueden i ntroduci rse juegos l di cos medi ante el
ordenador u otros ajustados a su ni vel . Existen en el
mercado di ferentes modelos para trabajar letras,
s labas y l as di ferentes combi naci ones de graf as
para trabajar con l os padres en casa.

7- Se trata de un trastorno crnico y, por tanto,
l as di ficul tades estarn siempre presentes aunque
con di ferentes consecuenci as. En la etapa escolar es
cuando se produci rn los mayores confl i ctos al no
poder segui r el ri tmo de sus compaeros. En l a etapa
adul ta persi sti r un cierta di ficul tad en la fl ui dez y
comprensin l ectora pero si n mayores consecuenci as.
En todo caso, depender de l a correcta atencin y
tratamiento reci bi do en l a i nfancia.

9- Enl aces de i nters
Asociaci ones di slexia:

Federaci n Espaol a Di slexi a: http://www.fedis.org/
Asociaci n Catal ana: http://www.acd.cat/ACD/

Asociaci n inglesa: http://www.dysl exic.com/
La web conti ene informacin, materi al y software
espec fico para l a dislexi a. Es en habl a i nglesa.

Otros: Di slexia si n barreras

Software educati vo:

KATAMOTZ- Programas l i bres y gratuitos para tratar
l a disl exia y otros probl emas de l ectura.

Desde la propi a red recomendamos l a zona cl i ck con
numerosas acti vi dades para todas las edades (a
parti r de 3 aos) y necesi dades. Se trata de un
servi cio gratui to del Departamento de Educacin de
l a General i tat de Catal ua.

Los programas de ordenador creados y
comerci al i zados en Espaa con el nombre de Pi po
contienen di ferentes acti vi dades y ejerci cios
prcticos para trabajar las letras, s l abas, pal abras y
tambin el cl culo entre otros. Se aconsejan
especial mente para pobl acin i nfanti l . Desde l a web
se puede efectuar al gn ejerci cio de prueba previ o
registro.

http://www.pi pocl ub.com/webonl i ne/webleer.htm

Otra web muy i nteresante con ampl i o conteni do
educati vo es: http://chi l dtopi a.com
Est di sponi bl e en di ferentes lenguas tanto
nacionales como i nternaci onal es.

Materi al especi al i zado:
Especi al mente i nteresante el material de
i ntervencin en l a Disl exi a y otros trastornos
aprendi zaje creado por l a empresa Rehasoft.
Destacamos el programa Lexi a como un excelente
software para el trabajo espec fi co en este terreno.

Tambi n hay que destacar l os programas de
i ntervencin di stri bui dos por Mi relo. Se trata de una
empresa que desarrol l a programas i nformticos para
rehabi l i tacin l ogopdica y educacin especi al .


Vi deos interesantes acerca de la di sl exia:

Di slexia: maneras de aprender

Se expl i ca a travs de di ferentes jvenes afectados y
algunos profesi onales l as caracter sti cas del
trastorno. El vi deo es en castel l ano y catal n.

































TRASTORNO DE LA ESCRITURA

1- Introduccin
2- Disgrafa y Disortografa
3- El Trastorno de la Expresin Escrita. Criterios diagnsticos
D.S.M.-IV-TR
4- Sntomas del trastorno
5- Etiologa: Sus posibles causas
6- Evaluacin psicopedaggica
7- Tratamiento psicopedaggico

1- INTRODUCCIN
Al igual que sucede con la dislexia, se plantea el problema de
delimitar a los sujetos que presentan un trastorno de la
escritura. En primer lugar nos encontramos con nios que
muestran dificultad para escribir palabras con buena expresin
oral; en segundo lugar, nios que escriben incorrectamente
las palabras y que tienen dificultades en la expresin oral, y,
en tercer lugar, nios que escriben correctamente las palabras
y que tienen dificultad en la expresin oral.

Los problemas con la escritura se pueden presentar a dos
niveles: en la escritura con palabras o en la redaccin-
composicin, aludiendo a problemas en los niveles superiores
de organizacin de ideas para la composicin escrita.

