Cadernos Do Programa Nacional de Fortalecimento Dos Conselhos Escolares PDF

Conselhos Escolares:
Democratizao da escola
e construo da cidadania
Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Bsica
Braslia - DF
Novembro de 2004
CONSELHOS ESCOLARES:
DEMOCRATIZAO DA ESCOLA
E CONSTRUO DA CIDADANIA
Sumrio
Apresentao .................................................................................................7
Introduo .....................................................................................................11
Parte I A realidade brasileira e o Programa Nacional de Fortaleci-
mento dos Conselhos Escolares................................................................13
1.1 Funo social da escola pblica ...........................................................14
1.2 Conselhos Escolares e legislao educacional ....................................21
Parte II Os conselhos escolares e a construo da proposta educativa
da escola ..... ............................................................................................ 31
2.1 Funes e consolidao dos Conselhos Escolares ............................32
2.2 Atribuies e funcionamento dos Conselhos Escolares....................45
Referncias ...................................................................................................55
8
9
Apresentao
Tudo o que a gente puder fazer no sentido de convo-
car os que vivem em torno da escola, e dentro da esco-
la, no sentido de participarem, de tomarem um pouco
o destino da escola na mo, tambm. Tudo o que a
gente puder fazer nesse sentido pouco ainda, consi-
derando o trabalho imenso que se pe diante de ns
que o de assumir esse pas democraticamente.
Paulo Freire
A Secretaria de Educao Bsica do Ministrio da Educao, por meio da
Coordenao-Geral de Articulao e Fortalecimento Institucional dos Siste-
mas de Ensino do Departamento de Articulao e Desenvolvimento dos Sis-
temas de Ensino, vem desenvolvendo aes no sentido de implementar o Pro-
grama Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares.
Esse Programa atuar em regime de colaborao com os sistemas de ensi-
no, visando fomentar a implantao e o fortalecimento de Conselhos Escola-
res nas escolas pblicas de educao bsica.
O Programa conta com a participao de organismos nacionais e interna-
cionais em um Grupo de Trabalho constitudo para discutir, analisar e propor
medidas para sua implementao.
Participam do Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares:
Conselho Nacional de Secretrios de Educao (Consed)
Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao (Undime)
10
Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao (CNTE)
Fundo das Naes Unidas para a Infncia (Unicef)
Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura
(Unesco)
Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD).
O material instrucional do Programa composto de um caderno instrucional
denominado Conselhos Escolares: Uma estratgia de gesto democrtica da educa-
o pblica, que destinado aos dirigentes e tcnicos das secretarias munici-
pais e estaduais de educao, e seis cadernos instrucionais destinados aos con-
selheiros escolares, sendo:
Caderno 1 Conselhos Escolares: Democratizao da escola e constru-
o da cidadania
Caderno 2 Conselho Escolar e a aprendizagem na escola
Caderno 3 Conselho Escolar e o respeito e a valorizao do saber e da
cultura do estudante e da comunidade
Caderno 4 Conselho Escolar e o aproveitamento significativo do tempo
pedaggico
Caderno 5 Conselho Escolar, gesto democrtica da educao e esco-
lha do diretor
Caderno de Consulta Indicadores da Qualidade na Educao.
Este um dos cadernos instrucionais, e pretende, assim como os demais,
servir de subsdio s secretarias estaduais e municipais de educao na reali-
zao de capacitaes de conselheiros escolares, seja por meio de cursos
presenciais ou a distncia. objetivo tambm do material estimular o debate
entre os prprios membros do Conselho Escolar sobre o importante papel desse
colegiado na implantao da gesto democrtica na escola.
O material instrucional no deve ser entendido como um modelo que o
Ministrio da Educao prope aos sistemas de ensino, mas, sim, como uma
contribuio ao debate e ao aprofundamento do princpio constitucional da
gesto democrtica da educao.
Vale ressaltar que no propsito deste material esgotar a discusso sobre
11
o tema; muito pelo contrrio, pretende-se dar incio ao debate sobre essa ques-
to, principalmente tendo como foco o importante papel do Conselho Escolar.
Muitos desafios esto por vir, mas com certeza este um importante passo
para garantir a efetiva participao das comunidades escolar e local na gesto
das escolas, contribuindo, assim, para a melhoria da qualidade social da edu-
cao ofertada para todos.
Ministrio da Educao
12
13
Este primeiro caderno do Programa Na-
cional de Fortalecimento dos Conselhos
Escolares contm duas partes. Na primei-
ra, abordamos a realidade em que o Pro-
grama atuar, a legislao educacional que
sustenta e viabiliza o funcionamento dos
Conselhos Escolares e o prprio significa-
do do Programa, em seus objetivos, limites
e possibilidades. Na segunda, tratamos es-
pecificamente dos Conselhos Escolares, em
algumas dimenses que a sua existncia e
funcionamento envolvem.
Introduo
14
15
A realidade brasileira e o Programa
Nacional de Fortalecimento dos
Conselhos Escolares
Parte 1
16
O
Brasil enfrenta profundas de-
sigualdades sociais, econmi-
cas e culturais, configurando-
se na sociedade capitalista como pas de-
pendente. Em decorrncia, vive um pro-
cesso histrico de disputa de vrios inte-
resses sociais, por vezes inteiramente
opostos. Nesse processo, homens e mu-
lheres, organizando-se em vrias institui-
es, fazem, a todo o momento, a histria
dessa sociedade.
Qual a realidade
em que vivemos?
1.1 Funo social da escola
pblica
A realidade brasileira e o Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares
17
Passamos por vrias fases do processo
capitalista, incluindo perodos
ditatoriais, em que aprendemos o
valor de lutar pela reconquista e pela
garantia da democracia
Conselhos Escolares: Democratizao da escola e construo da cidadania
18
Passamos por vrias fases do processo capitalista, incluindo pero-
dos ditatoriais, em que aprendemos o valor de lutar pela reconquista e
pela garantia da democracia. Construmos, assim, a democracia repre-
sentativa, em que todos os dirigentes so eleitos por votos dos cida-
dos (presidente da Repblica, governadores, prefeitos, senadores,
deputados e vereadores). As conquistas histricas trazidas por essa
democracia representativa sero ampliadas e novos avanos reais para a
grande maioria da populao sero conquistados quando a democra-
cia for se tornando, cada vez mais, uma democracia participativa. Esta
amplia e aprofunda a perspectiva do horizonte poltico emancipador
da democracia. Isto : uma democracia em que todos os cidados,
como sujeitos histricos conscientes, lutam pelos seus direitos legais,
tentam ampliar esses direitos, acompanham e controlam socialmente
a execuo desses direitos, sem deixar de cumprir, em contrapartida,
os deveres constitucionais de todo cidado.
Esse cidado no apenas sabe escolher bem os governantes, mas as-
sume sua condio de sujeito, exercendo seu papel dirigente na defini-
o do seu destino, dos destinos de sua educao e da sua sociedade.
Nessa perspectiva, ser cidado, como dizia Paulo Freire, o ser poltico,
capaz de questionar, criticar, reivindicar, participar, ser militante e
engajado, contribuindo para a transformao de uma ordem social in-
justa e excludente.
19
E
m nossa sociedade, a escola pbli-
ca, em todos os nveis e modalida-
des da Educao Bsica (Educa-
o Infantil, Ensino Fundamental e Ensi-
no Mdio), tem como funo social formar
o cidado, isto , construir conhecimen-
tos, atitudes e valores que tornem o estu-
dante solidrio, crtico, tico e participativo.
Para isso, indispensvel socializar o
saber sistematizado, historicamente acu-
mulado, como patrimnio universal da
humanidade, fazendo com que esse saber
Qual a funo social
da escola pblica?
20
seja criticamente apropriado pelos estudantes, que j trazem consigo o
saber popular, o saber da comunidade em que vivem e atuam. A
interligao e a apropriao desses saberes (ver Caderno 3) pelos estu-
dantes e pela comunidade local representam, certamente, um elemento
decisivo para o processo de democratizao da prpria sociedade.
A escola pblica poder, dessa forma, no apenas contribuir signifi-
cativamente para a democratizao da sociedade, como tambm ser um
lugar privilegiado para o exerccio da democracia participativa, para o exer-
ccio de uma cidadania consciente e comprometida com os interesses da
maioria socialmente excluda ou dos grupos sociais privados dos bens
culturais e materiais produzidos pelo trabalho dessa mesma maioria.
A contribuio significativa da escola para a democratizao da socie-
dade e para o exerccio da democracia participativa fundamenta e exige
a gesto democrtica na escola. Nesse sentido, a forma de escolha dos di-
rigentes (ver Caderno 5), a organizao dos Conselhos Escolares e de
toda a comunidade escolar para participar e fazer valer os seus direitos
e deveres, democraticamente discutidos e definidos, um exerccio de
democracia participativa. Assim a escola pblica contribuir efetivamente
para afirmar os interesses coletivos e construir um Brasil como um pas
de todos, com igualdade, humanidade e justia social.
No Brasil, a criao e a atuao de rgos de apoio, deciso e controle
pblico da sociedade civil na administrao pblica tem um significado
histrico relevante. Nesse sentido, chama-se a ateno para o fato de
que a reivindicao de ampliao de espaos institucionais de participa-
o e deliberao junto aos rgos governamentais fazia parte das lutas
polticas pela democratizao da sociedade.
21
No Brasil, a criao e a atuao de rgos de
apoio, deciso e controle pblico da sociedade
civil na administrao pblica tem
um significado histrico relevante.
22
1
O Projeto Poltico-Pedaggico como proposta global da
prtica educativa da escola pode ser encontrado com outras
nomenclaturas: Projeto Pedaggico; Plano Escolar; Projeto
Educativo; Proposta Educativa; Plano de Ao da Escola,
Plano de Desenvolvimento da Escola.
Na educao, essa organizao de espaos colegiados se realiza em
diferentes instncias de poder, que vo do Conselho Nacional aos Con-
selhos Estaduais e Municipais, e Escolares. Esses espaos e organiza-
es so fundamentais para a definio de polticas educacionais que
orientem a prtica educativa e os processos de participao, segundo
diretrizes e princpios definidos nessas vrias instncias. A construo
de uma escola pblica democrtica, plural e com qualidade social (veja
Caderno 2) demanda a consolidao e o inter-relacionamento dos dife-
rentes rgos colegiados.
O Conselho Escolar tem papel decisivo na democratizao da educa-
o e da escola (veja Caderno 5). Ele um importante espao no processo
de democratizao, na medida em que rene diretores, professores, fun-
cionrios, estudantes, pais e outros representantes da comunidade para
discutir, definir e acompanhar o desenvolvimento do projeto poltico-
pedaggico
1
da escola, que deve ser visto, debatido e analisado dentro
do contexto nacional e internacional em que vivemos.
23
H
toda uma legislao edu-
cacional, definida pelos es-
paos parlamentares compe-
tentes, influenciados pelos movimentos
sociais organizados, que pode ser aciona-
da para favorecer a gesto democrtica da
escola bsica e a existncia de Conselhos
Escolares atuantes e participativos
3
.
1.2 Conselhos Escolares e
legislao educacional
Qual a legislao
que sustenta os
Conselhos Escolares?
2
2
Estes Cadernos de apoio ao fortalecimento dos
Conselhos Escolares so de carter nacional. Limitam-
se legislao e normas nacionais. No contemplam
as legislaes e normas municipais e estaduais, que
devem ser buscadas pela Escola e seus Conselhos.
3
As polticas e a legislao estadual e municipal
devem estabelecer diretrizes para a gesto democrti-
ca, operacionalizando a Constituio e a LDB.
24
Entre os princpios que devem
nortear a educao escolar, conti-
dos na nossa Carta Magna a
Constituio de 1988 , em seu art.
206, assumidos no art. 3 da Lei n.
9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional LDB), cons-
ta, explicitamente, a gesto demo-
crtica do ensino pblico, na forma
desta Lei e da legislao dos siste-
mas de ensino (inciso VIII do art.
3 da LDB).
Trata-se de enfrentar o desafio
de constituir uma gesto democr-
tica que contribua efetivamente
para o processo de construo de
uma cidadania emancipadora, o
que requer autonomia, participa-
o, criao coletiva dos nveis de
deciso e posicionamentos crticos
que combatam a idia burocrtica
de hierarquia. Para tanto, funda-
mental que a escola tenha a sua
filosofia poltico-pedaggica
norteadora, resultante, como j
25
26
mencionado, de uma anlise crtica da realidade nacional e local e ex-
pressa em um projeto poltico-pedaggico que a caracterize em sua sin-
gularidade, permitindo um acompanhamento e avaliao contnuos por
parte de todos os participantes das comunidades escolar (estudantes,
pais, professores, funcionrios e direo) e local (entidades e organiza-
es da sociedade civil identificadas com o projeto da Escola).
A autonomia da escola para experienciar uma gesto participativa
tambm est prevista no art. 17 da LDB, que afirma: os sistemas de
ensino asseguraro s unidades escolares pblicas de educao bsica
que os integram progressivos graus de autonomia pedaggica e admi-
nistrativa e de gesto financeira, observadas as normas gerais de direito
financeiro pblico.
A LDB mais precisa ainda, nesse sentido, no seu art. 14, quando
afirma que
os sistemas de ensino definiro as normas da gesto democrtica do ensino
pblico na educao bsica de acordo com as suas peculiaridades, conforme os
seguintes princpios: I participao dos profissionais da educao na elabo-
rao do projeto pedaggico da escola; II participao das comunidades esco-
lar e local em conselhos escolares ou equivalentes.
Cabe lembrar, ainda, a existncia do Plano Nacional de Educao
(PNE), aprovado como Lei n. 10.172, de 9 de janeiro de 2001
4
. Esse Plano
estabelece objetivos e prioridades que devem orientar as polticas pbli-
4
O Plano Nacional de Educao (PNE) resultado do debate entre duas
propostas, uma encaminhada pelos movimentos sociais organizados, denominada
Plano Nacional de Educao Proposta da Sociedade Brasileira, e outra oriunda
do Poder Executivo. Na tramitao do PNE prevaleceu a proposta do Executivo,
incorporando alguns pontos defendidos pelos segmentos sociais organizados.
27
Promover a participao da
comunidade na gesto das escolas,
universalizando, em dois anos,
a instituio de Conselhos Escolares
ou rgos equivalentes
Plano Nacional de Educao
28
cas de educao no perodo de dez anos. Dentre os seus objetivos, des-
taca-se a democratizao da gesto do ensino pblico, salientando-se, mais
uma vez, a participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto
pedaggico da escola e a participao das comunidades escolar e local em conse-
lhos escolares ou equivalentes, bem como a descentralizao da gesto educaci-
onal, com fortalecimento da autonomia da escola e garantia de participao da
sociedade na gesto da escola e da educao
5
.
A tramitao da LDB e do PNE na Cmara dos Deputados e no Sena-
do Federal foi objeto de disputa de interesses contraditrios dos grupos
sociais organizados. Apesar das restries s propostas resultantes do
Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica
6
, a LDB e o PNE so ins-
trumentos que do respaldo legal s polticas concretas de fortalecimen-
to da gesto democrtica das escolas pblicas. O importante, ento,
utilizar esses instrumentos segundo uma viso de mundo compromissada
com a construo de uma educao bsica realmente cidad.
5
O art. 10 da LDB prev tambm, em seu inciso III, a existncia de
Planos Estaduais de Educao, visando uma articulao desses planos
com as diretrizes do Plano Nacional. A Lei n. 10.172/2001 estabelece,
no art. 2, que os municpios devero, com base no PNE, elaborar
planos decenais correspondentes.
6
Neste sentido, foi e continua sendo muito importante a atuao,
desde 1989, do Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica, que
congrega entidades acadmicas, comunitrias e sindicais no campo da
educao.
29
O
Programa Nacional de Forta-
lecimento dos Conselhos
Escolares
7
visa estimular a
criao e a consolidao dos Conselhos
Escolares j existentes em muitas esco-
las do pas, como um apoio e impulso
na democratizao da educao e da ges-
to da escola.
Qual o significado
histrico deste Programa?
7
Integram o Programa os cinco cadernos
instrucionais e o caderno de consulta citados
na Apresentao deste caderno.
30
Este Programa especfico, interligado com
outras polticas, constitui um alicerce para
a conscientizao e socializao da
viso emancipadora de mundo.
31
A atuao consistente desses Conselhos implica a considerao e o
apoio a outras lutas, tais como as desenvolvidas por condies materiais
satisfatrias de infra-estrutura das escolas, valorizao efetiva dos pro-
fissionais da educao (formao continuada e salrios dignos), entre
outras, que devem ser igualmente fortalecidas e encaminhadas pelos
organismos sociais competentes (sindicatos, associaes de educadores,
entidades acadmico-cientficas da rea educacional). Certamente, esse
tipo de programa no pode substituir polticas pblicas de maior am-
plitude e alcance, mas ele poder plantar sementes que alimentaro
uma nova prtica escolar, prtica esta que, a depender da vontade po-
ltica e da ao concreta dos envolvidos no processo, poder ter des-
dobramentos muito positivos no dia-a-dia das escolas e das comuni-
dades por ele atingidas.
Essa a nossa aposta, em um cenrio atual nunca antes vivido, o que
aumenta as possibilidades reais de aprofundamento e ampliao dos
compromissos com a maioria da populao brasileira. Este Programa
especfico, interligado com outras polticas, constitui um alicerce para a
conscientizao e socializao da viso emancipadora de mundo.
Nessa perspectiva superam-se concepes meramente burocrticas e
formais de gesto, possibilitando efetivos processos democrticos de
gesto escolar, apoiados pela criao e funcionamento dos Conselhos
Escolares. Essa prtica da democracia participativa passo importante
no processo histrico de construo de um Brasil mais justo.
32
33
Os Conselhos Escolares e a
construo da proposta
educativa da escola
Parte II
34
2.1 Funes e consolidao
dos Conselhos Escolares
O que so os
O
s Conselhos Escolares so
rgos colegiados compos-
tos por representantes das
comunidades escolar e local, que tm
como atribuio deliberar sobre questes
poltico-pedaggicas, administrativas, fi-
nanceiras, no mbito da escola. Cabe aos
Conselhos, tambm, analisar as aes a
empreender e os meios a utilizar para o
Os Conselhos Escolares e a construo da proposta educativa da escola
35
cumprimento das finalidades da escola. Eles representam as comunida-
des escolar e local, atuando em conjunto e definindo caminhos para to-
mar as deliberaes que so de sua responsabilidade. Representam, as-
sim, um lugar de participao e deciso, um espao de discusso, nego-
ciao e encaminhamento das demandas educacionais, possibilitando a
participao social e promovendo a gesto democrtica. So, enfim, uma
instncia de discusso, acompanhamento e deliberao, na qual se busca
incentivar uma cultura democrtica, substituindo a cultura patrimonialista
pela cultura participativa e cidad.
Se considerarmos a contribuio fundamental da escola pblica para
a construo de uma cidadania participativa e a tomarmos como uma
construo permanente e coletiva, veremos que os Conselhos Escolares
so, primordialmente, o sustentculo de projetos poltico-pedaggicos
que permitem a definio dos rumos e das prioridades das escolas numa
perspectiva emancipadora, que realmente considera os interesses e as
necessidades da maioria da sociedade.
O projeto poltico-pedaggico elaborado apenas por especialistas no
consegue representar os anseios da comunidade escolar, por isso ele
deve ser entendido como um processo que inclui as discusses sobre a
comunidade local, as prioridades e os objetivos de cada escola e os pro-
blemas que precisam ser superados, por meio da criao de prticas
pedaggicas coletivas e da co-responsabilidade de todos os membros
da comunidade escolar. Esse processo deve ser coordenado e acompa-
nhado pelos Conselhos Escolares.
Para a elaborao coletiva desse projeto educativo, importante con-
siderar: a experincia acumulada pelos profissionais da educao de
cada escola, a cultura da comunidade e os currculos locais, a troca de
36
Os Conselhos Escolares
representam as comunidades
escolar e local, atuando em
conjunto e definindo caminhos
para tomar as deliberaes que
so de sua responsabilidade
37
38
experincias educacionais, uma bibliografia especializada, as normas
e diretrizes do seu sistema de ensino e as prprias Diretrizes
Curriculares Nacionais. Todos esses aspectos devem ser considerados
visando sua coerncia com o projeto de sociedade que se tenta cons-
truir, ou seja, um projeto de sociedade efetivamente compromissado
com os interesses e as necessidades da grande maioria excluda do exer-
ccio de uma cidadania plena.
Nesse processo de elaborao do projeto poltico-pedaggico da esco-
la, compete ao Conselho Escolar debater e tornar claros os objetivos e os
valores a serem coletivamente assumidos, definir prioridades, contribuir
para a organizao do currculo escolar (ver Caderno 4) e para a criao de
um cotidiano de reunies de estudo e reflexo contnuas, que inclua, prin-
cipalmente, a avaliao do trabalho escolar (ver Caderno 2)
8
. Por meio des-
se processo, combate-se a improvisao e as prticas cotidianas que se
mostram incompatveis com os objetivos e as prioridades definidos e com
a qualidade social da educao que se pretende alcanar.
Os Conselhos Escolares, ao assumirem a funo de estimular e desenca-
dear uma contnua realizao e avaliao do projeto poltico-pedaggico
das escolas, acompanhando e interferindo nas estratgias de ao, contri-
buem decisivamente para a criao de um novo cotidiano escolar, no qual
a escola e a comunidade se identificam no enfrentamento no s dos de-
safios escolares imediatos, mas dos graves problemas sociais vividos na
realidade brasileira.
8
Segundo a Unicef/Undime-RN (Natal, 2003:11), o Conselho Escolar
pode desempenhar um papel relevante na busca de melhoria de resulta-
dos da aprendizagem dos alunos no mbito da escola, evitando, dessa
forma, a permanncia do quadro atual de abandono. Outro aspecto
relevante refere-se possibilidade de esse Conselho fomentar a elabora-
o do projeto poltico-pedaggico nas escolas, buscando criar mecanis-
mos pedaggicos para melhorar a prtica docente.
39
Os Conselhos Escolares contribuem decisivamente
para a criao de um novo cotidiano escolar,
no qual a escola e a comunidade se identificam
no enfrentamento no s dos desafios escolares
imediatos, mas dos graves problemas sociais
vividos na realidade brasileira.
40
A escola e a comunidade so realidades complexas, cada uma dentro
da sua especificidade. Nesse sentido, o processo de construo do projeto
poltico-pedaggico no algo que se realiza com facilidade e rapidez.
O incentivo do poder pblico e o compromisso dos gestores educacio-
nais com esse processo so importantes, pois o desenvolvimento e o acom-
panhamento do projeto poltico-pedaggico exigem espao e tempo para
anlise, discusso e reelaborao permanentes, assim como um ambiente
institucional favorvel, que assegure condies objetivas para a sua
concretizao. Ora, cabe exatamente aos Conselhos serem incentivadores
da criao desse ambiente para assegurar as condies objetivamente ne-
cessrias, quais sejam: professores e funcionrios qualificados, salrios
dignos, infra-estrutura necessria para um bom desempenho da unidade
escolar, clima mobilizador etc.
Em todo esse processo, deve-se ter clara a importncia de conhecer os
estudantes: como a escola est trabalhando para atend-los? Quais os da-
dos relativos ao desempenho escolar? Quais as principais dificuldades na
aprendizagem? Como est sendo o trabalho dos professores e especialis-
tas que atuam na escola, a ao dos trabalhadores no-docentes, a atuao
dos pais ou responsveis e seus respectivos papis nesse conjunto? Trata-
se de refletir, cotidianamente, sobre a qualidade do trabalho que a escola
est realizando
9
.
com a compreenso da natureza essencialmente poltico-educativa
dos Conselhos Escolares que estes devem deliberar, tambm, sobre a
9
Para a elaborao do projeto poltico-pedaggico,
importante que a escola consulte toda a legislao indispen-
svel tomada de decises: as Constituies Federal e
Estadual, a Poltica da Secretaria de Educao, as normas
dos Conselhos Nacional, Estadual e Municipal de Educa-
o, o Estatuto da Criana e do Adolescente e outras.
41
gesto administrativo-financeira das unidades escolares, visando cons-
truir, efetivamente, uma educao de qualidade social. Para o exerccio
dessas atividades, os Conselhos tm as seguintes funes:
a) Deliberativas: quando decidem sobre o projeto poltico-pedaggico
e outros assuntos da escola, aprovam encaminhamentos de problemas,
garantem a elaborao de normas internas e o cumprimento das normas
dos sistemas de ensino e decidem sobre a organizao e o funcionamento
geral das escolas, propondo direo as aes a serem desenvolvidas.
Elaboram normas internas da escola sobre questes referentes ao seu fun-
cionamento nos aspectos pedaggico, administrativo ou financeiro
10
.
b) Consultivas: quando tm um carter de assessoramento, analisan-
do as questes encaminhadas pelos diversos segmentos da escola e apre-
sentando sugestes ou solues, que podero ou no ser acatadas pelas
direes das unidades escolares.
c) Fiscais (acompanhamento e avaliao): quando acompanham a exe-
cuo das aes pedaggicas, administrativas e financeiras, avaliando e
garantindo o cumprimento das normas das escolas e a qualidade social
do cotidiano escolar.
d) Mobilizadoras: quando promovem a participao, de forma inte-
grada, dos segmentos representativos da escola e da comunidade local
em diversas atividades, contribuindo assim para a efetivao da demo-
cracia participativa e para a melhoria da qualidade social da educao.
10
Fazem parte dessas funes a elaborao do Regimento
Interno do Conselho Escolar e do Regimento Escolar. No
Regimento Interno, estaro contidas as normas restritas ao
funcionamento do Colegiado. No Regimento Escolar, situam-se
as normas que regulamentam a escola como um todo.
42
N
o Plano Nacional de Educa-
o est expressa a necessi-
dade de promover a parti-
cipao da comunidade na gesto das
escolas, universalizando, em dois anos,
a instituio de Conselhos Escolares ou
rgos equivalentes. Dessa forma, cabe
ao diretor da escola ou a quaisquer re-
presentantes dos segmentos das comu-
nidades escolar e local a iniciativa de cria-
o dos Conselhos Escolares, convocan-
do todos para organizar as eleies do
colegiado.
Como criar, (re)ativar
ou consolidar os
43
Cabe ao diretor da escola ou a quaisquer representantes
dos segmentos das comunidades escolar e local a iniciativa
de criao dos Conselhos Escolares, convocando todos
para organizar as eleies do colegiado.
44
Devem fazer parte dos Conselhos Escolares: a direo da escola e a
representao dos estudantes, dos pais ou responsveis pelos estudan-
tes, dos professores, dos trabalhadores em educao no-docentes e da
comunidade local. Como todo rgo colegiado, o Conselho Escolar toma
decises coletivas. Ele s existe enquanto est reunido. Ningum tem
autoridade especial fora do colegiado s porque faz parte dele.
Contudo, o diretor atua como coordenador na execuo das delibera-
es do Conselho Escolar e tambm como o articulador das aes de
todos os segmentos, visando a efetivao do projeto pedaggico na cons-
truo do trabalho educativo. Ele poder ou no ser o prprio presi-
dente do Conselho Escolar, a critrio de cada Conselho, conforme esta-
belecido pelo Regimento Interno.
Os membros efetivos so os representantes de cada segmento. Os
suplentes podem estar presentes em todas as reunies, mas apenas com
direito a voz, se o membro efetivo estiver presente.
Recomenda-se que os Conselhos Escolares sejam constitudos por um
nmero mpar de integrantes, procurando-se observar as diretrizes do
sistema de ensino e a proporcionalidade entre os segmentos j citados,
ficando os diretores das escolas como membros natos, isto , os dire-
tores no exerccio da funo tm a sua participao assegurada no Con-
selho Escolar.
45
A
escolha dos membros dos
Conselhos Escolares deve-se
pautar pela possibilidade de
efetiva participao: o importante a
representatividade, a disponibilidade e
o compromisso; saber ouvir e dialogar,
assumindo a responsabilidade de acatar
e representar as decises da maioria, sem
nunca desistir de dar opinies e apresen-
tar as suas propostas, pois os Conselhos
Escolares so, acima de tudo, um espao
de participao e, portanto, de exerccio
de liberdade.
Como escolher os membros
dos Conselhos Escolares?
46
A seleo dos integrantes desses Conselhos deve observar as diretri-
zes do sistema de ensino. As experincias indicam vrias possibilidades
para escolha dos membros dos Conselhos Escolares. Nesse sentido, se-
ria importante definir alguns dos aspectos que envolvem esse processo:
mandatos dos conselheiros, forma de escolha (eleies, por exemplo),
existncia de uma Comisso Eleitoral, convocao de assemblias-ge-
rais para deliberaes, existncia de membros efetivos e suplentes.
Feita a escolha, deve-se agendar um prazo para a posse dos conse-
lheiros. Se a opo do sistema for pela eleio como forma de escolha
dos conselheiros, alguns cuidados devem ser observados, tais como: o
voto deve ser nico, no sendo possvel votar mais de uma vez na mes-
ma unidade escolar; garantir a proporcionalidade dos segmentos; asse-
gurar a transparncia do processo eleitoral; realizar debates e apresen-
tar planos de trabalho, entre outros.
47
Quais as principais
atribuies dos
A
primeira delas dever ser a
elaborao do Regimento In-
terno do Conselho Escolar,
que define aes importantes, como ca-
lendrio de reunies, substituio de con-
selheiros, condies de participao do
suplente, processos de tomada de deci-
ses, indicao das funes do Conselho
etc. Num segundo momento, deve-se par-
tir para a elaborao, discusso e aprova-
o do projeto poltico-pedaggico da es-
cola. No caso de escolas em que existe o
projeto poltico-pedaggico, cabe ao Con-
selho Escolar avali-lo, propor alteraes,
2.2 Atribuies e funcionamento
48
se for o caso, e implement-lo. Em ambos os casos, o Conselho Escolar
tem um importante papel no debate sobre os principais problemas da
escola e suas possveis solues.
De modo geral, podem ser identificadas algumas atribuies dos
Conselhos Escolares:
elaborar o Regimento Interno do Conselho Escolar;
coordenar o processo de discusso, elaborao ou alterao do Re-
gimento Escolar;
convocar assemblias-gerais da comunidade escolar ou de seus seg-
mentos;
garantir a participao das comunidades escolar e local na defini-
o do projeto poltico-pedaggico da unidade escolar;
promover relaes pedaggicas que favoream o respeito ao saber
do estudante e valorize a cultura da comunidade local;
propor e coordenar alteraes curriculares na unidade escolar, res-
peitada a legislao vigente, a partir da anlise, entre outros aspec-
tos, do aproveitamento significativo do tempo e dos espaos peda-
ggicos na escola;
propor e coordenar discusses junto aos segmentos e votar as alte-
raes metodolgicas, didticas e administrativas na escola, respei-
tada a legislao vigente;
participar da elaborao do calendrio escolar, no que competir
unidade escolar, observada a legislao vigente;
acompanhar a evoluo dos indicadores educacionais (abandono
escolar, aprovao, aprendizagem, entre outros) propondo, quan-
do se fizerem necessrias, intervenes pedaggicas e/ou medidas
49
socioeducativas visando melhoria da qualidade social da educa-
o escolar;
elaborar o plano de formao continuada dos conselheiros escola-
res, visando ampliar a qualificao de sua atuao;
aprovar o plano administrativo anual, elaborado pela direo da
escola, sobre a programao e a aplicao de recursos financeiros,
promovendo alteraes, se for o caso;
fiscalizar a gesto administrativa, pedaggica e financeira da uni-
dade escolar;
promover relaes de cooperao e intercmbio com outros Conse-
lhos Escolares.
O exerccio dessas atribuies , em si mesmo, um aprendizado que
faz parte do processo democrtico de diviso de direitos e responsabi-
lidades no processo de gesto escolar
11
. Cada Conselho Escolar deve
chamar a si a discusso de suas atribuies prioritrias, em conformi-
dade com as normas do seu sistema de ensino e da legislao em vi-
gor. Mas, acima de tudo, deve ser considerada a autonomia da escola
(prevista na LDB) e o seu empenho no processo de construo de um
projeto poltico-pedaggico coerente com seus objetivos e prioridades,
definidos em funo das reais demandas das comunidades escolar e
local, sem esquecer o horizonte emancipador das atividades desenvol-
vidas nas escolas pblicas.
11
Na prtica, muitas Associaes de Pais e Mestres
desenvolvem o papel dos Conselhos Escolares, o mesmo
acontecendo com as Unidades Executoras do PDDE.
Recomenda-se, nesses casos, a (re)definio desses papis,
nos moldes aqui propostos, garantindo o Conselho Escolar
como rgo que representa os diversos segmentos da escola.
50
Para o exerccio dessas e de outras atribuies que forem definidas
segundo a autonomia da escola, indispensvel considerar que a quali-
dade que se pretende atingir a qualidade social, ou seja, a realizao
de um trabalho escolar que represente, no cotidiano vivido, crescimen-
to intelectual, afetivo, poltico e social dos envolvidos tendo como ho-
rizonte a transformao da realidade brasileira , o que no pode ser
avaliado/medido apenas por meio de estatsticas e ndices oficiais (ver
Caderno Indicadores da Qualidade na Educao)
12
.
12
Embora todas as dimenses dos Indicadores de
Qualidade na Educao sejam igualmente relevantes,
recomenda-se, como dimenses mais amplas e fortemente
ligadas elaborao/acompanhamento do projeto poltico-
pedaggico da escola, a leitura cuidadosa, pelos Conselhos,
da dimenso 3 (Avaliao), da dimenso 4 (Gesto escolar
democrtica) e da dimenso 7 (Acesso, permanncia e
sucesso na escola).
51
Como os Conselhos
Escolares devem funcionar?
O
s Conselhos Escolares devem
se reunir com periodicidade:
sugerem-se reunies mensais,
com uma pauta previamente distribuda
aos conselheiros
13
, para que possam, jun-
to a cada segmento escolar e representan-
tes da comunidade local, inform-los do
que ser discutido e definir em conjunto o
que ser levado reunio. Os conselhei-
ros devem convocar novamente os seg-
mentos que representam para informar a
respeito das decises tomadas.
13
fundamental que as relaes entre o Conselho
Escolar e outros poderes constitudos (como a direo
e outras instncias de poder na comunidade escolar)
traduzam uma convivncia harmnica e co-respons-
vel. Embora sendo um ncleo de poder, os Conselhos
Escolares no devem assumir, por definio, um papel
de oposio s direes das escolas.
52
53
Alm dessas reunies, recomendam-se tambm assemblias-gerais,
que contam com a participao de todos os segmentos da comunidade
escolar. Essas assemblias so soberanas nas suas decises, ou seja, qual-
quer deliberao em contrrio s ter validade se novamente apresenta-
da e referendada por outra assemblia-geral. As assemblias-gerais po-
dem ser convocadas, entre outros, para o esclarecimento do papel dos
Conselhos Escolares (e eleio dos seus membros, se for o caso); para
divulgar as propostas de trabalho das escolas e para fazer um balano
das atividades realizadas. Tanto as assemblias quanto as reunies do
Conselho Escolar devem ser realizadas com a presena da maioria dos
representantes, sendo todas as discusses, votaes e decises registradas
em atas, que sero lidas, aprovadas e assinadas e colocadas disposio
da comunidade escolar.
54
S
endo os Conselhos Escolares,
como se disse inicialmente, o
sustentculo do projeto poltico-
pedaggico das escolas, a sua implanta-
o traz, entre outras, as seguintes van-
tagens
14
:
as decises refletem a pluralidade
de interesses e vises que existem
entre os diversos segmentos en-
volvidos;
Quais os aspectos
positivos da implantao
dos Conselhos Escolares?
14
Itens apontados no documento: Construindo
estratgias comunitrias para a incluso educacional
(Unicef/Undime-RN).
55
as aes tm um patamar de legitimidade mais elevado;
h uma maior capacidade de fiscalizao e controle da sociedade
civil sobre a execuo da poltica educacional;
h uma maior transparncia das decises tomadas;
tem-se a garantia de decises efetivamente coletivas;
garante-se espao para que todos os segmentos da comunidade esco-
lar possam expressar suas idias e necessidades, contribuindo para
as discusses dos problemas e a busca de solues.
Para que haja uma participao efetiva dos conselheiros, importante:
escolher BEM os representantes;
participar das decises em igualdade de condies;
informar com antecedncia a pauta da reunio;
expressar sempre as opinies, mesmo se contrrias s do grupo;
garantir o respeito s decises tomadas;
convocar reunies extraordinrias para assuntos urgentes.
Como se pde ver, grande a importncia dos Conselhos Escolares
para a busca de transformaes no cotidiano escolar, transformaes essas
orientadas pelo desejo de construo de uma sociedade igualitria e justa.
Suas atividades so muitas e variadas, devendo sempre ser referenciadas,
no imediato, pelas demandas da comunidade e pela realidade de cada
escola, que deve primar pelo exerccio da sua prpria autonomia.
A articulao das atividades dos Conselhos Escolares com outras que
fazem parte do dia-a-dia escolar, em suas vrias dimenses, sero trata-
das nos demais cadernos que compem o Programa.
56
grande a importncia dos Conselhos Escolares para a
busca de transformaes no cotidiano escolar,
transformaes essas orientadas pelo desejo de
construo de uma sociedade igualitria e justa.
57
Referncias
FUNDO DAS NAES UNIDAS PARA INFNCIA; UNIO DOS DIRIGENTES
MUNICIPAIS DE EDUCAO DO RIO GRANDE DO NORTE. Construindo estra-
tgias para a incluso educacional: orientaes e sugestes para uma ao democrtica na
escola. Natal, RN, 2003.
DOCUMENTOS/CARTILHAS SOBRE CONSELHOS ESCOLARES VRIOS
ESTADOS DO BRASIL (mimeo)
GRAMSCI, Antonio. Obras Escolhidas. So Paulo: Martins Fontes, 1978.
_________________ Os intelectuais e a organizao da cultura. (3
a
ed). Rio de Janeiro:
Civilizao Brasileira, 1979.
_________________ Maquiavel, a poltica e o estado moderno. (5
a
ed). Rio de Janeiro:1984
RODRIGUES, Maristela Marques e GIGIO, Mnica.(orgs). PRASEM III Guia de
Consulta. Braslia: MEC/SEIF/FUNDESCOLA, 2001
SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histrico-crtica. Campinas/SP: Autores Associados,1997.
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA
Departamento de Articulao e Desenvolvimento dos Sistemas de Ensino
Coordenao-Geral de Articulao e Fortalecimento Institucional dos Sistemas de Ensino
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 526 Edifcio-Sede
CEP 70047-901 Braslia/DF
Telefones: (61) 2104-8666 / 2104-9284 - Fax: (61) 2104-8337
e-mail: conselhoescolar@mec.gov.br
Conselho Escolar
e a aprendizagem na escola
Ministrio da Educao
Braslia - DF
Novembro de 2004
CONSELHO ESCOLAR
E A APRENDIZAGEM NA ESCOLA
Apresentao............................................................................................................. 7
Introduo....................................................................................................................10
Parte I Recuperando conceitos do Caderno 1....................................................14
Parte II A funo poltico-pedaggica do Conselho Escolar.........................17
Parte III O pluralismo e o respeito s diferenas.............................................22
Parte IV A unidade do trabalho escolar...............................................................25
Parte V O sentido de qualidade na educao...................................................28
Parte VI Aprendizagem: quem ensina e quem aprende?............................33
Parte VII Avaliao: o processo e o produto.......................................................36
Parte VIII Dimenses e aspectos do processo educativo..............................39
Parte IX O Conselho Escolar e a transparncia das aes da escola..............50
Referncias................................................................................................................55
Anexos.........................................................................................................................58
Sumrio
8
9
Apresentao
Tudo o que a gente puder fazer no sentido de
convocar os que vivem em torno da escola, e dentro
da escola, no sentido de participarem, de tomarem
um pouco o destino da escola na mo, tambm. Tudo
o que a gente puder fazer nesse sentido pouco ainda,
considerando o trabalho imenso que se pe diante de
ns que o de assumir esse pas democraticamente.
Paulo Freire
mas de Ensino do Departamento de Articulao e Desenvolvimento dos Siste-
mas de Ensino, vem desenvolvendo aes no sentido de implementar o Pro-
O Programa conta com a participao de organismos nacionais e internacio-
nais em um Grupo de Trabalho constitudo para discutir, analisar e propor
10
(Unesco)
o da cidadania
pedaggico
lha do diretor
11
Ministrio da Educao
12
Introduo
Este caderno integra o Programa Nacional de Fortalecimento dos Conse-
lhos Escolares e tem como objetivo contribuir para que o Conselho Escolar
possa atuar como instrumento de gesto democrtica colegiada, especialmen-
te no acompanhamento responsvel da prtica educativa que se desenvol-
ve na escola.
Para que o Conselho Escolar possa construir uma ao consciente, ativa e
relevante no acompanhamento da prtica educativa, e nela, especialmente, da
aprendizagem do estudante, torna-se necessrio refletir e encaminhar algu-
mas questes:
Qual a principal funo do
Conselho Escolar?
Como lidar com as diferenas
que marcam os sujeitos que
participam do processo
educativo?
Que qualidade prpria
de uma educao
emancipadora?
Que dimenses e
aspectos podem
ser parmetros
para esse
acompanhamento?
Na prtica educativa,
quem ensina e quem
aprende?
Como tornar
transparente as
aes da escola?
Como garantir a unidade da
prtica social da educao?
O que avaliar na prtica
educativa?
13
Essas questes provocam oito reflexes que aqui so propostas:
1) Tentando encaminhar a questo Qual a principal funo do Conselho Esco-
lar? destaca-se a necessidade da existncia de espaos de participao no in-
terior da escola, para que os segmentos escolares possam exercitar a prtica
democrtica. Dentre esses espaos, o Conselho Escolar se destaca, dado que
sua participao est ligada, prioritariamente, essncia do trabalho escolar,
isto , ao desenvolvimento da prtica educativa, em que o processo ensino-
aprendizagem sua focalizao principal, sua tarefa mais importante. Nesse
sentido, sua funo , fundamentalmente, poltico-pedaggica.
2) Sabe-se que no interior do processo educativo existem sujeitos que pos-
suem necessidades e potencialidades diferentes. Ento, como lidar como as dife-
renas que marcam esses sujeitos, garantindo espao para seu pleno desenvolvimento,
tanto no sentido pessoal quanto no social? A reflexo apresentada indica a neces-
sidade da incorporao do sentido de pluralidade nas relaes sociais da es-
cola, em que o respeito s diferenas marca o processo educativo.
3) Dada a fragmentao do trabalho escolar, surge a questo: Como garantir
a unidade da prtica escolar? Essa unidade exige, primeiro, o conhecimento de
todo o trabalho que se desenvolve na escola, em suas especificidades e na
relao que existe entre essas partes. Nessa tarefa, o projeto poltico-pedag-
gico surge como um instrumento eficaz para a garantia dessa unidade. A par-
tir dele, o Conselho Escolar, pode acompanhar todo o processo, auxiliando na
melhoria da qualidade da educao.
4) Como o termo qualidade possui conotaes diferenciadas nos diversos
campos sociais (econmico, poltico e cultural), cabe refletir sobre o sentido
de qualidade mais adequado educao. Verifica-se que, nos ltimos anos, a
qualidade da educao tem sido palco de diferentes perspectivas, com espe-
cial destaque para dois deles: o sentido de qualidade mercantil, baseado na
14
lgica econmica e empresarial e o sentido de qualidade socialmente
referenciada, cuja lgica tenta compreender a relevncia social da construo
dos conhecimentos, na escola. Ambos tm seguidores e objetivam tipos de
educao diferenciados. Resta compreender cada um desses significados e
identificar: Qual o sentido mais adequado a uma educao emancipadora?
5) Assim como na questo da qualidade (e at decorrente da opo adota-
da nesta), o processo de ensino-aprendizagem no compreendido sempre
da mesma forma. H os que entendem que, nesse processo, o professor ensina
e o aluno aprende, num mero mecanismo de transmisso de contedos. H,
de outro lado, aqueles que o compreendem como um processo de sentido duplo,
em que todos aprendem e todos ensinam, na construo do conhecimento cole-
tivo. O Conselho Escolar precisa refletir sobre essas posturas no seu trabalho e
saber identificar: Na prtica educativa, quem ensina e quem aprende?
6) Ocorre que o sentido de qualidade dado educao nos ltimos tempos
tende a identificar a educao como mercadoria e, nessa tica, a qualidade
trabalhada, muitas vezes, se confunde com a qualidade produtivista, medida
apenas por resultados quantitativos, deixando de lado todo o processo pelo
qual os sujeitos passaram, desconsiderando o crescimento relativo de cada
um. Com isso, o produto da educao, quase sempre apresentado pelas notas
escolares, torna-se o foco privilegiado das avaliaes. A reflexo aqui propos-
ta tenta resgatar a importncia do processo educativo como um todo, gerando
uma dimenso de avaliao mais completa e mais prxima do que realmente
ocorre na escola. Ento: O que avaliar na prtica educativa?
7) J que a funo principal do Conselho Escolar o acompanhamento
responsvel da prtica educativa que se desenvolve na escola, cabe refletir,
tambm, sobre as dimenses e os aspectos que necessitam ser avaliados, ao
se construir uma escola cidad e de qualidade. De forma global, percebe-se
que no basta avaliar o desempenho do aluno de forma solta, isto ,
15
descontextualizada. Assim, prope-se refletir sobre: Que dimenses e aspectos
podem ser parmetros para esse acompanhamento? Deve-se, assim, identificar
outros aspectos a serem contemplados na avaliao, tais como: o contexto
social no qual a escola est inserida; as condies da escola para uma apren-
dizagem relevante; os mecanismos utilizados na gesto democrtica da es-
cola; a atuao do professor no processo educativo; e, finalmente, o desem-
penho escolar dos estudantes.
8) Para encaminhar a reflexo: Como tornar transparente as aes da escola?
preciso entender que a escola um equipamento social pblico, portanto, ne-
cessita ser transparente em suas aes. Nesse sentido, o Conselho Escolar, no
desenvolvimento de suas aes, sempre de forma co-responsvel e parceiro
da direo da escola, ter coletado e analisado uma grande quantidade de
dados e informaes sobre o processo educativo escolar. Essa anlise certa-
mente indicar aes que necessitam ser desenvolvidas e, com isso, estar
contribuindo decisivamente para a construo de uma educao emancipadora
para toda a sociedade.
16
Parte I
Recuperando conceitos do Caderno 1
A
ntes de iniciar as reflexes prprias do presente Caderno impor-
tante rever, sinteticamente, conceitos bsicos apresentados no Ca-
derno 1, que servem de base para as consideraes mais tarde
apresentadas.
Assim, no caderno anterior viu-se que:
1)Nosso pas possui profundas desigualdades econmicas, culturais e po-
lticas que no podem ser aceitas passivamente por seus cidados e que re-
querem polticas pblicas voltadas para a reduo dessas enormes diferenas.
2)Depois de passar por um longo regime poltico de exceo, a cidadania
brasileira est aprendendo a valorizar e a praticar a democracia reconquistada.
3) preciso desenvolver a cada dia, em todos os dias e em todos os espa-
os a democracia participativa, na qual os cidados lutam pela manuteno
dos direitos adquiridos e pela ampliao de novos direitos, sem deixar de
cumprir seus deveres constitucionais.
4)A escola um espao fundamental para o desenvolvimento da democra-
cia participativa, pois favorece o exerccio da cidadania consciente e compro-
metida com os interesses da maior parte da sociedade.
5)A gesto democrtica, prtica prevista na Constituio Federal, na Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional e no Plano Nacional de Educao,
uma forma de exercitar a democracia participativa, podendo contribuir para
a prpria democratizao da sociedade.
6)A gesto democrtica na escola torna-se um processo de construo de
uma cidadania emancipadora, que requer autonomia, participao, transpa-
rncia e respeito pluralidade.
17
7) O Conselho Escolar, entre outros mecanismos, tem papel decisivo na
gesto democrtica da escola, se for utilizado como instrumento comprometi-
do com a construo de uma escola cidad.
8) O Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares, es-
tratgia inserida numa poltica pblica mais ampla de democratizao da edu-
cao, visa estimular a criao e/ou a consolidao dos Conselhos Escolares e
entidades equivalentes, substituindo concepes meramente burocrticas e
formais de gesto escolar.
9) Os Conselhos Escolares so rgos colegiados que representam as comu-
nidades escolar e local, atuando em sintonia com a administrao da escola e
definindo caminhos para tomar decises administrativas, financeiras e polti-
co-pedaggicas condizentes com as necessidades e potencialidades da escola.
10) A composio, funes, responsabilidades e funcionamento dos Con-
selhos Escolares devem ser estabelecidos pelos sistemas de ensino e pela pr-
pria escola, a partir de sua realidade concreta e garantindo sua natureza es-
sencialmente poltico-educativa.
Conselho Escolar e a aprendizagem na escola
18
Depois de um longo perodo de regime militar
de exceo, estamos reaprendendo a praticar a
democracia. preciso ampliar a democracia
representativa reconquistada com a partici-
pao ativa da sociedade nos diversos espaos
sociais a democracia participativa. A escola
um desses espaos. A gesto escolar democrti-
ca uma forma de democracia participativa que
favorece o exerccio da cidadania consciente e
comprometida com os interesses da maior parte
da sociedade. O Conselho Escolar um rgo
colegiado, no qual participam a comunidade
escolar e a comunidade local. O Conselho Esco-
lar, em sintonia com a administrao da escola,
visa tomar decises coletivas nas reas admi-
nistrativa, financeira e poltico-pedaggica.
Recuperando conceitos do caderno 1
19
Chegando ao especfico deste Caderno, a primeira pergunta que surge :
Qual a principal funo do
Conselho Escolar?
Parte II
A funo poltico-pedaggica do
Conselho Escolar
P
ara que haja uma gesto democrtica
na escola fundamental a existncia
de espaos propcios para que novas
relaes sociais entre os diversos segmentos
escolares possam acontecer. Inclusive, para
Bobbio (2000), quando se quer saber se hou-
ve um desenvolvimento da democracia num
dado pas, o certo procurar saber se aumen-
tou no o nmero dos que tm direito de par-
ticipar das decises que lhes dizem respeito,
mas os espaos nos quais podem exercer esse
20
PR PR PR PR PROJET OJET OJET OJET OJETO OO OO
POLTICO-PED POLTICO-PED POLTICO-PED POLTICO-PED POLTICO-PEDA AA AAGGICO GGICO GGICO GGICO GGICO
A funo poltico-pedaggica do conselho escolar
direito. Assim, o Conselho Escolar constitui um desses espaos, juntamente
com o Conselho de Classe, o Grmio Estudantil, a Associao de Pais e Mes-
tres, entre tantos outros possveis.
Ocorre que o Conselho Escolar possui uma caracterstica prpria que lhe d
dimenso fundamental: ele se constitui uma forma colegiada da gesto demo-
crtica. Assim, a gesto deixa de ser o exerccio de uma s pessoa e passa a ser
uma gesto colegiada, na qual os segmentos escolares e a comunidade local se
congregam para, juntos, construrem uma educao de qualidade e socialmen-
te relevante. Com isso, divide-se o poder e as conseqentes responsabilidades.
Nesse contexto, o papel do Conselho Escolar o de ser o rgo consultivo,
deliberativo e de mobilizao mais importante do processo de gesto democrtica,
no como instrumento de controle externo, como eventualmente ocorre, mas como
um parceiro de todas as atividades que se desenvolvem no interior da escola.
Sua participao, nesse processo, precisa estar ligada, prioritariamente,
essncia do trabalho escolar. Assim, acompanhar o desenvolvimento da pr-
tica educativa, do processo ensino-aprendizagem, sua focalizao principal,
isto , sua tarefa mais importante.
Dessa forma, a funo poltico-pedaggica do Conselho Escolar se expres-
sa no olhar comprometido que desenvolve durante todo o processo educa-
cional, tendo como foco privilegiado a aprendizagem, qual seja: no planeja-
mento, na implementao e na avaliao das aes da escola.
Implementao Implementao Implementao Implementao Implementao
Planejamento Planejamento Planejamento Planejamento Planejamento
A AA AAv vv vvaliao aliao aliao aliao aliao
21
Nesse acompanhamento co-responsvel, o Conselho Escolar participa da
elaborao do projeto poltico-pedaggico e acompanha o desenrolar das aes
da escola, num processo permanente de acompanhamento e avaliao.
Esses momentos de avaliao servem como diagnstico, ou seja, como apre-
sentao da realidade que, por sua vez, indica quais aspectos podem ser man-
tidos, quais os que devem ser revistos na prtica cotidiana da escola e quais
novos procedimentos precisam ser propostos.
Tudo isso, contudo, no se afirma como um fim em si mesmo. Toda essa
postura de acompanhamento tem uma finalidade maior: a construo de uma
educao democrtica e emancipadora.
Com esse propsito, a primeira atividade que o Conselho Escolar traz para
si a de discutir e definir o tipo de educao a ser desenvolvido na escola,
para torn-la uma prtica democrtica comprometida com a qualidade
socialmente referenciada.
Assim, a pergunta que o Conselho Escolar pode fazer :
Queremos que nossa escola desenvolva uma
educao que mantenha a realidade em que
vivemos ou uma educao que contribua para
a transformao dessa mesma realidade?
Pode-se imaginar, pela opo escolhida, ao menos dois tipos de educao
e, portanto, de processos de ensino-aprendizagem diferentes. Se a opo esco-
lhida pela escola for pela manuteno da realidade, a educao voltada ape-
nas para o contedo, onde o aspecto tcnico o mais enfatizado, ser a que
mais se enquadra nessa finalidade. Se, no entanto, a opo da escola for a de
ser instrumento para a transformao da realidade, a educao emancipadora
por ter carter poltico-pedaggica a que pode vir a ser mediadora dessas
mudanas sociais.
22
Seja qual for a opo desejada pelo sistema de ensino e pela escola, tudo ir
decorrer dela: os contedos a serem desenvolvidos em sala de aula; a
metodologia a ser empregada pelos docentes; a avaliao da aprendizagem
escolhida; o processo de participao dos diversos segmentos nas atividades
escolares; e, at mesmo, a funo do Conselho Escolar.
A partir de ento, sabendo onde se deseja chegar e que tipo de educao se
deseja desenvolver, o Conselho Escolar pode iniciar uma ao consciente e
ativa na escola.
Com isso definido, pode-se compreender porque a funo do Conselho
Escolar fundamentalmente poltico-pedaggica. poltica, na medida em
que estabelece as transformaes desejveis na prtica educativa escolar. E
pedaggica, pois estabelece os mecanismos necessrios para que essa trans-
formao realmente acontea. Cabe destacar que o sentido poltico aqui de-
senvolvido no se refere poltica partidria, mas sim a toda ao consciente e
intencional que vise manter ou mudar a realidade, nas suas diversas dimenses.
A funo poltico-pedaggica do conselho escolar
23
O Conselho Escolar o rgo consultivo,
deliberativo e de mobilizao mais importante do
processo de gesto democrtica na escola. Sua ta-
refa mais importante acompanhar o desenvolvi-
mento da prtica educativa e, nela, o processo en-
sino-aprendizagem. Assim, a funo do Conselho
Escolar fundamentalmente poltico-pedaggica.
poltica, na medida em que estabelece as trans-
formaes desejveis na prtica educativa escolar.
E pedaggica, pois indica os mecanismos neces-
srios para que essa transformao realmente acon-
tea. Nesse sentido, a primeira atividade do Con-
selho Escolar a de discutir e delimitar o tipo de
educao a ser desenvolvido na escola, para torn-
la uma prtica democrtica comprometida com a
qualidade socialmente referenciada.
Compreendendo a educao como prtica social que visa o desenvolvi-
mento de cidados conscientes, autnomos e emancipados e entendendo o
Conselho Escolar como um mecanismo de gesto democrtica colegiada, sua
funo bsica e primordial a de conhecer a realidade e indicar caminhos
que levem realidade desejada. Vale dizer, ento, que a principal funo do
Conselho Escolar poltico-pedaggica.
24
Uma das dificuldades encontradas para o desenvolvimento dessa tarefa
a diversidade cultural, econmica e poltica dos sujeitos pessoais e sociais par-
ticipantes do processo educacional.
Cabe, portanto, uma outra pergunta:
Parte III
O pluralismo e o respeito s
diferenas
Como lidar com as
diferenas que marcam
os sujeitos que participam
do processo educativo?
25
U
m dos desafios que se apresentam ao Conselho Escolar aprender a
construir uma forma de lidar com as diferenas que marcam os su-
jeitos que esto envolvidos no processo educativo, garantindo no
somente o respeito a essas diferenas, mas abrindo espao para que cada um
possa demonstrar e ser atendido nas suas necessidades e potencialidades. Li-
dar com as diferenas no aceitar as desigualdades sociais.
Essa nova forma de agir precisa romper com a lgica centralizadora, que
tem historicamente desconsiderado a diversidade de opinies, posturas, aspi-
raes e demandas dos diferentes atores sociais que agem no interior da escola.
A escola reproduz tanto as relaes econmicas quanto as relaes sociais
que ocorrem na sociedade, com todas as suas contradies. Nela esto presen-
tes os diversos interesses dos grupos sociais que evidenciam conflitos. E quando
os conflitos inevitavelmente ocorrem na escola, h uma tendncia ora de ignor-
los, ora de desconsider-los, ora de reduzi-los. Todas essas posies demons-
tram o desrespeito com o diferente, a desconsiderao com o outro.
Na perspectiva de construir o Brasil como um pas de Todos, o Conselho Esco-
lar pode cumprir o papel de mediador desses conflitos e construir entendi-
mentos mnimos, dentro do contraditrio social. Assim, a escuta atenta dos
diversos atores sociais e a abertura de espaos para a concretizao do debate
de opinies e idias tornam-se fundamentais para a percepo dos interesses
existentes na escola. Com essa postura, as deliberaes do Conselho Escolar
precisam atentar para essas diferenas.
26
Acontece que, assim como na sociedade, h uma visvel fragmentao das
atividades da escola. Nela, predominantemente, os diretores coordenam as ati-
vidades, os professores ensinam, os estudantes estudam, os orientadores educacio-
nais apiam os estudantes, os supervisores ajudam os docentes, os tcnicos ad-
ministrativos cuidam da escriturao escolar e do atendimento ao pblico, os
funcionrios da escola fazem a limpeza e a manuteno dos aspectos fsicos da
escola, e os vigias e porteiros cuidam da segurana da escola. Essas so as aes
de cada um desses sujeitos, mas, comumente, o problema est em que essas par-
tes no conversam entre si, isto , executam aes fragmentadas e desconectadas.
A destinao pblica de sua prtica, como eixo norteador de suas aes,
portanto, voltada para todos, um dos grandes desafios para o Conselho Es-
colar. Por isso, o respeito ao pluralismo, como comportamento indispensvel
dos diferentes segmentos que compem o Conselho Escolar, torna-se garantia
de um ambiente efetivamente democrtico na escola.
preciso romper com a lgica massificadora da esco-
la, que tem historicamente desconsiderado a diversi-
dade de opinies, posturas, aspiraes e demandas
dos atores sociais que agem no seu interior. preciso
respeitar e criar condies para o desenvolvimento
das potencialidades e para o atendimento das neces-
sidades especficas dos estudantes. Assim, o respeito
ao pluralismo torna-se garantia de um ambiente efe-
tivamente democrtico na escola.
O pluralismo e o respeito s diferenas
27
A unidade do trabalho escolar
Parte IV
Se assim , outra pergunta precisa ser feita pelo Conselho Escolar:
Como garantir a unidade da
prtica social da educao?
A
prtica social da educao um todo,
com partes que se articulam e se
complementam. Quando as partes des-
se trabalho se distanciam, quando seus membros
perdem a noo da totalidade e, muitas vezes,
percebem sua parte como o todo, a escola
tende a ver seu esforo se esvair na fragmenta-
o. Tornam-se partes autnomas que no se re-
lacionam. Tornam-se partes que fragmentam o
conhecimento. Tornam-se partes que fragmentam
todos os sujeitos envolvidos no trabalho escolar.
E, fragmentados, os sujeitos perdem a dimenso
28
A unidade do trabalho escolar
do viver em sociedade, pois ficam individualizados nos seus desejos e lutas.
O Projeto Poltico-Pedaggico, como instrumento de planejamento coleti-
vo, resgata a unidade do trabalho escolar e garante que no haja uma diviso
entre os que planejam e os que executam. Elaborado, executado e avaliado de
forma conjunta, tem uma nova lgica. Nesse processo, todos os segmentos
planejam, garantindo a viso do todo, e todos executam, mesmo que apenas
parte desse todo. Com isso, de posse do conhecimento de todo o trabalho es-
colar, os diversos profissionais e segmentos envolvidos (gestores, tcnicos
administrativos e de apoio, docentes, discentes, pais e comunidade local) cum-
prem seus papis especficos, sem torn-los estanques e fragmentados. Todos
tornam-se partcipes da prtica educativa e portanto, de alguma forma, edu-
cadores.
29
A prtica social da educao um todo, com partes
que se articulam e se complementam. O Projeto Pol-
tico-Pedaggico, como instrumento de planejamento
coletivo, procura resgatar a unidade do trabalho es-
colar, garantindo que no haja uma diviso entre os
que planejam e os que executam. Assim, o Conselho
Escolar necessita zelar pela dimenso unitria do tra-
balho desenvolvido na escola, resgatando a funo
educativa de todos que atuam no seu espao.
Assim, o Conselho Escolar tambm necessita ter essa dimenso unitria do
trabalho desenvolvido na escola e zelar por ela, planejando e acompanhando
o desenvolvimento do Projeto Poltico-Pedaggico, de modo geral, e a apren-
dizagem dos estudantes, de modo particular.
A garantia da unidade do trabalho escolar condio para uma educao
emancipadora que , por origem, democrtica e de qualidade.
30
O sentido de qualidade na educao
Parte V
E por falar em qualidade, cabe uma nova pergunta:
Que tipo de qualidade
compatvel com uma educao
emancipadora?
importante verificar que as polticas p-

