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UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO

PROYECTO


INTELIGENCIA EMOCIONAL Y LOS LOGROS DE APRENDIZAJE EN
ESTUDIANTES DEL II CICLO DE EDUCACIN BSICA REGULAR
RED 11 UGEL 05
SAN JUAN DE LURIGANCHO - 2013



2


NDICE

Pg.
CAPTULO I: ASPECTOS GENERALES DEL PROYECTO
1.1. Ttulo del proyecto de tesis 12
1.2.rea de investigacin 12
1.3. Tipo de investigacin 12
1.4. Localidad o institucin donde se realiza la investigacin 12
1.5.Autores 12
1.6.Asesor 12
1.7. Cronograma y recursos 12
1.8.Presupuesto 12

CAPTULO II:PLAN DE INVESTIGACIN


2.1. Planteamiento del problema 15
2.2. Formulacin del problema
2.2.1. Problema general
2.2.2. Problemas especficos
15
15
15
2.3. Justificacin 15
2.4. Limitaciones 15
2.5. Antecedentes
2.5.1. Internacionales
2.5.2. Nacionales
15
15
15
2.6. Objetivos
2.6.1. Objetivo general
2.6.2. Objetivos especficos
15
15
15
2.7. Marco terico 15
2.7.1.Inteligencia emocional
2.7.1.1.Conceptos de inteligencia emocional
2.7.1.2.Enfoques tericos de inteligencia emocional
2.7.1.3. Dimensiones de la inteligencia emocional
15
15
15
15
2.7.1.4. Componente inteligencia interpersonal 15
3

2.7.2.Logros de aprendizaje
2.7.2.1.Conceptos de logros de aprendizaje
2.7.2.2.Enfoques tericos de logros de aprendizaje
2.7.2.3 Dimensiones de logros de aprendizaje
15
15
15
2.7.3 Definicin de trminos bsicos 15

CAPTULO III: METODOLOGA

3.1. Hiptesis
3.2. Variables
3.2.1. Definicin conceptual
3.2.2. Definicin operacional
3.3.Tipo de estudio
3.4.Diseo de estudio
3.5.Poblacin y muestra
3.5.1.Poblacin
3.5.2. Muestra
3.6. Mtodo de investigacin
3.7. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos
3.8. Mtodos de anlisis de datos



15
15
15
15
15
15
15
15
15
15
15
15

CAPTULO IV: REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

15















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CAPTULO I
ASPECTOS GENERALES DEL PROYECTO



















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1.1. Ttulo del proyecto de tesis:

La inteligencia emocional y los logros de aprendizaje en estudiantes del II
ciclo de Educacin Bsica Regular Red 11 UGEL 05 San Juan de
Lurigancho 2013.

1.2. rea de investigacin:

Psicologa Educativa.

1.3. Tipo de investigacin:

Bsica de Nivel Descriptivo Correlacional.

1.4. Localidad o institucin donde se realiza la investigacin:

Red 11 UGEL 05 San Juan de Lurigancho 2013.

1.5. Autores:

Br. Yuli Fernndez Reyes.
Br. Marisol Rojas Coronel.

1.6. Asesor:

Mgtr. Violeta Cadenillas Albornoz.







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1.7. Cronograma y recursos:








N
ETAPAS Y TAREAS DE LA
INVESTIGACIN
2013 2014
Cronograma mensual J J A S O N D E F M A M J J
1 PLANIFICACIN
1.1
Eleccin, planteamiento del problema,
formulacin del problema, justificacin
X X
1.2
Investigacin bibliogrfica, antecedentes,
preguntas y objetivos
X
1.3
Elaboracin del marco terico, hiptesis,
diseo, poblacin y muestra
X
2 INSTRUMENTOS
2.1
Elaboracin de instrumentos de
investigacin
X
2.2
Gestin de apoyo institucional
Aprobacin
X
2.3 Diseo validacin de instrumentos X
2.4 Aprobacin del proyecto X X
3
DESARROLLO DEL PROYECTO
Reajustes y ampliacin del marco terico
X X
3 EJECUCIN Y TRABAJO DE CAMPO
3.1 Aplicacin de instrumentos X X
4.2 Anlisis e interpretacin de datos X
5 PREPARACIN DE INFORMACIN
5.1 Redaccin de borrador de informe X
5.2 Revisin de borrador de informe X X
5.3 Aprobacin borrador de informe X
5.4 Tipiado final y anillado X
6 PRESENTACIN Y SUSTENTACIN
6.1 Presentacin informe a EPG X
6.2 Sustentacin Tesis Ante Jurado X
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1.8. Presupuesto:


Actividad Costo por unidad Cantidad Costo total
Recursos
Humanos


2000.00


1


2000.00
Asesora
Recursos
Materiales


80.00


10


800.00
Impresiones
Servicios
40.00
40.00

05
20

200.00
800.00
Equipo
Transporte
Costo total por actividad
3800.00














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CAPTULO II
PLAN DE INVESTIGACIN




















9

2.1 Planteamiento del problema

Jomtiem (1990) y Dakar (2000) opinan que una correcta formacin de los nios
del II Ciclo de la Educacin Bsica Regular avala el acceso universal a la
Educacin Bsica Regular cumpliendo as con los objetivos trazados.

En el ao 2005, en el Per, el Ministerio de Educacin aprob los objetivos
estratgicos del 2021 planteados en el documento de la Educacin para todos los
nios y nias menores de 6 aos, concerniente al nivel inicial, buscando as que
ellos se integren a la sociedad globalizada de forma positiva.

Actualmente, los nios y nias tienden a revelarse producto de la inestabilidad
en la que viven tanto en el mbito familiar como social, es por esto que buscar
contrarrestar las causas es una tarea primordial teniendo en cuenta que se tiene
de contraparte, la exposicin de stos a los diversos medios de comunicacin y el
acceso a sus temas tanto por adultos como para los ms pequeos, de lo que
mucho queda por hacer.

Los especialistas creen que el elevado porcentaje de divorcios dados en las
ltimas dcadas, la influencia negativa de los medios de comunicacin, el
irrespeto hacia su Institucin Educativa y el poco tiempo que le dedican los padres
a sus hijos, explican la mayor incidencia en los problemas de los nios y nias de
hoy manifestndose en una carencia de inteligencia emocional y repercutiendo
negativamente en los resultados de sus logros de aprendizaje.

Peter Salovey y Mayer (1990), definen la inteligencia emocional como un tipo
de inteligencia social que incluye la habilidad de supervisar y entender las
emociones propias y las de los dems, discriminar entre ellas, y usar la
informacin para guiar el pensamiento y las acciones de uno (p.433).

El inventario del cociente emocional de BarOn (I-CE) (1997) sostiene que la
inteligencia emocional viene a ser un conjunto de habilidades intrapersonales y
10

habilidades interpersonales que influyen en nuestra habilidad general para
afrontar las demandas y presiones del medio ambiente. Como tal, nuestra
inteligencia emocional es una habilidad determinante para tener xito en la vida,
jugando un papel tan importante como la inteligencia racional. De esta manera,
claramente influye en nuestro bienestar emocional.

Desde los primeros aos de vida se puede y debe desarrollar las emociones
se expresan desde el nacimiento, un nio amado, acariciado, ser un nio con
confianza en s mismo.

Es por esto que la inteligencia emocional debe ser desarrollada por los
educadores para los nios y nias an desde el II ciclo, dndose la importancia
debida pues maneja adecuadamente sus emociones.

La inteligencia emocional en su dimensin interpersonal se fundamenta en el
desarrollo de dos tipos de capacidades: la empata y la capacidad de manejar las
relaciones interpersonales.

La inteligencia emocional en su dimensin intrapersonal es la capacidad para
estar en profundo contacto consigo mismo. Aunque es favorable la facilidad de
dicho contacto, quien lo tiene puede tener dificultades de contactarse con el
exterior.

Educar en inteligencia emocional se ha convertido en una tarea necesaria en el
mbito educativo ya que se considera primordial y necesario el dominio de estas
habilidades para el desarrollo evolutivo y socioemocional de los nios y nias. Los
logros de aprendizaje de resultado del complicado mundo que envuelve al
estudiante: cualidades individuales (aptitudes, capacidades, personalidad; etc.),
su medio socio familiar (familia, amistades, barrio, etc.), su realidad escolar (tipo
de escuela, relaciones con el profesorado y compaeros, mtodos, etc.) y por lo
tanto su anlisis resulta complejo y con muchas interacciones.

11

En nuestras aulas, las causas van ms all de lo mencionado ante la
desigualdad de logros de aprendizaje cada vez ms alarmante entre los nios y
nias que pueden aprender con mucha facilidad y otros que pese a las
condiciones de aprendizaje, su estado madurativo y la metodologa empleada
acorde a su edad, dificultan su aprendizaje y su estado madurativo, adems que
presentan un alto grado de agresin y falta de hbitos, de comprensin, los
padres igualmente con desinters, por lo que cada vez las dificultades en el aula
son ms enormes en la interaccin del proceso de enseanza aprendizaje.

Por todo lo expuesto, la presente investigacin establecer la relacin entre
inteligencia emocional y los logros de aprendizaje en estudiantes del II ciclo de
Educacin Bsica Regular Red 11 - UGEL 05 - San Juan de Lurigancho 2013
ya que es de suma importancia tener resultados que nos permitirn a nosotras las
docentes, planificar el trabajo y destacar la primera variable en el trabajo con los
nios y nias ya que evidenciaremos mejores logros obtenidos en los estudiantes.
Por tanto, se convertir en nuestra motivacin diaria hacer de cada nio una
solucin a las diferentes lo que le espera de la sociedad globalizada, teniendo las
herramientas necesarias para el manejo intrapersonal e interpersonal.

2.2. Formulacin del problema

2.2.1. Problema general

Qu relacin existe entre inteligencia emocional y los logros de aprendizaje en
estudiantes del II ciclo de Educacin Bsica Regular Red 11 UGEL 05 San Juan
de Lurigancho 2013?

2.2.2. Problemas especficos

Qu relacin existe entre inteligencia intrapersonal y los logros de aprendizaje
en estudiantes del II ciclo de Educacin Bsica Regular Red 11 UGEL 05 San
Juan de Lurigancho 2013?

12

Qu relacin existe relacin entre inteligencia interpersonal y los logros de
aprendizaje en estudiantes del II ciclo de Educacin Bsica Regular Red 11 -
UGEL 05 - San Juan de Lurigancho 2013?

2.3. Justificacin
2.3.1. Justificacin legal
La investigacin se justifica conforme a lo establecido en la constitucin
poltica del Per, Ttulo I: De la persona y la sociedad, precisa artculo Captulo II:
De los derechos sociales y econmicos, artculo 17; Obligatoriedad de la
educacin inicial primaria y secundaria en las instituciones del estado la
educacin es gratuita. Ley de la reforma educativa, Sub captulo I de los roles
institucionales en la formacin docente.
El MINEDU organiza, regula y dirige la ejecucin de la poltica de formacin
docente continua a travs de planes estratgicos, de mediano y largo plazo, que
articulen sistmicamente los servicios de formacin inicial y formacin en servicio
del profesor, con la nalidad de garantizar su acceso universal y permanente a
oportunidades de desarrollo personal y profesional que cumplan con criterios de
calidad y equidad.
En relacin a la formacin docente, el MINEDU tiene el rol de articular las
polticas de formacin continua -inicial y en servicio- con las polticas de mejora de
los logros de aprendizaje de los estudiantes y de reforma de las instituciones de
educacin bsica y tcnico productiva.

2.3.2. Justificacin terica
El presente trabajo trata de establecer si es que existe relacin entre la
inteligencia emocional y los logros de aprendizaje entre los nios y nias
considerando que la importancia de la presente investigacin est en que este
nos permita conocer si existen relaciones positivas o negativas entre ambas
variables respectivas en estudiantes del II ciclo de Educacin Bsica Regular
Red 11 - UGEL 05 - San Juan de Lurigancho 2013.
Al culminar esta investigacin estaremos en la posibilidad de afirmar o negar
nuestras hiptesis de la presente investigacin.
13

Lo cual ser de mucha ayuda para todas las maestras del nivel inicial, Ya que
siendo esta la primera etapa del ser humano y es responsabilidad de nosotras las
maestras la formacin del nio(a) prepararlos adecuadamente para continuar
insertndose en el nivel educativo siguiente.
Gracias a muchas investigaciones cientficas se conoce que el desarrollo del
cerebro ocurre rpidamente y que las experiencias de la niez determinan o
influyen en la futura capacidad de aprendizaje de las personas. El desarrollo
saludable del cerebro tiene un impacto directo sobre las habilidades cognitivas. La
nutricin inadecuada antes del nacimiento y las experiencias negativas o la falta
de estmulos adecuados durante los primeros aos de vida influyen en el
desarrollo cerebral y tienen un impacto decisivo en la vida adulta, ya que, pueden
causar desrdenes neurolgicos y trastornos de conducta.

2.3.3. Justificacin metodolgica
Los instrumentos que utilizaremos se adaptaran de acuerdo a la edad de nios
utilizando indicadores que permitan conocer el nivel de inteligencia emocional
que tienen los nios para poder convivir en paz y lograr mejores aprendizajes.
Los padres de familia y los educadores debemos asumir un papel mucho ms
activo, para potenciar su desarrollo integral utilizando estrategias que logren
elevar su desarrollo emocional de los nios. Ya que esto les permitir
desenvolverse con asertividad en su vida cotidiana.
Una vez demostrada su validez y confiabilidad podrn ser utilizados en otros
trabajos de investigacin.

Finalmente la presente investigacin dar muchos aportes a otras carreras
afines a la educacin, y a la vez ser de suma importancia para seguir
modificando el proyecto curricular a nivel de logros, contenidos, competencias,
metodologa, Con el nico fin de formal integralmente a los estudiantes




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2.4. Limitaciones

Para prevenir las limitaciones que se puedan presentar en el desarrollo del
presente trabajo de investigacin se realizaron los siguientes pasos:

2.4.1 Geogrfica

La ubicacin geogrfica de la Red 11 UGEL 05, se encuentra en Las Flores,
distrito de San Juan de Lurigancho. Es decir hay acceso fcil a los medios de
transporte.

2.4.2 Temporal

El estudio se realiz de acuerdo con la planificacin del cronograma; es decir,
hubo una planificacin del tiempo en forma oportuna, slo estudia la relacin de
las dos variables en el ao 2013. Se cuenta con todas las facilidades y permisos
de la Universidad Csar Vallejo.

2.4.3. Bibliogrfica

Existe poca informacin bibliogrfica y trabajos de investigacin en las
universidades nacionales e internacionales ya que nuestra investigacin est
dirigida a nios menores de 6 aos del primer nivel educativo por ello buscaremos
incrementar nuestra fuente bibliogrfica para as conseguir mayor informacin
sobre este tema de investigacin.


2.5 Antecedentes
2.5.1 Internacionales

A nivel internacional se han encontrado algunos estudios afines, los cuales a
continuacin describimos:

15

Cuebas (2008)

En su tesis titulada: Dimensin de la empata y habilidades sociales de la
inteligencia emocional y la eficiencia y afectividad de los directores de escuelas
intermedias superiores acreditadas para el Consejo General de Educacin de
Puerto Rico y el mejoramiento escolar de la regin educativa de Ponce segn
la percepcin de maestros y directores - , llevada a cabo en la Universidad
Interamericana de Puerto Rico (Puerto Rico), para obtener el Grado Doctoral,
determin lo siguiente:

Este estudio estuvo dirigido a determinar la relacin que existe en las
dimensiones de empata y habilidades sociales de la inteligencia emocional y la
eficiencia y efectividad de los directores de las escuelas intermedias y superiores
acreditados por el consejo general de Puerto Rico y la escuela en mejoramiento
escolar de la regin educativa de Ponce, segn la percepcin de los maestros y
directores.
El objetivo de la investigacin fue determinar la relacin que existe en las
dimensiones de empata y habilidades sociales de la inteligencia emocional y la
eficiencia y efectividad de los directores de las escuelas intermedias y superiores
acreditados por el consejo general de Puerto Rico y la escuela en mejoramiento
escolar de la regin educativa de Ponce, segn la percepcin de los maestros y
directores.
La metodologa fue observacional, estudiando los hechos tal y como suceden,
sin intervencin sobre ellos.
La poblacin fueron los directores de las escuelas intermedias y superiores
acreditados por el consejo general de Puerto Rico y la escuela en mejoramiento
escolar de la regin educativa de Ponce
Conclusiones:
Se encontr correlacin en la autopercepcin de los directores de escuelas
acreditadas y el mejoramiento escolar, en todas las sub escalas de aptitud social
empata y habilidades sociales, de la inteligencia emocional. La correlacin mayor
de la aptitud social fue en la dimensiona de habilidades sociales.

16

Los resultados obtenidos en esta investigacin indican que los directores de las
escuelas acreditadas en su media aritmtica de la aptitud social fue siempre
mayor en comparacin con los directores de las escuelas en mejoramiento
escolar.

Ferrando (2006)

En su tesis titulada: Creatividad e inteligencia emocional: Un estudio emprico
en alumnos con altas habilidades, llevada a cabo en la Universidad de Murcia
(Espaa), para obtener el Grado Doctoral, determin lo siguiente:
El objetivo de la investigacin fue medir las habilidades de la inteligencia y el
pensamiento divergente.
La metodologa fue el test de capacidad o logro para evaluar las capacidades
intelectuales y us una prueba de jueces expertos para evaluar la creatividad.
La poblacin fue 100 estudios de meta-anlisis.

Conclusiones:

- Concluye cuando analizamos si las diferencias encontradas son
estadsticamente significativas, apreciamos que las diferencias entre
poblacin normal y alumnos de alta habilidad (incluyendo superdotados y
talentosos) son significativas para las variables de estado de nimo,
adaptabilidades y el total de la inteligencia emocional, Adems, se constata
diferencias entre la supeditacin y el talento.

- Nuestros resultados muestran que el alumno superdotado, a diferencia del
talento, se percibe asimismo con una mayor capacidad para manejar el
estrs, con mayor habilidad interpersonal y mayor estado de nimo.

- Estos resultados apoyaran (aunque con restricciones, ya que no se est
midiendo aqu las habilidades en s, sino la auto percepcin de la
habilidad). Las premisas tericas apuntados por los autores que han
estudiado la alta habilidad, que indican como caracterstica fundamental de
las supeditacin la generalidad en la actitud cognitiva, es decir el alumno
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con supeditacin posee elevado recursos intelectuales en todas las reas
de la inteligencia incluidos las aptitudes sociales y emocionales.