Estas dificultades para la escritura de palabras pueden estar
originadas por problemas en las rutas fonolgicas (ruta
indirecta, no lxica, que utiliza la correspondencia fonema-
grafema para llegar a la palabra escrita) en palabras
desconocidas y pseudopalabras, o en las rutas lxicas
(llamadas tambin ortogrficas, directas o visuales, que
utilizan el almacn lxico-ortogrfico, en el que se encuentran
almacenadas las representaciones ortogrficas de las palabras
procesadas con anterioridad).

En la redaccin, los problemas pueden estar causados por la
incapacidad de generar ideas, de organizarlas coherentemente
o escribir utilizando correctamente las reglas gramaticales. Por
ltimo pueden presentarse problemas motores debidos a una
deficiente coordinacin visomotora que impide la realizacin
de movimientos finos o problemas en los programas motores
responsables de la realizacin de letras.

La Escritura es, por tanto, una conducta muy compleja y en la
que intervienen diferentes procesos y estructuras mentales,
pero tambin factores de tipo emocional. Este complejidad ha
propiciado el uso de diferentes nombres para agrupar las
diversas manifestaciones del trastorno aunque guardan entre
ellas una estrecha relacin.

2- DISGRAFA Y DISORTOGRAFA.
A) DISGRAFA
Se utiliza para designar el trastorno de la escritura que afecta
a la forma o al contenido y la manifiestan nios que no
presentan problemas intelectuales, neurolgicos, sensoriales,
motores, afectivos o sociales.

Como caractersticas disgrficas se sealan dos tipos de
sntomas relacionados. Los primeros, denominados signos
secundarios globales, comprenden la postura inadecuada,
soporte incorrecto del instrumento (lpiz, bolgrafo, etc.),
mala presin del mismo o velocidad de escritura
excesivamente rpida o lenta. Por otra parte, los sntomas
especficos, ponen su atencin en elementos del propio
grafismo como gran tamao de las letras, letras inclinadas,
deformes, excesivo espaciado entre letras o muy apiadas,
enlaces indebidos entre grafemas, letras irreconocibles y, en
definitiva, texto de difcil comprensin.

Para el establecimiento del diagnstico de la disgrafa es
necesario tener en cuenta el factor edad, dado que este
trastorno no empieza a manifestarse hasta despus de haber
iniciado el perodo de aprendizaje (despus de los 6-7 aos).
No es adecuado el diagnstico si se realiza antes de la edad
indicada.

B) DISORTOGRAFA
Se trata de una dificultad en la escritura cuya caracterstica
principal es un dficit especfico y significativo de la ortografa
normalmente asociada los trastornos lectores.
Cuando la disortografa aparece como dficit especfico en
ausencia de antecedentes de un trastorno especfico de la
lectura, no siendo explicado su origen por un bajo nivel
intelectual ni problemas de agudeza visual o escolarizacin
inadecuada se denomina trastorno especfico de la ortografa.

La disortografa presenta distintos niveles de gravedad que
oscilan entre uno leve y otro grave. El grado leve se
manifiesta por omisin o confusin de artculos, plurales,
acentos o faltas de ortografa debido a desconocimiento o
negligencia en las reglas gramaticales. Se considera grave
cuando existen dificultades relacionadas con la
correspondencia fonema-grafema y aparecen errores de
omisin, confusin y cambio de letras, slabas, palabras,
adiciones y sustituciones.












3- EL TRASTORNO DE LA EXPRESIN ESCRITA
Hasta hace poco se crea que las deficiencias en escritura no
se presentaban en ausencia de un trastorno de la lectura,
ahora se sabe y se efecta el diagnstico diferencial.

El DSM-IV-TR (2.000) agrupa las dificultades de escritura bajo
la denominacin de Trastorno de la expresin escrita, si
bien, no hace una diferencia explcita entre trastornos
disgrficos y disortogrficos.