blicas de educao, quase sempre, refe-
rem-se qualidade da educao. O ter-
mo qualidade, no entanto, tem tomado forma e
contedo diferentes, com o passar dos anos,
acompanhando as mudanas ocorridas na socie-
dade e na educao. Nos ltimos anos, a busca
pela qualidade tem sido o motor das polti-
cas e das aes na educao, por vezes contra-
ditrias. Convm verificar qual a lgica predo-
minante que a qualidade passa a adquirir nes-
tes ltimos anos.
31
O conceito de qualidade da educao prevalente nas polticas pblicas cons-
truiu-se a partir do argumento de que o Brasil havia atingido a quase-
universalizao do ensino fundamental, com mais de 90% de atendimento.
Nesse sentido, a questo do acesso educao bsica (especialmente ao ensi-
no fundamental) no seria um problema nos discursos e encaminhamentos
de dirigentes educacionais. Essa concepo se fundamenta em estudos e da-
dos estatsticos que apontavam a cobertura como j suficiente, isto , que as
escolas e salas de aula eram suficientes para atender a todos. A existncia de
crianas e jovens fora da escola era atribuda apenas reprovao e evaso
escolar. Nesse sentido, segundo essa concepo, a qualidade se reduz supe-
rao do problema da reprovao e da evaso e no mais para a sua democra-
tizao, em sentido amplo.
Gentilli (1994), ao discutir essa viso, registra que a palavra qualidade em
educao tem sido muito utilizada como uma nova retrica conservadora no
campo educacional, num discurso utilitarista que reafirma uma postura que
nega um processo educativo emancipador para as maiorias.
A discusso sobre a importncia da democratizao como poltica para a
educao e para sua gesto implica compreender que a democratizao da
educao no se limita ao acesso, mas envolve e garante, tambm, a prtica
democrtica que se desenvolve no interior da escola. A escola como espao de
prtica da cidadania no deve privilegiar a gesto empresarial em detrimento
da gesto democrtica.
Na medida em que a gesto empresarial assumida no campo educacio-
nal, o produto torna-se o aspecto mais relevante da prtica social da educa-
o. Nessa tica, os colegiados escolares, entre eles o Conselho Escolar, que
possibilitam a participao de todos os atores do processo educativo, aca-
bam sendo pouco considerados e, quando aceitos, muitas vezes tornam-se
mecanismos para uma gesto de resultados.
Com base nessas consideraes, pode-se compreender o surgimento, no
Brasil, de modelos e frmulas mgicas de gesto do processo educativo,
que aparentemente viabilizam o sucesso escolar. Como exemplo, surge a Qua-
32
lidade Total e todas as suas vertentes, que desenvolvem padres elitistas e
excludentes ditados pelo mercado. Esses padres acabam por fazer com
que a educao contribua para aumentar as desigualdades existentes no Bra-
sil, pois, como bem assinalou Gentilli (1994), a partir dos novos padres de-
lineados em relao ao embricamento entre educao e setor produtivo, o fos-
so entre as desigualdades j existentes tende a alargar. Essa lgica contribui
para a adeso emocional que muitos dirigentes educacionais apresentam acerca
da gerncia para a qualidade total na educao.
Paiva (1994), discutindo essa nova forma de gesto e organizao e sua
implementao no campo educacional, apresenta trs pontos de sua lgica:
1. a gesto empresarial como frmula a ser aplicada gesto da educao;
2. o pragmatismo como aspecto fundamental dos objetivos educacionais; e
3. a supremacia da avaliao de produtos.
Todos esses pontos assinalados so geradores de condies fundamentais
para o mercado a produtividade e a competitividade.
33
Mas esse o sentido de gesto e de qualidade adequado a uma educao
emancipadora?
Numa educao emancipadora, o sentido de qualidade precisa ser decor-
rente do desenvolvimento das relaes sociais (polticas, econmicas e cultu-
rais) contextualizadas e sua gesto contribuir para o fortalecimento da escola
pblica, construindo uma relao efetiva entre democratizao e qualidade.
Uma educao de qualidade visa a emancipao dos sujeitos sociais e no
guarda em si mesma um conjunto de critrios que a delimite. a partir da
concepo de mundo, sociedade e educao esposada, que a escola procura
desenvolver conhecimentos, habilidades e atitudes que iro encaminhar a for-
ma pela qual o indivduo vai se relacionar com a sociedade, com a natureza e
consigo mesmo. Assim, a escola de qualidade aquela que contribui com a
formao dos estudantes nos aspectos culturais, antropolgicos, econmicos
e polticos, para o desempenho de seu papel de cidado no mundo, tornando-
se, assim, uma qualidade referenciada no social. Nesse sentido, o ensino de
qualidade est intimamente ligado transformao da realidade.
A educao escolar assim compreendida, instrumento para a transformao
social, conhecida como educao emancipadora. Ela, como Rodrigues (1986: 81)
j nos dizia, possibilita a todos a compreenso elaborada da realidade social,
poltica e econmica do momento vivido pelos educandos; o desenvolvimen-
to de suas habilidades intelectuais e fsicas para a interveno nessa realida-
de, e a posse da cultura letrada e dos instrumentos mnimos para o acesso s
formas modernas do trabalho [...].
A educao emancipadora rompe com qualquer padro de qualidade, em
decorrncia do prprio desenvolvimento das relaes sociais, no cabendo,
portanto, modelos ou esquemas. Pode-se identificar, contudo, alguns atri-
butos de uma escola de qualidade:
1. ser pluralista, porque admite correntes de pensamento divergentes com
respeito diversidade, ao diferente;
2. ser humanista, por identificar o homem como foco do processo educativo;
3. ter conscincia de seu papel poltico como instrumento para a emanci-
34
O termo qualidade tem tomado forma e contedo dife-
rentes, com o passar dos anos. Infelizmente, o sentido
de qualidade da educao tem-se baseado, nos ltimos
anos, na lgica econmica, oriunda do mundo empre-
sarial. A educao emancipadora rompe com qualquer
padro preestabelecido de qualidade, em decorrncia do
prprio desenvolvimento das relaes sociais. Nesse
sentido, numa educao que visa a emancipao dos
sujeitos sociais, compreende-se o sentido de qualidade
numa dimenso referenciada no social.
pao, combate s desigualdades sociais e desalienao dos trabalhadores.
Importante ressaltar que a escola que busca a qualidade precisa desenvolver
o ser social em todas as suas dimenses: no econmico (insero no mundo do
trabalho e da produo de bens e servios); no cultural (apropriao, desenvol-
vimento e sistematizao da cultura popular e cultura universal); no poltico
(emancipao do cidado, tornando-o dirigente do seu destino e partcipe ati-
vo na construo do destino do grupo social ao qual pertence).
Ao focalizar o processo ensino-aprendizagem como o eixo do trabalho da
escola e, portanto, foco do trabalho do Conselho Escolar, tende-se a identificar
apenas um dos elementos bsicos desse processo: o estudante. E, mais que
isso: busca-se identificar apenas o produto do processo educativo demonstra-
do pelo estudante. Ocorre que, numa educao emancipadora, cuja qualidade
socialmente referenciada, a prtica educativa inclui a aprendizagem do es-
tudante, mas no se restringe a ela.
35
Aprendizagem: quem ensina
e quem aprende?
Parte VI
Ento, mais uma pergunta surge para o Conselho Escolar:
Na prtica educativa,
quem ensina e quem
aprende?
A
o se tratar da aprendizagem na escola
verifica-se que, numa concepo de
educao em que a transmisso de co-
nhecimentos o nico objetivo e a manuteno
da realidade a finalidade, nessa tica, o profes-
sor simplesmente aquele que detm o conheci-
mento e, portanto, o transmite para os estudan-
tes. A capacidade de ver o outro, de captar a apren-
dizagem j existente no estudante, tende a no ser
considerada pelo professor. De outro lado, numa
educao emancipadora, que busca a transforma-
36
o da realidade, o conhecimento passa a ser fruto de uma construo coleti-
va, e, assim, o professor mais do que o mero ensinante e o processo de
ensino-aprendizagem adquire movimento de troca e de crescimento mtuo.
Nessa percepo, como Paulo Freire to bem desvelou, o processo de ensino-
aprendizagem uma seta de mo dupla: de um lado, o professor ensina e
aprende e, de outro, o estudante aprende e ensina, num processo dialtico,
isto , permeado de contradies e de mediaes.
O processo pedaggico caracteriza-se, portanto, como um movimento pr-
prio de idas e vindas, de construes sobre construes. So inmeras as vari-
veis que interferem nesse processo, tais como as condies materiais e as rela-
Aprendizagem: quem ensina e quem aprende ?
37
es simblicas. E toda essa complexidade deve ser compreendida e trabalha-
da por aqueles que constroem o cotidiano escolar.
Portanto, o Conselho Escolar, na sua ao mediadora, precisa considerar
os segmentos que participam desse processo de crescimento, especialmente o
estudante e o professor. Assim, na avaliao do processo de ensino-aprendi-
zagem, deve-se tentar superar a simples aparncia e buscar a essncia dessa
atividade.
Para ter-se a dimenso global de todo processo, algumas perguntas pode-
riam indicar essa nova forma de agir do Conselho Escolar:
Em que contexto social a escola est inserida?
Quais as condies fsicas e materiais que a escola oferece para que a
aprendizagem ocorra?
Como a escola vem desenvolvendo a gesto democrtica, constitucional-
mente estabelecida?
Como acontece a formao continuada dos docentes e dos funcionrios
da escola?
Quais os instrumentos de avaliao que a escola utiliza para identificar a
aprendizagem dos estudantes?
Como os estudantes tm respondido s avaliaes?
O que a escola tem feito com os resultados do desempenho discente?
Num processo educativo dialtico, todos aprendem
e todos ensinam, numa construo coletiva do
conhecimento.
38
Avaliao: o processo e o produto
Parte VII
Estas e outras questes encaminham a prxima pergunta. Afinal,
O que cabe ser avaliado na
prtica educativa?
D
ada a forma dinmica e inter-
dependente do trabalho educativo,
as perguntas anteriormente apresen-
tadas despertam a ateno para a importncia
das condies fsicas, materiais e da postura de-
mocrtica dos membros da escola. Alm disso, a
ao docente e o desempenho dos estudantes so
focalizaes importantes para compreender o
processo de ensino-aprendizagem. Assim, a res-
ponsabilidade pela aprendizagem escolar dos
estudantes igualmente dividida entre esses
componentes: gestores, professores, estudantes,
educadores no-docentes e pais.
39
Percebe-se que, na avaliao a ser empreendida pelo Conselho Escolar, h
de se considerar, alm do produto expresso nas notas/menes dos estu-
dantes, o processo no qual se deu essa aprendizagem, revelado nas condi-
es da escola e na ao do professor, entre outros.
Tendo esse panorama global do processo educativo, o Conselho Escolar
pode auxiliar a escola na efetivao de seu compromisso de propiciar o de-
senvolvimento de conhecimentos, habilidades e atitudes, que so indispens-
veis para a formao de cidados conscientes, crticos, participativos e prepa-
rados para viverem plenamente na sociedade.
Dessa forma, todo o processo educativo passa a ter a maior relevncia, como
meio para a efetivao da aprendizagem, e o produto desse processo a apren-
dizagem efetivamente alcanada o resultado de todo o esforo realizado
pelos estudantes, docentes, gestores e todos os demais segmentos escolares.
Nessa tica, torna-se importante destacar que o sucesso ou fracasso na apren-
dizagem coletivo, ou seja, da escola como um todo.
40
Para avaliar algum objeto fundamental que sejam estabelecidos critrios. Caso
contrrio, no se saber o que olhar, o que observar e, nem mesmo, o que perguntar.
Assim, no acompanhamento co-responsvel do desenvolvimento do processo
educativo, cabe ao Conselho Escolar identificar os aspectos a serem avaliados e
quais os que podem ser considerados adequados ao trabalho desenvolvido.
Na avaliao, o Conselho Escolar precisa considerar, alm
do produto expresso nas notas/menes dos estudan-
tes, o processo no qual se deu essa aprendizagem. Esse
processo revelado nas condies da escola e na ao do
professor, entre outros. preciso ter uma viso global da
escola e, nela, situar o desempenho do estudante.
Avaliao: o processo e o produto
41
Dimenses e aspectos do processo
educativo
Parte VIII
Que dimenses e aspectos
podem ser considerados no
acompanhamento do
processo ensino-
aprendizagem?
Ento, o Conselho Escolar precisa refletir sobre outra pergunta:
E
ste caderno se prope a destacar a im-
portncia do Conselho Escolar no
acompanhamento do processo ensi-
no-aprendizagem que ocorre na escola e in-
dicar alguns procedimentos para tal.
O Caderno Indicadores da Qualidade na Edu-
cao
1
traz uma srie de indicaes que podem
ser teis para a tarefa do Conselho Escolar.
Apesar de no estar voltado especialmente
1
Elaborado pela Ao Educativa, Unicef,
PNUD e INEP-MEC
42
Dimenses e aspectos do processo educativo
para os Conselhos Escolares, ele foi intencionalmente agregado a este conjun-
to, dada a contribuio que pode trazer para o fortalecimento dos Conselhos
Escolares.
Como se viu anteriormente, preciso ter uma viso global da escola e nela
situar o desempenho do estudante. Certamente, o Conselho Escolar ir esta-
belecer os mecanismos mais adequados para esse acompanhamento. Dentre
as muitas sugestes para o processo avaliativo, considera-se importante: a)
analisar os resultados do SAEB relativos sua escola e/ou regio; b) explorar
as avaliaes j desenvolvidas internamente pela escola ou pelo seu respecti-
vo sistema; c) imprimir uma avaliao prpria.
Em qualquer dessas aes caber ao Conselho Escolar identificar os aspec-
tos contemplados nas respectivas avaliaes e verificar como se situa a escola
em cada um deles. Assim, pode ser feito um mapeamento de todos os aspec-
tos discriminados nas avaliaes e, depois de identificar os pontos fortes,
mdios e fracos da escola, propor encaminhamentos para a melhoria dos pro-
cessos pedaggicos e dos resultados obtidos. Alm disso, importante tambm
identificar a responsabilidade sobre cada um dos encaminhamentos feitos,
isto , quem o responsvel pela implementao da medida proposta. Com-
pletando o panorama, necessrio estabelecer um cronograma para o desen-
volvimento dessas aes, que seja possvel para a escola.
Desenvolver
uma avaliao
prpria
Analisar a avaliao
j desenvolvida
pela escola
Utilizar os
resultados do
SAEB
43
Ao desenvolver uma avaliao prpria, alm das demandadas pelos respec-
tivos sistemas de ensino, ele acaba por estabelecer a melhor estratgia para esse
acompanhamento. Vale ressaltar a necessidade de situar a abrangncia da ava-
liao, de acordo com as possibilidades concretas da escola.
Importante destacar que o processo ensino-aprendizagem muito mais
amplo do que a simples mensurao de resultados obtidos pelos estudantes
em avaliaes que visam identificar, na sua grande maioria, somente alguns
dos conhecimentos adquiridos. No entanto, mesmo que o Conselho Escolar
opte por iniciar a avaliao da escola pelo desempenho discente, ele no pode
perder a viso de todo o processo, estabelecendo um cronograma para as de-
mais avaliaes.
Assim, alm da avaliao do desempenho dos estudantes, deve-se procu-
rar estabelecer um cronograma que contemple as demais dimenses do pro-
cesso educativo, tais como: o contexto social, o processo de gesto democrti-
ca, as condies fsicas, materiais e pedaggicas da escola e o desempenho
dos educadores docentes e no-docentes.
GESTO
DEMOCRTICA
CONTEXTO
SOCIAL
CONDIES FSICAS,
MATERIAIS
E PEDAGGICAS
TRABALHADORES
EM EDUCAO
ESTUDANTES
44
Apenas a ttulo de exemplificao, a avaliao promovida pela escola, com
a participao ativa coordenada pelo Conselho Escolar, poder contemplar,
ou no, os aspectos abaixo:
A) Quanto ao contexto social no qual a escola est inserida:
1. Onde est situada geograficamente a escola?
2. Qual a realidade social e econmica dos estudantes e do bairro onde a
escola se situa?
3. Quais os equipamentos sociais (cinemas, teatros, igrejas, reas desportivas,
centros de lazer, centros culturais, organizaes sociais etc.) disponveis
nas proximidades da escola dos quais os estudantes usufruem?
4. Qual a escolaridade mdia da comunidade externa escola?
(Cf. Quadro 1, nos Anexos.)
45
B) Quanto s condies da escola para uma aprendizagem relevante:
1. Quais as aes desenvolvidas pela Secretaria de Educao e pela escola
visando a formao continuada dos docentes e dos trabalhadores no-
docentes (cursos de capacitao, coordenao pedaggica, participao
em eventos, assinatura de revistas especializadas)?
2. Quais so as condies do prdio escolar (salas de aula, rea para espor-
te, biblioteca, sala de professores, banheiros etc.)?
3. O prdio escolar est preparado para o acesso a portadores de necessi-
dades especiais?
4. Quais so as condies (qualidade e quantidade) dos materiais didticos
disponveis para os docentes e discentes?
5. Quais os equipamentos (computadores, filmadoras, retroprojetor, mqui-
nas fotogrficas etc.) disponveis para o trabalho pedaggico da escola?
C) Quanto aos mecanismos utilizados na gesto democrtica da escola:
1. Quais os espaos para a participao dos diversos segmentos na gesto
da escola (Conselho Escolar, Reunies de Pais e Mestres, Grmio Estu-
dantil, Conselho de Classe etc.)?
2. Qual a participao efetiva de cada um dos segmentos escolares e da
comunidade local, nesses espaos de participao?
3. Qual a periodicidade com que os rgos colegiados se renem?
4. Como foi elaborado o Projeto Poltico-Pedaggico da escola?
5. Como vem sendo implementado o Projeto Poltico-Pedaggico?
6. Como feita a escolha do dirigente escolar nessa escola?
7. Como a escola vem construindo sua autonomia didtica, financeira e
administrativa?
8. Como a escola demonstra o respeito pluralidade dos sujeitos sociais?
9. Como a escola demonstra transparncia de seus atos e decises?
46
D) Quanto atuao dos trabalhadores em educao no processo
educativo:
1. Como so estabelecidos os contedos e a metodologia a serem desenvol-
vidos em sala de aula? O professor participa desse trabalho?
2. Os materiais didticos existentes na escola so utilizados com freqncia
pelos docentes?
3. Como tem sido a participao dos docentes na coordenao pedaggica?
4. Como se desenvolve a relao professor/estudante na sala de aula?
5. Como se desenvolve a relao funcionrio/estudante no espao escolar?
6. Quais os instrumentos utilizados na avaliao dos estudantes, pela escola?
7. Como o professor trabalha com os resultados das avaliaes dos
estudantes?
8. Como feita a recuperao da aprendizagem dos estudantes que demons-
tram baixo desempenho nas avaliaes?
47
E) Quanto ao desempenho escolar dos estudantes:
1. As notas encaminhadas pelos professores para a secretaria da escola so
resultantes de quais avaliaes (provas, trabalhos individuais e coleti-
vos, participao)?
2. Alm dos aspectos informativos, quais os formativos que so levados
em considerao no processo de avaliao dos estudantes?
3. Quais as notas/menes obtidas pelos estudantes no corrente ano (indi-
vidualmente e por turma)?
4. Quais as disciplinas/atividades que possuem as notas/menes mais baixas?
5. Como se comportam as notas/menes de cada estudante, em relao
sua turma?
9. Como utilizado o livro didtico em sala de aula?
10. Como acontece a participao dos professores e dos funcionrios no-
docentes nas atividades globais da escola?
48
6. Como se comportam as notas/menes de cada turma, em relao s ou-
tras da mesma srie?
7. Como os estudantes analisam o processo de avaliao a que esto sub-
metidos?
8. Como a escola trabalha os dados resultantes das avaliaes externas
(SAEB e outras)?
Depois de se delimitarem os aspectos a serem avaliados, estabelecem-se os
mecanismos e os instrumentos a serem utilizados para a coleta das informa-
es e dados desejados.
49
Importante identificar qual o instrumento mais adequado para coletar cada
uma das informaes desejadas. Por exemplo: para obter as notas/menes
dos estudantes, caberia levantar os registros da secretaria; para obter os da-
dos sobre a ao dos professores, poderia ser aplicado um questionrio a eles;
para obter as informaes sobre a escola, seria interessante uma entrevista
com os membros da direo; para verificar a realidade social em que a escola
est inserida, poder-se-ia levantar os dados junto prefeitura e secretaria ou
rgo de educao local. Finalmente, as observaes sobre a prtica educativa,
feita pelos membros do Conselho Escolar, podem complementar e ampliar a
viso global que se deseja obter.
Aps esse trabalho inicial, poderia ser elaborado um quadro sinttico para
analisar os dados e as informaes coletadas, que tambm poderiam servir
para as avaliaes do SAEB, e as feitas anteriormente pela escola ou pelo siste-
ma de ensino. Nele, alm da discriminao das informaes necessrias an-
lise, so propostas as aes que podem ser desenvolvidas na escola para cor-
rigir as lacunas e desempenhos indesejveis, com delimitao de responsabi-
lidade e um cronograma para acompanhamento.
Cabe enfatizar que a proposta contida neste Caderno no constitui uma
receita de bolo, nem mesmo um manual que estabelece, de fora, como o
Observao
Questionrio
Entrevistas
Coleta de notas
dos estudantes
na secretaria
50
Conselho Escolar deve desenvolver o acompanhamento co-responsvel do
desempenho escolar. Absolutamente no! a comunidade escolar e a local
que devem estabelecer a melhor forma de desenvolver essa atividade. Assim,
as especificaes apresentadas servem to-somente como sugestes para os
debates a serem travados no Conselho Escolar, que subsidiaro suas delibera-
es. Agora, destaque tambm precisa ser dado necessidade e importncia
desse acompanhamento por parte do Conselho Escolar, na forma e no conte-
do mais adequados sua realidade e possibilidades.
Anexos, so apresentados exemplos de possveis quadros (parciais) a se-
rem elaborados
2
sobre cada uma das dimenses apresentadas, indicando ape-
nas alguns aspectos. As propostas podem ser estabelecidas para um perodo
de tempo de dois anos ou mais.
2
Lembramos que se trata de dados e informaes fictcios, consti-
tuindo uma simples sugesto para o incio do processo de avaliao,
indicando apenas alguns aspectos das dimenses apresentadas.
51
No processo de avaliao, o Conselho Escolar preci-
sa levar em conta: a) os resultados do SAEB; b) as
avaliaes j desenvolvidas pela escola ou pelo seu
respectivo sistema; c) a sua prpria avaliao. De-
las, devem ser analisadas todas as dimenses do pro-
cesso educativo: o contexto social, o processo de ges-
to democrtica, as condies fsicas, materiais e
pedaggicas da escola, o trabalho docente e o de-
sempenho discente. Cada uma dessas dimenses
possui aspectos especficos a serem avaliados. Im-
portante verificar o desempenho da escola em cada
um desses aspectos, alm de propor aes para sua
melhoria. Vale indicar, tambm, o cronograma para
o desenvolvimento dessas aes e a responsabilida-
de dos diversos segmentos sobre cada uma delas.
Muitos so os mecanismos para a coleta de dados e
informaes para a avaliao: entrevista, questio-
nrio e observao.
52
Aps todo o trabalho de diagnstico da realidade e, a partir dele, o esta-
belecimento de aes que podem melhorar o quadro apresentado, surge
outra questo:
Parte IX
Como socializar os dados e
informaes que o Conselho
Escolar conseguiu obter?
O Conselho Escolar e a
transparncia das aes da escola
V
ale ressaltar que historicamente a ava-
liao escolar vem sendo utilizada,
geralmente, para classificao e dis-
criminao de estudantes, docentes e at mes-
mo de escolas. Essa uma forma de utilizao
da avaliao prpria de um sistema social que
enfatiza a competio entre pessoas e institui-
es e gera, em ltima instncia, a excluso.
A proposta aqui apresentada visa exatamen-
te o contrrio: visa a solidariedade, ao invs da
competio, e a incluso, ao invs da excluso.
Desta forma, avaliar torna-se uma atitude be-
nfica ao processo educativo e uma forma de
dar transparncia ao trabalho desenvolvido
53
Os dados e as informaes recolhidos
e analisados pelo Conselho Escolar
precisam ser divulgados
a toda a comunidade.
54
Conselho Escolar e a transparncia das aes da escola
pela escola pblica, pois ela , em si, educativa tambm.
Assim, os dados e as informaes recolhidos e analisados pelo Conselho Es-
colar precisam ser divulgados a toda a comunidade, mas de forma impessoal,
garantindo a privacidade daqueles que foram alvo das avaliaes. Assim, no
importa se foi este ou aquele estudante que teve um fraco desempenho em ma-
temtica. Importante saber que algum, um sujeito importante no seio da es-
cola, necessita de apoio para obter um melhor desempenho. Da mesma forma,
no importante saber e divulgar que um determinado professor no tem utili-
zado bons instrumentos de avaliao. Importante saber que um dos docentes
necessita ser sensibilizado e informado de novas formas de avaliao que, de
fato, sejam iluminadoras no processo avaliativo. Com esses cuidados, o Conse-
lho Escolar estar garantindo a transparncia das aes da escola, como insti-
tuio pblica que tem o compromisso de prestar contas de seu trabalho.
A partir dessas consideraes, podem-se prever duas indicaes possveis
para o uso dos dados e informaes colhidos e das anlises desenvolvidas: a)
propor a manuteno das aes que tenham provocado atitudes e respostas
positivas; e b) reorganizar e redimensionar aquelas que no esto sendo ade-
quadas identificando pontos de estrangulamento no processo pedaggico.
Numa democracia, o setor pblico tem o dever de ser
transparente para a sociedade. Nesse sentido, a Esco-
la precisa divulgar suas aes para toda a comunida-
de escolar e local. A avaliao empreendida pelo Con-
selho Escolar, junto com a direo da escola, serve
como um mecanismo para esse fim. Nesse processo, o
sentido tico tem que permear todas as aes, alm de
ser a chave para o sucesso do processo democrtico.
55
Todo esse esforo do Conselho Escolar para conhecer a escola na sua tota-
lidade e, a seguir, trabalhar para garantir um processo ensino-aprendizagem
que responda s demandas de todos os segmentos da comunidade escolar, o
que se chamou, ao longo deste Caderno, de acompanhamento responsvel
das atividades da escola, que tem na solidariedade e na incluso seus princ-
pios fundamentais.
Com esse acompanhamento responsvel das atividades da escola e o com-
promisso com a qualidade do processo educativo, o Conselho Escolar estar
dando uma contribuio altamente relevante para que a educao desenvol-
vida pela escola possa ser instrumento para a emancipao dos sujeitos sociais
e para o cumprimento de seu papel social, que, em ltima instncia, visa a
construo de uma sociedade justa, humana, solidria e igualitria.
56
57
Referncias
ANTUNES, Ricardo. Reestruturao produtiva e mudanas no mundo do tra-
balho numa ordem neoliberal. In: DOURADO, Luiz F.; PARO, Vitor H. (Orgs.).
Polticas pblicas e educao bsica. So Paulo: Xam, 2001.
ARAJO, Adilson Csar de. Gesto democrtica da educao: a posio dos
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AZEVEDO, Janete. Educao como poltica pblica. So Paulo: Autores As-
sociados, 1997. (Polmicas do nosso tempo).
BOBBIO, Norberto. O futuro da democracia: uma defesa das regras do jogo.
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2000.
BORDIGNON, Genuno; GRACINDO, Regina Vinhaes. Gesto da educao:
o municpio e a escola. In: FERREIRA, Naura; AGUIAR, Mrcia (Orgs.). Ges-
to da educao: impasses, perspectivas e compromissos. So Paulo: Cortez,
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BRAVERMAN, Harry. Trabalho e capital monopolista. 3. ed. Rio de Janeiro:
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58
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vas. In: OLIVEIRA, Dalila; DUARTE, Marisa. Poltica e trabalho na escola:
administrao de sistemas pblicos de educao bsica. Belo Horizonte: Au-
tntica, 1999.
DVILA, Jos Lus Pitto. A crtica da escola capitalista em debate. Rio de
Janeiro: Vozes, 1985.
DOURADO, Luiz; COSTA, Messias. Escolha de dirigentes escolares no Bra-
sil. Relatrio de Pesquisa. Braslia: ANPAE; Fundao Ford; INEP, 1998. (S-
rie estudos e pesquisas, caderno 4).
. O pblico e o privado na agenda educacional brasileira. In: FERREIRA,
Naura; AGUIAR, Mrcia (Orgs.). Gesto da educao: impasses, alternativas
e compromissos. So Paulo: Cortez, 2000.
FERREIRA, Naura (Org.). Gesto democrtica da educao: atuais tendn-
cias, novos desafios. So Paulo: Cortez, 1998.
GENTILLI, P.; SILVA, T. T. (Orgs.). Neoliberalismo, qualidade total e educa-
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GRACINDO, Regina Vinhaes. Os sistemas municipais de ensino e a nova LDB:
limites e possibilidades. In: BRZEZINSKI, Iria (Org.). LDB interpretada: di-
versos olhares se entrecruzam. So Paulo: Cortez, 1997.
. Estado, sociedade e gesto da educao: novas prioridades, novas
palavras-de-ordem e novos velhos problemas. RBPAE, v. 13, n. 1, jan./jun. 1997.
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59
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OLIVEIRA, Dalila; DUARTE, Marisa. Poltica e trabalho na escola: administra-
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PAIVA, Vanilda (Org.).Transformao produtiva e eqidade: a questo do
ensino bsico. So Paulo: Papirus, 1994.
PARO, Vitor Henrique. Gesto democrtica da escola pblica. So Paulo:
tica, 1997.
RODRIGUES, Neidson. Por uma nova escola: o transitrio e o permanente na
educao. So Paulo: Cortez; Autores Associados, 1986.
VEIGA, Ilma P. A.; Resende, Lcia M. G. de (Orgs.). Escola: espao do projeto
poltico-pedaggico. Campinas, SP: Papirus, 1998. (Magistrio: formao e tra-
balho pedaggico).
60
Anexo I
QUADRO 1 O CONTEXTO SOCIAL
(proposta de exerccio)
Situao
geogrfica
da escola
X
Como a escola fica muito
distante da residncia dos
estudantes, prope-se a
disponibilizao de
transporte escolar.
Direo
At
dezembro
O salrio mdio da comuni-
dade extremamente baixo.
Organizar cursos rpidos
profissionalizantes para a
comunidade poder obter
outras fontes de renda.
X
Conselho
Escolar
De maro a
dezembro
Equipamentos
sociais
X
S existe um cinema no bairro.
Verificar com a prefeitura a
possibilidade de implantar
um Centro Cultural para
a comunidade.
Propor ao cinema uma forma
de atendimento dos estudantes
um dia por ms.
Conselho
Escolar
Direo
At
dezembro
Novembro
Escolaridade
mdia da
comunidade
Desenvolver curso para
jovens e adultos na escola.
X
Conselho
Escolar
De maro a
dezembro
ASPECTO
AVALIADO
AVALIAO
OBTIDA
CONSIDERAES E
PROPOSTAS DE AO PARA
MELHORIA DO ITEM
RESPONSVEL CRONOGRAMA
A
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P
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N
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a
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q
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a
d
a
Realidade
econmica
61
Anexo II
QUADRO 2 CONDIES FSICAS, MATERIAIS E PEDAGGICAS
X
Formao
continuada
de docentes
Promover encontros
semanais com os docentes,
na coordenao pedaggica.
Conseguir assinatura de
jornais e revistas para
a escola.
Propor o desenvolvimento
de cursos de aperfeioa-
mento para os docentes nas
reas indicadas por eles.
Organizar um seminrio
interno para reflexo sobre
avaliao da aprendizagem.
Coordenadores
Direo
Direo
Conselho Escolar
Semanalmente
At dezembro
Novembro
Maro de 2005
Prdio
X
O prdio necessita de
alguns reparos.
Solicitar pintura do prdio.
Trocar o piso dos banheiros.
Fazer rampa de acesso
escola e adaptar os banheiros.
Direo
Ano de 2005
ASPECTO
AVALIADO
AVALIAO
OBTIDA
CONSIDERAES E
MELHORIA DO ITEM
A
d
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P
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N
o

a
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a
d
a
62
X
Materiais
didticos
Os materiais didticos so de
boa qualidade e suficientes.
Organizar um ambiente
para a exposio e guarda
dos materiais.
Direo Maro a junho
de 2005
Equipamentos
Conseguir recursos para
a manuteno dos
equipamentos.
Adquirir cinco computadores
para uso dos estudantes.
Adquirir um retroprojetor.
Direo
Conselho
Escolar
Professores
Pais
Fevereiro a
abril de 2005
X
Merenda
escolar
Diversificar o cardpio.
Direo At dezembro
X
Pessoal
tcnico-
administrativo
Desenvolver capacitao
para o pessoal de secretaria.
Direo Julho de 2004
Pessoal de
apoio
Fazer reunies mensais
para acompanhamento
das atividades.
X
X Direo Mensalmente
ASPECTO
AVALIADO
AVALIAO
OBTIDA
CONSIDERAES E
MELHORIA DO ITEM
A
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N
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d
a
63
QUADRO 3 GESTO DEMOCRTICA
Anexo III
ASPECTO
AVALIADO
AVALIAO
OBTIDA
CONSIDERAES E
MELHORIA DO ITEM
A
d
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q
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P
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r
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N
o

a
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q
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a
d
a
X
Espaos de
participao
Implantar um Grmio
Estudantil.
Fortalecer o Conselho
Escolar.
Envolver mais os auxiliares
de ensino nas atividades
globais da escola.
Organizar reunies
bimensais com os pais.
Direo e
Estudantes
Conselho
Escolar e
Direo
Direo e
Auxiliares
Conselho
Escolar, Dire-
o e Docentes
Maro a junho
Todo ano
Todo ano
Bimensais
Elaborao /
Implementa-
o do PPP
Envolver mais os
estudantes e pais de
estudantes na sua elabo-
rao e implementao.
X
Direo e
Conselho
Escolar
Reunies
bimensais
Escolha de
dirigentes
A escolha feita por
eleio direta dos
segmentos escolares
manter a forma atual.
X
64
X
ASPECTO
AVALIADO
AVALIAO
OBTIDA
CONSIDERAES E
MELHORIA DO ITEM
A
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P
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N
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d
a
Autonomia
A escola vem conquistando
autonomia pedaggica e
administrativa. Por ser
uma escola pblica, a
autonomia financeira
esbarra nas normas do
sistema pblico.
H necessidade de ampliar
a autonomia dos sujeitos
que participam da escola,
que pode ser assegurada
com a ampliao dos
espaos de participao
j propostos.
Pluralidade
H necessidade de ampliar
as consultas feitas
comunidade, especial-
mente aos estudantes, que
tm tido pouca voz nas
deliberaes. O Grmio
Estudantil pode ser uma
ao que colaborar para
esse atendimento.
X
Transparncia
A escola tem dado pouca
transparncia comunidade
sobre suas decises
e encaminhamentos.
Elaborar um relatrio
anual sobre as atividades
desenvolvidas e encami-
nhar comunidade.
Conselho
Escolar
Ao final de
cada ano letivo X
65
QUADRO 4 DOCENTES
Anexo IV
ASPECTO
AVALIADO
AVALIAO
OBTIDA
PROPOSTA DE AO PARA
MELHORIA DO ITEM
A
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P
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N
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a
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a
Contedos
No h participao dos
docentes na escolha dos
contedos.
Estabelecer a participao
dos professores na escolha
dos contedos nas reunies
semanais da Coordenao
Pedaggica.
Introduzir atividades
artsticas (artes cnicas,
artes plsticas e msica)
no currculo escolar
(desenvolvimento da
criatividade).
X
Coordenadores
Direo e
Docentes
Reunies
semanais
1
semestre
Metodologia
X
A gesto da escola no
acompanha a metodologia
desenvolvida em sala de
aula. uma escolha
apenas do docente.
Estabelecer uma troca de
experincias sobre as
metodologias adotadas
em sala de aula, nas
reunies de Coordenao
Pedaggica.
Coordenadores
e Docentes
Reunies
semanais
66
ASPECTO
AVALIADO
AVALIAO
OBTIDA
PROPOSTA DE AO PARA
MELHORIA DO ITEM
A
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N
o

a
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d
a
X
Material
didtico
Os docentes utilizam muito
os materiais didticos
existentes e elaboram outros
para o acervo da escola.
Participao
dos docentes
na Coordena-
o Pedaggica
Incentivar a maior partici-
pao dos docentes nas
reunies pedaggicas
X
Direo e
Coordenadores
Todo o ano
Relaciona-
mento com
estudantes
X
Os docentes avaliam que
este aspecto no est bom
e que necessitam de apoio
para melhorarem.
Incluir na capacitao
docente este aspecto para
reflexo e deliberaes.
Direo e
Professores
Maro
Instrumentos
de avaliao
Avaliar os instrumentos
utilizados.
Organizar novos instru-
mentos avaliativos mais
adequados tanto no que
diz respeito ao contedo
quanto nos aspectos
formativos mais gerais.
Incentivar a auto-avaliao
dos estudantes.
X
Direo e
Professores
Coordenadores
e Professores
Professores e
Estudantes
At dezembro
Dezembro a
maro
Todo o ano
Uso dos
resultados
da avaliao
Os resultados tm sido
utilizados basicamente
para a classificao dos
estudantes.
Organizar quadros e
tabelas demonstrativas dos
resultados para anlise de
toda a comunidade escolar
(sem identificao dos
estudantes).
Conselho
Escolar e
Docentes
A cada
bimestre
X
67
ASPECTO
AVALIADO
AVALIAO
OBTIDA
PROPOSTA DE AO PARA
MELHORIA DO ITEM
A
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N
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a
Identificar os pontos de
estrangulamento do
sistema de avaliao.
Analisar os pontos fracos
do desempenho discente e
propor mecanismos de
correo das dificuldades.
Uso dos
resultados
da avaliao
Conselho
Escolar e
Docentes
A cada
bimestre
X
Recuperao da
aprendizagem
A escola no promove aulas
especiais para a recuperao
da aprendizagem. Apenas os
docentes oferecem algum
tipo de recuperao paralela,
em sala de aula,
mas muito incipiente.
Estabelecer espaos de
recuperao institucionais
para esta recuperao, em
horrio inverso s aulas
regulares.
Desenvolver estudos com os
docentes sobre trabalhos
diversificados em sala de aula.
Conselho
Escolar e
Docentes
Coordenado-
res e Docentes
Ao trmino de
cada avaliao
No incio de
cada semestre
letivo
Livro
didtico
Os livros didticos so
muito bem utilizados
pelos docentes.
Incentivar a utilizao de
maior nmero de livros de
literatura infantil/juvenil.
Promover eventos sobre
literatura infantil/juvenil.
X
X
Coordenadores
e Docentes
Conselho
Escolar
Todo o ano
Junho e
novembro
Participao
na escola
Incentivar a participao
dos professores.
Envolvimento em outra
atividade da escola que
no a sala de aula.
Direo
Professores
Ano de 2005
X
Obs.: Pode ser feita uma ficha por docente e uma ficha global do conjunto de docentes da escola.
68
Anexo v
QUADRO 5 DISCENTES
ASPECTO
AVALIADO
AVALIAO
OBTIDA
PROPOSTA DE AO PARA
MELHORIA DO ITEM
A
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N
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a
X
Instrumentos
de avaliao
Apesar de serem desen-
volvidas muitas formas de
avaliao, a prova ainda
o instrumento de maior
ponderao na avaliao
final do estudante.
Organizar um seminrio
sobre avaliao discente.
Estabelecer mecanismos para
envolver formas diferencia-
das de avaliao discente.
Introduzir a auto-avaliao
do estudante no processo.
Conselho
Escolar
Direo e
Coordenao
1 semestre
Maro a abril
Desempenho
em:
1
Lngua
Portuguesa
Matemtica
Cincias
Estudos
Sociais etc.
1
As disciplinas refletem o currculo desenvolvido na escola/nvel do ensino.
X
X
X
X
Identificar os pontos que
necessitam recuperao.
Construir grficos com o
desempenho dos estudan-
tes, durante o ano.
Promover aulas de reforo.
Desenvolver estudos diver-
sificados em sala de aula.
No utilizar a avaliao
como instrumento
classificatrio e
discriminatrio.
Conselho
Escolar
Direo
Professor
Estudante
Dezembro a
fevereiro
Ano de 2005
69
ASPECTO
AVALIADO
AVALIAO
OBTIDA
PROPOSTA DE AO PARA
MELHORIA DO ITEM
A
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N
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a
X
Relaciona-
mento com
colegas
Conscientizao dos
estudantes sobre a
importncia de um bom
relacionamento.
Promoo de atividades
extraclasses coletivas.
Professor
Estudante
Ano de 2005
Auto-
avaliao
A auto-avaliao dos
estudantes sobre seu
desempenho nos compo-
nentes curriculares apre-
senta semelhana com as
avaliaes feitas pelos
docentes.
H, no entanto, que destacar
a insatisfao deles com a
qualidade das provas e
com os limitados instru-
mentos que,
segundo os estudantes,
no deixam eu mostrar
tudo que sei.
Mudanas nos instrumentos,
j detalhadas anteriormente,
precisam ser feitas
urgentemente.
X
Obs.: Pode ser feita uma ficha individual, uma por turma e uma por srie/nvel.
Telefones: (61) 2104-8666 / 2104-9284 - Fax: (61) 2104-8337
Conselho Escolar
e o respeito e a valorizao do saber
e da cultura do estudante
e da comunidade
Ministrio da Educao
Braslia - DF
Novembro de 2004
CONSELHO ESCOLAR
E O RESPEITO E A VALORIZAO DO SABER E DA
CULTURA DO ESTUDANTE E DA COMUNIDADE
Apresentao .............................................................................................................7
Introduo .................................................................................................................10
Parte I A escola, o Conselho Escolar e o processo de formao
humana ......................................................................................................................13
1.1 O processo de formao humana: contribuio da escola .........................13
1.2 A escola da excluso e os desafios para sua superao ..............................20
Parte II A escola da incluso: pedagogia da emancipao .........................28
2.1 Educao bsica e formao humana ...........................................................28
2.2 O saber e o conhecimento no ato pedaggico ..............................................34
Parte III O encontro dos saberes: pedagogia do respeito
e da integrao ........................................................................................................51
3.1 Aprendizagem no encontro de saberes .....................................................51
3.2 Condies para o encontro de saberes .........................................................55
Referncias ...............................................................................................................62
Sumrio
8
9
Apresentao
Paulo Freire
10
(Unesco)
o da cidadania
pedaggico
lha do diretor
11
Ministrio da Educao
12
Introduo
A cultura e o saber da comunidade fazem parte da vida do estudante a
ponto de constiturem a educao com a qual ele chega escola.
As crianas, os adolescentes e os jovens formam-se na comunidade. Nela
produzem e desenvolvem hbitos, atitudes, sentidos, conhecimentos, destre-
zas e competncias. Essa educao fez com que eles sejam quem so. Eles che-
gam escola com a educao vivenciada na famlia e na comunidade. O seu
saber e patrimnio cultural no podem ser desrespeitados, nem devem ser
apenas o ponto de partida para a educao escolar. Seu saber e patrimnio
cultural devem fazer parte do processo da formao escolar.
Nesse processo, o Conselho Escolar pode dar uma importante contribui-
o ao cumprir sua funo de instncia de democratizao da educao e de
construo da cidadania (Caderno 1); fundamental que ele acompanhe a
aprendizagem das crianas, adolescentes e jovens na escola (Caderno 2). O pro-
cesso de aprendizagem fica muito prejudicado se no trabalho pedaggico da
sala de aula no se leva em conta, no se respeita, no se trabalha e no se
valoriza o conhecimento do estudante e a cultura de sua comunidade (este
Caderno 3). Para tanto fundamental que o Conselho zele pelo uso significati-
vo do tempo pedaggico na escola (Caderno 4) e participe da gesto democr-
tica da instituio escolar (Caderno 5). No cumprimento desse seu papel de
acompanhar e apoiar, avaliar, fiscalizar e decidir so sugeridos indicadores
de qualidade para sua orientao (Caderno de consulta).
O que vamos encontrar neste caderno?
Neste caderno vamos refletir sobre a importncia da presena do saber e
da cultura do estudante no processo didtico-pedaggico da escola. Vamos,
tambm, refletir sobre a negao da educao para o cidado, quando seu
saber e sua cultura no so reconhecidos e levados em considerao.
O Conselho Escolar, que rene todos os segmentos da escola e representan-
13
A cultura, o saber e o patrimnio cultural
da comunidade so parte integrante
e indispensvel do currculo de uma escola
que contribui para a formao humana
das crianas, adolescentes e jovens.
tes da comunidade local, o rgo privilegiado para garantir a valorizao e a
integrao do saber do estudante e do patrimnio cultural da comunidade na
prtica educativa escolar. A vigilncia crtica, o acompanhamento e o apoio para
que isso ocorra uma das atribuies mais importantes do Conselho Escolar.
O Caderno divide-se em trs partes: a) a formao humana e os desafios a
superar no mbito da escola; b) a pedagogia da emancipao na escola; c) o
14
encontro dos saberes. Cada uma das trs partes conclui com uma histria re-
lacionada ao tema.
Na primeira, abordamos o processo de educao como a produo histri-
ca da existncia humana. O respeito a base para a socializao cultural. Fun-
dado no respeito ao saber e cultura do estudante, o educador cultiva as dife-
renas, criando oportunidades para expandir os conhecimentos, ampliar a
convivncia e a sensibilidade na formao do estudante. Para educar funda-
mental respeitar e acolher caractersticas e ritmos diferentes dos estudantes.
Apontamos conseqncias do no-respeito e da no-valorizao do saber do
estudante. A prtica educativa que no respeita o conhecimento e a cultura do
estudante leva a prticas da pedagogia da excluso. Identificamos alguns de-
safios para a superao de prticas que levam excluso. Essas prticas mere-
cem a vigilncia do Conselho para sua superao no cotidiano escolar.
Na segunda parte, apresentamos elementos de uma prtica educativa in-
clusiva, contribuindo no processo de emancipao das pessoas. Nesse proces-
so, o respeito e o cultivo das diferenas fundamental, porque oportuniza e
garante acesso a todos no sentido de possibilitar que as diferentes habilidades
sejam apoiadas e desenvolvidas e as diferentes formas de pensar sejam res-
peitadas e desenvolvidas. Exemplificamos esse processo com a forma de tra-
balhar o conhecimento na prtica educativa escolar. Nessa parte, encontram-
se elementos que merecem acompanhamento e apoio do Conselho para sua
implementao e ampliao.
Na ltima parte constam elementos que demonstram a importncia da valo-
rizao e da integrao do saber do estudante e da cultura da comunidade e
indicam-se pistas para o encontro desse saber e da cultura com o saber e a cul-
tura escolar. O encontro dos saberes ocorre na relao entre o que se ensina e o
que o estudante j sabe. Esse encontro de saberes ocorre no respeito mtuo e no
confronto da diversidade. Respeitando os saberes diferentes, construdos nas
diversas relaes sociais, e confrontando-os, ampliam-se os saberes.
15
Parte I
A escola, o Conselho Escolar e o
processo de formao humana
O Conselho Escolar e a formao humana na escola.
Os desafios a superar na prtica escolar
1.1 O processo de formao humana: contribuio da escola
O
Conselho Escolar o espao que todos os segmentos da comunida-
de escolar e da comunidade local tm para discutir e encaminhar
aes que assegurem as condies necessrias aprendizagem na
escola, para que as crianas, adolescentes e jovens possam ser cidados que
participam plenamente da vida social. A escola a instituio especializada
da sociedade para oferecer oportunidades educacionais que garantam a edu-
cao bsica de qualidade para todos. A prtica educativa escolar tem a fun-
o de contribuir para que cada um dos estudantes:
amplie seu conhecimento e a capacidade de descobrir, criar, questionar,
criticar e transformar a realidade;
amplie sua capacidade de viver, de se alegrar e de trabalhar com os ou-
tros, na co-responsabilidade sociopoltica e cidad; e
torne maior sua sensibilidade para encontrar sentido na realidade, nas
relaes e nas coisas, contribuindo para a construo de uma nova socia-
bilidade humana, fundada em relaes sociais de colaborao, co-res-
ponsabilidade e solidariedade.
16
Por que o respeito e o cultivo da
diferena so fundamentais para
a educao das pessoas?
P
ara que a escola oferea essa contri-
buio preciso respeitar a histria
de vida das crianas, seu conhecimen-
to, sua sensibilidade, seus valores, produzidos
na convivncia cotidiana na sua comunidade.
A criana no um recipiente no qual se des-
pejam coisas. A criana um sujeito, ela pro-
duz conhecimento, ela constri a sua fala.
Cada um expressa o que pensa de acordo com
o seu jeito. Se aprender fosse imitar ou repe-
tir o que ensinado, falaramos todos do
mesmo jeito, nossas risadas seriam iguais,
nosso jeito de caminhar, de olhar e sorrir se-
riam iguais. Cada pessoa diferente. na
diferena que est a originalidade, o sentido
e a riqueza de ser gente.
A escola, o Conselho Escolar e o processo de formao humana
17
A singularidade de cada pessoa facilmente percebida se olharmos a fisionomia
das pessoas. Os sorrisos, os olhares, as expresses nas fisionomias das pessoas
so muito diferentes. A fisionomia de uma criana, de um adolescente, de um
homem ou de uma mulher um rosto e nenhum rosto igual ao outro. No
somos diferentes apenas nas expresses faciais, no jeito de falar e de ser, mas at
nossos rostos e corpos so muito diferentes uns dos outros. O comportamento
das pessoas no predeterminado inatamente. As pessoas, quando agem no seu
dia-a-dia, no se repetem. So originais, diferentes. Por isso se diz que as pessoas
so educadas e os animais so treinados, adestrados ou domesticados.
EDUCAO O PROCESSO
DE EMANCIPAO HUMANA
Para treinar ou domesticar ensina-se e impe-se o que se quer. Treina-se o
animal at que ele faa o que se deseja. Trata-se de adaptar, adequar ou inte-
grar o outro a um padro ou objetivo. A formao de uma criana no cabe
dentro da adaptao ou do treinamento. preciso criar condies para edu-
car as pessoas. A educao a formao humana que transcende o que pode
Educar
totalmente diferente de treinar, domesticar,
adaptar, moldar, adequar, integrar.
Educar
no enquadrar, incutir um padro ou modelo,
mas formar pessoas autnomas, sujeitos livres e
responsveis.
Conselho Escolar e o respeito e a valorizao do saber e da cultura do estudante e da comunidade
18
O comportamento das pessoas no predeterminado
inatamente. As pessoas, quando agem no seu
dia-a-dia, no se repetem. So originais, diferentes.
ser obtido por treinamento ou domesticao ou adaptao. Para educar, os
meios, os procedimentos e as oportunidades de aprender so diferentes da-
queles usados para treinar. A escola no existe para treinar ou adaptar as crian-
as. A funo da escola garantir educao aos estudantes, contribuindo para
que se tornem sujeitos, isto , autores e senhores de suas vidas. Isso significa
criar oportunidades para que eles decidam, pensem, tornem-se livres e res-
ponsveis, autnomos, emancipados.
19
Como construir a emancipao
numa sociedade de excluso?
P
ara que as crianas se tornem autno-
mas, livres, responsveis e emancipa-
das, elas precisam se apropriar ou
incorporar a cultura da comunidade onde vi-
vem e, ao mesmo tempo, desenvolver condi-
es pessoais e subjetivas para intervir origi-
nalmente no mundo, na construo da hist-
ria, na melhoria das condies de vida.
A existncia humana historicamente pro-
duzida, isto , ns somos produto das relaes
vividas. Essas relaes consistem nas mais di-
versas formas de encontro e conflito entre
nossa base biolgica, nosso corpo e o mun-
do, sociedade na qual estamos inseridos.
Relacionamo-nos com as coisas, com os outros
e, at, com ns mesmos. Muitas dessas rela-
es dependem de nossa deciso, outras so
estabelecidas e ns somos envolvidos nelas.
A cada momento de nossas vidas somos resul-
20
tado provisrio de nossa construo histrica, produzida nas relaes que ti-
vemos com a natureza, com os outros e com ns mesmos. Esse resultado
provisrio porque somos incompletos e inacabados e estamos em permanen-
te construo. Amanh seremos mais gente do que somos hoje, como hoje
somos mais gente do que ramos no passado de ns prprios.
Aprende-se construindo e reconstruindo saberes. Em cada momento de
nossas vidas estamos aprendendo com os outros, com ns mesmos.
O entorno social (a comunidade, a famlia, os parentes, os amigos e os
vizinhos) e os espaos em que nos situamos (bairro, cidade, regio, pas e
mundo) tm estreita relao com nossa produo humana. Nesse contexto,
a escola a instituio especializada e indispensvel para impulsionar essa
produo humana.
No entanto, preciso realar que numa sociedade contraditria, com inte-
resses opostos em jogo, a escola tende a reforar os interesses dos grupos que
detm maior poder na sociedade. Por isso, indispensvel que todos os que
integram a escola, em especial o Conselho Escolar, permaneam atentos e vi-
gilantes, para evitar que a escola contribua para reforar as condies e prti-
cas que ajudam a manter a injustia e as desigualdades sociais. Somente dessa
forma a escola evitar a prtica que discrimina o saber do estudante e a cultu-
ra da comunidade. Portanto, para que a escola cumpra sua funo de criar as
condies para a aprendizagem do estudante, sua prtica deve contribuir, antes
de tudo, para a emancipao das pessoas.
Construir uma educao emancipadora
e inclusiva instituir continuamente
novas relaes educativas numa
sociedade contraditria e excludente.
21
Por isso, indispensvel que todos os que integram
a escola, em especial o Conselho Escolar,
permaneam atentos e vigilantes, para evitar que
a escola contribua para reforar as condies
e prticas que ajudam a manter a injustia e
as desigualdades sociais.
22
1.2 A escola da excluso e os desafios para sua superao
N
a escola pode ocorrer a pedagogia da discriminao. preciso res-
peitar e cultivar as diferenas para que as pessoas possam decidir,
pensar e se tornar livres e responsveis. Os seres humanos so di-
ferentes uns dos outros; seu comportamento algo construdo, elaborado e
dinmico. Quando o saber e a cultura dos estudantes so desrespeitados, ne-
gam-se suas origens geopolticas, tnicas e sociais com todas as suas contri-
buies e histria. Esse desrespeito discriminatrio, abre caminho para a
Essa prtica demanda, de todos os segmentos escolares, o desempenho efe-
tivo de suas funes. Todos tm uma funo a desempenhar. Essas funes
no so isoladas, cada funo s faz sentido no coletivo da escola. O Conselho
Escolar, alm de possuir a funo de zelar pela aprendizagem, , tambm, a
instncia garantidora do coletivo escolar, do compartilhamento.
No cumprimento de sua funo, o Conselho Escolar tem o papel de esti-
mular a presena indispensvel da cultura da comunidade, do povo, da vida
cotidiana das crianas e dos jovens no projeto e no trabalho pedaggico da
escola. Se a escola no trabalhar o saber, no integrar no seu currculo o
patrimnio cultural da comunidade, ela no estar cumprindo sua funo. A
criana, o adolescente e o jovem no ampliaro plenamente a sua aprendiza-
gem. No mximo, passaro por processos em que predominam smbolos e
contedos decididos por outros. Nessa perspectiva, o processo mais de
treinamento, adequao, adestramento ou domesticao, em detrimento do
processo de educao ou emancipao.
A escola que apenas dissemina informao, que no integra o saber e a
cultura da comunidade, uma escola discriminatria, porque nega a educa-
o, limitando as suas possibilidades. Vamos ver como ocorre essa prtica
limitadora, que faz da prpria escola um lugar de excluso social e cultural.
Apesar de toda a dedicao, empenho e vontade de ensinar e aprender, nessa
prtica excludente acontece a negao da educao que emancipa e transforma.
23
intolerncia, para a insensibilidade e a falta de tica. Deixa-se margem para a
imposio de uma verdade como nica, impondo a uniformidade. Com o no-
respeito ocorrem vrios problemas, dentre os quais se destacam o sentimento
de rejeio, a desmotivao, dificuldades de aprendizagem e a excluso.
A negao do saber do estudante na relao pedaggica provoca a evaso
escolar por falta de estmulo, porque quando no h valorizao da cultura
do cidado ele se sente excludo. Negam-se as condies para a autonomia e
para a construo da cultura da participao. Quando a escola no reconhece,
no respeita e no valoriza o saber do estudante, acontece a excluso, porque
se nega a identidade do estudante e seu direito de se educar como sujeito
constitudo socialmente.
A interveno educativa da escola s faz sentido se, de fato, contribuir para
a formao das pessoas, dos estudantes. Caso no se preste ateno s dife-
renas e no se integre no processo pedaggico o saber que as crianas, os
adolescentes e os jovens tm, sua vida e sua cultura, a escola no poder con-
tribuir para ampliar o conhecimento e intervir significativamente na educa-
o das pessoas. Pode, at, tornar-se um lugar de negao da educao.
24
Quais so os desafios de excluso
social e negao da educao
que a escola tem que enfrentar e
superar?
D
ados oficiais sobre a educao
apontam problemas muito srios,
tanto quantitativos (como dados
relativos no-presena e matrcula e no-
progresso das crianas, dos adolescentes e
dos jovens na escola), quanto qualitativos
(como o baixo desempenho da educao es-
colar brasileira).
De um lado, nega-se a educao ao cida-
do pelo no-acesso. Ainda h muitas crian-
as sem acesso educao bsica. O nmero
de brasileiros que no freqentam a escola em
idade de educao obrigatria significati-
vo. Os dados revelam a precariedade das con-
dies objetivas de muitos e denunciam, in-
clusive, situaes de trabalho infantil.
25
De outro lado, nega-se a educao ao cidado quando os estudantes no
aprendem, quando so reprovados ou retidos na mesma srie. Nega-se a
educao ao cidado quando se promove automaticamente, fazendo os es-
tudantes avanarem na escola para sries seguintes sem que tenham apren-
dido. A escola s faz sentido como espao de formao humana, de aprendi-
zagem significativa.
A negao da educao ao cidado agrava-se mais ainda quando o que os
estudantes aprendem para progredir no relevante e significativo para sua
formao humana, para a sua vida. Isso ocorre quando o estudante, mesmo
sendo aprovado, no aprendeu o que essencial para sua educao bsica.
incapaz de educar,
porque refora a desigualdade social e
nega a educao para a emancipao.
A escola que
No ensina o que
necessrio e significativo
No respeita nem integra
o saber do estudante
No respeita nem integra
o saber e a cultura
da comunidade
26
H, inclusive, preconceitos tnicos, raciais, religiosos e de classe que criam
discriminaes, favorecendo alguns e desfavorecendo a muitos. Essa discri-
minao, por vezes, vai alm da distribuio desigual de oportunidades edu-
cacionais. Chega a produzir grupos sociais marginalizados, como revela a
crescente excluso social de muitos, na educao e na sociedade brasileiras.
Essa separao entre includos e excludos aumenta a diviso social, uma vez
que um excludo posto totalmente margem; nem explorado, dominado ou
oprimido ele . Tudo isso pode ser a raiz dos altos ndices de violncia
registrados nas sociedades atuais.
A escola, com a vigilncia e o apoio responsveis do Conselho Escolar,
um dos espaos e uma das instituies sociais em que podem ser criadas opor-
tunidades de aprendizagem emancipadora, rompendo com essa pedagogia
da excluso.
Na histria do reforo ou engessamento da desigualdade social, podemos
ver como no respeitar e no integrar as diferenas na educao escolar limita
ou impede a realizao do encontro fecundo entre saberes diferentes e acaba
por confirmar e aprofundar a discriminao, as desigualdades existentes e a
excluso social.
27
REFORO OU ENGESSAMENTO DA
DESIGUALDADE
Uma parbola sobre
a aptido inapta e a inaptido apta
Era uma vez...
...um intelectual comprometido com as classes populares. Quando
sua filha mais velha fez quatro anos, foi festejar essa alegria na casa de
um trabalhador, cuja filha aniversariava no mesmo dia. Os pais, senta-
dos em caixas de querosene nicas cadeiras ou poltronas que havia
nessa casa de cho batido , tomavam chimarro e conversavam anima-
damente, enquanto suas filhas brincavam. Essa a liturgia possvel
para festejar aniversrio nas negadas condies de qualidade de vida da
maioria da populao.
Enquanto assim conversavam, a filha do intelectual veio pedir lpis
e papel para brincar com a amiga. O pai abriu a pasta e entregou o
material solicitado. Aguado em sua curiosidade, enquanto conversava
com os amigos, acompanhava de longe as brincadeiras das crianas.
Ficou surpreso ao observar os olhos escancarados e brilhantes da ami-
guinha de sua filha, enquanto esta enchia as folhas de papel com riscos
e crculos, desenhando coisas fabulosas. A menina no resistiu. Pediu o
lpis e o papel porque nunca brincara com aquilo.
De lpis em punho, avidamente, tentou fazer um risco e... rasgou a
folha de papel com a ponta do lpis. A continuao da brincadeira foi
penosa e difcil. O intelectual pensou consigo mesmo: Pronto, esta no
tem aptido para a alfabetizao. No tem controle motor etc.. As cri-
anas desistiram desse brinquedo e foram brincar com bonecas.
28
Bonecas, em casa de pobre, como sabido, so meias rasgadas e ve-
lhas, que so costuradas, enchidas com serragem e fechadas na ponta.
Amarra-se, ento, uma corda a certa altura para separar a cabea do
resto do corpo e est pronta a boneca. Quando brincavam, eufricas, eis
que se abriu a barriga de uma das bonecas e as tripas se esparrama-
ram pelo cho de terra batida. A amiguinha da filha do intelectual co-
meou a juntar as tripas e rep-las na barriga da boneca. Foi at uma
prateleira de tijolo, pegou agulha e linha, enfiou a linha na agulha e,
com a maior naturalidade, comeou a costurar a barriga da boneca. A
filha do intelectual ficou surpresa e abriu ainda mais seus olhos porque
nunca brincara de doutor de bonecas. Interrompida a cirurgia, tudo
voltou ao problema inicial, para que ela brincasse de doutor de bone-
ca. A filha do intelectual ps as tripas de volta na barriga da boneca,
foi buscar a linha e a agulha e... e..., quem diz que ela conseguiu enfiar a
linha no buraco da agulha?
Entretanto, para os padres exigidos pela escola para alfabetizar, a
filha do intelectual tinha aptido. A filha de seu amigo, que tinha um
controle motor muito mais avanado e sofisticado, era considerada inapta
por falta de controle motor.
Hoje, a filha do amigo do intelectual uma eficiente e dedicada em-
pregada domstica. A filha do intelectual profissional de jornalismo e
comunicao, como resultado da ampliao de sua aptido muito prec-
ria. Embora ambas as profisses tenham o mesmo valor social, a primei-
ra no teve opo, porque a escola no lhe deu sua contribuio.
E manteve-se a escrita. Confirmou-se o destino. A maioria ruim
da cabea, mas muito boa para o trabalho. Enquanto se esfriam as
aspiraes da maioria, para serem submissos, dominados e oprimidos, a
minoria apoiada para realizar suas aspiraes.
No dando sua contribuio, a escola impede que a criana desenvolva
suas capacidades e, com isso, ela no tem condies de opo como sujeito.
29
Na histria acima, a escola no reconheceu a aptido motora sofisticada
da filha do amigo do intelectual e, em conseqncia, no cumpriu sua funo
de ampliar seu saber. Como no reconheceu e no incorporou seu controle
motor, no lhe ofereceu as oportunidades para desenvolver suas capacidades
para o trabalho intelectual.
A escola que no reconhece, no valoriza e no integra os saberes, as capa-
cidades e a cultura das crianas, jovens e adolescentes e de suas comunidades
acaba por consolidar a situao social.
A educao emancipadora, que contribui para a formao de sujeitos da
histria, no pode ficar submissa s condies socioeconmicas e culturais,
privilegiando alguns e desconhecendo os saberes, a cultura e a vida de mui-
tos. A educao emancipadora um espao social para a valorizao cultural,
criando oportunidades educacionais para o encontro de saberes diferentes.
O coletivo dos professores, apoiados e acompanhados pelo Conselho Es-
colar, deve encontrar formas, mtodos e procedimentos didtico-pedaggi-
cos que garantam a todos o avano na sua formao.
30
Parte II
A escola da incluso
Pedagogia da emancipao
A escola um espao privilegiado
de formao do educando.
A escola de qualidade para todos
cultiva as diferenas.
A escola que respeita e integra o saber do povo
faz diferena.
2.1 Educao bsica e formao humana
A
educao da pessoa um processo amplo, que no se limita edu-
cao escolar. Entretanto, a escola tem um papel indispensvel e
insubstituvel no processo da educao das pessoas.
31
Qual a funo da escola na
formao das pessoas?
P
ara que o cidado se situe como sujeito
de sua histria e da histria de seu en-
torno, ele precisa se apropriar da rique-
za cultural produzida pela humanidade. Essa
apropriao necessria para que ele se ins-
creva na sociedade, no seu tempo e espao his-
tricos. Alm disso, fundamental que ele
construa as condies subjetivas necessrias
para uma interveno original.
A funo da escola assegurar essa apro-
priao e essa construo das condies sub-
jetivas do cidado. Esses aspectos so essen-
ciais ao exerccio da cidadania. Portanto, a es-
cola, no cumprimento de sua funo
emancipadora, indispensvel para que o ci-
dado tenha uma presena crtica e inovado-
ra no seu tempo e lugar.
32
Na escola, para sua formao como sujeito de sua
histria e da histria do seu entorno, o estudante
A complexidade da cultura humana produzida tornou praticamente im-
possvel que essas dimenses essenciais da formao humana ocorram sem a
interveno de instituies especializadas. As escolas so uma dessas institui-
es especializadas na formao humana, e, na educao bsica, tem a funo
de garantir a apropriao da cultura, para que a pessoa possa se inscrever na
sociedade, e a construo das capacidades e das condies subjetivas para
que possa intervir na mudana dessa mesma sociedade. Outras organizaes
e instituies sociais, como famlia, igreja, sindicatos, partidos polticos, tam-
bm contribuem, mas so insuficientes para dar conta dessa tarefa. Algumas
at trabalham na direo oposta, porque visam acomodar e adaptar a pessoa.
Por isso a escola pblica, comprometida com a emancipao humana, est se
tornando insubstituvel para a formao humana.
Para ser sujeito da histria, a pessoa precisa ser de um determinado tempo
e espao, estar inscrita numa cultura determinada. Portanto, de um lado, ela
est envolvida num determinado contexto scio-histrico, trazendo em sua
constituio pessoal as marcas da vida social de seu tempo e lugar, da cultura
de onde se produziu como gente. Nesse sentido est presente, presena.
Como sujeito da histria, a pessoa precisa distanciar-se de seu contexto,
observando-o e relacionando-o com outros, para interferir autonomamente
na sua mudana. Uma pessoa, como sujeito da histria, elabora projetos de
A escola da incluso
Incorpora o patrimnio
cultural da humanidade
Apropria-se do saber
produzido e acumulado
pela humanidade
(Re)Constri o saber
historicamente acumulado
33
Uma pessoa, como sujeito da histria,
elabora projetos de melhoria do meio
no qual vive. Pondo em prtica esse
projeto, transforma o mundo.
34
melhoria do meio no qual vive. Pondo em prtica esse projeto, transforma o
mundo. E, como diz Paulo Freire, transformando o mundo, transforma a si
mesma. Portanto, a pessoa no se identifica, no se rende ao que j foi
construdo. Ela intervm, dando sua contribuio na construo da hist-
ria. Nesse sentido est ausente; ausncia porque no se confunde nem se
adapta ao existente.
Para poder se inscrever numa cultura e se fazer presente na construo da
histria, a pessoa precisa apropriar-se da cultura de seu tempo e lugar, de sua
sociedade. Essa a dimenso de apropriao da cultura, funo indispens-
vel da educao bsica de qualquer cidado. Essa apropriao um processo
que ocorre num determinado tempo e lugar. Hoje se defronta com um contex-
to em processo de globalizao econmica. A globalizao pode ser entendi-
da e trabalhada numa perspectiva conservadora ou, pelo contrrio, numa pers-
pectiva emancipadora. A perspectiva conservadora uniformizadora. Isso
significa a imposio de um padro como nico e mundial, discriminando e
desvalorizando as culturas nacionais e locais, eliminando as diferenas. Essa
perspectiva nega a pluralidade e exige o enquadramento das pessoas numa
nica orientao. A globalizao, numa perspectiva emancipadora, significa
a permanente (re)criao de uma unidade num mundo globalizado. Essa uni-
dade no uniformiza, mas nasce da diversidade e a impulsiona.
Na escola, para sua formao como sujeito de
sua histria e da histria do seu entorno,
o estudante desenvolve e constri em si
as condies subjetivas para intervir
originalmente na evoluo do mundo.
A escola da incluso
35
Essa perspectiva se funda na diversidade, respeitando e apoiando as cul-
turas locais. A unidade da msica numa orquestra no nega, mas exige a di-
versidade de sons e instrumentos.
Todos os segmentos da escola, todos os agentes envolvidos na criao das
oportunidades educacionais na prtica educativa escolar, em especial os mem-
bros do Conselho Escolar, tm responsabilidade pela definio, acompanha-
mento e avaliao dessa dimenso da educao escolar.
Alm dessa apropriao da cultura, a pessoa precisa construir as condi-
es subjetivas para intervir originalmente no curso dos acontecimentos. A
escola tem, tambm, a funo de contribuir para o desenvolvimento das ca-
pacidades do sujeito e para a construo das condies subjetivas de pensar e
criar, produzindo e construindo projetos de sociabilidade, para agir
compartilhadamente, e de sensibilidade, para encontrar e criar sentidos.
A Figura 1, a seguir, apresenta, em sntese, as funes da escola de oferecer
as oportunidades educacionais tanto para a apropriao da herana cultural
pela (re)construo do saber historicamente acumulado pela humanidade,
quanto para a construo das condies pessoais para ser sujeito e autor da
sua educao e contribuir na construo da histria.
AS FUNES D AS FUNES D AS FUNES D AS FUNES D AS FUNES DA ESCOLA A ESCOLA A ESCOLA A ESCOLA A ESCOLA
FIGURA 1 As funes da educao escolar
INSERO SOCIAL
Apropriao e
incorporao da
herana cultural
Construo das
condies para a
interveno
36
2.2 O saber e o conhecimento no ato pedaggico
O
saber mais amplo que o conhecimento. So trs as dimenses do
saber: o pensar, o sentir e o agir. A sensibilidade e o respeito, a con-
vivncia e a solidariedade, o compromisso e a responsabilidade, a
apropriao e a produo do conhecimento so aspectos importantes a serem
desenvolvidos na educao bsica. Nesse sentido, a formao humana na es-
cola um processo de aprendizagem integral. Nessa aprendizagem desenvol-
vem-se as condies subjetivas para ser sujeito e autor de seu futuro e contri-
buir para a construo da histria.
Um dos aspectos mais importantes desse processo a apropriao da ri-
queza cultural produzida pela humanidade. fundamental que cada cidado
construa em si o saber integrante da educao bsica e aprenda a pensar criti-
camente, a produzir conhecimentos. O conhecimento um objeto especfico
do ato pedaggico de fundamental importncia. Para ser sujeito e autor de
sua histria, indispensvel que o estudante se aproprie do conhecimento
historicamente acumulado pela humanidade e desenvolva as condies para
produzir novos saberes.
A escola da incluso
37
Como o conhecimento pode e deve
ser trabalhado na escola?
U
m dos aspectos mais decisivos e
importantes para o Conselho Es-
colar acompanhar a forma como
a escola trabalha o conhecimento.
O conhecimento pode ser entendido
como produto, como informao, ou pode
ser entendido como processo, como cons-
truo. Essas duas compreenses so opos-
tas e, por isso, determinam formas comple-
tamente diferentes de trabalhar com os es-
tudantes. Essa viso oposta de conhecimen-
to vem acompanhada de vises opostas de
sociedade, de pessoa humana e de educa-
o. No so s vises diferentes, so con-
traditrias.
Se a escola trabalhar o conhecimento
como simples informao a ser passada ao
38
Caso a escola trabalhe o conhecimento
como construo, ela procurar mediar o encontro
dos saberes diferentes: o saber erudito, cientfico,
com o saber do estudante e de sua comunidade.
A escola da incluso
39
estudante, ela no respeitar o saber que ele traz consigo, nem levar em con-
ta o patrimnio cultural da comunidade. Para ela, o conhecimento e o
patrimnio cultural da comunidade precisa ser substitudo pelo saber consi-
derado erudito, cientfico. Essa a educao bancria, denunciada por Paulo
Freire. Com essa viso de conhecimento, o trabalho pedaggico leva
memorizao de informaes, e o mximo que o estudante consegue repetir,
porque guardou na memria.
O trabalho escolar pode tratar o estudante
como objeto, como depsito de informaes
(conhecimento como produto/informao)
ou como sujeito, autor de sua educao
(conhecimento como saber, como
construo/processo).
H casos em que a resposta do estudante a uma questo da prova no
considerada ou valorizada porque no coincide com o que foi ensinado na
sala de aula ou no igual resposta que o professor espera.
Caso a escola trabalhe o conhecimento como construo, ela procurar
mediar o encontro dos saberes diferentes: o saber erudito, cientfico, com o
saber do estudante e de sua comunidade. O saber do estudante diferente e
pode e deve ser aumentado no confronto com outros saberes, pois ele vlido
e legtimo. Por exemplo, existem diferentes formas de dizer a mesma coisa.
Uma delas est de acordo com uma gramtica e constitui a linguagem segundo
a norma culta. Outra a linguagem popular. a linguagem com uma gramtica
diferente, a forma popular de se comunicar. Ambas so meios de comunicao
igualmente vlidos. As pessoas no falam do mesmo jeito em todos os lugares.
40
A lngua culta e a lngua popular so duas
formas de comunicao igualmente vlidas.
As pessoas no falam do mesmo jeito em todos
os lugares. Mas preciso ampliar sua
capacidade de comunicao, por meio da
apropriao da lngua segundo a norma culta.
Nessa viso de conhecimento, o saber do estudante e o patrimnio cultural
da comunidade so respeitados e valorizados. Eles no so somente o ponto de
partida para que o professor consiga fazer o estudante entender e se apropriar
do saber cientfico. Eles constituem parte integrante da formao humana. Por-
tanto, so saberes a serem integrados e valorizados na prtica pedaggica.
Mas preciso ampliar sua capacidade de comunicao, apropriando-se da
lngua segundo a norma culta. Essa apropriao no se d desqualificando a
lngua que o estudante fala, mas, sim, no confronto, no aprofundamento, no
encontro das diferentes formas de expresso.
A escola da incluso
41
De que modo trabalhado o
conhecimento como mera
informao?
O
conhecimento como informao,
como produto, um conjunto
de contedos. Como ele no se reduz
a informaes, essa viso de conhecimento leva
sua reduo no ato pedaggico. Se o objeto do
trabalho pedaggico o conhecimento como in-
formao, a funo e o objetivo do ato pedaggi-
co a transmisso de informaes, de saberes,
para que eles sejam guardados na memria ou
retidos pelos estudantes. Os contedos ou as
informaes devem ser transmitidos pelos pro-
fissionais da educao e devem ser assimilados
pelos educandos. O importante que o estudan-
te repita determinados saberes, memorize-os,
tornando-se uma enciclopdia ambulante.
Nesse sentido, um computador e uma enciclop-
dia saberiam muito mais do que as pessoas.
42
Uma educao com essa viso de conhecimento contribui, no mximo, para a
produo de pessoas individualistas e competitivas.
Desconsidera-se que o ambiente escolar, tanto quanto o conjunto de exem-
plos de vida daqueles que esto nesse espao social, contribui para a forma-
o, para a educao do estudante.
Com essa compreenso de conhecimento podem ser justificadas uma
prtica pedaggica e uma gesto escolar autoritrias. Nada impede que o con-
tedo seja imposto e a prtica educativa seja autoritariamente gerida. A
heterogesto
1
e a hierarquia so inerentes relao entre os que sabem e de-
vem transmitir e os que no sabem e devem assimilar.
O conhecimento visto como informao leva as pessoas a entenderem as
coisas como eternas e imutveis. Perde-se o dinamismo da vida e do processo,
do mundo como produto de construo histrica. Cai-se no equvoco de que
tudo natural. O prprio conhecimento se torna uma coisa. Ao ser transfor-
mado em coisa, o conhecimento torna-se uma mercadoria, um produto a ser
guardado em patentes, privatizado e usado como mecanismo de domina-
o e de excluso. A compreenso do conhecimento como processo, como cons-
truo, implica a intersubjetividade, a parceria, a partilha, e se ope a toda
forma de reduo do conhecimento a mercadoria. O contraponto dessa lgica
o conhecimento visto como direito.
1
A heterogesto a forma de gesto gerencial, na qual uns
planejam, controlam e mandam e outros executam, realizam e
obedecem. A co-gesto permite limitadas formas de participa-
o dos subalternos na gesto. A autogesto implica o
compartilhamento da gesto.
A escola da incluso
43
De que forma trabalhado o
conhecimento vivo e dinmico como
processo e como construo?
O
conhecimento como processo,
como produo, a construo do
saber. Se o objeto do trabalho pe-
daggico o conhecimento como constru-
o, a funo e o objetivo do ato pedaggico
a ampliao do saber dos educandos so-
bre determinada realidade. O contedo,
as informaes ou o saber historicamente
acumulado pela humanidade devem ser
trabalhados (e no assimilados) no ato
pedaggico. No confronto entre o saber do
educando e o saber da humanidade, o edu-
cando amplia o seu saber e constri capaci-
dades e aptides sociais, afetivas e
cognitivas. O importante que o estudante
compreenda o contexto, construa seu dizer
e desenvolva seu raciocnio lgico e criativo
para participar ativamente da vida social.
44
O conhecimento necessrio para a educao
bsica das pessoas muito mais do que informao.
O conhecimento na prtica pedaggica vivo,
dinmico e vida. Ele (re)produzido e
(re)criado e cada estudante sujeito dessa
(re)criao do conhecimento.
Trabalhando o conhecimento vivo, o estudante
no repete, mas cria, porque constri o seu dizer,
a sua prpria palavra e desenvolve a sua
competncia para exercer o direito de
se pronunciar, compreendendo criticamente
o contexto no qual vive.
O ato pedaggico centrado no conhecimento como construo , por exign-
cia, interativo, interpessoal, participante e democrtico. Essa forma de ver exige
que a gesto da escola seja compartilhada. A co-responsabilidade de todos os
segmentos e atores da prtica educativa escolar inerente relao entre as
pessoas envolvidas na aventura humana de ampliar o saber e construir as capa-
cidades e as condies subjetivas para todos serem sujeitos da histria.
A Figura 2 apresenta de forma resumida as duas maneiras de compreen-
der o conhecimento e as principais diferenas do trabalho na escola. A viso
de conhecimento determina o objetivo onde se quer chegar; o ato pedaggico,
o que se faz na relao professor-estudante; o que se desenvolve mais na pes-
soa; o processo de ensino-aprendizagem; a caracterstica da pessoa que se for-
ma; e a gesto e o relacionamento escolares (cf. Figura 2, na prxima pgina).
A escola da incluso
45
FIGURA 2 Conhecimento como objeto do trabalho pedaggico
CONHECIMENTO
Objeto do trabalho pedaggico
Informao
Produto
CONCEPO
OBJETIVO
ATO PEDAGGICO
TRABALHA MAIS
PROCESSO
FORMAO
GESTO DA ESCOLA
Passar o contedo
Transmisso do
conhecimento
A memria
A repetio
Homem erudito
e competitivo
Hierrquica
Heterogesto
Ensinagem
individualista
Construo
Processo
Trabalhar o contedo
Ampliao do saber
A inteligncia
A criatividade
Aprendncia
socioindividual
Homem tico, culto
e solidrio
Democrtica
Compartilhamento
46
Quais os conceitos de pessoa,
de sociedade e de educao
que norteiam a prtica?
A
prtica democrtica da gesto da es-
cola na elaborao, na execuo e na
avaliao do projeto poltico-pedag-
gico decorre da natureza e do carter funda-
mental do processo educativo, que o objeto da
relao pedaggica: o conhecimento como processo,
como construo, como ampliao e produo do
saber e desenvolvimento de estruturas mentais com-
plexas exigncia para a emancipao humana.
O conhecimento matria do projeto poltico-
pedaggico da escola. A sua maneira de entend-
lo, a viso que os segmentos escolares tm de co-
nhecimento, est vinculada a uma viso de edu-
cao, de pessoa humana e de sociedade.
A viso de conhecimento como informao e
produto entende a pessoa como um recurso para
a produo. O mais importante formar a pes-
soa para o mercado de trabalho. A compreenso
A escola da incluso
47
da sociedade apresentada como se ela tivesse leis eternas e universais e fos-
se imutvel. Essa viso de sociedade necessria para a manuteno da socie-
dade atual e d condies e at refora a marginalizao da maioria, a exclu-
so social, e torna mais sofisticadas as relaes de explorao econmica, de
dominao poltica e de opresso ideolgica. A educao, em conseqncia,
domesticadora. A ela cabe adaptar, acomodar e integrar as pessoas.
De outro lado, a viso de conhecimento como construo entende a pessoa
como sujeito em processo de emancipao. A formao da pessoa para a auto-
nomia como construtor de sua histria e de seu entorno constitui a funo da
educao. A sociedade resultado histrico de construo humana, na luta
por interesses e na busca de melhoria da qualidade de vida. Essa viso de
sociedade d condies e refora a construo de uma sociedade de incluso
universal, regida por relaes de colaborao econmica, co-responsabilidade
poltica e solidariedade ideolgica. A concepo de educao emancipadora,
construindo a autonomia das pessoas.
O conhecimento humano, vivo e dinmico
parte da educao emancipadora porque
fundamenta a autonomia e a autoria da
prtica histrica da pessoa na construo
de um mundo justo, de relaes de
colaborao, co-responsabilidade e solidariedade.
A Figura 3 apresenta, de maneira resumida, a oposio entre conhecimento
como informao e conhecimento como construo e suas respectivas concep-
es de pessoa, de sociedade e de educao (cf. Figura 3, na prxima pgina).
Aps a figura, que sintetiza a discusso sobre o conhecimento no trabalho
48
Figura 3 Concepes de conhecimento, de pessoa, de sociedade e de educao
escolar e as concepes de conhecimento, pessoa, sociedade e educao, se-
gue uma histria sobre a Escola que aprendeu a ensinar. Nela temos um
exemplo de como uma criana que no aprendia passou a aprender quando
os professores passaram a reconhecer e a valorizar o seu saber.
CONCEPES
de conhecimento, de pessoa
de sociedade e de educao
INFORMAO
produto
CONHECIMENTO
PESSOA
SOCIEDADE
EDUCAO
Recurso
Mercadoria
EXCLUSO
marginalidade
CONSTRUO
processo
Sujeito
Histria
INCLUSO
universal
Domesticadora Emancipadora
AUTONOMIA
Colaborao, co-responsabilidade
e solidariedade
HETERONOMIA
Explorao, dominao
e opresso
A escola da incluso
49
A ESCOLA QUE APRENDEU A
ENSINAR
Homenagem descoberta
do saber do estudante
Era uma vez...
...um menino, igual a tantos outros. Desde muito cedo aprendeu a
se virar e a ajudar nas despesas da famlia. No cotidiano de sua infncia
aprendeu a vender e ia ao armazm comprar coisas para casa. Um dia
foi encarregado de buscar uns cocos verdes para servir s visitas que
iriam receber.
Chegando barraca de venda de coco verde, na beira da praia, viu
um senhor que o olhou interessado. Quis iniciar uma conversa, mas se
conteve diante do doutor desconhecido. Naquela poca no se sabia o
preo das coisas porque se vivia em tempos de dinheiro em rpida des-
valorizao. Falou para o vendedor de coco:
moo, quanto o coco? O vendedor respondeu:
Vinte e cinco cruzeiros.
Ento me d cinco, falou o menino e estendeu uma nota de duzen-
tos cruzeiros para o vendedor. O senhor, que era professor, acompanhava
interessado as atitudes do menino na compra do coco. Olhou surpreso,
quando viu que ele conseguia segurar cinco cocos em uma de suas mos.
Passado um tempo, o menino chamou o vendedor e lhe perguntou:
moo, cad meu troco? O rapaz respondeu:
Que troco? Ao que o menino prontamente respondeu:
Os meus setenta e cinco. O professor surpreso concluiu que o
menino era bom de matemtica, porque multiplicara cinco vezes vinte e
50
cinco e subtrara o produto da multiplicao dos Cr$ 200,00 e encontra-
ra o troco devido de Cr$ 75,00. Quando o menino recebeu o troco, o
professor no conteve seu desejo de falar com ele e perguntou:
Como voc se chama? O menino disse:
Severino, e o Senhor? Aps a troca de nomes comearam a conver-
sar. O menino tinha 10 anos e no apenas 6 ou 7, como a sua estatura
parecia revelar. Quando foi perguntado se ia para a escola o menino res-
pondeu que sim. Perguntado sobre a srie em que estudava, ele respondeu
que estudava na primeira srie. Surpreso o professor perguntou:
Por que tu s foste para a escola neste ano?
No, doutor, j faz quatro anos que estou estudando na escola.
Mas, ento, como que tu ests no primeiro ano?
Sabe como , doutor, todo fim de ano a professora me roda!
A escola da incluso
51
Aps essa conversa, o professor, preocupado e curioso com a re-
provao do menino, bom de matemtica que s, foi para a escola.
Chegou na hora do intervalo. Na roda dos professores perguntou so-
bre o menino de nome Severino que tinha 10 anos e fora reprovado
trs vezes na primeira srie. Aps lembrarem do menino, informa-
ram que entre as razes de sua reprovao estava o fato de que ele no
aprendia a somar e a diminuir. Perplexo diante dessa informao, o
professor contou a histria da compra do coco. A conversa se esten-
deu. O intervalo foi ampliado, substituindo os professores que acom-
panhavam as crianas no recreio. Estavam todos procurando com-
preender por que o Severino no conseguia revelar para a professora
seu conhecimento de matemtica.
Chegaram concluso que os professores no estavam
oportunizando o encontro da matemtica do Severino com a mate-
mtica do livro didtico. E sem o encontro do saber do Severino com
o saber da escola, o estudante no avanava no seu conhecimento. O
Severino simplesmente no atinava que aquelas contas que a profes-
sora fazia, pondo no quadro carreirinhas de nmeros, era o que ele
estava careca de saber e fazer de cabea. Como ele no confron-
tava seu saber matemtico com o saber abstrato, sistematizado ou
cientfico, o Severino no ampliava seu conhecimento de matemtica e
a escola no dava sua contribuio no desenvolvimento das estruturas
lgicas e mentais necessrias para produzir conhecimento novo. Ele
estava sendo condenado a uma lgica da matemtica e a capacidades
que se desenvolvem nas relaes sociais cotidianas, sem a contribuio
especializada da escola.
Na reunio, os professores descobriram que, na relao didtico-
pedaggica vivenciada naquela escola, no reconheciam e muito me-
nos respeitavam e valorizavam o conhecimento do Severino, e come-
aram a buscar mtodos e procedimentos que levassem em considera-
o o saber do estudante.
52
Como essa histria revela, a escola que no reconhece e no valoriza o co-
nhecimento do estudante corre o risco de no cumprir sua funo. Cada mem-
bro da comunidade escolar, individual e coletivamente, responsvel para
que na prtica educativa escolar se respeite e se integre o saber do estudante.
O Conselho Escolar, no cumprimento de sua funo socioeducativa, acompa-
nha e avalia o cumprimento da funo da escola. Para tanto, acompanha, ava-
lia e apia o compromisso da escola com o saber e a cultura do estudante e da
comunidade. Mediando o encontro desse saber e dessa cultura com o saber e
a cultura da humanidade, a escola forma sujeitos da histria e da cultura.
Nas salas de aula dessa escola melhorou muito o processo de tra-
balho. Os professores passaram a valorizar e a integrar muito mais e
melhor o saber e a cultura da comunidade no processo didtico-peda-
ggico. Aumentou a festa e a celebrao da aprendizagem; cresceu a
alegria dos professores na mediao pedaggica e, sobretudo, abriu-
se espao para a esperana e o futuro dos estudantes como sujeitos de
sua histria.
Em conseqncia desse esforo coletivo da escola, o Severino nunca
mais foi reprovado. Pelo contrrio, hoje professor e um dos educado-
res que buscam fazer do ato pedaggico o sagrado momento do encon-
tro do saber e da cultura dos estudantes e da comunidade com o saber
da humanidade.
A escola da incluso
53
O encontro dos saberes
Pedagogia do respeito e da integrao
Parte III
A escola que respeita e integra os saberes
impulsiona o saber do povo
e aprende com todos os saberes.
a escola prazerosa, onde todos aprendem.
3.1 Aprendizagem no encontro de saberes
O
respeito e a valorizao do saber dos estudantes, a integrao e a
ampliao desse saber, constituem o cerne e o propsito da educa-
o bsica. Aprender ou conhecer no acontece simplesmente por
transmisso, socializao ou troca. Embora no ato pedaggico haja aspectos
de transmisso, de socializao e de troca, a mediao pedaggica no
se reduz a isso. Aprender ou conhecer resultado do encontro e do confronto
de saberes.
54
Como que, de fato, a gente
aprende?
A
prender ou conhecer no se reduz
transmisso e assimilao de conheci-
mento, nem socializao do saber,
nem troca de conhecimentos.
O saber construdo no cotidiano
das pessoas, e essa construo
impulsionada na relao
pedaggica. Saber se constri
nas relaes sociais.
Saber se respeita e se amplia.
55
O conhecimento no simples resultado de repasse de informaes, por-
que no se passa de um para o outro, como se o conhecimento do professor
fosse despejado no estudante. Essa viso de conhecimento foi denunciada
como educao bancria por Paulo Freire, como j vimos. O estudante no
recebe o conhecimento passivamente, nem o integra em si por processos na-
turais e predeterminados. Desafiado por um problema ou por um novo/outro
conhecimento, cada um (re)constri o conhecimento no confronto com o que
j sabe. Logo, o processo de conhecimento, na escola, implica relaes de pro-
duo e apropriaes coletivas entre os diferentes segmentos.
A socializao do conhecimento no suficiente, porque no estendido/
passado o mesmo conhecimento de um para o outro, como se o conhecimento
do professor passasse para o estudante, ficando tambm no professor. O sa-
ber do estudante e o saber sistematizado devem se fazer presentes no ato
pedaggico, para que haja o encontro/confronto dos saberes. Portanto, o pro-
fessor, para mediar esse encontro, responsvel docente pela apresentao
do saber sistematizado. Entretanto, esse saber no se socializa no sentido de
se distribuir para que esteja com todos e em todos do mesmo jeito. Ele
retrabalhado e reconstrudo em cada estudante. Tanto isso verdade que, por
exemplo, quando aprendemos uma lngua ou lemos um texto, no temos a
mesma aprendizagem.
No mera troca, porque o conhecimento do professor no trocado pelo
conhecimento do estudante. O conhecimento no uma mercadoria. No pode
ser trocado. Quando se usa a palavra troca, quer-se, apenas, lembrar que o
ato pedaggico no um monlogo do professor para os estudantes. O estu-
dante tambm deve apresentar o seu saber, que ao ser aceito e respeitado pelo
professor e pelos colegas amplia os processos culturais de todos.
Aprender ou conhecer ampliar o que j se sabe no desafiador e fascinan-
te encontro ou confronto de saberes diferentes.
56
A aprendizagem escolar no anula,
nem substitui as aprendizagens
construdas na comunidade.
Diferentes saberes coexistem nas pessoas
e se enriquecem no encontro de saberes.
57
A relao entre as pessoas tornou-se historicamente mais complexa. Por
muito tempo as relaes se fundavam na fora, depois passou a dominar a
riqueza e, recentemente, vm-se instituindo novas formas de dominao.
Quando se usa a fora, o comportamento das pessoas determinado pela
ameaa, pelo castigo e pelo medo. Quando se usa a riqueza, alm da ameaa
de no receber ou de perder dinheiro, h a possibilidade de recompensa, de
ganhar mais ou de perder menos. Nesse caso, procura-se a vantagem nas rela-
es. A fora e a riqueza, quando usadas, se gastam e so limitadas. Nas no-
vas formas de dominao, o conhecimento vem se instituindo no interior das
relaes humanas entre as pessoas, os grupos e os povos. Domina-se ou diri-
gi-se, agora, pelo conhecimento. O conhecimento, quando apropriado e
construdo coletivamente, no se consome, no diminui, nem domina ningum,
torna-se vontade coletiva. A construo coletiva do conhecimento uma for-
ma de compartilhamento do poder, onde todos se tornam dirigentes.
O conhecimento a nica realidade que se
multiplica quando dividido.
3.2 Condies para o encontro de saberes
P
ara que haja encontro de saberes preciso promover situaes em que
os estudantes se defrontem com os diferentes saberes. Quando h, apa-
rentemente, transmisso de informaes ou socializao de sabe-
res, como em uma palestra ou aula expositiva, ou aparente troca de infor-
maes, como em um trabalho de grupo, a aprendizagem s acontece quan-
do h encontro dos saberes, confronto entre o que os ouvintes de uma exposi-
o ou participantes do grupo pensam e a informao que apresentada.
58
A RIQUEZA DO CONHECIMENTO
Conhecimento no mercadoria que se passa para o(s) outro(s)
por mera transmisso/socializao ou troca.
Veja estas duas situaes:
1) Uma pessoa d um presente para a outra
Uma pessoa fica com o presente e a outra no.
2) Duas pessoas trocam presentes entre si:
Cada uma fica com o que a outra lhe deu.
Conhecimento processo e construo, que se d no
encontro/confronto de saberes:
Duas pessoas conversam entre si, confrontam idias.
As duas acabam sabendo mais e aprenderam coisas novas.
Aumentaram seu conhecimento.
Saem da conversa sabendo mais do que sabiam antes.
O ENCONTRO DOS SABERES O NCLEO
DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM
Portanto, mais importante que o acesso informao ou ao saber, o processo
de encontro e confronto entre os saberes, para que ocorra a aprendizagem.
No quadro abaixo, sobre a riqueza do conhecimento, est a sntese do proces-
so de aprender, que ultrapassa, embora inclua de certo modo, a transmisso, a
socializao ou a troca de conhecimentos. A histria do espelho, como situa-
o-problema de encontro de saberes, esclarecedora do processo vivido quando
se partilham diferentes conhecimentos e todos saem aprendendo.
59
O ESPELHO: ENCONTRO DE
SABERES
Uma parbola sobre o respeito ao
diferente
Era uma vez...
... um professor curioso por saberes diferentes. Enquanto muitos acha-
vam determinadas posies crendices ou at ignorncia, ele procurava
desvendar os segredos que fundavam os comportamentos e as opinies
das pessoas.
Um dia, nas andanas da vida, percorria um bairro pobre e foi a uma
reunio para discusso de problemas numa comunidade.
Durante a reunio, inesperadamente, o tempo fechou e comeou a se
ouvir um vento forte. Ao primeiro relmpago, seguido de forte trovo, a
dona da casa correu para cobrir o espelho com uma toalha.
Voltou reunio e se surpreendeu com a ignorncia do professor que no
sabia porque ela fora cobrir o espelho. Nessa comunidade era praxe cobrir os
espelhos quando o tempo fechava e, principalmente, quando relampaguea-
va. Tinham esse costume para evitar que o espelho atrasse raios.
O professor manifestou curiosidade, porque no conseguia imaginar
o que num espelho poderia atrair raios e, muito menos, como uma toa-
lha poderia impedir que o espelho atrasse raios.
Diante da curiosidade do professor, os participantes da reunio co-
mearam a buscar identificar a razo da atrao dos raios. Francisco
ponderou que no podia ser a madeira da armao do espelho, porque a
casa em que estavam era de madeira e, se madeira atrasse raio, a madei-
ra da casa tambm atrairia e com mais fora, porque tinha mais madeira
do que o espelho. Jos continuou dizendo que no podia ser o vidro,
porque a casa tinha vidros nas janelas, que atrairiam os raios.
60
A curiosidade e a busca solidria das razes que fundamentavam o
costume de tapar o espelho com uma toalha aumentaram. Aconteceu o
inusitado. Sem se dar conta, num determinado momento o Jferson foi
buscar o espelho e, com o espelho sobre a mesa, comearam a buscar o que
o espelho tinha que pudesse atrair raio. No podiam ser os preguinhos
que seguravam o papelo atrs do espelho, porque na casa havia muitos
pregos e maiores do que esses. No podia ser o papelo, porque caixas e
objetos desse material tambm havia em abundncia pela casa.
Enquanto l fora trovejava e relampagueava, os participantes da reu-
nio estavam em torno de uma mesa e desmontavam o espelho, procu-
rando descobrir o que o espelho tinha que pudesse atrair raios. A certa
altura comearam a desmontar o espelho. De repente, Felipe disse:
Deve ser esta tinta, atrs do vidro, que transforma o vidro
em espelho.
Depois de muita reflexo e troca de idias, chegaram concluso
que deveria ser esse o motivo da atrao do raio. S podia ser essa tinta.
Descobriram que essa tinta do mesmo material com o qual se
faz o pra-raio. Portanto, o que parecia ignorncia ou crendice tinha
fundamento. Conversando sobre o fato, chegaram concluso de que a
quantia que havia no espelho era muito pequena para poder atrair raios
e gerar medo nas pessoas. Descobriram, ainda, que uma toalha esconde
o espelho dos olhos das pessoas, mas no tem nenhum poder de impedir
um raio de atingir seu alvo.
O professor no sabia que o espelho tinha nitrato de prata, nem que
o nitrato atrai raio, nem que o pra-raios feito com ele. Aprendeu no
dilogo com os que tinham o costume de cobrir espelhos com toalhas,
quando o tempo fechava, para evitar que atrassem raios. Os moradores
nunca tinham parado para pensar sobre o costume de cobrir espelhos
com toalhas. Descobriram que, embora o material tivesse o poder de
atrao, era muito pouco para, de fato, atrair algum raio.
E, no encontro respeitoso entre parceiros com saberes diferentes, o
61
professor no desqualificou seus interlocutores como ignorantes nem
desqualificou sua explicao como crendice sem sentido. Os portadores
do costume de tapar espelhos com toalha no se recusaram a explicar por
que tinham esse costume e, muito menos, deixaram de buscar coletiva-
mente o que, no espelho, tinha o poder de atrair raios.
No dilogo respeitoso, realizou-se um encontro de saberes diferentes e
tanto o professor como a comunidade aprenderam. O professor aprendeu
que o material do pra-raio, em pequena quantidade, est na tinta dos
espelhos. Os membros da comunidade descobriram que no h razo para
ter medo, nem para tapar espelhos com toalhas, porque a quantidade do
material muito reduzida para atrair raios.
O professor j esteve vrias vezes na comunidade, em dias de tempo
fechado, e percebeu que no tapavam mais os espelhos com toalhas.
62
Experincias como essa mostram como nos tornamos mais gente no encontro
com outros. No enfrentamento de um problema concreto, confrontam-se conhe-
cimentos e saberes e todos acabam aprendendo, sabendo mais do que sabiam
antes. Nesse debruar-se coletivo sobre um problema, todos aprendem a parti-
lhar, a pr em comum e desenvolvem suas capacidades para a convivncia co-
responsvel e para a democracia. Nessa convivncia de construo coletiva que
se realiza no encontro de saberes, as pessoas desenvolvem a sensibilidade e
encontram o sentido das coisas. Em decorrncia, mudam o comportamento pes-
soal e ampliam suas capacidades de intervir na construo da histria.
Como o professor e os outros participantes nessa experincia, em cada encon-
tro de saberes nos tornamos mais gente, construmos a nossa liberdade, a nossa
responsabilidade, a nossa alegria de conviver e o sentido de nossas vidas.
O Conselho Escolar uma instncia privilegiada para que a escola cumpra
sua funo na formao das pessoas. Cada membro do Conselho co-respon-
svel pelo respeito e pela valorizao do saber do estudante e do patrimnio
cultural da comunidade e, ao mesmo tempo, pela construo coletiva, solid-
ria e co-responsvel desse respeito e dessa valorizao.
O saber, o conhecimento, a sensibilidade, a convivncia
social e o sentido so realidades que
1) se multiplicam quando divididas,
2) aumentam quando usadas.
Trabalhar o saber nessa perspectiva fundamenta
o compartilhamento, a democracia e a construo de um
mundo justo, de qualidade de vida digna para todas as pessoas.
O Conselho Escolar a instncia de zelo por esta educao
bsica, pblica, gratuita, universal e de qualidade social.
63
64
Referncias
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lo: Cortez, 2001.
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cidade. Traduo Cludia Schilling. Porto Alegre: Artmed, 2002.
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1998.
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FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica
educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1997.
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do. 6. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
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SENNETT, R. Respeito: a formao do carter em um mundo desigual. Rio de
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Porto Alegre: Artmed, 1999.
WITTMANN, Lauro Carlos; GRACINDO, Regina Vinhaes (Coords.). O
estado da arte em poltica e gesto da educao no Brasil: 1991 a 1997. Braslia;
Campinas: ANPAE; Autores Associados, 2001.
Telefones: (61) 2104-8666 / 2104-9284 - Fax: (61) 2104-8337
Conselho Escolar
e o aproveitamento significativo
do tempo pedaggico
Ministrio da Educao
Braslia - DF
Novembro de 2004
Presidente da Repblica
Luiz Incio Lula da Silva
Ministro da Educao
Tarso Genro
Secretrio-Executivo
Fernando Haddad
Secretrio de Educao Bsica
Francisco das Chagas Fernandes
CONSELHO ESCOLAR
E O APROVEITAMENTO SIGNIFICATIVO
DO TEMPO PEDAGGICO
Diretor do Departamento de Articulao e Desenvolvimento
dos Sistemas de Ensino
Horcio Francisco dos Reis Filho
Coordenador-Geral de Articulao e Fortalecimento Institucional
Arlindo Cavalcanti de Queiroz
Coordenao Tcnica
Jos Roberto Ribeiro Junior
Apoio Tcnico-Pedaggico
Ana Maria Brigatte
Ftima Maria Magalhes Belfort
Maurcio Rodrigues de Arajo
Slvia Marina Ribeiro Amaral da Silva
Apoio
Daniela Alves Neves
Josemam Luiz da Silva
Lorena Lins Damasceno
Elaborao
Ignez Pinto Navarro
Lauro Carlos Wittmann
Luiz Fernandes Dourado
Mrcia ngela da Silva Aguiar
Regina Vinhaes Gracindo
Capa e editorao
Fernando Horta
Ilustrao
Rogrio M. de Almeida
Reviso
Ludimila Viana Barbosa
Brasil. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica
Conselho escolar e o aproveitamento significativo do tempo pedaggico /
elaborao Ignez Pinto Navarro... [et al.]. Braslia : MEC, SEB, 2004.
64 p. : il. (Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares, caderno 4)
1. Conselho escolar. 2. Educao escolar. 3. Tempo escolar. I. Navarro, Ignes
Pinto. II. Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares. III. Ttulo.
CDU 37.014.63
CDU 37.018.2
Apresentao ..............................................................................................................7
Introduo ...................................................................................................................10
Parte I A escola pblica como espao de exerccio
do direito de cidadania ...........................................................................................12
1.1 Educao de qualidade e a organizao da escola ........................................12
1.2 O Conselho Escolar e a avaliao da aprendizagem ..................................29
Parte II Tempo escolar a mediao pedaggica consciente .........................43
2.1 As atividades escolares e a formao cidad do estudante .....................43
2.2 O tempo pedaggico e o Conselho Escolar ...............................................51
Referncias ...................................................................................................................62
Sumrio
8
9
Apresentao
Paulo Freire
10
(Unesco)
o da cidadania
pedaggico
lha do diretor
11
Ministrio da Educao
12
Ai de ns, educadores, se deixarmos de sonhar
sonhos possveis. Os profetas so aqueles ou aque-
las que se molham de tal forma nas guas da cul-
tura e da sua histria, da cultura e da histria de
seu povo, que conhecem o seu aqui e o seu agora e,
por isso, podem prever o amanh que eles, mais do
que adivinham, realizam.
Paulo Freire
Introduo
13
Este caderno, intitulado Conselho Escolar e o
aproveitamento significativo do tempo pedaggico,
integra o Programa Nacional de Fortalecimento dos
Conselhos Escolares e tem como objetivo contribuir
com o Conselho Escolar no exerccio democrtico e
responsvel de acompanhamento das atividades na
escola, especialmente com relao ao aproveitamen-
to do tempo pedaggico. Com o propsito de discu-
tir essa questo, o caderno est estruturado em duas
partes. Na primeira, abordamos a escola como es-
pao de exerccio do direito de cidadania. Nela
problematizamos o modo como a escola se organiza
para atender ao direito do estudante de ter acesso a
uma escola de qualidade. Na segunda parte, trata-
mos especificamente da organizao da escola e do
tempo pedaggico, considerando a participao do
Conselho Escolar nesse processo. Nos dois itens,
abrimos espao para ouvir a voz da escola, nos qua-
dros intitulados: Fala Escola!
14
A Escola pblica como espao de
exerccio do direito de cidadania
1.1 Educao de qualidade e a organizao da escola
funo da escola formar o cidado, assegurando ao estudante o aces-