- Para concluir quisiramos destacar que con este trabajo hemos podido
profundizar en el estudio de la inteligencia emocional auto percibida en una
muestra de alumnos de altas habilidades (superdotados y talentosos )y de
habilidades medias, los resultadlos apoyan a la tesis que defiende la
superioridad del superdotado en el uso y manejo de habilidades socio-
emocionales, se han evidenciado diferencias en funcin del perfil cognitivo
que consideramos relevantes para el conocimiento y comprensin del
funcionamiento intelectual excepcional. Aunque se precisa de mayores
investigaciones destinadas a aclarar los aspectos aqu considerados.

2.5.2. Nacionales
A nivel nacional se han encontrado algunos estudios afines, los cuales a
continuacin describimos:

Monzn, Cruz y Sandith (2011)

En sus tesis titulada: La inteligencia emocional y los logros de aprendizaje en
los nios de la Institucin Educativa Inicial N 649 Santa Rosa de Lima del distrito
de Villa Mara del Triunfo 2011, llevada a cabo en la Csar Vallejo (Per), para
obtener el Grado de Maestra, determin lo siguiente:
El objetivo de la investigacin fue establecer la relacin que existe entre
inteligencia emocional y los logros de aprendizaje en los nios de la Institucin
Educativa Inicial N 649 Santa Rosa de Lima del distrito de Villa Mara del Triunfo
2011.
La metodologa fue el mtodo empleado en nuestro estudio ser inductivo-
deductivo, con un tratamiento de los datos y un enfoque cuantitativo.
La poblacin fue 100 nios de la Institucin Educativa Inicial N 649 Santa
Rosa de Lima del distrito de Villa Mara del Triunfo 2011.


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Conclusiones:
- Lleg a la conclusin que existe una relacin altamente significativa entre
la inteligencia emocional y los logros de aprendizaje de los nios de
Institucin Educativa Inicial N 649 Santa Rosa de Lima del distrito de Villa
Mara del Triunfo.

- Tambin existe relacin altamente significativa entre la inteligencia
intrapersonal, interpersonal y los logros de aprendizaje de los nios de
Institucin Educativa Inicial N 649 Santa Rosa de Lima del distrito de Villa
Mara del Triunfo.

- De igual manera, existe relacin altamente significativa entre la inteligencia
intrapersonal, intrapersonal y los logros de aprendizaje de los nios de
Institucin Educativa Inicial N 649 Santa Rosa de Lima del distrito de Villa
Mara del Triunfo.

- Se observ que existe necesidad del que el nio vaya desarrollando
conciencia de s mismo ya que mientras ms conozca, acepte para
controlar sus emociones, mayor facilidad tendr para comprender a sus
compaeros y as poder tener una relacin emptica con los dems ,

- Tambin se observ que existe una relacin entre los nios que se
encuentran entre el nivel bajo y medio del desarrollo de su inteligencia
emocional y que aun no teniendo un nivel alto del mismo. Han podido
alcanzar un porcentaje de logros.

Olimpia Lpez Mungua (2008)

En su tesis titulada: La Inteligencia emocional y las estrategias de aprendizaje
como predictores del rendimiento acadmico en estudiantes universitarios,
llevada a cabo en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos (Per), para
obtener el Grado Acadmico de Magster en Psicologa con Mencin en
Psicologa Educativa.
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El objetivo de la investigacin fue determinar si la inteligencia emocional y las
estrategias de aprendizaje son predictoras del rendimiento acadmico en
estudiantes universitarios.

La metodologa fue de tipo no experimental. Tiene esta connotacin porque se
han medido las variables, no se han manipulado las mismas y se busca explicar
una variable dependiente (Rendimiento acadmico) en funcin a dos variables
independientes (Inteligencia emocional y estrategias de aprendizaje) Buenda,
Colas, Hernndez, (1997); Hernndez, Fernndez y Baptista, (2006).

La poblacin estuvo constituida por los 2924 estudiantes ingresantes a la
Universidad Nacional Federico Villarreal el ao 2005, que es una Institucin de
enseanza superior de carcter pblico, que sustenta en su mayora a
estudiantes de condicin socioecnimica media baja, dicha Institucin fue creada
el 30 de Octubre de 1963 y actualmente pone a disposicin de la juventud
estudiosa del pas sus dieciocho facultades que desarrollan 61 lneas
profesionales.

Conclusiones:

- Los estudiantes presentan una inteligencia promedio; de igual modo en las
sub escalas: intrapersonal, interpersonal y estado de nimo general,
mientras que las sub escalas de adaptabilidad y manejo de la tensin, an
no se han desarrollado con regularidad en los jvenes encuestados, ya que
presentan un nivel muy bajo.

- Existen diferencias respecto de la inteligencia emocional, en cuanto al
sexo, siendo las mujeres quienes presentan mayores niveles de desarrollo
en comparacin a los varones, sucediendo lo mismo en las sub escalas:
intrapersonal, interpersonal y adaptabilidad. No existiendo diferencias en el
manejo de la tensin y estado de nimo general.

- Al realizar la comparacin de la inteligencia emocional con las facultades
de procedencia, no se encontr diferencia significativa alguna, esto quiere
20

decir que el pertenecer a una facultad especfica no determinar el nivel de
inteligencia emocional.

- Al relacionar el rendimiento acadmico con la inteligencia emocional, se
hall una relacin positiva; vale decir a mayor desarrollo de la inteligencia
emocional, mayor ser el rendimiento acadmico de los estudiantes.

- As mismo se encontr relacin del rendimiento acadmico con las sub
escalas: intrapersonal, interpersonal y estado de nimo general, siendo
esta relacin positiva, a mayor nivel de estas sub escalas mayores ser el
rendimiento acadmico.

Santiago (2007)

En su tesis titulada: Relacin de la inteligencia emocional del director y
desempeo de docentes de secundaria en adultos de la Institucin Educativa
Pblica del distrito de Bellavista, llevada a cabo en la Universidad Continental de
Huancayo (Per), para optar el Grado Acadmico de Magster en Ciencias de la
Educacin en la Universidad Enrique Guzmn y Valle.

El objetivo de la investigacin fue identificar la relacin entre la inteligencia
emocional del director y el desempeo docente en las instituciones educativas de
secundaria de adultos del distrito de Bellavista Callao.

La metodologa fue bsica de nivel descriptivo correlacional.

La poblacin fueron los docentes de secundaria en adultos de la Institucin
Educativa Pblica del distrito de Bellavista.

Conclusiones:

- Hall evidencias que existe un alto grado de correlacin (0.751 de
correlacin de acuerdo al coeficiente de Pearson en una correlacin
positiva considerable) entre la inteligencia emocional del director y el
21

desempeo docente en las instituciones educativas de secundaria de
adultos del distrito de Bellavista Callao.

- Esta relacin hallada estadsticamente, en 6 directores y una muestra de
100 estudiantes, quien han evaluado a sus docentes el 99% de
confiablidad en un nivel de 0, 01, demuestran que estos resultados, al ser
significativos, se pueden generalizar a nivel de la poblacin segn los
resultados.

- Tambin se determina que el 39% evidencia bajas manifestaciones de
inteligencia emocional del Director en los indicadores intrapersonal,
interpersonal capacidades emocionales. Lo que determina que este
porcentaje no est haciendo de manifiesto la inteligencia emocional en sus
labores de gestin educativa en las instituciones educativas del nivel
secundario de la bsica alternativa del distrito de Bellavista Callao.

Rodas A. (2004)

En su tesis titulada: Inteligencia emocional de docentes y estudiantes y la
gestin del proceso enseanza aprendizaje a los alumnos de la Universidad
Nacional Pedro Ruiz Gallo Lambayeque- Per, llevada a cabo en la Universidad
Nacional Pedro Ruiz Gallo (Per), para optar el Grado Acadmico de Maestro en
Ciencias con Mencin en Docencia Universitaria e Investigacin Educativa.

El objetivo de la investigacin fue identificar la relacin entre la inteligencia
emocional y la gestin del proceso enseanza-aprendizaje; desde la perspectiva
de que el ser humano no solamente posee habilidades lingsticas y matemticas,
sino que es capaz de desarrollar habilidades e intrapersonales e interpersonal,
denominadas tambin inteligencia emocional y que esta dimensin humana est
presente en todas nuestros actos.

La metodologa fue bsica de nivel descriptivo correlacional.

22

La poblacin estuvo conformada por los alumnos de la Universidad Nacional
Pedro Ruiz Gallo Lambayeque- Per.

Conclusiones:

- La presente investigacin aborda la relacin entre la inteligencia emocional y
la gestin del proceso enseanza-aprendizaje; desde la perspectiva de que el
ser humano no solamente posee habilidades lingsticas y matemticas, sino
que es capaz de desarrollar habilidades e intrapersonales e interpersonal,
denominadas tambin inteligencia emocional y que esta dimensin humana
est presente en todas nuestros actos.

- Asimismo, sostenemos que el proceso enseanza-aprendizaje, como objeto
de la didctica, posee tres dimensiones: administrativa, tecnolgica y socio
humana, en cuyo diseo y ejecucin se patentiza lo humano de los agente
fundamentales que participan; es decir, se pone en prctica el pensar y el
sentir del maestro y alumnos.

- En suma, sostenemos que la gestin del proceso formativo escolar, tiene un
grado bastante significativo de relacin con la inteligencia emocional.

2.6. Objetivos

2.6.1. Objetivo general

Establecer la relacin que existe entre inteligencia emocional y los logros de
aprendizaje en estudiantes del II ciclo de Educacin Bsica Regular Red 11 UGEL
05 San Juan de Lurigancho 2013.

2.6.2. Objetivos especficos

2.6.2.1 Identificar la relacin entre inteligencia intrapersonal y los logros de
aprendizaje en estudiantes del II ciclo de Educacin Bsica Regular Red 11
UGEL 05 San Juan de Lurigancho 2013.
23

2.6.2.2 Identificar la relacin entre inteligencia interpersonal y los logros de
aprendizaje en estudiantes del II ciclo de Educacin Bsica Regular Red 11
UGEL 05 San Juan de Lurigancho 2013.

2.7. Marco Terico

2.7.1. Inteligencia emocional

2.7.1.1. Concepto la inteligencia emocional
Hay muchas definiciones dadas por diferentes autores pero que a medida que
han ido investigando el concepto de inteligencia Emocional son diferentes los
conceptos encontrados.
El libro de Daniel Goleman de Inteligencia Emocional (1996), ha
servido para popularizar el rea de la inteligencia no cognitiva.
Presenta una adaptacin de los modelos existentes y ha dado una
mayor nfasis en cmo la inteligencia no cognitiva incrementa la
posibilidad para tener xito en la vida, y el no desarrollarla conduce
a un alfabetismo emocional (Ugarriza, 2004, p. 11)
La inteligencia emocional la define como un conjunto de
habilidades personales, emocionales, sociales y de destreza que
influyen en nuestra habilidad para adaptarse y enfrentar las
demandas y presiones del medio. Como tal, nuestra inteligencia no
cognitiva es un factor importante en la determinacin de la
habilidad para tener xito en la vida, influyendo directamente en el
bienestar general y en la salud emocional. (BarOn, 1997, p. 12)
En 1983, Gardner afirma que la inteligencia comprende mltiples
dimensiones, combinando una variedad de aspectos cognoscitivos con elementos
de la inteligencia emocional (o "personal" como l la llam); esta dimensin
comprenda, segn l dos componentes generales que refiri como "capacidades
intrapersonales" y "habilidades interpersonales". (Gardner, 1993, p. 29).
24

La inteligencia interpersonal se construye a partir de una capacidad nuclear para
sentir distinciones entre los dems: en particular, contrastes en sus estados de
nimo, motivaciones, temperamentos e intenciones. En formas ms avanzadas,
esta inteligencia permite a un adulto hbil leer las intenciones y deseos de los
dems, aunque se hallan ocultas.

Mercado (2000) refiere que la inteligencia emocional es el conjunto de
necesidades emocionales, de impulsos y valores verdaderos de una persona que
dirige toda su conducta.

Segn Gardner (1993) la inteligencia emocional, es un concepto psicolgico que
pretende describir el papel y la importancia de las emociones en la funcionalidad
intelectual.

2.7.1.2. Enfoques tericos de inteligencia emocional

Durante las ltimas dcadas, los tericos han elaborado un gran nmero de
modelos distintos de Inteligencia Emocional. En trminos generales, los modelos
desarrollados se han basado en tres perspectivas:

Las habilidades o competencias, los comportamientos y la inteligencia. A su vez,
al analizar la perspectiva que ubica la estructura de la inteligencia emocional
como una teora de inteligencia.

Los modelos de habilidad se centran en el anlisis del proceso de pensamiento
acerca de los sentimientos. (Salvador, 1990, p. 25)

A continuacin se describirn los tres principales modelos de la inteligencia
emocional:

1. Modelo basado en la habilidad
Efectivamente, las emociones expresan las relaciones que tenemos con una
persona, un amigo, un familiar, o entre nosotros. Y el modelo ms destacado aqu
25

es:

1.1. Modelo de cuatro-fases de inteligencia emocional o modelo de habilidad

En sus investigaciones, Salovey y Mayer (1990) definieron la
inteligencia emocional como: La capacidad para identificar y traducir
correctamente los signos y eventos emocionales personales y de los otros,
elaborndolos y produciendo procesos de direccin emocional, pensamiento y
comportamiento de manera efectiva y adecuada a las metas personales y el
ambiente (Gabel, 2005, p.13).

Es decir, la capacidad del individuo para acceder a sus emociones y crear una
sintonizacin e integracin entre sus experiencias.

Segn Salovey y Mayer (1990) la inteligencia emocional es una
inteligencia relacionada con el procesamiento de informacin
emocional, a travs de la manipulacin cognitiva y conducida sobre
la base de una tradicin psicomotriz. Esta perspectiva busca
identificar, asimilar, entender y, por ltimo, manejar las emocionales.
Este modelo est compuesto de cuatro etapas de capacidades
emocionales, cada una de las cuales se construye sobre la base de
las habilidades logradas en la fase anterior,
La capacidad ms bsica es la percepcin y la identificacin
emocional. Posteriormente, las emociones son asimiladas en el
pensamiento e incluso pueden ser comparadas con otras
sensaciones o representaciones. En la tercera etapa, las reglas y la
experiencia gobiernan el razonamiento acerca de las emociones.
Finalmente, las emociones son manejadas y reguladas en la cuarta
etapa, en trminos de apertura y regulacin de los sentimientos y
emociones con el fin de producir un crecimiento personal y en los
dems (Gabel, 2005, p. 26).



26

a) Expresin y percepcin de la emocin

Segn Mayer, Dipaolo y Salovey (1980) es una habilidad bsica de
procesamiento de informacin interna y externa en relacin con la
emocin. Por ejemplo los individuos que padecen de alexitimia son
incapaces de expresar sus emociones verbalmente ya que no logran
identificar sus sentimientos.
Se ha comprobado que los individuos que logran comunicar sus
emociones generalmente se muestran ms empticos y menos
deprimidos que aquellos que los hacen de forma inadecuada
Con esta habilidad de tener en cuenta las emociones de los
dems se puede responder ms efectivamente al ambiente y
construir una red social favorable que los ayuden en determinadas
situaciones (Cabanillas, 2002, p. 12).

b) Facilitacin emocional del pensamiento
Los efectos que tienen los estados emocionales pueden
encaminarse en relacin a diversos fines, si la persona vivencia
emociones positivas probablemente obtenga resultados positivos.
En cambio si son negativos puede provocar resultados negativos.
As mismo se han encontrado que las emociones originan las
estructuras mentales diferentes de acuerdo al tipo de problema que
se ha generado, es decir, las emociones crean diferentes estilos de
informacin. Este proceso genera estructuras mentales tiles para
tareas creativas en las que se requiere pensar intuitivamente con
flexibilidad si los efectos fueron positivos. De lo contrario si fueron
efectos negativos se identifica la capacidad de resolucin del
problema, utilizando estrategias ligadas al detalle o utilizando estilos
focalizados y deliberados (Lpez, 2008, p.32).

c) Rendimiento y anlisis de la informacin emocional
La importancia que tiene esta habilidad es de ponerle nombre a las
emociones y reconocer una relacin con el lxico emocional
(significados emocionales). El individuo emocionalmente inteligente
27

puede reconocer de manera ptima las condiciones en las que hay
que describir una situacin especfica en relacin a los estados
emocionales de s mismo como de los dems. En conclusin lo
anteriormente mencionado nos da a conocer la complejidad de
dominio de la inteligencia emocional, ya que las emociones podran
relacionarse de diferentes formas, provocando diversos resultados.
El entendimiento y anlisis de las emociones incluyen tambin la
habilidad de reconocer la transicin entre las emociones. (Lpez,
2008, p.33)

d) Regulacin de la emocin
No slo es importante conocer las emociones que da a da tenemos sino tambin
desarrollar la forma de regular, manejar debidamente la emocin de acuerdo a la
situacin en la que se encuentra, lo cual provoque emociones ms adaptativas.
Luego deben implementarse habilidades que eviten resultados desagradables y
por el contrario, generen resultados positivos.

A travs de la experiencia auto reflexiva emocional, las personas
aprenden las causas y consecuencias de sus experiencias
emocionales. El conocer la emocin nos permite crear teoras del
cmo y el porqu de las emociones. Es por eso el que el conocerse
a s mismo genera una regulacin emocional eficaz y un bienestar
mayor. (Lpez, 2008, p.34)

2. Modelos Mixtos
Los modelos mixtos integran diversas caractersticas de personalidad, que se
componen para dirigir una determinada actitud frente a diferentes acontecimientos
a los que est inmerso el ser humano. Los modelos que destacan en este aspecto
son:

2.1 Modelo de las competencias emocionales de Gleman
En 1996, Gleman reconoce que su modelo es de amplio espectro, sealando
que el trmino Resiliencia del yo es bastante cercano a la idea de la inteligencia
emocional. As mismo advierte que la inteligencia emocional puede estar
28

comprendida en el trmino (Cabanillas, 2002, p.29)

En su investigacin, Gleman (1996) defini la inteligencia emocional como la
capacidad para reconocer y manejar nuestros propios sentimientos, motivarnos y
monitorear nuestras relaciones (Medinilla, 2009, p. 2).