A continuacin se exponen los criterios diagnsticos:

Criterios diagnsticos DSM-IV-TR:
A) Las habilidades para escribir, evaluadas mediante
pruebas normalizadas administradas individualmente (o
evaluaciones funcionales de las habilidades para escribir), se
sitan sustancialmente por debajo de las esperadas dados la
edad cronolgica del sujeto, su coeficiente de inteligencia
evaluada y la escolaridad propia de su edad.
B) El trastorno del criterio A interfiere significativamente el
rendimiento acadmico o las actividades de la vida cotidiana
que requieren la realizacin de textos escritos (p.e., escribir
frases gramaticalmente correctas y prrafos organizados).
C) Si hay un dficit sensorial, las dificultades en la
capacidad para escribir exceden de las asociadas
habitualmente a l.

El Trastorno de la expresin escrita se caracteriza, pues, por
destrezas de escritura claramente inferiores al nivel que cabra
esperar por la edad, capacidad intelectual y nivel educativo de
la persona, determinados mediante la aplicacin de los test
normalizados correspondientes.

Este problema afecta a la actividad acadmica y a las
actividades diarias, y no se debe a ninguna deficiencia
neurolgica o sensorial. Entre sus componentes estn la mala
ortografa, los errores gramaticales y de puntuacin y la mala
escritura.

Se trata de un trastorno constituido o en vas de constitucin
que no empieza a tomar cuerpo hasta despus del perodo de
aprendizaje de la escritura. A partir de dicha edad comienzan
a manifestarse los errores caractersticos.

Se cree que afecta entre un 3 y un 10% de los nios de edad
escolar; existen evidencias de que los nios que sufren este
trastorno pertenecen con frecuencia a familias con
antecedentes del mismo.

4- SNTOMAS DEL TRASTORNO DE LA EXPRESIN ESCRITA
1- Dificultades desde los primeros aos escolares para
deletrear palabras y expresar sus pensamientos de acuerdo a
las normas propias de su edad.
2- Errores gramaticales en las oraciones verbales o
escritas y mala organizacin de los prrafos. Por ejemplo de
forma reiterada aunque se les recuerde empezar la primera
palabra de la oracin con mayscula y terminarla con un
punto.
3- Escribe lentamente, con letras informes y desiguales.
4- Deficiente espaciamiento entre letras, palabras o entre
renglones, con ligamento defectuoso entre letras.
5- Trastorno de la prensin. Coge de manera torpe el lpiz
contrayendo exageradamente los dedos, lo que le fatiga en
poco tiempo, estas dificultades se hacen notar cuando, en
cursos ms avanzados, se exige al nio que escriba rpido.
6- Alteraciones tnico-posturales en el nio con dficit de
la atencin.
7- La mayora de nios con este trastorno se siente
frustrados y enfadados a causa del sentimiento de
inadecuacin y fracaso acadmico. Pueden sufrir un trastorno
depresivo crnico y alteraciones de la conducta como
resultado de su creciente sensacin de aislamiento,
diferenciacin y desesperaza.

5- ETIOLOGA: POSIBLES CAUSAS
A) FACTORES MADURATIVOS
Con frecuencia, en los trastornos lecto-escritores, se asume la
evidencia de dficits neuropsicolgicos que impiden una
ejecucin satisfactoria.
La escritura es una actividad perceptivo-motriz que requiere
una adecuada integracin de la madurez neuropsicolgica en
el nio. Los factores desencadenantes se agrupan en:
1.-TRASTORNO DE LATERALIZACIN
El ambidextrismo es frecuente causa de dficit escritor, debido
a que en estos casos no existe una adecuada implantacin de
la lateralidad manual. La escritura en tales casos tiende a ser
lenta, con numerosas regresiones e inversiones de giros y
slabas y con torpeza en el control del til de la escritura.

Ocurre algo similar con la zurdera contrariada especialmente
en el caso de los nios que son claramente zurdos. La
escritura tiende a ser en direccin derecha-izquierda, se
efecta de forma lenta y con alteraciones en el espacio-
tiempo.

Otra de las causas es la lateralidad cruzada que se produce
cuando el predominio ocular no es homogneo con el de la
mano y el pie.

2.-TRASTORNOS DE LA PSICOMOTRICIDAD
Cuando la base tnico-motor del nio se encuentra alterada
por causas funcionales puede producirse alteracin en la
escritura. Se diferencian dos grupos principales:
El torpe motor: Su motricidad es dbil, fracasando en
actividades de rapidez, equilibrio y coordinacin fina.
Los Hiperactivos: Presentan trastornos de presin, dificultad
para mantener la horizontalidad de las lneas con dimensiones
irregulares.