so e a apropriao do conhecimento sistematizado, mediante a ins-
taurao de um ambiente propcio s aprendizagens significativas e
s prticas de convivncia democrtica.
Para cumprir sua funo precpua de favorecer essa formao, a escola pre-
cisa construir/instituir, de forma coletiva, um projeto poltico-pedaggico. Si-
tuamos o Projeto Poltico-Pedaggico, no Caderno 2, como instrumento de plane-
jamento coletivo, capaz de resgatar a unidade do trabalho escolar e de garantir que no
haja uma diviso entre os que planejam e os que executam. Elaborado, executado e
avaliado de forma conjunta, tem uma nova lgica. Nesse processo, todos os segmentos
planejam, garantindo a viso do todo, e todos executam, mesmo que apenas parte desse
todo. Com isso, de posse do conhecimento de todo o trabalho escolar, os diversos profissio-
nais e segmentos envolvidos (gestores, tcnicos, funcionrios da escola, docentes, dis-
centes, pais e comunidade local) cumprem seus papis especficos, sem torn-los estan-
ques e fragmentados.
O Projeto Poltico-Pedaggico constitui o norte orientador das atividades
curriculares e da organizao da escola e se expressa nas prticas cotidianas,
traduzindo os compromissos institucionais relativos ao direito, consagrado nas
leis brasileiras e garantido a todos, sem distino de qualquer natureza, de acesso
educao escolar pblica, gratuita e de qualidade referenciada pelo social.
Parte I
15
De que modo a escola pode
se organizar para atender ao direito do
estudante de ter acesso a uma
educao de qualidade?
A
escola precisa se organizar de forma ade-
quada com o propsito de constituir um
espao favorvel plena formao do es-
tudante. Alguns estudos tm demonstrado que v-
rios e importantes fatores podem fazer a diferena.
Tomemos como exemplo alguns dos resultados de
uma pesquisa realizada por Casassus (2002) sobre
escolas bem-sucedidas, em pases da Amrica La-
tina, que pe em relevo alguns desses fatores.
Esse pesquisador aponta para algumas caracte-
rsticas de uma escola que favorece as aprendizagens:
1) Conta-se com prdios adequados.
2) Dispe-se de materiais didticos e uma
quantidade suficiente de livros e recursos na
biblioteca.
3) H autonomia na gesto.
4) Os docentes tm uma formao inicial ps-
mdio.
Conselho Escolar e o aproveitamento significativo do tempo pedaggico
16
5) H poucos estudantes por professor na sala de aula.
6) Os docentes tm autonomia profissional e assumem a responsabilidade
pelo xito ou fracasso de seus estudantes.
7) Pratica-se a avaliao de forma sistemtica.
8) No h nenhum tipo de segregao.
9) Os pais se envolvem com as atividades da comunidade escolar.
10) O ambiente emocional favorvel aprendizagem (CASASSUS, 2002).
evidente que tais caractersticas, em pases como o Brasil, s podero
decorrer de polticas definidas e implementadas em nvel macro e de polticas
direcionadas melhoria da escola. Contudo, o (re)conhecimento desses fato-
res certamente constitui mais um estmulo para impulsionar a caminhada em
direo organizao de uma escola de boa qualidade.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) dispe que a
educao bsica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurando-
lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania, e forne-
cer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores (art. 22). E
fornece o amparo legal para que a escola se organize de formas variadas, des-
de que sejam observadas as normas curriculares e os demais dispositivos da
legislao. Assim, de acordo com a LDB, so dadas vrias opes para a orga-
nizao da escola:
a) em sries anuais ou perodos semestrais;
b) em ciclos, por alternncia regular de perodos de estudos;
c) por grupos no-seriados, com base na idade, na competncia e em ou-
tros critrios;
d) e, ainda, por formas diversas de organizao, sempre que o interesse do
processo de aprendizagem assim o recomendar (art. 23).
Cabe aos sistemas de ensino delimitar a forma de organizao das escolas,
como preceituam os vrios dispositivos da Lei n. 9.394/96.
escola cabe, no mbito do Projeto Poltico-Pedaggico, explicitar as for-
mas de organizao que adota e que devero constar do regimento escolar.
A Escola pblica como espao de exerccio do direito de cidadania
17
Pesquisa sobre escolas bem-sucedidas, em pases da
Amrica Latina, aponta para algumas caractersticas de
uma escola que favorece as aprendizagens.
18
importante ressaltar que em vrios estados e municpios vm ocorrendo ex-
perincias e novas formas de organizao do trabalho escolar.
Tradicionalmente, predominou, nos sistemas de ensino e nas escolas, a or-
ganizao em sries anuais ou perodos semestrais. A LDB veio introduzir
inovaes nesse terreno: instituiu a flexibilidade de organizao, ou seja, re-
conheceu o princpio da autonomia dos sistemas de ensino e das escolas. Essa
flexibilizao tem um aspecto importante, pois, se, de um lado, permite a uti-
lizao de mecanismos para enfrentar a questo cultural crnica da reprova-
o escolar, presente nos sistemas de ensino, de outro lado favorece a abertu-
ra da escola a amplos contingentes da populao na educao bsica.
Ateno! Tal flexibilidade vem acompanhada de exigncias de controle por
parte do poder pblico, para assegurar um ensino de qualidade. Como j foi
visto no Caderno 2, o Conselho Escolar tem um papel importante no acompa-
nhamento desse processo.
19
Como pode ser assegurada
a qualidade do ensino?
R
efletir sobre essa questo muito
estimulante, especialmente se con-
siderarmos que, em muitos pases,
a educao bsica oferecida em horrio
integral, enquanto no Brasil se verifica
uma jornada escolar reduzida.
Muito embora ainda tenhamos um lon-
go caminho a percorrer at ser atingida a
ampliao da jornada escolar para todos os
estudantes, reconhecemos que so vrios os
mecanismos e os instrumentos inclusos na
LDB que visam assegurar a qualidade do
ensino, a exemplo das referncias feitas aos
calendrios escolares e organizao do ano
letivo. Vamos examin-los um pouco mais
de perto:
20
A) Os calendrios escolares O que diz a lei?
Admite o planejamento das atividades letivas em perodos que
independem do ano civil.
Recomenda, sempre que possvel, o atendimento das condies de or-
dem climtica, econmica ou outras que justifiquem a medida, sem re-
duo da carga de 800 horas anuais. Esse dispositivo visa beneficiar, de
modo especial, a educao que ocorre no campo.
B) O ano letivo O que dispe a lei?
Aumenta o ano letivo para 200 dias de trabalho escolar efetivo, excludo o
tempo reservado aos exames finais, quando previsto no calendrio escolar.
Aumenta a carga horria mnima para 800 horas anuais. Ateno! O art.
24, I, refere-se a horas e no a horas-aula, a serem cumpridas no ensino
fundamental e, tambm, no ensino mdio. Trata-se, portanto, do perodo
de 60 minutos.
Obriga ao mnimo de oitocentas horas, distribudas por um mnimo de
duzentos dias de efetivo trabalho escolar . Ou seja, 800 horas de 60 mi-
nutos, o que integraliza um total anual de 48.000 minutos.
Define a jornada escolar: A jornada escolar no ensino fundamental incluir
pelo menos quatro (4) horas de trabalho efetivo em sala de aula, ou seja,
trata-se de 240 minutos dirios, no mnimo. H ressalvas em relao aos
cursos noturnos e outras formas mencionadas no art. 34, 1. Mesmo
nessas situaes, as 800 horas anuais devero ser cumpridas.
Sinaliza para o tempo integral: O ensino fundamental ser ministrado progressi-
vamente em tempo integral, a critrio dos sistemas de ensino (art. 34, 2).
Estabelece o cumprimento da carga horria: as horas-aula programadas devero
ser cumpridas, pela escola e pelo professor (arts. 12, III, e 13, V).
C) O que cabe escola fazer diante desses dispositivos?
Definir a durao de cada mdulo-aula, de acordo com as convenincias de
ordem metodolgica ou pedaggica a serem consideradas. Mas... ateno!
21
indispensvel que esses mdulos, somados, totalizem 800 horas, no mni-
mo, e sejam ministrados em pelo menos 200 dias letivos.
Tais dispositivos traduzem uma preocupao do legislador em procurar
estabelecer, em lei, as condies necessrias para garantir o tempo de apren-
dizagem ao estudante. No interior dessas demarcaes legais, a escola pode
organizar as suas atividades curriculares considerando a realidade em que
est inserida e o seu Projeto Poltico-Pedaggico.
De que forma a escola
organiza as atividades
escolares?
P
ara responder a tal questio-
namento, preciso ressal-
tar, inicialmente, que a ativi-
dade escolar no se realiza exclusiva-
mente em sala de aula. A depender do
contexto em que se insere, so mlti-
plas as possibilidades de outros locais
que a escola pode identificar para a
realizao do trabalho pedaggico de
natureza terica ou prtica. Podero
22
ser desenvolvidas atividades concernentes a leituras, pesquisas ou trabalhos
em grupo, contato com o meio ambiente e com artefatos culturais e artsticos,
nesses locais, visando plena formao do estudante.
Dado ser esse o entendimento em relao aos dispositivos legais, pode-se
considerar que toda e qualquer programao includa na proposta pedaggi-
ca da instituio, com exigncia de freqncia e sob a responsabilidade de
professores habilitados, ser caracterizada como atividade escolar. Essa flexi-
bilidade, no entanto, traz grandes responsabilidades para a gesto da escola e
para a conduo do processo de ensino-aprendizagem, com exigncias espe-
cficas aos gestores e docentes.
Para efetivar essas atividades curriculares considerando o tempo de apren-
dizagem do estudante, os docentes e gestores precisam desenvolver prticas
democrticas de reorganizao do fazer cotidiano e da gesto da escola,
com objetivos pedaggicos claros, incentivando posturas de comprometi-
mento da comunidade escolar.
23
A escola pode promover prticas pedaggicas
que favoream a reflexo e a interao do
estudante com as demais atividades
humanas de natureza cultural e artstica.
24
De que modo as classes ou
turmas podem ser organizadas?
C
omo foi visto anteriormente, a organi-
zao de classes ou turmas est previs-
ta na LDB. A legislao dispe, ainda,
que as classes ou turmas podero ser organiza-
das, independentemente de sries ou perodos,
para grupamento de estudantes com nveis equi-
valentes de adiantamento na matria, para o ensino
de lngua estrangeira, artes ou outros componentes
curriculares (art. 24, IV).
Muitas escolas, atualmente, no pas, adotaram
a organizao em ciclos escolares ou ciclos de apren-
dizagem. Assim o fizeram, por considerar que a
matriz curricular por seriao anual da educa-
o escolar est impregnada de uma lgica
produtivista, que legitima a fragmentao e a
desarticulao do currculo. Essas escolas e sis-
25
A maturidade social, cultural e cognitiva para
apreender os processos relacionados construo do
conhecimento no a mesma de um aluno para outro.
26
temas de ensino entenderam que, ao introduzir essa nova matriz curricular,
estariam concorrendo para o estabelecimento de uma nova lgica de pensar a
escola e o currculo, a exemplo da opo feita pela Secretaria de Educao do
Municpio de Recife, em Pernambuco, cuja proposta de organizao de ciclos
de aprendizagem est apoiada nos princpios que seguem:
1)Princpio da igualdade: Preconiza a possibilidade de acesso ao conheci-
mento cientfico, cultural e socialmente construdo pela humanidade, para
todos, possibilitando, ainda, aos diferentes, diferentes formas, tempos e espa-
os de aprendizagem. A tica do direito ao conhecimento garante ao estudan-
te a permanncia na escola e sua promoo escolar, como condio necessria
ao seu desenvolvimento.
2)Princpio do reconhecimento das diferenas: Parte da compreenso
das possibilidades distintas de cada um, entendendo que a maturidade so-
cial, cultural e cognitiva para apreender os processos relacionados cons-
truo do conhecimento no a mesma de um estudante para outro. Se a
heterogeneidade marca a espcie humana e a cada pessoa como espcie ni-
ca e complexa, assim tambm precisa ser focado o processo de aprendiza-
gem, considerando diferentes ritmos e processos particularizados de apren-
dizagem e de convivncia.
3)Princpio da integralidade: Estabelece a ruptura com a padronizao, a
seriao e a fragmentao do conhecimento e define aes e objetivos que
priorizem a organizao do trabalho em situaes de aprendizagem, verifi-
cando, sistematicamente, a construo e a progresso da aprendizagem dos
estudantes. A lgica do ciclo contempla o processo contnuo, dinmico,
dialtico e dialgico, marcado por conflitos, posicionamentos e exigncias do
ponto de vista da relao ensino/aprendizagem/realidade social, sofisticando
as aprendizagens em situaes complexas, diversificadas e interativas. Essa
perspectiva, defendida pela pedagogia progressista, redimensiona o tempo
escolar, a reorganizao do trabalho pedaggico e a relao pedaggica, antes
aprisionada pelas grades da escola e pelo sistema seriado.
4)Princpio da autonomia: Capacita o sujeito reflexo, ao debate, to-
27
mada de deciso de acordo com interesses, necessidades e motivaes pr-
prias, sem, no entanto, compartilhar de uma lgica de referncia individua-
lista. A autonomia entendida no sentido democrtico e se efetiva para alm
do que particularmente pensado e desejado, com prioridades baseadas em
critrios de escolha que considerem o que importante para o sujeito e, ao
mesmo tempo, o que relevante para a coletividade. Esse princpio exige
uma prtica pedaggica que exercite a solidariedade e efetive a cultura de
tomada de deciso coletiva, o que fortalece a dimenso democrtica do ato
educativo (Doc. SEC/PCR, 2001, p.31-32).
Para o Conselho Escolar, importante entender as razes da adoo de
um determinado tipo de organizao das classes e turmas. Nesse sentido, pro-
cura verificar, mediante a utilizao de alguns indicadores (Caderno Indicado-
res da Qualidade na Educao), entre outros aspectos j mencionados nos Cader-
nos desta srie, se o tipo de organizao das classes tem favorecido a existn-
cia de prticas pedaggicas mais integradas na instituio. E se essas prticas
favorecem a articulao das atividades curriculares considerando de forma
adequada os tempos e os espaos escolares.
Nesse contexto, o Conselho Escolar tem um papel fundamental, tanto na
observao da organizao da escola quanto em relao ao tempo pedaggi-
co. Vejamos alguns aspectos que podero ser observados e ser objeto de sua
interveno, quando tal ao se fizer necessria.
Para que a escola possa garantir um tratamento igualitrio a todos, neces-
srio considerar as diferenas. Nesse sentido, importante possibilitar aos
estudantes tempos diferenciados para favorecer o processo de aprendizagem.
As propostas de ciclos escolares e de recuperao de estudos, que esto conti-
das na LDB, tm esse esprito.
28
FALA ESCOLA!
Na ESCOLA AZUL, o maior desafio para os docentes,
ao organizarem as situaes de aprendizagem, , sem
dvida, considerar a heterogeneidade dos estudantes.
Assim, discutem e analisam propostas de atividades
didticas que, alm de, potencialmente, serem portado-
ras de significados para a vida do estudante, so com-
patveis e flexveis com as formas e o tempo de suas
aprendizagens. Os docentes consideram necessrio com-
partilhar com os estudantes o sentido dessas ativida-
des, discutindo em sala de aula os objetivos e as finali-
dades das tarefas que as compem e o tempo necessrio
para que os estudantes demonstrem sua aprendizagem,
favorecendo, assim, uma compreenso e conscincia
maior do trabalho que desenvolvem e que possibilita as
progresses. Por isso estabeleceram um calendrio com
reunies peridicas visando reorganizar os tempos e as
situaes de aprendizagem na escola.
29
Um aspecto desse debate chama a ateno: ao se examinar a questo da
garantia da igualdade, os indicadores tm apontado para a forte discrimina-
o que existe, especialmente em relao s diversas etnias e raas, particular-
mente aos afro-descendentes. Sobre essa questo, vale a pena citar o Parecer
CNE/CP n. 003/2004 Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das
Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira
e Africana:
Combater o racismo, trabalhar pelo fim da desigualdade social e racial, empreen-
der reeducao das relaes tnico-raciais no so tarefas exclusivas da escola. As
formas de discriminao de qualquer natureza no tm o seu nascedouro na esco-
la, porm o racismo, as desigualdades e as discriminaes correntes na sociedade
perpassam por ali. Para que as instituies de ensino desempenhem a contento o
papel de educar, necessrio que se constituam em espao democrtico de produ-
o e divulgao de conhecimentos e de posturas que visam a uma sociedade
justa. A escola tem papel preponderante para eliminao das discriminaes e
para emancipao dos grupos discriminados, ao proporcionar acesso aos conheci-
mentos cientficos, a registros culturais diferenciados, conquista de
racionalidade que rege as relaes sociais e raciais, a conhecimentos avanados,
indispensveis para consolidao e concerto das naes como espaos democr-
ticos e igualitrios.
Em virtude das condies econmicas e sociais desfavorveis, marca his-
trica da sociedade brasileira, bem possvel que um grande contingente de
crianas e adolescentes venha requerer uma ampliao do tempo pedaggico
para alcanar o padro de desempenho escolar desejvel. Tal possibilidade
direito que elas tm. Cabe escola se organizar para garanti-lo. E, ao Conse-
lho Escolar, acompanhar e verificar os resultados desses procedimentos pe-
daggicos.
O Conselho Escolar poder obter uma viso mais realista sobre a adequa-
o do tempo escolar s atividades pedaggicas propostas pelos docentes, se
fomentar a abertura de espaos para que seja dada visibilidade aos processos
formativos que envolvam os estudantes e os docentes. Para isso pode contri-
30
buir a realizao de feiras de conhecimento, seminrios com relatos de experin-
cias, desenvolvimento de projetos e outras iniciativas similares. Cabe ao Con-
selho ficar atento aos sinais que evidenciam que os estudantes esto sendo
respeitados em seu ritmo de aprendizagem e que, de fato, a reorganizao do
trabalho pedaggico favorece esse ritmo. Aliado ao empenho dos docentes
necessrio garantir as condies dignas de trabalho.
O Conselho Escolar pode auxiliar a escola na ampliao de sua autonomia
em relao conduo das atividades pedaggicas e administrativas, sem que
ela perca sua vinculao com as diretrizes e normas do sistema pblico de
ensino. Nesse sentido incentiva as medidas que so tomadas visando ins-
taurao ou ao aprofundamento das relaes democrticas entre todos os seg-
mentos que a compem, sem perder de vista que o objetivo ltimo e mais
importante que tal clima favorea, de fato, as aprendizagens dos estudantes.
O perigo a afastar que, em nome de processos democrticos, se verifique
a negao do processo formativo, por meio do descompromisso em relao s
condies que favoream a progresso de cada estudante. imprescindvel
ter clareza que o incentivo s formas democrticas de convivncia escolar tem
por premissa o estabelecimento de condutas construdas coletivamente, que
auxiliem a efetivao de prticas pedaggicas e considerem o ritmo individual
do estudante. O Conselho Escolar constitui o espao mais adequado para, de
forma compartilhada, dirimir as dvidas, encontrar sadas alternativas e propor
novas condutas de participao individual e coletiva no ambiente escolar.
O tempo de permanncia do estudante na escola tempo das aprendiza-
gens intelectual, sociocultural, afetiva e tica. , portanto, tempo que no pode
ser desperdiado sob nenhuma hiptese. Exercer um acompanhamento qua-
lificado desse tempo tarefa nobre do Conselho Escolar.
31
1.2 O Conselho Escolar e a avaliao
da aprendizagem
Como se processa a avaliao
do estudante?
A
escola responsvel pela verifica-
o do rendimento do estudante,
mediante instrumentos previstos
no regimento escolar e observadas as diretri-
zes da lei. Esse um aspecto que constitui um
permanente desafio para os educadores. De
acordo com a legislao vigente, podem ser
consideradas a avaliao contnua e a cumu-
lativa, em que prevalecem os aspectos quali-
tativos sobre os quantitativos, bem como os
resultados ao longo do ano sobre os de pro-
vas ou exames finais, quando adotados.
A avaliao constitui um elemento central
na organizao da prtica pedaggica, na
medida em que favorece o processo de cons-
32
truo do conhecimento. De fato, pode-se, por meio dos procedimentos e me-
canismos de avaliao, constatar, compreender e intervir nos processos de
construo do conhecimento. Processual, reflexiva e cumulativa, a avaliao
concorre, entre outros aspectos, para a definio do tempo e das formas de
promoo do estudante.
Para a efetivao dessas avaliaes, o tempo ter que ser considerado, ten-
do em vista que o resultado dos processos de aprendizagem aparecem ao lon-
go da vida. Contudo, todos sabemos que o desempenho dos estudantes afe-
rido em diversos momentos durante o ano letivo, e h o reconhecimento de
que a ampliao do tempo escolar imprescindvel para o seu amadureci-
mento intelectual e afetivo.
Vale salientar que o resultado do desempenho escolar nos fornece apenas
uma fotografia, em um determinado tempo, das condies de aprendizado
do estudante, mas no avana na indicao do que necessrio fazer para
melhorar o ensino e as prticas pedaggicas. preciso ir mais fundo, em bus-
ca das causas do sucesso ou do insucesso escolar, examinando a lgica polti-
co-pedaggica que norteia o ambiente escolar. Certamente, nessa busca, o tem-
po necessrio aprendizagem constituir um fator determinante.
33
FALA ESCOLA!
Na ESCOLA AZUL, os docentes discutem a con-
cepo de aprendizagem e de avaliao que do a
base de sustentao da organizao das classes em
ciclos de aprendizagem. Essas concepes esto
apoiadas no respeito ao tempo, ao espao e aos pro-
cedimentos da prtica pedaggica que levem em
conta as diferenas e as necessidades de cada estu-
dante. Essas discusses no ficam apenas no plano
didtico, vo alm, incorporando aspectos da ges-
to da escola e da poltica educacional. Os docentes
esto conscientes de que desenvolver uma ao pe-
daggica comprometida com a transformao re-
quer que os meios materiais estejam disponibi-
lizados. Consegui-los faz parte tambm da agenda
das entidades que agregam a categoria dos profissio-
nais da educao. Todas essas dimenses so deba-
tidas nas reunies que realizam, o que os torna mais
fortalecidos como profissionais que buscam inter-
ferir nas polticas que podem melhorar as condi-
es de trabalho na escola.
34
A relao com o saber relao com o mundo, em
um sentido geral, mas , tambm, relao com
esses mundos particulares (meios, espaos) nos
quais a criana vive e aprende.
35
Nos diversos encontros de professores que ocorrem no pas fica patente
que estes reconhecem a necessidade de adequao dos processos, procedi-
mentos e mecanismos de avaliao prpria natureza dos componentes
curriculares. E reconhecem que no se trata de algo simples de abordar. O
que est em pauta nada menos do que a prpria relao com o saber. Nessa
perspectiva, Bernard Charlot (2000) muito contribui com suas pesquisas para
a compreenso desses aspectos.
Charlot nos diz que as crianas so confrontadas com a necessidade de aprender,
ao encontrarem, em um mundo j presente:
objetos-saberes, isto , objetos aos quais um saber est incorporado: livros, mo-
numentos e obras de arte, programas de televiso culturais...;
objetos cujo uso deve ser aprendido, desde os mais familiares (escova de dente,
cordes do sapato...) at os mais elaborados (mquina fotogrfica, computador...);
atividades a serem dominadas, de estatuto variado: ler, nadar, desmontar um
motor;
dispositivos relacionais nos quais h que entrar e formas relacionais das quais se
devem apropriar, quer se trate de agradecer, quer de iniciar uma relao amorosa.
Diante do que ele denomina figuras do aprender, o autor explicita que
aprender exercer uma atividade em situao: em um local, em um momento da
sua histria e em condies de tempo diversas, com a ajuda de pessoas que ajudam
a aprender. A relao com o saber relao com o mundo, em um sentido geral,
mas , tambm, relao com esses mundos particulares (meios, espaos) nos quais
a criana vive e aprende (2000, p. 67).
Nesse sentido, podemos entender que o espao e o tempo da escola, ao
expressarem situaes mobilizadoras, trazem para a criana e para o jovem a
oportunidade de se relacionar com esses mundos. Diante disso, os docentes
tm a grande responsabilidade de estruturar situaes estimuladoras da
curiosidade e da ateno dos estudantes. No tarefa fcil, ao se considerar
que, em geral, os estudantes oriundos das famlias populares esto se depa-
rando com um mundo que no foi estruturado em seu favor.
Charlot traz, ainda, uma contribuio importante para a nossa reflexo, ao
36
afirmar que: aprende-se porque se tem oportunidades de aprender, em um momen-
to em que se est mais ou menos disponvel para aproveitar essas oportunidades; s
vezes, entretanto, a ocasio no voltar a surgir; aprender , ento, uma obrigao
(ou uma chance que se deixou passar).
Essas afirmaes ajudam a realar a importncia da organizao da escola
para favorecer o processo de aprendizagem. Convencido dessa importncia,
o Conselho Escolar dever ficar atento para que no se subestime o tempo de
aprender no espao escolar. Isso dever ser considerado nos processos
avaliativos.
37
E se a escola verificar que alguns
estudantes no apresentam o
aproveitamento escolar
esperado?
A
resposta a essa questo direta:
o estudante tem o direito de dis-
por de mais tempo para avanar
em suas aprendizagens, e a escola tem o de-
ver de favorecer esse tempo de acordo com
as suas necessidades.
FALA ESCOLA!
A ESCOLA AZUL, ao verificar que alguns estu-
dantes no apresentaram o aproveitamento neces-
srio nos estudos anteriormente realizados, procu-
ra identificar as razes que motivaram esse desem-
38
A LDB prev a acelerao de estudos para estudantes com atraso escolar,
bem como o avano nos cursos e nas sries mediante verificao do aprendi-
zado, alm do aproveitamento de estudos anteriores concludos com xito
(art. 24, V).
penho, visando rever aspectos da prtica pedaggica
que levaram ao insucesso escolar. Em princpio j sabe
que o tempo poder ser um aliado importante na
organizao de novas experincias de aprendizagem
para que esses estudantes superem as dificuldades
detectadas. Assim, de modo coletivo, analisam e ava-
liam essas dificuldades e organizam, de forma criati-
va, uma nova proposta de trabalho com previso do
tempo necessrio para que os estudantes de fato alcan-
cem um novo patamar em suas aprendizagens.
39
FALA ESCOLA!
tempo dos estudos de recuperao! direito do
estudante! dever da escola oferec-los de modo atra-
ente e motivador!
A ESCOLA AZUL est atenta situao de apren-
dizagem dos estudantes. Desde cedo, a direo e os
professores informam aos estudantes e aos pais ou
responsveis que, se for necessrio ao avano da
aprendizagem, o estudante ter direito, durante todo
o ano letivo, a usufruir mais tempo para realizar
estudos de recuperao. Com esse objetivo so orga-
nizadas reunies com o propsito de informar e dis-
cutir com os estudantes e os respectivos pais ou res-
ponsveis sobre essa possibilidade. Essas reunies
esto previstas no calendrio da escola, so muito
concorridas e constituem momentos muito pro-
pcios para abordar outros aspectos do projeto
pedaggico da escola.
40
A recuperao paralela, isto , aquela que se faz em horrio diferente das
atividades regulares do estudante, traz vantagens para o estudante, tendo em
vista que lhe sero ofertadas as condies necessrias para que consiga ad-
quirir e processar novas aprendizagens em um outro patamar. A escola sabe
que esta ser uma situao de aprendizagem que requer ser bem planejada,
pois o estudante revisitar contedos e atividades que j foram vivenciados
de alguma outra forma.
A nova vivncia do estudante ser bem-sucedida se a sua aprendizagem
for, de fato, significativa, tiver sentido. O tempo pedaggico ser o principal
aliado do estudante e do professor. Do estudante, que poder usufruir de
novas aprendizagens em um tempo mais distendido. Do professor, que dis-
por de maior espao de tempo para organizar as situaes de ensino-apren-
dizagem de modo mais flexvel, criativo e eficaz.
41
E se o tempo da recuperao
no for suficiente para o
estudante aprender?
O
s estudos e pesquisas na rea j de-
monstraram que cada estudante tem
seu prprio ritmo de aprendizagem.
Para aqueles cujas aprendizagens ainda so
consideradas insuficientes chama-se novamen-
te o precioso aliado o tempo. Mais tempo para
a organizao de novas situaes de aprendi-
zagens significativas concludo o ano ou o pe-
rodo letivo regular.
importante salientar que a lei dispe que
os estudos de recuperao so obrigatrios, e a
escola dever deslocar a sua preferncia para o
decurso do ano letivo. Antes, eram obrigatrios
entre os anos ou perodos letivos regulares.
H contedos nos quais certos conhecimen-
tos se revelam muito importantes para a aqui-
sio de outros com eles relacionados. A busca
42
da recuperao paralela se constitui, portanto, um instrumento muito til nesse
processo (LDB, art. 24, V, e).
Aos estudantes que realizaram os estudos paralelos de recuperao, mas
ainda permanecem com dificuldades, a escola poder voltar a oferec-los,
depois de concludo o ano ou o perodo letivo regular, por atores e instrumen-
tos previstos na proposta pedaggica e no regimento escolar (Parecer CEB/
CNE n. 05/97).
FALA ESCOLA!
Na ESCOLA AZUL, a freqncia do estudante s
atividades escolares muito valorizada. A organiza-
o do trabalho pedaggico permite que professores
e estudantes percebam a ausncia eventual de um
deles. Todos querem saber as razes que provocaram
essa ausncia, considerando que esta prejudica a con-
tribuio singular de cada estudante ao processo de
construo coletiva do conhecimento naquele espa-
o escolar. Esse procedimento tem concorrido para a
elevao da auto-estima dos estudantes, que se sen-
tem considerados no ambiente escolar. Os estudan-
tes percebem que quando faltam s aulas todos dei-
xam de ser beneficiados com a sua contribuio.
43
A forma de proceder dessa escola est de acordo com o que dispe a LDB.
Essa lei, alm de valorizar a freqncia, permite escola adotar mecanismo
de reclassificao, de acelerao de estudos e de avanos progressivos, de modo
que elimine, gradualmente, as distores idade/srie, produzidas pela cultu-
ra da reprovao.
Entretanto, importante ressaltar que, diferentemente da lei anterior (Lei
n. 5.692/71), a verificao do rendimento escolar no inclui a freqncia como
parte desse procedimento. Na atual LDB, so tratados separadamente: apro-
veitamento e assiduidade.
Ou seja: a verificao se d por meio de diversos instrumentos e busca iden-
tificar o grau de progresso do estudante nos contedos/atividades, bem como
detectar as suas dificuldades, visando o estabelecimento de estudos de recupe-
rao, previstos no regimento escolar. E o controle de freqncia permite situar
a presena do estudante nas atividades escolares programadas, das quais est
obrigado a participar de, pelo menos, 75% do total da carga horria prevista.
Ateno! A LDB fixa a exigncia de um mnimo de 75% (setenta e cinco por
cento) de freqncia, considerando o total de horas letivas para aprovao.
Em casos de necessidade, o estudante tem o direito de faltar at o limite de
25% (vinte e cinco por cento) do referido total. O controle da freqncia fica a
cargo da escola, de acordo com o disposto no seu regimento e nas normas do
respectivo sistema do ensino.
A freqncia de que trata a lei passa a ser apurada, agora, sobre o total da
carga horria do perodo letivo. No ser mais sobre a carga especfica de
cada componente curricular, como dispunha a lei anterior. Entretanto, ne-
cessrio enfatizar que somente sero computados nas oitocentas horas, os com-
ponentes curriculares que o estudante esteja obrigado a cumprir, nelas no se
incluindo, por exemplo, a educao fsica nos cursos noturnos.
oportuno lembrar, ainda, que apesar de a legislao prever a reprovao,
esta uma situao que a escola precisa evitar sempre! Ou seja, a ela cabe esta-
belecer mecanismos preventivos para que o tempo escolar seja cumprido pelos
estudantes, garantindo-lhes as condies necessrias para o sucesso escolar.
44
A figura da dependncia no mais aparece no texto da nova LDB, porque
agora o sistema seriado no mais a forma privilegiada de organizao
curricular, ainda que ele seja admitido. E a dependncia recurso caractersti-
co de tal organizao. O estudante promovido srie seguinte com possibi-
lidades de dependncia de aprovao em componentes curriculares em que
no tenha demonstrado aproveitamento.
Nas escolas que optarem pelo regime seriado ou progresso regular por
srie, o regimento escolar pode admitir formas de progresso parcial, desde
que preservada a seqncia do currculo (art. 24, III), o que possibilita a de-
pendncia. Chama-se a ateno para o fato de que, de modo diferente da le-
gislao anterior, os contedos a serem includos nessa progresso parcial sero
fixados de acordo com os critrios de cada instituio de ensino, observando
o respectivo regimento escolar.
Depreende-se desses dispositivos a centralidade do requisito tempo para
que sejam asseguradas pela escola as condies propcias s aprendizagens
dos estudantes.
45
Tempo escolar a mediao
pedaggica consciente
2.1 As atividades escolares e a formao cidad do estudante
A
escola pblica, laica e republicana alcana sua plenitude quando se
constitui um espao de construo do conhecimento e do exerccio
da crtica s relaes sociais vigentes, buscando a transformao da
ordem social injusta e desigual. , portanto, espao da crtica e da utopia.
Tais atributos constituem um permanente desafio para a escola, conside-
rando, de um lado, a natureza reprodutora das relaes sociais vigentes e, de
outro, o impulso para gerar novas formas de sociabilidade.
Nas condies socioeconmicas em que vivem os segmentos majoritrios da
sociedade brasileira, a escola ocupa um lugar de destaque ao cumprir a sua
tarefa precpua a de ser um locus de produo, de sistematizao e de sociali-
zao do conhecimento produzido, ao longo do tempo, pela humanidade.
Tempo-espao so categorias que sempre estiveram no centro da preocu-
pao humana com a vida. O ser humano reconhece no tempo a sua existn-
cia finita. Com o avano cientfico-tecnolgico, o tempo e o espao passaram a
ser dimensionados em funo de novas possibilidades criadas pelo homem.
A escola est situada num determinado espao e tem que saber lidar com a
simultaneidade e a complexidade do tempo de hoje.
A escola pode ser um espao de tempo de vivncias democrticas. A vida
escolar ocorre em um determinado tempo e em determinado espao. escola
atribuda a tarefa imensa de favorecer aos estudantes a compreenso do
movimento dialtico que impregna as relaes entre o homem, a natureza e a
Parte II
46
Tempo escolar a mediao pedaggica consciente
escola atribuda
a tarefa imensa de
favorecer aos
estudantes a
compreenso
do movimento
dialtico que
impregna as relaes
entre o homem,
a natureza e
a cultura no
continuum
do tempo.
47
cultura no continuum do tempo. Para exercer essa tarefa necessrio atentar
para o tempo escolar e exercer uma mediao pedaggica consciente. O tem-
po escolar, aqui entendido, compreende o perodo de vivncia pedaggica
dos estudantes no ambiente escolar durante o curso bsico. O tempo escolar
o tempo pedaggico de aprendizagens significativas para toda a vida.
Freitas (2004) chama-nos a ateno para a importncia da organizao dos
tempos e espaos da escola no processo ensino-aprendizagem. Diz esse autor
que foram os liberais que denunciaram, h pelo menos 40 anos, a lgica per-
versa dos tempos e espaos da escola. Diz esse autor:
...se submetemos os diferentes ritmos dos alunos a um nico tempo de aprendiza-
gem, produziremos a diferenciao dos desempenhos dos alunos. Cada um cami-
nhar a seu ritmo dentro de um mesmo tempo nico, logo, uns dominam tudo e
outros, menos. Caso se queira unificar desempenhos (nvel elevado de domnio
para todos) h que se diversificar o tempo de aprendizagem. Para tal preciso
permitir que cada um avance a seu ritmo usando todo o tempo que seja necessrio.
Este um dos pontos de ancoragem da excluso na escola a seriao intra e
extraclasse das atividades, com tempo nico. Mas note-se que no basta dar todo
o tempo necessrio, preciso que ele tenha ajuda igualmente diferenciada para
aprender (materiais diversificados, ajuda pontual durante o processo de aprendi-
zagem) de forma que este tempo adicional necessrio possa ser suportvel para a
escola e para o prprio aluno em sua aprendizagem. Estava tambm indicado o
elemento-chave para tornar a diversificao do tempo eficaz a existncia de
apropriadas formas de ajuda disponveis para lidar com os diferentes alunos
(2004, p. 154-155).
Para assegurar esse tempo pedaggico, o currculo definido em termos
oficiais. Nesse sentido, o estudante tem direito continuidade e terminalidade
de estudos, o que envolve a definio/organizao de atividades curriculares
no coletivo da escola. E, para que essas experincias sejam bem-sucedidas,
deve ser respeitado o ritmo, o tempo e as experincias dos estudantes.
A escola precisa estar atenta organizao significativa do trabalho peda-
ggico. Por isso a organizao curricular deve ser pautada numa viso do
48
conhecimento interdisciplinar e transdisciplinar, que possibilita o estabeleci-
mento de relaes recprocas entre vivncias, contedos e realidade.
As vivncias escolares constituem um espao adequado para que as rela-
es pedaggicas sejam democrticas. Todas as oportunidades de insero dos
estudantes em prticas democrticas devero ser estimuladas pela escola.
A organizao das atividades escolares dever ter a marca de uma pedagogia
da autonomia, tendo em vista assegurar a formao cidad do estudante.
Como a escola assegura a
progresso dos estudantes?
R
etornemos mais uma vez a Freitas,
quando chama a ateno para o fato
de que a progresso continuada her-
deira da tradio liberal do domnio integral da
aprendizagem. Nessa perspectiva, pretende-se
que a escola se reorganize juntando sries,
modifique as formas de avaliao e introdu-
za inovaes pedaggicas que venham a
compensar as diferenciaes socioecon-
micas, com o objetivo de permitir ritmos di-
49
FALA ESCOLA!
ferenciados em espaos maiores de tempo. Mas esse mesmo autor adverte
que a progresso continuada
reduz-se questo da eliminao do tempo fixo e deixa sem soluo a questo da
ajuda apropriada ao aluno, j que no se prope a criar meios de atender aos
alunos em suas diferenas. Junta-os em outros perodos, s vezes sob a tutela de
outro professor que no conhece os alunos, de maneira que mantm o mesmo tipo de
ensino que no funcionou antes com esses alunos ou pior, destina-se a engan-los
com atividades que no produziro a aprendizagem perdida. [...] conhecida a pres-
so para que mesmo estes alunos que no conseguem se recuperar passem de ano ou
de ciclo (2004, p.155-156).
Entendendo tais limites, necessrio que a escola discuta a questo da pro-
gresso continuada considerando dois aspectos relacionados entre si: as pol-
ticas governamentais, em nvel nacional e em nvel local, que buscam estabe-
lecer melhores condies para o processo de ensino-aprendizagem, e a pr-
pria organizao e dinmica pedaggica escolar. Como afirma Freitas: No
basta dar mais tempo para o estudante aprender. preciso exercer uma ao
eficaz no tempo adicional que ele passa na escola. A mera passagem do tempo
no gera aprendizagem (2004, p. 156).
Na ESCOLA AZUL, os docentes e gestores orga-
nizam uma semana pedaggica para refletir sobre
as questes relativas aprendizagem dos estudan-
tes e prpria organizao do trabalho pedaggico.
50
Esto convencidos de que necessrio encarar to-
dos os momentos em que os estudantes esto na es-
cola como momentos pedaggicos, e, portanto, mo-
mentos em que so processadas muitas aprendiza-
gens importantes para suas vidas. Tal entendimen-
to os levou a procurar deixar mais claro para todos
o sentido do seu fazer pedaggico em funo das
finalidades da escola, numa sociedade capitalista.
Para eles essa discusso tem sido muito rica por
proporcionar referncias mais seguras para enten-
der a questo da progresso escolar.
De fato, como destacam vrios estudiosos, somente uma pequena parte
do tempo, na escola, dedicada socializao e construo do conhecimen-
to. Como situa Enguita, O resto, a maior parte, empregado em forar ou
evitar rotinas, em impor ou escapar ao controle, em manter ou romper a
ordem. A experincia da escolaridade algo mais amplo, profundo e com-
plexo do que o processo de instruo (1989, p. 158).
Esses comentrios demonstram o nvel de complexidade dessa discus-
so, bem como as decises tomadas pelos sistemas de ensino e pelas escolas
quanto progresso escolar, tendo em vista que envolvem as finalidades da
escola, a definio de objetivos e de estratgias que visem manter os estu-
dantes na escola.
51
FALA ESCOLA!
A ESCOLA AZUL, durante a Semana Pedaggica,
procurou avanar na discusso sobre progresso con-
tinuada, colocando como ponto central a pergunta:
Progresso Escolar: Por qu? Para qu? Como?
O debate foi acalorado, porque duas posies esta-
vam em confronto. Uma parte dos docentes conside-
rava que a escola deveria apoiar-se, de imediato, na
legislao e adotar a progresso continuada. Outros
docentes defendiam que a progresso somente fosse
adotada quando a escola tivesse condies materiais
e pedaggicas para proporcionar a recuperao para-
lela dos estudantes. Aps muita discusso, o grupo
chegou ao seguinte consenso: seriam implementadas,
na escola, aes de reforo e recuperao paralela,
garantindo-se sistematicamente espaos para os
docentes discutirem as metodologias e os materiais did-
ticos diferenciados.
52
Ao estudante garantido por lei o direito de acesso aos nveis posteriores
de ensino, considerando o seu tempo de aprendizagem. Nas escolas que ado-
tam a progresso regular por srie, dever ser prevista a possibilidade da pro-
gresso parcial, desde que sejam observadas as normas emanadas do respecti-
vo sistema de ensino e preservada a seqenciao do currculo.
Esse dispositivo viabiliza a promoo ao perodo seguinte, conforme o
regimento em vigor, respeitada a norma que o sistema de ensino estabelece
(art. 24, III).
Contudo, os esperados efeitos positivos da aplicao desse dispositivo para
a trajetria escolar do estudante esto, em parte, relacionados capacidade de
a escola propor atividades pedaggicas inovadoras, relevantes e significati-
vas, considerando o tempo efetivo para que a aprendizagem possa ocorrer.
Ao longo desse processo, os docentes podero fazer o registro do acompanha-
mento do estudante e do grupo, considerando as dimenses relativas ao co-
nhecimento, s atitudes e valores, s aprendizagens socioafetivas e culturais.
Esses subsdios sero utilizados para refletir sobre os efeitos que derivaram
da ao pedaggica e o seu redirecionamento de acordo com as necessidades
eventualmente constatadas.
tarefa do Conselho Escolar acompanhar as formas como se realizam as
progresses dos estudantes, verificar de que modo esto se saindo nas recu-
peraes propostas pelos docentes e quais resultados alcanaram, bem como
o tempo adequado para as atividades realizadas (Caderno de consulta).
53
2.2 O tempo pedaggico e o Conselho
Escolar
Qual o sentido do tempo
pedaggico?
Q
uando se faz meno ao tempo pe-
daggico, est-se aludindo ao tem-
po escolar que favorece a aquisio,
pelos estudantes, das aprendizagens significati-
vas. Esse tempo pedaggico est demarcado pe-
las normas institudas pelas polticas educacionais
em nvel macro e pelas decises internas escola.
Mas, alm disso, refere-se tambm ao senti-
do pedaggico do tempo livre. Tempo suposta-
mente destinado ao lazer, s descobertas de ou-
tros sentidos, fruio de prazeres, fora do es-
pao estritamente escolar. O tempo considerado
livre est tambm inserido no processo peda-
ggico, gerando novas aprendizagens e concor-
rendo para uma formao integrada do cidado.
O tempo pedaggico no pode ser desperdi-
ado, sob pena de se assistir ao esvaziamento da
prtica pedaggica que impulsiona o estudante
54
Os docentes faro o registro do acompanhamento do
estudante e do grupo, considerando as dimenses
relativas ao conhecimento, s atitudes e valores, s
aprendizagens socioafetivas e culturais.
55
FALA ESCOLA!
para atingir novos patamares de aprendizagens. Todos que participam da escola
so responsveis em garantir que o tempo pedaggico no seja desperdiado ou
esvaziado de sentido. Essa uma das tarefas que o Conselho Escolar deve assumir.
Podemos assinalar que o Conselho Escolar co-responsvel pela amplia-
o das oportunidades de aprendizagens significativas para os estudantes.
So vrias as contribuies que podem ser dadas pelo Conselho Escolar em
relao a esse item.
Inicialmente, o Conselho Escolar pode estimular a participao qualificada
dos seus membros nas discusses coletivas, buscando objetivos comuns. Cabe-
lhe estimular a reflexo sobre o processo pedaggico e sobre o cotidiano da
escola. Tais reflexes propiciam a investigao sobre a realidade das comuni-
dades escolar e local em suas articulaes com a sociedade mais ampla.
O Conselho Escolar da ESCOLA AZUL, ao se reunir
pela primeira vez, discutiu a necessidade de que todos os
participantes desse colegiado tivessem clareza da funo
principal da escola e da importncia de se considerar o
tempo pedaggico como um aspecto central do currculo.
Aps muita discusso, o Conselho Escolar considerou ser
sua tarefa acompanhar as atividades escolares, de modo
que assegurasse que o tempo pedaggico fosse objeto de
ateno de todos que estavam diretamente envolvidos com
os estudantes, em particular os docentes e gestores.
56
O Conselho Escolar precisa estar preparado e estabelecer suas estratgias.
Duas funes lhe so demandadas: deliberar sobre as formas de promover os
princpios de convivncia democrtica no mbito escolar e participar ativa-
mente dos processos avaliativos. Essas duas funes complementares visam
um nico objetivo: assegurar, na instituio, um ambiente de aprendizagem
ao estudante, visando a sua formao cidad.
A escola, por meio do currculo, organiza, socializa e constri conhecimen-
tos e saberes que so situados historicamente. Quem determina que esse co-
nhecimento e no outro seja considerado? Quais so os interesses que esto
subjacentes seleo desse conhecimento no currculo? Como esse conheci-
mento poder ser desenvolvido pelo estudante?
Ateno! O Conselho Escolar deve estar atento ao fato de que o currculo e
as prticas pedaggicas no constituem um campo neutro. Tanto os especia-
listas, no Ministrio ou secretarias de educao, como os docentes, os gestores
e demais segmentos da escola, ao definirem a poltica de ensino para uma
rede ou unidade escolar, estaro sempre refletindo vises particulares de
mundo, de sociedade, de escola, de aprendizagem e de ensino, entre outras.
De fato, entre outras concepes, o currculo pode ser concebido como um
artefato cultural e como territrio contestado (SILVA, 1999). O que significa
isso? Quer dizer que currculo como campo cultural, como campo de cons-
truo e produo de significaes e sentido, torna-se, assim, um terreno cen-
tral dessa luta de transformao das relaes de poder (idem, p. 30). Assim,
o currculo, enquanto definio oficial daquilo que conta como conhecimento
vlido e importante, expressa os interesses dos grupos e classes colocados em
vantagem em relaes de poder (p. 29). De outro lado, o currculo, ao ex-
pressar essas relaes de poder, ao se apresentar, no seu aspecto oficial, como
representao dos interesses do poder, constitui identidades individuais e
sociais que ajudam a reforar as relaes de poder existentes, fazendo com
que os grupos subjugados continuem subjugados (p. 29).
Se, na verdade, queremos mudar as relaes de poder, no sentido de sua
democratizao, a luta tambm se efetiva no campo do currculo. Lembremos:
57
o currculo no um veculo de transmisso do conhecimento neutro. Ao con-
trrio, o terreno em que ativamente se criar e produzir cultura (p. 28). E
as relaes de poder tambm esto inscritas nas rotinas e rituais cotidianos da
escola e da sala de aula.
O tempo um fator
importante na avaliao
escolar?
Q
uando estamos discutindo questes
relativas ao ensinar e ao aprender
sempre ouvimos a expresso ao lon-
go do ano letivo. Essa expresso aparece tam-
bm quando assinalamos algo relativo ava-
liao da aprendizagem.
Nos ltimos tempos, no pas, tem ganhado
destaque, no acompanhamento do estudante e
do grupo, a prtica de utilizao de registros
pelo docente, ao longo do ano letivo, como base
de um parecer ou uma apreciao final a res-
peito do desempenho escolar. Essa prtica, ini-
cialmente utilizada no mbito da educao in-
58
fantil, aos poucos vai sendo incorporada aos demais nveis da educao bsica.
A utilizao do registro tem-se revelado um instrumento importante para
a avaliao processual, tendo em vista que permite ao professor apreender de
forma mais sistemtica o processo de desenvolvimento do estudante e do gru-
po, bem como o processo de construo do conhecimento pelo estudante. O
registro permite ao docente captar a dinmica de sala de aula, refletir e, se for
o caso, redirecionar sua prpria prtica.
Nesse processo, o tempo fundamental para que o docente possa identifi-
car os fatores de sua ao pedaggica que incidem no cotidiano escolar, bem
como possibilita analisar de forma mais consistente o desempenho de cada
um dos estudantes e do grupo. Para que isso possa vir a ser feito a contento,
necessrio que os docentes se apropriem dessa metodologia da observao.
Alm disso, esses registros permitem aos docentes situar de forma mais
objetiva o desempenho dos estudantes nos momentos destinados s avalia-
es coletivas. bom destacar que tais observaes e respectivos registros no
se restringem apenas aos contedos de sala de aula relacionados aos compo-
nentes curriculares, mas dizem respeito prpria vivncia dos estudantes,
suas iniciativas, suas atividades e seus interesses.
Freitas contribui para ampliar o mbito dessa discusso ao assinalar que a
lgica da avaliao no independente da lgica da escola (2004, p. 157-158) . Esse
autor considera que o fenmeno da avaliao em sala de aula abrange pelo
menos trs componentes:
O aspecto instrucional o lado mais conhecido da avaliao , pelo qual se ava-
lia o domnio de habilidades e contedos em provas, chamadas, trabalhos etc. Boa
parte das definies de avaliao somente capta esse elemento ao enfatizar que a
avaliao para saber que o aluno aprendeu.
A avaliao do comportamento do aluno em sala um poderoso instrumento
de controle do ambiente escolar, j que permite ao professor exigir do aluno obe-
dincia s regras. O poder dessa exigncia est ligado ao fato de o professor ter a
possibilidade de aprovar ou reprovar, a partir do elemento anterior, ou seja, a par-
tir da avaliao da instruo. O autor chama a ateno para o fato de que
59
essa no uma boa forma de controle, mas adverte que quando os ciclos ou
a progresso continuada impedem o uso da avaliao como forma de reprovar ou
reter o aluno, supondo que esto apenas interferindo com o plano instrucional,
impedem adicionalmente o exerccio do poder do professor no processo de ensino-
aprendizagem da sala de aula, sem nada colocar no lugar, sequer a preparao do
professor e dos alunos para a nova situao. Como no h motivadores naturais
que o professor possa utilizar, a retirada dos motivadores artificiais (nota, repro-
vao etc.) desestabiliza as relaes de poder existentes, obrigando o professor a
lanar mo de outras formas de controle, nem sempre mais adequadas.
A avaliao de valores e atitudes ocorre cotidianamente em sala de aula e
consiste em expor o aluno a reprimendas verbais e fsicas, comentrios crticos e
at humilhaes perante a classe, criticando seus valores e suas atitudes. Cabe
enfatizar que no campo da avaliao de valores e atitudes, bem como no campo
da avaliao do comportamento do aluno, que se instala preferencialmente a lgi-
ca da submisso (2004, p. 157-158).
Considerando tais aspectos atribudos avaliao, chamamos a ateno
para dois pontos. Primeiramente, provvel que esses processos avaliativos
articulados ganhem maior intensidade, ao longo do tempo, reforando as re-
laes de dominao e submisso dos estudantes aos professores e, no limite,
ordem estabelecida. Em segundo lugar, se a escola quer escapar dessa lgi-
ca, de vis conformista, ter que pr essas caractersticas em questo, median-
te a estruturao de momentos de reflexo e debate com o coletivo da escola.
Nesse encaminhamento, o Conselho Escolar tem um papel central, com pos-
sibilidades de influir no redirecionamento das prticas pedaggicas que cer-
ceiam a construo da autonomia dos estudantes.
Freitas, baseado nos estudos de Perrenoud (1986, p. 50), ainda alerta para
o fato de que a avaliao ocorre em dois planos: um formal e outro informal.
Em sua anlise destaca que integram a avaliao formal as tcnicas e os proce-
dimentos palpveis de avaliao, como provas e trabalhos que conduzem a
uma nota; contudo, no que diz respeito avaliao informal, acentua que pre-
dominam os juzos de valor invisveis e que acabam por influenciar os resul-
60
O tempo fundamental para que o docente
possa identificar os fatores de sua ao
pedaggica que incidem no cotidiano escolar.
61
tados das avaliaes finais e so construdas pelos estudantes e professores
nas interaes dirias. Essas interaes criam, de forma permanente, repre-
sentaes de uns sobre os outros.
O autor chama a ateno para um aspecto importante. Considera que a
parte mais delicada da avaliao localiza-se nos subterrneos, onde imperam
os juzos de valor. Impenetrveis, eles passam a regular as relaes entre estu-
dantes e professores. Nesse jogo de representaes, vo sendo construdas
imagens e auto-imagens, que terminam interagindo com as decises tomadas
pelo professor no plano metodolgico. exatamente a que, como afirma
Freitas, comea a ser jogado o destino dos alunos para o sucesso ou para o
fracasso. As estratgias de trabalho do professor em sala de aula ficam
permeadas por tais juzos e determinam, consciente ou inconscientemente, o
investimento que o professor far neste ou naquele aluno (2004, p. 159).
No fundo, a questo crucial que esse autor levanta e que interessa a
todos os educadores a seguinte: h uma lgica perversa nesse julgamen-
to informal, tendo em vista que quando chega a vez da avaliao formal, a
avaliao informal j atuou no nvel da aprendizagem, de modo que a ten-
dncia a avaliao formal vir apenas confirmar os resultados da avalia-
o informal. Ou seja,
as novas formas de excluso atuam agora por dentro da escola. Adiam a
eliminao do aluno e internalizam o processo de excluso, permitindo maior
tempo para a formao de atitudes de subordinao e obedincia, tpi-
cas das estruturas historicamente construdas na escola. Liberada da avaliao
formal, a avaliao informal cria trilhas diferenciadas de progresso com diferen-
ciados e variados momentos de terminalidade ou com a excluso sendo feita em
anos mais elevados da estrutura escolar, quando a evaso j tida como algo mais
natural e aceitvel (idem).
importante que o Conselho Escolar entre nessa discusso, considerando
que o tempo escolar, o processo ensino-aprendizagem e a avaliao no tm
um contedo abstrato. E como isso pode ser feito? Pondo em relevo as finali-
dades da escola e do Projeto Poltico-Pedaggico que norteiam o currculo e as
62
FALA ESCOLA!
aes pedaggicas. Aspectos do cotidiano escolar que precisam ser proble-
matizados podem ser escolhidos como temas de debates, exposies, pales-
tras, filmes e tantas outras atividades. O importante que se destaque e se
analise a natureza das relaes pedaggicas que so vivenciadas na escola
por seus diversos segmentos e que contribuem para dar uma determinada
feio a essa instituio.
A ESCOLA AZUL, que adotara a sistemtica de
organizao em ciclos escolares, decidiu enfrentar
uma questo que vinha incomodando h algum tem-
po: estudantes que progrediam de um nvel para
outro, mas cujo desempenho escolar estava aqum
do esperado para esse patamar. Como faz-lo de um
modo que impulsionasse a participao de todos?
Para tanto, contou com a ajuda do Conselho Esco-
lar que, juntamente com a direo, promoveu um
evento cultural, cujo destaque era um jri simula-
do com o tema: Progresso Continuada Sim
ou No? Esse jri, que contava com um corpo de
jurados constitudo de representantes de docentes,
discentes, gestores, funcionrios e da comunidade
63
local, foi antecedido da realizao de diversas ativi-
dades em sala de aula que tratavam de vrios aspec-
tos relacionados com a progresso. No dia do julga-
mento, o interesse pelo debate era visvel entre estu-
dantes, professores e membros da comunidade. O
veredicto: Progresso continuada sim, mas com re-
gras e procedimentos metodolgicos claros e pass-
veis de avaliao por todos os segmentos da escola.
importante reiterar que os estudantes tm direito ao avano na constru-
o de seu conhecimento, bem como terminalidade de seus cursos. Desse
modo, a formao integral e emancipadora dos estudantes implica a garantia
dessas condies, o exerccio de participao da escola e o respeito s suas
singularidades histricas.
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gesto democrtica da educao
e escolha do diretor
Ministrio da Educao
Braslia - DF
Novembro de 2004
CONSELHO ESCOLAR,
GESTO DEMOCRTICA DA EDUCAO
E ESCOLHA DO DIRETOR
Apresentao ..................................................................................................................7
Introduo ....................................................................................................................11
Parte I Gesto democrtica: a participao cidad na escola ......................13
1.1 A educao como direito ....................................................................................16
1.2 A educao, a escola e a cultura na formao de sujeitos sociais ................19
Parte II A gesto democrtica: aprendizagem e exerccio de participao.....23
2.1 A construo da gesto democrtica e os processos de participao........26
Parte III Gesto democrtica e a escolha de diretores ...................................31
3.1 As formas de provimento ao cargo de diretor:
limites e possibilidades ............................................................................................33
3.2 O Conselho Escolar como espao de democratizao da gesto e
da organizao escolar .............................................................................................42
Parte IV Gesto democrtica e a autonomia da escola ..................................45
4.1 Os mecanismos de participao e a autonomia da escola ..........................46
4.2 O diretor, o Conselho Escolar e a gesto democrtica na escola ................49
Leituras recomendadas ...........................................................................................55
Referncias .................................................................................................................57
Sumrio
8
9
Tudo o que a gente puder fazer no sentido de convo-
car os que vivem em torno da escola, e dentro da esco-
la, no sentido de participarem, de tomarem um pouco
o destino da escola na mo, tambm. Tudo o que a
gente puder fazer nesse sentido pouco ainda, consi-
derando o trabalho imenso que se pe diante de ns
Paulo Freire
Apresentao
10
(Unesco)
o da cidadania
pedaggico
lha do diretor
11
Ministrio da Educao
12
13
Este caderno, intitulado Conselho Escolar, gesto democrtica da educa-
o e escolha do diretor, integra o Programa Nacional de Fortalecimento dos
Conselhos Escolares e tem como objetivo contribuir para o fortalecimento dos
mecanismos de democratizao da escola, em especial do Conselho Escolar e
dos processos de escolha de diretores por meio da anlise dos desafios, limi-
tes e possibilidades da gesto democrtica.
A fim de discutir esses processos, estruturamos o caderno em quatro uni-
dades, entendendo a gesto como ato poltico-pedaggico, nas quais analisa-
mos os seguintes aspectos:
I Gesto democrtica: a participao cidad na escola busca identificar os
pressupostos da gesto democrtica na legislao, bem como o papel social
da educao e da escola.
II Gesto democrtica: aprendizagem e exerccio da participao conceitua o
processo de construo da gesto democrtica como movimento permanente
que no se decreta, mas resulta de processos coletivos de tomada de deciso e
de luta poltica e, portanto, de participao.
III Gesto democrtica e a escolha de diretores busca identificar as formas de
escolha dos dirigentes escolares e os mecanismos de participao na escola,
destacando, especialmente, o papel dos Conselhos Escolares.
IV Gesto democrtica e a autonomia da escola busca consolidar os meca-
nismos de participao e democratizao da gesto escolar e fortalecer a auto-
nomia da escola. Nessa direo, prope a ao articulada entre o diretor esco-
lar e o Conselho Escolar, visando a efetivao de uma cultura de participao
e democratizao das relaes na escola.
Essas quatro unidades se inter-relacionam, tendo por eixo a compreenso
de que a democratizao da educao implica a garantia de processos de pro-
gressiva autonomia da escola e de efetiva participao dos diferentes segmen-
tos que compem a comunidade local e escolar. Nesse sentido, o caderno
Introduo
14
enfatiza a importncia da criao das condies e dos mecanismos de partici-
pao para que os diferentes atores sociais possam contribuir com os espaos
de deciso e responsabilizao das unidades escolares.
Assim, ao pensar a lgica e as dinmicas de participao nas instituies
escolares, fundamental repensar os processos de deciso e deliberao, a
organizao e as condies de trabalho, os objetivos e as prioridades da insti-
tuio, a autonomia e a identidade escolar e, fundamentalmente, o papel dos
diferentes atores sociais, bem como as estratgias para a implementao de
processos coletivos de deciso, especialmente do Conselho Escolar.
Nesse cenrio, pensar a articulao entre a democratizao da gesto, a
autonomia e os Conselhos Escolares fundamental. Isso quer dizer que a lgi-
ca centralizadora que, comumente, constitui o dia-a-dia das escolas precisa
ser revista. Para que esse quadro seja repensado, destacamos alguns proces-
sos a serem articulados sem prejuzo de outros: a participao, a autonomia,
os processos de escolha dos dirigentes e os Conselhos Escolares.
A construo dos processos
de gesto e participao
A construo dos processos
de gesto e participao
Por uma cultura de
participao escolar
Por uma cultura de
participao escolar
Educao, escola e legislao
Educao, escola e legislao
Gesto democrtica: aprendizado
e exerccio de participao
Gesto democrtica: aprendizado
e exerccio de participao
Educao como direito
Educao como direito
15
Gesto democrtica:
a participao cidad na escola
O que participao?
A
gesto democrtica implica a
efetivao de novos processos de
organizao e gesto baseados
em uma dinmica que favorea os proces-
sos coletivos e participativos de deciso.
Nesse sentido, a participao constitui uma
das bandeiras fundamentais a serem imple-
mentadas pelos diferentes atores que
constroem o cotidiano escolar.
Parte I
16
A participao no tem o mesmo significado para todos, tratando-se, por-
tanto, de uma palavra que tem vrios significados. Ela apresenta diferenas
significativas quanto natureza, ao carter, s finalidades e ao alcance dos
processos participativos. Isso quer dizer que os processos de participao cons-
tituem, eles prprios, processos de aprendizagem e de mudanas culturais a
serem construdos cotidianamente.
A participao pode ser entendida, portanto, como processo complexo que
envolve vrios cenrios e mltiplas possibilidades de organizao. Ou seja,
no existe apenas uma forma ou lgica de participao: h dinmicas que se
caracterizam por um processo de pequena participao e outras que se carac-
terizam por efetivar processos em que se busca compartilhar as aes e as
tomadas de deciso por meio do trabalho coletivo, envolvendo os diferentes
segmentos da comunidade escolar.
Isso quer dizer que alguns processos chamados de participao no garan-
tem o compartilhamento das decises e do poder, configurando-se como me-
canismo legitimador de decises j tomadas centralmente.
Gesto democrtica: a participao cidad na escola
17
Para que a participao seja realidade, so necessrios
meios e condies favorveis, ou seja, preciso repensar a
cultura escolar e os processos, normalmente autoritrios, de
distribuio do poder no seu interior. Dentre os meios e as
condies destacam-se, ainda, a importncia de se garantir:
infra-estrutura adequada, quadro de pessoal
qualificado, apoio estudantil.
Outro dado importante entender a participao como
processo a ser construdo coletivamente. Nessa direo,
fundamental ressaltar que a participao no se decreta,
no se impe e, portanto, no pode ser entendida apenas
como mecanismo formal/legal.
Conselho Escolar, gesto democrtica da educao e escolha do diretor
18
Por que a educao um
direito de todo cidado?
1.1 A educao como direito
V
amos abordar neste item a importn-
cia da ao poltica pela educao na
medida em que esta constitui um direi-
to social. Para melhor compreendermos esse pro-
cesso, destacamos a importncia da escola, espe-
cialmente a pblica, para a formao do cidado.
A educao, como prtica social, constitui
direito social do indivduo. Historicamente,
muitas lutas foram desenvolvidas buscando
garantir esse direito a todos, a partir da expan-
so e da democratizao das oportunidades de
escolarizao. Ou seja, a garantia de escola para
todos constitui uma das bandeiras em prol da
incluso social e da efetiva participao da so-
ciedade civil.
19
A educao, como prtica social, constitui direito
social do indivduo. Historicamente, muitas lutas
foram desenvolvidas buscando garantir esse direito
a todos, a partir da expanso e da democratizao
das oportunidades de escolarizao.
20
Nesse processo, a defesa da escola pblica e gratuita para todos como de-
ver do Estado e direito social dos indivduos tem sido uma constante na reali-
dade brasileira, sobretudo aps 1930. A construo dessa realidade implica a
garantia de condies objetivas, tais como o financiamento pelo poder pbli-
co, o projeto poltico pedaggico, a autonomia escolar e a conscientizao e
participao cotidiana de dirigentes escolares, professores, demais funcion-
rios, estudantes e pais de estudantes que dela fazem parte. Porm essa partici-
pao histrica no se manifesta de forma rpida e espontnea, necessrio
um amplo trabalho de mobilizao e conscientizao de todos os envolvidos
para que estes percebam a importncia de participar da elaborao e da cons-
truo cotidianas dos projetos da escola.
Resumindo:
Nessa unidade, vimos que a educao e a escolarizao
constituem direitos sociais da pessoa. Para garantir esse
direito constitucional preciso mobilizao social em
defesa da garantia de escola pblica de
qualidade para todos. Com base nessas informaes, a
ttulo de sugesto, o Conselho Escolar poderia destacar
as mobilizaes em prol da escola pblica das quais
participou ou de que tenha tido conhecimento,
indicando a importncia desses movimentos para a
garantia da educao e da escola para todos.
21
A educao s ocorre na
escola? Qual o papel da
instituio escolar?
1.2 A educao, a escola e a cultura na
formao de sujeitos sociais
V
imos, na seo anterior, que a educao e
a garantia da escolarizao constituem
um direito social. Para compreendermos
melhor esse direito preciso definir os termos edu-
cao e escola. Esse ser o nosso desafio nesta seo.
Por educao entendemos todas as manifesta-
es humanas que buscam a apropriao da cultu-
ra produzida pelo homem. A escola, nesse cenrio,
o espao privilegiado de produo e socializao
do saber e se encontra organizada por meio de
aes educativas que visam a formao de sujeitos
concretos: ticos, participativos, crticos e criativos.
Ou seja, a organizao escolar cumpre o papel
de garantir aos indivduos o acesso ao saber histo-
ricamente acumulado. No Brasil, vrias leis foram
aprovadas visando garantir diretrizes e bases para
22
a educao nacional. Essas leis interferem na lgica organizativa da escola e
nos papis dos diversos atores sociais que constroem o cotidiano escolar.
Nos anos 1990, mudanas legais ocorreram no mbito legislativo, destacando-se a
aprovao das Diretrizes e Bases da Educao Nacional, por meio da Lei n. 9.394/96.
A LDB alterou o panorama da educao bsica, que passou a compreender a
educao infantil, o ensino fundamental e o mdio. Alm dessa mudana, a LDB
redirecionou as formas de organizao e gesto, os padres de financiamento, a
estrutura curricular, requerendo, entre outros, a implementao de processos de
participao e gesto democrtica nas unidades escolares pblicas.
A esse respeito, como vimos no Caderno 1, a lei estabelece o princpio da
gesto democrtica, ou seja, a necessidade de que a gesto das escolas se efe-
tive por meio de processos coletivos envolvendo a participao da comunida-
de local e escolar.
Assim, por gesto democrtica entendemos a garantia de mecanismos e
condies para que espaos de participao, partilhamento e descentralizao
do poder ocorram.
A LDB dispe que:
Art. 14. Os sistemas de ensino definiro as normas de gesto democrtica do ensi-
no pblico na educao bsica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os
seguintes princpios:
I participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto poltico-
pedaggico da escola;
II participao das comunidades escolar e local em Conselhos Escolares ou equi-
valentes.
Desse modo, a LDB, ao encaminhar para os sistemas de ensino as normas
para a gesto democrtica, indica dois instrumentos fundamentais: 1) a elabo-
rao do Projeto Pedaggico da escola, contando com a participao dos pro-
fissionais da educao; 2) a participao das comunidades escolar e local em
Conselhos Escolares ou equivalentes.
23
Envolver os diversos segmentos na elaborao e
no acompanhamento do projeto pedaggico
constitui um grande desafio para a construo
da gesto democrtica e participativa.
24
O projeto poltico-pedaggico ocupa um papel central na
construo de processos de participao e, portanto, na
implementao de uma gesto democrtica. Envolver os
diversos segmentos na elaborao e no acompanhamento
do projeto pedaggico constitui um grande desafio para a
construo da gesto democrtica e participativa.
25
Por que a gesto democrtica
um processo de aprendizado
coletivo?
A gesto democrtica:
aprendizagem e exerccio de
participao
A
democratizao dos sistemas
de ensino e da escola implica
o aprendizado e a vivncia
do exerccio de participao e tomadas
de decises. Trata-se de processo a ser
construdo coletivamente, que conside-
ra a especificidade e a possibilidade his-
trica de cada sistema de ensino (mu-
nicipal, estadual ou federal), de cada es-
Parte II
26
cola. O importante compreender que esse processo no se efetiva por decre-
to, portarias ou resoluo, mas resultante, sobretudo, da concepo de ges-
to e de participao que temos.
Nesse percurso, a definio da concepo e, portanto, do alcance e da natu-
reza poltica e social da gesto democrtica que se quer implementar funda-
mental para a efetivao ou no dos processos de participao e deciso.
Pensarmos a democratizao implica, portanto, compreendermos a cultu-
ra da escola e dos seus processos, bem como articul-los com as relaes sociais
mais amplas. A compreenso dos processos culturais na escola envolve dire-
tamente os diferentes segmentos das comunidades local e escolar, seus valo-
res, atitudes e comportamentos. Ou seja, a escola um espao de contradies
e diferenas. Nesse sentido, quando buscamos construir na escola um proces-
so de participao baseado em relaes de cooperao, no trabalho coletivo e
no partilhamento do poder, precisamos exercitar a pedagogia do dilogo, do
respeito s diferenas, garantindo a liberdade de expresso, a vivncia de pro-
cessos de convivncia democrtica, a serem efetivados no cotidiano, em busca
da construo de projetos coletivos.
Os autores Catani e Gutierrez, ao discutirem a relao
entre a participao e a gesto escolar, afirmam que
Toda e qualquer organizao que tente implantar e
desenvolver prticas de natureza participativa vive sob a
constante ameaa da reconverso burocrtica e autoritria
dos seus melhores esforos. As razes para isto so
diversas: histria de vida de seus membros,
supervalorizao ideolgica das formas tradicionais de
gesto, demandas especficas difceis de conciliar, etc.
A gesto democrtica: aprendizagem e exerccio de participao
27
De tudo isso, contudo, um ponto deve ser destacado:
a participao se funda no exerccio do dilogo entre as
partes. Essa comunicao ocorre, em geral, entre pessoas
com diferentes formaes e habilidades, ou seja, entre
agentes dotados de distintas competncias para a
construo de um plano coletivo e consensual de ao.
Na prtica da gesto escolar, esta diferena, que em si no
original nem nica, assume uma dimenso muito maior
do que a grande maioria das propostas de gesto
participativa e autogesto que pode ser observada.
28
Quais so os elementos
fundamentais para a
implementao de um processo de
gesto democrtica e participativa
na escola?
2.1 A construo da gesto democrtica e
os processos de participao
A
gesto da escola se traduz cotidia-
namente como ato poltico, pois
implica sempre uma tomada de posi-
o dos atores sociais (pais, professores, funcio-
nrios, estudantes...). Logo, a sua construo no
pode ser individual, pelo contrrio, deve ser cole-
tiva, envolvendo os diversos atores na discusso
e na tomada de decises.
Para que a tomada de deciso seja partilhada,
necessria a implementao de vrios mecanismos
de participao, tais como: o aprimoramento dos
processos de provimento ao cargo de diretor, a cri-
ao e consolidao de rgos colegiados na esco-
la (Conselhos Escolares, Conselho de Classe...), o
29
fortalecimento da participao estudantil por meio da criao e consolidao
de grmios estudantis, a construo coletiva do projeto poltico-pedaggico
da escola, a progressiva autonomia da escola e, conseqentemente, a discus-
so e a implementao de novas formas de organizao e de gesto escolar e a
garantia de financiamento pblico da educao e da escola nos diferentes n-
veis e modalidades de ensino. Toda essa dinmica se efetiva como um proces-
so de aprendizado poltico fundamental para a construo de uma cultura de
participao e de gesto democrtica na escola e, conseqentemente, para a
instituio de uma nova cultura na escola.
A efetivao de uma nova relao entre a educao, a escola e a democra-
cia constitui um aprendizado poltico-pedaggico cotidiano que requer a
implementao de novas formas de organizao e participao interna e ex-
ternamente escola. Ou seja, a construo de uma educao emancipatria e,
portanto, democrtica se constri por meio da garantia de novas formas de
Garantia de
financiamento
pblico da educao
e da escola nos
diferentes nveis e
modalidades
de ensino
Provimento
ao cargo de diretor
Construo coletiva
do projeto poltico-
pedaggico da
escola
Luta pela progressiva
autonomia da escola
Discusso e
implementao de novas
formas de organizao e
de gesto escolar
Fortalecimento da
participao estudantil
DECISO DECISO DECISO DECISO DECISO
P PP PPAR AR AR AR ARTILHAD TILHAD TILHAD TILHAD TILHADA AA AA
30
organizao e gesto, pela implementao de mecanismos de distribuio do
poder, que s possvel a partir da participao ativa dos cidados na vida
pblica, articulada necessidade de formao para a democracia.
Nesse cenrio, a implementao de processos e prticas de participao co-
letiva, bem como a avaliao destas, fundamental para romper com a lgica
autoritria em que se estruturam as concepes e prticas dominantes de orga-
nizao e gesto escolares. Desse modo, fundamental ressaltarmos a impor-
tncia: da construo coletiva de um projeto pedaggico pela escola, envolven-
do os diferentes segmentos da comunidade local e escolar; da discusso e mu-
danas na organizao do trabalho e na gesto da escola; do estabelecimento de
formas de distribuio do poder, assim como da vivncia e construo de novas
formas de relacionamento interpessoal. Nessa direo, a efetivao da gesto
democrtica como aprendizado coletivo deve considerar a necessidade de se
repensar a organizao escolar, tendo em mente a importncia desta na vida
das pessoas, bem como os processos formativos presentes nas concepes e pr-
ticas que contribuam para a participao efetiva e para o alargamento das con-
cepes de mundo, homem e sociedade dos que dela participam.
Paro (2001, p. 29-30), ao analisar a influncia positiva da escola na vida das
pessoas, indica elementos para pensarmos e rediscutirmos a escola autoritria
que temos, com a finalidade de direcion-la para uma escola voltada para a
emancipao e a participao democrtica. Nessa direo, o autor afirma que
A evidncia da influncia positiva da organizao escolar sobre o comportamento
das pessoas pode ser percebida quando se comparam escolas em que foram
introduzidas inovaes que provocaram maior democratizao dos contatos hu-
manos, com situaes anteriores, em que as relaes eram de mando e submisso.
Em duas pesquisas de campo [...] foi possvel perceber os efeitos de medidas visan-
do democratizao do ambiente escolar, com a introduo de eleies de diretores,
no primeiro caso, e com a ocorrncia de uma direo mais democrtica, comprome-
tida com os interesses dos usurios, no segundo. Em ambos os casos, a partir de
entrevistas e observaes em campo, pde-se constatar a melhoria no relaciona-
31
Pde-se constatar a melhoria no relacionamento
humano entre direo e pessoal escolar, entre a
escola e os usurios e, principalmente,
o relacionamento geral dos estudantes entre si
e com os vrios profissionais da escola, quer
dentro quer fora da sala de aula
32
O programa consiste em reunir os pais e mes de
estudantes mensalmente para discutir temas diversos,
ligados educao de filhos (adolescncia, televiso e
drogas etc.) e no problemas especficos da escola, o que
j feito nas reunies de Conselho de Escola, APM etc.
(PARO, 2001, p. 113).
mento humano entre direo e pessoal escolar, entre a escola e os usurios e, prin-
cipalmente, o relacionamento geral dos estudantes entre si e com os vrios profis-
sionais da escola, quer dentro quer fora da sala de aula. As pessoas, que antes eram
tratadas apenas como objetos de deciso de outras localizadas em nveis hierrqui-
cos superiores, sentiram a introduo de mudanas elev-las condio de sujeitos
desse processo, e isso no pouco em termos de avano no relacionamento pessoal.
Tudo isso propiciou a apropriao de valores de cidadania e o desenvolvimento de
comportamentos compatveis com a colaborao recproca entre os homens [...].
Se o compromisso com uma nova viso de mundo, que exige a prtica para ser
apreendida, o caminho parece ser precisamente este: ao mesmo tempo em que se
desenvolvem contedos de uma concepo mais elaborada de mundo, se propiciam
condies para viv-la e aprend-la cada vez mais consistentemente. S assim, se
pode esperar contribuir para desarticular a ideologia do mercado incrustada no
dia-a-dia da sociedade e, em particular, no sistema de ensino.
Veja, a seguir, uma das alternativas de participao dos pais na escola, apon-
tada por Vitor Paro, em uma das escolas que fez parte da pesquisa realizada
por ele em So Paulo.
33
Gesto democrtica e a escolha
de diretores
Qual a importncia dos
mecanismos de participao
na efetivao da gesto
democrtica?
A
escola, como vimos, no desempenho
de sua funo social de formadora de
sujeitos histricos, constitui um espa-
o de sociabilidade e de socializao do conhe-
cimento produzido, indispensvel na formao
e insero dos indivduos nas relaes sociais.
A construo de uma escola em que a parti-
cipao seja uma realidade depende, portanto,
Parte III
34
da ao de todos: dirigentes escolares, professores, estudantes, funcionrios,
pais de estudantes e comunidade local. Nesse processo, a articulao entre os
diversos segmentos que compem a escola e a criao de espaos e mecanis-
mos de participao so fundamentais para o exerccio do aprendizado de-
mocrtico que possibilite a formao de indivduos crticos, criativos e
participativos.
A efetivao e a consolidao de mecanismos de participao da comunidade
educacional devem ser incentivadas, mediante: Conselho Escolar, grmio estu-
dantil, associao de pais, conselhos de classes etc., na perspectiva de construo
de novas maneiras de se partilhar o poder de deciso nas instituies.
Nesse sentido, a democratizao da gesto escolar implica a superao dos
processos centralizados de deciso e a gesto colegiada, na qual as decises
nasam das discusses coletivas, envolvendo todos os segmentos da escola, e
orientadas pelo sentido poltico e pedaggico presente nessas prticas.
A instituio educativa, no cumprimento do seu papel e na efetivao da
gesto democrtica, precisa no s criar espaos de discusses que possibili-
tem a construo coletiva do projeto educativo, como tambm criar e susten-
tar ambientes que favoream essa participao.
Mecanismos de participao e as comunidades
escolar e local
Entende-se como mecanismo de participao colegiada na
instituio educativa as maneiras ou formas que os
segmentos sociais envolvidos nas comunidades escolar e
A gesto democrtica e a escolha de diretores
35
local tm de participar ativamente da escola e do seu
funcionamento, por meio do envolvimento coletivo nas
discusses, no planejamento e na definio de projetos
para a instituio escolar. Essa participao pode ocorrer
de vrias formas; cabe aos sistemas de ensino e s escolas
definir as formas e os mecanismos de participao.
Ou seja, em determinados momentos, a participao
pode envolver toda a comunidade escolar e, em outros,
pode envolver representantes democraticamente eleitos,
e assim por diante.
Entre os mecanismos e processos de participao que
podem ser vivenciados em uma instituio educativa
esto a escolha do dirigente escolar, o grmio estudantil,
o Conselho Escolar e o conselho de classe.
3.1 As formas de provimento ao cargo de diretor: limites e
possibilidades
Variadas so as formas e as propostas de acesso gesto das escolas pbli-
cas historicamente utilizadas no sistema educacional brasileiro. Entre elas des-
tacam-se: 1) diretor livremente indicado pelos poderes pblicos (estados e
municpios); 2) diretor de carreira; 3) diretor aprovado em concurso pblico;
4) diretor indicado por listas trplices ou sxtuplas ou processos mistos; e 5)
eleio direta para diretor.
36
Cada uma dessas modalidades se fundamenta em argumentos importan-
tes, mas nenhuma parece garantir plena e isoladamente as exigncias para o
cumprimento das funes do diretor na gesto democrtica da escola. Enten-
demos que a complexidade do processo de gesto implica considerar algu-
mas exigncias para a escolha do diretor: a efetiva participao das comuni-
dades local e escolar, a proposta pedaggica para a gesto e a liderana dos
postulantes ao cargo.
A discusso sobre as formas de escolha, portanto, tarefa complexa, com
posies poltico-ideolgicas muito distintas. Por isso, no presente caderno
optou-se por indicar as diversas formas de escolha de diretores, de modo
que subsidiassem a opo que os sistemas de ensino e suas escolas venham
a fazer. fundamental, no entanto, que essa opo garanta processos de
participao coletiva.
Listas trplices,
sxtuplas ou
processos mistos
Plano de
carreira
Livre indicao
pelos poderes
pblicos
Eleio
direta
Concurso
pblico
FORMAS DE FORMAS DE FORMAS DE FORMAS DE FORMAS DE
ESCOLHA ESCOLHA ESCOLHA ESCOLHA ESCOLHA
DOS DOS DOS DOS DOS
DIRIGENTES DIRIGENTES DIRIGENTES DIRIGENTES DIRIGENTES
ESCOLARES ESCOLARES ESCOLARES ESCOLARES ESCOLARES
37
Ao analisar essas modalidades, a livre indicao dos diretores pelos po-
deres pblicos se fundamenta na prerrogativa do gestor pblico em indi-
car o diretor como um cargo de confiana da administrao pblica. Histo-
ricamente, contudo, essa modalidade parece ter contemplado as formas
mais usuais de clientelismo, na medida em que se distinguia pela poltica
do favoritismo e da marginalizao das oposies, e o papel do diretor no
contava com o respaldo da comunidade escolar. Essa modalidade articula-
da ao conservadorismo poltico permitia, portanto, a transformao da es-
cola em um espao instrumentalizador de prticas autoritrias e mecanis-
mo de barganhas polticas as mais diversas, evidenciando forte ingerncia
na gesto escolar.
Quanto ao diretor de carreira, modalidade reduzidamente utilizada, a sua
configurao encontra-se estruturada a partir do estabelecimento de critrios
rgidos ou no. Nesse caso, o acesso ao cargo de diretor considera aspectos
como: tempo de servio, merecimento e/ou distino, escolarizao, entre ou-
tros. A considerar a falta de planos de carreira, tal modalidade, tendo em vis-
ta o dinamismo da prtica educativa, refora, na maioria dos casos, a manu-
teno da ingerncia e do clientelismo no cotidiano escolar, alm da excluso
da comunidade escolar na definio de seu destino. No setor pblico apresen-
ta-se como uma variao da modalidade de indicao poltica, apesar de pa-
recer fundada no mrito das pessoas.
Alguns interlocutores tm defendido o concurso pblico como mecanismo
para nomeao do diretor, por se creditar a esse processo a objetividade na
escolha baseada em mritos intelectuais. fundamental ressaltar que essa
modalidade no tem sido adotada pela maioria dos estados e municpios. Por
considerar que a gesto escolar no se reduz dimenso tcnica, mas configu-
ra-se tambm como ato poltico, entendemos que essa modalidade reduz o
escopo da gesto a atividades administrativas rotineiras e burocrticas, dei-
xando em segundo plano a compreenso mais abrangente do processo polti-
co-pedaggico. A defesa do concurso pblico, ao nosso ver, deve ser bandeira
a ser empunhada e efetivada como forma de ingresso para a carreira docente
38
As eleies diretas para diretores, historicamente,
tm sido uma das modalidades tidas como das mais
democrticas formas, apesar de se constiturem
tambm uma grande polmica.
39
no setor pblico. Assim, acreditamos que o concurso de provas, ou de pro-
vas e ttulos, deve ser o ponto de partida para o ingresso do educador no
sistema de ensino e, desse modo, parece no se apresentar como a forma
mais apropriada para a escolha de dirigentes escolares, pois a gesto escolar
no deve constituir um cargo ou funo vitalcia por meio de um processo
de seleo que no leva em considerao a participao efetiva da comuni-
dade escolar e local.
A indicao a partir de listas trplices ou sxtuplas, ou a combinao de
processos (modalidade mista), consiste na consulta comunidade escolar, ou
a setores desta, para a indicao de nomes dos possveis dirigentes. Cabe ao
Executivo ou a seu representante nomear o diretor dentre os nomes destaca-
dos e/ou submet-los a uma segunda fase, que consiste em provas ou ativida-
des de avaliao de sua capacidade cognitiva para a gesto da educao. Tal
modalidade recebe o crivo da comunidade escolar no incio do processo, per-
dendo o controle medida que cabe ao Executivo deliberar sobre a indicao
do diretor escolar fundamentado em critrios os mais diversos. Nesse caso,
importante identificar se o papel desenvolvido pela comunidade escolar
decisivo ou, apenas, legitima o processo amparado no discurso da participa-
o e da democratizao das relaes escolares.
As eleies diretas para diretores, historicamente, tm sido uma das mo-
dalidades tidas como das mais democrticas formas, apesar de se constitu-
rem tambm uma grande polmica. A defesa dessa modalidade vincula-se
crena de que o processo implica uma retomada ou conquista da deciso so-
bre os destinos da escola pela prpria escola. O processo de eleio apresen-
ta-se de formas variadas, indo desde a delimitao do colgio eleitoral que
pode ser restrito a apenas uma parcela da comunidade escolar, ou sua
totalidade, compreendida como o universo de pais, estudantes, professores,
tcnicos e funcionrios at a definio operacional para o andamento e a
transparncia do processo data, local, horrio, valorizao operacional dos
votos de participao dos vrios segmentos envolvidos. H, tambm, exem-
plos em que a eleio utilizada como um dos mecanismos de escolha asso-
40
ciado a outros, tais como: provas especficas, apresentao de planos de tra-
balho etc. Vale destacar, nessa modalidade, a importncia dada ao processo
de participao e deciso na escolha dos diferentes candidatos pelas comu-
nidades local e escolar.
Embora as eleies se apresentem como um legtimo canal na democrati-
zao da escola e das relaes sociais mais amplas e no o nico , necess-
rio no perdermos de vista as limitaes do sistema representativo, assentado
em interesses muitas vezes antagnicos.
No queremos, todavia, atribuir eleio, por si s, a garantia da democra-
tizao da gesto, mas referendar essa modalidade como um importante ins-
trumento, a ser associado a outros, para o exerccio democrtico. Isso implica
que, aliado eleio, fundamental enfatizar conjuntamente a forma de esco-
lha e o exerccio da funo. Assim, a forma de provimento no cargo pode no
definir o tipo de gesto, mas, certamente, interferir no curso desta. Nesse con-
texto, a eleio deve ser vislumbrada como um instrumento a ser associado a
outros na democratizao possvel das relaes escolares.
Paro (2001, p. 65-67) discute e enfatiza a importncia das eleies diretas
para diretores e constata a expanso e a adoo desse processo eletivo como
critrio de escolha em grande nmero de municpios e estados onde vigorava
a nomeao poltica. Reala, tambm, um conjunto de expectativas provocadas
por esse processo, ao mesmo tempo em que destaca algumas limitaes e pos-
sibilidades. Isso contribui para ampliar a viso sobre a gesto escolar, consi-
derando no apenas a figura do diretor, mas, sobretudo, a efetivao de pro-
cessos colegiados de deciso e implementao de prticas na realidade esco-
lar. Apresentamos a seguir, de forma resumida, algumas dessas constataes
identificadas por Paro (2001, p. 65-67) em suas pesquisas sobre a prtica de
escolha de dirigentes pela via eletiva, sobre a crena na capacidade eletiva,
eliminao do autoritarismo e risco do corporativismo.
Com relao crena na capacidade do sistema eletivo de neutralizar as
prticas clientelistas, Paro adverte que as eleies tiveram um importante
papel na diminuio ou eliminao, nos sistemas em que foram adotadas, de
41
sistemtica influncia dos agentes polticos (vereadores, deputados, prefei-
tos, cabos eleitorais etc.) na nomeao do diretor. Mas isso no significa que o
clientelismo tenha deixado de exercer suas influncias na escola. Por um lado,
em alguns sistemas continuaram a existir brechas para a penetrao da influn-
cia do agente poltico na nomeao do diretor; por outro, as prticas clientelistas
passaram a fazer parte tambm do interior da prpria escola, quer no proces-
so de eleio do diretor, quer durante o exerccio de seu mandato. Em conse-
qncia, o fato de a incipiente prtica poltica introduzida pelas eleies de
diretores no ter sido capaz de eliminar por completo essas expectativas e
comportamentos clientelistas no pode levar a que se impute s eleies as
causas desses males que nada mais so, na verdade, do que remanescentes de
uma cultura tradicionalista que s a prtica democrtica e o exerccio autno-
mo da cidadania poder superar.
A expectativa criada em relao eleio era a de que
esta conseguiria eliminar o autoritarismo existente na
escola e a falta de participao de professores,
estudantes, funcionrios e pais nas decises.
A suposio por trs dessa expectativa era a de que a
falta de participao e o autoritarismo existentes na
escola se deviam, em grande parte ou exclusivamente,
ao fato de o diretor, no tendo compromissos com o
pessoal escolar ou com os usurios da escola, por no ter
sido escolhido por estes, tender a articular-se apenas
com os interesses do Estado, voltando as costas para a
unidade escolar e sua comunidade. Com a eleio,
esperavam que a escola se encaminhasse rapidamente
42
para uma convivncia democrtica e para a maior
participao de todos em sua gesto.
Essas expectativas no se efetivaram globalmente, pois
muitos diretores eleitos mantiveram muitas das
caractersticas do chefe monocrtico que detm a autori-
dade mxima na escola. Tal perspectiva sinaliza que
as causas do autoritarismo existente nas unidades
escolares no advm exclusivamente do provimento do
diretor pela via da nomeao poltica.
Desse modo, reafirmar a prtica democrtica e o
exerccio da cidadania fundamental para romper com
essas prticas conservadoras nas escolas.
Um outro aspecto que deve ser apontado refere-se crena na superao
do corporativismo, presente nas formas de escolha anteriores eleio, envol-
vendo os diferentes segmentos da comunidade local e escolar. Com relao a
essa expectativa fundamental destacar que, apesar de algumas mudanas,
novas e velhas aes corporativas ainda se fazem presentes no cotidiano esco-
lar. Isso implica o reconhecimento de que nas eleies, como em todo processo
de participao, o envolvimento das pessoas como sujeitos na conduo das
aes apenas uma possibilidade, no uma garantia. Especialmente em socie-
dades com fortes marcas tradicionalistas, sem uma cultura desenvolvida de
participao social, muito difcil conseguir que os indivduos no deleguem
a outros aquilo que faz parte de sua obrigao como sujeito partcipe da ao
coletiva (PARO, 2001, p. 67). A constatao desses fatos deve nos estimular a
implementar mecanismos reais de participao e de exerccio de democracia,
de modo que garanta o envolvimento de todos nos processos de deciso e no
partilhamento das responsabilidades e, conseqentemente, no aperfeioamento
do processo democrtico.
43
Considerando o contexto em que se materializam as
prticas educativas e, fundamentalmente, buscando
compreender a importncia de aes polticas visando
o redimensionamento da gesto escolar, no sentido de
democratiz-la, essencial repensarmos os modelos de
gesto vigentes, a noo de democratizao que
possumos, bem como aperfeioarmos os mecanismos
de participao existentes.
Como vimos a eleio um importante mecanismo no processo de ges-
to democrtica, mas no suficiente. Nesse sentido, outros processos e
mecanismos devem ser vivenciados pelas unidades educativas, entre eles,
o Conselho Escolar.
Nesse cenrio, a garantia de consolidao das eleies diretas para direto-
res deve-se articular com a garantia de outros mecanismos de participao,
como o Conselho Escolar, conforme discutimos anteriormente. Pois pensar a
democratizao na e da escola implica definir claramente qual a funo social
da escola. Implica pensar: Para que serve a escola? Quais so as suas funes
bsicas? A reflexo sobre essas questes deve ser parte da ao dos diferentes
segmentos da escola no processo de escolha do dirigente escolar, na participa-
o ativa nos Conselhos Escolares, e assim por diante.
44
O que o Conselho Escolar e
qual a sua importncia para a
democratizao da escola?
3.2 O Conselho Escolar como espao de
democratizao da gesto e da
organizao escolar
O
Conselho Escolar, rgo de represen-
tao da comunidade educativa, como
visto no Caderno 1, trata-se de uma ins-
tncia colegiada, que deve contar com a partici-
pao de representantes dos diferentes segmen-
tos das comunidades escolar e local, podendo
constituir um espao de discusso de carter con-
sultivo, deliberativo, fiscalizador e mobilizador.
A configurao do Conselho Escolar varia
entre os municpios, entre os estados e entre as
instituies educativas; assim, a quantidade de
representantes, na maioria das vezes, depende
do tamanho da instituio e do nmero de estu-
dantes que ela possui.
45
As atribuies do Conselho Escolar dependem das diretrizes do sistema
de ensino e das definies das comunidades local e escolar. O importante
no perder de vista que o Regimento, a ser construdo coletivamente na esco-
la, constitui a referncia legal bsica para o funcionamento da unidade esco-
lar e, desse modo, fundamental que a instituio educativa tenha autonomia
para elaborar seu prprio regimento. Dentre as principais atribuies do Con-
selho destacamos a sua funo de coordenao do coletivo da escola e a cria-
o de mecanismos de participao.
A organizao estudantil, numa instituio educativa que tenha como
objetivo formar indivduos participativos, crticos e criativos, adquire papel
central, como mecanismo de participao dos estudantes nas discusses do
cotidiano escolar e em seus processos decisrios. O Conselho Escolar benefi-
cia-se com a existncia de outros espaos de participao na escola, como o
grmio estudantil, as associaes de pais, professores etc. A participao nes-
ses espaos contribui para a aprendizagem da funo poltica da educao e
para o aprendizado do jogo democrtico. Nesse sentido, essa vivncia de dis-
cusso e participao possibilita o fortalecimento do Conselho Escolar e de
sua organizao poltica.
Assim, a autonomia da unidade escolar e a democratizao da educao, e
conseqentemente a construo da gesto democrtica, exigem a participa-
o dos diferentes segmentos. Para tanto, as formas de escolha e a implanta-
o ou consolidao de Conselhos Escolares e de outras instncias de partici-
pao constituem passo importante para a democratizao dos processos
decisrios, possibilitando a implementao de uma nova cultura nessas insti-
tuies, por meio do aprendizado coletivo e do partilhamento do poder.
46
O importante no perder de vista que o
Regimento, a ser construdo coletivamente na
escola, constitui a referncia legal bsica para
o funcionamento da unidade escolar.
47
Gesto democrtica e a
autonomia da escola
Como o Conselho Escolar pode
atuar na escolha dos dirigentes
escolares e no processo de
implementao da gesto
democrtica, como elemento
aglutinador de foras e como
co-responsvel pela gesto da escola?
C
omo vimos, o Conselho Escolar
constitui um dos mais importantes
mecanismos de democratizao da
gesto de uma escola. Nessa direo,
quanto mais ativa e ampla for a participa-
o dos membros do Conselho Escolar na
vida da escola, maiores sero as possibili-
dades de fortalecimento dos mecanismos de
participao e deciso coletivos.
Parte IV
48
A participao efetiva do Conselho Escolar no processo de escolha do dire-
tor da escola, por exemplo, constitui uma de suas aes de maior relevncia,
na medida em que se apresenta como um elemento aglutinador de foras dos
diferentes segmentos que compem as comunidades local e escolar. Em algu-
mas escolas, essa participao se d na organizao do processo ou na forma
de consulta, no recebimento de inscries, na divulgao das propostas de
candidatos, na realizao de debates e de outras atividades definidas pela
comunidade escolar e pelo respectivo sistema de ensino.
Nessa perspectiva, a atuao do Conselho um sinal de que esse rgo
realmente atua no processo de implementao da gesto democrtica da es-
cola como espao coletivo e co-responsvel pela gesto.
A construo de um processo de gesto democrtica implica repensar a
lgica de organizao e participao na escola. Nessa direo, como vimos
anteriormente, fundamental discutirmos os mecanismos de participao na
escola, suas finalidades e a definio de aes e metas a serem construdas
coletivamente pelos diferentes segmentos que compem a escola ou dela de-
vem participar.
4.1 Os mecanismos de participao e a autonomia da escola
Pensar a gesto democrtica implica ampliar os horizontes histricos, pol-
ticos e culturais em que se encontram as instituies educativas, objetivando
alcanar a cada dia mais autonomia. Quando falamos em autonomia, estamos
defendendo que a comunidade escolar tenha um grau de independncia e
liberdade para coletivamente pensar, discutir, planejar, construir e executar
seu projeto poltico-pedaggico, entendendo que neste est contido o projeto
de educao ou de escola que a comunidade almeja, bem como estabelecer os
processos de participao no dia-a-dia da escola.
O conceito de autonomia, segundo Barroso (2001, p. 16),
est etimologicamente ligado idia de autogoverno, isto , faculdade que os
indivduos (ou as organizaes) tm de se regerem por regras prprias. Contudo,
Gesto democrtica e a autonomia da escola
49
se a autonomia pressupe a liberdade (e capacidade) de decidir, ela no se confun-
de com a independncia. A autonomia um conceito relacional (somos sempre
autnomos de algum ou de alguma coisa), pelo que a sua ao se exerce sempre
num contexto de interdependncia e num sistema de relaes. A autonomia tam-
bm um conceito que exprime sempre um certo grau de relatividade: somos mais,
ou menos, autnomos; podemos ser autnomos em relao a umas coisas e no o
ser em relao a outras. Desse modo, possvel concluir que a autonomia
precisa ser cotidianamente construda, no sendo, portanto, resultado de
atos e resolues decretadas. A garantia de progressivos graus de autono-
mia fundamental para a efetivao de processos de gesto democrtica.
Barroso (2001=, p.18-23) aponta sete princpios para a elaborao de um
programa de reforo da autonomia das escolas:
1) O reforo da autonomia da escola deve ser definido levando em conta as diferen-
tes dimenses das polticas educativas.
2) A autonomia das escolas sempre uma autonomia relativa, uma vez que
condicionada pelos poderes pblicos e pelo contexto em que se efetiva.
3) Uma poltica de reforo da autonomia das escolas no se limita a dispositivos
legais, mas exige a criao de condies e dispositivos que permitam as autono-
mias individuais e a construo do sentido coletivo.
4) A autonomia no pode ser considerada como uma obrigao para as esco-
las, mas sim como uma possibilidade.
5) O reforo da autonomia das escolas no tem uma funo em si mesmo, mas um
meio para que elas ampliem e melhorem as oportunidades educacionais que ofe-
recem.
6) A autonomia um investimento baseado em compromissos e implica melhoria e
avanos para a escola.
7) A autonomia tambm se aprende.
Ou seja, entendemos a autonomia e a gesto democrtica como espaos
articulados de construo diria e, portanto, resultado da mobilizao e do
envolvimento de todos no partilhamento do poder e no compromisso com o
aprendizado poltico desse processo que se efetiva no exerccio de construo
50
cotidiana das vrias formas de participao. A construo da autonomia
processual e se articula ao esforo mais amplo de democratizao da escola.
Participao efetiva e gesto democrtica so fundamentais para que a au-
tonomia escolar seja resultado da construo coletiva e democrtica de proje-
tos, na instituio educativa, que venham a atender aos anseios da comunida-
de escolar. A construo desses processos, como discutimos anteriormente,
implica a garantia de processos participativos de escolha dos dirigentes esco-
lares e de outros mecanismos de participao como os Conselhos Escolares.
A garantia de efetivao da participao cidad sugere, portanto, a vivncia
de dinmicas coletivas de participao nas esferas de poder e de deciso, pois
os processos de participao, cuja natureza, carter e finalidades se direcionam
para a implementao de dinmicas coletivas, implicam o compromisso com
o partilhamento do poder por meio de mecanismos de participao envolven-
do os atores e o seu papel nesse processo.
51
Como desenvolver prticas
colegiadas que fortaleam a
direo da escola e o
Conselho Escolar como
espaos de deciso
compartilhada?
4.2 O diretor, o Conselho Escolar e a
gesto democrtica na escola
C
omo vimos, a efetivao de uma lgi-
ca de gesto democrtica sempre
processual e, portanto, permanente
vivncia e aprendizado. um processo eminen-
temente pedaggico, que envolve, entre outros,
o conhecimento da legislao, a discusso e a
participao nas modalidades de provimento
ao cargo de dirigente escolar, a implantao e
consolidao de mecanismos de participao,
tais como Conselho Escolar.
Em uma unidade escolar, normalmente, o
diretor assume o papel de coordenador das ati-
vidades gerais da escola e, nesse sentido, assu-
me um conjunto de responsabilidades a serem
52
partilhadas com os diferentes segmentos da escola. H alguns anos, o diretor
centralizava em suas mos a tomada de decises e pouco partilhava com as
comunidades local e escolar. A complexidade das tarefas de gesto e organi-
zao da escola, o avano terico-prtico da educao e de sua gesto, a de-
mocratizao das relaes escolares e a rediscusso das formas de escolha dos
diretores comeam a interferir nessa lgica tradicional de gesto. Isso quer
dizer que a organizao e a gesto da escola passam a ser assunto dos diferen-
tes segmentos que compem as comunidades local e escolar. Nesse cenrio,
questes como avaliao educacional, planejamento escolar, calendrio, pro-
jeto poltico-pedaggico, eleies, festas e muitas outras atividades e decises
contam com a participao cada vez maior dos pais, dos estudantes, dos pro-
fessores, dos funcionrios, entre outros.
Essas mudanas acarretam a necessidade de se pensar o processo de orga-
nizao e os mecanismos de participao na escola e, ainda, de estruturar a
gesto com a participao de outros membros alm do diretor. Nessa direo,
algumas escolas passam a ter uma equipe gestora, contando com coordena-
dores, supervisores, vice-diretor(es), professores etc., que trabalham coleti-
vamente com o diretor, buscando solues e alternativas para melhorar o funcio-
namento das escolas.
Mas no s isso. Muitas escolas tm experimentado o fortalecimento do
Conselho Escolar como espao de deciso e deliberao das questes pedag-
gicas, administrativas, financeiras e polticas da escola. Ou seja, essas escolas
vem o Conselho Escolar como um grande aliado na luta pelo fortalecimento
da unidade escolar e pela democratizao das relaes escolares.
O processo de democratizao da escolha de diretores tem contribudo para
se repensar a gesto escolar e o papel do diretor. H uma tendncia crescente
de entender o diretor como lder da comunidade e como gestor pblico da
educao e no como mero representante ou preposto de um determinado
governo. Refletindo sobre os diretores eleitos, Paro afirma que
parece que o diretor consegue perceber melhor, agora, sua situao contraditria,
pelo fato de ser mais cobrado pelos que o elegeram. Esse um fato novo que no
53
pode ser menosprezado. sua condio de responsvel ltimo pela escola e de
preposto do Estado no que tange ao cumprimento da lei e da ordem na instituio
escolar, soma-se agora seu novo papel de lder da escola, legitimado democrati-
camente pelo voto de seus comandados, que exige dele maior apego aos interes-
ses do pessoal escolar e dos usurios, em contraposio ao poder do Estado. Isto
serviu para introduzir mudanas na conduta dos diretores eleitos, que passa-
ram a ver com as solicitaes de professores, funcionrios, estudantes e pais
(PARO, 2001, p. 69).
Esse processo de mudana, que amplia o estabelecimento de aes com-
partilhadas na escola e fortalece a forma de organizao coletiva, com a estru-
tura de equipe gestora, e a criao e atuao dos Conselhos Escolares tm se
mostrado um dos caminhos para se avanar na democratizao da gesto es-
colar. Nessa direo, definir claramente as atribuies e o papel poltico da
equipe gestora e do Conselho Escolar fundamental. De igual modo, neces-
srio destacar as atribuies comuns das duas instncias e suas formas de
articulao poltico-pedaggica.
A esse respeito, Paro (2001, p. 81-82) afirma que,
inteirado o conselho numa poltica mais ampla da gesto escolar, parece que outra
importante questo a ser enfrentada refere-se necessidade de uma definio mais
precisa de suas funes, dotando-o de atribuies e competncias que o tornem co-
responsvel pela direo da escola, sem provocar choque de competncias com o
diretor [...]. Uma soluo que se poderia imaginar para essa questo a de dotar o
conselho de escola de funes diretivas, semelhantes s que tem hoje o diretor.
Dessa forma, o responsvel ltimo pela escola deixaria de ser o diretor, passando a
ser o prprio conselho, em co-responsabilidade com o diretor, que dele tambm faz
parte. A vantagem desse tipo de soluo que o conselho, na condio de entidade
coletiva, fica menos vulnervel, podendo tomar medidas mais ousadas, sem que
uma pessoa, sozinha, corra o risco de ser punida pelos escales superiores. Supe-
se que, assim, o dirigente da escola (o conselho) detenha maior legitimidade e
maior fora poltica, posto que representa todos os setores da escola. Seu poder de
barganha e sua capacidade de presso, para reivindicar benefcios para a escola,
54
seriam, tambm, superiores ao do diretor isolado.
A democratizao da gesto por meio do fortalecimento dos mecanismos
de participao na escola, em especial do Conselho Escolar, pode-se apresen-
tar como uma alternativa criativa para envolver os diferentes segmentos das
comunidades local e escolar nas questes e problemas vivenciados pela escola.
Esse processo, certamente, possibilitaria um aprendizado coletivo, cujo resulta-
do poderia ser o fortalecimento da gesto democrtica na escola.
Nesse processo, o conhecimento e o redimensionamento da legislao,
visando garantir reais possibilidades de participao e organizao colegiada,
so fundamentais para a garantia da democratizao das relaes e do poder
na unidade escolar. Por outro lado, fortalecer instncias de participao, como
o Conselho Escolar, buscando formas de ampliar a participao ativa de profes-
sores, coordenadores, orientadores educacionais, estudantes, funcionrios,
pais de estudantes e comunidade local muito importante para a efetivao
de um processo de gesto inovador que expresse, a cada dia, as possibilida-
des de construo de uma nova cultura escolar.
55
Esse processo de mudana, que amplia o estabelecimento
de aes compartilhadas na escola e fortalece a forma
de organizao coletiva, com a estrutura de equipe
gestora, e a criao e atuao dos Conselhos Escolares
tm se mostrado um dos caminhos para se avanar
na democratizao da gesto escolar.
56
57
FERREIRA, Naura C. (Org.). Gesto democrtica da educao: atuais ten-
dncias, novos desafios. So Paulo: Cortez, 2001.
Esse livro, organizado por Naura Ferreira, composto de cinco artigos de
especialistas, que analisam as atuais tendncias e os novos desafios sobre a
gesto democrtica da educao. As temticas envolvem concepes de ges-
to, democracia, participao, autonomia, escolha de dirigentes e polticas de
formao de professores. Trata-se de livro que muito contribui com a aborda-
gem apresentada neste caderno.
PARO, Vitor H. Escritos sobre educao. So Paulo: Xam, 2001.
Esse livro apresenta vrios artigos do autor sobre diversas temticas relacio-
nadas educao, entre elas: cidadania, democracia e educao; a gesto e o
papel da escola bsica; educao para a democracia; gesto escolar, tica e
liberdade; eleio de diretores; Conselho de Escola; qualidade e produtivi-
dade da escola pblica; autonomia escolar; prticas e vivncias da direo; e
coordenao pedaggica e avaliao. So temas instigantes, trabalhados a partir
de estudos e pesquisas desenvolvidas pelo autor em escolas pblicas. Trata-se
de livro de leitura agradvel e de grande densidade terico-poltica.
Leituras recomendadas
58
59
BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil: promulgada em
5 de outubro de 1998. Disponvel em: <www.mec.gov.br/legis/default.shtm>.
Acesso em: 20 out. 2004.
_______. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional: Lei n. 9.394/
96. Disponvel em: <www.mec.gov.br/legis/default.shtm>. Acesso em:
20 out. 2004.
BARROSO, Joo. O reforo da autonomia das escolas e a flexibilizao da
gesto escolar em Portugal. In: FERREIRA, Naura C. (Org.). Gesto demo-
crtica da educao: atuais tendncias, novos desafios. So Paulo: Cortez,
2001. p. 11-32.
CATANI, Afrnio M.; GUTIERREZ, Gustavo L. Participao e gesto esco-
lar: conceitos e potencialidades. In: FERREIRA, Naura C. (Org.). Gesto de-
mocrtica da educao: atuais tendncias, novos desafios. So Paulo: Cortez,
2001. p. 59-75.
DOURADO, Luiz F. A escolha de dirigentes escolares: polticas e gesto da
educao no Brasil. In: FERREIRA, Naura C. (Org.). Gesto democrtica da
educao: atuais tendncias, novos desafios. So Paulo: Cortez, 2001.
_______ (Org.). Gesto democrtica: a perspectiva dos dirigentes escolares
da rede municipal de ensino de Goinia. Goinia: Alternativa; Sintego, 2003.
(Coleo Polticas Educacionais).
Referncias
60
_______. A gesto democrtica e a construo de processos coletivos de par-
ticipao e deciso na escola. In: FERREIRA, Naura S. Carapeto (Org.). Su-
perviso educacional para uma escola de qualidade. 3. ed. So Paulo: Cortez,
2002.
_______ Planejamento e gesto democrtica. Braslia: Universidade de
Braslia, Faculdade de Educao, PIE, 2003.
_______ (Coord.). Curso de aperfeioamento em gesto escolar. Goinia:
UFGVIRTUAL, 2000/2001.
________ Gesto democrtica da escola: movimentos, tenses e desafios.
Braslia: CNTE, 2004. No prelo.
________. Administrao escolar na escola pblica: perspectiva de demo-
cratizao da gesto. Revista Inter-Ao, Goinia, v. 1/2, n. 14/15, 1990/1991.
COSTA, Messias. A escolha de dirigentes escolares no Brasil. Braslia, DF:
Ampae, 1998. (Srie Estudos e Pesquisas, v. 4).
DUARTE, Marisa R. T. (Orgs.). Progesto: como promover, articular e de-
senvolver a ao das pessoas no processo de gesto escolar. Braslia: Consed,
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FERREIRA, Naura C. (Org.). Gesto democrtica da educao: atuais ten-
dncias, novos desafios. So Paulo: Cortez, 2001.
GRACINDO, Regina V.; BORDIGNON, Genuno. Gesto da educao: o
61
municpio e a escola. In: FERREIRA, N. S. C.; AGUIAR, M. A. da S. (Orgs.).
Gesto da educao: impasses, perspectivas e compromissos. So Paulo:
Cortez, 2000. p. 147-176.
PARO, Vitor H. Escritos sobre educao. So Paulo: Xam, 2001.
Telefones: (61) 2104-8666 / 2104-9284 - Fax: (61) 2104-8337
Ministrio da Educao
Braslia - DF
Junho de 2006
Conselho Escolar e o
financiamento da educao
no Brasil
Ministro da Educao
Fernando Haddad
Secretrio-Executivo
Jos Henrique Paim Fernandes
Programa Nacional
de Fortalecimento dos
Escolares
Conselhos
Conselho Escolar e o
financiamento da educao
no Brasil
Coordenador Tcnico do Programa Nacional de Fortalecimento
Catarina de Almeida Santos
Apoio
Ane Carla da Costa Santos
Elaborao
Ignez Pinto Navarro
Lauro Carlos Wimann
Capa, projeto grco e editorao
Fernando Horta
Ilustrao
Reviso
Compogrca Versal Artes Grcas
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
Conselho Escolar e o nanciamento da educao no Brasil / elaborao Luiz Fer-
nandes Dourado... [et. al.]. Braslia : Ministrio da Educao, Secretaria de
Educao Bsica, 2006.
92 p. : il. (Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares ; 7)
1. Gesto nanceira da educao. 2. Financiamento da educao bsica. 3. Re-
cursos nanceiros para educao. I. Dourado, Luiz Fernandes. II. Brasil. Secretaria
de Educao Bsica.
CDU 37.014.543
Sumrio
Apresentao .... 7
Introduo ..................................................................................................................................... 10
Unidade I As polticas e gesto da educao bsica no Brasil e o direito educao .... 12
1.1 Antecedentes histricos: o direito educao .................................................................... 12
1.2 As polticas e gesto da educao bsica: aspectos legais,
Unidade II O Financiamento da educao bsica: limites e possibilidades ................. 23