El modelo de las competencias emocionales comprende una serie de
competencias que facilitan, a las personas, el manejo de las emociones, hacia
uno mismo y hacia los dems. Este modelo formula la inteligencia emocional en
trminos de una teora del desarrollo y propone una teora del desempeo
aplicable de manera directa al mbito laboral y organizacional, centrado en el
pronstico de la excelencia laboral. Por ello, esta perspectiva est considerada
como una teora mixta, basada en la cognicin, personalidad, motivacin,
emocin, inteligencia y neurociencia; es decir, incluye procesos psicolgicos
cognitivos y no cognitivos.

La estructura de su modelo est compuesta por cinco reas que
son: Entendimiento de nuestras emociones, manejo de emociones,
auto motivacin, reconocimiento de las emociones en otros y manejo
de las relaciones.

a) Entendimiento de nuestras emociones:
Constituye la piedra angular de la inteligencia emocional.
- Reconocimiento de las emociones personales en el
momento.
- Monitoreo de los sentimientos de momento a momento.

b) Manejo de emociones:
Es la que permite controlar nuestros sentimientos y adecuarlos al
momento.
- Ocupndose de las emociones para que sean apropiadas.
- Habilidades para aliviarse a s mismo.
- Habilidad de dejar fuera la ansiedad desenfrenada o la
29

irritabilidad.

c) Auto Motivacin:
Esto ayuda a aumentar la competencia no solo social sino
tambin la sensacin de eficiencia con uno mismo y su entorno.
- Emociones al servicio de uno mismo.
- Retrasar la satisfaccin y los impulsos.
- Ponindose en el estado flujo.

d) Reconocimiento de las emociones en otros:
Es tener en cuenta las emociones de los otros sintonizando
adecuadamente, lo cual permite relacionarse mejor.
- Conocimiento emptico.
- Armonizar con la necesidad.

d) Manejo de las relaciones:
Esto nos permite un adecuado nivel de interrelacin con los
dems:
- Habilidad en el manejo de las emociones de otros.
- Actuando recprocamente con otros. (Lpez, 2008, p. 35)

2.7.1.3. Dimensiones de la Inteligencia Emocional

Baron (1997) Define la inteligencia emocional como un conjunto de habilidades
personales, emocionales y sociales y de destrezas que influyen en nuestra
habilidad para adaptarse y enfrentar a las demandas y presiones. Dicha habilidad
se basa en la capacidad del individuo de ser consciente, comprender, controlar y
expresar sus emociones de manera efectiva (Ugarriza, 2001, p. 46)

Baron (2000) Define un modelo de inteligencias no cognitivas,
fundamentadas en las competencias, las cuales intentan explicar
cmo un individuo se relaciona con las personas que le rodean y
con su medio ambiente. Por tanto, la inteligencia emocional y la
30

inteligencia social son consideradas un conjunto de factores de
interrelaciones emocionales, personales y sociales que influyen en
la habilidad general para adaptarse de manera activa a las
presiones y demandas del ambiente (Gabel, 2005, p. 33)

El modelo de BarOn est compuesto por cinco componentes:

1. Componente intrapersonal, que rene la habilidad del ser
consciente, evala el yo interior.
2. El componente interpersonal; que implica la habilidad para
manejar emociones fuertes, ser responsables y confiables con
buenas habilidades sociales, es decir, que comprenden, interactan,
se relacionan bien con los dems.
3. El componente de adaptabilidad o ajuste; permite apreciar cuan
exitosa es la persona para adecuarse a las exigencias del entorno,
evaluando y enfrentando de manera afectiva las situaciones
problemticas.
4. El componente del manejo del estrs, que involucra la habilidad
de tener una visin positiva, optimista y trabajar bajo presin, sin
perder el control.
5. El componente del estado de nimo general, constituido por la
habilidad de la persona para disfrutar de la vida, la perspectiva que
tenga de la vida y sentirse contenta en general.
Adems, BarOn dividi las capacidades emocionales en dos tipos
principales:

El primer tipo, son las capacidades bsicas, que son esenciales
para la existencia de la inteligencia emocional, compuesta por la
asertividad, la empata, las relaciones sociales, el afrontamiento de
presiones, el control de impulsos, el examen de realidad, la
flexibilidad y la solucin de problemas.

Baron (2000) define el segundo tipo, se refiere a las capacidades
facilitadoras, que son el optimismo, la autorregulacin, la alegra, la
31

independencia emocional y la responsabilidad social, cada uno de
stos elementos se encuentran interrelacionado entre s (Gabel,
2005, p. 35)

A continuacin se presentan los componentes conceptuales de la inteligencia
emocional que son medidos por las sub-escalas del ICE de BarOn, precisando
antes, que dichas habilidades no cognitivas y las destrezas se desarrollan a
travs del tiempo, cambian durante la vida y pueden ser mejoradas mediante
entrenamiento, programas remediables y tcnicas teraputicas.

2.7.1.3.1. Componente de la inteligencia intrapersonal (CIA)

sta rea seala a las personas que estn en contacto con sus sentimientos, que
se sienten bien acerca de s mismos y se sienten positivos en lo que estn
desempeando. Personas capaces de expresar abiertamente sus sentimientos,
ser independientes, fuertes que confan en la realizacin de sus ideas y
creencias. rea que rene los siguientes sub-componentes.

2.7.1.3.1.1. Comprensin emocional de s mismo (CM)

Es la capacidad que muestra el individuo de reconocer sus propios sentimientos.
No slo es la capacidad de ser conscientes de los propios sentimientos y
emociones, sino tambin de diferenciar entre ellos; conocer lo que se est
sintiendo y por qu; saber que ocasion dichos sentimientos. (Lpez, 2008, p. 37)

2.7.1.3.1.2. Asertividad(AS)

Es la habilidad para expresar sentimientos, creencias y
pensamientos sin daar los sentimientos de los dems; y defender
sus propios derechos de una manera no destructiva. Est
compuesta por tres componentes bsicos: (1) la capacidad de
manifestar los sentimientos, (2) la capacidad de expresar las
creencias y pensamientos abiertamente y (3) la capacidad de
defender los derechos personales. Los individuos seguros no son
32

personas sobre controladas o tmidas, ms bien son capaces de
manifestar abiertamente sus sentimientos, sin llegar a ser agresivos
o abusivos. (Lpez, 2008, p. 38)

2.7.1.3.1.3. Autoconcepto (AC)

Es la capacidad que muestra el individuo de respetarse y aceptarse a s mismo
como una persona bsicamente buena. El respetarse a s mismo est
esencialmente relacionado con lo que uno es. la auto aceptacin es la capacidad
de aceptar los aspectos percibidos como positivos y negativos de un individuo,
as como tambin las propias limitaciones y potencialidades.

Este componente conceptual de la inteligencia emocional est
relacionado con los sentimientos de seguridad, fuerza interior, auto
seguridad, autoconfianza y los de auto adecuacin. Sentirse seguro
de uno mismo depende del autor respeto y la autoestima, que se
basan en un sentido muy bien desarrollado de identidad. Una
persona con una buena autoestima siente que est realizada y
satisfecha consigo misma. En el extremo opuesto, se encuentran los
sentimientos de inadecuacin personal e inferioridad. (Veliz, 2013, p.
24)

2.7.1.3.1.4. Autorrealizacin (AR)
Es la capacidad que tiene el individuo para desarrollar sus propias
capacidades potenciales. Este componente de la inteligencia
emocional se manifiesta a! involucrarse en proyectos que
conduzcan a una vida ms plena, provechosa y significativa. La
autorrealizacin es un proceso dinmico progresivo de esfuerzo por
lograr el mximo desarrollo de las propias aptitudes, habilidades y
talentos del individuo. Este factor est relacionado con el intentar
permanentemente dar lo mejor de uno mismo y la superacin en
general. La emocin que siente una persona por sus propios
intereses le da la energa necesaria y le motiva a continuar. La
33

autorrealizacin est relacionada con los sentimientos de
autosatisfaccin. (Veliz, 2013, p. 27)

2.7.1.3.1.5. Independencia (IN)
Es la capacidad que tiene el individuo para guiarse y controlarse a s
mismo en su forma de pensar y actuar y mostrarse libre de cualquier
dependencia emocional. Las personas independientes confan en s
mismas al momento de considerar y tomar decisiones importantes.
Sin embargo, Al final, podran buscar y tener en cuenta las opiniones
de los dems antes de tomar la decisin correcta por s mismos; el
consultar con otras personas no es necesariamente una seal de
dependencia. (Salvador, 1990, p. 26)

En esencia, la independencia es la capacidad de desempearse autnomamente
en contraposicin a la necesidad de proteccin y apoyo. Las personas
independientes evitan apoyarse en otras para satisfacer sus necesidades
emocionales. La capacidad de ser independiente radica en el propio nivel de
autoconfianza, fuerza interior y deseo de lograr las expectativas y cumplir las
obligaciones.

2.7.1.3.2. Componente inteligencia interpersonal (CIE)

rea que muestra las habilidades y el desempeo interpersonal; es decir
personas responsables y confiables que cuentan con buenas habilidades
sociales. Reuniendo los siguientes sub-componentes:

2.7.1.3.2.1. Empata (EM)
Es la capacidad que muestra el individuo de ser consciente,
entender y apreciar los sentimientos de los dems. Es ser sensible a
lo que otras personas sienten, cmo lo sienten y por qu lo sienten.
Ser emptico significa ser capaz de entender emocionalmente a
otras personas. Las personas empticas cuidan de las dems y
muestran inters y preocupacin por ellas. (Lpez, 2008, p. 32)

34

2.7.1.3.2.2. Relaciones interpersonales (RI)
Implica la capacidad de establecer y mantener relaciones
mutuamente satisfactorias que estn caracterizadas por la intimidad,
el dar y recibir afecto. La mutua satisfaccin incluye los intercambios
sociales significativos que son potencialmente provechosos
agradables. La habilidad de mantener relaciones interpersonales
positivas se caracteriza por la capacidad de dar y recibir aprecio y
afecto, e implica un grado de intimidad con otro ser humano. Este
componente no est solo relacionado con el deseo de cultivar
buenas relaciones amicales con otros, sino tambin con la
capacidad de sentir tranquilidad y comodidad con dichas relaciones
y manifestar expectativas positivas relacionadas con el intercambio
social. Por lo general, esta habilidad emocional requiere mostrar
sensibilidad hacia otros, un deseo de establecer relaciones y
sentirse satisfecho con ellas. (Salvador, 1990, p. 24)

2.7.1.3.2.3. Responsabilidad social (RS)
Significa tener la habilidad para demostrarse a s mismo como una persona que
coopera, colabora y que es un miembro constructivo del grupo social. Implica
actuar en forma responsable aun si esto significa no tener algn beneficio
personal.

Las personas socialmente responsables muestran una conciencia
social y una genuina preocupacin por los dems, la cual es
manifestada al asumir responsabilidades orientadas a la comunidad.
Este componente se relaciona con la capacidad de realizar
proyectos para y con los dems, aceptar a otros, actuar de acuerdo
con la propia conciencia y acatar las normas sociales. Estas
personas poseen sensibilidad interpersonal y son capaces de
aceptar a otros y utilizar sus talentos para el bienestar de la
colectividad y no slo de s mismos. Las personas que muestran
deficiencias en esta rea podran manifestar actitudes antisociales,
actuar en forma abusiva con los dems y aprovecharse de ellos.
(Salvador, 1990, p. 28)
35

2.7.2. Logros de aprendizaje
2.7.2.1. Concepto de logros

Los logros de aprendizaje, son el resultado integral del proceso de enseanza-
aprendizaje, en sus dimensiones; conceptual, procedimental y actitudinal.
Aspectos fundamentales para el buen desenvolvimiento en su vida.
Los logros de aprendizaje reflejan el resultado de las diferentes y complejas
etapas del proceso educativo y al mismo tiempo, una de las metas hacia las que
convergen todos los esfuerzos y todas las iniciativas de las autoridades
educacionales, maestros, padres de familia y alumnos.
El Ministerio de Educacin (2012) establece los siguientes
objetivos:
Establecer mecanismos para la transicin del Programa
Estratgico Logros de Aprendizaje, al finalizar en II y III ciclo de la
EBR (PELA) a los Programas de Educacin Logros de Aprendizaje
del II ciclo Educacin Inicial, Primaria y Secundaria de Instituciones
pblicas de la Educacin Bsica Regular en el perodo lectivo
2012. Definir los niveles de responsabilidad que corresponden al
Ministerio de Educacin, los Gobiernos Regionales, las Direcciones
Regionales de Educacin o las que hagan sus veces, a las
Unidades de Gestin Educativa Local y a las instituciones
educativas en la implementacin de Programas de Educacin
Logros de Aprendizaje de su jurisdiccin. Establecer las acciones
centrales de implementacin de los Programas de Educacin
Logros de Aprendizaje, garantizando los mecanismos de control y
apoyo tcnico en los diferentes niveles de gestin involucrados en
los Programas. Determinar el establecimiento de metas regionales
sobre logros de aprendizaje en el marco de las metas nacionales
que permiten medir la eficiencia del Programa en cada una de las
Regiones del pas (p.1).
36

La Gua de Evaluacin de Educacin Inicial, (2006) sostiene que es la
evaluacin del conocimiento adquirido, en determinado material de
conocimiento.

Ponce, (2006) dice que la seleccin de los logros de aprendizaje o
competencias: son el conjunto de capacidades complejas que una
vez logradas permiten al nio o nia resolver situaciones
problemticas reales y saber actuar con eficiencia y eficacia en los
diferentes momentos de su vida. El desarrollo de una competencia
se da en forma progresiva a travs del logro delas diferentes
capacidades y actitudes, y es la evaluacin la que permite observar
y conocer el desarrollo alcanzado por los nios y nias. (p. 27)

El Diseo Curricular Nacional de Educacin de la EBR est basado en logros de
aprendizaje o competencias y hace que la educacin se centre en el desarrollo
de las capacidades actitudes que son parte de la competencia.

La evaluacin de los aprendizajes es un componente del proceso educativo, a
travs del cual se observa, recoge y analiza informacin significativa respecto de
las posibilidades, necesidades y logros de los estudiantes, con la finalidad de
reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para
el mejoramiento de su aprendizaje. Es concebida como un proceso de
valorizacin cualitativa, permanente e individualizada de los aprendizajes
alcanzados por las nias y los nios, de sus potencialidades, y de las condiciones
del entorno que afectan su desarrollo.

Snchez, (2012) dice que la En el proceso de evaluacin, los
registros se realizan, utilizando las tcnicas de la observacin y la
entrevista. Permite obtener una visin de conjunto sobre la marcha
del grupo, de cada nia y nio en particular. Orienta a las y los
docentes sobre los aprendizajes alcanzados, as como detectar
cuales an no se han adquirido (p.3)
37


La evaluacin se basa en condiciones de objetividad y con habilidad. Parte del
hecho observado y no en creencias, expectativas, prejuicios y fantasas. Es el
resultado del anlisis de conductas observadas en varias oportunidades, siendo
una muestra representativa de lo que nias y nios conocen y hacen; con el
propsito de que l y la docente planifiquen para potenciar su aprendizaje y
desarrollo.

La evaluacin en el nivel inicial permite conocer el grado de
desarrollo de los aprendizajes del nio o nia para su mejor atencin
en el nivel de primaria. No tiene un fin promocional (Art. 44
Reglamento de EBR) Los logros de aprendizaje, son el resultado
integral del proceso de enseanza- aprendizaje, en sus
dimensiones; conceptual, procedimental y actitudinal. Aspectos
fundamentales para el buen desenvolvimiento en su vida. (Ponce,
2006, p.20)


Los logros de aprendizaje refleja el resultado de las diferentes y
complejas etapas del proceso educativo y al mismo tiempo, una de
las metas hacia las que convengan todos los esfuerzos y todas las
iniciativas de las autoridades educacionales, maestros, padres de
familia y alumnos. (Hernndez, 2009 p. 38)

2.7.2.2. Definiciones de aprendizaje

Daz (2001) sostiene que el aprendizaje es el proceso a travs del cual se
adquieren o modifican habilidades, destrezas, conocimientos, conductas a
valores como resultados del estudio, la experiencia, fa instruccin, el
razonamiento y la observacin.

38

Condume (1999) sostiene que el aprendizaje es el proceso por medio del cual la
persona se apropia del conocimiento, en sus distintas dimensiones,
:
conceptos,
procedimientos, actitudes y valores.

El Diseo Curricular Nacional, (2009) sostiene que el aprendizaje es el proceso
el cual es proporcionado por la experiencia del individuo y mediante ella se va
adquiriendo habilidades, destrezas y conocimientos que son de utilidad en todo
el desarrollo de la persona.



2.7.2.3. La evaluacin en el Nivel Inicial

La Evaluacin en el Nivel Inicial viene a ser el proceso continuo que facilita el
proceso de informacin relevante sobre los distintos momentos y situaciones del
proceso de enseanza de aprendizaje de los nios y nias, desde una mirada
integradora que permite emitir un juicio valorativo con miras a tomar decisiones
oportunas y pertinentes para mejorar los aprendizajes.

La Gua de Evaluacin de Educacin Inicial (2006) afirma que la
evaluacin debe poner especial atencin a los caminos que
recorren los nios y nias para construir sus aprendizajes; pero
adems debe tener presente el resultado final al que se pretende
llegar, el logro de los aprendizajes especficos, previsto en el
diseo curricular nacional de la Educacin Bsica Regular. Si se
atienden oportunamente las necesidades de los nios y nias
durante el proceso de enseanza-aprendizaje estos pueden lograr
los aprendizajes esperados (p. 9).

Cada docente de Educacin Inicial es responsable de la tarea evaluativa en
su aula y fuera de ella, y debe recordar que el proceso de enseanza -
aprendizaje es una actividad que se valora cualitativamente. Asimismo, en el
momento de evaluar a los nios y nias se debe tener presente que las
dificultades o necesidades que puedan tener son parte del proceso de
39

aprendizaje. Por tanto, debemos considerar la evaluacin como un proceso
continuo, que facilite la obtencin de informacin relevante sobre los distintos
momentos y situaciones del proceso de enseanza aprendizaje de los nios y
nias desde una mirada integradora que permite emitir un juicio valorativo con
miras a tomar decisiones oportunas y pertinentes para mejorar los aprendizajes
permanentes y continuos.

Los Logros de Aprendizaje por Ciclos permiten establecer una secuencia en los
aprendizajes que los estudiantes desarrollarn en los siete ciclos de la Educacin
Bsica Regular. Evidencian los propsitos generales que comparten las reas
curriculares de los tres niveles. As mismo, constituyen aquellos aprendizajes que
se espera alcancen los estudiantes al trmino de cada ciclo de la EBR.