3.-TRASTORNOS DEL ESQUEMA CORPORAL Y
DE LAS FUNCIONES PERCEPTIVO-MOTRICES
Muchos nios presentan un dficit de integracin viso-
perceptiva con confusin de figura-fondo, perseveracin en la
copia, rotacin de figuras, etc. En otros casos hay un dficit de
estructuracin espacio-temporal que afecta a la escritura
(desordenes en la direccionalidad, posiciones errneas en
torno a la lnea base, alteracin de grafemas de simetra
similar, etc.). Por ltimo, existen tambin trastornos del
esquema corporal que alteran la escritura convirtindola en
lenta y fatigosa, con dificultad en el control del lapicero y
trastornos de la postura corporal durante la escritura.

B) FACTORES DEL CARACTER O PERSONALIDAD
La escritura inestable, chapucera, con falta de proporcin
adecuada, con deficiente espaciacin e inclinacin es
caracterstica de ciertos nios con conflictos emocionales.
Existe una alteracin de la escritura caracterial pura en donde
la escritura es una forma de llamar la atencin frente a sus
problemas. En otras ocasiones, es un trastorno mixto porque
se presenta no slo como expresin de trastornos afectivos,
sino en unin de trastornos perceptivos-motores, de
lateralizacin, etc.

C) FACTORES DE TIPO PEDAGGICO
Entre ellos podemos destacar la imposicin de un rgido
sistema de movimientos y posturas grficas que impiden al
nio adaptar su escritura a los requerimientos de su edad,
madurez y preparacin.



6- EVALUACIN PSICOPEDAGGICA
Teniendo en cuenta la edad del nio y los datos hallados
mediante entrevista se efectuar la correspondiente
evaluacin individual. Dicha evaluacin es muy similar a la
planteada en la dislexia ya que muchas de las pruebas
especficas estn dirigidas a los procesos lecto-escritores.

A continuacin se exponen las diferentes factores a evaluar:

A) NIVEL INTELECTUAL:
Se utilizan pruebas verbales como el Wisc-R (o su
actualizacin el Wisc IV), tambin el K-ABC de Kaufman. En
cuanto a las no verbales puede aplicarse el Test de Matrices
Progresivas de Raven o el Toni-2.
Los resultados obtenidos con estas pruebas suponen una
medida de la capacidad intelectual del sujeto globalmente,
pero tambin proporcionan un perfil de los diferentes factores
mentales implicados.

B) ANLISIS ESPECFICO LECTO-ESCRITURA:
Algunos de los instrumentos adecuados son:

1-El TALE (o TALEC en versin catalana) construido para
investigar con rapidez y detalle el nivel general y las
caractersticas esenciales del aprendizaje de la lectura y
escritura. Comprende dos partes (Lectura y Escritura) cada
una de las cuales est integrada por varias pruebas (Tea
Ediciones).

2- PROESC. Evaluacin de los procesos de la escritura.
Evaluacin de los principales procesos implicados en la
escritura y la deteccin de errores. Edad de aplicacin: De 3
de Educacin Primaria a 4 de Educacin Secundaria.


C) EVALUACIN PERCEPCIN VISUAL Y MADURACIN VISO-
MOTRIZ:
1- FROSTIG. Desarrollo de la percepcin visual. Diseada con
el propsito de apreciar los retrasos en la madurez perceptiva
en nios que presentan dificultades de aprendizaje. Explora
cinco aspectos de la percepcin visual que son relativamente
independientes: Coordinacin visomotora, Discriminacin
figura-fondo, Constancia de formas. Percepcin de posiciones
en el espacio y Relaciones espaciales.

2- TEST DE BENDER. Con esta prueba podemos obtener una
valoracin de la madurez viso-motora del nio as como
diferentes aspectos de su temperamento.

D) ESTILO COGNITIVO:
El MFF-20. Esta prueba puede resultar til para valorar el
constructo Reflexividad-Impulsividad. Esta variable representa
un aspecto clave para analizar el rendimiento acadmico y la
adaptacin personal y social del nio.