2.1 Conhecendo o processo oramentrio e sua execuo ...................................................... 27
2.2 O Financiamento da educao bsica e o regime de colaborao
entre os en
2.3 Quais as principais transferncias e como devem ser utilizadas na educao............... 36
2.4 Transferncias voluntrias e automticas salrio educao
e outras fontes de recursos para a educao bsica ................................................................. 41
2.5 Fundef e o Fundeb: subvinculao e redistribuio de recursos ..................................... 44
Unidade III Gesto nanceira descentralizada:
planejamento, aplicao e acompanhamento de recursos ................................................... 58
3.1 Recursos nanceiros da escola e o Conselho Escolar:
planejamento participativo e estabelecimento de prioridades .............................................. 58
3.1.1 Programas federais e recursos para a escola ................................................................... 62
3.1.2 O Programa Dinheiro Direto na Escola e o Conselho Escolar:
alternativas de gesto de recursos nanceiros ......................................................................... 66
3.2 Plano de ao coletivo: prestao de contas dos
recursos nanceiros da escola (modalidades de licitao e prestao de contas) ............... 68
Unidade IV Conselho Escolar e autonomia: participao e democratizao
da gesto administrativa, pedaggica e nanceira da educao e da escola .................... 74
4.1 Projeto poltico-pedaggico e a construo coletiva na escola ........................................ 76
4.2 Repensando a gesto nanceira da escola e o papel dos Conselhos Escolares ............. 77
4.3 Gesto pedaggica e nanceira: a construo progressiva
da autonomia das unidades escolares ....................................................................................... 80
Referncias ........
7
Apresentao
Tudo o que a gente puder fazer no sentido de convocar
os que vivem em torno da escola, e dentro da escola,
no sentido de participarem, de tomarem um pouco o
destino da escola na mo, tambm. Tudo o que a gente
puder fazer nesse sentido pouco ainda, considerando
o trabalho imenso que se pe diante de ns, que o de
assumir esse pas democraticamente.
Paulo Freire
Coordenao-Geral de Articulao e Fortalecimento Institucional dos Sistemas
de Ensino do Departamento de Articulao e Desenvolvimento dos Sistemas
de Ensino, vem desenvolvendo aes no sentido de implementar o Programa
Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares.
Esse Programa atuar em regime de colaborao com os sistemas de ensino,
visando fomentar a implantao e o fortalecimento de Conselhos Escolares nas
escolas pblicas de educao bsica.
8
(Unesco)
Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD)
O material didtico-pedaggico do Programa composto de um caderno
denominado Conselhos Escolares: Uma estratgia de gesto democrtica da
educao pblica, que destinado aos dirigentes e tcnicos das secretarias
municipais e estaduais de educao, e onze cadernos destinados aos conse-
lheiros escolares, sendo:
Caderno 1 Conselhos Escolares: Democratizao da escola e construo
da cidadania
Caderno 4 Conselho Escolar e o aproveitamento signicativo do tempo
pedaggico
Caderno 5 Conselho Escolar, gesto democrtica da educao e escolha
do diretor
Caderno 6 Conselho Escolar como espao de formao humana: crculo
de cultura e qualidade da educao
Caderno 7 Conselho Escolar e o nanciamento da educao no Brasil
Caderno 8 Conselho Escolar e a valorizao dos trabalhadores em
educao
Caderno 9 Conselho Escolar e a educao do campo
Caderno 10 Conselho Escolar e a relao entre a escola e o desenvolvi-
mento com igualdade social
Caderno de Consulta Indicadores da qualidade na educao
Este um dos cadernos, e pretende, assim como os demais, servir de subsdio
s secretarias estaduais e municipais de educao na realizao de capacitaes
9
de conselheiros escolares, seja por meio de cursos presenciais ou a distncia.
objetivo tambm do material estimular o debate entre os prprios membros
do Conselho Escolar sobre o importante papel desse colegiado na implantao
da gesto democrtica na escola.
O material didtico-pedaggico no deve ser entendido como um modelo
que o Ministrio da Educao prope aos sistemas de ensino, mas, sim, como
uma contribuio ao debate e ao aprofundamento do princpio constitucional
da gesto democrtica da educao.
Vale ressaltar que no propsito deste material esgotar a discusso sobre o
tema; muito pelo contrrio, pretende-se dar incio ao debate sobre essa questo,
principalmente tendo como foco o importante papel do Conselho Escolar.
Muitos desaos esto por vir, mas com certeza este um importante passo
para garantir a efetiva participao das comunidades escolar e local na ges-
to das escolas, contribuindo, assim, para a melhoria da qualidade social da
educao ofertada para todos.
Ministrio da Educao
10
Conselho Escolar e o nanciamento da educao no Brasil
Introduo
A temtica do nanciamento da educao tem assumido importante papel
na compreenso da organizao e da gesto da educao, particularmente a
partir de estudos e anlises que exploram a relao entre o nanciamento,
as polticas educacionais e o Estado no Brasil, ganhando densidade tambm
no sub-campo da economia da educao. Essa discusso constitui-se em
tarefa complexa em vista das condies materiais nas quais o nanciamento
se efetiva no pas envolvendo os diferentes entes federados (Unio, estados,
Distrito Federal e municpios) e a esfera privada. Apesar da complexidade da
temtica, a compreenso da estrutura e das bases do nanciamento da educa-
o coloca-se como uma necessidade para toda a sociedade, devendo envolver,
especialmente, os gestores educacionais, os prossionais da educao, os pais,
os estudantes e a comunidade local.
Nesse sentido, este caderno, que trata da temtica do nanciamento da
educao bsica no Brasil, busca contribuir com os Conselhos Escolares, analisando
o papel do nanciamento da educao no tocante garantia do direito edu-
cao e visando fortalecer as aes dos movimentos e rgos colegiados, como
os Conselhos Escolares, frente temtica.
O caderno est organizado em quatro unidades articuladas entre si, sendo
que as duas primeiras buscam dar uma viso geral aos Conselheiros Escolares
sobre as polticas educacionais mais amplas, ou seja, aquelas ligadas direta-
mente aos sistemas de ensino. As duas ltimas esto centradas nas questes
relacionadas instituio e comunidade local e escolar.
A unidade I, As polticas e gesto da educao bsica no Brasil e o direito
educao, discute as lutas em prol da educao, ressaltando as polticas e
gesto da educao e sua articulao com o direito educao, abordando
os antecedentes histricos da luta pelo direito educao e escola no pas,
as atuais polticas e gesto da educao bsica, bem como a estruturao do
11
sistema educacional brasileiro por meio da caracterizao dos diferentes nveis
e modalidades educativas.
A unidade II, O nanciamento da educao bsica: limites e possibili-
dades, discute o nanciamento da educao bsica analisando, entre outros
assuntos, a responsabilidade dos entes federados no nanciamento da educao
e a importncia do regime de colaborao entre estes, o papel dos fundos na
educao bsica (Fundef e Fundeb) e outras fontes de recursos.
J a unidade III, Gesto nanceira descentralizada: planejamento, apli-
cao e acompanhamento de recursos, destaca os diferentes segmentos que
compem a unidade escolar e a comunidade local, especialmente os membros
do Conselho Escolar, para discutir a importncia do planejamento e da gesto
nanceira, democrtica e transparente dos recursos que chegam unidade es-
colar. Trata, dessa forma, de questes referentes ao planejamento participativo
e prestao de contas, o Programa Dinheiro Direto na Escola PDDE, outros
programas e projetos e fontes alternativas de nanciamento da escola.
A quarta e ltima unidade, O Conselho Escolar e autonomia: participao
e democratizao da gesto administrativa, pedaggica e nanceira da educa-
o e da escola, traz elementos para compreenso das bases de efetivao da
democratizao da gesto educacional e escolar (administrativa, pedaggica
e nanceira), destacando a importncia do projeto poltico-pedaggico e do
redimensionamento do papel do Conselho Escolar.
12
Unidade I As polticas e gesto da
educao bsica no Brasil e o direito
educao
O objetivo desta unidade situar as lutas em prol da educao, ressaltando
as polticas e gesto da educao e sua articulao com o direito educao.
Nessa tica, a unidade aborda os antecedentes histricos da luta pelo direito
educao e escola no pas, as atuais polticas e gesto da educao bsica,
bem como a estruturao do sistema educacional brasileiro por meio da carac-
terizao dos diferentes nveis e modalidades educativas.
1.1 Antecedentes histricos: o direito educao
Voc sabia que a educao
um direito garantido
constitucionalmente?
A
discusso acerca da idia da educao
como um direito universal do homem
remonta Revoluo Francesa e est
posta na Declarao dos Direitos do Homem e
do Cidado de 1789 e, ainda, na Declarao Uni-
versal dos Direitos do Homem, proclamada em
1948, pela Organizao das Naes Unidas, aps
a Segunda Guerra.
13
Garantir a educao para todos
um desao de toda a sociedade
e um direito do cidado.
Hoje, a educao considerada como um dos direitos fundamentais do
homem e est garantida legalmente em quase todos os pases do mundo. Essa
conquista conseqncia da compreenso que veio se desenvolvendo, ao longo
dos ltimos sculos, de que a educao um dos importantes elementos na
conquista da cidadania, tendo em vista ser ela um dos requisitos bsicos para
que os indivduos possam ter acesso aos bens culturais disponveis na nossa
sociedade.
Mas, para que o direito educao seja garantido, preciso que se lute para o
estabelecimento de mecanismos legais que denam as obrigaes e os compro-
missos governamentais, alm da luta de todos para que o que est estabelecido
14
A gratuidade da educao nas Constituies vinculava-se, na maioria das vezes,
ao ensino ou instruo primria e, mais recentemente, ao ensino fundamental.
Pode se citar como exemplo nossa primeira LDB (Lei n 4.024, de 1961) e a Lei
n 5.692, de 1971.
em lei seja efetivamente cumprido. No caso brasileiro, a idia da educao
garantida efetivamente populao, enquanto uma obrigao aparece desde a
poca do Imprio, quando algumas provncias declararam a obrigatoriedade do
ensino primrio. A questo do direito educao tambm se fez presente nas
diversas Constituies brasileiras e a gratuidade, que aparece na Constituio
Federal de 1824, coloca o Brasil entre os primeiros pases do mundo onde a edu-
cao gratuita aparece na legislao, sem que, no entanto, fosse transformada
em poltica pblica e garantida efetivamente populao.
As diferentes Constituies brasileiras sempre zeram referncias educao,
em que pese essas referncias aparecerem de forma mais abrangente em algumas
e em outras de forma mais restrita. A Constituio de 1934 apresenta muitas inova-
es e alguns avanos em relao s denies educacionais. Essa Constituio
traz um captulo inteiro dedicado educao, e estabelece, no art. 149, que
A educao direito de todos e deve ser ministrada pela famlia e pelos poderes pblicos,
cumprindo a estes proporcion-la a brasileiros e a estrangeiros domiciliados no Pas, de modo
que possibilite ecientes fatores da vida moral e econmica da Nao, e desenvolva no esprito
brasileiro a conscincia da solidariedade humana.