Los logros de aprendizaje son el conjunto de capacidades complejas que una
vez logradas permite al nio(a) resolver situaciones problemticas reales y saber
actuar con eficacia en los diferentes momentos de su vida en sus dimensiones;
conceptual, procedimental y actitudinal. Aspectos fundamentales para el buen
desenvolvimiento en su vida.

Lo sealado lneas arriba conjuga con la pertinencia emprica al observar en la
prctica docente que algunos alumnos con dificultades emocionales o aspectos
afectivos poco desarrollados (no son asertivos o con dficit de habilidades
sociales) no logran un rendimiento acadmico ptimo, asimismo observamos que
otros alumnos establecen buenas interacciones sociales, pero no tienen
estrategias adecuadas para aprender,
Aurora Lacueva (1997) Se trata, en primer lugar, de darse cuenta y
realzar los logros de los nios. En segundo trmino se trata tambin
de tomar nota de las lagunas, los errores, las insuficiencias,
considerndolas normales y esperables; es natural que un nio o
nia cometa errores en su esfuerzo de aprendizaje
La evaluacin tambin la realizamos en funcin de los padres de
familia, debido a que la familia es considerada como uno de los
agentes que participa en el proceso de enseanza y aprendizaje de
los educandos. Y en el caso de los padres de familia, para apoyar a
40

sus hijos en el afianzamiento de sus logros y superacin de sus
dificultades
Al realizar la evaluacin en contextos naturales, podremos percibir
si los nios y nias han adquirido conocimientos, si manejan
procedimientos, y si tienen la capacidad de transferencia hacia
nuevas situaciones. El Diseo Curricular Nacional de la Educacin
Bsica Regular, que estipula el desarrollo de logros de aprendizaje
basado en competencias y capacidades, nos demanda la aplicacin
de una evaluacin rica en informacin para cada una de las reas,
informacin que nos permitir determinar el logro alcanzado en las
capacidades y las actitudes. (Ponce, 2006, p.13)

La evaluacin de los aprendizajes le permitir al padre, madre de familia o tutor
participar en el proceso de aprendizaje de sus hijos.

2.7.3. Dimensiones de logros de aprendizaje
2.7.3.1 Conceptuales

Pizano (2012) afirma que son conocimientos declarativos como los
hechos, ideas, conceptos, leyes, teoras y principios. Constituyen el conjunto del
saber. Sin embargo stos no son meros objetivos mentales, sino sus instrumentos
con el que se observa y comprende el mundo: Son las unidades con las que se
piensa a combinarlos, ordenarlos y transformarlos. (p. 224)

Son los aprendizajes esperados en los estudiantes desde el punto de vista
cognitivo, representa el saber a alcanzar por parte de los estudiantes, los
conocimientos que deben asimilar, su pensar, todo lo que deben conocer.

2.7.3.2. Procedimentales

Pizano (2012) afirma que son conocimientos no declarativos como las
habilidades y destrezas psicomotoras como procedimientos y estrategias.
Constituyen el saber hacer. Son acciones ordenada y finalizada dirigidas a la
consecucin de metas (p. 225).
41


Los contenidos procedimentales hacen referencia a las acciones, a las formas
de actuar y de resolver problemas que el alumno debe construir.

Pizano (2012) afirma que por tanto debe ser objeto en s mismo de
la planeacin de la accin educativa. son fundamentalmente para el
aprendizaje de otros contenidos, como los conceptuales y
actitudinales. En la prctica se trabajan en forma conjunta con los
dems contenidos y aparecen implcitos en la planeacin. Sin
embargo solo pueden convertirse en contendidos de afianzamiento
que le permitan saber hacer lo que sabe (p. 227)

Representa las habilidades que deben alcanzar los estudiantes, lo manipulativo,
lo prctico, la actividad ejecutora del estudiante, lo conductual o comportamental,
su actuar, todo lo que deben saber hacer.

2.7.3.3 Actitudinales

Son los valores normas y actitudes que se asumen para asegurar la
convivencia humana.

Pizano (2012) afirma que es un proceso que se realiza bsicamente
por la interaccin con otras personas y que se inicia con el
aprendizaje previo de normas y reglas. Hacen referencia a los
valores que se manifiestan en las actitudes. No constituye un rea
separada. Por el contrario son parte integrante de todas las reas de
aprendizaje, stas pueden estar presente desde el inicio hasta el
final son permanentes por tratarse de valores (p. 227)

Estn representados por los valores morales y ciudadanos, el ser del
estudiante, su capacidad de sentir, de convivir, es el componente afectivo -
motivacional de su personalidad.

42

Tambin existen tres tipos de logros segn su alcance e influencia educativa en
la formacin integral de los estudiantes: Logro Instructivo .Logro Educativo Logro
Formativo.

2.7.4. Caractersticas de la evaluacin

La evaluacin entendida dentro del proceso de enseanza y
aprendizaje, tiene caractersticas particulares que permiten el xito
de su aplicacin en este proceso. Por eso es indispensable que
exista una metodologa de evaluacin desde el primer momento en
que se inicia la accin educativa. As tenemos que la evaluacin se
caracteriza por:

a. Formativa Sirve para orientar y mejorar el proceso de enseanza
y aprendizaje, buscando siempre el desarrollo integral de los
estudiantes.

b. Continua Se realiza en forma progresiva durante todo el proceso
de enseanza y aprendizaje.

c. Criterial: Define aprendizajes esperados que se establecen
previamente (capacidades previstas) y que deben lograr los nios y
nias. A partir de ello formula procesos y resultados a travs de la
formulacin de indicadores claros y precisos que permitan evaluar
los procesos y resultados de aprendizaje.

d. Integral: Se evala el progreso y desarrollo de todos los aspectos
(motor, social, afectivo, cognitivo) de los nios y nias, considerando
todos los elementos y procesos relacionados con la evaluacin.

e. Decisoria: Porque se emite juicios de valor y se procede a la
toma de decisiones oportunas y pertinentes para mejorar los
aprendizajes.

43

f. Flexible e Individualizada: Porque considera los ritmos, estilos y
caractersticas de aprendizaje propios de cada estudiante.

g. Cientfica Utiliza mtodos, tcnicas e instrumentos confiables y
vlidos.

h. Participativa: Involucra a todos los agentes que participan del
proceso educativo de los alumnos/as. (Ponce, 2006, p.10)


2.7.5. Funciones de la evaluacin

Si queremos responder a las preguntas para qu evaluamos? Y
pensamos en una evaluacin que est en funcin del alumno,
diramos que evaluamos para motivar y fortalecer en los nios y
nias el deseo de aprender cada vez mejor. En este sentido la
evaluacin servir para promover el desarrollo integral de los nios y
nias. Cuando nos referimos a nuestros alumnos podemos afirmar
que evaluamos para saber cmo y cun bien estn desarrollando
los aprendizajes y ayudarlos y ayudarlos para que sigan
desarrollndose, proporcionndoles las condiciones necesarias.
Para esto es necesario utilizar la observacin continua y cuidadosa
de una manera planificada y sistematizada. Necesitamos aplicar una
evaluacin abierta y flexible que considere los procesos que da a
da se dan en el aula. Pero si concebimos la evaluacin en funcin
de los docentes, vemos que evaluamos para reflexionar, tomar
decisiones pertinentes sobre su intervencin pedaggica a partir de
los procesos y resultados de enseanza y aprendizaje.
Esto le permitir al docente continuar con bases suficientes y
necesarias para lograr la continuidad en su actividad educativa. A
su vez, mejorar la prctica educativa servir como medio para que
todos los nios y nias logren el mayor desarrollo de capacidades y
competencias segn las posibilidades reales dicho de otra manera,
La evaluacin debe permitir al alumno seguir aprendiendo y al
44

docente construir estrategias a reajustar los que ya tiene para
facilitarle trabajo. (Ponce, 2006, p.11)

2.7.5.1. La evaluacin de los logros de aprendizaje

Son los agentes que participan en el proceso de evaluacin:
a. La autoevaluacn es el nio quien evala su propio proceso de
aprendizaje cmo lo hace? Los nios desarrollan la capacidad de
autoevaluarse, cuando evalan las actitudes en el desarrollo de
valores; y ser ms responsable en sus actividades as como
conocer y valorar sus progresos sobre sus comportamientos entre
diferentes situaciones, reflexionando sobre por qu actu de
determinada manera.
b. La coevaluacin Se da por todos los sujetos que intervienen en
el proceso educativo es decir los nios se evalan entre ellos.
c. La heteroevaluacin Participan los agentes externos al proceso
del aprendizaje: el docente, los miembros de la institucin y los
padres de familia. (Ponce, 2006, p.38)

2.7.5.2. Escalas de calificacin del logro de aprendizajes de los nios en el
nivel inicial.

Ponce (2006) afirma que La escala de calificacin en el nivel inicial
de la EBR es literal y descriptiva. Son tres las escalas:
a. Logro previsto (A): El estudiante evidencia el logro de los
aprendizajes previstos en el tiempo programado.
b. En proceso (B): El estudiante est en camino de lograr los
aprendizajes previstos, para lo cual requiere acompaamiento
durante un tiempo razonable para lograrlo.
c. En inicio (C): El estudiante est empezando a desarrollar los
aprendizajes previstos o evidencia dificultades para e! desarrollo de
estos, necesitando mayor tiempo de acompaamiento en
intervencin de docente de acuerdo a su ritmo y estilo de
aprendizaje. (p.19)
45


2.7.6. Tcnicas de la evaluacin
La observacin: Es un proceso espontneo y natural, usa
principalmente la percepcin visual, es la tcnica que ms se usa
en el proceso diario de aprendizaje y que nos permite recoger
informacin individual o grupal.
Se usa en el proceso de enseanza aprendizaje y cuando los nios
y nias realizan el aprendizaje en forma autnoma. El nio o nia
no percibe que est siendo evaluado, esto facilita que se manifieste
en forma espontnea, trabajando individualmente o en grupo.
(Ponce, 2006, p.11)

La observacin puedes ser libre o planificada.

- La entrevista: Permite recoger informacin con fines evaluativos
de acuerdo con las diversas intenciones, est tcnica es importante
para trabajar especialmente al inicio, es el primer contacto con los
padres de familia, nos permitir obtener informacin referente al
entorno familiar en que se desenvuelve el nio o nia. La entrevista
debe asegurar la confiabilidad o veracidad de la informacin y
delimitar con precisin la informacin que se desee obtener, la
entrevista puede ser estructurada o no estructurada, focalizado,
simultneo o sucesivo. (Campoverde, 2006, p. 43)

- Portafolio o carpetas: Es una tcnica de tipo semiformal donde
le nio colecciona los trabajos realizados durante un periodo
determinado. Permite valorar el proceso de aprendizaje. Los nios
y nias de Educacin Inicial sienten mucha satisfaccin cuando
ven su trabajo terminado, les gusta guardarlo y luego mostrarlo a
sus amigos y familiares, por esa razn es muy importante que el
docente organice todos los trabajos en la respectiva carpeta de!
nio o nia y les permita revisar en conjunto para que aquellos
mismos valoren el trabajo realizado. (Campoverde, 2006, p.45)

46

2.7.7. Instrumentos de evaluacin

- Lista de cotejo: La Gua de Evaluacin de Educacin Inicial
(2006) sostiene que es un instrumento descriptivo de
evaluacin til para evaluar capacidades y conocimientos,
porque nos permite determinar si la conducta observable existe
o no en el nio o nia. Para el uso de este instrumento se
requiere definir previamente los indicadores de logro que sern
evaluados. La lista de cotejo nos permite una mejor
comunicacin de las valoraciones. La lista de cotejo es un
instrumento que el docente puede usar en cualquier etapa del
proceso de evaluacin, no slo en la evaluacin de inicio.
(Campoverde, 2006, p.44)

- Anecdotario: Generalmente se usa un cuaderno como
anecdotario, en el cual el docente, anota las actitudes diferentes a
lo cotidiano o actitudes observadas en determinado momento, las
que ayudarn al docente a tener una mayor y mejor visin del nio
o nia y un juicio valorativo.
En el anecdotario se anotan hechos significativos realizados
por los nios y nias (Campoverde, 2006, p. 47)

- El diario: Es un instrumento que ayuda a la reflexin sobre el propio
quehacer educativo. Ayuda a la docente a corregir errores. (Campoverde,
2006, p. 47)
- La ficha de observacin: La Gua de Evaluacin de Educacin Inicial (2006)
dice que permite registrar las conductas en forma sistemtica para valorar la
informacin obtenida en forma adecuada. Es necesario construir guas de
observacin que nos faciliten el registro de los datos y permitan conservarlos
con fines evaluativos (Campoverde, 2006, p. 50)

- Registro de Evaluacin de los Aprendizajes: La Gua de
Evaluacin de Educacin Inicial (2006) indica que el registro de
47

Evaluacin de los Aprendizajes es un documento oficial, emitido
por el Ministerio de Educacin.
Sirve para registrar el avance de cada alumno al finalizar el
perodo planificado, que puede ser bimestral o trimestral y al
fina! de ao escolar. (Campoverde, 2006, p.53)

2.7.8. Programa Curricular de Competencias del II Nivel de Educacin
Inicial

Considera el perodo desde los tres hasta los cinco aos. Se estima
que en torno a los tres aos los nios han alcanzado un desarrollo evolutivo
que les permite participar de manera ms independiente y activa de una
mayor cantidad y variedad de experiencias educativas, integrndose a grupos
ms grandes o con nios mayores. Se produce un cambio significativo en sus
necesidades de aprendizaje, debido a una mayor autonoma en relacin a los
adultos, capacidad de integrarse con otros y expansin del lenguaje.

rea de Personal Social:

Esta rea atiende el desarrollo del nio y la nia desde sus
dimensiones personal (como ser individual en relacin consigo
mismo) y social (como ser en relacin con otros). Busca que los
nios y las nias se conozcan a s mismos y a los dems, a
partir de la toma de conciencia de sus caractersticas y
capacidades personales y de las relaciones que establece, base
para la convivencia sana en su medio social. Ello les permite
reconocerse como personas nicas y valiosas, con necesidades
universales (alimentacin, salud, descanso, etc.), y
caractersticas e intereses propios; reconocindose como
miembros activos de su familia y de los diversos grupos sociales
a los que pertenecen, con deberes y derechos para todos los
nios y nias. (Ponce, 2009, p.107)

48

Las nias y los nios aprenden en la interrelacin con las
personas que le son significativas (padres de familia y otros
adultos); es un proceso cargado de afectividad. La finalidad de
esta rea consiste en que el nio y la nia estructuren su
personalidad teniendo como base su desarrollo integral, que se
manifiesta en el equilibrio entre cuerpo, mente, afectividad y
espiritualidad, lo cual le permitir enfrentar de manera exitosa los
retos que se le presenten.
Para esto es necesario ofrecer al nio un entorno que le
brinde seguridad, con adecuadas prcticas de crianza, que le
ayuden a expresarse libremente: permitir que exprese sus
sentimientos en las formas de su cultura. De esta manera el nio
construir su seguridad y confianza bsica, para participar cada
vez ms y de manera autnoma en el conjunto de actividades y
experiencias que configuran sus contextos de desarrollo. (Ponce,
2009, p.110)


El rea se organiza de la siguiente manera:
- Desarrollo de la psicomotricidad.
- Construccin de la identidad personal y autonoma.
- Desarrollo de las relaciones de convivencia democrtica.
- Testimonio de vida en la formacin cristiana. (Ponce, 2009, p.111)

Capacidades:
- Explora de manera autnoma el espacio, su cuerpo y los
objetos, e interacta en situaciones de juego y de la vida
cotidiana con seguridad en sus posibilidades, y cuidando su
integridad- fsica.
- Se identifica como nio o nia reconociendo y valorando sus
caractersticas fsicas y afectivas, respetando las diferencias.
49

- Acta con seguridad, iniciativa y confianza en s mismo
mostrando autonoma en las actividades cotidianas de Juego,
alimentacin, higiene, cuidando su integridad fsica.
- Participa en actividades grupales en diversos espacios y
contextos identificndose como parte de un grupo social.
Participa activamente y con agrado en prcticas propias de la
confesin religiosa familiar, reconociendo a Dios como padre
y creador. (Ponce, 2009, p.114)

rea de Ciencia y Ambiente:

El rea de Ciencia y Ambiente en Educacin Inicial contribuye a
la formacin integral del nio proporcionndole la oportunidad de
conocer la naturaleza para desarrollar una conciencia ambiental
de prevencin de riesgos y reduccin del dao. Se sientan las
bases del xito o fracaso del desarrollo de una adecuada
conciencia ambiental.
Permitir tambin que se inicien en la exploracin de
objetos y fenmenos, utilizando estrategias y procedimientos
bsicos del aprendizaje cientfico, propios de la investigacin
tales como observar, hacer preguntas, formular hiptesis,
recolectar, procesar informacin y formular conclusiones.
Los nios, a travs de esta rea, no solo satisfacen su
natural necesidad de descubrimiento, conocimiento y
aprendizaje, sino que construyen herramientas a partir de sus
posibilidades, para buscarla solucin a problemas que puedan
surgir en su relacin con el medio en el que viven. (Ponce, 2009,
p.123)

Esta rea se organiza de la siguiente manera:

- Cuerpo humano y conservacin de la salud.
- Seres vivientes, mundo fsico y conservacin del ambiente.
50

- Mundo fsico y conservacin del ambiente.

Capacidades
- Practica con agrado hbitos de alimentacin, higiene y cuidado
de su cuerpo, reconociendo su importancia para conservar su
salud.
- Reconoce y valora la vida de las personas, las plantas y
animales, las caractersticas generales de su medio ambiente,
demostrando inters por su cuidado y conservacin. (Ponce,
2009, p.128)

rea de Lgico Matemtico:
Los nios, a partir de los 3 aos, llegan a la institucin educativa
con conocimientos diversos que aprenden de la familia, los
compaeros, los medios de comunicacin, especialmente la
televisin, el Internet y los juegos, ya sean fsicos o electrnicos.
Todos esos conocimientos se organizan formando estructuras
lgicas de pensamiento con orden y significado. Es aqu que la
matemtica, cobra importancia pues permite al nio comprender
la realidad sociocultural y natural que lo rodea, a partir de las
relaciones constantes con las personas y su medio. Las primeras
percepciones (visuales, auditivas, tctiles, gustativas, olfativas)
formaran conceptos que irn desarrollando las estructuras del
razonamiento lgico matemtico.
El rea debe poner nfasis en el desarrollo del
razonamiento lgico matemtico aplicado a la vida real,
procurando la elaboracin de conceptos, el desarrollo de
habilidades, destrezas, y actitudes matemticas a travs del
juego como medio por excelencia para el aprendizaje infantil.
Debe considerarse indispensable que el nio manipule material
concreto como base para alcanzar el nivel abstracto del
pensamiento.