7- TRATAMIENTO PSICOPEDAGGICO
El tratamiento debe centrarse en aquellos aspectos deficitarios
detectados en la evaluacin previa. No obstante, La
reeducacin no slo hay que hacerla sobre el sntoma
identificado sino entendiendo al nio como expresin de un
conjunto nico de diferentes factores culturales, familiares,
emocionales, etc.

El tratamiento debe estructurarse como un proceso continuo
de mejora, desde los aspectos ms simples a los ms
complejos, para facilitar la reorganizacin del proceso o
procesos deteriorados. A este respecto normalmente suele ser
conveniente empezar por corregir, desde los inicios de la
escritura, la postura junto con una adecuada prensin y
presin del lpiz sobre el papel.

A continuacin se exponen una serie de orientaciones
prcticas ordenadas segn los diferentes procesos implicados
en la escritura.

A) PROCESOS MOTORES:
Algunos autores (Salvador Mata, 1.997) sealan la necesidad
de conseguir la independencia brazo-hombro, antebrazo-
brazo, etc., acabando con la independencia de los dedos,
antes de proceder a la reeducacin de los procesos motores.

Las posibles actividades se centrarn en realizar crculos con el
brazo a distintos ritmos; lanzamientos de objetos (canasta,
diana...); flexin y extensin de la mueca, botar una pelota,
ensartar bolas u objetos, trabajar con plastilina o un punzn.
Una vez conseguida esta independencia se trabajar sobre los
aspectos grafomotores que permitirn el control del gesto y de
la grafa. Para ello suelen utilizarse ejercicios de control de
lneas rectas (para controlar el frenado) y ejercicios de control
sobre lneas onduladas y curvas (distintos tipos de bucles). A
este respecto se recomienda la utilizacin de los ejercicios de
Frosting.

Suele resultar muy til para mejorar el rendimiento, utilizar
ejercicios de relajacin. Pueden incorporarse como juegos
introductorios a la sesin y tienen como objetivo ayudar al
nio a entender la idea de tensin-distensin muscular (p.ej.
podemos pedirle que se imagine que es una barra de hielo
inmovil y que progresivamente se va derritiendo...)

En muchos casos es necesario mejorar la grafa de muchas
letras para conseguir una escritura legible, que pueda
realizarse rpidamente y con relativa poca atencin. La
intervencin de estos aspectos debe ser multisensorial, es
decir, la informacin debe llegar al nio por diversos sentidos.
En el mercado existen numerosos cuadernos de prctica para
conseguir una escritura rpida y automatizada, pero sin
afectar a la legibilidad de la misma. Estas actividades deben
ser supervisadas y corregidas por el nio.


B) PROCESOS MORFOSINTCTICOS:
El objetivo es ensear al nio a construir frases
sintcticamente correctas. Las actividades deben planificarse
segn una dificultad creciente en las frases. Puede empezarse
por frases simple (sujeto-predicado), aumentando
progresivamente la complejidad. A tal efecto pueden utilizarse
imgenes de apoyo, diagramas, etc. En definitiva, lo
importante es facilitar el aprendizaje de las estructuras
gramaticales de forma directa en relacin con la escritura,
aunque progresivamente se reducirn las ayudas hasta
desaparecer.

C) PROCESOS LXICOS:
Aqu el objetivo se centra en ensear el vocabulario
ortogrfico bsico, reglas de correspondencia fonema-grafema
y habilidades fonolgicas de segmentacin. Es conveniente
realizar actividades con grupos reducidos de palabras.

Es tambin importante ensear al nio a formar una correcta
imagen visual de las palabras, simultaneando la escritura de
las letras con su pronunciacin.