O direito educao aparece tambm na Constituio de 1946, na qual o art.
166 dene que a educao direito de todos e ser dada no lar e na escola.
Deve inspirar-se nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade hu-
mana e, no art. 168, A legislao do ensino adotar os seguintes princpios:
I o ensino primrio obrigatrio e s ser dado na lngua nacional; II o
ensino primrio gratuito para todos; o ensino ocial ulterior ao primrio
e s-lo- para quantos provarem falta ou insucincia de recursos. Assim, a
questo do direito educao est presente na Constituio e na legislao
educacional.
15
Mas na Constituio de 1988 que a questo do direito educao aparece
de forma mais ampla. O art. 6 diz que so direitos sociais a educao, a sade,
o trabalho, o lazer, a segurana, a previdncia social, a proteo maternidade
e infncia, a assistncia aos desamparados, na forma desta Constituio.
Quando trata especicamente da educao, a Carta Magna dene, no art. 205,
que esta direito de todos e dever do Estado e da famlia e rearma esse direito
no artigo 208, quando declara que o dever do Estado ser efetivado mediante
a garantia de ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive para os
que a ele no tiverem acesso na idade prpria.
Mas no s na Constituio que o direito educao est posto. A Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) e o Estatuto da Criana e do
Adolescente (ECA) tambm dispem sobre a obrigatoriedade e gratuidade da
educao. Segundo o ECA, o ensino fundamental direito pblico subjetivo de
toda criana e adolescente. Enquanto no concludo o ensino fundamental, tm
crianas e adolescentes o direito de freqentar a escola e, em decorrncia, tm
os pais o dever de tomar as providncias para a matrcula (Konzen, p.189).
Garantir a educao para todos um desao de toda a sociedade e um
direito do cidado. A esse respeito, Cury (2005, p. 6) arma que o direito
educao parte do reconhecimento de que o saber sistemtico mais do que
uma importante herana cultural. Como parte da herana cultural, o cidado
torna-se capaz de se apossar de padres cognitivos e formativos pelos quais
tem maiores possibilidades de participar dos destinos de sua sociedade e co-
laborar na sua transformao.
Como vimos, a legislao brasileira atual garante a educao como direito
de todos e dever do Estado e da famlia. O art. 205 da Constituio de 1988
arma que A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser
promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua
qualicao para o trabalho. A LDB de 1996 (Lei n 9.394) coloca o dever da
famlia antes do dever do Estado, mas mantm a responsabilidade deste em
oferecer a educao escolar pblica e gratuita. Assim, o art. 4 da LDB e o art.
16
208 da Constituio Federal denem que o dever do Estado com a educao
escolar pblica ser efetivado mediante a garantia de:
I - Ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive para os que no
tiveram acesso na idade prpria;
II - Progressiva extenso da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino mdio;
IV - Atendimento gratuito em creches e pr-escolas s crianas de zero a
seis anos de idade.
Esses artigos da legislao nos mostram que se o cidado tem direito
educao, o Estado tem a obrigatoriedade de ofert-lo. Nesse sentido, o 1 do
inciso VII do art 208 da Constituio diz que o acesso ao ensino obrigatrio
e gratuito direito pblico subjetivo. Isso quer dizer que qualquer cidado
pode reclamar a sua oferta nas escolas regulares. O 2 desse mesmo inciso
diz que o no-oferecimento do ensino obrigatrio pelo poder pblico, ou sua
oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade competente.
Portanto, discutir a legislao, as polticas e gesto da educao bsica um
desao para todos na escola: professores, direo, pais, funcionrios, estudantes
e comunidade local, no sentido de fazer valer o direito educao e escola
de qualidade para todos visando garantir a participao dos indivduos na
sociedade e sua formao cidad.
Sabemos que o Brasil avanou muito nas ltimas dcadas em relao
garantia dos direitos educacionais, mas sabemos tambm que o pas, ainda,
apresenta uma dvida social signicativa no que se refere garantia da oferta
regular de ensino, sobretudo na educao infantil e no ensino mdio, alm da
necessidade de se alcanar efetivamente a qualidade social de toda a educao
bsica. Essa dvida traduzida no grande nmero de adultos analfabetos exis-
Vale destacar a recente mudana na legislao, que ampliou para nove anos
a durao do ensino fundamental. Assim, a educao infantil passa a contemplar
as crianas na faixa etria de zero a cinco anos.
Dizer que a educao um direito pblico subjetivo quer dizer que quem est
fora da escola pode requerer uma vaga nas instituies educacionais. Por exemplo:
se uma criana estiver sem matrcula, qualquer um pode exigir dos poderes pblicos
uma vaga para ela e no apenas os pais ou responsveis.
Se no existir vagas nas instituies pblicas, o poder pblico tem a obrigao
de custear o aluno em uma instituio escolar privada.
17
tentes no pas, no signicativo nmero de jovens e adolescentes que esto fora
da escola ou apresentam distoro idade/srie e no quantitativo de crianas
que ainda no freqentam a educao infantil.
Qual o papel do Conselho
Escolar visando garantir a
educao como direito de todos
e dever do Estado e da famlia?
O
Conselho Escolar, por meio
representantes de pais, fun-
cionrios, professores, equi-
pe gestora e comunidade local que o
compem, deve conhecer a legisla-
o, os indicadores educacionais e a
realidade do bairro e da escola a que
se vincula. Assim, para fazer valer
o direito educao, fundamental
reconhec-lo e lutar para a sua efetiva-
o. A esse respeito, Cury (2005, p. 3)
arma que o direito educao deve
ser garantido, pois, como se trata de
um direito reconhecido e proclamado,
preciso que ele seja garantido e, para
18
isto, a primeira garantia que ele esteja inscrito no corao de nossas escolas
cercado de todas as condies.
O papel do Conselho Escolar o de assumir a luta pela efetivao do di-
reito educao no mbito de suas atribuies. Ou seja, lutar pela garantia do
acesso escola, na educao infantil, ensino fundamental e no ensino mdio,
e para a melhoria do processo ensino aprendizagem daqueles que esto na
escola. Essas lutas so fundamentais para a efetivao do direito educao
de qualidade. importante destacar, ainda, que, para que se efetive o direito
social educao, necessrio garantir o nanciamento das diversas etapas e
modalidades da educao bsica.
1.2 As polticas e gesto da educao bsica: aspectos legais, etapas
e modalidades educacionais
A atual congurao do sistema de ensino no Brasil, sobretudo no que tange
s polticas de organizao e gesto, fruto de uma srie de mudanas que so
conseqncias das alteraes introduzidas, em 1988, por meio da promulgao
da Constituio da Repblica Federativa do Brasil.
Mas, alm da Constituio, h ainda a Emenda Constitucional n 14, de
setembro de 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (lei
9.394/96), aprovada em dezembro de 1996, o Plano Nacional de Educao
PNE, aprovado em 2001, e o Estatuto da Criana e do Adolescente. Alm da
legislao nacional, podem-se destacar tambm as Constituies Estaduais e
as Leis Orgnicas dos Municpios.
Essas leis estabelecem as diretrizes e bases e as normas para a organizao
e gesto da educao no pas, bem como as aes e polticas a serem efetivadas
visando garantir o acesso, a permanncia e a gesto democrtica, como tambm
a qualidade da educao. Como podemos perceber, as leis so fundamentais
regulamentao do sistema educacional brasileiro no que se refere s polticas,
aos programas, s aes e, sobretudo, ao nanciamento das diferentes etapas
da educao bsica.
19
Como se organiza e
estrutura a educao
bsica no Brasil?
A
Lei de Diretrizes e Bases de 1996,
alm de raticar os preceitos da
Constituio, detalha, dentre outros
aspectos, os nveis e modalidades que
compem a educao nacional, a forma de
organizao do sistema de ensino no pas,
as competncias de cada ente federado,
os direitos e deveres dos prossionais da
educao, a valorizao do magistrio e as
formas de nanciamento.
O artigo 21 da atual LDB dene que a
educao escolar composta pela educa-
o bsica (que abrange educao infantil,
ensino fundamental, ensino mdio e as
modalidades da educao) e pela educao
superior.
20
No que se refere s modalidades de ensino, a LDB normatiza a Educao
de Jovens e Adultos e dene, no art. 37, que a EJA ser destinada queles
que no tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental
e mdio na idade prpria. De acordo com o 1 desse artigo, os sistemas de
ensino devero assegurar gratuitamente queles que no puderam estudar
na idade regular oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as
caractersticas do alunado, seus interesses, condies de vida e de trabalho,
mediante cursos e exames.
Uma outra modalidade tratada pela LDB a Educao Especial, compreen-
dida, conforme o art. 58, como a modalidade de educao escolar, oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de neces-
sidades especiais. Segundo o 2, o atendimento educacional aos portadores de
necessidades educativas especiais poder ser feito em classes, escolas ou servios
especializados, desde que em funo das condies especcas dos alunos, no
for possvel a sua integrao nas classes comuns de ensino regular.
Ao denir as competncias e responsabilidades de cada ente federado
(Unio, estados, Distrito Federal e municpios) com relao oferta da edu-
cao, em seus diferentes nveis e modalidades, destaca que estes devero
organizar, em regime de colaborao, seus respectivos sistemas de ensino.
Quadro 1 Organizao da educao no Brasil
Fonte: Lei n 11.274, de 6 de fevereiro de 2006.
Nveis e Etapas Durao Faixa Etria
Educao
Bsica
Educao
Superior
Educao infantil
Creche
Pr-escola
Ensino fundamental (obrigatrio)
Ensino mdio
Cursos e programas (graduao,
ps-graduao) por rea
3 anos
2 anos
9 anos
3 anos
De 0 a 3 anos
De 4 a 5 anos
De 6 a 14 anos
De 15 a 17 anos
Varivel Acima de 17 anos
21
Quadro 2 Distribuio de responsabilidades entre os entes federados
Unio Estados Municpios
Coordenar a Poltica
Nacional de Educao
Exercer funo norma-
tiva, redistributiva e suple-
tiva em relao s demais
instncias educacionais;
Elaborar Plano Nacional
de Educao;
Organizar, manter e
desenvolver os rgos
e instituies oficiais do
sistema federal de ensino
e dos territrios;
Elaborar as diretrizes
curriculares para a educa-
o bsica;
Coletar, analisar e dis-
seminar informao sobre
a educao;
Avaliar a educao na-
cional em todos os nveis;
Normatizar os cursos
de graduao e ps-gradu-
ao;
Avaliar as instituies de
ensino superior;
Autorizar, reconhecer,
credenciar, supervisionar
e avaliar os cursos das
instituies de educao
superior e os estabeleci-
mentos de ensino.
Organizar, manter e
desenvolver rgos e insti-
tuies oficiais dos seus
sistemas de ensino;
Definir, com os mu-
nicpios, formas de colabo-
rao na oferta do ensino
fundamental;
Elaborar e executar
polticas e planos educa-
cionais, em consonncia
com as diretrizes e planos
nacionais de educao;
Autorizar, reconhecer,
credenciar, supervisionar
e avaliar, os cursos das
instituies de educao
superior e os estabeleci-
mentos do seu sistema de
ensino;
Baixar normas suple-
mentares para o seu siste-
ma de ensino;
Assegurar o ensino
fundamental e oferecer,
com prioridade, o ensino
mdio.
Organizar, manter e
desenvolver os rgos e
instituies ociais dos
seus sistemas de ensino;
Exercer ao redis-
tributiva em relao s
suas escolas;
Baixar normas com-
plementares para o seu
sistema de ensino;
Autorizar, credenciar
e supervisionar os es-
tabelecimentos do seu
sistema de ensino;
Oferecer a educao
infantil em creches e
pr-escolas, e, com prio-
ridade, o ensino funda-
mental.
Fonte: Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei 9.394/96.
22
De acordo com a legislao em vigor no pas, competncia dos municpios
atuarem prioritariamente na educao infantil e ensino fundamental, enquanto
cabe aos estados assegurar o ensino fundamental e oferecer, prioritariamente,
o ensino mdio. No tocante ao Distrito Federal, a lei dene que este ente de-
ver desenvolver as competncias referentes aos estados e municpios, ou seja,
oferecer toda a educao bsica. Quanto ao papel da Unio, a LDB diz que a
esta cabe a organizao do sistema de educao superior e o apoio tcnico e
nanceiro aos demais entes federados.
Com a nova Lei n 11.274, sancionada pelo Presidente da Repblica no dia 6
de fevereiro de 2006, a durao mnima do ensino fundamental passou de oito
para nove anos e a educao infantil, de seis para cinco anos. Essa mudana,
apesar de tornar a matrcula no ensino fundamental obrigatria aos seis anos de
idade, no deve alterar a rotina de alunos que j esto no ensino fundamental.
A nica alterao ser para os que comearo a curs-lo, a partir de agora, aos
seis anos, com a adeso progressiva de todas as escolas do pas.
Quadro 3 Entes federados e rea de atuao
Esfera de governo rea de atuao
Municipal
Ensino superior Federal
Estadual
Creche e pr-escola
Ensino fundamental
Ensino fundamental
Ensino mdio
23
Unidade II O financiamento da
educao bsica: limites e possibilidades
Como vimos na unidade anterior, a organizao do sistema educacional
brasileiro, segundo a Constituio Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional (LDB/96), caracteriza-se pela diviso de competncias e
responsabilidades entre a Unio, estados e municpios, o que se aplica tambm
ao nanciamento e manuteno dos diferentes nveis, etapas e modalidades
da educao e do ensino.
Todavia, essa forma de organizao no indica, necessariamente, um sistema
plenamente descentralizado. A efetiva descentralizao vem se constituindo em
um grande desao visando consolidao da dinmica federativa do Estado
brasileiro e democratizao do poder e processos decisrios nas suas dife-
rentes estruturas organizacionais. Fazendo uma breve retrospectiva histrica
da legislao pertinente educao no Brasil, podemos inferir como o nan-
ciamento pblico da educao interfere na garantia do acesso e gratuidade da
educao como um direito cidadania.
Quadro 4 Breve histrico: educao como direito e nanciamento da educao
Educao como direito Financiamento da educao no Brasil
1551 Escola pblica Bahia Colgio
dos Meninos do Brasil Gratuita
Conada pelo rei de Portugal aos jesutas
(redzima)
1758 Expulso dos jesutas Colgios s se
mantm por meio da renda de suas
fazendas Trabalho escravo e venda de gado
24
1772 a 1834 Aulas rgias oferecidas
a crianas e adolescentes Subsdio
literrio Tributo derivado da venda
de carne nos aougues e de cachaa nos
alambiques. Nem 5% da populao esco-
larizvel era atendida
1834 Com a expanso das cidades,
aumentou a demanda tanto por escolas
como pelo comrcio de mercadorias.
Viabilizou-se a cobrana de tributo cor-
respondente ao atual ICMS, multiplican-
do-se as escolas primrias e secundrias,
a cargo das Provncias do Imprio e, a
partir de 1889, dos estados da Repblica
Ato Adicional de 1834 e Constituies Es-
taduais Instruo elementar de respon-
sabilidade dos estados, prevendo a esco-
larizao primria gratuita e obrigatria
1930 Processo intensicado de urbaniza-
o e industrializao brasileira. Novas
demandas: saneamento, rodovias, fon-
tes de energia mantidos com recursos
pblicos. Surgimento de escolas munici-
pais nanciadas por seus tributos
1934 Constituio Federal Vinculao
de recursos para a educao
Receita de impostos
Unio: 10%
Estados e Distrito Federal: 20 %
Municpios: 10%
Constituio de 1934 A educao
direito de todos e deve ser ministrada
pela famlia e pelos Poderes Pblicos
(art. 149)
integral da prole o primeiro dever
e o direito natural dos pais. O Estado
no ser estranho a esse dever, colabo-
rando, de maneira principal ou sub-
sidiria, para facilitar a sua execuo
ou suprir as decincias e lacunas da
educao particular (art. 125) e, o en-
sino primrio obrigatrio e gratuito. A
gratuidade, porm, no exclui o dever
de solidariedade dos menos para com
os mais necessitados; assim, por oca-
sio da matrcula, ser exigida aos que
1937 Constituio Federal Getlio
Vargas Ditadura Supresso da
vinculao de recursos
25
direito de todos e ser dada no lar e na
escola. Deve-se inspirar nos princpios
de liberdade e nos ideais de solidarie-
dade humana (art. 166). E, a legis-
lao do ensino adotar os seguintes
princpios: 1 o ensino primrio
obrigatrio(...); II o ensino primrio
ocial gratuito pra todos; o ensino
ocial ulterior ao primrio s-lo- para
quantos provarem falta ou insucincia
de recursos (art. 168)
1946 Constituio Federal
Vinculao de recursos
Unio: 10%
Estados e Distrito Federal: 20%
Municpios: 20%
1961 LDB Altera percentuais
a serem gastos
Unio: 12%
Municpios: 20%
no alegarem, ou notoriamente no
puderem alegar escassez de recursos,
uma contribuio mdica e mensal
para o caixa escolar (art. 130)
direito de todos e ser dada no lar e na
escola; assegurada a igualdade de opor-
tunidade, deve inspirar-se no princpio
da unidade nacional e nos ideais de
liberdade e solidariedade humana (...).
II o ensino dos sete aos quatorze anos
obrigatrio para todos e gratuito nos
estabelecimentos primrios ociais; III
o ensino ocial ulterior ao primrio
ser, igualmente, gratuito para quantos,
demonstrando efetivo aproveitamento,
provarem falta ou insucincia de recur-
sos. Sempre que possvel, o Poder P-
blico substituir o regime de gratuidade
pelo de concesso de bolsas de estudo,
exigindo o posterior reembolso no caso
de ensino de grau superior (art. 148, 3)
Ditadura Supresso da vinculao
de recursos
26
Emenda Constitucional de 1969 o
direito educao assegurado: I pela
obrigao do poder pblico e pela liber-
dade de iniciativa particular de minis-
trarem o ensino em todos os graus, na
forma da lei em vigor; II pela obrigao
do Estado de fornecer recursos indispen-
sveis para que a famlia e, na falta desta,
os demais membros da sociedade se
desobriguem dos encargos da educao,
quando provada insucincia de meios,
de modo que sejam asseguradas iguais
oportunidades a todos (art. 3)
1969 Emenda Constitucional
Vincula recursos somente na
esfera do municpio
Municpios: 20% (favorecimento
iniciativa privada)
1983 Emenda Constitucional Joo
Calmon Vinculao de recursos
Unio: 13%
Municpios: 25%
Constituio de 1988 o dever do Esta-
do com a educao ser efetivado medi-
ante a garantia de: I ensino fundamen-
tal, obrigatrio e gratuito, inclusive para
todos os que a ele no tiveram acesso
na idade prpria; II progressiva exten-
so da obrigatoriedade e gratuidade do
ensino mdio gratuito; III - atendimento
educacional especializado aos portadores
de decincia, preferencialmente na rede
regular de ensino; IV atendimento em
creche e pr-escola s crianas de zero a
seis anos de idade; V acesso aos nveis
mais elevados do ensino, da pesquisa e
da criao artstica, segundo a capaci-
dade de cada um; VI oferta de ensino
noturno regular, adequado s condies
do educando; VII atendimento ao edu-
cando, no ensino fundamental, atravs
de programas suplementares de material
didtico-escolar, transporte, alimentao
e assistncia sade. 1 O acesso ao
ensino obrigatrio e gratuito direito
pblico subjetivo (art. 208)
Vinculao de recursos Alterando
somente o percentual da Unio
Unio: 18%
Municpios: 25%
27
Emenda Constitucional n 14/96 Al-
tera alguns dispositivos do art. 208 da
Constituio Federal: O dever do Estado
com a educao ser efetivado mediante
a garantia de: I ensino fundamental,
obrigatrio e gratuito, assegurada,
inclusive, sua oferta gratuita para todos
os que a ele no tiveram acesso na idade
prpria; II progressiva universalizao
do ensino mdio gratuito
1996 Emenda Constitucional n 14
Criou o Fundef (Lei n 9.424/96)
Subvinculao de recursos focaliza-
dos no ensino fundamental regular
Como podemos perceber, a garantia da educao como um direito est in-
timamente ligada ao nanciamento por parte do poder pblico. Na histria da
educao brasileira, a vinculao de recursos acontece somente em perodos
ditos democrticos: 1934-1937, 1946-1967, 1983, 1988, e a desvinculao de recur-
sos acontece em perodos autoritrios: 1937-1945, 1964-1985, o que, sem dvida,
comprometeu a garantia do direito e da gratuidade da educao.
Nesse sentido, compreender o nanciamento da educao bsica no Brasil
implica conhecer o processo oramentrio e sua execuo, analisar a responsabi-
lidade dos entes federados, a importncia do regime de colaborao entre estes e
o papel desempenhado pelos fundos destinados educao bsica, assim como
as fontes adicionais de recursos.
2.1 Conhecendo o processo oramentrio e sua execuo
O oramento uma fase do planejamento, ou seja, uma lei que orienta a
execuo dos planos governamentais. Na lei oramentria devem estar previstas
todas as receitas e todas as despesas pblicas correspondentes a um ano. Assim,
no oramento, seja da Unio, estado, Distrito Federal ou municpio, deve estar
todas as fontes de receitas destinadas educao (impostos, transferncias, salrio-
educao e outras) e todas as despesas que sero realizadas compreendendo os
gastos com pessoal, material, servios, obras, equipamentos e outros.
28
Tanto as receitas como as despesas que constam no oramento so classicadas
por meio de cdigos padronizados em nvel nacional, obedecendo aos disposi-
tivos da Lei n 4.320, de 1964, e as tabelas aprovadas por meio de portarias do
Ministrio do Planejamento, Oramento e Gesto. Vamos saber um pouco mais
sobre as despesas que guram no oramento pblico brasileiro e como elas so
classicadas.
Como o prprio nome diz, despesa tudo aquilo que se refere ao ato de
despender. Financeiramente falando, despesa o gasto, ou seja, o dinheiro utilizado
pelo governo ou administrador para a implementao das aes administrativas
ou governamentais. A despesa pblica pode ser classicada ou denida como
todo e qualquer desembolso efetuado pela Administrao Pblica, nos termos
da legislao nanceira, licitatria e oramentria, subordinado classicao e
aos limites dos crditos oramentrios, com vistas a realizar suas competncias
constitucionais (Unicef, s/d, p. 30). Como podemos observar no Quadro 5,
existem duas modalidades de despesas pblicas, quais sejam, despesas correntes
e despesas de capital.
As despesas correntes so aquelas efetuadas pela Administrao Pblica no
sentido de promover a execuo e manuteno da ao governamental. Essas
despesas desdobram-se em despesas de custeio e transferncias correntes.
J as despesas de capital so aquelas realizadas pela Administrao Pblica
destinadas a formar um bem de capital ou adicionar valor a um bem j existente,
assim como transferir, por compra ou outro meio de aquisio, a propriedade en-
tre entidades do setor pblico ou do setor privado para o primeiro (Unicef, s/d,
p. 31). Essas despesas so classicadas em investimentos, inverses nanceiras e
transferncias de capital. Exemplo: aquisio de terreno, construo ou amplia-
o da escola etc. O Quadro 5 detalha as despesas do oramento pblico, tanto as
despesas correntes como as de capital.
No que se refere classicao, as despesas podem ser categorizadas, para ns
de elaborao e execuo de oramento de trs formas: classicao institucional;
classicao funcional programtica e classicao segundo a natureza ou clas-
sicao econmica.
29
Quadro 5 Despesas do oramento pblico
Despesas correntes Despesas de capital
Despesas pblicas
Despesas de custeio:
Pessoal;
Material de consumo;
Servios de terceiros e encargos.
Transferncias correntes:
Transferncias intragovernamentais;
Transferncias intergovernamentais;
Transferncias a instituies privadas;
Transferncias ao exterior;
Transferncias a pessoas;
Encargos da dvida interna;
Encargos da dvida externa;
Contribuies para formao do patrimnio
do Servidor Pblico Pasep;
Diversas transferncias correntes.
Investimentos:
Obras e instalaes;
Equipamentos e material permanente;
Investimentos em regime de execuo
especial;
Constituio ou aumento de capital de
empresas industriais ou agrcolas;
Diversos investimentos;
Inverses nanceiras;
Aquisio de imveis;
Aquisio de outros bens de capital j
em utilizao;
Aquisio de bens para revenda;
Aquisio de ttulos de crdito;
Aquisio de ttulos representativos de
capital j integralizado;
Constituio ou aumento de capital de
empresas comerciais ou nanceiras;
Concesso de emprstimos;
Depsitos compulsrios;
Diversas inverses nanceiras.
Transferncias de capital:
Transferncias intragovernamentais;
Transferncias intergovernamentais;
Transferncias a instituies privadas;
Transferncias ao exterior;
Amortizao da dvida interna;
Amortizao da dvida externa;
Diferena de cmbio;
Diversas transferncias de capital.
Depois de detalharmos as despesas que compem o oramento pblico,
vamos falar um pouco das receitas. A receita pblica pode ser compreendida,
segundo o dicionrio, como o conjunto dos recursos econmicos e nanceiros
previstos no oramento de um estado e arrecadado compulsoriamente para
30
fazer face s suas despesas. A Lei n 4.320/64 divide e classica a receita em
dois grupos, quais sejam, receitas correntes e receitas de capital. No Quadro
6, podemos ver quais so as receitas que formam o primeiro grupo, ou seja,
as receitas correntes e o segundo, que so as receitas de capital.
Quadro 6 Composio da receita pblica
Receitas correntes Receitas de capital
Receita pblica
1. Receita tributria
- impostos
- taxas
- contribuies de melhoria
2. Receita de contribuies
3. Receita patrimonial
4. Receita industrial
5. Receita agropecuria
6. Receita de servios
7. Transferncias correntes
8. Outras receitas correntes
1. Operaes de crdito
2. Alienao de bens
3. Amortizaes de emprstimos
4. Transferncias de capital
5. Outras receitas de capital
Observando o Quadro 6, podemos identicar que os recursos vinculados
MDE referem-se a uma fatia da receita pblica e no sua totalidade, ou
seja, referem-se somente receita de impostos. Os impostos se desdobram em
quatro categorias imposto sobre o comrcio, imposto sobre o patrimnio e
a renda, imposto sobre a produo e a circulao, e imposto extraordinrio
que se diferencia segundo a natureza de arrecadao e transferncia.
Agora que j compreendemos um pouco das receitas e despesas que
compem o oramento pblico, vamos discutir a importncia da sintonia en-
tre as secretarias estaduais e municipais de educao e as escolas na hora de
planejar o oramento para a educao.
Se compreendermos o oramento como o clculo da receita que se deve ar-
recadar em um exerccio nanceiro e das despesas que devem ser feitas pela
31
administrao, podemos inferir que o planejamento das aes da educao, dos
sistemas e das escolas deve ser cuidadosamente pensado, tendo em vista que
colocar essas aes em prtica depende, em grande parte, das condies objetivas
(condies nanceiras, materiais e humanas) do poder central e local.
Para que esse processo seja exitoso, fundamental, por exemplo, que
haja compromisso, seriedade e responsabilidade, tanto no planejamento
como na execuo das aes planejadas e, sobretudo, com a administra-
o da verba pblica. Se o planejamento pode ser compreendido como
uma metodologia mediante a qual estabelecem-se e decidem-se os obje-
tivos visando soluo de problemas identificados, especificando, com
antecedncia, as aes e os recursos materiais, humanos e financeiros
necessrios (Plo, 200, p. 443), fundamental que haja uma linguagem
comum entre as diferentes instncias da administrao (governo, secretarias
e escolas) para definio das diretrizes, estratgias e objetivos globais da
administrao, de forma que todos os segmentos envolvidos, poder cen-
tral, secretarias e escolas, possam responder com propostas que tornem
possvel a viabilizao das metas pretendidas.
2.2 O financiamento da educao bsica e o regime de colaborao
entre os entes federados
Como vimos na unidade anterior, a educao um direito constitucional dos
indivduos. Como sinaliza Oliveira, o direito educao hoje reconhecido
como um dos direitos fundamentais do homem e consagrado na legislao
de praticamente todos os pases (2002, p. 15), o que implica dizer que a edu-
cao fundamental para a construo da cidadania.
Tais alteraes legais implicam mudanas nas formas de organizao e
de nanciamento da educao. Alm de denir a educao como um direito
de cidadania e estabelecer a responsabilidade de cada ente federado (Unio,
32
estados e municpios) para que a oferta da educao bsica seja garantida, a
Constituio Federal de 1988 vincula um percentual de recursos especcos
que cada ente governamental deve aplicar na Manuteno e Desenvolvimento
do Ensino (MDE).
Art. 211. A Unio, os estados, o Distrito Federal e os municpios organizaro em regime
de colaborao seus sistemas de ensino.
1 A Unio organizar o sistema federal de ensino e o dos territrios, nanciar as insti-
tuies de ensino pblicas federais e exercer, em matria educacional, funo redistributiva e
supletiva, de forma a garantir equalizao de oportunidades educacionais e padro mnimo de
qualidade do ensino mediante assistncia tcnica e nanceira aos estados, ao Distrito Federal
e aos municpios; (Redao dada pela Emenda Constitucional n 14, de 1996.)
2 Os municpios atuaro prioritariamente no ensino fundamental e na educao infantil.
33
As alquotas referentes Unio (18%) e aos estados, Distrito Federal e
municpios (25%) incidem sobre a receita lquida dos impostos, isto , deve-se:
no caso da Unio: deduzir previamente da receita bruta de impostos a
parcela transferida aos estados, Distrito Federal e municpios;
no caso dos estados: deduzir previamente, da receita bruta de impostos e
transferncias, a parcela transferida aos municpios;
no caso do Distrito Federal e dos municpios: fazer incidir a alquota de
25% sobre toda a receita de impostos (prprios e transferidos).
(Redao dada pela Emenda Constitucional n 14, de 1996.)
3 Os estados e o Distrito Federal atuaro prioritariamente no ensino fundamental e
mdio. (Includo pela Emenda Constitucional n 14, de 1996.)
4 Na organizao de seus sistemas de ensino, os estados e os municpios deniro formas
de colaborao, de modo a assegurar a universalizao do ensino obrigatrio.(Includo pela
Emenda Constitucional n 14, de 1996.)
Art. 212. A Unio aplicar, anualmente, nunca menos de dezoito, e os estados, o Distrito
Federal e os municpios, vinte e cinco por cento, no mnimo, da receita resultante de impostos,
compreendida a proveniente de transferncias, na manuteno e desenvolvimento do ensino.
34
Alm da organizao e da vinculao de recursos, a Constituio Federal
e a LDB estabelecem importantes preceitos que demarcam a integrao, a
colaborao e as responsabilidades dos entes governamentais em relao
educao. O Quadro a seguir resume essa organizao.
Quadro 7 Regime de colaborao nanceira entre os entes federados
Ente Federado Constituio Federal / 88
Unio
Estados,
municpios e
Distrito Federal
Prestar assistncia tcnica e
nanceira aos estados, ao Dis-
trito Federal e aos municpios
para o desenvolvimento de
seus sistemas de ensino e
o atendimento prioritrio
escolaridade obrigatria,
exercendo sua funo redis-
tributiva e supletiva (Art. 9,
inciso III)
LDB / 96
Definir, com os municpios,
formas de colaborao na
oferta do ensino fundamental,
as quais devem assegurar a
distribuio proporcional das
responsabilidades, de acordo
com a populao a ser aten-
dida e os recursos nanceiros
disponveis em cada uma des-
sas esferas do poder pblico
(Art.10, inciso II)
A Unio organizar o sistema
federal de ensino e o dos ter-
ritrios, nanciar as instituies
de ensino pblicas federais e ex-
ercer, em matria educacional,
funo redistributiva e supletiva,
de forma a garantir equalizao
de oportunidades educacionais e
padro mnimo de qualidade do
ensino mediante assistncia tcnica
e nanceira aos estados, ao Distrito
Federal e aos municpios (Art. 211,
1, Redao dada pela Emenda
Constitucional n 14, de 1996)
A Unio aplicar, anualmente,
nunca menos de dezoito, e os es-
tados, o Distrito Federal e os mu-
nicpios, vinte e cinco por cento,
no mnimo, da receita resultante
de impostos, compreendida a
proveniente de transferncias, na
manuteno e desenvolvimento
do ensino (Art. 212)
35
Como podemos ver no quadro acima, os recursos para a (MDE) encontram-
se vinculados constitucionalmente receita de impostos. Receita o conjunto
dos rendimentos de um estado, de uma entidade ou de uma pessoa, destinados
a enfrentar os gastos necessrios. A receita pblica composta por receitas
correntes e receitas de capital.
No sentido genrico, consiste na soma de tributo que o Estado exige de pessoas
fsicas e jurdicas, coercitivamente, sem lhes oferecer uma contraprestao direta
e determinada. Basicamente, os fatos geradores de impostos so o patrimnio, a
renda e o consumo.
36
Quadro 8 Transferncias de impostos por nvel de governo
situao vigente Constituio Federal de 1988
Modalidade de repartio Sentido
Da Unio para os
estados
Distribuio:
21.5% da arrecadao lquida do IR e do IPI para o Fundo de
Participao dos Estados (FPE) e do Distrito Federal, redistribudo
atravs de frmula (xada em lei), objetivando promover o equil-
brio socioeconmico.
10% da arrecadao lquida do IPI, proporcionalmente ao valor
das exportaes de bens industrializados.
Partilha:
100% do IR incidente na fonte sobre rendimentos pagos pela
administrao pblica estadual;
30% do IOF incidente sobre o ouro denido como ativo nan-
ceiro ou cambial, conforme origem;
20% da arrecadao de novo imposto que a Unio venha a insti-
tuir (competncia residual) rateio determinado por lei federal.
2.3 Quais as principais transferncias e como devem ser utilizadas
na educao?
As receitas provenientes de transferncias, mas que tenham como origem
os impostos, devem ser consideradas como se fossem impostos, para efeitos
de vinculao. Assim, os estados e o Distrito Federal devem adicionar sua
receita de impostos as transferncias oriundas da Unio que tenham como base
os impostos. De igual modo devem proceder os municpios, incorporando
sua base de clculo para a manuteno e desenvolvimento do ensino as trans-
ferncias do Estado e da Unio que tenham como origem os impostos.
Da Unio para os
municpios
Distribuio:
22.5% da arrecadao lquida do IR e do IPI para o Fundo
de Participao dos Municpios (FPM), redistribudo atravs
de frmula (xada em lei), objetivando promover o equilbrio
socioeconmico.
Partilha:
100% do IR incidente na fonte sobre rendimentos pagos pela
administrao pblica municipal;
70% do IOF incidente sobre o ouro denido como ativo
nanceiro ou cambial, conforme origem;
50% da arrecadao do ITR, conforme sitio dos imveis.
37
Segundo Oliveira (2002), as transferncias de recursos so realizadas de
uma esfera da administrao para outra, tendo como nalidade equalizar a
capacidade arrecadadora e as responsabilidades na prestao de servios das
diferentes esferas da Administrao Pblica (p. 92). Os fundos de participao
dos estados e dos municpios so exemplos dessas transferncias de recursos.
O Fundo de Participao dos Estados e do Distrito Federal (FPE) um
exemplo de transferncia de recursos nanceiros da Unio para os estados e
Distrito Federal, estando previsto no art. 159, inciso I, alnea a, da Consti-
tuio Federal, que dispe:
Art. 159. A Unio entregar:
I do produto da arrecadao dos impostos sobre renda e proventos de qualquer na-
tureza e sobre produtos industrializados, quarenta e sete por cento na seguinte forma:
a) vinte e um inteiros e cinco dcimos por cento ao Fundo de Participao dos
Estados e do Distrito Federal;
Assim, as receitas que compem o FPE compreendem 21,5% da arrecada-
o lquida do Imposto sobre a Renda e Proventos de Qualquer Natureza (IR)
e do Imposto sobre Produtos Industrializados (IPI), sendo arrecadadas pela
Secretaria da Receita Federal (SRF), contabilizadas pela Secretaria do Tesouro
Nacional (STN) e distribudas pelo Banco do Brasil, sob seu comando.
Modalidade de repartio Sentido
Dos estados para os
municpios
Distribuio:
25% da arrecadao lquida do ICMS, atravs de frmula,
sendo, pelo menos, trs quartos proporcionais ao valor adi-
cionado gerado em cada localidade e at um quarto, segundo
critrios de lei estadual;
25% da participao do Estado na repartio de 10% do IPI
estadual, pela mesma frmula de rateio do ICMS.
Partilha:
50% do IPVA, conforme veculos licenciados na localidade;
Fonte: AFONSO, 1994.
38
Como deve ser utilizada
a receita vinculada
para Manuteno e
Desenvolvimento do
Ensino (MDE)?
C
omo dito anteriormente, a LDB
dene o que pode e o que no
pode ser considerado como MDE,
com o objetivo de impedir que esses re-
cursos continuassem a ser utilizados para
nanciar aes ou despesas que muitas
vezes no se conguram como educacio-
nais relacionados diretamente ao ensino,
tais como: uso para o pagamento de com-
bustvel utilizado pela frota de veculos
dos estados e municpios sem que estes
estivessem a servio das secretarias de
educao, ou a utilizao desses recursos
39
para a construo de quadra de esportes fora das escolas, asfaltamento das
ruas onde se localizam as escolas.
I remunerao e aperfeioamento do pessoal docente e demais
prossionais da educao;
II aquisio, manuteno, construo e conservao de instalaes
e equipamentos necessrios ao ensino;
III uso e manuteno de bens e servios vinculados ao ensino;
IV levantamentos estatsticos, estudos e pesquisas visando
precipuamente ao aprimoramento da qualidade e expanso
do ensino;
V realizao de atividades-meio necessrias ao funcionamento
dos sistemas de ensino;
VI concesso de bolsas de estudos a alunos de escolas pblicas
e privadas;
VII amortizao e custeio de operaes de crditos destinadas a
atender ao disposto nos incisos deste artigo;
VIII aquisio de material didtico-escolar e manuteno de
programas de transporte escolar.
40
J em seu artigo 71, a LDB dene o que no se constitui despesa com MDE.
Assim, vejamos:
I pesquisa, quando no vinculada s instituies de ensino,
ou, quando efetivada fora dos sistemas de ensino, que no
vise, precipuamente, ao aprimoramento de sua qualidade
ou sua expanso;
II subveno a instituies pblicas ou privadas de carter
assistencial, desportivo ou cultural;
III formao de quadros especiais para a Administrao
Pblica, sejam militares ou civis, inclusive diplomticos;
IV programas suplementares de alimentao, assistncia
mdico-odontolgica, farmacutica e psicolgica, e outras
formas de assistncia social;
V obras de infra-estrutura, ainda que realizada para
beneciar direta ou indiretamente a rede escolar;
VI pessoal docente e demais trabalhadores da educao,
quando em desvio de funo ou em atividades alheias ma-
nuteno e ao desenvolvimento do ensino.
indispensvel a participao da comunidade no acompanhamento e s-
calizao dos recursos que so destinados manuteno e desenvolvimento
do ensino. princpio da administrao pblica a publicizao de seus atos.
A pea oramentria est disponvel para qualquer cidado, basta procurar as
41
instituies do poder Legislativo ou Executivo para obter tais informaes.
importante destacar que uma signicativa parcela dos recursos estaduais
e municipais vinculados educao formam o FUNDEF que ser tratado no
item 2.5. Mas, alm dos recursos vinculados para a MDE, voc sabia que o texto
constitucional ainda prev fonte adicional de recurso para o nanciamento do
ensino fundamental pblico? Vejamos.
2.4 Transferncias voluntrias e automticas salrio-educao e
outras fontes de recursos para a educao bsica
Alm dos impostos e transferncias constitucionais, sobre as quais incidem
um percentual de recursos para a MDE, a educao, sobretudo aquela oferecida
pelos estados e municpios, conta ainda, com:
- salrio educao
- transferncias voluntrias especcas.
Salrio educao
Segundo o artigo 212 da Constituio Federal de 1988, alterado pela Emenda
Constitucional n 14, de 1996, o ensino fundamental pblico ter como fonte
adicional de nanciamento a contribuio social do salrio-educao, recolhida
pelas empresas, na forma da lei.
A base do salrio-educao a folha de contribuio da empresa para a
previdncia social. O valor atual dessa contribuio de 2,5% sobre o total de
remuneraes pagas aos empregados segurados no INSS. De acordo com o 1
da Lei n 10.832-12/03, o montante da arrecadao do salrio-educao aps a
deduo de 1% (um por cento) em favor do Instituto Nacional do Seguro Social
INSS, calculado sobre o valor por ele arrecadado, ser distribudo pelo Fundo
Nacional de Desenvolvimento da Educao FNDE, observada, em 90% (noventa
por cento) de seu valor, a arrecadao realizada em cada estado e no Distrito
Federal, em quotas, da seguinte forma.
42
indispensvel a participao da comunidade no
acompanhamento e scalizao dos recursos que
so destinados educao e, particularmente,
manuteno e desenvolvimento no ensino.
43
I Quota Federal - correspondente a 1/3 do montante de recursos do sa-
lrio-educao, utilizada pela Unio, por meio do FNDE, no nanciamento
do ensino fundamental, buscando reduzir os desnveis socio-educacionais
existentes entre municpios, estados e Distrito Federal e regies brasileiras.
II Quota estadual e municipal, correspondente a 2/3 (dois teros) do
montante de recursos, que ser creditada mensal e automaticamente em favor
das secretarias de educao dos estados, do Distrito Federal e dos municpios
para nanciamento de programas, projetos e aes do ensino fundamental
ser integralmente redistribuda entre o estado e seus municpios de forma
proporcional ao nmero de alunos matriculados no ensino fundamental nas
respectivas redes de ensino, conforme apurado pelo censo educacional realizado
pelo Ministrio da Educao.
Com a Emenda Constitucional n 14/96, alteraes substantivas foram in-
troduzidas no que se refere captao, diviso e aplicao destes recursos.
Na Unidade III destacaremos alguns programas nanciados pelo FNDE
com recursos oriundos do salrio-educao.
44
Ao se discutir esses fundos, vale ressaltar que, alm dos 15% dos impostos
que vo para Fundef, ainda resta 10% dos impostos, tendo em vista que, de acordo
com a Constituio, os estados, os municpios e o Distrito Federal tm que destinar,
obrigatoriamente, 25% dos impostos relacionados no Quadro 9 para a educao.
No que se refere ao Fundeb, esse percentual de 5% dos impostos relacionados
no Quadro 11.
2.5 O Fundef e o Fundeb: subvinculao e redistribuio de recursos
7
O Brasil um pas que tem uma dvida histrica com a educao. Isso tem
como conseqncia milhes de adultos que no tiveram acesso educao na
idade prpria, o que retrata os mais de dois milhes de adultos analfabetos,
alm dos jovens e adolescentes que esto fora da escola ou com disparidade
na idade-srie. As discusses acerca do nanciamento da educao tm per-
passado os debates sobre a democratizao da educao e da escola por meio
do acesso e permanncia com qualidade social, a melhoria da qualidade do
45
ensino e a garantia dos direitos dos cidados, como vimos na Constituio
Federal/88 e na LDB/96.
A Constituio Federal/88, no art. 60 do Ato das Disposies Transitrias,
deniu que pelo menos 50% dos percentuais mnimos da Unio, dos estados,
do Distrito Federal e dos municpios destinados manuteno e ao desen-
volvimento do ensino deveriam ser gastos nos dez primeiros anos a partir da
promulgao da Constituio, tendo como meta a erradicao do analfabetismo
e a universalizao do atendimento escolar. O prazo para os entes federados
atingirem o que dene a Carta Magna do pas expiraria em 1998, no entanto,
oito anos aps a promulgao da lei, pouco tinha sido efetivado.
Em 1996, a Emenda Constitucional n 14/96, que regulamenta o Fundo de
Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do
Magistrio (Fundef), introduziu modicaes no texto do art. 60 da Constituio
Federal/88, referindo-se universalizao do ensino fundamental. Assim, o
art. 60 da Constituio cou com a seguinte redao:
Art. 60. Nos dez primeiros anos da promulgao desta Emenda, os estados, o Distrito Federal
e os municpios destinaro no menos de sessenta por cento dos recursos a que se refere o caput
do art. 212 da Constituio Federal, manuteno e ao desenvolvimento do ensino fundamental,
com o objetivo de assegurar a universalizao de seu atendimento e a remunerao condigna
do magistrio. (Redao dada pela Emenda Constitucional n 14, de 1996.)
1 A distribuio de responsabilidades e recursos entre os estados e seus municpios, a
ser concretizada com parte dos recursos denidos neste artigo, na forma do disposto no art.
211 da Constituio Federal, assegurada mediante a criao, no mbito de cada estado e do
Distrito Federal, de um Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental
e de Valorizao do Magistrio, de natureza contbil. (Includo pela Emenda Constitucional
n 14, de 1996.)
2 O Fundo referido no pargrafo anterior ser constitudo por, pelo menos, quinze por cento
dos recursos a que se referem os arts. 155, inciso II (ICMS); 158, inciso IV (ICMS); e 159, inciso I,
alneas a (FPE) e b (FPM); e inciso II (IPI), da Constituio Federal, e ser distribudo entre
46
cada estado e seus municpios, proporcionalmente ao nmero de alunos nas respectivas redes de
ensino fundamental. (Includo pela Emenda Constitucional n 14, de 1996.)
3 A Unio complementar os recursos dos Fundos a que se refere o 1, sempre que, em
cada estado e no Distrito Federal, seu valor por aluno no alcanar o mnimo denido nacio-
nalmente. (Includo pela Emenda Constitucional n 14, de 1996.) (...)
A Lei n 9.424 , de 24 de dezembro de 1996, que regulamenta o Fundef esta-
belece que este um fundo de natureza contbil, o que signica que ele no tem
rgo gestor ou personalidade jurdica. A efetivao do fundo se d mediante
sistema de contas bancrias dos estados, Distrito Federal e municpios (art. 1).
Essas contas recebem automaticamente os recursos especicados pela lei e os re-
distribui com base no nmero de matrculas no ensino fundamental regular das
respectivas redes de ensino.
De acordo com os incisos I, II e III do pargrafo 1 dessa lei, o Fundef ser
composto de 15% (quinze por cento) dos recursos provenientes da parcela do Im-
posto sobre Operaes Relativas Circulao de Mercadorias e sobre Prestao de
Servios de Transporte Interestadual e Intermunicipal e de Comunicao ICMS (...),
do Fundo de Participao dos Estados e do Distrito Federal FPE e dos Municpios
FPM (...) e da parcela do Imposto de sobre Produtos Industrializados IPI devido
aos estados e ao Distrito Federal.
Quadro 9 Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental
e de Valorizao do Magistrio
- Emenda Constitucional n 14, de 24 de dezembro de 1996
- Implantao: 01/ 01/ 98
- Mecanismo de redistribuio de recursos nanceiros vinculados ao ensino fundamental
- Objetivo: universalizao do ensino fundamental e remunerao condigna ao magistrio
- Destinao de recursos: ensino fundamental pblico (pode ser gasto com educao de
jovens e adultos, contudo, as matrculas no so computadas para efeito da distribuio
do recurso)
- Redistribuio de recursos entre estados e municpios, complementado pela Unio,
quando necessrio
- Valores anuais: valor mnimo anual previso de receita para o fundo, segundo dados do
ano anterior. Entre 1997 e 1999, foi estabelecido um valor nico para os alunos do ensino
fundamental; a partir de 2000 houve diferenciao de 5% nos valores destinados aos anos
nais (5 a 8 srie) do ensino fundamental e para a educao especial em relao ao valor
destinado aos anos iniciais do ensino fundamental
47
A implantao do Fundef, com exceo do Par, ocorreu em 1 de janeiro
de 1998, quando passou a vigorar em todo o pas.
Segundo alguns especialistas, a maior inovao do Fundef consistiu na mu-
dana da estrutura de nanciamento do ensino fundamental pblico no pas,
pela subvinculao de uma parcela dos recursos da educao a essa etapa de
ensino, com distribuio de recursos realizada automaticamente, de acordo
com o nmero de alunos matriculados em cada rede de ensino fundamental,
de modo que a responsabilidade pelo nanciamento seja partilhada entre
o governo estadual e os governos municipais. As receitas e despesas corre-
spondentes, por sua vez, devem estar previstas no oramento e a execuo,
contabilizada de forma especca.
Em sntese, o Fundef, criado pela EC n 14, de 12/09/1996, e regulamentado
pela Lei n 9.424, de 24/12/1996 e pelo Decreto n 2.264, de 27/061997, tem seus
recursos originados das seguintes fontes:
No estado do Par, a implantao ocorreu em julho de 1997, por fora de lei
estadual nesse sentido.
Quadro 10 Fonte de recursos do Fundef
15% do Fundo de Participao dos Municpios FPM;
15% do Fundo de Participao dos Estados FPE;
15% do Imposto sobre Circulao de Mercadorias e Servios ICMS;
15% do Imposto sobre Produtos Industrializados, proporcional s Exportaes
IPIexp;
15% do ressarcimento da Unio pela Desonerao de Exportaes (LC n 87/96); e
Complementao da Unio.
Fonte de recursos do FUNDEF
48
O clculo para a Complementao da Unio ao Fundef feito a partir do
valor mnimo nacional por aluno/ano, de modo que nos estados onde o valor
per capita anual no alcanar o mnimo estabelecido nacionalmente, o governo
federal, por intermdio do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao
FNDE, assegura a diferena, mediante crdito de parcelas mensais na conta
especca do Fundef, em favor de cada estado e de cada municpio benecirio,
sendo tais valores transferidos de forma automtica, como ocorre com todos
os repasses realizados conta do Fundef.
Quadro 11 Valor custo/aluno denido pelo Fundef
Ano
1 a 4 srie,
escola
urbana e
rural
5 a 8 srie,
classe de ensino
especial, escola
urbana e rural
Legislao
Decreto n 2.440, de 23 de dezembro de 1997
Decreto n 2.935, de 11 de janeiro de 1999
Decreto n 3.742, de 1 de fevereiro de 2001
Decreto n 4.861, de 20 de outubro de 2003
Decreto n 5.374 de 17 de fevereiro de 2005.
315,00
315,00
349,65
381,15
438,90
468,30
485,10
564,60
592,86
651,59
664,00
315,00
315,00
330,00
363,00
418,00
446,00
462,00
537,71
564,63
620,56
632,97
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
A vinculao de 60% dos recursos da educao a apenas uma etapa da
educao bsica provocou muitas discusses, no s por parte da sociedade
civil, movimento dos educadores, como tambm por parte do poder pblico,
tendo em vista que as demais etapas e modalidades de ensino no foram
contempladas. Muitos municpios, por exemplo, alegaram a insucincia de
recursos para a implementao da educao infantil e da educao de jovens
e adultos.
49
Essas discusses desencadearam propostas de implantao de uma poltica
de nanciamento que atendesse a toda a educao bsica e no apenas ao en-
sino fundamental. Depois de muitas discusses, o governo encaminhou, por
meio do Ministrio da Educao, em junho de 2005, ao Congresso Nacional,
Proposta de Emenda Constitucional para a criao do Fundeb Fundo de
Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos
Prossionais da Educao que, ao ser aprovado, em substituio ao Fundef,
fundo que se limita a nanciar o ensino fundamental, signicar um avano na
medida que prev o nanciamento da educao bsica em todas as suas etapas
e modalidades, trazendo, assim, a possibilidade de garantir o nanciamento
do direito educao, no s da populao em idade escolar, como tambm
expandir esse direito queles que no tiveram acesso na idade adequada.
50
Quais so as
caractersticas do
FUNDEB?
S
im, um novo fundo para a edu-
cao bsica est tramitando no
Congresso Nacional por meio de
uma Proposta de Emenda Constitucional
(PEC). De acordo com o que prope a
PEC, com durao de 14 anos, a educao
bsica formada pela educao infantil,
ensino fundamental e mdio passar a
ter um fundo de nanciamento nico.
O mecanismo de captao e redistri-
buio na proposta do Fundeb similar
ao do Fundef. Isso signica que o Fundeb
ser de mbito estadual, captando parte
dos recursos dos estados e municpios,
51
redistribuindo-os de acordo com o nmero de alunos matriculados na educa-
o bsica da rede pblica.
O Fundeb ter durao de 14 anos, e ser implantado de forma gradativa,
objetivando ampliar os investimentos anuais, inclusive os provenientes da
Unio, que complementar os recursos quando o valor anual por aluno, nos
estados e no Distrito Federal, no alcanar o mnimo denido nacionalmente.
O valor, a ser repassado pela Unio, considerar os valores mnimos diferen-
ciados para cada etapa e modalidade de ensino da educao bsica.
52
Quais so os recursos que
vo compor o Fundeb?
A
cesta de impostos dos estados, do
Distrito Federal e dos municpios
que vo compor o Fundeb envolve
vrios tributos: Fundo de Participao dos
Estados (FPE), Fundo de Participao dos
Municpios (FPM), Imposto sobre Circulao
de Mercadorias e Servios (ICMS), Imposto
sobre Produtos Industrializados, proporcional
as exportaes (IPIexp), Imposto sobre Trans-
misso Causa Mortis (ITCMD), Imposto sobre
Propriedade de Veculos Automotores (IPVA),
Imposto sobre Renda e Proventos incidentes
sobre rendimentos pagos pelos municpios,
Imposto sobre Renda e Proventos incidentes
sobre rendimentos pagos pelos estados, cota-
parte de 50% do Imposto Territorial Rural
(ITR) devida aos municpios.
53
Quadro 12 Fonte de recursos do Fundeb
20% do Fundo de Participao dos Municpios FPM;
20% do Fundo de Participao dos Estados FPE;
20% do Imposto sobre Circulao de Mercadorias e Servios ICMS;
20% do Imposto sobre Produtos Industrializados, proporcional as exportaes
IPIexp;
20% do ressarcimento da Unio pela Desonerao de Exportaes (LC n 87/96);
Complementao da Unio;
Imposto sobre Transmisso Causa Mortis e Doaes ITCMD;
Imposto sobre Propriedade de Veculos Automotores IPVA;
Quota Parte de 50% do Imposto;
Imposto Territorial Rural devida aos municpios ITR.
Fonte de recursos do Fundeb
(percentuais a serem alcanados aps a implantao plena do fundo)
Quais as principais diferenas entre o Fundef e o Fundeb? Vejamos.
Quadro 13 Comparao entre o Fundef e Fundeb
Parmetro FUNDEB FUNDEF
1) Vigncia De 10 anos (at 2006)
De 14 anos (a partir do ano seguinte
promulgao da Emenda Consti-
tucional de criao do Fundeb)
2) Alcance Apenas o ensino fundamental
Educao Infantil, Ensino
Fundamental e Mdio
3) Nmero
de alunos
30,7 milhes de alunos (dados
preliminares do Censo Escolar
de 2004)
47,2 milhes de alunos, a partir
do 4 ano de vigncia do Fundo
(dados do Censo Escolar de
2004)
54
4) Fontes de
recursos que
compem o
Fundo
Contribuio de estados, DF e
municpios, com previso, aps a
implantao plena do Fundo, de
20% sobre:
Fundo de Participao dos Es-
tados FPE
Fundo de Participao dos Mu-
nicpios FPM
Imposto sobre Circulao de
Mercadorias e Servios ICMS
Imposto sobre Produtos Indus-
trializados, proporcional as expor-
taes IPIexp
Desonerao de Exportaes
(LC 87/96)
Imposto sobre Transmisso Cau-
sa Mortis e Doaes ITCMD
Imposto sobre Propriedade de
Veculos Automotores IPVA
Quota Parte de 50% do Imposto
Territorial Rural devida aos Mu-
nicpios ITR
Complementao da Unio.
15% de contribuio de esta-
dos, DF e municpios:
Fundo de Participao dos
Estados FPE
Fundo de Participao dos
Municpios FPM
Imposto sobre Circulao de
Mercadorias e Servios ICMS
Imposto sobre Produtos In-
dustrializados, proporcional as
exportaes IPIexp
Desonerao de Exportaes
(LC 87/96)
Complementao da Unio
5) Comple-
mentao
da Unio ao
Fundo
No h denio, na Consti-
tuio, de parmetro que asse-
gure o montante da de recursos
da Unio para o Fundo.
H previso de valores na Pro-
posta de Emenda Constitucional,
visando assegurar o montante
de recursos complementares da
Unio para o Fundo.
6) Distri-
buio dos
recursos
Com base no n de alunos do
ensino fundamental regular e es-
pecial, de acordo com dados do
Censo Escolar do ano anterior.
Com base no n de alunos da edu-
cao bsica (creche, pr-escola,
fundamental e mdio), de acordo
com dados do Censo Escolar do
ano anterior.
55
7) Utilizao
dos recursos
Mnimo de 60% para remu-
nerao dos profissionais do
magistrio
O restante dos recursos do
Fundo deve ser investido em
outras despesas de manuteno
e desenvolvimento do ensino
fundamental pblico
Mnimo de 60% para remune-
rao dos prossionais do magis-
trio da educao bsica
O restante dos recursos em
outras despesas de manuteno
e desenvolvimento da Educao
Bsica
Piso salarial nacional para os
prossionais da educao bsica
8)Valor
Mnimo
Nacional
por aluno/
ano
Fixado anualmente com as
seguintes diferenciaes:
At 2004:
- 1 a 4 srie
- 5 a 8 srie e Educao
Especial
A partir de 2005:
- Sries Iniciais Urbanas
- Sries Iniciais Rurais
- Quatro Sries Finais Urbana
- Quatro Sries Finais Rurais e
Educao Especial 5 a 8 srie
Fixado anualmente com diferen-
ciaes previstas para:
Educao Infantil (0 a 3 anos)
Educao Infantil (Pr-Escola)
Sries Iniciais Urbanas
Sries Iniciais Rurais
Quatro Sries Finais Urbanas
Quatro Sries Finais Rurais
Ensino Mdio Urbano
Ensino Mdio Rural
Ensino Mdio
Prossionalizante
Educao de Jovens e Adultos
Educao de Jovens e Adultos
integrada educao prossional
Educao Especial
Educao Indgena e de
Quilombolas
9) Salrio-
Educao
Vinculado ao Ensino
Fundamental
Vinculado Educao Bsica
56
Com base no que est exposto no Quadro 13, quais sero as mudanas a
serem efetivadas no nanciamento por meio do Fundeb? As mudanas pro-
postas pelo Fundeb em relao ao Fundef vo desde o tempo de vigncia do
Fundo, a abrangncia, o montante de recursos e sua progressiva expanso, as
fontes de recursos que comporo o novo Fundo at o nmero de alunos que
devem ser beneciados.
O atual Fundo (Fundef), que tem sua vigncia legal at dezembro de 2006,
foi planejado para vigorar por uma dcada prevendo nanciar o ensino fun-
damental. Essa cobertura constitui-se em um dos grandes problemas desse
Fundo, tendo em vista que as demais etapas e modalidades que compem a
educao bsica no Brasil no puderam ser nanciadas por esses recursos. A
PEC relativa ao Fundeb que se encontra em tramitao no Congresso Nacional
visa garantir o nanciamento de toda a educao bsica.
Nesse sentido, faa uma anlise detalhada do quadro comparativo e veja
as vantagens de um e de outro e discuta com a sua comunidade escolar as
melhorias que o Fundeb pode trazer para a educao e como professores,
pais, alunos e comunidade em geral podem lutar para que seja garantida a
efetivao da proposta do Fundeb.
Acompanhamento e scalizao dos recursos do fundo
A garantia do nanciamento da educao se coloca como algo imprescindvel
para a efetivao do direito a educao. O acompanhamento e a scalizao da
aplicao dos recursos, desde a regulamentao do Fundef, vm se efetivando
por meio de mecanismo de controle social, especialmente pelos Conselhos de
Acompanhamento e Controle Social. De acordo com o Fundef, o Conselho deve
ser criado com o envolvimento do Poder Legislativo e tendo a participao das
entidades de classe (sindicatos ou associaes de professores, associaes de
pais e mestres, etc.) na indicao de seus membros, de modo a dar legitimidade
e transparncia ao colegiado.
A esses conselhos compete, dentre outros:
Acompanhar e controlar a repartio, transferncia e aplicao dos re-
cursos do Fundo;
57
Supervisionar o censo escolar anual;
Aprovar o programa de aplicao dos recursos a serem recebidos;
Acompanhar e controlar as transferncias e a aplicao dos recursos
repassados conta do Programa de Apoio aos Sistemas de Ensino para Aten-
dimento Educao de Jovens e Adultos e do Programa Nacional de Apoio
ao Transporte do Escolar (Pnate) e, ainda, receber e analisar as prestaes de
contas referentes a esses Programas, formulando pareceres conclusivos acerca
da aplicao desses recursos e encaminhando ao Fundo Nacional de Desen-
volvimento da Educao FNDE.
Para que o controle social se efetive fundamental a democratizao das aes,
a participao dos diferentes segmentos visando garantia da transparncia do
uso dos recursos pblicos e de sua efetiva aplicao na educao bsica.
A Proposta de Emenda Constitucional prev a scalizao e o controle dos
fundos que vo compor o Fundeb. A experincia vivenciada com o Fundef
dever ser aprimorada objetivando a otimizao do acompanhamento e da
scalizao dos recursos.
Visando aprimorar o processo de controle social e a efetiva aplicao dos
recursos procure se informar sobre o nanciamento da educao bsica. Con-
siderando que para cada estudante matriculado o sistema recebe um valor
aluno/ano para assegurar o seu direito educao, independente de qual
fundo esteja em vigor, procure saber o valor aluno/ano no seu Estado. Procure,
ainda, os Conselhos Municipais ou Estaduais de Educao e de Controle Social
para saber mais sobre o nanciamento da educao no seu municpio e sobre
os processos de participao. Envolva o Conselho Escolar nessa discusso,
mobilize a comunidade, faa valer o seu direito educao.
58
Unidade III Gesto financeira
descentralizada: planejamento, aplicao
e acompanhamento de recursos
O objetivo desta unidade analisar, juntamente com os diferentes segmen-
tos que compem a unidade escolar e a comunidade local, especialmente com
os membros do Conselho Escolar, sobre a importncia do planejamento e da
gesto nanceira, democrtica e transparente dos recursos que chegam uni-
dade escolar. Nesse sentido, sero tratadas questes referentes ao planejamento
participativo e prestao de contas, o PDDE, outros programas e projetos e
fontes alternativas de nanciamento da escola.
3.1 Recursos financeiros da escola e o Conselho Escolar:
planejamento participativo e estabelecimento de prioridades
A escola instituio social criada pelos homens tendo como objetivo a for-
mao humana, a socializao dos saberes construdos historicamente, como
tambm a construo de novos saberes. Para atingir os objetivos para os quais
foi criada, a escola precisa, por meio dos atores nela envolvidos, planejar suas
aes e estabelecer prioridades para que possa desenvolver as aes planejadas
e cumprir a nalidade para qual foi criada.
A educao, se entendida como a apropriao da cultura, historicamente
produzida pelo homem, e a escola, enquanto locus privilegiado de produo
sistematizada do saber, precisam ser organizadas no sentido de que suas aes,
que devem ser eminentemente educativas, atinjam os objetivos da instituio
de formar sujeitos concretos, ou seja, sujeitos que tenham condies de par-
ticipar crtica e criativamente da sociedade em que esto inseridos. Assim, a
escola, enquanto instituio dotada de especicidades que tem como principal
objetivo a formao de sujeitos, deve ter a sua gesto pautada nessa especi-
cidade, no devendo perder de vista que a sua administrao dotada de um
59
Para atingir os objetivos para os quais
foi criada, a escola precisa, por meio
dos atores nela envolvidos, planejar
suas aes e estabelecer prioridades.
60
carter eminentemente poltico-pedaggico.
Se o princpio bsico da administrao ou gesto a coerncia entre
meios e ns, a forma de gesto da instituio escolar no deve divergir das
nalidades estabelecidas. Isso signica que se a escola o espao privile-
giado de formao humana e socializao do saber sistematizado e que a
construo desse saber pressupe a participao de todos os sujeitos en-
volvidos no processo educativo, como condio bsica para que a formao
se concretize, a gesto dessa instituio precisa ser transparente, contando
com a participao de todos.
Para que esse processo seja consolidado, fundamental que sejam cria-
dos mecanismos de participao tornando a gesto mais democrtica, que
as prioridades sejam estabelecidas pelo conjunto daqueles que participam
direta e indiretamente da comunidade local e escolar e que as aes sejam
planejadas coletivamente. Isso quer dizer que o coletivo da escola deve
participar da denio das prioridades, dos objetivos e de como eles sero
atingidos, quais os recursos disponveis para se alcanar esses objetivos,
como e onde as verbas recebidas pela escola sero aplicadas e o que pode
ser feito para alocao de novas verbas. Nessa perspectiva, o planejamento
o processo mediante o qual procura-se denir claramente o que fazer e
como fazer, visando utilizao racional dos recursos disponveis para que,
com ecincia, eccia, efetividade e humanizao, os objetivos pretendidos
possam ser atingidos (Plo, 2000, p. 444).
Para que esse processo se efetive, necessrio que o estabelecimento das
prioridades e o planejamento das aes contem com a participao do pblico
interessado nos seus resultados. No caso da escola, esse pblico formado por
professores e demais servidores administrativos, equipe gestora, estudantes,
pais e comunidade em geral. O planejamento participativo visa no s democra-
tizar as decises, mas, fundamentalmente, estabelecer o que prioritrio para
os atores envolvidos e constitui-se um ato de cidadania, na medida em que
esse processo possibilita a denio da concepo de homem, de educao e
de mundo com os quais a escola deve trabalhar.
61
U
ma das possibilidades de implemen-
tao do planejamento participativo
na escola a existncia do Conselho
Escolar e seu funcionamento efetivo, tendo
em vista que este deve ser um rgo colegiado
e como tal deve contar com a participao
de representantes de todos os segmentos da
comunidade local e escolar, possibilitando,
assim, uma melhor aplicao dos recursos -
nanceiros da escola, como tambm uma gesto
mais transparente e democrtica.
Aps destacarmos a importncia do plane-
jamento participativo, envolvendo os diferen-
tes segmentos da comunidade local e escolar
Como implementar
o planejamento
participativo na escola e
melhorar a aplicao de
recursos financeiros?
62
que tm representao no Conselho Escolar, vamos apresentar, a seguir, alguns
programas federais que direcionam recursos para a escola. Esses programas
devem ser gerenciados com ampla participao da comunidade, envolvendo
a equipe gestora da escola, o Conselho Escolar, o grmio estudantil e outros.
Destacamos, especialmente, a importncia do Conselho Escolar na otimizao
desses programas nas unidades escolares.
3.1.1 Programas federais e recursos para a escola
Um conjunto de programas, projetos e aes desenvolvidos, pelo Ministrio
da Educao, por meio das suas secretarias e do Fundo Nacional de Desenvolvi-
mento da Educao FNDE visam no s apoiar a oferta da educao, direito
de todos e dever do Estado, mas tambm a melhoria da qualidade educacio-
nal, em regime de colaborao com as redes de ensino em mbito estadual e
municipal. Esses projetos abrangem diversas reas e aspectos que contribuem
direta e indiretamente para a formao dos alunos e dos professores em todos os
nveis e modalidades e devem ser gerenciados direta ou indiretamente pela
secretaria de educao ou pela escola a partir de normas e procedimentos a
serem seguidos.