51

El rea de Matemtica proporciona las herramientas para
la representacin simblica de la realidad y el lenguaje, facilita la
construccin del pensamiento y el desarrollo de los conceptos y
procedimientos matemticos. Es por esto, que se debe favorecer
la comunicacin matemtica desde el uso correcto del lenguaje.
(Ponce, 2009, p.130)

Esta rea se organiza de la siguiente manera:

- Nmero y relaciones.
- Geometra y medicin.

Capacidades
- Establece, relaciones de semejanza y diferencia entre personas y objetos
de acuerdo a sus caractersticas con seguridad y disfrute.
- Establece y comunica relaciones espaciales de ubicacin, identificando
formas v relacionando espontneamente objetos y personas.
- Realiza, clculos de medicin utilizando medidas arbitrarias y resolvi endo
situaciones en su vida cotidiana.

rea de Comunicacin Integral

El nio, como sujeto social, tiene una vocacin natural a
relacionarse con los dems y el mundo que lo rodea; por tanto,
la comunicacin y, en particular, la oral cumple un papel
fundamental de socializacin, especialmente cuando el espacio
de relacin se ampla con el ingreso al jardn o programa.

Tan importante como comunicarse es sentirse parte de un grupo
que tiene sus maneras particulares de pensar, expresarse,
relacionarse e interpretar el mundo. En suma es, la necesidad de
afirmar su identidad cultural.

52

En un pas cultural y multilinge como el nuestro, el dominio de
la lengua materna es fundamental. De un lado, porque a travs
de esta se expresa la cosmovisin de la cultura a la que
pertenece.

De otro lado, porque los nios requieren del dominio de la lengua
para desarrollar la funcin simblica que permite representar y
comunicarla realidad. Otro aspecto fundamental a considerar
desde el rea, es que la comunicacin en un pas multilinge
requiere de una lengua comn que facilite un dialogo
intercultural entre todos, y que, por tanto, debe garantizarse,
tambin, el dominio y uso adecuado del castellano. (Ponce,
2009, p.136)

Esta rea se organiza en:

- Expresin y comprensin oral.
- Segunda lengua.
- Expresin y comprensin oral.
- Comprensin de textos.
- Produccin de textos.
- Expresin y apreciacin artstica.


Capacidades
- Expresa espontneamente en su lengua materna sus
necesidades, sentimientos, deseos, ideas, y experiencias,
escuchando y demostrando comprensin a lo que le dicen
otras personas.
- Expresa y comprende palabras, frases u oraciones cortas y
sencillas en segunda lengua al interactuar con sus
compaeros o adultos, en situaciones vivenciales y
cotidianas.
53

- Comprende e interpreta mensajes de diferentes imgenes y
textos verbales de su entorno, expresando con claridad y
espontaneidad sus ideas.
- Produce textos, empleando trazos, grafismos, o formas
convencionales (letras) de escritura de manera libre y
espontnea con sentido de lo quiere comunicar.
- Expresa espontneamente y con placer, sus emociones y
sentimientos a travs del lenguaje plstico, dramtico o
musical que le permite mayor creacin e innovacin. (Ponce,
2009, p.138)

2.7.3 Definicin de trminos bsicos

1. Actitudinal
Predisposicin aprendida a responder de un modo consistente a un objeto
social. (Eiser, 1999, p. 56)

2. Aprendizaje
El aprendizaje es en esencia un cambio producido por la experiencia, pero
distinguen entre: El aprendizaje como producto, que pone en relieve el
resultado final o el desenlace de la experiencia del aprendizaje. El
aprendizaje como proceso, que destaca lo que sucede en el curso de la
experiencia de aprendizaje para posteriormente obtener un producto de lo
aprendido. El aprendizaje como funcin, que realza ciertos aspectos
crticos del aprendizaje, como la motivacin, la retencin, la transferencia
que presumiblemente hacen posibles cambios de conducta en el
aprendizaje humano. (Knowles, 2001, p.15)

3. Conceptual
Los conceptos son construcciones o imgenes mentales, por medio de las
cuales comprendemos las experiencias que emergen de la interaccin con
nuestro entorno. Estas construcciones surgen por medio de la integracin
en clases o categoras, que agrupan nuestros nuevos conocimientos y
54

nuestras nuevas experiencias con los conocimientos y experiencias
almacenados en la memoria. (Putnam, 1975, p. 218)

4. Emociones
Sirven para establecer nuestra posicin con respecto a nuestro entorno, y
nos impulsan hacia ciertas personas, objetos, acciones, ideas y nos alejan
de otros. Las emociones actan tambin como depsito de influencias
innatas y aprendidas, y poseen ciertas caractersticas invariables y otras
que muestran cierta variacin entre individuos, grupos y culturas.
(Levenson, 1994, pp. 123-126)

5. Inteligencia emocional
Inteligencia emocional se concreta en un amplio nmero de habilidades y
rasgos de personalidad: empata, expresin y comprensin de los
sentimientos, control de nuestro genio, independencia, capacidad de
adaptacin, simpata, capacidad de resolver los problemas de forma
interpersonal, habilidades sociales, persistencia, cordialidad, amabilidad,
respeto. (Velasco, 1990, p. 2)


6. Inteligencia interpersonal
Se fundamenta en el desarrollo de dos tipos de capacidades: la empata y
la capacidad de manejar las relaciones interpersonales. (Baron, 1997, p.
113)

7. Inteligencia intrapersonal
Es la capacidad para estar en profundo contacto consigo mismo. Aunque
es favorable la facilidad de dicho contacto, quien lo tiene puede tener
dificultades de contactarse con el exterior. (Baron, 1997, p. 113)

8. Logros de aprendizaje
Ponce, (2006) dice que la seleccin de los logros de aprendizaje o
competencias: son el conjunto de capacidades complejas que una vez
logradas permiten al nio o nia resolver situaciones problemticas reales y
saber actuar con eficiencia y eficacia en los diferentes momentos de su
55

vida. El desarrollo de una competencia se da en forma progresiva a travs
del logro delas diferentes capacidades y actitudes, y es la evaluacin la que
permite observar y conocer el desarrollo alcanzado por los nios y nias.
(p. 27)

9. Procedimental
Los contenidos procedimentales son el conjunto de destrezas y estrategias
para dar solucin a situaciones problemticas (Sevilla, 19941995, p.17).

10. Teoras de aprendizaje
Profundizando ms, considera que la mayora de las teoras del
aprendizaje son modelos explicativos que han sido obtenidos en
situaciones experimentales, que hacen referencia a aprendizajes de
laboratorio, que pueden explicar relativamente el funcionamiento real de los
procesos naturales del aprendizaje incidental y del que se hace en el aula.
(Prez Gmez, 1988, p.13)














56












CAPTULO III
METODOLOGA















57

3.1. Hiptesis

3.1.1. Hiptesis general

Existe una relacin directa y significativa entre inteligencia emocional y los
logros de aprendizaje en estudiantes del II ciclo de Educacin Bsica Regular
Red 11 UGEL 05 San Juan de Lurigancho 2013.

3.1.2. Hiptesis especficas

H1 Existe una relacin directa y significativa entre inteligencia intrapersonal y
los logros de aprendizajeen estudiantes del II ciclo de Educacin Bsica
Regular Red 11 - UGEL 05 - San Juan de Lurigancho 2013.

H2 Existe relacin directa y significativa entre inteligencia interpersonal y los
logros de aprendizaje en estudiantes del II ciclo de Educacin Bsica
Regular Red 11 - UGEL 05 - San Juan de Lurigancho 2013.

3.2 Variables

3.2.1 Definicin conceptual

Variable 1: Inteligencia Emocional

BarOn (1997) define la inteligencia como el conjunto de capacidades
competencias y habilidades no cognitivas, que influencian la habilidad propia
de tener xito al afrontar las demandas y presiones del medio ambiente. De
todas las definiciones establecidas por diversos autores a los que nos hemos
referido, podemos inferir que el trmino inteligencia emocional refiere a la
capacidad humana de sentir, entender, consolar y modificar estados
emocionales en uno mismo y de los dems. Ello no implica ahogar las
emociones sino dirigirlas y equilibrarlas (p.22).


58

Variable 2: Logros de aprendizaje
Ponce, (2006) dice que la seleccin de los logros de aprendizaje o
competencias: son el conjunto de capacidades complejas que una vez
logradas permiten al nio o nia resolver situaciones problemticas reales y
saber actuar con eficiencia y eficacia en los diferentes momentos de su vida.
El desarrollo de una competencia se da en forma progresiva a travs del logro
delas diferentes capacidades y actitudes, y es la evaluacin la que permite
observar y conocer el desarrollo alcanzado por los nios y nias. (p. 27)

3.2.2. Definicin operacional

Variable 1: Inteligencia emocional
Para la primera variable: inteligencia emocional, se aplicar un cuestionario
que medir la inteligencia emocional en los nios de 3, 4 y 5 aos. Dicho
cuestionario est sub dividido en dos aspectos intrapersonal e interpersonal.
Dentro del aspecto intrapersonal se medir las dimensiones relacionadas al
conocimiento de s mismo, la autorregulacin de sus emociones; as como su
propia automotivacin, las cuales son reflejo de factores internos del nio. Y
en el aspecto interpersonal se medir las dimensiones relacionadas a la
empata y habilidades sociales relacionadas con factores externos.

Variable 2: Logros de aprendizaje
Para la segunda variable, logros de aprendizaje, se tomar en cuenta la Lista
de cotejo, informe del progreso del nio (Siagie), Registro auxiliar, Registro
anecdotario. El cual refleja el resultado de logro integral de los nios en el
proceso de enseanza aprendizaje, en sus tres dimensiones: conceptual,
procedimental y actitudinal.

Ambas variables sern relacionadas para aseverar o negar la hiptesis
planteada.




59

3.2.2.1. Variable: inteligencia emocional




DIMEN-
SIONES
INDICADORES TEMS
ESCALA Y
VALORES
NIVELES Y
RANGOS
Intraper-
sonal
I1.
Autoconocimiento
Conciencia
emocional
Auto evaluacin
precisa
Confianza en uno
mismo
1, 2 y 3
No (1)
A veces (2)
S (3)










Excelente ( )
Bueno ( )
Regular ( ) I2. Autorregulacin
Autodominio
Confiabilidad
Escrupulosidad
Adaptabilidad
Innovacin


4, 5, 6, 7 y 8


No (1)
A veces (2)
S (3)

I3. Motivacin
Afn de triunfo
Compromiso
Iniciativa
Optimismo


9, 10, 11 y 12



No (1)
A veces (2)
S (3)


Interper-
sonal
I1. Empata(EM)
Comprender a los
dems
Ayudar a los dems
y fomentar su
capacidad.
Orientacin hacia el
servicio
Aprovechar la
diversidad
Conciencia poltica.



10,11,12,13


No (1)
A veces (2)
S (3)






Excelente ( )
Bueno ( )
Regular ( )
I2. Habilidades
sociales
Influencia
Comunicacin
Manejo de conflictos
Liderazgo
Catalizador de
cambios
Establecer vnculos
Colaboracin y
cooperacin
Habilidades de
equipo.
14,15,16

No (1)
A veces (2)
S (3)

60

3.2.2.2. Variable: Logros de aprendizaje

DIMENSIONES INDICADORES ITEMS
ESCALAS Y
VALORES
ESCALAS
DE
MEDICIN
Matemtica

Aspecto de
calificacin
Actitudinal
Procedimental
Conceptual



Nmero y Operaciones

Explora situaciones cotidianas referidas
a agrupar una coleccin de objetos de
acuerdo a un criterio perceptual.
Explora situaciones cotidianas referidas
a ordenar una coleccin de hasta 3
objetos de grande a pequeo, de largo
a corto, de grueso a delgado, para
construir la nocin de nmero.
Explora situaciones cotidianas que
impliquen el uso de los nmeros
ordinales en relacin a la posicin de
objetos o personas, considerando un
referente hasta el quinto lugar.
Explora en situaciones cotidianas de
conteo, usando colecciones de 10
objetos.
Expresa con material concreto, dibujos
o grficos, la agrupacin de una
coleccin de objetos de acuerdo a un
criterio perceptual.
Construye usando material concreto o
grfico, una coleccin ordenada de
hasta tres objetos segn su propio
criterio.
Expresa con objetos, dibujos una
coleccin de hasta 10 objetos en
situaciones cotidianas.
Dice con sus palabras los criterios de
agrupacin de una o ms colecciones
de objetos usando los cuantificadores
muchos, pocos, ninguno, ms
qu, menos que.
Dice los nmeros ordinales para
expresar la posicin de objetos o
personas, considerando un referente
hasta el quinto lugar.
Describe una secuencia de actividades
cotidianas de hasta tres sucesos
utilizando referentes temporales: antes,
durante, despus.
Explora en situaciones cotidianas las
acciones de juntar, agregar quitar,
hasta 5 objetos.
Dice con sus palabras lo que

A (Logro
previsto)
B (En
proceso)
C (En inicio)
























Logro = 3
Proceso = 2
Inicio = 1
61

comprende al escuchar el enunciado
de problemas cotidianos referidos a
agregar quitar y juntar hasta 5 objetos
presentados en forma verbal y forma
concreta.
Menciona los procedimientos usados al
resolver problemas de contexto
cotidiano que implican las acciones de
agregar quitar y juntar hasta 5
objetos, con apoyo de material
concreto.
Usa estrategias de conteo (de uno en
uno y agrupando) para resolver
problemas de contexto cotidiano que
implican acciones de agregar - quitar y
juntar con resultados hasta 5 objetos.

Geometra y Medicin
Identifica con material concreto y
dibujos simples formas geomtricas
relacionndolas con objetos de su
entorno.
A (Logro
previsto)
B (En
proceso)
C (En inicio)

Logro = 3
Proceso = 2
Inicio = 1
Ciencia y
Ambiente

Aspecto de
calificacin
Actitudinal
Procedimental
Conceptual



Cuerpo Humano y
Conservacin de la Salud
Explica que su respiracin cambia al
realizar ejercicios fsicos.
Mastica con la boca cerrada sus
alimentos al ingerirlos.
Consume alimentos nutritivos.
Ingiere alimentos naturales.
Utiliza adecuadamente los cubiertos a
la hora de la alimentacin.
Realiza acciones de higiene personal
con autonoma.

A (Logro
previsto)
B (En
proceso)
C (En inicio)

Logro = 3
Proceso = 2
Inicio = 1

Seres vivientes, mundo fsico y
conservacin del ambiente
Observa, se pregunta, experimenta, y
da respuestas verbalizando sus
conclusiones sobre elementos
naturales de su entorno.
Manipula elementos de la naturaleza
cuidando de ella.
Describe caractersticas de su entorno
geogrfico y lo representa.

A (Logro
previsto)
B (En
proceso)
C (En inicio)

Logro = 3
Proceso = 2
Inicio = 1
Personal
Social

Aspecto de
calificacin
Actitudinal
Procedimental
Autoestima
Explora su entorno inmediato, segn su
propia iniciativa e intereses.
Menciona sus caractersticas fsicas,
habilidades y cualidades con
entusiasmo.
Seala sus progresos en la adquisicin

A (Logro
previsto)
B (En
proceso)
C (En inicio)




Logro = 3
Proceso = 2
Inicio = 1
62

Conceptual

de habilidades.
Se defiende cuando lo agreden y
defiende lo que le pertenece.
Conciencia emocional
Nombra sus emociones en diferentes
situaciones, con ayuda de la docente.
Menciona los motivos de sus
emociones cuando se le pregunta.
07 = Sonre, exclama, grita de alegra
en el juego sensoriomotriz.


A (Logro
previsto)
B (En
proceso)
C (En inicio)




Logro = 3
Proceso = 2
Inicio = 1
Autonoma
Elige entre alternativas que se le
presentan.
Expresa con seguridad sus opiniones
sobre diferentes actividades.
Realiza las rutinas establecidas en la
escuela, a veces pidiendo ayuda.
Propone realizar actividades de su
inters a la docente y a su grupo.

A (Logro
previsto)
B (En
proceso)
C (En inicio)




Logro = 3
Proceso = 2
Inicio = 1
Colaboracin y tolerancia
Conversa y juega espontneamente
con sus amigos y compaeros.
Comparte con sus amigos, de manera
espontnea, sus juegos, alimentos,
tiles.
Defiende a sus amigos ms pequeos
cuando estn siendo molestados o
agredidos.


A (Logro
previsto)
B (En
proceso)
C (En inicio)



Logro = 3
Proceso = 2
Inicio = 1
Normas de convivencia
Cumple los acuerdos del aula o del
grupo ms pequeo.
Propone acuerdos o normas que
regulen los juegos y actividades del
aula.
Alienta el cumplimiento de los acuerdos
del aula.

A (Logro
previsto)
B (En
proceso)
C (En inicio)


Logro = 3
Proceso = 2
Inicio = 1
Resolucin de conflictos
Expresa sus deseos en una situacin
de conflicto sin agredir ni replegarse,
con ayuda de la docente.
Escucha las propuestas de sus
compaeros para la solucin del
conflicto, ayudado por la docente.
Avisa a los adultos cuando ha surgido
una pelea entre sus compaeros.

A (Logro
previsto)
B (En
proceso)
C (En inicio)

Logro = 3
Proceso = 2
Inicio = 1
Comunica-
cin

Aspecto de
calificacin
Actitudinal
Procedimental
Conceptual
Comprensin oral
Hace preguntas y responde sobre lo
que le interesa saber, lo que no sabe o
no ha comprendido.
Habla de las situaciones que vive y/o
de los personajes o hechos ocurridos
en las historias que escucha, siguiendo
el orden en que se presentan.

A (Logro
previsto)
B (En
proceso)
C (En inicio)

Logro = 3
Proceso = 2
Inicio = 1
63

Dice con sus propias palabras lo que
entiende de aquello que escucha.
Sigue hasta tres indicaciones sencillas
recordando lo que ha escuchado.
Establece relaciones de causa-efecto
entre dos ideas que escucha.
Deduce las caractersticas de
personas, animales, objetos,
personajes y lugares de una historia
que escucha.
Dice lo que le gusta o le disgusta de los
personajes de una historia o de aquello
que ha escuchado.