D) OTROS PROCESOS:
En algunos casos puede ser necesaria la reeducacin viso-
motora o la de la lateralidad estableciendo pautas concretas
para el mayor conocimiento y dominio de las coordenadas
espacio-temporales respecto al propio cuerpo antes de asumir
una intervencin especfica en el trastorno de la escritura.








































TRASTORNO DEL CLCULO

1- Introduccin
2- Criterios diagnsticos DSM-IV
3- Caractersticas del trastorno
4- Su sintomatologa
5- Etiologa: Sus posibles causas
6- Curso y pronstico
7- La Evaluacin psicopedaggica
8- La Intervencin psicopedaggica

1- INTRODUCCIN
Se trata de un trastorno caracterizado por una alteracin
especfica de la capacidad de aprendizaje de la aritmtica, no
explicable por un retraso mental o una escolaridad claramente
inadecuada. El trastorno afecta al aprendizaje de los
conocimientos aritmticos bsicos: adicin (suma), sustraccin
(resta), multiplicacin y divisin ms que a los conocimientos
matemticos ms abstractos de lgebra o geometra.

El estudio de este trastorno comenz a finales del siglo XIX,
como muestra la cantidad de trminos que se le han aplicado
(Sndrome de Gertsman, discalclia, acalclia, trastorno
del desarrollo aritmtico).

2- CRITERIOS DIAGNSTICOS DSM-IV:
A) La capacidad para el clculo, evaluada mediante
pruebas normalizadas administradas individualmente, se sita
sustancialmente por debajo de la esperada dados la edad
cronolgica del sujeto, su coeficiente de inteligencia y la
escolaridad propia de su edad.
B) El trastorno del criterio A interfiere significativamente
con el rendimiento acadmico o las actividades diarias que
requieran capacidad para el clculo.
C) Si existe un dficit sensorial, las dificultades para el
rendimiento del clculo exceden de las habitualmente
asociadas a l.



3- CARACTERSTICAS DEL TRASTORNO
Como sealan algunos autores, podemos delimitar cuatro
reas de deficiencias dentro del trastorno del clculo:

a) Destrezas lingsticas.
Son deficiencias relacionadas con la comprensin de trminos
matemticos y la conversin de problemas matemticos en
smbolos matemticos.

b) Destrezas de percepcin.
Dificutad en la capacidad para reconocer y entender los
smbolos. Tambin para ordenar grupos de nmeros.

c) Destreza matemtica.
Se incluye la dificultad con las operaciones bsicas y sus
secuencias (suma, resta, multiplicacin y divisin).

d) Destreza de atencin.
Se trata de dificultades en copiar figuras y observar los
smbolos operacionales correctamente.

4- SU SINTOMATOLOGA
Las dificultades fundamentales se centran en torno a la
simbolizacin y a la estructura espacial de las operaciones.
Sus sntomas ms caractersticos se manifiestan del modo
siguiente:

a) En la adquisicin de las nociones de cantidad, nmero y su
transcripcin grfica, el nio no establece una asociacin
nmero-objeto, aunque cuente mecnicamente. No entiende
que un sistema de numeracin est compuesto por grupos
iguales de unidades, y que cada uno de estos grupos forma
una unidad de orden superior. No comprende el significado del
lugar que ocupa cada cifra dentro de una cantidad. A medida
que las cantidades son mayores y si adems tienen ceros
intercalados, la dificultad aumenta.

b) En cuanto a la transcripcin grfica, aparecen los siguientes
fallos:
-No memoriza el grafismo de cada nmero y, por tanto, le
cuesta reproducirlo.
-Los hace en espejo, de derecha a izquierda, y con la forma
invertida.
-Confunde los dgitos cuyo grafismo es de algn modo
simtrico (p.e. 6 y 9).
-Le cuesta hacer seriaciones dentro de un espacio
determinado y siguiendo la direccin lineal izquierda-derecha.

c) En las operaciones:
Suma: Comprende la nocin y el mecanismo, pero le cuesta
automatizarla, no llega a sumar mentalmente ya que necesita
una ayuda material para efectuarla, como contar con los
dedos, dibujar palitos, etc.
Relacionadas con la dificultad para entender los sistemas de
numeracin y su expresin grfica espacial, estn la mala
colocacin de las cantidades para efectuar la operacin, y la
incomprensin del concepto llevar.