Programa Nacional de Transporte Escolar
Considerando que o Brasil um pas de dimenses continentais, que apre-
senta disparidades em todos os aspectos, fcil depreender que no campo
educacional isso no seria diferente. Sabemos que as nossas escolas, sobretudo
nas sries nais do ensino fundamental e no ensino mdio apresentam carn-
cias. Sabemos, ainda, que muitos municpios sofrem com a falta de escolas
em algumas localidades, o que obriga os alunos residentes nessas reas a se
deslocarem para escolas no meio urbano. Para contribuir com os municpios
na locomoo desses alunos, existem, no Brasil, dois programas voltados para
o transporte dos estudantes, quais sejam, o Programa Nacional de Transporte
Escolar (PNTE) e o Programa Nacional de Apoio ao Transporte do Escolar
(Pnate).
63
O Programa Nacional de Transporte Escolar (PNTE) contribui nan-
ceiramente com os municpios e organizaes no-governamentais para
a aquisio de veculos automotores destinados ao transporte dirio dos
alunos da rede pblica de ensino fundamental residentes na rea rural e
das escolas de ensino fundamental que atendam a alunos com necessidades
educacionais especiais.
J o Programa Nacional de Apoio ao Transporte do Escolar (Pnate), criado
em junho de 2004, tem como objetivo garantir o acesso e a permanncia nos
estabelecimentos escolares dos alunos do ensino fundamental pblico resi-
dentes em rea rural que utilizem transporte escolar.
O programa consiste na oferta de assistncia nanceira da Unio, em carter
suplementar, aos estados, Distrito Federal e municpios, com a transferncia
automtica de recursos nanceiros, sem necessidade de convnio ou outro
instrumento congnere, para custear despesas com a manuteno de veculos
escolares pertencentes s esferas municipal ou estadual e para a contratao
de servios terceirizados de transporte, tendo como base o quantitativo de
alunos transportados e informados no Censo Escolar realizado pelo Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep/MEC)
relativo ao ano anterior ao do atendimento.
Programa Nacional de Sade do Escolar PNSE
O PNSE foi criado em 1984 e, na sua atual concepo, concede aos mu-
nicpios apoio nanceiro, em carter suplementar, para a realizao de con-
sultas oalmolgicas, aquisio e distribuio de culos para os alunos com
problemas visuais matriculados na 1 srie do ensino fundamental pblico das
redes municipais e estaduais.
Seu objetivo a identicao e a correo precoce de problemas visuais que
possam comprometer o processo de aprendizagem, visando diminuio dos
ndices de repetncia e evaso escolar. Segundo dados da Organizao Mundial
de Sade, 10% dos alunos da 1 srie do ensino fundamental pblico apre-
sentam decincias visuais, necessitando de medidas corretivas. O programa
64
atende aos municpios que apresentam o maior nmero de alunos triados em
exames de acuidade visual, sendo um por estado.
Programa Nacional de Alimentao Escolar PNAE
De carter complementar, o Programa Nacional de Alimentao Escolar,
iniciado em 1955, transfere recursos nanceiros para os estados e municpios
para compra de gneros alimentcios de forma a garantir a alimentao escolar
dos alunos da educao infantil (creche e pr-escola) e do ensino fundamental,
inclusive das escolas indgenas, matriculados em escolas pblicas e lantrpi-
cas. Vale ressaltar que os entes federados (estados e municpios) devem comple-
mentar a verba recebida de forma que o montante do recurso seja o suciente
para aquisio da alimentao escolar que atenda s necessidades nutricionais
dos alunos durante sua permanncia em sala de aula.
Programa Nacional do Livro Didtico PNLD
O Programa Nacional do Livro Didtico foi criado com a nalidade de
prover aos estudantes das escolas pblicas das redes federal, estaduais, mu-
nicipais e do Distrito Federal obras didticas e para-didticas e dicionrios.
Este programa tem por objetivo o cumprimento do preceito constitucional
de assegurar adequadas condies de aprendizagem para o aluno do ensino
fundamental, por meio da oferta gratuita do livro didtico.
Essa poltica est atualmente consubstanciada em dois programas, o PNLD
e o Programa Nacional do Livro Didtico para o Ensino Mdio PNLEM. O
PNLD distribui gratuitamente obras didticas para todos os alunos das oito
sries da rede pblica de ensino fundamental e, a partir de 2003, foram includas
as escolas pblicas de educao especial e as instituies privadas denidas
pelo Censo Escolar como comunitrias e lantrpicas.
Programa Nacional Biblioteca da Escola PNBE
O Programa Nacional Biblioteca da Escola, desenvolvido pelo Ministrio da
Educao, tem como objetivo incentivar o hbito da leitura e o acesso cultura
65
para alunos, professores e a comunidade em geral. O programa consiste na
aquisio e distribuio de livros de literatura brasileira e estrangeira, infanto-
juvenil, clssica, de pesquisa, de referncia e outros materiais de apoio, como
atlas, enciclopdias, globos e mapas.
O PNBE distribui livros a benecirios diferentes, mediante seis aes de
incentivo leitura: Literatura em minha casa 4 a 8 sries (distribudo para
uso pessoal e propriedade do aluno); Palavra da Gente educao de jovens e
adultos (distribudo para uso pessoal e propriedade do aluno); Biblioteca Escolar
(distribudo para a biblioteca da escola e uso da comunidade escolar); Biblioteca
do Professor (distribudo para uso pessoal e de propriedade do professor) e Casa
da Leitura (distribudo para uso de toda a comunidade do municpio).
Programa Dinheiro Direto na Escola PDDE
O Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) consiste no repasse anual
de recursos s escolas pblicas do ensino fundamental estaduais, municipais
e do Distrito Federal e s do ensino especial mantidas por organizaes no-
governamentais (ONGs), desde que registradas no Conselho Nacional de
Assistncia Social (CNAS).
O repasse dos recursos do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE)
feito anualmente pelo FNDE s contas bancrias das unidades escolares,
cabendo a elas utilizar os recursos, de acordo com as decises dos rgos
colegiados da escola.
Os recursos podem ser utilizados para as seguintes nalidades: aquisio de
material permanente; manuteno, conservao e pequenos reparos da unidade
escolar; aquisio de material de consumo necessrio ao funcionamento da
escola; capacitao e aperfeioamento de prossionais da educao; avaliao
de aprendizagem; implementao de projeto pedaggico e desenvolvimento
de atividades educacionais.
O valor transferido a cada escola determinado com base no nmero de alu-
nos matriculados no ensino fundamental ou na educao especial estabelecido no
Censo Escolar do ano anterior ao do atendimento. Tendo em vista a importncia
66
assumida pelo PDDE no cotidiano das escolas, em razo deste programa se
caracterizar pelo repasse de dinheiro direto para as escolas pblicas de todo
o pas, vamos discutir a seguir o referido programa e o papel do Conselho
Escolar na gesto do mesmo.
3.1.2 O PDDE e o Conselho Escolar: alternativas de gesto
de recursos nanceiros
Como vimos, anteriormente, existe um conjunto de programas do governo
federal de repasse de verbas para a escola que funciona como uma complemen-
tao do investimento na educao. Um dos mais importantes o Programa
Dinheiro Direto na Escola (PDDE).
As verbas e/ou recursos do PDDE so transferidos para as contas bancrias
das escolas, sem necessidade de assinatura de convnios anualmente pelo
Fundo de Nacional de Desenvolvimento da Educao. Os rgos colegiados
das escolas, como, por exemplo, os Conselhos Escolares, so os responsveis
pela denio da forma de utilizao dos recursos, que deve ser em confor-
midade com as decises da comunidade.
A Resoluo FNDE/CD n 043, de 11 de novembro de 2005, dene, no art.
4, que as escolas pblicas recebero os recursos nanceiros do PDDE, em
parcela nica anual, da seguinte forma: I com at 50 (cinqenta) alunos, que
no possurem Unidade Executora Prpria (UEx), por intermdio da Entidade
Executora (EEx) ; II acima de 50 (cinqenta) alunos por intermdio da Uni-
dade Executora Prpria (UEx).
As escolas pblicas com um nmero de alunos igual ou superior a 50
estudantes matriculados devem criar Conselhos Escolares, Associao
As entidades executoras so as prefeituras municipais e secretarias de educao
estadual e do Distrito Federal.
Vale ressaltar que as normas do PDDE so denidas por resolues anuais,
isso signica que podem mudar anualmente.
O fato de a escola no se constituir unidade executora no a impede de criar
seu Conselho Escolar. Vale ressaltar que o Conselho Escolar , antes de tudo, um
mecanismo de luta pela democratizao da educao e da escola.
67
de Pais e Mestres ou entidades equivalentes para que possam receber os
benefcios advindos dos recursos do PDDE. Assim, apenas as escolas com
at 50 alunos sem unidades executoras prprias podem receber indireta-
mente os recursos.
Como prestar contas dos recursos recebidos pelo PDDE?
A prestao de contas dos recursos recebidos pela unidade escolar deve se
efetivar da seguinte forma:
1) As escolas pblicas municipais, estaduais e do Distrito Federal encaminham a
prestao de contas dos recursos que lhes foram transferidos para as prefeituras
ou secretarias de educao dos estados ou do Distrito Federal, conforme sua
vinculao.
Para prestar conta, a unidade escolar deve apresentar entidade competente,
no caso as prefeituras ou secretarias de educao, a documentao adequada,
sobretudo os balanos nanceiro e oramentrio. De acordo com a Constituio
Federal, toda pessoa fsica ou entidade pblica que utilize, guarde, gerencie
ou administre dinheiros, valores e bens pblicos dever prestar contas (art.
70, pargrafo nico).
O Conselho Escolar deve denir o plano de aplicao da escola, acompanhar
e avaliar a aplicao dos recursos pela gesto da escola. Esse processo poder
resultar numa melhoria do uso dos recursos, bem como em um canal de efetiva
participao de todos os segmentos no uso de recursos na escola.
2) De posse da prestao de contas, as prefeituras e secretarias de educao
dos estados e do Distrito Federal devem:
a) analisar as prestaes de contas recebidas das unidades executoras de
suas escolas;
b) prestar contas ao FNDE dos recursos recebidos para atendimento s
escolas que no possuem unidades executoras prprias;
c) consolidar e emitir parecer conclusivo sobre as prestaes de contas
recebidas de suas escolas, para encaminhamento ao FNDE at 28 de fevereiro
do ano subseqente ao do repasse.
68
3) As escolas de educao especial mantidas por organizaes no-gover-
namentais devero apresentar suas prestaes de contas de acordo com o
estabelecido na clusula especca do convnio (Brasil, MEC, 2005).
3.2 Plano de ao coletivo: prestao de contas dos recursos financeiros
da escola (modalidades de licitao e prestao de contas)
Para que a escola possa planejar e executar seus projetos e planos de
ao necessrio que ela tenha autonomia para executar seu plano de
gesto pedaggica, administrativa e nanceira. Para tanto, fundamental
que as autoridades envolvidas na escola, como todos aqueles que direta ou
indiretamente tenham a responsabilidade de acompanhar ou scalizar a
gesto oramentria das verbas pblicas, nesse caso em especco as verbas
destinadas unidade escolar, conheam um conjunto de procedimentos
estabelecidos por lei. A utilizao de verbas pblicas segue um conjunto
de procedimentos que variam de acordo com o montante a ser gasto e com
o tipo de servio a ser adquirido.
69
As Leis n 8.666/93 e 10.520/02 e o Decreto n 5.450/05, que dispem sobre
licitao, inclusive sobre a modalidade de prego eletrnico, podem ser encontra-
das no stio www.conlicitacao.com.br. Estude essas leis. Saiba mais sobre licitao,
especialmente sobre os seguintes assuntos: Art. 24, sobre a dispensa da licitao;
Art. 25, quando a licitao inexigvel; Art. 27, os documentos exigidos para poder
participar das licitaes.
A sociedade, ao pagar impostos e contribuies, nancia as polticas pbli-
cas, entre elas as polticas educacionais. Nessa direo, fundamental garantir
o cumprimento dos dispositivos legais no que se refere ao nanciamento da
educao. Por isso, vamos conhecer alguns desses dispositivos para que a
escola possa executar seu oramento de forma legal, como tambm prestar
contas dos recursos utilizados. Assim, vamos saber um pouco sobre licitao
e suas modalidades, alm da prestao de contas.
O primeiro dispositivo que iremos discutir a licitao, que pode ser
entendida como o procedimento administrativo utilizado para as compras ou
servios contratados pelo governo, seja federal, estadual ou municipal. por
meio da licitao que a administrao pblica seleciona e contrata o empreiteiro
ou fornecedor que apresente a proposta mais vantajosa para aquisio de
bens ou servios. Segundo o art. 3 da Lei n 8.666/93 que rege os processos
licitatrios,
A licitao destina-se a garantir a observncia do princpio constitucional da isonomia
e a selecionar a proposta mais vantajosa para a administrao e ser processada e julgada
Essa a lei em vigncia no Brasil, mas vale observar que, apesar de ser a basilar,
existe um conjunto de leis complementares que foram aprovadas no decorrer dos
ltimos anos, como, por exemplo, Lei n 10.520, de 17 de julho de 2002, que institui,
no mbito da Unio, estados, Distrito Federal e municpios, nos termos do art. 37,
inciso XXI, da Constituio Federal, modalidade de licitao denominada prego,
para aquisio de bens e servios comuns, e d outras providncias, o Decreto n
5.450, de 31 de maio de 2005, que regulamenta o prego, na forma eletrnica, para
aquisio de bens e servios comuns, e d outras providncias e o Decreto n 5.504,
de 5 de agosto de 2005, que estabelece a exigncia de utilizao do prego, preferen-
cialmente na forma eletrnica, para entes pblicos ou privados, nas contrataes de
bens e servios comuns, realizadas em decorrncia de transferncias voluntrias de
recursos pblicos da Unio, decorrentes de convnios ou instrumentos congneres,
ou consrcios pblicos.
70
em estrita conformidade com os princpios bsicos da legalidade, da impessoalidade, da
moralidade, da igualdade, da publicidade, da probidade administrativa, da vinculao
ao instrumento convocatrio, do julgamento objetivo e dos que lhes so correlatos.
A proposta mais vantajosa referida anteriormente pode ser baseada na
oferta do menor preo (o que mais comum), ou da melhor tcnica, ou ainda
da combinao de oferta do menor preo com a melhor tcnica. Os passos a
serem seguidos para o desenvolvimento da licitao so abertura de processo
administrativo, publicao do edital, habilitao das interessadas, julgamento
da proposta tcnica (quando houver), julgamento da proposta comercial, ho-
mologao e adjudicao do vencedor.
Segundo o art. 22 da Lei n 8.666/93 so modalidades de licitao o convite, a
tomada de preos, o leilo, a concorrncia e o concurso. Vamos explicar passo a
passo como a lei dene cada um deles e em quais casos podem ser utilizados.
a) Convite
O pargrafo 3 dessa lei dene que convite a modalidade de licitao
entre interessados do ramo pertinente ao seu objeto, cadastrados ou no, es-
colhidos e convidados em nmero mnimo de 3 (trs) pela unidade adminis-
trativa, a qual axar, em local apropriado, cpia do instrumento convocatrio
e o estender aos demais cadastrados na correspondente especialidade que
manifestarem seu interesse com antecedncia de at 24 (vinte e quatro) horas
da apresentao das propostas.
b) Tomada de preos
A tomada de preos , conforme o pargrafo 2, a modalidade de licitao
entre interessados devidamente cadastrados ou que atenderem a todas as
condies exigidas para cadastramento at o terceiro dia anterior data do
recebimento das propostas, observada a necessria qualicao.
71
c) Concorrncia
De acordo com o pargrafo 1 desse artigo, concorrncia a modalidade
de licitao entre quaisquer interessados que, na fase inicial de habilitao
preliminar, comprovem possuir os requisitos mnimos de qualicao exigidos
no edital para execuo de seu objeto.
d) Concurso
No que se refere ao concurso, o pargrafo 4 discorre que este denido
como a modalidade de licitao entre quaisquer interessados para escolha de
trabalho tcnico, cientco ou artstico, mediante a instituio de prmios ou
remunerao aos vencedores, conforme critrios constantes de edital publicado
na imprensa ocial com antecedncia mnima de 45 (quarenta e cinco) dias.
e) Leilo
A ltima modalidade de licitao aqui discutida o leilo, cuja denio,
dada pelo pargrafo 5 da Lei n 8.666/93, cou assim descrita: modalidade de
licitao entre quaisquer interessados para a venda de bens mveis inservveis
para a administrao ou de produtos legalmente apreendidos ou penhorados,
ou para a alienao de bens imveis prevista no art. 19, a quem oferecer o
maior lance, igual ou superior ao valor da avaliao. (Redao dada pela Lei
n 8.883, de 08/06/94.)
A Lei n 8.666/93 dene tambm no art. 23 que as modalidades de licitao
convite, tomada de preos e concorrncia sero determinadas em funo dos
limites descritos no Quadro 7, tendo em vista o valor estimado da contratao.
Os limites apresentados no Quadro 7 esto atualizados de acordo com a
redao dada pela Lei n 9.648, de 27/05/98.
72
Quadro 14
I Para obras e servios de engenharia
II Para compras e servios no referidos
no inciso anterior
a) convite at R$ 150.000,00
(cento e cinqenta mil reais)
b) tomada de preos at
R$ 1.500.000,00
(um milho e quinhentos mil reais)
c) concorrncia acima de
R$ 1.500.000,00
(um milho e quinhentos mil reais)
a) convite at R$ 80.000,00
(oitenta mil reais)
b) tomada de preos at R$ 650.000,00
(seiscentos e cinqenta mil reais)
c) concorrncia acima de R$ 650.000,00
(seiscentos e cinqenta mil reais)
Segundo o 3 do art. 23, a concorrncia a modalidade de licitao cabvel,
qualquer que seja o valor de seu objeto, tanto na compra ou alienao de bens
imveis, ressalvado o disposto no art. 19, como nas concesses de direito real de uso
e nas licitaes internacionais, admitindo-se, neste ltimo caso, observados os limites
deste artigo, a tomada de preos, quando o rgo ou entidade dispuser de cadastro
internacional de fornecedores, ou o convite, quando no houver fornecedor do bem
ou servio no pas. (Redao dada pela Lei n 8.883, de 08/06/94.) A lei discorre,
ainda, no 4 do mesmo artigo, que nos casos em que couber convite, a administrao
poder utilizar a tomada de preos e, em qualquer caso, a concorrncia.
73
Dentre as modalidades de licitao, pode ser destacado, ainda, o prego
eletrnico, que uma modalidade de licitao, realizada por meio de sistema
eletrnico, via internet, e destinado aquisio de bens e servios comuns,
qualquer que seja o valor estimado. O prego eletrnico foi institudo no Brasil
pela Lei n 10.520, de 17 de julho de 2002, e regulamentado pelo Decreto n
5.450, de 31 de maio de 2005.
Segundo o art. 2, do Decreto n 5.450, de 31 de maio de 2005, o prego, na
forma eletrnica, como modalidade de licitao do tipo menor preo, realizar-
se- quando a disputa pelo fornecimento de bens ou servios comuns for feita
distncia, em sesso pblica, por meio de sistema que promova a comuni-
cao pela internet.

Aps discutirmos sobre os processos de compras, vamos saber sobre as
prestaes de contas. Em linhas gerais, o Decreto-lei n 200, de 1967, dene
como prestao de contas o ato administrativo atravs do qual o ordenador
de despesas justica formalmente, seja anualmente, no m de gesto ou em
outras pocas, o bom e regular emprego dos recursos pblicos em conformi-
dade das leis, regulamentos e demais normas administrativas, oramentrias
e nanceiras (art. 93).
74
Mas, afinal, em que consiste a
prestao de contas? Quem e
quando se deve prestar contas?
A
prestao de contas consiste em
apresentar entidade competente
interna (contabilidade ou auditoria)
ou externa (Legislativo ou Tribunal de Contas)
documentao adequada, sobretudo os balan-
os nanceiro e oramentrio. De acordo com
o pargrafo nico do art. 70 da Constituio
Federal, toda pessoa fsica ou entidade pblica
que utilize, guarde, gerencie ou administre
dinheiros, valores e bens pblicos dever
prestar contas. A Constituio dene tambm
que o chefe do Poder Executivo deve prestar
contas do exerccio anterior, anualmente, ao
Legislativo, dentro de 60 dias aps a abertura da
sesso legislativa. O Tribunal de Contas dever
apreciar previamente a prestao de contas do
Poder Executivo.
75
Unidade IV Conselho Escolar e
autonomia: participao e democratizao
da gesto administrativa, pedaggica e
financeira da educao e da escola
E
sta unidade se prope a com-
preender as bases de efetivao
da democratizao da gesto
educacional e escolar (administrativa,
pedaggica e nanceira), destacando,
entre outros mecanismos de participa-
o e deciso na escola, a importncia do
projeto poltico-pedaggico e do redi-
mensionamento do papel do Conselho
Escolar. Ao buscar o fortalecimento
Por que a criao e a
consolidao dos Conselhos
Escolares importante para uma
educao pblica democrtica?
76
dos Conselhos Escolares, por meio da efetivao de uma gesto nanceira
participativa e transparente, visa contribuir com a progressiva autonomia
das unidades escolares e, desse modo, fortalecer o papel da escola pblica e
gratuita no Brasil na oferta da educao bsica de qualidade.
77
4.1 Projeto poltico-pedaggico e a construo coletiva na escola
O projeto poltico-pedaggico (PPP) da escola deve reetir a dinmica da
escola. Nele, devem ser explicitados os objetivos, anseios e desejos, ou seja,
tudo aquilo que a instituio pretende alcanar. Nesse sentido, o PPP constitui-
se como caminho/busca de uma nova direo e sentido, mediado por foras
internas e externas, visando atingir os objetivos esperados, englobando aes
explcitas e intencionais para a compreenso da escola que temos e a construo
da escola que queremos.
Nessa perspectiva, o projeto deve nascer da avaliao e compreenso das
aes do passado e das anlises do presente, pressupondo perspectivas que
podem ser de conservao ou de transformao, congregando a articulao
entre duas categorias: a poltica e a pedaggica.
Se compreendermos o PPP como uma forma de situar os processos educa-
tivos em um horizonte de possibilidades na caminhada, no cotidiano escolar,
imprimindo uma direo, tendo em vista o tipo de educao que se quer e
de cidado que se deseja formar, necessrio que haja um permanente pro-
cesso de discusso das prticas, das preocupaes individuais e coletivas, dos
obstculos aos propsitos da escola e da educao e de seus pressupostos.
Para que os objetivos da educao e da escola sejam alcanados, as reexes
acerca do PPP devem ser pautadas por dois momentos fundamentais: a) a
caracterizao do cotidiano tendo em vista a compreenso do que h de real
na escola e no contexto em que est inserida, constituindo, portanto, o mo-
mento do desvendamento das reais condies existentes; e b) a projeo do
ideal, prevendo os meios necessrios para o alcance de propsitos, com base
no momento anterior e mediante implementao de aes colegiadas e, por-
tanto, participativas.
A elaborao do projeto poltico-pedaggico implica um repensar constante
no dia-a-dia da escola, seus processos culturais e a forma como ela se encontra
estruturada. Isso implica uma participao efetiva dos atores envolvidos na
unidade escolar e nos processos educativos, levando-se em conta que o projetar
78
envolve fundamentalmente uma ao colegiada com base na efetivao de
modalidades de participao da comunidade nos destinos da unidade escolar,
sendo tambm resultante dos processos de reexo destinados construo
de uma identidade prpria e contextualizada.
Assim, o PPP deve se constituir enquanto processo democrtico de deciso
buscando organizar o trabalho pedaggico de forma a problematizar os con-
itos e superar as relaes de competitividade, corporativas e autoritrias.
A construo de um projeto poltico-pedaggico traz tona questes ligadas
gesto escolar englobando as questes pedaggicas, administrativas e nan-
ceiras. Esse processo deve ser fruto de discusses e deliberaes feitas por parte
dos diferentes membros da comunidade escolar. Portanto, para a consolidao
de um projeto interdisciplinar e globalizador, a escola necessita desenvolver
formas democrticas de organizao, gesto e funcionamento, dando ateno
melhoria dos processos formativos, utilizao transparente dos recursos e
melhoria das relaes de trabalho em seu interior. Desse modo, necessrio
a implementao de aes colegiadas articuladas a situaes onde o aprender
a pensar no se dissocie do executar e, portanto, da efetivao de um projeto
poltico-pedaggico consistente.
O projeto poltico-pedaggico da escola, enquanto diretriz basilar do pro-
jeto educativo que a escola quer implementar, torna-se um aliado fundamen-
tal na autonomia nanceira da escola, pois, quando pensado coletivamente,
contando com a participao e aprovao do Conselho Escolar, ganha fora
diante da comunidade e do sistema de ensino. Como o Conselho tem carter
deliberativo e o rgo fundamental da escola, enquanto ncleo de gesto, a
sua participao na construo do PPP fundamental.
4.2 Repensando a gesto financeira da escola e o papel dos
Conselhos Escolares
Ao discutirmos o papel dos Conselhos Escolares e sua importncia no pro-
cesso de gesto, em especial a gesto nanceira da escola, faz-se necessrio
79
pensar que essa uma conquista histrica, sobretudo no aspecto do Conselho
possuir carter deliberativo. No entanto, enquanto prtica social de interven-
o de grupos sociais organizados na gesto poltica do poder, a experincia
de Conselhos remonta, pelo menos, ao sculo XIX, com a Comuna de Paris,
apontada como uma das primeiras experincias internacionais de autogesto
operria por Conselhos Populares.
No caso brasileiro, as primeiras experincias nesse sentido foram com os
Conselhos Comunitrios. Segundo Cyrino (2000, p. 256), tratava-se de uma
participao outorgada da populao nos referidos Conselhos, pois sua cria-
o e estruturao e todas as regras participativas eram de iniciativas do poder
pblico, restando populao a simples adeso. Eram rgos consultivos de
governo, legitimando a atuao estatal.
Essa lgica que permeava a forma de organizao dos Conselhos tem uma
vinculao com a concepo de Estado Patrimonialista que predominou no
Brasil durante muitos sculos. Segundo Bordignon (2004), a concepo que
imperava era do Estado como algo que pertencia autoridade e, como tal, os
Conselhos, que eram tidos como Conselhos de governo, criados para servir
ao governo, deveriam obedecer vontade superior.
Esses Conselhos, segundo o autor, eram formados ou compostos por pessoas
letradas, dotadas de saber erudito, pois, para os governantes, o saber popular no
oferecia serventia gesto da coisa pblica. Essa concepo perdura at os anos
1980, quando surgem algumas experincias com os Conselhos Populares, espe-
cialmente com as prticas de alguns governos ditos democrticos-populares, que
imprimem a lgica do Oramento Participativo nas cidades que governavam.
Esses Conselhos, no entanto, ainda no se conguram como de carter de-
liberativo, tendo em vista que o que se discutia nas reunies no tinha que ser
obrigatoriamente implementado. a partir da dcada de 1990 que as experin-
cias de Conselhos Deliberativos comeam a se concretizar, contando com
participao popular efetiva, sem mera adeso, quando surgem os Conselhos
de Sade e depois os Conselhos dos Direitos da Criana e do Adolescente e
os da Assistncia Social (Cyrino, 2000, p. 256).
80
Bordignon arma que no contexto do processo de abertura poltica e re-
democratizao do pas, na dcada de 1980, as associaes e movimentos popu-
lares passaram a reclamar participao na gesto pblica. Segundo o autor,
o desejo de participao comunitria se inseriu nos debates da Constituinte,
que geraram, posteriormente, a institucionalizao dos conselhos gestores de
polticas pblicas no Brasil. Esses conselhos tm um carter nitidamente de ao
poltica e aliam o saber letrado com o saber popular, por meio da representao das
categorias sociais de base (Bordignon, 2004, p. 17).
tambm a partir do nal da dcada de 1980 e incio da de 1990 que os
Conselhos Escolares comeam a adquirir centralidade, no s no mbito das
discusses pedaggicas, administrativas e nanceiras, mas tambm no mbito
das polticas governamentais e no campo da legislao educacional. A discusso
acerca da necessidade da criao e efetivao de Conselhos nas unidades esco-
lares vinculava-se compreenso da importncia da participao ativa dos dife-
rentes segmentos na vida da escola em seus diferentes processos educativos.
O Conselho Escolar congura-se, portanto, como rgo de representao
da comunidade escolar e, desse modo, visa construo de uma cultura de
participao, constituindo-se em espao de aprendizado do jogo poltico
democrtico e de formao poltico-pedaggica. Por essa razo, a consolidao
dos Conselhos Escolares implica buscar a articulao efetiva entre os proces-
sos pedaggicos, a organizao da escola e o nanciamento da educao e da
escola propriamente dita.
A defesa da criao dos Conselhos Escolares vincula-se ainda viso dos
educadores de que a constituio de rgos de participao da comunidade
traz a possibilidade de que os sujeitos envolvidos direta e indiretamente com
a educao escolarizada possam participar de forma efetiva das discusses
sobre a concepo e do planejamento da educao que temos e da construo
da educao que queremos. Isso signica no s dizer que a escola que temos
no est de acordo com os anseios dos seus usurios, mas tambm denir qual
81
a escola que se quer e como se pode fazer para que ela se torne a instituio
educacional que se almeja e, ainda, como efetivar aes voltadas garantia do
nanciamento pblico da educao bsica.
Nessa perspectiva, as ltimas dcadas foram demarcadas por debates e
embates intensos a respeito dessa questo. Entende-se que para que o Con-
selho seja realmente espao de deciso da comunidade local e escolar, ele
precisa ser um rgo que tenha um carter deliberativo, ou seja, que discuta,
dena e delibere sobre as questes referentes instituio escolar, alm de
implementar o que foi denido democraticamente. Os Conselhos Escolares
adquirem tambm a funo de planejamento, acompanhamento e scaliza-
o da execuo dos projetos da escola e de onde e como se gastam as verbas
que ela recebe, ou seja, torna-se um rgo fundamental de controle social das
verbas pblicas destinadas educao. Nesse sentido, depreende-se que os
Conselhos de Educao inserem-se na estrutura dos sistemas de ensino como
mecanismos de gesto colegiada, para tornar presente a expresso da vontade
da sociedade na formulao das polticas e das normas educacionais e nas
decises dos dirigentes (Bordignon, 2004, p. 22).
4.3 Gesto pedaggica e financeira: a construo progressiva da
autonomia das unidades escolares
Junto com a discusso sobre a necessidade e importncia dos Conselhos, a
questo da gesto nanceira da escola assumiu tambm grande centralidade
no mbito das discusses educacionais, tendo em vista que a implementao
de projetos mais participativos, idealizados e discutidos pela comunidade
escolar, passa a requerer que a escola tenha cada vez mais autonomia na
gesto dos recursos a ela destinados. Nesse sentido, os Conselhos se tornam
fundamentais, haja vista que ter autonomia de gesto nanceira requer muita
responsabilidade dos autores que esto frente dos processos educativos, seja
nos sistemas de ensino, seja nas unidades escolares.
82
Como contribuir para a
construo progressiva da
autonomia das unidades
escolares e fortalecer a gesto
democrtica escolar?
A
pesar das lutas em prol da
democratizao da educao
pblica e de qualidade fazer
parte das reivindicaes de diversos
segmentos da sociedade h algumas
dcadas, esta se intensicou a partir da
dcada de 1980, resultando na aprova-
o do princpio de gesto democrtica
na educao na CF/88 e na LDB, da au-
tonomia da unidade escolar para pensar
seus projetos pedaggicos enquanto
garantia constitucional.
Vivemos um momento de busca de
progressiva autonomia, em todos os
83
seus aspectos, a autonomia faz parte da agenda de discusso de professores,
gestores, pesquisadores, governo, partidos polticos, entre outros. Dentre es-
ses, boa parte entende que a autonomia no um valor absoluto, isso signica
dizer que somos autnomos em relao a alguns aspectos, mas podemos no
ser em relao a outros. Para um melhor entendimento, vamos utilizar a escola
como exemplo.
Ao defendermos a autonomia da escola, estamos defendendo que a comu-
nidade escolar tenha liberdade para, coletivamente, pensar, discutir, planejar,
construir e executar o seu projeto poltico-pedaggico, entendendo que neste
est contido o projeto de educao e de escola que a comunidade almeja. No
entanto, mesmo tendo essa autonomia, a escola est vinculada s normas
gerais do sistema de ensino e s leis que o regulam, no podendo, portanto,
desconsider-las.
A autonomia, no entanto, no dada ou decretada. Autonomia uma
construo que se d nas lutas dirias que travamos com os nossos pares nos
espaos em que atuamos. Por isso, a construo da autonomia, especialmente da
autonomia escolar, requer muita luta e dedicao daqueles que esto inseridos
nos processos educativos. Sari e Luce, ao discutir sobre a luta pela autonomia
das instituies escolares, ressaltam que
o movimento pela maior autonomia das escolas corresponde, em parte, a
uma demanda dos professores e das comunidades para que o projeto pedaggico,
a estrutura interna e as regras de funcionamento da unidade escolar possam ser
constitudos mais coletivamente e com maior identidade e responsabilidade insti-
tucional. Essa demanda encontra tambm respaldo na noo de sistema de ensino,
que compreende os rgos administrativo e normativo comuns e um conjunto de
unidades escolares autnomas (SARI, LUCE, 2000, p. 344).
A autonomia da unidade escolar signica, portanto, a possibilidade de
construo coletiva de um projeto poltico-pedaggico que esteja de acordo
com a realidade da escola, que expresse o projeto de educao almejado pela
84
comunidade em consonncia com as normas estabelecidas pelas polticas
educacionais ou legislao em curso. Para compreendermos melhor a im-
portncia, os limites e as possibilidades da autonomia da escola fundamen-
tal ressaltarmos quatro dimenses fundamentais da autonomia, quais sejam:
administrativa, nanceira, jurdica e pedaggica.
Autonomia administrativa consiste na possibilidade da escola elaborar e
gerir seus planos, programas e projetos. A autonomia administrativa da escola
evita que esta seja submetida a uma administrao na qual as decises a ela
referente sejam tomadas fora dela e por pessoas que no conhecem a sua
realidade, contribuindo desse modo para que a comunidade escolar possa, por
meio da vivncia de um processo democrtico e participativo, romper com a
cultura centralizadora e pouco participativa em que tm sido elaborados os
projetos e efetivadas as tomadas de decises.
Vale ressaltar, no entanto, que autonomia sinnimo de responsabilidade.
Dessa forma, ter autonomia administrativa signica tambm no esquecer que
a escola est inserida num processo que envolve relaes internas e externas,
sistema educativo e comunidade escolar. A autonomia administrativa cria
vrias possibilidades, dentre elas a constituio dos Conselhos Escolares e a
construo, aprovao e implementao do projeto de gesto.
Autonomia nanceira refere-se existncia e utilizao de recursos -
nanceiros capazes de dar instituio educativa condio de funcionamento
efetivo. A dimenso nanceira da autonomia vincula-se existncia de ajuste
de recursos nanceiros para que a escola possa efetivar seus planos e projetos,
podendo ser total ou parcial. total quando escola dada a responsabilidade
de administrar todos os recursos a ela repassados pelo poder pblico, e parcial
quando a escola tem a incumbncia de administrar apenas parte dos recursos
destinados, cando ao rgo central do sistema educativo a responsabilidade
pela gesto de pessoal e as despesas de capital.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394/96), ao abor-
dar a forma de organizao da unidade escolar, toca na questo da autonomia
ao explicitar, no art. 12, II, que os estabelecimentos de ensino tero a incum-
85
bncia de administrar seu pessoal e seus recursos materiais e nanceiros.
A autonomia nanceira deve possibilitar escola elaborar e executar seu
oramento, planejar e executar suas atividades, sem ter que necessariamente
recorrer a outras fontes de receita, aplicar e remanejar diferentes rubricas, tendo
o acompanhamento e scalizao dos rgos internos e externos competentes.
Em sntese, obrigao do poder pblico o nanciamento das instituies
educacionais pblicas e compete s escolas otimizar e tornar transparente e
participativo o uso dos recursos. Assim, o conselho escolar o local apropriado
de discusso e democratizao do uso dos recursos nanceiros administrados
pela escola.
Autonomia jurdica diz respeito possibilidade de a escola elaborar suas
normas e orientaes escolares em consonncia com as legislaes educacio-
nais, como, por exemplo, matrcula, transferncia de alunos, admisso de
professores, concesso de grau etc. A autonomia jurdica da escola possibilita
que as normas de funcionamento desta sejam discutidas coletivamente e faa
parte do regimento escolar elaborado pelos segmentos envolvidos na escola e
no por um regimento nico, elaborado para todas as instituies que fazem
parte da rede de ensino.
A autonomia pedaggica da escola, por sua vez, est estreitamente ligada
identidade, funo social, clientela, organizao curricular, avaliao,
bem como aos resultados e, portanto, essncia do projeto pedaggico da es-
cola (Veiga, 1998, p.16-19). Essa dimenso da autonomia refere-se liberdade
da escola no conjunto das suas relaes, denir sobre o ensino e a pesquisa,
tornando-se condio necessria para o trabalho de elaborao, desenvolvimento
e avaliao do projeto poltico-pedaggico da escola.
86
Na escola, entendida como ncleo
de gesto em busca da autonomia,
quem se responsabiliza pelo uso
dos recursos financeiros a ela
destinados?
N
esse cenrio de mudanas esboa-
das no campo educacional, face
reestruturao produtiva e, sobre-
tudo, as mudanas no mundo do trabalho,
coube escola um novo desao constituir-se
enquanto ncleo de gesto. Nessa direo, a
escola passa a ser entendida como espao de
deliberao coletiva em diferentes reas:
administrativa, nanceira e pedaggica. Assim,
no tocante dimenso nanceira, a escola passa
a ser responsvel por denir aes, elaborar e
executar os seus projetos educativos e de gesto.
Essa responsabilidade, diferente de antigamente,
no ca mais restrita gura do diretor e sua
equipe de coordenao. Todos os envolvidos
direta e indiretamente so chamados a se respon-
sabilizar pelo bom uso das verbas destinadas
educao. Nesse sentido, pais, alunos, profes-
sores, servidores administrativos, associao
87
de bairros, ou seja, comunidade local e escolar tm o direito de participar, por
meio dos Conselhos Escolares, das discusses e decises referentes aos projetos
a serem desenvolvidos na escola, inclusive das verbas que sero empregadas
para o desenvolvimento desses projetos, bem como possveis parcerias a serem
implementadas.
A implementao de processo de gesto democrtica tem sido entendida como
uma necessidade no sentido de redirecionamento dos novos marcos de gesto em
curso, cuja nfase recai sobre novos procedimentos e transparncias nas aes. A esse
respeito ressalta-se, no mbito das polticas educacionais voltadas para a educao
bsica, a noo de autonomia imputada s escolas, traduzida na noo da escola
enquanto ncleo de gesto, cuja mxima reside na possibilidade da instituio se
organizar, sobretudo por meio de rgos consultivos e deliberativos, que conte com
participao de representantes de todos os segmentos da comunidade local e escolar,
de forma a pensar, planejar, elaborar e implementar seus projetos.
A idia da escola como ncleo de gesto faz parte do processo de descentralizao
que est em curso desde as reformas educativas da dcada de 1970, mas que no Brasil
se intensica a partir da dcada de 1990. Os educadores e movimentos organizados
vm discutindo a ambigidade presente no processo de descentralizao, pois tanto
pode estimular e promover um salto na democratizao da gesto, na melhoria da
qualidade do ensino e no fortalecimento da autonomia da escola como pode gerar
uma desobrigao por parte do poder central.
Isso signica que o processo de descentralizao pode otimizar a participa-
o de indivduos ou grupos, possibilitar o deslocamento do poder central para
os governos locais, mas pode, tambm, gerar um processo de desobrigao do
poder central para com as unidades escolares. A luta travada entre educadores e
governo, no mbito das polticas educacionais, vai no sentido de que o processo
de descentralizao se efetive de fato no s no campo das obrigaes, mas que
os atores sociais envolvidos com as questes educacionais possam participar
das discusses e decises referentes ao planejamento e controle dos projetos a
serem desenvolvidos na educao.
A luta pela gesto democrtica implica lutar pela garantia da autonomia da
unidade escolar, implementao de processos colegiados nas escolas, e a garantia
do nanciamento pelo poder pblico, dentre outros.
88
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Telefones: (61) 2104-8666 / 2104-9284 - Fax: (61) 2104-8337
Conselho Escolar e a valorizao
dos trabalhadores em educao
Ministrio da Educao
Braslia - DF
Junho de 2006
Ministro da Educao
Fernando Haddad
Secretrio-Executivo
Programa Nacional
Escolares
Conselhos
Conselho Escolar e a valorizao dos
trabalhadores em educao
Apoio
Elaborao
Ignez Pinto Navarro
Lauro Carlos Wimann
Fernando Horta
Ilustrao
Reviso
Conselho Escolar e a valorizao dos trabalhadores em educao / elaborao
Ignez Pinto Navarro... [et. al.]. Braslia : Ministrio da Educao,
Secretaria de Educao Bsica, 2006.
1. Prossionais da educao. 2. Valorizao do magistrio. I. Navarro,
Ignez Pinto. II. Brasil. Secretaria de Educao Bsica.
CDU 371.11
APRESENTAO ........................................................................................................ 7
1. INTRODUO ....................................................................................................... 10
2. OS TRABALHADORES DA EDUCAO BSICA ......................................... 11
3. A DESVALORIZAO/VALORIZAO DOS TRABALHADORES
DA EDUCAO BSICA ........................................................................................ 16
3.1. A desvalorizao dos professores da educao bsica ................................... 17
3.2. A desvalorizao dos funcionrios de escola .................................................. 23
3.3. A valorizao dos trabalhadores da educao bsica:
os movimentos sociais e a poltica educacional ..................................................... 26
4. A VALORIZAO DOS TRABALHADORES DA EDUCAO
BSICA NA LEGISLAO BRASILEIRA ............................................................. 34
5. O PAPEL DO CONSELHO ESCOLAR DIANTE DOS
TRABALHADORES DA EDUCAO BSICA ................................................... 41
ANEXOS:
Resoluo do CNE que cria a rea Prossional 21 ............................................... 45
Resoluo n 5, de 22 de novembro de 2005 ........................................................... 50
REFERNCIAS ........................................................................................................... 51
Sumrio
7
Apresentao
Paulo Freire
8
(Unesco)
Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD)
da cidadania
pedaggico
do diretor
educao
99
Ministrio da Educao
10
Conselho Escolar e valorizao dos trabalhadores em educao
1. Introduo
Este caderno trata da importncia dos Conselhos Escolares para a valori-
zao dos trabalhadores da educao bsica. Para que esta valorizao ocorra,
necessrio que os Conselhos Escolares reitam sobre esses trabalhadores:
quem so, qual a sua trajetria histrica, que lugar ocupam na diviso social
do trabalho, as razes da desvalorizao social ou desprestgio que sofrem, o
que tem sido feito para valoriz-los e o que pode e deve ser feito para que esse
processo de valorizao continue e d bons frutos.
O desao assumir esta questo como uma questo coletiva, de interesse
de todos: pais, estudantes, professores, funcionrios de escola e representantes
da comunidade externa. Valorizar os trabalhadores da educao bsica um
imperativo histrico e um compromisso do Programa Nacional de Fortaleci-
mento dos Conselhos Escolares, que soma seus esforos aos de outros pro-
gramas e iniciativas correlatas. O objetivo poltico-pedaggico desses esforos
o de, resgatando a importncia desses trabalhadores no campo educacional,
contribuir para que a escola possa tornar-se um espao efetivo de mediao,
de formao humana e de exerccio da democracia participativa, visando
construo de uma sociedade igualitria e justa.
11
2. Os trabalhadores da
educao bsica
Quem so os trabalhadores
da educao bsica?
I
nicialmente, indispensvel de-
limitar, com um razovel grau de
preciso apesar da aparente facili-
dade para sua identicao , algumas
caractersticas comuns e especcas de
segmentos que integram aqueles que
designamos, aqui, como trabalhadores
em educao.
Seu elemento de identicao, ni-
tidamente perceptvel, est no fato de
serem todos sujeitos, por intermdio
do exerccio do seu trabalho, da efeti-
vao social do ato educativo escolar.
No entanto, esse no o nico fator
constitutivo da identidade prossional
12
desses trabalhadores. Alm dele, e to signicativo quanto, preciso levar em
considerao, para a explicitao dessa identidade, o ramo do saber priorizado
na formao inicial e continuada desse prossional. na articulao dialtica
das duas vertentes anteriormente mencionadas campo do conhecimento ao
qual se vincula e forma social de atuao que se estabelece a identidade de
cada um dos sujeitos sociais individuais que compem o grupo dos trabalha-
dores em educao. Devido a ela, tambm, podemos caracterizar, no mbito
dos trabalhadores em educao, um subgrupo que pode ser designado de
prossionais da educao, composto por professores e pelos assim chamados
gestores e especialistas que, juntamente com os servidores tcnico-administrati-
vos (tambm designados como funcionrios da escola), integram o conjunto
aqui focalizado.
A separao caracterizada no tem, em hiptese nenhuma, o propsito de uma hierar-
quizao interna do conjunto dos trabalhadores em educao. Ao contrrio disso, visa, to
somente, sinalizar a diferena para evitar que esta, ao ser tratada inadvertidamente, converta-se
em desigualdade, risco sempre presente quando se est desatento a ela, o que pode levar a lidar
indiferenciadamente com diferentes, acarretando, muitas vezes, graves injustias.
13
Em seguida, cabe mencionar que, do mesmo modo que a soluo para os
problemas que aigem a escola exige, muitas vezes, a atuao de instncias
externas escola, usual que parte das diculdades identicadas no interior
da escola sejam nada mais que manifestaes escolares de diculdades ou
conitos enfrentados pela sociedade como um todo. Isto , sem dvida, o
que acontece com a desvalorizao dos trabalhadores em educao, como ser
visto em seguida. Desse modo, para que se possa, de fato, aspirar a algum
xito nas aes desempenhadas pela escola para a sua reverso, preciso, para
o equacionamento dessas referidas aes, conhecer e considerar os aspectos
relativos a essa questo numa perspectiva social de mais ampla abrangncia.
As sociedades ocidentais, desde h bastante tempo e de forma intensamente
predominante a partir do nal do sculo XX, adotam o chamado modo de
produo capitalista, que tem como pressuposto fundamental o direito apro-
priao privada dos excedentes obtidos na produo (o lucro), conseguidos a
partir da depreciao do pagamento da fora de trabalho comprada, fora esta
indispensvel para a confeco das mercadorias. Isso tem como conseqncia
primeira o fato de que essa sociedade tem sua estrutura assentada no conito
antagonismo, mesmo entre os distintos grupos sociais (as classes e camadas
sociais), que se identicam num primeiro recorte, sem prejuzo de outros
fatores adicionais que tm tornado cada vez mais complexas suas estruturas
intrnsecas pela posio ocupada no processo de produo/apropriao de
excedentes. De um lado, temos aqueles que empresariam a referida produo
e exercem e justicam, com esse argumento, seu direito apropriao dos
excedentes; de outro, aqueles que vivem da venda de sua fora de trabalho,
comprada pelos primeiros ao preo mais baixo possvel.
A questo da complexicao da estrutura das classes fundamentais, principalmente a
daqueles que vivem do trabalho, indispensvel para uma anlise do tempo presente que se
pretenda minimamente renada histrico-sociologicamente. O que se est enfatizando aqui que,
na contemporaneidade, na multiplicidade de possibilidades atuais para o exerccio e a compra/
venda do trabalho, mantm-se, complexicada mas no desnaturada, pela prpria vigncia do
capitalismo, a identidade de cada uma dessas classes, articuladora, em cada caso, notadamente
no dos trabalhadores, da diversidade ora instaurada, mesmo que essa articulao, contraditria
em muitos aspectos, seja, em vrios momentos, de difcil percepo.
14
Nas sociedades capitalistas, no difcil perceber que a preservao desse
modo de produo tenha, como um de seus pilares, a histrica desvalorizao
do trabalho. No entanto, mesmo nessa perspectiva de desvalorizao, o capi-
talismo sempre estabeleceu uma ntida desigualdade entre trabalho intelectual
pensar, planejar, dirigir, determinar e trabalho manual executar , privile-
giando, sistematicamente, o primeiro em detrimento do segundo. Trata-se de
uma diviso de saber e poder que historicamente determinada, porque fruto
da lgica capitalista de organizao do trabalho, e que tem, tambm, como
fundamento, o reconhecimento de uma peculiaridade do trabalho intelectual
a sua autonomia, isto , a diculdade, quase impossibilidade, de expropriar
completamente o agente do produto de seu trabalho.
A categoria autonomia, cuja emergncia pode ser associada da modernidade, recebeu uma
anlise bastante cuidadosa, em termos de suas caractersticas e de seus limites e possibilidades,
do pensador italiano Antonio Gramsci. O que se percebe, nos dias atuais, que o capitalismo,
sempre com o concurso dos frutos da impactante evoluo tecnolgica (fala-se at mesmo de
revoluo ao invs de evoluo) das trs ou quatro ltimas dcadas, tem buscado e, muitas
vezes, conseguido reduzi-la intensamente. Um exemplo emblemtico dessa busca, no caso da
prtica educativa, a corrente metodolgica do tecnicismo pedaggico, muito forte nas dcadas
de 1960 1970 do sculo passado e hoje revivida e atualizada.
o mesmo Gramsci, citado na nota anterior, quem nos prope, de forma incisiva, a existncia
da possibilidade de reverso da mencionada expropriao. Ao caracterizar todos os integrantes
da espcie como intelectuais, exercendo ou no essa funo na sociedade, ele evidencia a virtu-
alidade de autonomia contida em cada um dos seres humanos e nos conclama a todos para que
faamos a passagem da potncia ao ato, sem menosprezar, em momento algum, os obstculos
interpostos a essa passagem. A viabilidade de superao desses obstculos, na viso por ele
adotada, encontra-se na integrao de cada um a uma ao coletiva, polarizada pela identidade
de classe que unica seus participantes. Alm disso, ainda nessa mesma perspectiva, Gramsci
delimita o que chama de intelectuais orgnicos das classes: aqueles que se comprometem em
sua atuao social com os interesses objetivos por elas expressos. Isso posto, cabe, por m, as-
sinalar a possibilidade histrica de os professores e funcionrios de escola, como trabalhadores,
tornarem-se intelectuais orgnicos de sua classe.
15
importante que todos da comunidade escolar (pais, estudantes, professores,
funcionrios) se conscientizem das razes e da concretude dessa injusta diviso
social do trabalho e da forma pela qual ela se manifesta na escola.
Cabe aos Conselhos Escolares, com a compreenso desta realidade, somar
esforos na luta pela valorizao do trabalho de professores e funcionrios,
visando a uma nova organizao do trabalho escolar, em que cada um perceba
que sua parte no trabalho faz parte ou deveria fazer de um todo orgnico,
que a educao.
Para tanto, preciso que todos os que fazem a vida escolar tomem conscin-
cia da fragmentao do trabalho existente no seu cotidiano e tentem super-la:
a escola um espao social privilegiado para a reconstruo da unidade no
trabalho. Neste espao, todos so sujeitos histricos atuantes na prtica social
da educao escolar e podem desenvolver, de modo integrado, uma ao no
sentido de proporcionar aos integrantes da comunidade escolar uma forma-
o terica e prtica voltada para o exerccio da cidadania, praticando a
democracia participativa e tendo um horizonte poltico emancipador.
5 Ver Caderno 1 do Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares.
16
3. A desvalorizao/valorizao dos
trabalhadores da educao bsica
Como se deu essa
desvalorizao e valorizao?
N
o Brasil, a desvaloriza-
o dos trabalhadores
em educao tem suas
razes na diviso social do trabalho,
j mencionada. Mas ela se manifes-
ta de modo mais ou menos intenso
conforme os contextos histricos
da sociedade brasileira, como
veremos a seguir.
17
3.1 A desvalorizao dos professores da educao bsica
No caso dos professores, inicialmente, nos tempos da educao jesutica
(perodo colonial), eles eram valorizados como trabalhadores intelectuais, na
medida que detinham todo o saber sistematizado veiculado na Colnia. Aps
a expulso dos jesutas do pas, em 1759, surge, em 1772, uma poltica de
oferta direta da instruo gratuita atravs de professores assalariados (Monlevade,
2001: 23): os professores das aulas rgias ou professores de disciplinas es-
peccas, improvisados e mal pagos. Tem-se, assim, uma desvalorizao do
trabalho docente: de trabalhadores intelectuais, esses prossionais passam
condio de intelectuais trabalhadores, que recebem um salrio (precrio)
pago pelo seu trabalho. Como as aulas rgias no prosperavam, abriu-se espao
para a iniciativa particular (de religiosos, de patrocinadores, de professores
autnomos), surgindo, assim, as primeiras aulas pagas no Brasil. Monlevade
considera que nestas pequenas escolas privadas, quando bem-sucedidas,
surgiram tambm os primeiros professores assalariados no-pblicos e talvez
os primeiros funcionrios no-escravos (idem: 25).
Durante o Imprio, em 15 de outubro de 1827, foi sancionada a primeira lei
educacional do Brasil. Esta lei previa, entre outras coisas, que fossem criadas
escolas, que os presidentes das Provncias (atuais governadores de estado)
xassem os ordenados dos professores e que estes fossem examinados publica-
mente, perante os presidentes, para assumirem seus cargos. Contudo, faltavam
verbas para o pagamento dos ordenados e poucas escolas foram instaladas. Em
1834, com o Ato Adicional Constituio do Imprio, as Provncias (atuais estados)
passaram a se responsabilizar pelo ensino pblico e gratuito, cobrando, para
tanto, um imposto sobre vendas e consignaes, que taxava a movimentao
do comrcio e da indstria que nasciam ou cresciam nas cidades maiores
Estamos falando dos professores da atual educao bsica, pois a desvalorizao dos
professores de nvel superior s ocorrer muito posteriormente. Alis, eles nem existiam no
Brasil Colnia e no Imprio.
At 1834 no havia estabelecimentos escolares, mas professores rgios dispersos.
18
(Monlevade, 2001: 33). Como conseqncia, nas Provncias mais ricas e ur-
banizadas foram criadas inmeras escolas pblicas, com professores primrios
que recebiam salrios minimamente decentes. Por sua vez, nas Provncias
mais pobres, as escolas no tinham professores ou, se os tinham, seus salrios
no eram sucientes para uma sobrevivncia digna.
importante ter claro, porm, que essa desvalorizao do professor, poca,
manifestava-se apenas em nvel salarial: mesmo assim, com pouca formao
e menor salrio, o professor e a professora primria no Imprio gozavam de
grande prestgio social, porque eram as pessoas mais sbias de cada cidade
e povoado (Monlevade, 2001: 34). Como se v, a condio de trabalhadores
intelectuais ainda representava, pela diviso social do trabalho, fonte de
prestgio para os seus detentores, mesmo que estes se tornassem intelectuais
trabalhadores (assalariados).
No perodo de um sculo (1834 a 1934) deu-se a expanso da educao
pblica ao nvel das escolas primrias. As escolas secundrias, que represen-
A est a raiz das disparidades salariais (regionais) que prevalecem at hoje.
19
tavam uma passagem para o ensino superior, tinham sua pequena demanda
atendida pelos liceus pblicos nas capitais das Provncias (estados a partir da
Proclamao da Repblica, em 1889) ou pelos colgios particulares, sobretudo
de catlicos e evanglicos.
Nos anos vinte do sculo XX, no contexto republicano das idias modernistas
e da presso do movimento dos pioneiros da escola nova, surge a reivindi-
cao de que os professores secundrios sejam formados em cursos superiores
de losoa, cincias e letras. Mas a presso denitiva para esta formao dos
professores secundrios somente se deu mediante a garantia de emprego para
os habilitados, o que ocorreu a partir de 1934. Multiplicaram-se, ento, em todos
os Estados, os ginsios e, depois da LDB, de 1961, os cursos colegiais clssico
e cientco (correspondentes ao atual ensino mdio da LDB de 1996).
Com a expanso da demanda de vagas nos novos ginsios estaduais e at
municipais para as disciplinas do seu currculo, multiplicaram-se os cursos de
licenciatura por todo o pas: losoa, sociologia, histria, geograa, matemtica,
biologia, fsica, qumica, letras, literatura portuguesa e brasileira, educao
fsica, educao artstica. A formao de professores para as disciplinas dos
cursos normais se dava atravs dos inmeros cursos de pedagogia. Como
analisa Monlevade, de 1934 em diante surge com fora uma nova identidade
magisterial, a do professor secundrio licenciado, ou seja, habilitado por
um curso superior especco correspondente a uma ou mais disciplinas do
currculo dos ginsios e colgios (2001: 44). Esta identidade foi ocialmente
reconhecida pelo Ministrio da Educao, criado em 1931, atravs dos registros
prossionais que, juntamente com os diplomas, passaram a ser exigidos nos
concursos pblicos de provas e ttulos para ingresso na carreira de professores
secundrios.
Instalava-se, assim, uma diferenciao entre trabalhadores intelectuais
(professores primrios e professores secundrios) e uma valorizao desses
Tal reivindicao coincide com o debate pela criao de nossas primeiras universidades.
20
ltimos, tanto em termos salariais quanto de prestgio: de 1934 at 1964
tivemos no Brasil o ensaio de uma elite do magistrio brasileiro: os salrios
dos professores secundrios eram compensadores, quase iguais aos dos profes-
sores universitrios (Monlevade, 2001: 45). As condies de trabalho tambm
eram favorveis: os professores secundrios tinham regime de tempo integral,
dedicando no mximo 24 horas semanais para a docncia, o que lhes favorecia
tempo para estudo pessoal, preparao de aulas, correo de provas etc.
Este perodo correspondeu ao ps-II Guerra, marcado pela industrializao
brasileira e pela ideologia do desenvolvimento econmico nacional, perodo
este que foi marcado por um intenso xodo rural e pela busca de ascenso so-
cial atravs da educao. Houve, neste processo, a massicao das matrculas
nos ginsios, o que implicou o deslocamento dos privilgios do magistrio
secundrio para o magistrio superior. Deu-se, a partir de ento, uma contnua
desvalorizao salarial e prossional dos professores secundrios.
Como entend-la? Esta desvalorizao est associada, entre outros fatores,
ao crescimento populacional ocorrido no perodo de 1934 a 1988, quando o
conjunto das cidades brasileiras teve um crescimento populacional de quase
5% ao ano, crescimento este devido, sobretudo, ao nascimento de crianas, que
logo entravam na idade escolar. Deu-se, assim, uma exploso da populao
escolarizvel (e do nmero de matrculas), juntamente com a exploso do
nmero de professores. Estes, como vimos, a partir de 1834, eram pagos com
uma parte dos impostos estaduais e municipais.
O problema agravou-se com a destinao desses impostos. Para defender
a prioridade educao conseguiu-se vincular impostos manuteno e ao
A arrecadao dos impostos aumenta principalmente em funo do crescimento da
populao, do aumento da circulao de mercadorias e do aperfeioamento da mquina scal.
Esses trs elementos ocorreram, entre 1934 e 1988, de forma desigual nos estados e municpios.
A Unio tentou, por meio dos Fundos de Participao (FPE e FPM), uma equalizao atravs
da redistribuio dos impostos de renda e sobre produtos industrializados (IR e IPI). Mas as
matrculas cresceram mais que a arrecadao de impostos, principalmente nos estados menos
industrializados e nos municpios menos urbanizados.
21
De 1934 a 1988, o conjunto das cidades brasileiras teve
um crescimento populacional de quase 5% ao ano, crescimento
este devido, sobretudo, ao nascimento de crianas,
que logo entravam na idade escolar.
Deu-se, assim, uma exploso da populao escolarizvel
juntamente com a exploso do nmero de professores.
22
desenvolvimento do ensino (MDE). S que, na prtica, esta poltica no era
cumprida. Os governantes burlavam a lei e desviavam esses recursos para
obras que signicavam alavancas do desenvolvimento econmico ou se-
menteiras de votos, tornando insucientes os recursos para sustentar o valor
dos salrios dos professores e demais prossionais da educao.
Deu-se, assim, a partir de 1950, um grande rebaixamento dos salrios dos
professores pblicos, que atingiu principalmente os professores secundrios,
j que os primrios sempre tiveram salrios mais baixos. E, como salienta
Monlevade, essa brutal desvalorizao salarial levou desvalorizao pros-
sional. Isso aconteceu porque obrigou os professores a duplicar ou triplicar
sua jornada de trabalho para sobreviverem, com prejuzo da qualidade do
trabalho realizado. Alm disso, a formao desses professores passou a ser
aligeirada, seja porque o ensino para as massas no exigia maiores conheci-
mentos do professor, seja porque a grande quantidade de candidatos aos cursos
de magistrio e licenciatura e a quase certeza de emprego, independente de
qualicao dispensavam uma formao mais slida.
Teve-se, assim, uma desvalorizao desses intelectuais trabalhadores que
representou uma crise profunda, com repercusses at os dias atuais.
Esta desvalorizao precisa ser entendida luz da privatizao do ensino e
do abandono/desinteresse desses postos de trabalho, por parte dos oriundos
das camadas mais abastadas, que, quando buscam os postos de magistrio,
passam a se direcionar ao ensino superior.
Na privatizao da educao bsica j mencionada, o papel da I Lei de Di-
retrizes e Bases da Educao (LDB) Lei 4024/61 foi central. por intermdio
dela que ca explcito, pela primeira vez na prtica, como poltica de Estado,
a centralidade do embate pblico x privado para uma anlise da educao
Em 1934, 10% dos impostos federais, 10% dos impostos estaduais e 10% dos impostos
municipais eram destinados educao. Em 1946, 10% dos federais, 20% dos estaduais e 20%
dos municipais. Em 1983, com a Emenda Calmon, 13% dos federais e 25% dos estaduais e
municipais.
Convm no esquecer que, na lgica capitalista vigente, a educao e demais polticas
pblicas no constituem (a no ser no discurso) prioridades.
23
Muitos deles eram especializados em alguma arte ou tecnologia: msicos, arquitetos,
pintores, mestres de obra, copistas, escultores.
Seus papis principais foram os de multiplicadores e comerciantes do gado dos jesutas,
que se tornaram a empresa mais poderosa da Colnia, sendo responsvel por 25% do PIB do
Brasil.
brasileira. Na dcada de 1930, este embate se deu entre os pioneiros da escola
nova x privatistas, ento trajando a roupa de educadores cristos, em defesa
da famlia, contra o autoritarismo do Estado, que assumiu mais claramente
a defesa da escola pblica, no contexto da industrializao. Mas, do ponto
de vista das conseqncias, o patamar foi outro, at porque o Estado tomou
posies diferenciadas nos dois momentos em 1961, foi mais conciliatrio
apesar de que ambas as posies, nas suas respectivas ocorrncias, eram as
mais adequadas para o desenvolvimento do capitalismo, em seu respectivo
estgio de cada um dos tempos, no Brasil.
Tem-se, ainda, a questo da desvalorizao pelo avesso, quando, ngindo
enobrecer, desqualica: professor no prosso, vocao, sacerdcio; ali-
jando-se, por inadequado/mesquinho, o direito dos professores s lutas por
salrio, condies de trabalho etc.
3.2 A desvalorizao dos funcionrios de escola
Os funcionrios de escola tambm tm uma trajetria histrica prpria.
Inicialmente, no perodo jesutico, suas funes eram exercidas pelos irmos
coadjutores (auxiliares), que, mesmo que instrudos, viviam em posio de
subalternidade em relao aos padres dentro dos colgios e seminrios. Eles
trabalhavam na cozinha, na sacristia das igrejas, na horta, no pomar e na fa-
zenda, na enfermaria, na biblioteca, nas ocinas de costura, de marcenaria, de
ferraria, de trabalhos em couro. Havia, assim, uma diviso social do trabalho
no interior da educao jesutica: professores (padres) e irmos coadjutores
(auxiliares), que, por sua vez, eram auxiliados por escravos.
Com a implantao das aulas rgias, as escolas se resumiam a pequenas
unidades espalhadas pelas cidades e vilas, com um nico professor. O trabalho
24
dos funcionrios era feito por algum escravo ou escrava que cuidava da lim-
peza, servia gua ao professor e aos estudantes e talvez fosse encarregado
de abrir e fechar a porta, tocar uma sineta e limpar o p dos poucos livros
existentes na sala.
Ele era, portanto, um trabalhador quase domstico. Mas possvel
que, nas escolas privadas, quando bem-sucedidas, talvez tenham surgido os
primeiros funcionrios no escravos (Monlevade, 2001: 25).
Com o surgimento dos liceus e colgios, assim como das escolas normais
prdios grandes e com vrios tipos de dependncia , surge a necessidade de
um quadro de pessoal diferenciado, alm dos professores: foi a que nasceu
a categoria dos funcionrios da educao, no mais escravos, nem religiosos,
mas funcionrios pblicos, assalariados (idem: 24).
Mas a armao da categoria dos funcionrios de escola se deu, efetiva-
mente, com a exploso educacional ocorrida entre 1934 e 1988. Neste perodo,
a populao passou de 35 para 150 milhes de habitantes e tornou-se 75% ur-
bana. Com a diminuio nas taxas de mortalidade e uma pequena reduo nas de
Este momento coincide com a abolio da escravatura.
Nessa nova fase, que se acelerou a partir de 1946, o acesso ao emprego nas escolas pbli-
cas, tanto estaduais como municipais, se deu por dois caminhos: o clientelstico (no Norte e
Nordeste) e o burocrtico (no Sudeste e Sul).
25
natalidade, os habitantes de at 20 anos de idade representavam 60% da populao,
o que explica, em parte, a exploso educacional ocorrida (idem: 47-48).
Criou-se uma innidade de escolas primrias e secundrias de grande porte,
que passaram a exigir a presena de novos tipos de trabalhadores na educao
escolar: porteiros, auxiliares nas secretarias, bibliotecrios, preparadores de
experincias em laboratrios, vigias, agentes de limpeza. Nas escolas pblicas,
foram incorporados ainda os inspetores de alunos e as merendeiras.
Nas cidades mais evoludas, do Sul e Sudeste, com mercado de trabalho
mais amplo e servios pblicos mais organizados, esses funcionrios foram
acolhidos como um quadro funcional burocrtico, racionalizado por concursos
de ingresso, por exigncia de uma escolaridade mnima, por distribuies que
se harmonizavam com as disponibilidades de recursos nanceiros (Monlevade,
2001: 48). J no Norte, Nordeste e Centro-Oeste houve uma admisso macia
de pessoas com escolaridade mnima, pobreza material e alto risco de de-
semprego (processo clientelstico): no era a escola que precisava de tantos
servidores, mas era a populao sem oportunidades de trabalho que precisava
do emprego nas escolas (idem: 49).
Dentro dessa diferenciao regional, deu-se uma diviso de dois tipos de
funcionrios de escola: os burocrticos, mais ligados s atividades de ensino,
mais escolarizados e salarialmente mais valorizados, e os serviais, desinte-
grados da funo educativa da escola.
Vimos, pois, que a diviso social do trabalho produziu, na realidade educa-
cional brasileira, um processo de desvalorizao crescente dos trabalhadores
da educao bsica (professores e funcionrios). Os professores do atual ensino
mdio foram, desde o incio, mais valorizados que os do ensino fundamental,
numa hierarquia que se repete entre os funcionrios, na qual os burocrticos
so mais valorizados que os serviais.
Contudo, o aprofundamento do processo de desvalorizao dos profes-
sores da educao bsica acabou aproximando-os dos funcionrios de escola,
sobretudo atravs do movimento sindical, como veremos a seguir.
26
3.3 A valorizao dos trabalhadores da educao bsica:
os movimentos sociais e a poltica educacional
A desvalorizao dos trabalhadores em educao, no seu todo, um pro-
cesso histrico que se explica pela evoluo da estrutura social do capitalismo
na sociedade brasileira e pelas diferentes conjunturas vividas por esses tra-
balhadores. Esta desvalorizao provocou, nas classes trabalhadoras, reaes
de defesa dos seus interesses e de rearmao do seu valor prossional.
No nal dos anos 1970 e durante toda a dcada de 1980, com a chamada
redemocratizao do pas, eclodem movimentos sociais vrios, com destaque
para o dos educadores compromissados com a escola pblica, gratuita, laica e
de qualidade. Educadores realizam as Conferncias Brasileiras de Educao
(CBEs), articulam-se no Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica, por
ocasio da tramitao da atual LDB, organizam-se na Associao Nacional
pela Formao dos Prossionais da Educao (Anfope) e intensicam suas
lutas sindicais.
Em todos esses espaos e momentos, destaca-se a luta pela valorizao dos
prossionais da educao, a includos os professores de todos os nveis de
ensino e os funcionrios de escola. Geraram-se muitos debates, propostas e
A partir dos anos 1980, tambm os professores do ensino superior tm perdas salariais
signicativas e tm o seu prestgio social afetado pela massicao da categoria.
Esta qualidade a que passou a ser designada, nos anos 1990, como qualidade social
da educao ou educao socialmente referenciada, em oposio ao conceito neoliberal de
qualidade total.
Os sindicatos, como criaturas do capitalismo, so a principal resposta orgnica en-
contrada pelos trabalhadores em educao para lutarem contra a desvalorizao salarial e
prossional, atravs de reivindicaes por pisos salariais nacionais dignos, carreira unicada
e melhores condies de trabalho. Proliferam greves e sindicatos das mais diversas categorias
prossionais, a se incluindo professores dos vrios graus de ensino e funcionrios de escola,
que passam a se organizar horizontal e verticalmente de diferentes formas. Foi um momento
muito rico de debates polticos e de armao do chamado sindicalismo combativo e classista,
organizado de modo mais amplo na Central nica dos Trabalhadores (CUT). Os professores do
ensino superior organizam-se, em 1981, na Andes (hoje Sindicato Nacional) e os funcionrios
das escolas superiores na Fasubra. Os professores e funcionrios da educao bsica se inte-
gram CNTE e todos os trabalhadores da educao tm, em princpio, um espao comum de
organizao vertical no DNTE/CUT.
27
Os sindicatos de municiprios englobam servidores da sade, dos transportes, da
segurana, da educao. Isso diculta a unicao vertical, seja a um sindicato estadual, seja
CNTE (Monlevade, s/d: 35).
intervenes concretas que objetivavam resgatar o valor social dos intelectuais
trabalhadores e a unidade de uma educao pblica crtica e comprometida
com a transformao social. Tem-se, a partir de ento, uma intensa e consis-
tente luta dos trabalhadores, na sua condio de classes subalternas, pela
construo de uma poltica educacional compatvel com os reais interesses
dessas classes.
Esta luta prossegue nos dias atuais, cabendo destaque aos esforos em-
preendidos pela Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao
(CNTE) e pelo prprio Ministrio da Educao (MEC), atravs do Programa
Pr-Funcionrios.
A CNTE, criada em 1990, apresenta uma marcante trajetria de lutas em
defesa da unicao e fortalecimento dos trabalhadores em educao bsica.
Foi dentro dela que os funcionrios de escola pblica se organizaram e se
unicaram, havendo ainda o desao de incorporar os inmeros funcionrios
das redes municipais. Nesse sentido, desde 2001, tem havido o esforo de
unicao de todos os trabalhadores da educao dos municpios CNTE.
O entendimento o de tornar todos os funcionrios da educao bsica edu-
cadores, que devem trabalhar articuladamente com os professores e demais
especialistas, tambm educadores, na perspectiva da realizao de um trabalho
integrado e solidrio, compatvel com a democracia participativa que se deseja
praticar nas escolas pblicas.
Desde a sua criao, a CNTE tem procurado construir a sua poltica educa-
cional fundamentando-se nos seguintes eixos (Monlevade, 2001: 63-64):
revalorizao salarial, atravs da reivindicao de Piso Salarial Pros-
sional Nacional, conforme previsto no artigo 206 da Constituio Federal e
nunca regulamentado pela Unio. Mesmo assim, nos estados e municpios
28
mantiveram-se as lutas pela reposio de perdas salariais e pela implantao
de planos de carreira, visando a uma melhoria salarial atravs da progresso
funcional;
prossionalizao, seja atravs de formao inicial e continuada, em nvel
superior, dos professores, seja mediante a implantao, nos sistemas, de cur-
sos tcnicos de nvel mdio, para habilitar os funcionrios como educadores
prossionais;
sindicalizao macia dos prossionais da educao pblica que, em
2001, representavam dois milhes e meio de trabalhadores federais, estaduais
e municipais. Desses, sem sofrer perdas, a CNTE atingia quase um milho de
sindicalizados em suas 29 entidades liadas;
unicao, nas bases e nas direes do movimento sindical, de todos
os trabalhadores em educao: professores, especialistas e funcionrios das
escolas federais, estaduais, municipais e particulares, de todos os nveis e
modalidades de ensino. Trata-se do eixo historicamente mais desaador e
problemtico, porque mexe profundamente com as divises e subdivises do
trabalho existentes na sociedade brasileira e com suas respectivas associa-
es/organizaes sindicais. Por sua vez, o eixo que aponta para a unidade
dos trabalhadores em seu todo e que dene, portanto, em conjunto com os
demais eixos, uma poltica educacional compromissada com os interesses
histricos dos trabalhadores.
Informe recente da CNTE divulga sua disposio de continuar a luta pela insero do
Piso Salarial Prossional Nacional (professores e funcionrios) na PEC do Fundeb, o que requer
a ampliao de 60% para 80% do percentual deste fundo para tal m.
Lembremos que ainda grande o nmero de professores leigos, no pas e, sobretudo,
nas regies Norte e Nordeste.
Sindicalmente, a Andes-Sindicato Nacional aglutina professores das redes pblica e par-
ticular de ensino, mas convive com a Contee, que rene professores particulares. A Fasubra, por
sua vez, coordena os tcnico-administrativos da educao superior. No h unicao concreta,
a no ser pontual, entre essas entidades, embora todas integrem o DNTE/CUT, exceo da
Andes-SN, que se desliou da Central. Essas entidades, por sua vez, no lograram uma inte-
grao fecunda com os sindicatos dos trabalhadores da educao bsica, pblica e particular,
com seus diferentes nveis e modalidades de ensino e respectivas associaes locais/entidades
nacionais.
29
Para tanto, implantou, em 2004, a Rede Nacional de Formao Continuada, deliberou
pela criao do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica (Fundeb) e a
pela elaborao dos Programas Pr-Infantil (voltado para a formao inicial, em nvel mdio,
de professores que atuam na educao infantil) e o Programa Nacional de Valorizao dos
Trabalhadores em Educao Bsica, aqui abordado.
A poltica educacional desenvolvida pela CNTE tem encontrado alguns ecos
e somado esforos com o Ministrio da Educao, na atual conjuntura. Enten-
dendo que a escola pode e deve ser o mais importante espao de formao
cidad, o MEC, em parceria com o Consed, a Undime e a CNTE, assumiu, em
2004, como uma de suas principais polticas de promoo da qualidade social
da educao bsica, a valorizao dos trabalhadores em educao.