Expresin oral
Interviene espontneamente para
aportar en torno a temas de la vida
cotidiana.
Usa palabras conocidas por el nio,
propias de su ambiente familiar y local.
Desarrolla sus ideas en torno a temas
de su inters y segn la ocasin.
Crea oralmente rimas, adivinanzas,
historias.
Se mantiene, por lo general, en el
tema, aunque en ocasiones puede
salirse hasta una vez del tema o repetir
la misma informacin.
Se apoya en gestos y movimientos
cuando quiere decir algo.
Se expresa con pronunciacin
entendible y de forma adecuada a la
situacin.
Incorpora normas de la comunicacin.
Canta o repite canciones, rondas,
rimas, dichos propios de la expresin o
la literatura oral de su regin.

A (Logro
previsto)
B (En
proceso)
C (En inicio)

Logro = 3
Proceso = 2
Inicio = 1
Comprensin de Textos
Identifica textos de su entorno cotidiano
incluyendo los tecnolgicos
relacionando elementos del mundo
escrito.
Aplica las convenciones asociadas a la
lectura: orientacin (de izquierda a
derecha) y direccionalidad (de arriba
abajo).
Diferencia las palabras escritas de las
imgenes y los nmeros en diversos
tipos de textos.
Escoge el texto que le interesa explorar
o que quiere que le lean segn su
propsito lector.
Localiza informacin en diversos tipos
de texto que combinan imgenes y
palabras.

A (Logro
previsto)
B (En
proceso)
C (En inicio)

Logro = 3
Proceso = 2
Inicio = 1
64

Dice con sus propias palabras, el
contenido de diversos tipos de textos
ledos o narrados por un adulto.
Representa, mediante el dibujo, algn
elemento o hecho que ms le ha
gustado de los textos ledos o narrados
por un adulto.
Relaciona personajes de diversos
textos ledos o narrados por un adulto y
nombra las diferencias que encuentra.
Anticipa el contenido del texto a partir
de algunos indicios: ttulo, imgenes,
siluetas y palabras significativas.
Deduce las caractersticas de los
personajes, personas, animales,
objetos y lugares en diversos tipos de
textos que escucha.
Establece relaciones de causa-efecto
entre dos ideas que escucha.
Expresa sus gustos y preferencias con
respecto a hechos o personajes que
ms le llaman la atencin, en textos de
estructura simple, con imgenes.

Produccin de Textos
Menciona, con ayuda del adulto, el
destinatario (para quin), el tema (qu
va a escribir) y el propsito (para qu
va a escribir) de los textos que va a
producir.
Dicta textos a su docente o escribe a
su manera, segn su nivel de escritura,
indicando qu va a escribir, a quin y
qu le quiere decir.
Desarrolla sus ideas en torno a un
tema con la intencin de transmitir un
mensaje.
Menciona lo que ha escrito en sus
textos a partir de los grafismos o letras
que ha usado.
Revisa el escrito que ha dictado, en
funcin de lo que quiere comunicar.

A (Logro
previsto)
B (En
proceso)
C (En inicio)

Logro = 3
Proceso = 2
Inicio = 1
Expresin corporal
Realiza diferentes movimientos a
travs de los cuales trasmite estados
de nimo, sensaciones, etc.
Crea nuevas formas de moverse,
distancindose de los movimientos
convencionales.
Improvisa movimientos en parejas o en
pequeos grupos.
Realiza movimientos con los objetos y
los incorpora su movimiento corporal.
Disfruta de espectculos artsticos de
movimiento.

A (Logro
previsto)
B (En
proceso)
C (En inicio)

Logro = 3
Proceso = 2
Inicio = 1
65



3.3. Tipo de estudio
La presente investigacin ser bsica de naturaleza descriptiva y tipificada
como correlacional debido que en un primer momento se describir y
caracterizar la dinmica de cada una de las variables de estudio son
distintos en los estudios: explicativo, exploratorios, descriptivo,
correlacinales. (Hernndez, et al., 2010, p.78), es decir se trata de conocer
si la primera variable est asociada a la segunda variable.


Expresin grfico plstica
Explora y utiliza diversos materiales y
recursos del medio para dibujar, pintar
o modelar.
A (Logro
previsto)
B (En
proceso)
C (En inicio)

Logro = 3
Proceso = 2
Inicio = 1
Expresin y apreciacin musical
Explora y utiliza diferentes instrumentos
musicales.
Utiliza diferentes modos de accin para
producir sonidos.
Entona canciones o melodas
escuchadas o aprendidas.
Utiliza libremente su cuerpo, la voz y el
gesto para realizar actividades
musicales.
Acompaa canciones tocando
diferentes instrumentos, lo hace solo o
con sus compaeros.
Acompaa msicas de diferente
procedencia con instrumentos y con
movimientos corporales.
Escucha msica en vivo y con
grabaciones por perodos crecientes de
tiempo.

A (Logro
previsto)
B (En
proceso)
C (En inicio)

Logro = 3
Proceso = 2
Inicio = 1
Expresin y apreciacin dramtica
Utiliza ambientes y materiales para
recrear sus representaciones mediante
la dramatizacin.
Representa con su cuerpo diferentes
situaciones y experiencias de la vida
cotidiana mediante la imitacin.
Comenta acerca de la obra que
observ.

A (Logro
previsto)
B (En
proceso)
C (En inicio)

Logro = 3
Proceso = 2
Inicio = 1
66

Los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades,
caractersticas y los perfiles de personas, grupos, comunidades, procesos,
objetos o cualquier otro fenmeno que se someta a un anlisis. (Hernndez,
et al., 2010, p. 80).

Los estudios correlacinales tiene como propsito conocer la relacin o
grado de asociacin que exista entre dos o ms conceptos, categoras o
variables en un contexto en particular (Hernndez, et al., 2010, p.81)

Los estudios correlacinales tiene como propsito conocer la relacin o
grado de asociacin que exista entre dos o ms conceptos, categoras o
variables en un contexto en particular (Hernndez, et al., 2010, p.81)

3.4. Diseo de estudios
El trmino diseo, se refiere al plan o estrategia concebida para obtener la
informacin que se desea (Hernndez, et al., 2010, p. 120).

El Diseo es no experimental porque se realiza sin manipular
deliberadamente las variables. Es decir, se trata de estudios donde no
hacemos variar en forma intencional las variables independientes para ver
su efecto sobre otras variables. Lo que hacemos en la investigacin no
experimental es observar fenmenos tal como se dan en su contexto natural,
para posteriormente analizarlos (Hernndez, et a., 2010, p. 149)

El diseo de la investigacin es no experimental de tipo transversal
correlacional debido a que se describirn la relacin entre dos variables en
un momento determinado (Hernndez, et al., 2010, p.210)

El diagrama representativo de este diseo es el siguiente:

O1

M= r



O2
67

Donde:
M = 312 estudiantes del II ciclo de Educacin Bsica Regular Red 11 - UGEL 05 -
San Juan de Lurigancho 2013.
O1= Observacin de la inteligencia emocional.
O2= Observacin de los logros de aprendizaje.
r = Relacin entre variables. Coeficiente de correlacin.

3.5 Poblacin y muestra
3.5.1 Poblacin

La poblacin estar constituida por 1662estudiantes del II ciclo de Educacin
Bsica Regular Red 11 - UGEL 05 - San Juan de Lurigancho 2013. Los criterios
de inclusin y exclusin que sern considerados para la delimitacin poblacional
son los siguientes:

Criterios de inclusin:
a) Estudiantes de ambos sexos.
b) Estudiantes del II ciclo.
c) Instituciones Educativas de Educacin Inicial.

Criterios de exclusin:
a) Estudiantes con el 15% de inasistencias a las sesiones de intervencin.
b) Estudiantes que no asisten a las pruebas.
c) Instituciones Educativas de otrociclo.

Institucin Educativa Ciclo Poblacin
I.E. N 0087 JosMaraArguedas Segundo ciclo 45
I.E. N 0093 Cuna Jardn Segundo ciclo 249
I.E. N 100 Segundo ciclo 77
I.E. N 115-5 RepblicaHelnica Segundo ciclo 327
I.E. N 115-16 Virgen del Carmen Segundo ciclo 102
I.E. Nio Jess de San Ignacio Segundo ciclo 302
I.E. N 132 Toribio de Luzuriaga Segundo ciclo 384
68

Tabla 1. Poblacin de estudio

Fuente: rea Estadstica de la UGEL-05.

3.5.2. Muestra

Hernndez, et al. (2010) sostiene que la muestra es un subgrupo de la poblacin
de inters sobre el cual se recolectan datos, y que tiene que definirse o
delimitarse de antemano con precisin, ste deber ser representativo de dicha
poblacin (p.173).

Las muestras probabilsticas tienen muchas ventajas, quiz la principal sea que
puede medirse el tamao del error de nuestras predicciones. Se dice incluso que
el principal objetivo en el diseo de una muestra probabilstica estratificada es
reducir al mximo este error, al que se le llama error estndar (Kish,1995; Kalton
y Heeringa, 2003, citado por Hernndez, et al., 2010, p. 177).

Estar constituida por 312 estudiantes. Para hallar dicha muestra se seguir el
siguiente procedimiento:

Calcular el tamao de muestra con la frmula de Arkin y Colton:

2
2
) 1 ( * *
E
p p z
n

=


Z= Nivel de confianza, usualmente se utiliza al 95% y tiene un valor de 1.96.
E= Error de estimacin. Es la variacin esperada entre lo que se encuentra en la
muestra con relacin a la poblacin. Se aplica en decimales, verbi grace 5 % de
error es igual 0.05.
I.E. N 0161Moises Colonia Trinidad Segundo Ciclo 97
I.E. N 171-5 Los ngeles Segundo Ciclo 55
I.EJesusito Segundo Ciclo 27
Total 1662
69

n= Tamao de muestra
p= Proporcin de la variable de estudio.

0025 . 0
9604 . 0
0025 . 0
25 . 0 8416 . 3
) 05 . 0 (
5 . 0 * 5 . 0 * ) 96 . 1 (
2
2
= = =
X
n

n= 384.16 (tamao de la muestra)

Como se puede apreciar en la frmula anterior, el tamao de la muestra es
indiferente al tamao de la poblacin, pero si se considera la total poblacin el
tamao de la muestra se ajustara, as:
n ajustado= |
.
|

\
|
+ n N
N
n
) (
*


Donde N= Tamao total de la poblacin a investigar.

|
.
|

\
|
=
|
.
|

\
|
+
=
16 . 2046
) 1662 (
16 . 384 1662
) 1662 (
* 16 . 384 n

( ) 312 812 . 0 * 16 . 384 = = n




La muestra ser probabilstica simple:

En este caso se elegirn los 10 colegios por muestreo simple:

La muestra calculada se distribuir de manera proporcional en los 10 colegios:

Tabla 2. Muestra del estudio
Institucin Educativa Ciclo Poblacin Muestra K=N/n
I.E. N 0087 Jos Mara
Arguedas
Segundo ciclo 45 9 5
n = 312 estudiantes del segundo ciclo de Educacin Inicial
70

I.E. N 0093 Cuna Jardn Segundo ciclo 249 47 5
I.E. N 100 Segundo ciclo 77 15 5
I.E. N 115-5 Repblica
Helnica
Segundo ciclo 327 62 5
I.E. N 115-16 Virgen del Segundo ciclo 102 19 5

I.E. Nio Jess de San Ignacio Segundo ciclo 302 57 5
I.E. N 132 Toribio de
Luzuriaga
Segundo ciclo 384 73 5
I.E. N 0161Moises Segundo ciclo 97 18 5

I.E. N 171-5 Los ngeles Segundo ciclo 55 10 5
I.E. Jesusito Segundo ciclo 27 5 5
Total 1662 312

Para hallar la muestra se realiza lo siguiente:
1 Hallar la frmula ksh= n/N para extraer la frecuencia constante (fh).
Fh= n/N
Fh= 312/ 1662
Fh= 0,189

2 Multiplicar la fraccin constante (fh) con cada conglomerado y el resultado es la
muestra resultante por conglomerado.

3 Seleccionar a los sujetos de muestra aleatoriamente a travs del programa
SPSS versin 20.0 en espaol.

Se confeccionar una lista de nombres o nmeros de cada uno de los miembros
de la poblacin definida.

Se dividir el nmero de sujetos de la poblacin (N) con el nmero deseado de la
muestra. Hallar el nmero aleatorio hallando k=N/n

Colonia Trinidad
Carmen
71

El nmero aleatorio es 5, lo que indica que cada quinto estudiante se seleccionar
hasta completar la muestra.

3.6. Mtodo de investigacin

El mtodo empleado en nuestro estudio ser inductivo-deductivo, con un
tratamiento de los datos y un enfoque cuantitativo.

Inductivo: Bisquerra (1989) afirma que con este mtodo se analiza casos
particulares a partir de los cuales se extraen conclusiones de carcter general. El
objetivo es el descubrimiento de generalizaciones y teoras a partir de
observaciones sistemticas de la realidad (p. 62).

Deductivo: Bisquerra (1989) afirma que se parte de una premisa general para
sacar conclusiones de un caso particular. En definitiva sigue el modelo aristotlico
deductivo esquematizado en el silogismo. El cientfico que utiliza este mtodo
pone el nfasis en la teora (p. 61).

Enfoque cuantitativo: Hernndez et al. (2010) afirma que se usa la recoleccin
de datos para probar hiptesis, con base en la medicin numrica y el anlisis
estadstico (p. 4).

3.7. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos

La tcnica que se utilizar ser la encuesta que consiste en recopilar la
informacin en la muestra de estudio.

a) Instrumento para medir la inteligencia emocional
- Ficha tcnica:
Nombre : Cuestionario de inteligencia emocional para nios del II ciclo.
Magster : ..
Autoras : ..
..
72

..
Lugar : Red 11 - San Juan de Lurigancho.
Objetivo : Determinar el nivel de inteligencia emocional en estudiantes.
Administracin: Individual.
Tiempo de duracin: 20 minutos aproximadamente.

Contenido:
Se elaborar un cuestionario tipo Escala de Likert con un total de 16 tems,
distribuido en dos dimensiones: intrapersonal e interpersonal, es decir se
mide la calidad de la gestin educativa con estos aspectos.

La escala e ndices respectivos para este instrumento son como sigue:
S = 3
No = 2
A veces = 1

Validez:
La validez se realizar mediante el juicio de 3 expertos.

La confiabilidad:
La confiabilidad del presente trabajo de investigacin se realizar mediante
prueba de confiabilidad de alfa de Cronbach para estimar la consistencia
interna del cuestionario.

b) Instrumento para medir logros de aprendizaje

- Ficha tcnica:
Nombre : Lista de cotejo, informe del progreso del nio (Siagie),
Registro auxiliar, Registro anecdotario.
Magster : ..
Autoras : ..
..
..
73

Lugar : Red 11 - San Juan de Lurigancho.
Objetivo : Determinar los logros de aprendizaje del II ciclo.
Administracin : Individual.
Tiempo de duracin : 20 minutos aproximadamente.
Contenido:
Se tomar en cuenta los instrumentos de evaluacin que emite el Ministerio
de Educacin para el desarrollo de sus capacidades y potencialidades de
los estudiantes en su enseanza aprendizaje.

La escala y el ndice respectivo para este instrumento son como sigue:
A Logro previsto (3 puntos)
B En proceso (2 puntos)
C En inicio (1 punto)

3.8. Mtodos de anlisis de datos

Para analizar cada una de las variables se utilizar del programa SPSS,
aplicndose los siguientes tipos de estadstica:
- Estadstica descriptiva: Porcentajes en tablas y grficas para presentar la
distribucin de los datos y tablas de contingencias.

- Estadstica inferencial: Sirve para estimar parmetros y probar hiptesis, y
se basa en la distribucin muestral.

Anlisis no paramtricos
Se calculan los coeficientes de la Correlacin de Spearman.
Hernndez, et al. (2010) afirma que es una prueba de anlisis no paramtrico y
se utiliza cuando la escala de mi instrumento es ordinal (p. 302).

Rho de Spearman se utilizar para medir el grado de relacin de las variables:

Hernndez, et al. (2010) afirma que para la contrastacin de hiptesis se
someter a la prueba de hiptesis de Anlisis Chi cuadrada, que es una prueba
estadstica para evaluar hiptesis acerca de la relacin entre dos variables
74

categricas... La prueba Chi cuadrada no considera relaciones causales y el nivel
de medicin de variables: nominal u ordinal (o intervalos o razn reducidos a
ordinales) (p. 327).

Los instrumentos se sometieran a un estudio piloto, la validez de contenido y de
constructo, validacin del juicio de expertos y la confiabilidad del coeficiente del
coeficiente de Alfa de Cronbach.

El clculo del coeficiente de correlacin de Spearman, junto al estadstico de
Prueba Chi Cuadrado, se incorporar en todos los software, particularmente en el
programa informtico Statistical Packagefor Social Sciences (SPSS) versin 20.0
en espaol, la cual se utilizar en este trabajo de investigacin.








CAPTULO IV
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS




















76

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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Azato, P. (2011). El aprendizaje significativo. Barcelona: Paidos.

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Escalante, W. (2010). Desercin universitaria en el rea de ingenieras (Tesis
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Hernndez, P. (2010).Metodologa del estudio (2 ed.). Bogot: McGraw-Hill.

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Nacional Pedro Ruiz Gallo Lambayeque. Per.

Santiago, A. (2011). Problemas de aprendizaje. Monitor on Psychology, 39 (5).
Recuperado de: http//www.apa.org/monitor/
78












ANEXOS










79

ANEXO 1

CARTA DE PRESENTACIN













MATRIZ DE CONSISTENCIA

TTULO: INTELIGENCIA EMOCIONAL Y LOS LOGROS DE APRENDIZAJE EN ESTUDIANTES DEL II CICLO DE EDUCACIN BSICA REGULAR RED 11 UGEL 05 SAN JUAN DE LURIGANCHO 2013
AUTORES: Br. Yuli Fernndez Reyes y Br. Marisol Rojas Coronel

PROBLEMA OBJETIVOS HIPTESIS VARIABLES E INDICADORES

Variable 1:Inteligencia emocional
Dimensiones Indicadores tems
Escala
Niveles o Rangos
1.1. Intrapersonal
1.1.1. Autoconocimiento

Conciencia emocional
Auto evaluacin precisa
Confianza en uno mismo
I1. Te das cuenta cuando ests
triste, alegre y tienes miedo?
I2. Cuando ests triste, lo
comunicas?
I3. Cuando algo no te gusta, lo
haces saber?