Resta: Exige un proceso mucho ms complejo que la suma, ya
que adems de la nocin de conservacin, el nio debe tener
la de reversabilidad. La posicin espacial de las cantidades es,
quizs, lo ms difcil de asimilar por algunos nios, que restan
simplemente la cifra menor de la mayor, sin tener en cuenta si
est arriba o abajo. Cuando tiene que llevar, se pierden en el
lugar dnde deben aadir lo que llevan. Del mismo que en la
suma, empiezan por la izquierda y colocan mal las cantidades.
Es frecuente que confundan los signos y, por tanto, la
operacin, haciendo una por otra, e incluso, a veces, mezclan
las dos (suma y resta).

Multiplicacin: Es una operacin directa que no entraa tantas
dificultades como la anterior. Aqu el problema reside en la
memorizacin de las tablas y el clculo mental.

Divisin: En ella se combinan las tres operaciones anteriores
por lo que de su buena ejecucin depender el dominio de las
anteriores. Las dificultades principales estn, como en las
anteriores, en su disposicin espacial: en el dividendo, el nio
no comprende por qu trabajar slo con unas cifras, dejando
otras para ms adelante, y de aquellas no sabe por dnde
empezar, si apartando unas a la derecha o a la izquierda. En
el divisor le cuesta trabajar con ms de una cifra, y es
probable que lo haga slo con una.

5- ETIOLOGA: SUS POSIBLES CAUSAS
Igual como ocurre con el trastorno de la lectura o la escritura,
no se conoce la causa exacta. La opinin actual es que se trata
de un problema de origen multifactorial en el que influyen
factores madurativos, cognitivos, emocionales y educativos en
distintos grados y combinaciones, vinculados a trastornos
verbales y espaciales. La capacidad viso-espacial y viso-
perceptiva, tiende a estar afectadas. Con frecuencia hay mala
lateralizacin (lateralidad cruzada o contrariada), con los
trastornos que conlleva de esquema corporal, falta de ritmo y
desorientacin espacio-temporal. En algunos nios, pueden
presentarse adems, problemas sociales, emocionales y/o
comportamentales, siendo relativamente frecuentes las
dificultades en las relaciones interpersonales.

6- CURSO Y PRONSTICO
Por lo general los primeros problemas con el clculo aritmtico
se hacen evidentes hacia los 8 aos, si bien, en algunos nios,
ya muestran sntomas hacia los 6. En otros no se detecta
hasta los 9 o 10 aos o despus.

No se disponen de estudios concluyentes que puedan
orientarnos de forma inequvoca de cul va a ser el posterior
desarrollo y progresin del nio que presenta el trastorno.

Una vez identificado el problema (normalmente en primaria)
hace falta recurrir a todos los recursos psicopedaggicos para
intentar que el nio logre un mejor funcionamiento en este
terreno. Lo que s parece claro es que los nios con una
discalclia moderada que no reciben tratamiento y los que aun
recibindolo no logran mejorar, pese a la intervencin
educativa, tiene una mayor riesgo de presentar dificultades
acadmicas asociadas a baja autoestima, frustracin e incluso
depresin. Estas complicaciones pueden provocar rechazo a ir
a la escuela y trastornos comportamentales.


7- LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA
La evaluacin psicolgica debe dirigirse a dos mbitos
principales:

1- La Inteligencia.
2- Desarrollo psicomotriz.

En el primer caso, debe comprender un anlisis tanto
cuantitativo como cualitativo de los diversos factores de la
inteligencia.
A partir de las pruebas Weschler (Wisc-R, Wisc-IV) podemos
obtener los diferentes resultados para las reas verbales y
manipulativa. Dichas pruebas contienen un subtest de
aritmtica. Son tambin especialmente relevantes los subtest
de series numricas y las que precisan de atencin y memoria.

A nivel psicomotriz interesa saber la lateralidad predominante,
el conocimiento del esquema corporal, el desarrollo
sensoperceptivo y la orientacin espacio-temporal.

A este respecto resulta de gran utilidad el estudio efectuado
por Elisabeth MunsterbergKoppitz sobre el Test de Bender,
analizando la relacin entre ste y el aprendizaje de la
aritmtica, el cual aparece ligado a la percepcin y copia
correctas de los diferentes dibujos presentados. Los nios con
dificultades de clculo las manifiestan tambin en la
realizacin del Test de Bender. En concreto suelen aparecer
errores en el nmero de puntos o crculos de algunas lminas,
integran mal las figuras y presentan distorsiones en la forma,
tamao y simetra de las mismas.