30
A Poltica Nacional de Valorizao dos Trabalhadores em Educao tem,
como especicidade, o redimensionamento da concepo de educador e a in-
cluso dos funcionrios de escola neste redimensionamento. Trata-se de um
gesto de reconhecimento da sua identidade social e o incio institucional da
sua valorizao prossional (MEC, 2004: 8).
Para tanto, entre outras iniciativas, o MEC se disps a, juntamente com o
INEP, realizar estudos para dimensionar a realidade atual dos trabalhadores
e para possibilitar a realizao de uma base histrica do programa (idem:
10). Alm disso, props-se a desenvolver, com as entidades parceiras, uma
Campanha Nacional de Escolarizao do Funcionrio de Escola, assim como
a formao inicial continuada para os mesmos e a construo de referenciais
curriculares nacionais visando discusso sobre uma nova rea de habilitao
tcnica prossional.
Esta poltica educacional, embora enfatizando a prossionalizao dos
funcionrios de escola (como possibilidade histrica de superao da dicoto-
mia trabalho intelectual trabalho manual), tem como pressuposto uma nova
concepo de escola, de educao e de sociedade.
Assim, a escola vista como um espao que, para alm das salas de aula e
da transmisso de contedos, torna-se um lugar sintonizado com os direitos
sociais, contextualizado ao meio e ao tempo presente, nos quais os sujeitos
Ressalte-se que, mesmo antes deste diagnstico, os funcionrios de escola foram includos,
em 2004, de forma indita, em Programas de Valorizao dos Trabalhadores em Educao, com
verbas especcas consignadas no PPA 2004/2007. Desta forma, estados e municpios puderam,
pela primeira vez, pleitear recursos no MEC para a formao de merendeiras, vigias, porteiros,
secretrios, auxiliares administrativos e demais funes escolares, nas diversas etapas da educao
bsica.
Esta nova rea prossional a de n 21 foi criada pelo Conselho Nacional de Educao (CNE)
atravs da Resoluo n 05/2005, abrindo caminho para trs formas de prossionalizao: atravs
dos sistemas de ensino estaduais ou municipais, atravs de escolas ou parcerias com instituies
pblicas, autrquicas ou de economia mista (escolas normais, Sistema S, CEFETs etc.) e, nalmente,
atravs do Projeto Pr-funcionrios. Ver tambm Parecer CNE/CEB n 16/2005, anexo.
31
Esta concepo se respalda no artigo 1 da LDB atual, que dene a educao como algo
abrangente, voltado para a formao global do indivduo, vinculando-se ao mundo do trabalho
e prtica social, na perspectiva da construo de uma sociedade justa e democrtica.
constroem, com autonomia e em cooperao, seus conhecimentos e sua prpria
histria (MEC, 2004:14).
Esta concepo remete, por sua vez, a uma concepo de educao cidad
que, distanciando-se dos modelos pedaggicos padronizados e excludentes,
torna-se gradualmente um ambiente de aprendizagens colaborativas e intera-
tivas, que considerem todos os integrantes da escola protagonistas do processo
educativo (idem: 14). Isso implica uma nova funo social da escola e uma
nova funo poltico-pedaggica dos seus prossionais. Trata-se de buscar
superar a cultura imperativa e tradicionalista, historicamente agregada ao
fazer educativo, avanando para uma prtica de trabalho coletiva, compro-
metida com a qualidade social da educao, com a democracia participativa
e com um projeto emancipador de sociedade.
32
Quanto funo poltico-pedaggica dos prossionais da educao, tem-se
a compreenso de que todos os que tm presena permanente no ambiente
escolar, em contato com os estudantes, so educadores, independentemente
da funo que exeram (MEC, 2004: 16). Assim, por exemplo, as merendeiras
precisam cuidar da educao alimentar, os bibliotecrios devem ajudar no
hbito da leitura e da educao literria, os secretrios devem participar do
processo avaliativo do ensino e da aprendizagem, congurando-se a institu-
io de novas identidades funcionais (idem, ibidem).
Tal concepo exige que se mudem as atitudes no plano prossional e social.
Trata-se de uma mudana coletiva, conjunta, que culmine no reconhecimento das
novas funes do funcionrio escolar como as de um educador no-docente.
Para tal, preciso que os funcionrios, conscientes do seu papel de educado-
33
Convm lembrar que, historicamente, as polticas de formao de trabalhadores em
educao sempre privilegiaram os professores, reforando a diviso entre trabalho intelectual e
trabalho manual, assim como o cunho elitista da educao oferecida, inclusive nas escolas do
sistema pblico (MEC, 2004).
Ver Caderno 2 do Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares.
res, construam sua nova identidade prossional, sendo prossionalizados e
recebendo formao inicial e continuada tanto quanto os professores. Esta
formao possibilitar uma atuao mais consistente dos professores e fun-
cionrios de escola nos Conselhos Escolares, na elaborao e acompanhamento
do projeto poltico-pedaggico da escola e na preparao e avaliao do tra-
balho educativo.
Convm relembrar, ainda, que esta poltica de formao est vinculada
necessidade de uma remunerao condigna, que xe os trabalhadores em
seus postos, a uma carreira que os valorize permanentemente, a uma jornada
e condies adequadas de trabalho e ao reconhecimento social, o que se aplica
tambm aos professores da educao bsica. Estes so os elementos essenciais
e indispensveis a uma poltica de valorizao dos trabalhadores da educao,
poltica esta que deve ser conhecida e apoiada pelos Conselhos Escolares.
34
4. A valorizao dos
trabalhadores da educao
bsica na legislao brasileira
Como se apresenta
essa valorizao na
legislao?
V
imos, at aqui, o processo
histrico de desvaloriza-
o dos trabalhadores da
educao bsica, processo este mais
acentuado no que se refere aos fun-
cionrios de escola. Vimos, tambm,
o processo histrico de luta pela
valorizao desses trabalhadores,
processo este que envolveu, nas
duas ltimas dcadas, os movimen-
tos sociais organizados em defesa da
escola pblica, de qualidade e social-
35
mente relevante, traduzindo-se numa poltica de valorizao capitaneada, mais
recentemente, pela CNTE, em parceria com o MEC, o Consed e a Undime.
Neste item, abordaremos, sinteticamente, como essas lutas e conquistas dos tra-
balhadores organizados se zeram presentes na legislao pertinente questo.
A Constituio de 1988 (nossa lei maior) contm, a este respeito, con-
quistas limitadas, mas signicativas. No plano legal, desaparece a separao
entre trabalhadores intelectuais e trabalhadores manuais, quando o artigo 7,
integrante do captulo dos direitos sociais, arma, no inciso XXXII, a proibio
de distino entre trabalho manual, tcnico e intelectual ou entre os pros-
sionais respectivos.
Por sua vez, o artigo 206, que trata dos princpios que devem orientar o
ensino, estabelece, nos incisos V, VI e VII, referenciais para a atual poltica
educacional de valorizao dos trabalhadores em educao, ao explicitar,
dentre esses princpios:
a valorizao dos prossionais do ensino, garantido, na forma da lei,
plano de carreira para o magistrio pblico, com piso salarial prossional e
ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos, assegurado
o regime jurdico nico para todas as instituies mantidas pela Unio;
a gesto democrtica do ensino pblico, na forma da lei; e
a garantia de padro de qualidade.
Tais princpios, bandeiras histricas dos trabalhadores, so ainda limitados,
uma vez que a especicao de prossionais do ensino traduz uma concep-
o de prossional restrita aos professores da rede pblica e uma concepo
de educao restrita ao ensino.
A atual Lei de Diretrizes e Bases, contudo, amplia e abre um pouco mais
esses princpios, ao elencar os que devem nortear a ministrao do ensino
(artigo 3, incisos VII a XI, respectivamente):
a valorizao do prossional da educao escolar;
a gesto democrtica do ensino pblico, na forma desta Lei e da legis-
lao dos sistemas de ensino;
a garantia de padro de qualidade;
36
a valorizao da experincia extra-escolar; e
a vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais.
Como se v, a LDB trabalha com as categorias de ensino e educao
ambiguamente. Mas ela abre brechas, em seus princpios, para a luta pela valori-
zao dos funcionrios de escola ao falar do prossional da educao escolar,
da valorizao das experincias extra-escolares e da vinculao entre a educao
escolar, o trabalho e as prticas sociais. Tanto na Constituio quanto na LDB
os princpios da gesto democrtica e da qualidade da educao respaldam os
esforos do Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares e
do Programa Nacional de Valorizao dos Trabalhadores em Educao Bsica
Pblica, por serem elementos essenciais para a democracia participativa e para
a educao com qualidade social que se pretende construir.
No que se refere especicamente aos prossionais da educao, a LDB
prev, em seu artigo 61, que a formao desses prossionais deve atender aos
objetivos dos diferentes nveis e modalidades de ensino e s caractersticas de
cada fase do desenvolvimento do educando, tendo como fundamentos: a asso-
ciao entre teorias e prticas, inclusive mediante a capacitao em servio e
o aproveitamento da formao e experincias anteriores em instituies de
ensino e outras atividades. Destaque-se, aqui, as possibilidades, respaldadas
em lei, da vinculao entre teoria e prtica (indispensvel nova escola que se
deseja construir) e da capacitao em servio, vlidas tanto para professores
como para educadores no-docentes.
O artigo 67 fala, especicamente, da valorizao dos prossionais da
educao, assegurando, inclusive nos estatutos e planos de carreira do magis-
trio pblico, os seguintes incisos: aperfeioamento prossional continuado,
inclusive com licenciamento peridico remunerado para este m; ingresso
exclusivamente por concurso de provas e ttulos; piso salarial prossional;
Tanto na Constituio quanto na LDB os prossionais do ensino e prossionais da
educao reportam-se, basicamente, aos professores e especialistas, no havendo referncia ex-
plcita aos funcionrios de escola. Isso reete, historicamente, um maior avano na organizao e
nas lutas dessas categorias de trabalhadores, comparativamente categoria dos funcionrios.
37
progresso funcional baseada na titulao ou habilitao e na avaliao do
desempenho; perodo reservado a estudos, planejamento e avaliao, includo
na carga de trabalho e condies adequadas de trabalho.
Todos esses incisos, como j comentado, reportam-se aos professores da
educao bsica e superior. Mas a designao de prossionais da educao
abre as portas para as lutas pela sustentao e extenso desses mesmos incisos
para os funcionrios de escola, dentro da nova concepo unicada de trabalha-
dores da educao bsica que se est tentando construir.
Tanto que essas lutas prosseguiram. Hoje, est em tramitao, no Senado
Federal, o Projeto de Lei (PL) n 507/03, da senadora Ftima Cleide, propondo
o reconhecimento e a insero dos funcionrios de escola no texto da LDB.
Trata-se, basicamente, de conceb-los tambm como prossionais da educa-
o, gozando dos mesmos direitos e prerrogativas atribudos aos professores
da educao bsica. Por sua vez, o deputado Carlos Abicalil apresentou dois
Projetos de Lei:
o PL n 1.592, que trata dos princpios e diretrizes dos planos de carreira
dos prossionais da educao bsica , a includos os funcionrios de escola; e
o PL n 2.738, que trata da regulamentao e instituio do Piso Salarial
Prossional Nacional dos prossionais da educao bsica, no seu todo.
Todas essas iniciativas expressam uma poltica educacional comprometida
com a valorizao dos trabalhadores da educao bsica pblica como requisito
indispensvel para a construo de uma escola e de uma sociedade efetiva-
mente democrticas.
Enquanto essas lutas se travam na esfera legislativa, iniciativas concretas, no
plano da poltica nacional (MEC e parcerias), representam avanos substanciais
Como apontado anteriormente, a incluso de professores e funcionrios da rede privada
do ensino uma luta mais difcil e maior, envolvendo o esforo de todos os movimentos sociais
organizados na rea da educao e de todos os sindicatos nacionais que atuam nesta rea.
Convm ainda lembrar que tramita no Congresso Nacional a Proposta de Emenda Con-
stitucional n 415/05, que redene a poltica de nanciamento da educao bsica, substituindo
o Fundef pelo Fundeb, na qual aparece a questo da valorizao dos trabalhadores da educao
bsica, no que se refere concepo/caracterizao desses prossionais.
38
no que se refere valorizao dos funcionrios de escola. Atravs da criao
da Coordenao Nacional de Valorizao dos Trabalhadores em Educao
(Secretaria de Educao Bsica do MEC), foram desencadeadas algumas aes,
tais como:
acompanhamento, no Congresso Nacional, dos Projetos de Lei que visam
valorizao dos funcionrios;
investimento e acompanhamento na capacitao continuada dos fun-
cionrios de escola;
criao do Curso Tcnico de Formao para os Funcionrios da Educao
- Profuncionrio, lanado em outubro de 2005, em cinco estados, atingindo
5.000 funcionrios da educao pblica;
proposio, ao Conselho Nacional de Educao, da criao da rea Pros-
sional de Servios de Apoio Escolar. Como j mencionado, esta rea a de n
21 foi criada atravs da Resoluo CNE n 05/05, estendendo-se tambm para
a formao prossional dos funcionrios da rede privada de ensino. Atravs
dela, criaram-se as seguintes habilitaes:
- Tcnico em secretaria escolar;
- Tcnico em multimeios didticos;
- Tcnico em alimentao escolar;
- Tcnico em infra-estrutura material e ambiental.
39
Cada habilitao prossional composta por trs blocos: o de Estudos
Pedaggicos, o de Estudos Tcnicos e o de Prtica Prossional Supervisionada,
perfazendo no mnimo 1.200 horas. Com esta iniciativa, o MEC julga ter dado
um passo importante para o reconhecimento prossional do segmento de
funcionrios de escola, bem como para elevar a qualidade da educao, alm
de oportunizar mais uma possibilidade de prossionalizao para os jovens
no mercado de trabalho (MEC, 2005: 13).
Iniciativas como essas, pelo seu ineditismo e com o respaldo de parcerias,
representam possibilidades histricas efetivas de superao da dicotomia tra-
balho intelectual trabalho manual, atravs da atribuio de uma identidade
e um perl para os que so educadores no-docentes.
Estima-se que existam cerca de um milho ou mais de funcionrios de es-
cola em todo o pas, exercendo as mais diferentes atividades, cuja dedicao
e empenho tm sido fundamentais para garantir a escola como espao vivo
e dinmico. Nas palavras do prprio MEC, a histria desse segmento
marcada pela negao do direito a programas de formao (...). Este quadro
comprova a exigncia de uma poltica consistente de reconhecimento, pros-
sionalizao e valorizao desses trabalhadores. preciso oportunizar-lhes
formao integral: habilidades tcnicas e especcas para as vrias funes,
estimulando a reexo sobre a prtica e a propor e operar com as situaes
subjacentes ao cotidiano escolar. A denio de polticas de valorizao di-
recionadas aos funcionrios de escola preponderante para a construo e
execuo do projeto poltico-pedaggico da escola e a elevao da qualidade
dos servios prestados comunidade escolar (MEC, 2005: 11-12).
Este breve percurso na legislao educacional brasileira e nas iniciativas
correlatas mostra os avanos e possibilidades histricas de avanos para a valo-
rizao dos trabalhadores da educao professores e funcionrios de escola
no plano legal e no plano real. No plano legal, os professores conquistaram
muitos direitos e prerrogativas ainda no executados na prtica, haja vista a
necessidade de formao continuada, de remunerao digna e de um Plano
Nacional de Carreira, com piso salarial uniforme. Os funcionrios de escola, por
40
sua vez, ainda lutam pela conquista de uma identidade e reconhecimento pros-
sional legal, mas, na prtica, iniciativas pioneiras como as apresentadas revelam
passos histricos importantes para o seu reconhecimento e dignicao.
Como trabalhadores da educao bsica historicamente desvalorizados,
professores e funcionrios devem unir-se em prol da unidade entre trabalho
intelectual e trabalho manual (ambos os trabalhos nos seus diferentes nveis
e modalidades), constituindo-se efetivamente como educadores no espao e
no cotidiano escolar.
41
O que deve fazer o
Conselho Escolar ?
5. O papel do Conselho Escolar
diante dos trabalhadores da
educao bsica
E
ste caderno mostrou, terica
e historicamente, as razes
e o processo histrico de
desvalorizao dos trabalhadores
da educao bsica (professores e
funcionrios), tendo cado clara a
maior desvalorizao desses ltimos,
devido desvalorizao mesma do
trabalho manual e/ou mais subalter-
no na sociedade capitalista. Mostrou,
tambm, como, nas duas ltimas
dcadas, os trabalhadores da educa-
42
o se organizaram em prol dos seus legtimos direitos, num processo de lutas
que envolveu os movimentos sociais organizados em defesa da escola pblica,
que acabou incluindo os funcionrios de escola e que tem obtido conquistas
signicativas, embora ainda insucientes. Neste processo e no atual governo,
tem sido possvel parcerias com os trabalhadores organizados e outras enti-
dades da sociedade civil, delineando-se uma poltica educacional de efetiva
valorizao dos trabalhadores da educao bsica.
Avanos inegveis podem ser constatados nesta direo, como demonstrado
neste texto. Tais avanos e conquistas, nas duas ltimas dcadas, consubstan-
ciam-se, s vezes de forma contraditria ou ambgua, na Constituio e na LDB,
instrumentos de luta que, somando-se s demais iniciativas j mencionadas,
podem e devem ser acionados na perspectiva de um maior avano e da con-
solidao das conquistas dos trabalhadores da educao bsica.
Para o Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares,
fundamental que esses Conselhos conheam, debatam e aprofundem o tema
deste caderno. preciso que eles, compreendendo o processo de desvaloriza-
o dos trabalhadores da educao bsica e as iniciativas concretas pela sua
valorizao, apiem essas lutas e invistam na formao inicial e continuada
de professores, especialistas e funcionrios de escola.
Alm disso, os Conselhos podem e devem, ainda, preocuparem-se com as
formas de ingresso dos trabalhadores, com as suas condies de trabalho e com
o plano de carreira. A escola um espao que pode melhorar as condies de
trabalho, zelando inclusive pelos cuidados com o stress e por todas as relaes
sociais que nela se desenvolvem, tendo como suposto a unidade do trabalho:
todos devem contribuir para o processo coletivo da formao cidad.
importante no esquecer, nesse processo, os trabalhadores da educao bsica
da rede privada.
43
Enm, dentro da escola, os Conselhos Escolares podem contribuir, de
modo integrado e participativo, para a superao da diviso social do trabalho,
valorizando todos os trabalhadores e, em especial, os funcionrios de escola.
Anal, a escola, em todos os seus espaos, exerce uma funo social educa-
tiva: a de formar o cidado como ser poltico, capaz de conhecer e lutar pelos
seus direitos, dentro e fora dela. E todos, na escola, devem ser sujeitos da ao
educativa, caminhando na direo da democracia participativa e da superao
das desigualdades sociais.
Neste sentido, os Conselhos devem reivindicar e acompanhar o processo de formao
continuada dos funcionrios de escola, bem como as condies de trabalho dos mesmos, a
existncia de planos de carreira e o reconhecimento prossional. Tudo isso deve ser observado
no mbito da escola e nas polticas desenvolvidas pelos seus sistemas de ensino.
preciso lembrar que o ambiente da alimentao, a secretaria, a biblioteca, a por-
taria e todos os demais espaos escolares so educativos e responsveis pela formao do
estudante.
Nesta perspectiva, algumas aes pontuais podem ser desenvolvidas pelos
Conselhos:
combater a atitude preconceituosa que separa professores, gestores e
especialistas dos funcionrios de escola;
cuidar da representao de funcionrios de escola nos Conselhos: como
escolher, como qualicar;
inserir a todos na discusso do projeto poltico-pedaggico, como forma
de apropriao, por todos, do saber/fazer pedaggico;
lutar pelo reconhecimento prossional dos funcionrios de escola;
discutir e avaliar planos de carreira e polticas salariais de professores e
funcionrios;
discutir e avaliar a formao inicial e continuada de professores e fun-
cionrios (examinar planos, polticas, prticas); e
realizar fruns de debate sobre a resoluo que estabelece a rea pros-
sional n 21.
44
A escola um espao que pode melhorar
as condies de trabalho, zelando inclusive
pelos cuidados com o stress e por todas
as relaes sociais que nela se desenvolvem.
Essas e outras aes contribuiro efetivamente para a valorizao dos pros-
sionais da educao. Valorizar o trabalho escolar unicado valorizar professo-
res, especialistas e funcionrios como SUJEITOS DA AO EDUCACIONAL.
construir uma escola cidad, em que todos pais, professores, funcionrios
e estudantes se conscientizem do seu papel e da sua contribuio para as
mudanas que se fazem necessrias dentro e fora dela.
45
PARECER HOMOLOGADO(*)
(*) Despacho do Ministro, publicado no Dirio Oficial da Unio de 28/10/2005
MINISTRIO DA EDUCAO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO
INTERESSADO: Ministrio da Educao/Secretaria de Educao Bsica UF: DF
ASSUNTO: Proposta de Diretrizes Curriculares Nacionais para a rea prossional de
Servios de Apoio Escolar
RELATOR: Francisco Aparecido Cordo
PROCESSO N: 23001.000051/2005-40
PARECER N CNE/CEB n 16/2005
COLEGIADO: CEB
APROVADO EM: 3/8/2005
I RELATRIO
Em 23/2/2005, o Senhor Secretrio de Educao Bsica do Ministrio da Educao, pelo
Ofcio GAS/SEB/MEC n 2.727/2005, encaminhou ao Conselho Nacional de Educao proposta
de cursos e de Diretrizes Curriculares Nacionais para a prossionalizao tcnica de nvel
mdio para atuar na rea da Educao.
A proposio da Secretaria da Educao Bsica se fundamenta na crena de que a ao
educativa desenvolvida na escola no se restringe importante atuao educativa do profes-
sor, mas abrange, tambm, as demais relaes sociais estabelecidas nas e pelas instituies
educativas.
A Secretaria da Educao Bsica ressalta que os prossionais no docentes constituem-
se em um segmento historicamente esquecido e no contemplado pelas polticas ociais
e que o o novo contexto social fez da escola um espao de exerccio de mltiplos papis, o
que requer a presena de vrios prossionais da educao. Esta realidade coloca em cena
46
os funcionrios de escola.
Nesse sentido, justica a Secretaria da Educao Bsica, a criao de uma nova rea tcnica
de prossionalizao, nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Prossional
de Tcnico de Nvel Mdio, alm da formao de professores para o exerccio do magistrio
na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, na modalidade Normal de
nvel mdio e nas licenciaturas, servir no s para a aquisio das competncias necessrias
para o bom desenvolvimento das atividades educacionais, rea que requer competentes e
compromissados prossionais, mas ser tambm um instrumento importante para a construo
da identidade social desses funcionrios e para sua valorizao prossional.
A Secretaria da Educao Bsica informa sobre a existncia de aproximadamente um
milho de funcionrios no docentes em variadas funes, (...) em escolas pblicas federais,
estaduais e municipais de Educao Bsica e a necessidade de oferecer-lhes adequada for-
mao prossional, sem o que se compromete a qualidade da educao escolar. Esta razo
primeira de sua proposio para que o Conselho Nacional de Educao estude a convenin-
cia de serem oferecidos cursos tcnicos de nvel mdio, com habilitaes diferenciadas e de
se incluir, nas atuais Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Prossional de Nvel
Mdio uma rea especca de educao.
Para tanto, a Secretaria da Educao Bsica do Ministrio da Educao encaminhou, como
subsdio, extensa documentao contendo alternativas de oferta de cursos prossionais como
habilitao dos funcionrios da Educao Bsica.
Os rgos tcnicos do Ministrio da Educao observam que o fato de uma grande
parte dos funcionrios ter sido recrutada por critrios clientelsticos gerou a tendncia do
descuido pela formao e escolarizao desses funcionrios, principalmente merendeiras
e serventes.
A Secretaria de Educao Bsica pretende, aps o ato normativo do Conselho Nacional
de Educao, de incluso de uma nova rea no rol das reas prossionais previstas nas
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Prossional Tcnica de Nvel Mdio,
estruturar um programa de oferta, a partir do prprio Ministrio da Educao, de cursos
prossionais para os funcionrios de escola no abrangidos nas carreiras do magistrio, a
ser desenvolvido em regime de colaborao com os respectivos sistemas de ensino. A parte
prossional desse programa teria um mnimo de 1.200 horas, as quais poderiam estar assim
distribudas: 600 horas de contedo tcnico especco, 300 horas de contedo pedaggico
e de psicologia do desenvolvimento e 300 horas de prtica prossional supervisionada.
47
Esses tcnicos desenvolvero suas atividades em cooperao com outros prossionais,
docentes e no docentes, da prpria escola e de sua comunidade, bem como dos respec-
tivos sistemas de ensino.
Esses programas de Educao Prossional Tcnica de Nvel Mdio para funcionrios
que executam servios de apoio Educao Bsica em escolas pblicas e privadas sero
organizados nos termos do Decreto n 5.154/2004 ou do Decreto n 5.478/2005, obedecidas
as Diretrizes Curriculares Nacionais denidas pelo Conselho Nacional de Educao pela
Resoluo CNE/CEB n 4/99, com base no Parecer CNE/CEB n 16/99, atualizadas pela Resoluo
CNE/CEB n 1/2005, com base no Parecer CNE/CEB n 39/2004. O presente parecer no in-
clui a habilitao prossional de tcnico de nvel mdio para atuar no atendimento direto a
crianas em instituies de Educao Infantil, em especial, nas creches, o que ser objeto de
posterior manifestao por parte deste Conselho Nacional de Educao.
Em ateno solicitao do MEC para que o Conselho Nacional de Educao, por meio
da Cmara de Educao Bsica, se pronuncie sobre a qualicao prossional em nvel mdio
para o exerccio de funes no docentes, de suporte administrativo-pedaggico nas escolas
de Educao Bsica, tais como secretarias escolares, alimentao escolar, multimeios didticos,
infra-estrutura material e ambiental, consideramos pertinente a necessidade de tal formao
se realizar em nvel mdio, por meio de habilitaes tcnicas, para o que se impe incorporar
s Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Prossional Tcnica de Nvel Mdio
uma 21 rea Prossional, a de Servios de Apoio Escolar, com a respectiva caracterizao
e as conseqentes competncias gerais de seus tcnicos, nos seguintes termos:
1. rea Prossional n 21: Servios de Apoio Escolar
1.1 - Caracterizao da rea: Compreende atividades em nvel tcnico, de planejamento,
execuo, controle e avaliao de funes de apoio pedaggico e administrativo nas escolas
pblicas e privadas de Educao Bsica e Superior, nas respectivas modalidades. Tradicional-
mente, so funes educativas que se desenvolvem complementarmente ao docente. Esses
Servios de Apoio Escolar so realizados em espaos como secretaria escolar, manuteno
de infra-estrutura, cantinas, recreios, portarias, laboratrios, ocinas, instalaes esportivas,
jardins, hortas e outros ambientes requeridos pelas diversas modalidades de ensino. As
funes de secretaria escolar, alimentao escolar, multimeios didticos e infra-estrutura
do origem s habilitaes prossionais mais correntes na rea.
1.2 - Competncias prossionais gerais do tcnico da rea:
identicar o papel da escola na construo da sociedade contempornea;
48
assumir uma concepo de escola inclusiva, a partir do estudo inicial e permanente da
histria, da vida social pblica e privada, da legislao e do nanciamento educao escolar;
identicar as diversas funes educativas presentes na escola;
reconhecer e constituir identidade prossional educativa em sua ao nas escolas e em
rgos dos sistemas de ensino;
cooperar na elaborao, execuo e avaliao da proposta pedaggica da instituio
de ensino;
formular e executar estratgias e aes no mbito das diversas funes educativas
no docentes, em articulao com as prticas docentes, conferindo-lhes maior qualidade
educativa;
dialogar e interagir com os outros segmentos da escola no mbito dos conselhos esco-
lares e de outros rgos de gesto democrtica da educao;
coletar, organizar e analisar dados referentes secretaria escolar, alimentao escolar,
operao de multimeios didticos e manuteno da infra-estrutura material e ambiental;
redigir projetos, relatrios e outros documentos pertinentes vida escolar, inclusive
em formatos legais, para as diversas funes de apoio pedaggico e administrativo.
1.3 - Competncias especcas de cada habilitao prossional:
A serem denidas pelos estabelecimentos de ensino, obedecidas as Diretrizes Curriculares
Nacionais denidas pelo Conselho Nacional de Educao e as normas especcas dos respec-
tivos sistemas de ensino, em planos de curso estruturados a partir dos pers prossionais de
concluso de cada habilitao prossional, devidamente aprovados pelos rgos prprios
do respectivo sistema de ensino e inseridos no Cadastro Nacional de Cursos Tcnicos de
nvel mdio, mantido e divulgado pelo MEC.
1.4 - Carga horria mnima de cada habilitao prossional da rea:
Mnimo de 1.200 horas, incluindo um bloco de estudos pedaggicos, um bloco de estudos
tcnicos e um bloco de prtica prossional supervisionada.
II VOTO DO RELATOR
Nos termos deste parecer, os quadros anexos Resoluo CNE/CEB n 4/99, de 22/12/1999,
devem incorporar como 21 rea Prossional, no rol das reas da Educao Prossional
Tcnica de Nvel Mdio, com carga horria mnima de 1.200 (mil e duzentas) horas, a rea
Prossional de Servios de Apoio Escolar, nos termos do Projeto de Resoluo anexo.
Braslia(DF), 3 de agosto de 2005.
49
Conselheiro Francisco Aparecido Cordo Relator
III DECISO DA CMARA
A Cmara de Educao Bsica aprova por unanimidade o voto do Relator.
Sala das Sesses, em 3 de agosto de 2005.
Conselheiro Cesar Callegari Presidente
Conselheira Cllia Brando Alvarenga Craveiro Vice-Presidente
50
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO
CMARA DE EDUCAO BSICA
RESOLUO N 5, DE 22 DE NOVEMBRO DE 2005 (*)
Inclui, nos quadros anexos
Resoluo CNE/CEB n 4/99, de 8/12/1999,
como 21 rea Prossional, a rea de
Servios de Apoio Escolar.
O Presidente da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, no uso
de suas atribuies legais, e de conformidade com o disposto na alnea c do 1 do artigo 9
da Lei n 4.024/1961, com a redao dada pela Lei n 9.131/1995 e no Decreto Regulamentador
n 5.154/2004, com fundamento nos Pareceres CNE/CEB n 16/1999, CNE/CEB n 39/2004 e
no Parecer CNE/CEB n 16/2005 homologado por despacho do Senhor Ministro de Estado
da Educao, publicado no DOU de 28 de outubro de 2005, resolve:
Art. 1 Fica includa, nos quadros anexos Resoluo CNE/CEB n 4/99, de 8/12/99, como
21 rea Prossional, a rea de Servios de Apoio Escolar, para oferta de cursos de Tcnico
de nvel mdio.
Art. 2 A carga horria mnima de cada habilitao prossional da rea de Servios de
Apoio Escolar ser de 1.200 (mil e duzentas) horas.
Art. 3 A caracterizao da rea e as competncias prossionais gerais do tcnico da rea
so as constantes do Parecer CNE/CEB n 16/2005.
Art. 4 Esta resoluo entra em vigor na data de sua publicao, revogadas as disposies
em contrrio.
CESAR CALLEGARI
51
Referncias
AGUIAR, Mrcia ngela e SILVA, Ada Maria Monteiro. (orgs). Retrato da
escola no Brasil. Braslia: 2004.
GRAMSCI, Antonio. Os intelectuais e a organizao da cultura. (3 ed). Rio de
Janeiro: Civilizao Brasileira, 1979.
MEC/SEB. Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares.
(Cadernos 1 a 6), 2004.
MEC/SEB. Por uma poltica de valorizao dos trabalhadores em educao.
Em cena, os funcionrios de escola. Braslia, 2004.
MEC/SEB. Programa Nacional de Valorizao dos Trabalhadores em Educao
Bsica Pblica. Braslia, s/d.
MONLEVADE, Joo. Funcionrios das escolas pblicas: educadores pros-
sionais ou servidores descartveis? Ceilndia DF: Idea Editora, s/d.
MONLEVADE, Joo. 13 lies sobre fazer-se educador no Brasil. Braslia: Idea
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NAVARRO, Ignez Pinto. Andes-SN: um sindicato de intelectuais. Coleo
Universidade e o Mundo do Trabalho. Cuiab: ADUFMAT, 2001.
PCAUT, Daniel. Os intelectuais e a poltica no Brasil. So Paulo: tica, 1990.
ROMANELLI, Otaza. Histria da educao no Brasil. Petrpolis: Vozes, 1978.
Telefones: (61) 2104-8666 / 2104-9284 - Fax: (61) 2104-8337
Ministrio da Educao
Braslia - DF
Junho de 2006
Conselho Escolar e
a educao do campo
Ministro da Educao
Fernando Haddad
Secretrio-Executivo
Programa Nacional
Escolares
Conselhos
Conselho Escolar e
a educao do campo
Apoio
Elaborao
Ignez Pinto Navarro
Lauro Carlos Wimann
Fernando Horta
Ilustrao
Reviso
Conselho Escolar e a educao do campo / elaborao Regina Vinhaes Gracindo...
[et. al.]. Braslia : Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2006.
1. Educao no campo. 2. Escola rural. I. Gracindo, Regina Vinhaes. II. Brasil.
Secretaria de Educao Bsica.
CDU 37 (1-22)
Sumrio
APRESENTAO .................................................................................................. 7
INTRODUO ..................................................................................................... 10
PRIMEIRA PARTE O CAMPO E A EDUCAO DO CAMPO ................. 13
1 - O campo: aspectos constitutivos.................................................................... 13
2 - Educao do Campo: da concepo s polticas pblicas ......................... 20
SEGUNDA PARTE GESTO DEMOCRTICA
E CONSELHO ESCOLAR ................................................................................... 39
1 - Gesto democrtica: democratizando a Escola do Campo........................ 39
2 - Conselhos Escolares: a participao responsvel da sociedade ............... 49
TERCEIRA PARTE O CONSELHO ESCOLAR E
O ACOMPANHAMENTO PEDAGGICO ..................................................... 59
1 - O sentido de qualidade e a organizao da Escola do Campo ................. 59
2 - O projeto poltico-pedaggico como eixo
do trabalho do Conselho Escolar ........................................................................ 68
REFERNCIAS ..................................................................................................... 88
7
Apresentao
Paulo Freire
8
(Unesco)
da cidadania
pedaggico
do diretor
educao
9
Ministrio da Educao
10
Conselho Escolar e Educao do Campo
Introduo
Este caderno integra o Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos
Escolares e tem como objetivo contribuir para que o Conselho Escolar possa atuar
como um dos instrumentos de gesto democrtica nas Escolas do Campo.
Importante assinalar que o referido programa decorrente de uma poltica
pblica que visa reforar a democracia participativa como forma de ao da
sociedade, no seu cotidiano e, em especial, na escola. Sabe-se que esta forma
de participao fundamental para a nao que tem conscincia de seu papel
na construo da cidadania; cidadania esta entendida como luta pela conquista
e manuteno de direitos.
Nesse contexto social mais amplo, que objetiva a construo de um pas
justo, humano e solidrio, inscrevem-se algumas prioridades, tais como: a
construo da igualdade social; a reduo das desigualdades econmicas;
a ampliao do espao da cultura nacional e o respeito diversidade. Essas
prioridades ensejam a participao conjunta da sociedade e do Estado na
construo de polticas pblicas que possibilitem tais realizaes.
Dentre as diversas polticas pblicas demandadas pela sociedade e orga-
nizadas pelo Estado, a educao aparece como um direito constitucional a ser
assegurado a todos os brasileiros, como condio para a formao humana e
para o exerccio da democracia.
No quadro mais amplo da educao brasileira, uma das questes candentes,
controversas e prioritrias a Educao do Campo, dada a histrica escassez
de polticas especcas, sua crescente complexidade e, conseqentemente,
suas amplas demandas. Nesse sentido, o presente caderno apresenta algu-
mas reexes sobre a Educao do Campo e as Escolas do Campo, a partir do
entendimento das organizaes sociais e encaminha sugestes para que cada
coletivo escolar possa estabelecer seus prprios mecanismos que asseguraro
a participao social na delimitao de suas aes, dando destaque ao Conse-
11
lho Escolar como uma estratgia mpar nesse contexto de democratizao da
educao e da sociedade, e objeto central deste caderno.
Para tanto, torna-se necessrio reetir e encaminhar trs conjuntos de
questes:
O que compreende a democratizao da educao?
Quais elementos constituem uma gesto democrtica?
Quais mecanismos so prprios de uma gesto democrtica?
Como poderia ser a composio do Conselho Escolar na Escola do Campo?
Quais as possveis funes do Conselho Escolar na Escola do Campo?
Qual a concepo de campo adotada no presente caderno?
Como se apresenta a realidade social do campo?
Qual a concepo de Educao do Campo no presente caderno?
O que apontam as estatsticas atuais sobre a Educao do Campo?
Quais as atuais polticas sobre Educao do Campo?
Qual o sentido de qualidade socialmente referenciada no campo?
Como se organiza a Escola do Campo?
Como relacionar o papel do Conselho Escolar ao projeto poltico-pedaggico?
Quais reexes so relevantes sobre contedos e metodologias no PPP?
Como encaminhar a organizao das escolas e da sala de aula no PPP?
Qual o sentido e a abrangncia da avaliao no PPP?
12
Este caderno se organiza em trs partes. Na primeira, so tecidas considera-
es acerca de conceitos e fundamentos sobre Campo e a Educao do Campo,
que serviro de base terico-metodolgicos para as reexes que se seguem.
A segunda parte Gesto Democrtica e Conselhos Escolares procura iden-
ticar o Conselho Escolar como um dos instrumentos mais relevantes para a
democratizao da educao e da sociedade. A terceira parte O Conselho
Escolar e a Escola do Campo analisa a participao do Conselho Escolar na
dinmica da Escola do Campo, demonstrando que sua ao consciente e res-
ponsvel elege o projeto poltico-pedaggico como seu eixo de ao.
13
Parte I O campo e a Educao
do Campo
1. O campo: aspectos constitutivos
Qual a concepo de campo
adotada no presente caderno?
Nesta primeira parte do caderno, so apresentadas algumas reexes sobre
os aspectos constitutivos do campo, buscando dar-lhe signicado e conceituao,
dentro de um rpido panorama da realidade social do campo. Alm disso, focaliza
a Educao do Campo a partir de uma concepo comprometida com as especi-
cidades do campo, indicando, tambm, estatsticas atuais e as polticas pblicas
recm traadas para a rea, pela SECAD/MEC, bem como aquelas subjacentes s
Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo.
A
concepo de Campo adota-
da no presente caderno
tem um significado que
incorpora os espaos da floresta, da
pecuria, das minas e da agricultura,
mas os ultrapassa ao acolher em si os
espaos pesqueiros, caiaras, ribeirinhos
e extrativistas. O campo, nesse sentido,
mais do que um permetro no-urbano,
14
um campo de possibilidades que dinamizam a ligao dos seres humanos com a
prpria produo das condies da existncia social e com as realizaes da socie-
dade humana .
Diferentemente de entender o Campo como espao apenas da produo
agrcola, ele deve ser compreendido, sobretudo, como territrio de produo
de vida, de produo de novas relaes sociais; de novas relaes entre os ho-
mens e a natureza; entre o rural e o urbano. O campo territrio de produo
de histria e cultura, de luta de resistncia dos sujeitos que ali vivem .
Reforando o signicado territorial, em oposio ao de signicado setorial,
compreende-se que:
o signicado territorial mais amplo que o signicado setorial que entende o
campo simplesmente como espao de produo de mercadorias. Pensar o campo
como territrio signica compreend-lo como espao de vida, ou como um tipo de
espao geogrco onde se realizam todas as dimenses da existncia humana. O
conceito de campo como espao de vida multidimensional e nos possibilita leitu-
ras e polticas mais amplas do que o conceito de campo ou de rural somente como
espao de produo de mercadorias .
Vale ressaltar que, dado o sentido amplo do conceito, h que se considerar
o aspecto multicultural deste universo. Assim, na diversidade interna que o
compe, pode-se vericar que se os aspectos econmicos estabelecem diferen-
as ntidas e os aspectos culturais sobressaem diferenas de valores e crenas,
no aspecto poltico que se encontra o amlgama que os une: a luta pela con-
quista e uso social da terra e do planeta. Com isso possvel compreender que
um outro desao assumido pelos movimentos sociais e sindicais no avano
da luta poltica est na unidade da luta estratgica entre as classes sociais do
Parecer 36/2001 sobre as Diretrizes Operacionais da Educao Bsica nas
Escolas do Campo.
MOLINA, 2006, p. 8
FERNANDES, 2006, p.28.
15
campo, sem perder de vista a diversidade que compe as classes sociais e as
fraes de classe .
Nesse sentido, apenas como ilustrao de outra forma de ao poltica, a
Via Campesina
defende a democratizao da posse e do uso da terra e contra a sua concentra-
o e seu uso para explorar outras pessoas e povos. O movimento defende o direito
dos camponeses de se organizar nas formas mais diversas em suas comunidades e
lugares onde vivem [...] Hoje, no contexto da globalizao neoliberal, os grandes
desaos do planeta exigem novas polticas de acesso e gesto da terra e urge retomar
a reexo sobre as reformas agrrias, na busca de novas modalidades que permitam
reduzir as desigualdades e garantir os direitos fundamentais das pessoas em todo
o mundo.

Identicar pessoas que vivem no/do campo, sem terra e sem as condies
mnimas de sobrevivncia, num pas continental como o Brasil, faz transparecer
a fragilidade e equvocos das polticas fundirias historicamente desenvolvidas
pelo poder pblico e refora a idia de que no h possibilidade de construo
de justia social no Brasil sem efetuar (mos) profunda e radical mudana no
acesso a dois bens fundamentais: terra e educao.
Essas polticas mantm as grandes diferenas econmicas tambm encon-
tradas no meio urbano, dado que o sistema capitalista usa a mesma lgica, em
ambos os locais. Ocorre que, a par da questo da reforma agrria, por muitas
Jesus, 2006, p.56
A Via Campesina uma organizao que rene os principais movimentos so-
ciais rurais do mundo na luta contra o neoliberalismo e na defesa da vida e cultura
camponesa. As conferncias quadrianuais so sua principal instncia de articulao,
discusso e decises polticas em nvel mundial.
hp://www.mst.org.br/viacamp/conferenciavia_textos_refagraria.htm - Aces-
sado em 18/12/2005.
MOLINA, 2006, p. 7.
16
vezes prometida e nunca executada a contento, o campo sofre ainda mais por
ser constantemente esquecido nas demais polticas sociais.
Alm do esquecimento, as polticas pblicas de sade, assistncia social
e educao, por exemplo, incorrem em dois comuns equvocos: um, ao no
identicarem as signicativas diferenas entre o campo e a cidade e, dois, ao
no perceberem a diversidade interna do prprio campo.
O estabelecimento de polticas pblicas condizentes com a realidade do
campo certamente ir se afastar da lgica econmica do sistema. Nesse mesmo
sentido, Casali arma que:
Fazer a reforma agrria e organizar outro modo de vida no campo, com polti-
cas pblicas voltadas para os desaos postos pelas diferentes realidades culturais
presentes nos diferentes sujeitos camponeses, so signicados sociais e culturais
que fogem lgica do mercado neoliberal. [...] O capitalismo sabe que transformar
o campo em outro espao de convivncias humanas, de produo, de intercmbio,
de gestao de outros sentimentos ambientais e reinveno de outros valores, exige
acabar com a expropriao e explorao da natureza. Negar esse modelo signica
negar o agronegcio, os interesses das multinacionais, as polticas de preos, de
commodities da famigerada Organizao Mundial do Comrcio.

O sentido e o respeito diferena, nessa concepo de campo, adquire
centralidade e, portanto, sobre ele cabem algumas reexes.
Por ter origem no liberalismo clssico, o respeito diferena, to propala-
do nas aes do Estado e de governos, muitas vezes interpretado como um
direito individual e, portanto, garantido pela oferta de oportunidades iguais
a todos: sujeitos do campo e da cidade. Ocorre que a oferta de oportunida-
des iguais pressupe nveis e condies semelhantes, para garantir o mesmo
patamar de direitos, o que no o caso encontrado entre a cidade e o campo
brasileiros. Portanto, o direito diferena aqui trabalhado indica a necessida-
Casali coordenador do Movimento dos Pequenos Agricultores (MPA).
17
de de garantia de igualdade e universalidade, sem desrespeitar a diversidade
encontrada no trato das questes culturais, polticas e econmicas do campo.
O respeito diferena pressupe, assim, a oferta de condies diferentes. O
que, no limite, garante a igualdade de direitos.
Vale ressaltar que a dialtica da igualdade e da diversidade evidencia ele-
mentos bsicos e comuns a todos os sujeitos sociais: a unidade na diversidade.
Mas tambm indica as diferenas entre o campo e a cidade. E, neste contexto,
o sujeito social do campo, unido pela utopia, capaz de mudar ou assegurar o
direito para o conjunto de seus pares. Alm disso, os sujeitos sociais do campo
possuem uma base scio-histrica e uma matriz cultural diferentes, o que os
faz demandantes de polticas pblicas especcas.
Arroyo relaciona esta matriz tradio, quando arma que os povos do
campo so portadores de uma tradio e de capacidades geradas e apreen-
didas nessa tradio. Ou seja, essa tradio que a matriz formadora deles
e que ela to determinante quanto os movimento sociais. a tradio cam-
ponesa .
ARROYO, 2006, p. 53.
18
Como se apresenta a
realidade social do campo?
I
ncrvel constatar que
trs quartos dos pobres e famintos do
planeta so populao rural. Entre eles, uma
grande massa de camponeses mal dotados de
meios de produo e/ou de terra. Alm disso,
a maioria do quarto restante formada cam-
poneses condenados ao xodo aos subrbios
urbanos, fugindo da pobreza e da fome.
Neste quadro adverso, urgente tra-
balhar com as questes do direito e da igual-
dade, que tm sido promessas no cumpridas
historicamente e que evidenciam a usurpao
de diretos, a ampliao das desigualdades e
a discriminao do campo, dentro do sistema
social mais amplo.
19
A fraca, e muitas vezes negativa, repercusso das polticas pblicas na
populao do campo pode ser retratada com alguns dados do IBGE de 2004,
que demonstram sua frgil situao: a populao atual residente no campo
formada por algo em torno de vinte e sete milhes de pessoas, o que equivale
a 15% da populao total do Brasil, contra mais de cento e quarenta e seis
milhes residentes da rea urbana. Os dados informam, ainda, que quase
38% das crianas do campo comeam a trabalhar com menos de nove anos de
idade, contrastando com os 12% das crianas trabalhadoras da rea urbana.
Alm disso, a mdia de anos de estudo da populao rural, com mais de 10
anos, no chega a quatro anos.
20
Referindo-se a pesquisas desenvolvidas, a autora arma que a velhice no
campo carrega a sabedoria da natureza.......Como so sensveis os relatos de quem,
vivendo outro tempo da vida, tempo de fora e vigor, soube penetrar num tempo de
balano e incertezas. A mudana do olhar dos estudantes sobre o tempo de ser idoso
no campo nos ensina a importncia de nos aproximarmos dos sujeitos, e ouvirmos
sua prpria voz, ainda que seja rouca e frgil. MOLINA, 2006, p. 9.
O Censo de 2000 aponta para o envelhecimento do meio rural, onde cerca
de 24% dos agricultores tm mais de 60 anos, e para a situao de extrema
pobreza de quase dois milhes de jovens entre 15 e 24 anos que vivem no
campo.
Vale ressaltar que a situao de contrastes e de contradies encontradas na
relao campo/cidade so prprias e previsveis por fora do sistema econ-
mico implantado hegemonicamente na maior parte do planeta, que mantm
e exacerba as diferenas sociais.
Sem reduzir a importncia da reforma agrria, que uma poltica estrutu-
rante de uma nova ordem social, a questo educacional no campo, nesse pa-
norama, adquire uma dimenso ttica de suma importncia, pois se apresenta
como instrumento poltico para reduzir diferenas e garantir direitos.
21
2. Educao do Campo: da concepo s polticas pblicas
Qual a concepo de
Educao do Campo no
presente caderno?
A
o analisar a histria da educao,
verifica-se que a Educao do
Campo comea a obter espao no
cenrio nacional, como exigncia republica-
na, quando h o reconhecimento do direito
diferena e quando h ampliao do concei-
to de cidadania, no apenas vinculado aos
que vivem na cidade. Educao do Campo
surge, pois, como a explicitao do respeito
e valorizao de milhares de brasileiros que
se constituem como cidados em pleno gozo
de seus direitos sociais.
O descaso histrico com a Educao do
Campo pode ser imputado, dentre outras
coisas, pela compreenso de que o meio
22
rural, do princpio da nossa histria at a metade do sculo XX, se caracteri-
zava pelo latifndio, pela monocultura e pelo recurso a tcnicas de produo
muito rudimentares, podendo prescindir da educao e mesmo da alfabeti-
zao.
Com isso, a
educao s veio a se consolidar como uma demanda dos segmentos populares
com a intensicao do processo de industrializao e a transferncia da mo-de-
obra dos setores tradicionais para o moderno, o que ocorre a partir de 1930. Surgem
nessa poca os movimentos em defesa da escola pblica, gratuita e laica, com as
responsabilidades da escolaridade elementar assumidas pelo Estado [e..] dada a
forma como se desenvolveu a agricultura no Brasil, com ausncia da proviso de
recursos pblicos, dentre os quais, a escola, a expanso da demanda escolar s se
desenvolveu nas reas em que mais avanaram as relaes de produo capitalistas,
de carter espoliador dos povos do campo e do meio ambiente... [e somente] a partir
dos anos 90 os povos organizados do campo conseguem agendar na esfera pblica
a questo da Educao do Campo como uma questo de interesse nacional ou, pelo
menos, se fazem ouvir como sujeitos de direito .