1.1.2. Autorregulacin



Autodominio
Confiabilidad
Escrupulosidad
Adaptabilidad
Innovacin
I4. Si te castigan, te enojas?
I5. Cuando te molestan,
respondes con un golpe?
I6. Cundo tus amigos juegan a
algo que no te gusta, t juegas
con ellos?


Si = 3

A veces = 2

No =1

1.1.3. Motivacin
(auto motivacin)

Afn de triunfo
Compromiso
Iniciativa
Optimismo
I7. Te gusta recibir un regalo
cuando participas en un juego?
I8. Si no te van a dar un premio,
participas en el juego?
I9. Te agrada que tus padres te
den besos y abrazos si obtuviste
un premio?


Si = 3

A veces = 2

No = 1

1.2. Interpersonal
1.2.1. Empata(EM)






Comprender a los dems
Ayudar a los dems y
fomentar su capacidad.
Orientacin hacia el
servicio
Aprovechar la diversidad
Conciencia poltica
I10. Cundo un amigo est
llorando, te acercas a consolarlo?
I11. Compartes tus juguetes con
tus amigos y hermanos?
I12. Te gusta pintar con tus
amigos?
I13. Te gusta jugar solo?


Si = 3

A veces = 2

No = 1




1.2.2. Habilidades sociales
Influencia
Comunicacin
Manejo de conflictos
Liderazgo
Catalizador de cambios
Establecer vnculos
Colaboracin y
cooperacin
Habilidades de equipo

I14. Saludas cuando vas a un
lugar?
I15. Llamas a tus amigos para
jugar?
I16. Te gusta ir a fiestas, bailar y
jugar?


Si = 3

A veces = 2

No = 1

Problema principal:
Qu relacin existe entre
inteligencia emocional y los
logros de aprendizaje en
estudiantes del II ciclo de
Educacin Bsica Regular Red
11 UGEL 05 San Juan de
Lurigancho 2013?


Problemas especficos
1.- Qu relacin existe entre
inteligencia intrapersonal y los
logros de aprendizaje en
estudiantes del II ciclo de
Educacin Bsica Regular
Red 11 UGEL 05 San Juan
de Lurigancho 2013?

2.- Qu relacin existe
relacin entre inteligencia
interpersonal y los logros de
aprendizaje en estudiantes del
II ciclo de Educacin Bsica
Regular Red 11 UGEL 05
San Juan de Lurigancho
2013?



Objetivo general:
Establecer la relacin que
existe entre inteligencia
emocional y los logros de
aprendizaje en estudiantes
del II ciclo de Educacin
Bsica Regular Red 11
UGEL 05 San Juan de
Lurigancho 2013.


Objetivos especficos
1.- Identificar la relacin entre
inteligencia intrapersonal y
los logros de aprendizaje en
estudiantes del II ciclo de
Educacin Bsica Regular
Red 11 UGEL 05 San Juan
de Lurigancho 2013.


2.- Identificar la relacin entre
inteligencia interpersonal y
los logros de aprendizaje en
estudiantes del II ciclo de
Educacin Bsica Regular
Red 11 UGEL 05 San Juan
de Lurigancho 2013.
Hiptesis general:
Existe una relacin directa y
significativa entre inteligencia
emocional y los logros de
aprendizaje en estudiantes del
II ciclo de Educacin Bsica
Regular Red 11 UGEL 05 San
Juan de Lurigancho 2013.


Hiptesis especficas
1.- Existe una relacin directa y
significativa entre inteligencia
intrapersonal y los logros de
aprendizajeen estudiantes del II
ciclo de Educacin Bsica
Regular Red 11 UGEL 05 San
Juan de Lurigancho 2013.
2.- Existe relacin directa y
significativa entre inteligencia
interpersonal y los logros de
aprendizaje en estudiantes del
II ciclo de Educacin Bsica
Regular Red 11 UGEL 05 San
Juan de Lurigancho 2013.



Si = 3

A veces = 2

No = 1
81


Variable 2: Logros de aprendizaje
Dimensiones Indicadores tems Niveles o Rangos
2.1. Logros de
aprendizaje en Ciencia
y Ambiente

Aspecto de
calificacin
Actitudinal
Procedimental
Conceptual




2.1.1. Cuerpo
Humano y
Conservacin de la
Salud
01 = Explica que su respiracin cambia al realizar ejercicios fsicos.
02 = Mastica con la boca cerrada sus alimentos al ingerirlos.
03 = Consume alimentos nutritivos.
04 = Ingiere alimentos naturales.
05 = Utiliza adecuadamente los cubiertos a la hora de la alimentacin.
06 = Realiza acciones de higiene personal con autonoma.
Logro = 3
Proceso = 2
Inicio = 1


2.1.2. Seres vivientes,
mundo fsico y
conservacin del
ambiente

07 = Observa, se pregunta, experimenta, y da respuestas verbalizando
sus conclusiones sobre elementos naturales de su entorno.
08 = Manipula elementos de la naturaleza cuidando de ella.
09 = Describe caractersticas de su entorno geogrfico y lo representa.
Logro = 3
Proceso = 2
Inicio = 1
2.2. Logros de
aprendizaje en
Matemtica

Aspecto de
calificacin
Actitudinal
Procedimental
Conceptual
















2.2.1. Nmero y
Operaciones





01 = Explora situaciones cotidianas referidas a agrupar una coleccin de
objetos de acuerdo a un criterio perceptual.
02 = Explora situaciones cotidianas referidas a ordenar una coleccin de
hasta 3 objetos de grande a pequeo, de largo a corto, de grueso a
delgado, para construir la nocin de nmero.
03 = Explora situaciones cotidianas que impliquen el uso de los nmeros
ordinales en relacin a la posicin de objetos o personas, considerando
un referente hasta el quinto lugar.
04 = Explora en situaciones cotidianas de conteo, usando colecciones
de 10 objetos.
05 = Expresa con material concreto, dibujos o grficos, la agrupacin de
una coleccin de objetos de acuerdo a un criterio perceptual.
06 = Construye usando material concreto o grfico, una coleccin
ordenada de hasta tres objetos segn su propio criterio.
07 = Expresa con objetos, dibujos una coleccin de hasta 10 objetos en
situaciones cotidianas.
08 = Dice con sus palabras los criterios de agrupacin de una o ms
colecciones de objetos usando los cuantificadores muchos, pocos,
ninguno, ms qu, menos que.
09 = Dice los nmeros ordinales para expresar la posicin de objetos o
personas, considerando un referente hasta el quinto lugar.
10 = Describe una secuencia de actividades cotidianas de hasta tres
sucesos utilizando referentes temporales: antes, durante, despus.
11 = Explora en situaciones cotidianas las acciones de juntar, agregar
quitar, hasta 5 objetos.
12 = Dice con sus palabras lo que comprende al escuchar el enunciado
de problemas cotidianos referidos a agregar quitar y juntar hasta 5
objetos presentados en forma verbal y forma concreta.
13 = Menciona los procedimientos usados al resolver problemas de
contexto cotidiano que implican las acciones de agregar quitar y juntar
hasta 5 objetos, con apoyo de material concreto.
14 = Usa estrategias de conteo (de uno en uno y agrupando) para
resolver problemas de contexto cotidiano que implican acciones de
agregar - quitar y juntar con resultados hasta 5 objetos.

















Logro = 3
Proceso = 2
Inicio = 1
82

2.2.2. Cambios y
Relaciones
15 = Contina y menciona la secuencia con patrn de repeticin de hasta tres
elementos en diversos contextos.
Logro = 3
Proceso = 2
Inicio = 1
2.2.3. Geometra y
Medicin
19 = Identifica con material concreto y dibujos simples formas
geomtricas relacionndolas con objetos de su entorno.
Logro = 3
Proceso = 2
Inicio = 1
2.3. Logros de
aprendizaje en Personal
Social

Aspecto de calificacin
Actitudinal
Procedimental
Conceptual

2.3.1. Autoestima
01 = Explora su entorno inmediato, segn su propia iniciativa e
intereses.
02 = Menciona sus caractersticas fsicas, habilidades y cualidades con
entusiasmo.
03 = Seala sus progresos en la adquisicin de habilidades.
04 = Se defiende cuando lo agreden y defiende lo que le pertenece.



Logro = 3
Proceso = 2
Inicio = 1
2.3.2. Conciencia
emocional
05 = Nombra sus emociones en diferentes situaciones, con ayuda de la
docente.
06 = Menciona los motivos de sus emociones cuando se le pregunta.
07 = Sonre, exclama, grita de alegra en el juego sensoriomotriz.



Logro = 3
Proceso = 2
Inicio = 1
2.3.3. Autonoma
08 = Elige entre alternativas que se le presentan.
09 = Expresa con seguridad sus opiniones sobre diferentes actividades.
10 = Realiza las rutinas establecidas en la escuela, a veces pidiendo
ayuda.
11 = Propone realizar actividades de su inters a la docente y a su
grupo.



Logro = 3
Proceso = 2
Inicio = 1
2.3.4. Colaboracin y
tolerancia
12 = Conversa y juega espontneamente con sus amigos y compaeros.
13 = Comparte con sus amigos, de manera espontnea, sus juegos,
alimentos, tiles.
14 = Defiende a sus amigos ms pequeos cuando estn siendo
molestados o agredidos.



Logro = 3
Proceso = 2
Inicio = 1
2.3.5. Normas de
convivencia
15 = Cumple los acuerdos del aula o del grupo ms pequeo.
16 = Propone acuerdos o normas que regulen los juegos y actividades
del aula.
17 = Alienta el cumplimiento de los acuerdos del aula.


Logro = 3
Proceso = 2
Inicio = 1
83


2.3.6. Resolucin de
conflictos
18 = Expresa sus deseos en una situacin de conflicto sin agredir ni
replegarse, con ayuda de la docente.
19 = Escucha las propuestas de sus compaeros para la solucin del
conflicto, ayudado por la docente.
20 = Avisa a los adultos cuando ha surgido una pelea entre sus
compaeros.




Logro = 3
Proceso = 2
Inicio = 1
2.4. Logros de
aprendizaje en
Comunicacin

Aspecto de calificacin
Actitudinal
Procedimental
Conceptual

2.4.1. Comprensin
Oral
01 = Hace preguntas y responde sobre lo que le interesa saber, lo que
no sabe o no ha comprendido.
02 = Habla de las situaciones que vive y/o de los personajes o hechos
ocurridos en las historias que escucha, siguiendo el orden en que se
presentan.
03 = Dice con sus propias palabras lo que entiende de aquello que
escucha.
04 = Sigue hasta tres indicaciones sencillas recordando lo que ha
escuchado.
05 = Establece relaciones de causa-efecto entre dos ideas que escucha.
06 = Deduce las caractersticas de personas, animales, objetos,
personajes y lugares de una historia que escucha.
07 = Dice lo que le gusta o le disgusta de los personajes de una historia
o de aquello que ha escuchado.




Logro = 3
Proceso = 2
Inicio = 1
2.4.2. Expresin Oral
08 = Interviene espontneamente para aportar en torno a temas de la
vida cotidiana.
09 = Usa palabras conocidas por el nio, propias de su ambiente familiar
y local.
10 = Desarrolla sus ideas en torno a temas de su inters y segn la
ocasin.
11 = Crea oralmente rimas, adivinanzas, historias.
12 = Se mantiene, por lo general, en el tema, aunque en ocasiones
puede salirse hasta una vez del tema o repetir la misma informacin.
13 = Se apoya en gestos y movimientos cuando quiere decir algo.
14 = Se expresa con pronunciacin entendible y de forma adecuada a la
situacin.
15 = Incorpora normas de la comunicacin.
16 = Canta o repite canciones, rondas, rimas, dichos propios de la
expresin o la literatura oral de su regin.






Logro = 3
Proceso = 2
Inicio = 1
2.4.3. Comprensin de
Textos
18 = Identifica textos de su entorno cotidiano incluyendo los tecnolgicos
relacionando elementos del mundo escrito.
19 = Aplica las convenciones asociadas a la lectura: orientacin (de
izquierda a derecha) y direccionalidad (de arriba abajo).
20 = Diferencia las palabras escritas de las imgenes y los nmeros en
diversos tipos de textos.
21 = Escoge el texto que le interesa explorar o que quiere que le lean
segn su propsito lector.
22 = Localiza informacin en diversos tipos de texto que combinan
imgenes y palabras.
23 = Dice con sus propias palabras, el contenido de diversos tipos de
textos ledos o narrados por un adulto.
24 = Representa, mediante el dibujo, algn elemento o hecho que ms
le ha gustado de los textos ledos o narrados por un adulto.
25 = Relaciona personajes de diversos textos ledos o narrados por un
adulto y nombra las diferencias que encuentra.
26 = Anticipa el contenido del texto a partir de algunos indicios: ttulo,
imgenes, siluetas y palabras significativas.
27 = Deduce las caractersticas de los personajes, personas, animales,
objetos y lugares en diversos tipos de textos que escucha.
28 = Establece relaciones de causa-efecto entre dos ideas que escucha.








Logro = 3
Proceso = 2
Inicio = 1
84

zscs





29 = Expresa sus gustos y preferencias con respecto a hechos o
personajes que ms le llaman la atencin, en textos de estructura
simple, con imgenes.


2.4.4. Produccin de
Textos
31 = Menciona, con ayuda del adulto, el destinatario (para quin), el
tema (qu va a escribir) y el propsito (para qu va a escribir) de los
textos que va a producir.
32 = Dicta textos a su docente o escribe a su manera, segn su nivel de
escritura, indicando qu va a escribir, a quin y qu le quiere decir.
33 = Desarrolla sus ideas en torno a un tema con la intencin de
transmitir un mensaje.
34 = Menciona lo que ha escrito en sus textos a partir de los grafismos o
letras que ha usado.
35 = Revisa el escrito que ha dictado, en funcin de lo que quiere
comunicar.



Logro = 3
Proceso = 2
Inicio = 1
2.4.5. Expresin
Corporal
37 = Realiza diferentes movimientos a travs de los cuales trasmite
estados de nimo, sensaciones, etc.
38 = Crea nuevas formas de moverse, distancindose de los
movimientos convencionales.
39 = Improvisa movimientos en parejas o en pequeos grupos.
40 = Realiza movimientos con los objetos y los incorpora su movimiento
corporal.
41 = Disfruta de espectculos artsticos de movimiento.



Logro = 3
Proceso = 2
Inicio = 1
2.4.6. Expresin
Grfico Plstica
43 = Explora y utiliza diversos materiales y recursos del medio para
dibujar, pintar o modelar.
Logro = 3
Proceso = 2
Inicio = 1
2.4.7. Expresin y
Apreciacin Musical
45 = Explora y utiliza diferentes instrumentos musicales.
46 = Utiliza diferentes modos de accin para producir sonidos.
47 = Entona canciones o melodas escuchadas o aprendidas.
48 = Utiliza libremente su cuerpo, la voz y el gesto para realizar
actividades musicales.
49 = Acompaa canciones tocando diferentes instrumentos, lo hace solo
o con sus compaeros.
50 = Acompaa msicas de diferente procedencia con instrumentos y
con movimientos corporales.
51 = Escucha msica en vivo y con grabaciones por perodos crecientes
de tiempo.




Logro = 3
Proceso = 2
Inicio = 1
2.4.8. Expresin y
apreciacin Dramtica
52 = Utiliza ambientes y materiales para recrear sus representaciones
mediante la dramatizacin.
53 = Representa con su cuerpo diferentes situaciones y experiencias de
la vida cotidiana mediante la imitacin.
54 = Comenta acerca de la obra que observ.


Logro = 3
Proceso = 2
Inicio = 1
85

TIPO Y DISEO DE
INVESTIGACIN
POBLACIN Y
MUESTRA
TCNICAS E INSTRUMENTOS ESTADSTICA DESCRIPTIVA E INFERENCIAL
TIPO: Bsica.



DISEO: No
experimental de tipo
transversal correlacional.

POBLACIN:
La poblacin estar
constituida por 1662
estudiantes del II ciclo de
educacin inicial de las 10
instituciones que
pertenecen a la Red 11
UGEL 05 San Juan de
Lurigancho 2013.



TIPO DE MUESTRA:
Muestreo probabilstico
estratificado.



TAMAO DE MUESTRA:
Constituida por 312
estudiantes del II ciclo de
educacin inicial de las 10
instituciones que
pertenecen a la Red 11
UGEL 05 San Juan de
Lurigancho 2013.


Variable 1: Inteligencia emocional
Instrumento para medir la inteligencia
emocional

Ficha tcnica:
Nombre : Cuestionario de inteligencia emocional
para nios del II ciclo.
Validacin de expertos: Variable inteligencia
emocional para nios del II ciclo.
Magster : ..
Autoras :..
..
..
.
Lugar : Red 11 - San Juan de Lurigancho.
Objetivo : Determinar el nivel de inteligencia
emocional en estudiantes.
Administracin : Individual.
Tiempo de duracin: 20 minutos
aproximadamente.

Variable 2: Logros de aprendizaje
Instrumento para medir logros de aprendizaje

Ficha tcnica:
Nombre : Lista de cotejo, informe del progreso
del nio, Registro auxiliar, Registro anecdotario.
Magster : ..
Autoras :..
..
..
Lugar : Red 11 - San Juan de Lurigancho.
Objetivo : Determinar los logros de aprendizaje
del II ciclo.
Administracin : Individual.
Tiempo de duracin: 20 minutos
aproximadamente.

Contenido:
Se tomar en cuenta los instrumentos de
evaluacin que emite el Ministerio de Educacin
para el desarrollo de sus capacidades y
potencialidades de los estudiantes en su
enseanza aprendizaje.
Descriptiva:


- Cuadro de frecuencia
- Grfico de barras
- Tablas de contingencias








Inferencial:

- Prueba de Chi Cuadrado
- La correlacin de Rho de Spearman
86




ANEXO 2
DEFINICIN CONCEPTUAL DE LA VARIABLE:


CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL EN ESTUDIANTES DEL II CICLO DE EDUCACIN BSICA
REGULAR RED 11 UGEL 05 SAN JUAN DE LURIGANCHO - 2013

Variable 1:
VARIABLE: INTELIGENCIA EMOCIONAL
Inteligencia emocional se concreta en un amplio nmero de habilidades y rasgos de personalidad: empata, expresin y
comprensin de los sentimientos, control de nuestro genio, independencia, capacidad de adaptacin, simpata,
capacidad de resolver los problemas de forma interpersonal, habilidades sociales, persistencia, cordialidad, amabilidad,
respeto.