En lo referente al clculo propiamente dicho hay una serie de
ejercicios a efectuar que pueden darnos pistas acerca de la
presencia del trastorno:

-Lectura de nmeros: en voz alta por el propio sujeto o
reconocimiento de los que lee el evaluador.
-Escritura de nmeros: copia y dictado.
-Nocin de cantidad: de forma oral y escrita. Valorar distintas
cantidades dadas numricamente (Qu es mayor 16 o 12,
etc.?).
-Seriaciones, empezando por contar de forma correlativa, en
sentido ascendente y descendente (de 1 a 30, y al revs; de 2
en 2, de 3 en 3, etc.)
-Clculo mental.
-Operaciones escritas. Dndoselas escritas y dictadas.

Si tras la evaluacin se detecta dificultad especfica para el
clculo, acompaada de distorsiones viso-espaciales, debera
complementarse dicha evaluacin con un estudio neurolgico.
8- La Intervencin psicopedaggica
Debe efectuarse respetando las caractersticas propias de cada
caso y poniendo ms nfasis en aquellas dificultades que se
manifiestan de forma ms severa.

El tratamiento debe efectuarse en las siguientes reas:

A) PSICOMOTRIZ:
Hay que utilizar ejercicios perceptivo-motores que
comprendan:
-Actividades para el conocimiento del esquema corporal,
presentando especial atencin a la simetra, las coordenadas
espaciales arriba-abajo, delante-detrs, derecha-izquierda en
relacin con el propio cuerpo, y el conocimiento de los dedos.
-Actividades que aumenten la coordinacin viso-motriz, y
proporcionen un sentido del ritmo y del equilibrio.
-Ejercicios de orientacin espacial, ya fuera del esquema
propioceptivo, y de organizacin temporal en conexin con el
ritmo.

B) COGNITIVA:
Ejercicios de simbolizacin, que suponen ir trasladando los
aprendizajes desde un plano concreto hasta uno abstracto,
donde se mueve el clculo:
-Sustitucin paulatina de la manipulacin directa por
representaciones grficas, y stas por smbolos determinados
(nmeros, signos, etc.).
-Aumento del vocabulario, sobretodo del relacionado con la
matemtica hay que hacer hincapi en las manifestaciones
escritas, en el aprendizaje y utilizacin de signos matemticos,
en la disposicin escrita de las operaciones, etc.
-Hay tambin que trabajar la atencin (en especial la atencin
sostenida) y la memoria (memoria de trabajo, memoria
inmediata, etc.) como funciones bsicas.

c) Pedaggica:
Se efectuarn ejercicios especficos de clculo, centrndonos
en las siguientes adquisiciones:
Nocin de Cantidad, que engloba asociacin, nmero-objeto,
conservacin de la materia, con cantidades continuas y
discontinuas, y reversibilidad, como base para la realizacin
de operaciones.
Clculo concreto, escrito, mental: primero, contar, unir,
separar, clasificar, etc., con objetos, luego con dibujos,
escritura de nmeros, sistemas de numeracin, realizacin de
operaciones con apoyos materiales. Iniciacin al clculo
mental con cantidades pequeas.

Uso del ordenador como herramienta:
Dentro de la intervencin en los trastornos de clculo, la
utilizacin de medios audiovisuales (ordenador, internet...)
resultan, hoy en da, de gran utilidad y eficacia ya que suele
ser un entorno ms motivador para el nio. Puede trabajarse
directamente el clculo o efectuar ejercicios de atencin
sostenida, discriminacin, viso-espaciales, etc. para trabajar
las funciones bsicas.

Desde la propia red recomendamos la zona click con
numerosas actividades para todas las edades (a partir de 3
aos) y necesidades. Se trata de un servicio gratuito del
Departamento de Educacin de la Generalitat de Catalua.

Los programas de ordenador creados y comercializados en
Espaa con el nombre de Pipo contienen diferentes
actividades y ejercicios prcticos para trabajar las letras,
slabas, palabras y tambin el clculo entre otros. Se
aconsejan especialmente para poblacin infantil.