DIMENSIONES DE LA VARIABLE:

1) Inteligencia interpersonal
Se fundamenta en el desarrollo de dos tipos de capacidades: la empata y la capacidad de manejar las
relaciones interpersonales. (Baron, 1997, p. 113)

2) Inteligencia intrapersonal
Es la capacidad para estar en profundo contacto consigo mismo. Aunque es favorable la facilidad de dicho
contacto, quien lo tiene puede tener dificultades de contactarse con el exterior. (Baron, 1997, p. 113)

ANEXO 3

OPERACIONALIZACIN DE LA VARIABLE
Variable: inteligencia emocional















DIMENSIONES INDICADORES TEMS
ESCALA Y
VALORES
NIVELES Y
RANGOS
Intrapersonal
I1. Autoconocimiento
Conciencia emocional
Auto evaluacin precisa
Confianza en uno mismo
1, 2 y 3 No (1)
A veces (2)
S (3)










Excelente ( )
Bueno ( )
Regular ( )

I2. Autorregulacin
Autodominio
Confiabilidad
Escrupulosidad
Adaptabilidad
Innovacin


4, 5, 6, 7 y 8


No (1)
A veces (2)
S (3)

I3. Motivacin
Afn de triunfo
Compromiso
Iniciativa
Optimismo


9, 10, 11 y 12



No (1)
A veces (2)
S (3)

Interpersonal
I1. Empata(EM)
Comprender a los dems
Ayudar a los dems y
fomentar su capacidad.
Orientacin hacia el
servicio
Aprovechar la diversidad
Conciencia poltica.



10,11,12,13


No (1)
A veces (2)
S (3)






Excelente ( )
Bueno ( )
Regular ( )
I2. Habilidades sociales
Influencia
Comunicacin
Manejo de conflictos
Liderazgo
Catalizador de cambios
Establecer vnculos
Colaboracin y
cooperacin
Habilidades de equipo.
14,15,16

No (1)
A veces (2)
S (3)

88




Variable: Logros de aprendizaje

DIMENSIONES INDICADORES ITEMS
ESCALAS Y
VALORES
ESCALAS
DE
MEDICIN
Matemtica

Aspecto de calificacin
Actitudinal
Procedimental
Conceptual



Nmero y Operaciones

Explora situaciones cotidianas referidas a agrupar
una coleccin de objetos de acuerdo a un criterio
perceptual.
Explora situaciones cotidianas referidas a ordenar
una coleccin de hasta 3 objetos de grande a
pequeo, de largo a corto, de grueso a delgado, para
construir la nocin de nmero.
Explora situaciones cotidianas que impliquen el uso
de los nmeros ordinales en relacin a la posicin de
objetos o personas, considerando un referente hasta
el quinto lugar.
Explora en situaciones cotidianas de conteo, usando
colecciones de 10 objetos.
Expresa con material concreto, dibujos o grficos, la
agrupacin de una coleccin de objetos de acuerdo a
un criterio perceptual.
Construye usando material concreto o grfico, una
coleccin ordenada de hasta tres objetos segn su
propio criterio.
Expresa con objetos, dibujos una coleccin de hasta
10 objetos en situaciones cotidianas.
Dice con sus palabras los criterios de agrupacin de
una o ms colecciones de objetos usando los
cuantificadores muchos, pocos, ninguno, ms
qu, menos que.
Dice los nmeros ordinales para expresar la posicin
de objetos o personas, considerando un referente
hasta el quinto lugar.
Describe una secuencia de actividades cotidianas de
hasta tres sucesos utilizando referentes temporales:
antes, durante, despus.
Explora en situaciones cotidianas las acciones de
juntar, agregar quitar, hasta 5 objetos.
Dice con sus palabras lo que comprende al escuchar
el enunciado de problemas cotidianos referidos a
agregar quitar y juntar hasta 5 objetos presentados
en forma verbal y forma concreta.
Menciona los procedimientos usados al resolver
problemas de contexto cotidiano que implican las
acciones de agregar quitar y juntar hasta 5 objetos,
con apoyo de material concreto.
Usa estrategias de conteo (de uno en uno y
agrupando) para resolver problemas de contexto
cotidiano que implican acciones de agregar - quitar y
juntar con resultados hasta 5 objetos.


A (Logro previsto)
B (En proceso)
C (En inicio)
























Logro = 3
Proceso = 2
Inicio = 1
Geometra y Medicin
Identifica con material concreto y dibujos simples
formas geomtricas relacionndolas con objetos de
su entorno.
A (Logro previsto)
B (En proceso)
C (En inicio)

Logro = 3
Proceso = 2
Inicio = 1
Ciencia y Ambiente

Aspecto de calificacin
Actitudinal
Procedimental
Conceptual



Cuerpo Humano y
Conservacin de la Salud
Explica que su respiracin cambia al realizar
ejercicios fsicos.
Mastica con la boca cerrada sus alimentos al
ingerirlos.
Consume alimentos nutritivos.
Ingiere alimentos naturales.
Utiliza adecuadamente los cubiertos a la hora de la
alimentacin.
Realiza acciones de higiene personal con autonoma.

A (Logro previsto)
B (En proceso)
C (En inicio)

Logro = 3
Proceso = 2
Inicio = 1

Seres vivientes, mundo fsico y conservacin del
ambiente
Observa, se pregunta, experimenta, y da respuestas
verbalizando sus conclusiones sobre elementos
naturales de su entorno.
Manipula elementos de la naturaleza cuidando de
ella.
Describe caractersticas de su entorno geogrfico y lo
representa.

A (Logro previsto)
B (En proceso)
C (En inicio)

Logro = 3
Proceso = 2
Inicio = 1
Personal Social

Aspecto de calificacin
Actitudinal
Procedimental
Conceptual
Autoestima
Explora su entorno inmediato, segn su propia
iniciativa e intereses.
Menciona sus caractersticas fsicas, habilidades y
cualidades con entusiasmo.
Seala sus progresos en la adquisicin de
habilidades.

A (Logro previsto)
B (En proceso)
C (En inicio)




Logro = 3
Proceso = 2
Inicio = 1
89


Se defiende cuando lo agreden y defiende lo que le
pertenece.
Conciencia emocional
Nombra sus emociones en diferentes situaciones, con
ayuda de la docente.
Menciona los motivos de sus emociones cuando se le
pregunta.
07 = Sonre, exclama, grita de alegra en el juego
sensoriomotriz.


A (Logro previsto)
B (En proceso)
C (En inicio)




Logro = 3
Proceso = 2
Inicio = 1
Autonoma
Elige entre alternativas que se le presentan.
Expresa con seguridad sus opiniones sobre
diferentes actividades.
Realiza las rutinas establecidas en la escuela, a
veces pidiendo ayuda.
Propone realizar actividades de su inters a la
docente y a su grupo.

A (Logro previsto)
B (En proceso)
C (En inicio)




Logro = 3
Proceso = 2
Inicio = 1
Colaboracin y tolerancia
Conversa y juega espontneamente con sus amigos
y compaeros.
Comparte con sus amigos, de manera espontnea,
sus juegos, alimentos, tiles.
Defiende a sus amigos ms pequeos cuando estn
siendo molestados o agredidos.


A (Logro previsto)
B (En proceso)
C (En inicio)



Logro = 3
Proceso = 2
Inicio = 1
Normas de convivencia
Cumple los acuerdos del aula o del grupo ms
pequeo.
Propone acuerdos o normas que regulen los juegos y
actividades del aula.
Alienta el cumplimiento de los acuerdos del aula.

A (Logro previsto)
B (En proceso)
C (En inicio)


Logro = 3
Proceso = 2
Inicio = 1
Resolucin de conflictos
Expresa sus deseos en una situacin de conflicto sin
agredir ni replegarse, con ayuda de la docente.
Escucha las propuestas de sus compaeros para la
solucin del conflicto, ayudado por la docente.
Avisa a los adultos cuando ha surgido una pelea
entre sus compaeros.

A (Logro previsto)
B (En proceso)
C (En inicio)

Logro = 3
Proceso = 2
Inicio = 1
Comunicacin

Aspecto de calificacin
Actitudinal
Procedimental
Conceptual

Comprensin oral
Hace preguntas y responde sobre lo que le interesa
saber, lo que no sabe o no ha comprendido.
Habla de las situaciones que vive y/o de los
personajes o hechos ocurridos en las historias que
escucha, siguiendo el orden en que se presentan.
Dice con sus propias palabras lo que entiende de
aquello que escucha.
Sigue hasta tres indicaciones sencillas recordando lo
que ha escuchado.
Establece relaciones de causa-efecto entre dos ideas
que escucha.
Deduce las caractersticas de personas, animales,
objetos, personajes y lugares de una historia que
escucha.
Dice lo que le gusta o le disgusta de los personajes
de una historia o de aquello que ha escuchado.


A (Logro previsto)
B (En proceso)
C (En inicio)

Logro = 3
Proceso = 2
Inicio = 1
Expresin oral
Interviene espontneamente para aportar en torno a
temas de la vida cotidiana.
Usa palabras conocidas por el nio, propias de su
ambiente familiar y local.
Desarrolla sus ideas en torno a temas de su inters y
segn la ocasin.
Crea oralmente rimas, adivinanzas, historias.
Se mantiene, por lo general, en el tema, aunque en
ocasiones puede salirse hasta una vez del tema o
repetir la misma informacin.
Se apoya en gestos y movimientos cuando quiere
decir algo.
Se expresa con pronunciacin entendible y de forma
adecuada a la situacin.
Incorpora normas de la comunicacin.
Canta o repite canciones, rondas, rimas, dichos
propios de la expresin o la literatura oral de su
regin.

A (Logro previsto)
B (En proceso)
C (En inicio)

Logro = 3
Proceso = 2
Inicio = 1
Comprensin de Textos
Identifica textos de su entorno cotidiano incluyendo
los tecnolgicos relacionando elementos del mundo
escrito.
Aplica las convenciones asociadas a la lectura:
orientacin (de izquierda a derecha) y direccionalidad
(de arriba abajo).
Diferencia las palabras escritas de las imgenes y los
nmeros en diversos tipos de textos.
Escoge el texto que le interesa explorar o que quiere
que le lean segn su propsito lector.
Localiza informacin en diversos tipos de texto que
combinan imgenes y palabras.
Dice con sus propias palabras, el contenido de
diversos tipos de textos ledos o narrados por un
adulto.
Representa, mediante el dibujo, algn elemento o
hecho que ms le ha gustado de los textos ledos o
narrados por un adulto.
Relaciona personajes de diversos textos ledos o
narrados por un adulto y nombra las diferencias que
encuentra.

A (Logro previsto)
B (En proceso)
C (En inicio)

Logro = 3
Proceso = 2
Inicio = 1
90









Anticipa el contenido del texto a partir de algunos
indicios: ttulo, imgenes, siluetas y palabras
significativas.
Deduce las caractersticas de los personajes,
personas, animales, objetos y lugares en diversos
tipos de textos que escucha.
Establece relaciones de causa-efecto entre dos ideas
que escucha.
Expresa sus gustos y preferencias con respecto a
hechos o personajes que ms le llaman la atencin,
en textos de estructura simple, con imgenes.

Produccin de Textos
Menciona, con ayuda del adulto, el destinatario (para
quin), el tema (qu va a escribir) y el propsito (para
qu va a escribir) de los textos que va a producir.
Dicta textos a su docente o escribe a su manera,
segn su nivel de escritura, indicando qu va a
escribir, a quin y qu le quiere decir.
Desarrolla sus ideas en torno a un tema con la
intencin de transmitir un mensaje.
Menciona lo que ha escrito en sus textos a partir de
los grafismos o letras que ha usado.
Revisa el escrito que ha dictado, en funcin de lo que
quiere comunicar.

A (Logro previsto)
B (En proceso)
C (En inicio)

Logro = 3
Proceso = 2
Inicio = 1
Expresin corporal
Realiza diferentes movimientos a travs de los cuales
trasmite estados de nimo, sensaciones, etc.
Crea nuevas formas de moverse, distancindose de
los movimientos convencionales.
Improvisa movimientos en parejas o en pequeos
grupos.
Realiza movimientos con los objetos y los incorpora
su movimiento corporal.
Disfruta de espectculos artsticos de movimiento.


A (Logro previsto)
B (En proceso)
C (En inicio)

Logro = 3
Proceso = 2
Inicio = 1
Expresin grfico plstica
Explora y utiliza diversos materiales y recursos del
medio para dibujar, pintar o modelar.

A (Logro previsto)
B (En proceso)
C (En inicio)

Logro = 3
Proceso = 2
Inicio = 1
Expresin y apreciacin musical
Explora y utiliza diferentes instrumentos musicales.
Utiliza diferentes modos de accin para producir
sonidos.
Entona canciones o melodas escuchadas o
aprendidas.
Utiliza libremente su cuerpo, la voz y el gesto para
realizar actividades musicales.
Acompaa canciones tocando diferentes
instrumentos, lo hace solo o con sus compaeros.
Acompaa msicas de diferente procedencia con
instrumentos y con movimientos corporales.
Escucha msica en vivo y con grabaciones por
perodos crecientes de tiempo.

A (Logro previsto)
B (En proceso)
C (En inicio)

Logro = 3
Proceso = 2
Inicio = 1
Expresin y apreciacin dramtica
Utiliza ambientes y materiales para recrear sus
representaciones mediante la dramatizacin.
Representa con su cuerpo diferentes situaciones y
experiencias de la vida cotidiana mediante la
imitacin.
Comenta acerca de la obra que observ.

A (Logro previsto)
B (En proceso)
C (En inicio)

Logro = 3
Proceso = 2
Inicio = 1
Anexo 4
CERTIFICADO DE VALIDEZ DE CONTENDO DEL INSTRUMENTO QUE MIDE ....
N DIMENSIONES / items
Claridad
1
Pertinencia
2
Relevancia
3

Sugerencias
PROACTIVIDAD Si No Si No Si No
1
Me agrada tomar decisiones para emprender una accin
2
Me anticipo a las situaciones
3
Los obstculos que se interponen en el logro de los objetivos pueden
superarse

4
Pienso que los errores son una ocasin para el aprendizaje
5
En momentos difciles soy capaz de actuar con rapidez y decisin
6
Tomo mis propias decisiones
7
Soy capaz de cambiar de planes si algo no sale de acuerdo a lo planeado
8
Me agrada buscar o crear nuevas experiencias
OPTIMISMO Si No Si No Si No
9
Tomo en cuenta lo positivo en una situacin difcil
10
Tengo una actitud positiva frente al cambio
11
Tras una adversidad, me recupero rpido
12
Confo en la decisin que tomo
13
Pienso que es preferible tener pocas aspiraciones para no decepcionarse
14
Considero que cuando una puerta se cierra otra se abre
LOCUS DE CONTROL INTERNO Si No Si No Si No
15
Para m, la decisin personal es muy importante
16
Confo en mis habilidades para asumir las consecuencias de mis decisiones
17
Soy consciente de la manera en que respondo a una situacin
18
Los dificultades del medio no determinan mis resultados
Observaciones (precisar si hay suficiencia):_____________________________________________________________________________________
Opinin de aplicabilidad: Aplicable [ ] Aplicable despus de corregir [ ] No aplicable [ ]
.de..del 20..

Apellidos y nombre s del juez evaluador: .. DNI:.
92


Especialidad del evaluador:.

1
Claridad: Se entiende sin dificultad alguna el enunciado del tem, es conciso, exacto y directo
2
Pertinencia: Si el tem pertenece a la dimensin.
3
Relevancia: El tem es apropiado para representar al componente o dimensin especfica del constructo

Nota: Suficiencia, se dice suficiencia cuando los tems planteados son suficientes para medir la dimensin

Cuestionario de Inteligencia Emocional en estudiantes del II ciclo de
Educacin Bsica Regular Red 11 - UGEL 05 -
San Juan de Lurigancho - 2013

Lugar: San Juan de Lurigancho.

Estimada docente:
El presente es un documento annimo que ser de mucha utilidad para el
desarrollo de nuestra investigacin, para lo cual le pedimos contar con su
colaboracin.

Instrucciones:
A continuacin se presenta una relacin de preguntas que se les debe
formular a los nios y nias de esta institucin. No hay respuesta buena ni
mala. Lo importante es que ellos indiquen marcando o encerrando en un
crculo la respuesta que estime. No deje ninguna pregunta sin contestar.

Inteligencia emocional:

a) Intrapersonal:

- Conciencia de uno mismo:
1. Te das cuenta cuando ests triste, alegre y tienes miedo?
1. S 2. No 3. A veces

2. Cuando ests triste, lo comunicas?
1. S 2. No 3. A veces

3. Cuando algo no te gusta, lo haces saber?
1. S 2. No 3. A veces



94

- Autorregulacin:

4. Si te castigan, te enojas?
1. S 2. No 3. A veces

5. Cuando te molestan, respondes con un golpe?
1. S 2. No 3. A veces

6. Cundo tus amigos juegan a algo que no te gusta, t juegas con ellos?
1. S 2. No 3. A veces

- Automotivacin:

7. Te gusta recibir un regalo cuando participas en un juego?
1. S 2. No 3. A veces

8. Si no te van a dar un premio, participas en el juego?
1. S 2. No 3. A veces

9. Te agrada que tus padres te den besos y abrazos si obtuviste un
premio?
1. S 2. No 3. A veces


b) Interpersonal:

- Empata:
10. Cundo un amigo est llorando, te acercas a consolarlo?
1. S 2. No 3. A veces

11. Compartes tus juguetes con tus amigos y hermanos?
1. S 2. No 3. A veces


95

12. Te gusta pintar con tus amigos?
1. S 2. No 3. A veces

13. Te gusta jugar solo?
1. S 2. No 3. A veces

- Habilidades sociales:

14. Saludas cuando vas a un lugar?
1. S 2. No 3. A veces

15. Llamas a tus amigos para jugar?
1. S 2. No 3. A veces

16. Te gusta ir a fiestas, bailar y jugar?
1. S 2. No 3. A veces

Interpretacin:
S = 3 puntos
A veces = 2 puntos
No = 1 punto