Infelizmente, no entanto, o debate entre educao do campo e educao da
cidade, na maioria das vezes, vincula-se simples transposio da educao
da cidade para a educao do campo, desconsiderando as especicidades dos
sujeitos que vivem no campo.
Nesse sentido, Casali arma que:
Educao do Campo SECAD www.mec.gov.br/secad - Acessado em
20/11/05.
Idem.
Casali coordenador do Movimento dos Pequenos Agricultores (MPA).
http://64.233.187.104/search?q=cache:uGrPdnz8hlwJ:www.adital.com.br/site/no-
ticia.asp%3Flang%3DPT%26cod%3D13211+educa%C3%A7%C3%A3o+do+camp
o&hl=pt-BR&lr=lang_pt - Acessado em 18/12/2005.
23
Quando se coloca o problema da Educao do Campo, grande parte de nossos
governantes, secretarias de educao e intelectuais que se dizem pensantes da edu-
cao, partem do princpio que os grandes desaos esto na falta de estrutura, de
professores preparados, de transporte escolar adequado, de material didtico-peda-
ggico. O grande desao, na verdade, a mudana do modelo de educao presente
no campo. A escola que temos no campo no prepara as crianas nem para o mundo
urbano e nem para o mundo do campo (com suas diferentes expresses culturais,
de organizar a vida, de convivncia). Mas sim para serem subservientes lgica do
capitalismo. Ou para serem explorados, espoliados e nada mais. Enquanto as escolas
agrotcnicas e os cursos de agronomia preparam jovens, quase todos oriundos do
campo, para servirem as multinacionais e as regras do agronegcio, o que resta da
educao no campo se arma como uma espcie de desaprovao do conjunto de
sentimento sociocultural que faz parte da comunidade camponesa. No se mostra
ou no se visualiza, nas escolas camponesas, as contradies presentes entre os que
se armam donos das terras e os explorados nas relaes capital-trabalho. Imps-se
aos trabalhadores do campo uma viso de campo puramente capitalista: ou se produz
e se reproduz a agricultura baseada no uso intensivo de fertilizantes qumicos, de
mquinas pesadas, agro-exportadora, com muita terra disposio e mo-de-obra
especializada e no especializada, ou ento no tem agricultura sustentvel.
24
Assim, a Educao do Campo precisa levar em considerao uma srie de
aspectos do mundo rural que inuenciam, de forma determinante, a vida da
sociedade campesina, entre eles destacam-se: o sentido de tempo, que possui
peculiaridades prprias para os moradores do campo, absolutamente diferentes
dos da populao urbana, pois do sinais e indicam momentos mais ou menos
adequados s tarefas do trabalho na agricultura, pecuria ou extrativismo;
a sazonalidade, que se refere ao que prprio de uma estao ou poca do
ano, e que se apresenta de forma peridica; a migrao, como o sentido de
mudanas de locais de residncia em busca de melhores situaes de vida e
sobrevivncia, dentro ou fora do campo; e, nalmente, as marchas, tpicas dos
movimentos sociais do campo, que sinalizam para momentos de parada da
rotina da vida camponesa, tendo em vista mobilizaes de carter nacional ou
local, que objetivam estabelecer presses no sentido de garantia ou conquista
de direitos junto s autoridades do Estado ou junto s entidades privadas. Cada
uma dessas caractersticas prpria do campo e a educao para esse grupo
social precisa compreender e se adaptar a essas contingncias.
Como foi dito e enfatizado anteriormente, a Educao no Campo precisa
considerar as caractersticas e necessidades prprias do estudante campesino,
dado seu espao cultural. No entanto, ela no pode abrir mo de seu sentido de
pluralidade, como fonte de conhecimento em diversas reas, que se transforma
em instrumento de rearmao de cidadania. Assim, no processo formativo do
estudante, a Educao do Campo depara-se com a contradio entre o geral,
universal e hegemnico, com o especco, particular e contra-hegemnico.
Esta contradio precisa ser enfrentada na construo de uma educao que
contenha esse duplo carter: o comum a todos os sujeitos sociais, que lhes
confere uma slida formao humana perante o mundo, associado ao que
diferente, em respeito realidade da vida campesina.
Em que pese a importncia desta reexo, ela no pode obscurecer o sentido
primordial da Educao do Campo, pois:
... para ser coerente com um projeto popular para o pas, uma educao compro-
25
metida com esse projeto e com um modelo contra-hegemnico de desenvolvimento,
necessita tambm da pluralidade dos projetos educacionais e esta, somente pode
ser construda, se tivermos clareza do que signica para os camponeses o princpio
da universalidade.
E esta universalidade no sinnimo de universalismo, na medida em que este
negligencia as possibilidades de relaes no subordinadas entre campo e cida-
de....onde pe em causa a cidade, como a referncia para o campo.......o universal
no pode negligenciar a heterogeneidade dos sujeitos que vivem no campo.....que
no pode ser confundido com a valorizao da fragmentao.....(nem ) cair numa
explicao relativista dessas diferenas que, se por uma lado conduz para a sua
naturalizao, por outro, legitima a desigualdades.
Nesse contexto, a Educao do Campo parte essencial do desenvolvi-
mento territorial, que se congura como espao que rene, simultaneamente,
condies de moradia, trabalho e educao.
JESUS, 2006, p. 56
idem
26
O que apontam as
estatsticas atuais sobre a
Educao do Campo?
O
Censo que realizado pelo IBGE
a cada dez anos identificou,
em 2000, uma srie de dados e
informaes que, agregados aos estudos
do INEP/MEC, revelam a realidade da
Educao do Campo e indicam que no
houve alterao signicativa na histrica
defasagem do atendimento da populao
do campo em todos os nveis e modalida-
des, exceto um pequeno incremento nas
matrculas das sries iniciais do ensino
fundamental. Este incremento, todavia,
pode ser decorrente mais da implantao
do Fundef do que propriamente da prio-
rizao de polticas pblicas para o povo
do campo.
27
De um dos estudos do INEP/IBGE vale destacar a tabela abaixo
Estudo desenvolvido pelo INEP que, em 2003, analisou dados do Censo do IBGE
2000, no tocante educao tendo como consultora: Regina Vinhaes Gracindo (UnB).
TABELA 1 DISTRIBUIO DOS ESTUDANTES POR NVEL OU MODALIDADE DE
ENSINO E SITUAO DE DOMICLIO
Total
Urbana
Rural
Situao
de
Domiclio
Creche
Pr-
escola
Alfab. de
adulto
Ensino
fundam.
Ensino
mdio
Pr-
vestib.
Gradua.
Mest./
Dout.
82,2%
17,8%
91,1%
8,9%
82,8%
17,2%
62%
38%
78,3%
21,7%
91%
9%
97,7%
2,3%
97,4%
2,6%
98,9%
1,1%
Fonte: INEP/IBGE 2003.
28
Da tabela apresentada cabem alguns comentrios.
Vale notar que apenas 17,8% da populao de estudantes residem na rea
rural, o que indica a supremacia de estudantes da rea urbana, atingindo a ordem
de 82% dos brasileiros que estudam. Esta concentrao mais alta ainda quando
se trata de creches, ensino mdio e de todos os nveis posteriores educao
bsica. Porm, importante levar em considerao, como foi visto anteriormente,
que a populao do campo signicativamente menor que a da cidade.
Tem forte impacto a evidncia de que os dois nicos percentuais acima da
mdia global de estudantes da rea rural (17,8%) referem-se alfabetizao
de adultos (38%) e ao ensino fundamental (21,7%), mostrando que dois teros
desses estudantes concentram-se em baixos nveis de escolaridade.
Outros estudos apontam ainda que 22,8% dos adolescentes do campo es-
to fora da escola e que 65,1% dos estudantes rurais encontram-se em situao
de defasagem idade-srie.
Comparando-se os dados da educao infantil, verica-se que na rea ur-
bana o segundo maior contingente de alunos encontra-se na faixa de quatro
anos, enquanto na rea rural esse contingente sobe para a faixa de sete a nove
anos, reforando a situao de defasagem de idade-srie.
No tocante alfabetizao percebe-se que quase um tero dos residentes
da rea rural, com cinco anos ou mais de idade, no esto alfabetizados. Alm
disso, do total de estudantes que freqentam classes de alfabetizao de adul-
tos, mais de um tero so da rea rural. Essa concentrao parece indicar, mais
uma vez, o baixo nvel de escolaridade encontrado nos domiclios rurais.
No tocante ao ensino mdio, v-se que 94% dos estudantes residentes no
campo freqentam escolas urbanas e so atendidos pelo sistema de transporte
escolar pblico, o que agrava ainda mais as diculdades do campo em rea-
rmar sua identidade, aspecto este a ser tratado com mais detalhes em outro
tpico do presente caderno.
http://64.233.187.104/search?q=cache:zuH8dpvNf8sJ:www.andi.org.br/noticias/
templates/boletins/template_cafiada.asp%3Farticleid%3D5065%26zoneid%3D22+educ
a%C3%A7%C3%A3o+do+campo&hl=pt-BR&lr=lang_pt - Acessado em 18/12/2005.
29
Analisando a educao superior, o Censo 2000 revela que apenas 1,56% dos
universitrios brasileiros, com idade entre 15 e 24 anos, eram jovens oriundos
do campo, situao esta tremendamente reveladora da limitao imposta aos
jovens campesinos.
Dentro deste quadro de precariedades, os dados do referido Censo, relativos
ao tempo de estudo dos brasileiros, mostram que na rea rural:
1) a populao de sete anos ou mais de idade concentra-se predominante-
mente na faixa de um a trs anos de escolaridade (33%);
2) 31% dos domiciliados no campo possuem escolaridade de somente quatro
a sete anos;
3) um quarto desta populao ou no tem escolaridade ou a tem at apenas
um ano de estudo;
4) quase um tero da populao da rea rural no teve acesso educao.
Quanto qualidade do processo educativo, os indicadores educacionais
registram que no contexto de escolas rurais que se encontram os piores resul-
tados de rendimento escolar, alm da existncia de um signicativo contingente
de crianas, jovens e adultos defasados na relao idade-srie.
Nessas circunstncias, que revelam o descaso histrico com a Educao do Cam-
po, uma questo se coloca: quais as atuais polticas sobre Educao do Campo?
30
Quais as atuais polticas
sobre Educao do
Campo?
E
m estudo feito pela Ao Educa-
tiva sobre as polticas pblicas
para a Educao do Campo,
foram ouvidos atores e gestores da
rea educacional, que apontaram a no-
existncia, de fato, uma poltica para a
Educao do Campo, na medida em que
o acesso ao ensino fundamental no est
garantido para a populao do campo e
muito menos o acesso aos demais nveis,
conforme mostram tambm os dados
do INEP e do IBGE, apresentados ante-
riormente.
http://www.acaoeducativa.org.br:8080/obser-
vatorio/internet2/resumo.jsp?id=136 Acessado em
31
Do citado estudo, vale destacar dois depoimentos de especialistas na rea
que revelam as diversas implicaes de uma poltica nacional para a Educao
do Campo, tais como a sua amplitude, abrangncia e o descolamento do vis
citadino:
preciso chegar a uma denio de poltica pblica como expresso de uma
poltica nacional e no de compartimentao. Essa poltica deve contemplar a for-
mao de professores, nanciamento e garantia de uma expanso da rede que evite
o deslocamento dos estudantes do campo para a cidade, balizada numa proposta
pedaggica que se paute em princpios que vejam o campo como espao prprio de
vida e de realizao da humanidade.
A poltica social do Brasil tem um vis urbano que faz que ela chegue no campo
atravessada, com professores despreparados, metodologia e currculos incompatveis
com aquela realidade.
A prpria secretaria do MEC, responsvel pela Educao do Campo, as-
sinala que as polticas pblicas para este grupo social acabam voltadas para o
desenvolvimento econmico e social em franco privilgio ao espao humano
citadino ou, mais que isso, em detrimento da vida no chamado meio rural,
antevendo que a busca de nova base implica aes no sentido de se instalar nas
instituies processos de apoio pesquisa de base e aplicada que tenha como
temtica a questo do campo e da Educao do Campo, mormente educao
e desenvolvimento sustentvel.
Professora Edla Soares, secretria de educao do municpio de Recife e
relatora das Diretrizes Operacionais (parecer no 36/2001 e Resoluo 1/2002 do
Conselho Nacional de Educao). hp://www.acaoeducativa.org.br:8080/observa-
torio/internet2/resumo.jsp?id=136 Acessado em 26/11/2004.
Professor Gabriel Graboswki, professor do Centro Universitrio Cevale, de Novo
Hamburgo (RS), e da Faculdade Metodista de Porto Alegre (RS). hp://www.acaoeduca-
tiva.org.br:8080/observatorio/internet2/resumo.jsp?id=136 Acessado em 26/11/2004.
SECAD/MEC
Educao do Campo SECAD/MEC www.mec.gov.br/secad Acessado em
20/11/05.
32
Mesmo com o contexto histrico adverso, Munarin assinala que:
convm destacar o fato de que o MEC, depois de mais de 70 anos de existncia,
somente agora, neste milnio e a partir do atual governo, se disps a criar um es-
pao formal para acolher e coordenar as discusses em torno da elaborao de uma
poltica nacional de Educao do Campo.
Alm disso, continua ele, importante considerar que:
esse processo de construo de uma poltica pblica no tem incio agora, tam-
pouco comea com a entrada do MEC em cena a criar espaos ao povos organizados
do campo. (...) trata-se de um movimento que teve incio antes no seio da sociedade
civil organizada, mais propriamente, neste caso, no seio das organizaes sociais do
campo, em forma de experincias de educao popular na formao de seus quadros
dirigentes e de suas bases e, mais recentemente, em forma de reivindicao de escola
pblica de qualidade como direito de todos e dever do Estado sntese do conceito
de poltica pblica. Assim, seria mais apropriado dizer que o MEC abre espao na
mquina estatal para as vozes desses sujeitos que j vinham sedimentando as bases
de uma poltica pblica de Educao do Campo.
Vale ressaltar, contudo, o esforo da SECAD/MEC em propor uma poltica
pblica para a Educao do Campo cuja meta
pr em prtica uma poltica de educao que respeite a diversidade cultural e
as diferentes experincias de educao em desenvolvimento, em todas as regies do
pas, como forma de ampliar a oferta de educao de jovens e adultos e da educao
bsica nas escolas do campo.
MUNARIN, 2006, p. 15
idem p. 16
33
Nesse sentido, pode-se identicar, em documento ocial da SECAD/MEC,
algumas aes que se encontram em momentos diferentes de andamento e
que esto voltadas para:
a) desenvolvimento de pesquisas na rea;
b) participao social e da esfera pblica nas aes planejadas;
c) incluso de metas no Plano Nacional e nos Planos Estaduais de Educao;
d) desenvolvimento de aes de formao inicial e continuada de educa-
dores do e para o campo;
e) discusso e encaminhamentos sobre classes multisseriadas;
f) desenvolvimento de cursos de EJA Prossionalizante para agricultores
familiares;
g) ampliao de transporte escolar;
h) melhoria da infra-estrutura fsica e instalaes;
i) apoio a experincias inovadoras de formao de educadores e de elabo-
rao e aquisio de materiais didtico-pedaggicos;
34
j) intercmbio de experincias em Educao do Campo;
k) desenvolvimento de Curso de Especializao em Desenvolvimento Rural
Sustentvel.
Buscando avanar na compreenso das polticas pblicas para Educao do
Campo, cabe identicar os principais encaminhamentos feitos pelas Diretrizes
Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo, na medida em
que elas podem ser reveladoras das intenes e desaos postos pelo governo
e pela sociedade, j que foram construdas no seio do Conselho Nacional de
Educao (CNE), com representao desses dois segmentos do Estado.
Estudo elaborado pela Undime identica cinco campos para a anlise
das Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo :
Bases; Identidade das Escolas; Responsabilidades do Poder Pblico; Gesto e
Formao de Professores.
Resoluo 1/2002 CNE/CEB.
Educao do Campo, www.undinme.org.br Acessado em 02/01/2006.
35
Quanto s bases nas quais se assentam a poltica pblica desenhada pela
referida Resoluo, a Undime identica alguns pontos relevantes. O primeiro
a identicao de um modo prprio de vida social e de utilizao do espao
do campo onde as pessoas se inscrevam na condio de sujeito. Alm disso,
sinaliza para o devido reconhecimento da importncia da especicidade do
campo para a constituio da identidade da populao e sua insero cidad
na denio dos rumos da sociedade. Percebe-se, tambm, que outra funda-
mentao que rege o documento normativo a redenio da qualidade da
relao entre o campo e a cidade, resguardando as especicidades..., indicando
36
que a importncia da xao do campo como espao especco e ao mesmo
tempo integrado no conjunto da sociedade, exigindo da poltica educacional a
denio de diretrizes que contemplem a diversidade sociocultural no mbito
do direito igualdade e do respeito s diferenas.
Quanto identidade da Escola do Campo, as Diretrizes Operacionais para
a Educao Bsica nas Escolas do Campo, aps estabelecerem a necessidade de
adequao dessas escolas s demais Diretrizes de Educao Bsica (Educao
Infantil, Ensino Fundamental e Mdio, Educao de Jovens e Adultos, Edu-
cao Especial, Educao Indgena, Educao Prossional de Nvel Tcnico e
Formao de Professores em Nvel Mdio na modalidade Normal), denem a
identidade da Escola do Campo pela sua vinculao s questes inerentes
sua realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes prprios dos estudan-
tes, na memria coletiva que sinaliza futuros, na rede de cincia e tecnologia
disponvel na sociedade e nos movimentos sociais em defesa de projetos que
associem as solues exigidas por essas questes qualidade social da vida
coletiva no pas.
Ao falar de identidade da Educao do Campo, a idia de um sistema edu-
cativo prprio se apresenta e sobre ela Arroyo reete:
Por onde construir, enraizar positivamente a construo de um sistema de edu-
cao do campo e da escola do campo? A escola do campo, o sistema educativo do
campo se armar na medida em que se entrelaarem com a prpria organizao
dos povos do campo, com relaes de proximidade inerentes produo camponesa
a vizinhana, as famlia, os grupos, enraizar-se e aproximar as formas de vida
centrada no grupo, na articulao entre as formas de produzir a vida.
Sua identidade tambm ca demarcada quando se estabelecem as linhas
mestras para sua organizao pedaggica. Para tanto, ressalta a necessidade de
Pargrafo nico do Art. 2 das Diretrizes Operacionais
ARROYO, 2006, p. 114.
37
cumprimento imediato do institudo em artigos da LDB que tratam das pos-
sibilidades de organizao pedaggica (LDB, Art. 23), da conjugao do geral
e do particular, na organizao curricular (LDB, Art. 26) e as especicidades
garantidas em lei, na organizao de escolas rurais (LDB, Art. 28), isso tudo
respaldado no respeito s diferenas e no direito igualdade, contemplando
a diversidade do campo.
Com relao s responsabilidades do poder pblico, sobressaem a garantia
de universalizao do acesso da populao do campo Educao Bsica e
Educao Prossional de Nvel Tcnico e a oferta de Educao Infantil e
Ensino Fundamental nas comunidades rurais, inclusive para aqueles que no
o concluram na idade prevista, cabendo em especial aos estados garantir as
condies necessrias para o acesso ao Ensino Mdio e Educao Prossional
de Nvel Tcnico.
Sobre a forma de gesto das Escolas do Campo, perfeitamente sintonizada
com o presente caderno, ca estabelecida a importncia das demandas dos
movimentos sociais nas polticas educacionais, sem descartar o direito edu-
cao escolar , bem como a instituio da gesto democrtica, a partir de
mecanismos que visem consolidao da autonomia das escolas e ao forta-
lecimento dos conselhos que propugnam por um projeto de desenvolvimento
que torne possvel populao do campo viver com dignidade, da mesma
forma que garanta uma abordagem solidria e coletiva dos problemas do
campo, estimulando a autogesto no processo de elaborao, desenvolvimento
e avaliao das propostas pedaggicas das instituies de ensino.
Finalmente, no relativo formao de professores, a Resoluo estabelece
que, obedecidas as normas vigentes para esta formao, o exerccio da do-
cncia na Educao Bsica prev a formao inicial em curso de licenciatura,
Artigo 5 das Diretrizes Operacionais.
Artigo 11 e seus incisos - das Diretrizes Operacionais.
Artigos 12, 13, 61 e 62 da LDB e Resolues n 3/1997 e n 2/1999, ambos do CNE.
38
estabelecendo como qualicao mnima, para a docncia na Educao Infantil
e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, o curso de formao de professores
em Nvel Mdio, na modalidade Normal, indicando que os sistemas de ensino
devem desenvolver polticas de formao inicial e continuada, habilitando
todos os professores leigos e promovendo o aperfeioamento permanente dos
docentes.
Parece que o caminho das polticas pblicas para o campo encontra-se sina-
lizado pelo MEC e pelo CNE. Resta vericar a real prioridade que elas conse-
guem ter no cenrio educacional, prioridade essa que poder ser identicada
a partir de nanciamentos compatveis com as metas e objetivos traados.
Essas polticas pblicas, entendidas como aes estabelecidas para a trans-
formao da realidade, certamente sinalizaro o caminho da construo de uma
sociedade justa e igualitria, onde a educao, para ser um dos alicerces da cida-
dania, precisa ser, necessariamente, democrtica e de qualidade para todos.
Importante destacar que embora a Educao do Campo no se resuma
Escola do Campo, j que os espaos educativos so diversos, e nem mesmo se
esgotam nas escolas situadas nas zonas rurais, so essas escolas e a singulari-
dade dos sujeitos que a constroem o objeto principal deste caderno.
39
O que compreende a
democratizao da educao?
Parte 2 Gesto democrtica e
Conselho Escolar
A segunda parte do presente caderno traz consideraes acerca da democra-
tizao das Escolas do Campo, a partir da anlise do sentido da gesto demo-
crtica, considerando seus objetivos, elementos constitutivos e mecanismos de
ao. Encaminhando a participao responsvel da sociedade com as Escolas
do Campo, identica uma alternativa para a composio do Conselho Escolar
nessas escolas, assim como analisa as possveis funes desse colegiado.
1. Gesto democrtica: democratizando a Escola do Campo
36
A
luta pela democratizao da edu-
cao tem sido uma bandeira dos
movimentos sociais no Brasil, de
longa data. Pode-se identicar em nossa
histria inmeros movimentos, gerados na
sociedade civil, que exigiam (e exigem) a
ampliao do atendimento educacional a par-
Baseado no texto A democratizao da Educao Bsica
no Brasil, elaborado por Regina Vinhaes Gracindo para a TV
Escola, programa Salto para o Futuro, em 2004.
40
celas cada vez mais amplas da sociedade, onde a Educao do Campo se insere.
O Estado, de sua parte, vem atendendo a essas reivindicaes de forma muito
tmida, longe da universalizao esperada, como foi visto no tpico anterior.
Nas diversas instncias do poder pblico Unio, estados, Distrito Federal
e municpios pode-se perceber um esforo no sentido do atendimento s
demandas sociais por Educao Bsica, porm, de forma focalizada e restriti-
va. A focalizao se d na ampliao signicativa do acesso a apenas um dos
segmentos da Educao Bsica: o ensino fundamental, com um atendimento
de 34.012.434 estudantes. Mas mesmo nesse segmento h uma restrio evi-
dente, pois somente as crianas de sete a quatorze anos so privilegiadas na
oferta obrigatria do ensino fundamental, fazendo com que os jovens e adul-
tos quem margem do atendimento no ensino fundamental. Alm disso, as
crianas de zero a cinco anos, demandantes da Educao Infantil, e os jovens
do Ensino Mdio, tm um atendimento ainda insuciente pelo Estado.
Importante destacar que a democratizao da educao no se limita ao
acesso escola. O acesso , certamente, a porta inicial para o processo de demo-
cratizao, mas torna-se necessrio, tambm, garantir que todos que ingressam
na escola tenham condies para nela permanecerem, com sucesso. Assim, a
democratizao da educao faz-se com acesso e permanncia de todos no
processo educativo, dentro do qual o sucesso escolar reexo de sua qualidade.
Mas somente essas trs caractersticas (acesso, permanncia e sucesso) ainda
no completam o sentido amplo da democratizao da educao.
Se, de um lado, acesso, permanncia e sucesso caracterizam-se como as-
pectos fundamentais da democratizao da educao, de outro, o modo pelo
qual essa prtica social internamente desenvolvida pelos sistemas de ensino
e escolas torna-se a chave-mestra para o seu entendimento.
Assim, a ltima faceta da democratizao da educao indica a necessida-
de de que o processo educativo seja um espao para o exerccio democrtico.
INEP, 2004.
Vale ressaltar que a partir da Lei n 11.274/2006 o ensino fundamental foi
ampliado para 9 anos, com a incluso das crianas de 6 anos.
41
E para que isso acontea forjada uma nova forma de conceber a gesto da
educao: uma gesto democrtica.
Democratizao da educao, nesse sentido, vai alm das aes voltadas
para a ampliao do atendimento escolar; congura-se como uma postura que,
assumida pelos dirigentes educacionais e pelos diversos sujeitos que partici-
pam do processo educativo, inaugura o sentido democrtico da prtica social
da educao. Com isso, a Educao do Campo necessita de mais escolas; de
uma educao de qualidade que garanta a permanncia, com sucesso para
todos; e precisa de uma organizao escolar que se desenvolva como exerccio
de cidadania: de uma gesto democrtica. E esta forma de gesto parece se
congurar como aquela que Fernandes chama de protagonismo propositivo
da populao camponesa:
para o desenvolvimento do territrio campons necessria uma poltica educacio-
nal que entenda sua diversidade e amplitude e entenda a populao camponesa como
protagonista propositiva de polticas e no como benecirios e ou usurios .
Fernandes, 2006, p.30
42
Quais elementos
constituem uma gesto
democrtica?
A
gesto democrtica pode ser con-
siderada como meio pelo qual
todos os segmentos que com-
pem o processo educativo participam
da denio dos rumos que a escola deve
imprimir educao e a maneira de im-
plementar essas decises, num processo
contnuo de avaliao de suas aes.
Como elementos constitutivos dessa
forma de gesto podem ser apontados:
participao, autonomia, transparncia
e pluralidade.
ARAJO, 2000.
43
A participao condio para a gesto democrtica: uma no possvel
sem a outra. Assim, concebe-se a gesto democrtica como uma ao coletiva,
onde os diversos segmentos da escola e da comunidade externa contribuem na
delimitao e na implementao das aes educacionais. Esta participao se
d de forma direta, em assemblias e reunies, e de forma indireta, a partir da
representao dos diversos segmentos mencionados, em Conselhos Escolares
e instncias similares. Assim, como participao entende-se a forma pela qual
se exercita a democracia participativa. Muito diferentemente do que se vem
praticando como participao, onde os sujeitos so chamados escola para
executarem aes estabelecidas por ela, decises estas geralmente originadas
na direo da escola. A participao aqui destacada compreende a possibilida-
de de todos os segmentos internos e externos escola decidirem os rumos da
escola de forma coletiva, onde a execuo das tarefas caber aos seus grupos
prossionais especcos.
O conceito bsico de cidadania sustenta-se no exerccio da autonomia e no
sentido da emancipao. Portanto, uma escola autnoma aquela que cons-
tri, coletivamente, seu projeto poltico-pedaggico (PPP), como estratgia fun-
damental para o compromisso com sua realizao. A gesto democrtica, nesse
sentido, propicia condies de concretizao da autonomia em dois nveis:
autonomia dos sujeitos histricos e autonomia da escola, resgatando o papel
e o lugar da escola como centro e eixo do processo educativo autnomo.
Mais do que qualquer coisa, a transparncia torna-se uma questo tica,
pois est intrinsecamente ligada idia de escola como espao pblico. A ges-
to democrtica garante a transparncia das aes da escola como instituio
pblica que tem o compromisso social de prestar contas de seu trabalho
sociedade.
O pluralismo garante o respeito diversidade que marca os sujeitos envol-
vidos no processo educativo, garantindo no somente o respeito passivo, mas
Ver Bordignon, G. e Gracindo, R. (2000).
Ver Arajo (2000).
44
dando condies para que cada um possa demonstrar e ser atendido nas suas
necessidades e potencialidades. preciso, pois, romper com a lgica massicado-
ra que tem historicamente desconsiderado a diversidade de opinies, posturas,
aspiraes e demandas dos diferentes sujeitos sociais que agem no interior da
escola. Assim, o pluralismo torna-se garantia de um ambiente efetivamente
democrtico na Escola do Campo, que visa igualdade de direitos.
Ver Cadernos dos Conselhos Escolares, v. 2, MEC, 2004.
45
Quais mecanismos so
prprios de uma gesto
democrtica?
U
ma poltica clara de gesto
democrtica para a Escola do
Campo deve estabelecer, para
as diversas instncias do poder pblico e
para a escola, espaos para a participao
da sociedade na tarefa de transformar a
dura realidade educacional demonstrada
nos dados estatsticos aqui apresentados.
So instrumentos importantes para esta
experincia democrtica, dentre outros: a
implantao do Frum Nacional de Educa-
o; a reviso na composio e atribuies
do Conselho Nacional de Educao (CNE);
o fortalecimento dos Conselhos Estaduais
46
e Municipais de Educao; a implantao de Conselhos Escolares em todas as
escolas e a escolha democrtica dos dirigentes escolares.
Na escola, os instrumentos de gesto democrtica organizam-se em instn-
cias de deliberao direta ou indireta e propiciam espaos de participao e de
criao da identidade escolar. Assim, a gesto democrtica trabalha com atores
sociais e suas relaes com o ambiente, como sujeitos da construo da histria
humana, gerando participao, co-responsabilidade e compromisso.
Nas Escolas do Campo, esses mecanismos de gesto democrtica devem
resguardar as especicidades locais. Estas especicidades apontaro para a
melhor forma de organizar os espaos democrticos participativos que podem
ser: grmio estudantil, associao de pais e mestres, conselho de classe, Conse-
lho Escolar, dentre outros. O Conselho Escolar, em especial, poderia funcionar
como ncleo para socializao, discusso e construo de trabalhos coletivos
da escola e da comunidade.
As caractersticas prprias da Escola do Campo propiciam uma maior con-
vivncia com as formas organizativas da vida produtiva, cultural, religiosa e
poltica do campo. Com isso, a gesto democrtica inclui a possibilidade do
professor participar das reunies comunitrias e abrigar, na escola, assemblias
gerais da comunidade. Desta forma, a escola pode se tornar um espao para
encontros da comunidade e dos movimentos sociais como uma das formas de
estmulo participao de todos na vida escolar.
Vale ressaltar boas experincias j vividas de organizao democrtica da
Escola do Campo, onde se encontram ncleos de professores responsveis
pelas escolas, por distrito, que visam ao intercmbio de experincias, planeja-
mento da atuao das escolas e criao de um ambiente de trabalho coletivo.
Mesmo com a ausncia de iniciativas dos sistemas locais de ensino, os prprios
professores podem organizar tais espaos democrticos.
Bordignon e Gracindo, 2001: 12.
47
Como foi visto no caderno 5, a gesto da escola se traduz cotidianamente
como ato poltico, pois implica sempre uma tomada de posio dos atores so-
ciais (pais, professores, funcionrios, alunos)... [e, portanto,]...sua construo
no pode ser individual, deve ser construda coletivamente envolvendo os
diversos atores na discusso e tomadas de decises. Tambm assim deve ser
analisada a forma de provimento do cargo de diretor da Escola do Campo,
fortalecendo a idia de exerccio democrtico e de prtica democrtica.
O mesmo caderno indicado aponta e analisa as variadas formas e propostas
de acesso gesto das escolas pblicas historicamente utilizadas no sistema
educacional brasileiro: 1) diretor livremente indicado pelos poderes pblicos
(estados e municpios); 2) diretor de carreira; 3) diretor aprovado em concur-
so pblico; 4) diretor indicado por listas trplices ou sxtuplas ou processos
mistos; e 5) eleio direta para diretor.
Estudos e pesquisas desenvolvidos mostram que a forma de provimento
no cargo pode no denir o tipo de gesto, mas, certamente, interfere no curso
desta. E, nesse sentido, verica-se que a eleio direta para diretor parece se
congurar como a forma mais adequada num processo global de gesto demo-
crtica, pois envolve a deciso da comunidade escolar e local. No entanto, ela
necessita estar associada a outros mecanismos de democratizao, tais como
o Conselho Escolar, para promover, efetivamente, o exerccio democrtico.
Na Escola do Campo podem ser encontradas comumente duas situaes:
a escola multidocente e a escola unidocente. Na escola multidocente, a forma
de escolha do diretor pode ser pensada dentro dos parmetros j assinalados,
compreendendo tanto a escolha democrtica, via eleies ou outra forma
compactuada na comunidade, quanto o exerccio democrtico, onde seja as-
segurada a construo de espaos democrticos e coletivos de deliberao.
Na escola unidocente, no entanto, o diretor geralmente o prprio professor
que acumula a funo de responsvel pela escola, preponderando sua funo
docente. Nesse caso, a preocupao volta-se para o exerccio democrtico da
Armao desenvolvida em estudos do prof. Luiz Dourado.
48
gesto, onde o Conselho Escolar tem particular importncia como instncia
democrtica e coletiva de deliberao.
Vale assinalar que, em ambos os casos, fundamental que o professor esteja
integrado comunidade ou ao movimento social da qual ele faz parte, isto
porque o movimento organizado do campo pode ser um excelente aliado na
construo democrtica da prtica social da educao e, alm disso, porque
a escola isolada da realidade do assentamento s um prdio. Vista, porm,
como parte dessa realidade, com seus problemas e perspectivas, uma mola
propulsora para o seu desenvolvimento.
Educao pode reduzir xodo Rural L. Goulart, E. Pacheco e L. Aranha 24
de maio de 2005. hp://www.inep.gov.br/imprensa/entrevistas/educacao_pode_re-
duzir_exodo.htm - Acessado em 18/12/2005
49
2. Conselhos Escolares: a participao responsvel da sociedade
Quais as possveis funes
do Conselho Escolar
na Escola do Campo?
O
s primeiros cinco cadernos
do Programa Nacional de
Fortalecimento dos Conse-
lhos Escolares indicam que a natu-
reza das aes do Conselho Escolar
, fundamentalmente, poltico-pe-
daggica. Ser que esta natureza
diferente quando o Conselho Escolar
se implanta na Escola do Campo?
Como j foi anteriormente assina-
lado, para que haja uma gesto de-
Foram retomados alguns pontos analisados no
Caderno 2 do Programa Nacional de Fortalecimento
dos Conselhos Escolares que tratam do assunto.
50
mocrtica na escola fundamental a existncia de espaos propcios para que
novas relaes sociais entre os diversos segmentos escolares possam acontecer.
Assim, tambm na Escola do Campo parece importante constituir esses espa-
os de participao, onde o Conselho Escolar, juntamente com o conselho de
classe, grmio estudantil, associao de pais e mestres e os movimentos locais
possam garantir a co-responsabilidade de todos com a proposta educacional
da escola.
Com o Conselho Escolar, a gesto da escola passa a ser uma gesto colegiada,
onde os segmentos escolares e a comunidade local se congregam para, juntos,
construrem uma educao de qualidade e socialmente relevante. Com isso,
divide-se o poder e as conseqentes responsabilidades, incluindo as respon-
sabilidades do Estado com a escola pblica.
No desao de construir uma educao de qualidade, o Conselho Escolar,
como um parceiro de todas as atividades que se desenvolvem no interior da
escola, elege a essncia do trabalho escolar como sua prioridade. Para tanto,
sua tarefa mais importante a de acompanhar o desenvolvimento da prtica
educativa e, conseqentemente, do processo ensino-aprendizagem.
Analisada sob esse prisma, na Escola do Campo, a natureza das aes do
Conselho Escolar fundamentalmente poltico-pedaggica. poltica, na
medida em que estabelece as transformaes desejveis na prtica educativa
escolar. E pedaggica, pelo seu carter educativo e porque estabelece os
mecanismos necessrios para que esta transformao realmente acontea.
Cabe destacar que o sentido poltico aqui desenvolvido no se refere poltica
partidria, mas sim a toda ao consciente e intencional que visa manter ou
mudar a realidade nas suas diversas dimenses.
Aps identicar que a natureza das aes do Conselho Escolar como estri-
tamente poltico-pedaggica, cabe reetir sobre alguns pontos que convergem
para o entendimento do seu funcionamento, funes e competncias.
A vida em comunidade, a proximidade existente entre a Escola do Campo
e sua comunidade e a necessidade de quebrar o isolamento do professor com
seus colegas prossionais parecem recomendar que suas assemblias sejam
51
cada vez mais freqentes. Nesse sentido, talvez uma atividade relevante do
Conselho Escolar seja a de organizar a pauta das assemblias, coorden-las e
colaborar com o professor responsvel pela escola na implementao de suas
decises.
Sabendo que os Conselhos Escolares so rgos colegiados que representam
a comunidade escolar e local, atuando em sintonia com a administrao da
escola e do sistema, e denindo caminhos para tomar decises administrativas,
nanceiras e pedaggicas condizentes com as necessidades e potencialidades
da escola, o Caderno 1 do Programa de Fortalecimento dos Conselhos Esco-
lares, numa tentativa de sntese das diversas e possveis funes do Conselho
Escolar, as identica como sendo: deliberativas, consultivas, acompanhamento
e avaliao, scalizadoras e mobilizadoras.
Vale ressaltar que de todas as possibilidades assinaladas, as funes que se
conguram como as mais importantes so as deliberativas e as de mobilizao.
Isso porque o Conselho Escolar , por excelncia, um rgo de deliberao
das aes poltico-pedaggicas da escola e, como conseqncia, a funo de
mobilizao da comunidade escolar e local tambm fundamental para o en-
volvimento de todos os segmentos, tanto na indicao de prioridades quanto
na construo das condies para a execuo das aes deliberadas.
Entendendo, tal como Arroyo, que a educao pode se tornar agente de
no-expulso, vale rearmar o papel da gesto democrtica e dos Conselhos
Escolares tambm na xao do homem do campo no campo. Isso se conquista
com o desenvolvimento de diversas polticas pblicas que podem garantir sua
permanncia saudvel e comprometida com o campo. Dentre essas polticas
pblicas, as de educao precisam privilegiar a democracia participativa, que
pode ser vista como a sntese dialtica democracia direta e democracia repre-
sentativa. Assim, as funes e compromissos do Conselho Escolar se lastreiam
sobre a construo de instituies fortes e democrticas.
Certamente que, nesta perspectiva de gesto democrtica e de democracia
participativa, que permeia todo o presente caderno, a composio, funes,
responsabilidades e funcionamento dos Conselhos Escolares devem ser estabe-
52
lecidos pela prpria escola, a partir de sua realidade concreta, mas garantindo
sua natureza essencialmente poltico-educativa.
A funo de mobilizao da comunidade escolar
e local tambm fundamental para o envolvimento
de todos os segmentos, tanto na indicao de
prioridades quanto na construo das condies
para a execuo das aes deliberadas.
53
Como poderia ser a
composio do Conselho
Escolar na Escola do Campo?
T
ratar da composio do Conse-
lho Escolar na Escola do Campo
implica considerar as posies
historicamente demandadas pelos movi-
mentos sociais do campo. Vale lembrar
que movimentos sociais reivindicam
uma Escola do Campo que se distingue
pelo vnculo com o trabalho e a cultura
do campo. Assim, imperioso pensar
o Conselho Escolar no contexto do mo-
hp://64.233.187.104/search?q=cache:5Im9xkgo0J:
paginas.terra.com.br/educacao/Gutierrez/blogs/zapt/2003_
11_02_archive.html+EDUCA%C3%87%C3%83O+DO+CA
MPO&hl=pt-BR&lr=lang_pt - Acessado em 18/12/2005.
54
vimento social, que, por sua vez, est inserido num projeto de nao, onde o
campo se situa como uma de suas dimenses.
No movimento de redemocratizao do Brasil, quando cada segmento
social buscava democratizar os laos de trabalho e sua prtica social, so im-
plantados diversos tipos de conselhos, com a incumbncia de serem canais de
participao nas deliberaes dos respectivos setores. A idia de Conselhos
Escolares surge, nesse movimento, trazendo a possibilidade de vir a ser um
instrumento para a democratizao da educao.
Quando trazidos para o segmento campesino, ouve-se falar da possibilidade
de compreend-lo a partir da idia dos Conselhos Operrios, evidentemente
atualizada e contextualizada para um pas de capitalismo tardio e perifrico,
no sculo XXI.
A ttulo de informao, verica-se que os Conselhos Operrios surgem como
uma necessidade de ampliar a ao dos soviets, que, at ento, eram funda-
mentalmente comits de greve. Perceberam que precisavam discutir no s
salrios e condies de trabalho, mas todas as questes relativas sociedade
em geral [e assim] tiveram que achar seu prprio rumo nesse campo e tomar
decises sobre questes polticas.
Anton Pannekoek, referindo-se aos Conselhos Operrios, descreve por que
vale a pena participar, numa clara demonstrao de que participar implica trabalho
e responsabilidade, mas, mesmo assim, o nico caminho para a liberdade.
Lutar pela liberdade, no deixar os dirigentes decidirem em seu lugar, nem
segui-los com obedincia, e poder repreend-los de vez em quando. Bater-se pela
liberdade participar com todos os seus meios, pensar e decidir por si mesmo,
tomar todas as responsabilidades enquanto pessoa entre camaradas iguais. evi-
dente que pensar por si mesmo, decidir o que verdadeiro e o que justo, constitui
para o trabalhador que tem o esprito fatigado pelo labor quotidiano, uma tarefa
Idem.
Anton Pannekoek (1873 1960) foi um astrnomo e terico marxista neerlands
e o principal terico dos conselhos operrios.
55
rdua e difcil, bem mais exigente que se ele se limitar a pagar e a obedecer. Mas
a nica via que conduz liberdade. Fazer-se libertar pelos outros, que fazem desta
libertao um instrumento de domnio, simplesmente substituir os antigos pa-
tres por novos.
Trazendo para a realidade do campo e, nela, para a realidade escolar, cer-
tamente esta armao de que a liberdade se conquista pela participao
tambm verdadeira. De forma anloga, pode-se dizer que assim como
para os soviets no bastava discutir somente greve e salrio, tambm assim
o processo educativo no se restringe a dar aula. Discutir e reetir sobre a
relao ativa entre escola e vida, escola e mundo do trabalho, escola e comu-
nidade so aspectos to importantes quanto o trabalho que se desenvolve em
sala de aula.
E quem deve participar das deliberaes sobre todas estas questes seno
um grupo representativo dos segmentos escolares e comunitrios que tm
interesses diretos sobre estes assuntos? nesse contexto democrtico e de res-
ponsabilidade social que os Conselhos Escolares tomam fora e importncia.
bem verdade que existe um certo descrdito para com os Conselhos Es-
colares, de forma geral. Isso perfeitamente compreensvel por razes histri-
cas. De um lado, isso ocorre pela pouca divulgao e interesse das escolas em
compartilhar de seu poder institucional e, de outro, por algumas frustradas
experincias vivenciadas que, na maior parte das vezes, no obteve resposta
positiva dos diversos segmentos e tambm porque muitos entenderam que sua
natureza era meramente scalizadora das aes da escola. Neste particular,
pode-se enumerar o grande contingente de Conselhos Escolares que hoje se
limitam a serem assessores das direes da escola e, quando muito, atuam no
controle scal dos recursos nanceiros recebidos por elas.
Mas este no o caminho aqui proposto. O Conselho Escolar, com base
na gesto democrtica das Escolas do Campo, congura-se como um grupo
de apoio e de acompanhamento da vida escolar da escola, dando e receben-
do sugestes que baseiam decises coletivas e democrticas. Nesse sentido,
56
experincias de participao tutelada tambm existem no cenrio de escolas
brasileiras, ao confundir que participar (aqui especialmente os segmentos de
pais e da comunidade) executar tarefas determinadas pela escola (segmentos
internos). O sentido de participao dos Conselhos Escolares , sobretudo, o
de compartilhar de decises que sero executadas pela escola.
Como anteriormente foi assinalado, a composio do Conselho Escolar
deve ter representao de todos os segmentos que compem a escola (profes-
sores, funcionrios e alunos), acrescido de participao externa (pais e mes
de alunos e comunidade local). Vale ressaltar que esta representao s ter
carter de representatividade quando os representantes forem escolhidos pe-
los representados. Assim, descarta-se a possibilidade da direo ou do rgo
administrador da escola, ele prprio, escolher quem representa cada um dos
segmentos. Com isso, ca garantido um canal fundamental entre representantes
e representados e diminui-se a possibilidade de manipulao de interesses.
Trata-se aqui de imaginar a composio de um Conselho Escolar para Es-
colas do Campo que, na sua maioria, no possuem funcionrios, diretoria, e
que demonstram alto grau de isolamento da comunidade, apesar da cercania
dela. Tudo isso leva a pensar numa composio de Conselho Escolar diferen-
ciada do modelo convencional. Com isso, cabe apontar algumas questes e
sugestes no encaminhamento da composio do Conselho Escolar nas Escolas
do Campo.
a) Quanto aos representantes da escola Muitas vezes estas escolas so
unidocentes ou caracterizam-se como escolas isoladas, onde o professor
o nico representante da instituio escolar, portanto acumula a funo
de professor, funcionrio e gestor. Questes a serem discutidas: qual
segmento ele deve representar? O peso do seu voto deve ser ampliado,
considerando tal condio?
Sugestes: Ele deve representar o segmento professor, pois esta sua ati-
vidade principal na escola. Seu voto deve ter peso como representante de um
segmento.
b) Quanto aos representantes dos pais/mes Os pais e mes da zona rural
57
trabalham de forma intensiva para garantir a subsistncia da famlia,
muitas vezes ampliada por agregados. Como faz-los compartilhar de seu
pouco tempo disponvel com a escola? freqente, tambm, o professor
ser pai ou me de estudantes da escola, residindo no stio e se tornando
professor de seu lho. Com isso, o professor tambm pode ser indicado
como representante dos pais e mes?
Sugestes: Os campesinos, em sua maioria, so pessoas extremamente sen-
sveis s questes sociais, entre elas, as educacionais. Eles precisam perceber
que sua participao importante para o coletivo da escola e da comunidade
e, assim, podero se dispor a discutir questes escolares e locais no Conselho
Escolar. Certamente haver empenho em conciliar o trabalho do Conselho com
o trabalho dos pais e mes no campo. Como foi dito no item anterior, parece
razovel que o professor represente, prioritariamente, o segmento docente.
c) Quanto aos representantes da comunidade local Tal como os pais e
mes, a comunidade local passa boa parte de seu tempo trabalhando
para a manuteno de sua famlia; pouco tempo lhes sobra para o de-
senvolvimento de outras atividades. Como fazer com que percebam a
importncia de sua participao, dado que muitos no possuem maior
ligao com a escola da comunidade? Quem pode ser envolvido: apenas
os que mantm relaes diretas com a escola?
Sugestes: O trabalho de convencimento deve ser de toda a comunidade. Os
espaos onde existem movimentos sociais atuantes possuem maior conscincia
de sua insero nas atividades comunitrias, os demais precisam, acima de
tudo, compreender a proposta da escola e dimensionar a importncia de sua
participao. O envolvimento e a insero da comunidade no se faz apenas
com aqueles que possuem lhos na escola, uma questo de conscincia social.
Portanto, o Conselho Escolar estar adequadamente composto se envolver re-
presentantes de diversos e importantes segmentos da comunidade, tais como:
rezadeira, parteira, presidente de associao comunitria ou de cooperativa de
camponeses sediadas na comunidade local, delegado sindical, lder religioso,
agente de sade, presidente de clube de futebol ou outra organizao esportiva,
58
organizador de folguedos ou de qualquer outro grupo cultural. Outra suges-
to que vale para outros segmentos a de que pessoas analfabetas possuem
plenas condies para participarem de um Conselho Escolar. Isso porque no
somente o nvel de instruo que aufere condies para a cidadania. Vivn-
cia, conscincia de classe e disposio para a participao contam muito mais
fortemente, nesse caso.
d) Quanto aos representantes dos estudantes Geralmente, as escolas de
stio oferecem somente as sries iniciais do Ensino Fundamental (1 a 4
srie), o que requer pensar na forma de representao e participao dos
estudantes no Conselho. A maior parte das experincias de representao
estudantil nos Conselhos Escolares estabelece idade mnima (em torno
dos 14 anos) e nvel educacional (em geral, a partir da 5 srie do Ensino
Fundamental). Como encaminhar a questo da representao estudantil
nas Escolas do Campo?
Sugesto: Importante ressaltar que os meninos e meninas do campo so
portadores de muita experincia de vida. Eles, precocemente, enfrentam ad-
versidades no seu cotidiano, o que lhes confere a possibilidade de apresentar
lies de vida sobre sobrevivncia e convivncia, nestes contextos. Assim,
parece razovel aceitar que a idade cronolgica ou o nvel de escolaridade no
deveria ser impedimento participao no Conselho Escolar.
59
Parte 3 O Conselho Escolar e o
acompanhamento pedaggico
Na terceira parte deste trabalho analisa-se a atuao do Conselho Escolar
nas Escolas do Campo. Para tanto, trabalha-se com conceitos de educao so-
cialmente referenciada e formas de organizao desse tipo de escola. Focaliza
predominantemente o projeto poltico-pedaggico identicando-o como o eixo
do trabalho do Conselho Escolar e trazendo reexes sobre sua construo,
com destaque para os contedos, metodologias e avaliao mais apropriadas
s Escolas do Campo.
O Conselho Escolar, ao acompanhar o processo educativo que se desenvolve
na Escola do Campo, precisa focalizar suas aes no sentido de denir (1) o
sentido de qualidade na educao; (2) a organizao da escola; (3) o eixo que
nortear a relao do Conselho Escolar com a escola; (4) e a melhor forma de
avaliao da prtica social da Educao do Campo.
1. O sentido de qualidade e a organizao da Escola do Campo
A escolha democrtica dos dirigentes escolares e a implantao de colegia-
dos possibilitam desvendar os espaos de contradies gerados nas articulaes
dos diversos interesses sociais que incidem sobre o campo. E a partir do co-
nhecimento destes espaos, certamente presentes no cotidiano da vida escolar
e das comunidades, que ser possvel ter os elementos para a proposio e
construo de um projeto educacional inclusivo. Pode-se depreender, assim,
que o Conselho Escolar no tem um m em si mesmo; ele instrumento que
visa democratizao da educao que, por sua vez, objetiva uma educao
inclusiva e emancipadora.
Azevedo e Gracindo, 2004: 34.
60
Nesse sentido, tendo a especicidade da Escola de Campo como base, cabe
reetir sobre a funo do Conselho Escolar; a especicidade e organizao
desse tipo de escola; e a relao do Conselho Escolar com o projeto poltico-
pedaggico.
Doravante denominado PPP.
Qual o sentido de
qualidade socialmente
referenciada no campo?
N
a segunda parte deste ca-
derno, reetiu-se sobre
a importncia da quali-
dade da educao como condio
para o sucesso escolar. Sabe-se que
a palavra qualidade, por no ser
auto-explicativa, recebe diferentes
interpretaes, que revelam postu-
ras tambm diferentes em relao
educao e sua importncia no
contexto social mais amplo.
61
O Conselho Escolar precisa debater com toda a escola sobre o sentido de
qualidade na Educao do Campo para, somente depois, ter condies para
encaminhar, de forma coletiva, a organizao e o desenvolvimento da ao
escolar.
O Caderno 2 do Programa de Fortalecimento dos Conselhos Escolares
analisa a questo da qualidade da educao e indica que o termo qualidade
possui conotaes diferenciadas nos diversos campos sociais (econmico, po-
ltico e cultural), cabendo reetir sobre o sentido de qualidade mais adequado
educao. Ele adverte que nos ltimos anos, a qualidade da educao tem
sido palco de diferentes perspectivas, com especial destaque para dois deles: o
sentido de qualidade mercantil, baseado na lgica econmica e empresarial e o
sentido de qualidade socialmente referenciada, cuja lgica tenta compreender
a relevncia social da construo dos conhecimentos, na escola. Ambos tm
seguidores e objetivam tipos de educao diferenciados. Resta compreender
cada um desses signicados e identicar: qual o sentido mais adequado a uma
educao emancipadora?
A Escola do Campo, talvez mais fortemente que todas as demais, tem rece-
bido reexos negativos do sistema econmico, interferindo no entendimento
do campo e de suas escolas. Desta forma, todo o trabalho escolar necessita
questionar a sua nalidade e seus objetivos. Com isso, car claro o tipo de
educao a ser desenvolvida e, conseqentemente, a melhor forma de orga-
nizao da escola.
Vale ressaltar que pelo menos dois tipos de educao podem surgir a partir
da reexo sobre a Escola do Campo: (1) uma escola que refora a manuteno
da realidade vigente, que se volta apenas para o contedo, onde o aspecto tc-
nico o mais enfatizado, (2) ou uma escola que se apresenta como instrumento
para a transformao da realidade, onde a educao almejada a educao
emancipadora, que por ter carter poltico-pedaggico, torna-se mediadora
de transformaes sociais.
Seja qual for a opo desejada pela escola, tudo ir decorrer dela: os contedos
a serem desenvolvidos em sala de aula; a metodologia a ser empregada pelos
62
docentes; a avaliao da aprendizagem escolhida; o processo de participao
dos diversos segmentos nas atividades escolares; e, at mesmo, a funo do
Conselho Escolar.
A partir de ento, sabendo onde se deseja chegar e que tipo de educao
se deseja desenvolver, o Conselho Escolar pode iniciar uma ao consciente e
propositiva, no coletivo da Escola do Campo.
63
Como se organiza a
Escola do Campo?
C
omo anteriormente j foi dito, a
escola recebe reexos das rela-
es mais amplas da sociedade,
nessa mesma compreenso, Arroyo ex-
pressa que:
A escola traz marcas das desigualdades
sofridas pelos sujeitos que a ela tm direito.
No traz apenas as marcas das desigual-
dades de rendas, de condies, de Fundeb,
de Fundef, nem sequer das distncias e
da disperso da populao. A escola do
campo traz as marcas fundamentalmente
dos sujeitos marcados pelas diferenas con-
vertidas em desigualdades. Essa vergonha
da desigualdade baseada nas diferenas
64
sociais, raciais, tnicas, do campo acompanha toda nossa histria da construo da
escola do campo. Sabemos que a modernidade no alterou as desigualdades, mas
aprofundou-as e est aprofundando-as.
Estudo realizado por Goulart, Pacheco e Aranha (2005) sobre o xodo rural,
indica que as Escolas do Campo
se ressentem de quase tudo, como infra-estrutura minimamente compatvel
com os requisitos para um bom ambiente de aprendizagem, formao insuciente
de professores, carncia de oferta de 5 a 8 sries do Ensino Fundamental. O gar-
galo se amplia quando se fala em oferta de ensino mdio e de ensino tcnico. Nesse
contexto, universidade uma aspirao que parece quase utpica para as famlias
pesquisadas.
Alm disso, o estudo identicou tambm que os consultados percebem a
importncia vital da educao como possibilidade para alterar as condies
de vida das pessoas e dos assentamentos e acreditam que o assentamento
um bom lugar para se viver, desde que melhorem as condies de oferta de
alguns servios bsicos, entre eles, com alta prioridade, a educao.
Duas coisas cam patentes nos estudos e pesquisas sobre as Escolas do Cam-
po: (1) a necessidade de que sua organizao seja pensada de forma coletiva;
(2) e que esta organizao tenha como base a realidade onde est localizada.
Certamente essas duas consideraes parecem fundamentais para a organi-
zao da Escola do Campo.
Da mesma forma que se torna importante diferenciar a escola do campo
da escola da cidade, por fora das suas especicidades, deve-se perceber as
diferenas internas encontradas entre as Escolas do Campo. Isto : no existe
somente uma forma de organizao da Escola do Campo. Portanto, ela no
uniforme.
Mesmo tendo adquirido destaque e visibilidade para a maior parte da socie-
dade, a Escola do Campo no se restringe s escolas oriundas dos movimentos
sociais, tais como as da Caatinga e Floresta (Ex.: Salomo Age, do Par); as do
Arroyo, 2006, p. 53.
65
Cerrado (CAA e Projeto Geraizeiras); as do MST, que so itinerantes (escola do
movimento e em movimento e em luta pela reforma agrria). Assim, vale
identicar outras experincias nascidas em espaos diferenciados, tais como
as da pecuria, das minas, da agricultura, dos pescadores, dos caiaras, dos
ribeirinhos e dos extrativistas e escolas indgenas, dentre outras. Mesmo tendo
aspectos comuns, por serem predominantemente municipais, unidocentes,
multisseriadas e localizadas na rea rural, essas escolas tm caractersticas es-
peccas que precisam ser levadas em considerao na sua organizao. Outro
ponto comum a ser considerado que todos esses tipos de Escolas do Campo
requerem uma ateno especial, dada a extrema importncia que possuem na
construo da identidade da populao local.
Duas questes podem ser levadas na organizao da Escola do Campo:
(1) a importncia da educao de jovens e adultos como um tipo de educao
diferenciada e motivadora, tendo em vista os dados estatsticos que demons-
tram a pouca escolaridade da populao rural; (2) a delimitao do aluno
como foco educacional, indicado pelo cuidado que a escola deve ter com as
potencialidades e necessidades apresentadas pelo estudante.
Para uma gesto democrtica e para a organizao do Conselho Escolar, um
potencial importante desse tipo de escola no pode ser desconsiderado: a dela
estar dentro da prpria comunidade, o que deve, em tese, facilitar a relao
da escola com a comunidade. Esta uma especicidade da Escola do Campo
e o aproveitamento dessa possibilidade mpar de entrosamento e articulao
no deve ser descuidada.
No tocante s questes administrativas, verica-se que grande parte das
Escolas do Campo no tm funcionrios, diretor, so multisseriadas e tm
alto grau de isolamento das demais escolas. Com isso, geralmente, o trabalho
administrativo, que seria da secretaria dessas escolas, funciona na sede do
municpio ou em um departamento da Secretaria Municipal de Educao. Isso
implica um redimensionamento da relao da escola com o municpio.
Dois pontos sobre o trabalho do professor merecem destaque na organizao
da Escola do Campo: sua formao e sua atuao.
66
Quanto formao do professor da Escola do Campo, pesquisas vm
demonstrando a questo da baixa qualicao desses prossionais, gerando
diversas limitaes na sua atuao consciente e responsvel, tendo sido en-
contrado, inclusive, analfabetismo funcional entre alguns docentes.
Alm de uma formao bsica de bom nvel, pelo menos, equivalente ao
ensino mdio, verica-se tambm a necessidade de que a formao pedaggica
seja diferenciada face freqente necessidade de trabalho multisseriado que o
docente encontra nas Escolas do Campo. Essa uma especicidade do campo
que faz com que o professor se municie de tcnicas de trabalho diversicado
que, de um lado, o auxilie na diversidade de tarefas que o quadro apresenta
e, de outro, respeite o tempo pedaggico que cada aluno deve dispor para
construir seus conhecimentos e, conseqentemente, para se instrumentalizar
para a vida pessoal e social do campo. Alm disso, uma carga importante de
conceitos e prticas de alfabetizao, seja de crianas, jovens ou adultos, pre-
cisam ser oferecidas nos cursos de formao inicial e permanente.
Alm desses problemas, Arroyo aponta outra questo importante:
Outra realidade que enfraquece a escola do campo so os fracos vnculos que tm
o corpo de prossionais do campo com as escolas do campo. No um corpo nem
do campo, nem para o campo, nem construdo por prossionais do campo. um
corpo de que est de passagem no campo e quando pode se liberar sai das escolas do
campo. Por a no haver nunca um sistema de educao do Campo! Isso signica
dar prioridade a polticas de formao de educadores.
Todas as questes aqui apontadas, e outras mais, exigem do poder pblico (Unio,
estados e municpios) a oferta de cursos de formao inicial e continuada para os
professores das Escolas do Campo que atendam s peculiaridades desta modalidade
de ensino, com o olhar ltimo para a formao da cidadania do campo.
Quanto atuao do professor, especialmente nas classes multisseriadas,
verica-se que: (1) h um acmulo de tarefas para o professor que, alm de
ser docente, muitas vezes tambm gestor escolar, secretrio e funcionrio ad-
Arroyo, 2006, p. 114.
67
ministrativo; (2) existe um grande isolamento do trabalho docente, na medida
em que o professor trabalha sozinho, praticamente sem contato com outros
professores, orientadores e supervisores.
Apenas essas duas constataes geram a necessidade de estabelecimento de
polticas pblicas que visem, de um lado, organizao de ncleos de aes
administrativas que liberem o professor para desenvolver integralmente sua
atividade principal: a docncia, e, de outro, implantao de ncleos pedag-
gicos que quebrem o isolamento do professor das escolas unidocentes, fazendo
com que professores de uma mesma regio possam trocar experincias, num
processo de educao permanente.
Importante destacar que todas as questes aqui apresentadas, tanto as de
formao como as de atuao do professor nas Escolas do Campo, exigem do
poder pblico aes concretas de valorizao prossional, inclusive com o re-
conhecimento das funes que o professor exerce e que no so reconhecidas
pela carreira, e o estabelecimento de planos de cargos e salrios compatveis
com a alta prioridade da Educao do Campo, no contexto do desenvolvimento
global da sociedade brasileira.
A proposta de gesto democrtica e, nela, a de fortalecimento e implantao
de Conselhos Escolares, constitui-se como ao que poder ser canal tanto de
presso junto ao Estado para o estabelecimento de polticas pblicas concernentes
s necessidades do campo, quanto para deliberaes coletivas que objetivem a
organizao de aes prprias da Escola do Campo, no nvel local.
68
2. O projeto poltico-pedaggico como eixo do trabalho
do Conselho Escolar
Como relacionar o papel
do Conselho Escolar ao
projeto poltico-pedaggico?
R
etomando a idia anteriormente
desenvolvida sobre a funo po-
ltico-pedaggica do Conselho
Escolar, pode-se indicar que ela se expressa
no olhar comprometido que desenvolve
durante todo o processo educacional tendo
como foco privilegiado a aprendizagem
(construo de conhecimentos), por meio
do planejamento, implementao e avalia-
o das aes da escola.
Vale ressaltar que as aes da escola
acima mencionadas no devem estar dis-
persas na prtica escolar, nem somente
apropriadas pelos dirigentes educacionais.
Elas se materializam numa forma muito
prpria desta prtica social: no PPP da
69
escola, que deve ser concebido de forma coletiva por todos os segmentos da
comunidade escolar e local.
O PPP se congura como um projeto em ao, pois se alimenta das avaliaes
desenvolvidas sobre sua prpria ao para se re-conduzir e se re-programar.
nele que so estabelecidos os contedos, as metodologias, as avaliaes a serem
desenvolvidos na escola, tendo como eixo e prioridade a formao humana e
a construo da cidadania do campo.
Sobre o PPP das Escolas do Campo, Casali assim se expressa:
Ao colocarmos, com certa urgncia, a necessidade de um projeto poltico-pe-
daggico de Educao do Campo, armado por uma poltica pblica que busque
realmente expressar a realidade camponesa, no podemos esquecer o acmulo de
experincias de educao popular, construdas e acumuladas a partir do nal dos
anos 60, principalmente por parte das comunidades eclesiais de base. Foi exatamente
no interior dessas comunidades que milhes de camponeses vivenciaram experin-
cias de educao popular, onde muita gente aprendeu a ler e a escrever a partir das
lendas dos povos, leituras de mundo das famlias camponesas. Entendemos que
preciso desentulhar todas as experincias que foram registradas e engavetadas e
transform-las em referenciais para o projeto de Educao do Campo que estamos
construindo. Fazem parte deste patrimnio as pedagogias que buscaram incluir
o ser humano como sujeito e que muito contriburam nas trocas de saberes entre
trabalhadores e trabalhadoras.
Desta forma, alm de destacar a importncia do PPP da Escola do Campo,
vale ressaltar a importncia do acompanhamento responsvel do Conselho
Escolar na sua elaborao, acompanhamento e avaliao como canal de par-
ticipao popular nas deliberaes escolares.
Derli Casali formado em losoa e coordenador do Movimento dos Pe-
quenos Agricultores (MPA). hp://64.233.187.104/search?q=cache:uGrPdnz8hlwJ:
www.adital.com.br/site/noticia.asp%3Flang%3DPT%26cod%3D13211+educa%C3%
A7%C3%A3o+do+campo&hl=pt-BR&lr=lang_pt - Acessado em 18/12/2005.
70
Quais reflexes so
relevantes sobre contedo e
metodologia para o PPP?
A
primeira atividade a ser desenvolvida
na elaborao do PPP a de discutir e
delimitar o tipo de educao a ser de-
senvolvida na escola, para torn-la uma prtica
democrtica comprometida com a qualidade
socialmente referenciada no campo. Neste
momento, todas as demandas do campo, bem
como as especicidades dos sujeitos que nele
vivem, precisam ser compreendidas como ali-
cerces desta construo poltico-pedaggica.
Nessa elaborao, devem ser levadas em
considerao as diversas experincias pedag-
gicas historicamente desenvolvidas pelo Estado
e pela sociedade civil organizada, que esto
voltadas para a formao humana. Certamente,
a anlise destas experincias poder auxiliar na
tomada de deciso de cada Conselho Escolar.
71
A ttulo de ilustrao, Rud apresenta uma srie de experincias realizadas
em So Joo do Triunfo, no Paran, e em Ronda Alta, no Rio Grande do Sul.
Em So Joo do Triunfo, por exemplo, ele aponta as seguintes inovaes:
1. Formao de professores de escolas rurais, via reunies pedaggicas
nas quais era denido o programa educacional, pelos professores e pelo
governo. Como conseqncia, vrias inovaes surgiram, dentre as quais
se destacam: a Semana da Comunidade; organizao de espaos de lazer,
onde eram distribudos baralhos, brinquedos, papel, tinta, chimarro,
visando reconstruir os laos comunitrios, desgastados pelos anos de
crise econmica; a Feira de Cincias, onde, a partir do mapeamento de
brinquedos e atividades tpicas do meio rural, foram realizadas exposi-
es, onde alunos explicavam como se fazia um balaio, como se cultivava
uma planta, com se fazia um remdio com plantas medicinais. Vale des-
tacar que essas atividades originaram contedos especcos que foram
inseridos no currculo escolar.
2. Criao do Conselho Escolar, composto por pais, alunos e professores, a
partir do qual os pais comearam a acompanhar as obras.
3. Mudana do perodo de frias escolares, respeitando o ano agrcola, trans-
ferindo as frias de julho para agosto e setembro, meses de colheita.
Em Ronda Alta, Rud indica que o programa educacional apoiou-se em
dois pilares:
1. Adoo de metodologia de ensino baseada em Paulo Freire, valorizando
o conhecimento do homem do campo, com a implantao de Ciclos de
Pais e Mestres, onde se ensinavam tcnicas de cultivo e preparo do solo
ou ainda contribuam com a merenda escolar.
2. Implantao dos centros regionais de ensino (CRE) no meio rural, nucle-
ando escolas que estavam dispersas e sem infra-estrutura, diminuindo,
inclusive, o custo operacional global.
Ricci, Rud. Esboos de uma nova concepo de educao do meio rural
brasileiro hp://www.serrano.neves.nom.br/dowloads/educrural.pdf
72
Rud acredita que a partir dessas experincias foi sendo construdo um
caldo de cultura junto a educadores de escolas rurais, constituindo um ncleo
de orientao dos procedimentos inovadores, dentre os quais se destaca:
1. a mudana do calendrio escolar, respeitando-se o calendrio agrcola;
2. a redenio dos contedos curriculares, adotando-se uma forte ten-
dncia interdisciplinaridade, tendo como eixo articulador as questes
ambientais;
3. a participao da comunidade, na gesto, no acompanhamento das pr-
ticas educativas ou mesmo ministrando aulas e programas na escola;
4. a articulao da formao acadmica, moral (em especial, ressaltando as
prticas comunitrias) e lazer (normalmente esquecidas nas programa-
es ociais);
5. a nucleao de pequenas escolas no meio rural.
O autor indica tambm, em seu texto, outras experincias que se apresen-
tam como alternativa s escolas rurais formais: as escolas comunitrias rurais
e as escolas desenvolvidas pelo MST. Relata, ainda, experincias de inovao
ocorridas nos ltimos anos nas escolas agrotcnicas, que construram alterna-
tivas que ainda esto em fase de experimentao.
73
Na escolha dos contedos e metodologias mais adequadas s Escolas do
Campo, deve-se ter extremo cuidado para que haja forte relao entre eles e
a cultura local. Isso porque o conhecimento se constri na relao social, no
confronto de saberes: entre a cultura universal e a cultura local, entre o erudito
e o popular.
Sobre o conceito de Saber Popular, Casali apresenta interessante anlise:
O Brasil precisa se dar ao trabalho de reconhecer seu profundo descaso em re-
lao ao saber popular campons. Saberes profundos que se originaram de nossas
trs matrizes socioculturais: afro, indgena e europeu. Estes saberes esto alicer-
ando continuamente o processo de construo do existir do povo brasileiro. Eles
aparecem em festas populares, na agricultura, tratamentos de doenas com plantas
medicinais, nos conhecimentos matemticos e qumicos que aparecem nas formas
de plantios, nas observaes das fases da lua, no ceifar e no guardar os produtos e
nos tempos de cada plantio. No se pensou, infelizmente, uma poltica de educao,
nem linhas pedaggicas que respeitem estes saberes e aproximem de outros saberes.
Entendemos o processo educativo como um conjunto de aes pedaggicas, de orga-
nizaes curriculares desde o ensino infantil ao ensino superior, envolvendo todos
os responsveis pela construo deste novo ser humano campons. A luta pela terra
requer de ns uma poltica pedaggica que ajude ao campesinato a garantir tudo
o que foi acumulado em seus imaginrios, nas frestas lendrias onde os saberes se
armam como identidade e como legado histrico.
Com isso se quer demonstrar a importncia do respeito identidade local
na construo dos contedos escolares, sem, no entanto, desqualicar a cultura
universal que desfaz a possibilidade de predestinao do homem do campo
somente ao conhecimento do que ocorre em seu ambiente mais prximo.
Esse confronto de saberes encaminha uma melhor forma de encarar a cons-
tante dicotomia existente entre o ensinar e o aprender, encontrada nas salas
Idem 55
74
de aula das escolas brasileiras. Como j nos ensinava Paulo Freire, na prtica
social da educao todos ensinam e todos aprendem, num processo dialtico
que gera novos conhecimentos, como snteses provisrias deste movimento.
Ao falar de contedos e metodologias para a Escola do Campo, duas ques-
tes se apresentam como obstculos ao respeito cultura local e, portanto, ao
movimento dialtico de construo de conhecimentos: os livros didticos e a
viso conteudista de muitas propostas educacionais.
Quanto aos livros didticos, verica-se, em grande medida, sua descontex-
tualizao com a cultura do campo, dado que so freqentemente elaborados
na cidade por educadores que possuem pouca ou nenhuma insero no conhe-
cimento da vida do campo. Com isso, surge a necessidade de elaborao de
material complementar ou novos materiais, em substituio ao livro didtico
existente, garantindo, todavia, a expresso do contedo universal.
Quanto viso conteudista, ela tem se apresentado como extremamente
nociva nas salas de aula, especialmente nas classes multisseriadas, fazendo
com que o professor esteja sempre correndo atrs do tempo para cumprir
o contedo exigido, que , muitas vezes, absolutamente destitudo de signi-
cado social.
Com essa percepo, tem-se conscincia de que o estudante do campo
portador de rica experincia de vida. Portanto, valorizar o saber e a cultura
do estudante e da comunidade no processo de aprendizagem escolar deve
ser uma caracterstica da Escola do Campo. Para tanto, o Conselho Escolar
deve ter ateno redobrada e acompanhar, muito detidamente, este aspecto
no planejamento do PPP.
Torna-se importante trazer uma reexo de Jesus sobre a importncia da
metodologia, na organizao do PPP:
Idia de que o contedo tem signicado e importncia em si mesmo, gerando
a idia de que uma proposta educacional ser melhor quanto mais ela proporcionar
apreenso de maior quantidade de conhecimentos, independentemente de sua apli-
cabilidade ou adequao ao meio.
Jesus, 2006, p. 53
75
Um dos fundamentos das prticas pedaggicas dos movimentos est na meto-
dologia e nos seus processos. As metodologias interdisciplinares esto subsidiando
os movimentos a ampliar a compreenso a partir dos diversos campos do saber.
Sem negar as especicidades dos campos cientcos, no reduz toda explicao a
eles. Compreende-se que o processo de apreenso e produo do conhecimento no
pode ser atomizado, homogeneizado e particularizado.
Alm disso, nos aspectos metodolgicos, o respeito s vivncias locais
e s aprendizagens contextualizadas na realidade indicam caminho seguro
para a organizao pedaggica das Escolas do Campo. E dentre as metodo-
logias freqentemente utilizadas nessas escolas, destaca-se a Metodologia da
Alternncia, que
consiste em processo educativo no qual o aluno no ca o tempo todo na escola.
Ele passa um tempo na escola e outro com a famlia, incluindo estes no processo
educativo. Nesta metodologia, a famlia ajuda a elaborar o processo de educao
da escola. O aluno tem uma participao na sua comunidade desenvolvendo aes
como a assistncia tcnica e extenso rural orientada pelos professores e monitores,
alm de ter um projeto de atuao na comunidade. Segundo explica o presidente
da Unio Nacional das Escolas de Famlias Agrcolas do Brasil (Unefab), Carlos
Cristvo Sosai, a metodologia da alternncia sustentada pelos eixos da vivncia
comunitria, familiar e escolar. Os estudos so integrados com este trip e tm que
levar em conta estes esteios, ressalta Sosai.

Chamando esta metodologia de Pedagogia da Alternncia, Rud arma que
hp://www.incra.gov.br/noticias/news/Ano/2005/mes/Setembro/semana3/12
- Acessado em 02/01/2006.
Ricci, Rud. Esboos de uma nova concepo de educao do meio rural
brasileiro hp://www.serrano.neves.nom.br/dowloads/educrural.pdf.
76
existem, hoje, cerca de 1.000 centros no mundo todo que adotam a Pedagogia
da Alternncia. Na Amrica Central, destacam-se as experincias da Nicargua,
Guatelmala, Honduras, Panam e El Salvador. Na Amrica do Sul, alm do
Brasil, destacam-se as experincias argentinas (articuladas na Associao para a
Promoo das Escolas Famlias Agrcolas - APEFA e Centros Educativos para a
Produo Total - CEPT) e uruguaias. Atualmente, os pases membros do Mercosul
procuram constituir uma rede, a RED-ALT - Rede de Educao Familiar Rural
por Alternncia.
J no Brasil, o autor referenciado indica que a Pedagogia da Alternncia
inicialmente, envolveu os municpios de Anchieta, Pima, Rio Novo do Sul e Ico-
nha. Hoje, as EFAs subdividem-se em quatro vertentes: a) as vinculadas ao Movimento
de Educao Promocional do ES (Mepes); b) as aliadas Associao das Escolas da
Comunidade e Famlias Agrcolas da Bahia (Aecofaba); c) as Casas de Famlia Rural
(com maior presena no sul do pas); e d) as Escolas Comunitrias Rurais.
Desvelando a prtica, a referida pedagogia compreende que
o projeto educativo ocorre em trs momentos, envolvendo a casa do aluno, o
centro educativo (a escola) e o meio scio-prossional. Se a casa o local da pes-
quisa e observao, o centro educativo o local da socializao das experincias, da
comparao, anlise, interpretao e generalizao. O meio prossional onde so
aplicados os conhecimentos e onde surgem novos temas de pesquisa.
Os instrumentos pedaggicos e recursos utilizados so, tambm, distintos das
escolas formais. As EFAs utilizam planos de estudo (elaborados em conjunto),
cadernos de realidade (cadernetas de campo), visitas de estudo, visitas s famlias
e empreendimentos prossionais e projeto prossional do jovem.
Algumas experincias brasileiras j possuem planos de formao estruturados.
Este o caso da EFA Chico Mendes, situada em Conselheiro Pena (MG). A escola
possui 10 alternncias e prope oito temas de planos de estudo. Os primeiros dois
77
anos tratam de temas gerais e da vivncia do aluno, o terceiro ano trabalha a pro-
duo regional (em especial, caf) e o quarto ano enfatiza os processos produtivos
(com introduo de estgios para aprofundar a descoberta prossional).
As EFAs articulam-se, no Brasil, ao redor da Unefab (Unio Nacional das Es-
colas Famlias Agrcolas do Brasil).
Com esses atributos para os contedos e para a metodologia das Escolas
do Campo, at mesmo o processo de alfabetizao se congura na medida
em que a concepo de letramento considera a diversidade lingstica do
campo, mostrando a importncia do uso social da escrita e da leitura. Nesta
concepo, no existe a linguagem errada, pois ela sempre conseqncia
de uma dada cultura e, como tal, deve ser compreendida e respeitada. Nesse
sentido, o povoamento com palavras em todo o ambiente escolar e no seu
entorno, nomeando os diversos objetos ali existentes, na linguagem local e na
linguagem erudita, tem sido uma boa estratgia para se criar um ambiente
alfabetizador.
Assim, o PPP deve dar ateno especial s necessidades bsicas de aprendi-
zagem do estudante residente no campo, com a construo de ambientes edu-
cativos que oportunizem aprendizagens de convivncia com vrios contextos
culturais, econmicos e polticos, que so expressos por diversos projetos da
comunidade, dentre eles: o Projeto Caatinga, Resab, Escola de Roado, Serta,
educao na oresta, no cerrado, dentre outros.
O Conselho Escolar, nesse contexto, deve incentivar o processo de alfa-
betizao e demandar dos sistemas de ensino a criao de oportunidades de
alfabetizao de crianas, adolescentes e adultos, como prioridade estratgica
do PPP. O desao da alfabetizao, como j assinalado, uma prioridade no
universo escolar, em especial no campo, tendo em vista os fracos indicadores
externos de avaliao da aprendizagem nestas escolas.
Sobre este tema, ver a obra de Magda Soares, Marcos Bagno e Stela Maris
Ricardo.
78
Com isso tudo, refora-se a urgncia em explorar a riqueza das experincias
de vida dos estudantes e da comunidade como um canal efetivo de articulao
com o saber cientco e, com isso, proporcionar a construo de conhecimentos
necessrios formao humana dos sujeitos sociais do campo.
Alm do destaque aqui dado alfabetizao nas Escolas do Campo, a
prossionalizao deve ter tratamento privilegiado na construo do PPP.
Como j foi mencionado, a lgica imposta pela globalizao e pela postura
neoliberal trouxe reexos para a Escola do Campo que no condizem com as
suas necessidades e potencialidades. Nesse sentido, a formao prossional
nas Escolas do Campo deve estar em constante confronto com a expropriao
e a explorao da natureza, negando o modelo externamente estabelecido
para a questo da terra. Certamente, sem a reforma agrria e outras polticas
estruturantes para o campo, as possibilidades de uma formao prossional
que faa mudar os sentimentos ambientais e os valores hoje xados para o
campo torna-se tarefa rdua e extremamente combatida pelos que no desejam
mudanas na ordem vigente.
Tal como todo o processo educativo, a prossionalizao no campo ne-
cessita ser pensada como conseqncia do confronto de saberes cientcos
e populares, com um ingrediente a mais: a sua objetivao na prtica. Isso
porque o homem s conhece aquilo que objeto de sua atividade, e conhece
porque atua praticamente. Com isso, pode-se rearmar a extrema relevncia
do envolvimento dos estudantes em projetos desenvolvidos no campo, como
foi anteriormente assinalado.
Duas idias necessitam ser cuidadosamente analisadas quando se fala em
formao prossional: competncia e empregabilidade. Ambas surgem com
muita fora nas polticas pblicas de prossionalizao das ltimas dcadas,
sob a chancela da lgica neoliberal. Segundo alguns estudiosos da relao
educao e trabalho, esta lgica teve nas noes de empregabilidade e com-
petncias um importante aporte ideolgico, justicando, dentre outras inicia-
Marx e Engels. Ideologia Alem.
79
tivas, projetos fragmentados e aligeirados de formao prossional, associados
aos princpios de exibilidade dos currculos e da prpria formao. Isso
parece se dar na medida em que ambos os termos se centram numa proposta
individualista e no numa proposta social, gerando uma perspectiva desin-
tegradora: o m do contrato social para todo contrato se tornar um contrato
de indivduos ou um contrato cvel como qualquer outro.
Numa contra-ao formao aligeirada, fragmentada e tecnicista apre-
sentada, a formao prossional nas Escolas do Campo necessita fortalecer
aprendizagens voltadas para a apreenso de linguagens, agregadas a um largo
espao para a criatividade, participao e solidariedade. Tudo isso assentado
na conscincia do potencial do campo e nos seus valores.
Vale ressaltar que todos os aspectos aqui indicados, na construo do PPP
e especialmente sobre o papel do CE nesta atividade, no se conguram como
um m em si mesmo. Toda a postura de acompanhamento e de participao
tem uma nalidade maior: a construo de uma educao democrtica e eman-
cipadora para os sujeitos do campo.
Frigoo, Ciavaa e Ramos.
Depoimento de Frigoo em entrevista realizada em Joinville, em 2001 -
hp://an.uol.com.br/2001/jun/03/1ger.htm - Acessado em 20/12/2005.
80
Como o PPP pode
encaminhar a organizao
das escolas e da sala de aula?
S
o trs as reexes aqui encami-
nhadas sobre a organizao das
Escolas do Campo: as classes
multisseriadas; a nucleao de escolas e
o aproveitamento signicativo do tempo
pedaggico.
Sabe-se que a organizao das Escolas
do Campo fundamentalmente mul-
tisseriada. Dados do Censo Escolar do
INEP de 2004 informam que h no Brasil
73.685 escolas multisseriadas na rea ru-
ral. Isso ocorre dada a enorme disperso
geogrca da moradia dos estudantes,
que concentra em cada escola um peque-
no nmero de alunos fazendo com que
quem agregados, numa mesma sala
81
de aula, estudantes de nveis diferentes de apreenso de conhecimentos.
comum encontrar nessas classes multisseriadas estudantes com desempenhos
equivalentes s quatro primeiras sries do Ensino Fundamental. O Censo de
2000 do IBGE aponta que das escolas que oferecem o Ensino Fundamental, de
1 a 4 srie, 64% eram formadas por classes multisseriadas e, por isso, apre-
sentam muitos desaos para garantir s populaes do campo seu direito
escolarizao obrigatria.
Ao indicar formas de organizao da escola do campo e ao se perguntar
se possvel construir outro sistema educativo, outra organizao da escola,
que organizao da escola? O modelo a seguir ser a organizao seriada das
escolas da cidade?, Arroyo aponta que necessrio:
superar a reao to freqente contra as escolas multisseriadas. As escolas do
campo no so multisseriadas. So multiidades. Que diferente! Os educandos esto
em mltiplas idades. Mltiplas temporalidades. Temporalidades ticas, cognitivas,
culturais, identitrias. com diversidade de temporalidades que trabalha a escola
do campo. No com sries. (...) Classicar a escola do campo como multisseriadas
leva a uma viso sempre negativa e a tendncia dos professores a organizar a escola
por sries, apesar de terem idades to diferentes. Leva a recortar os conhecimentos:
agora trabalho o contedo da primeira srie, agora com vocs o da segunda.... Isso
um caos! A pergunta: vamos acertar com uma organizao da escola do campo
que no seja cpia da escola seriada da cidade que queremos j detruir? Eu sou
um grande defensor que esta escola seriada seja desconstruda e que se organize a
partir das temporalidades humanas.
Para fazer frente aos problemas advindos das classes multisseriadas (ou
multiidades, como quer Arroyo), surge a estratgia de nucleao das escolas,
garantindo o transporte aos estudantes. Ocorre que esta estratgia tem culmina-
do com uma experincia questionvel: a nucleao na cidade. As crticas a essa
ARROYO, 2006, p. 113 e 114
82
Centro-Oeste
250 mil
Norte
220 mil
Nordeste
1,5 milho
Sul
920 mil
Sudeste
1 milho
abordagem esto centradas no argumento de que ela promove um desmonte
do campo, agravado pelo fato de que a identidade do campo no acolhida na
cidade e chega a ser objeto de discriminao. Assim, alguns municpios equivo-
cadamente esto desativando a Escola do Campo e transportando os alunos para
o permetro das cidades, apresentando um enorme desao para os movimentos
sociais e para o poder pblico.
Uma evidncia clara deste deslocamento conrmado por dados do INEP
(2003), ao revelarem que o transporte escolar oferecido pelas secretarias muni-
cipais e estaduais de educao utilizado por 3,9 milhes de alunos residentes
em reas rurais do pas. Abaixo, possvel visualizar o signicativo nmero
de estudantes atendidos por regio.
Sobre isso, Munarin assim se expressa:
A poltica de transporte escolar (...) bem como a poltica de nucleao das escolas
isoladas no campo brasileiro, acabou por gerar uma situao de estmulo ao fecha-
mento de escolas do campo. Em conseqncia, crianas so submetidas a longas
horas dirias de transporte cansativo e inadequado, ao mesmo tempo que passam
a receber escolarizao totalmente descontextualizadas.
MUNARIN, 2006, p. 24
83
Acresce a esses dados alarmantes, a existncia de 650 mil jovens de 15 a
24 anos oriundos de reas rurais que estavam residindo na cidade, no ano de
2000 (Censo 2000).
Certamente devem ser consideradas outras formas, que no a da nucleao
na cidade, para atendimento a estes estudantes que no os tirem de sua rea-
lidade e que minimizem o enorme tempo gasto por eles para se deslocarem
at a escola.
A busca de alternativas para as escolas multisseriadas est a exigir uma
tomada de deciso em termos de polticas articuladas que envolvam, dentre
outros fatores, a formao dos professores para atuarem nessa realidade,
a construo de propostas pedaggicas especcas e a disponibilizao de
infra-estrutura fsica adequada para o desenvolvimento de metodologias al-
ternativas.
Um ponto importante a ser comentado neste caderno, mas que tema cen-
tral do caderno 4 do programa, o Aproveitamento Signicativo do Tempo
Pedaggico. Esta problemtica se congura numa das questes que o PPP
da Escola do Campo precisa se debruar, discutir e encaminhar solues. O
Conselho Escolar pode, de sua parte, trazer contribuies signicativas para
algumas questes: como adaptar o calendrio escolar s necessidades do campo
sem diminuir o tempo dedicado aos estudos, pelos estudantes, estabelecido de
200 dias letivos e quatro horas dirias de aula? Como, nas classes multisseria-
das, escolher ou criar metodologias que, mesmo com a diviso das atenes
do professor para proporcionar quatro aulas diferenciadas, no reduza a um
quarto o tempo de aprendizagem do estudante?
O citado caderno alerta que para assegurar esse tempo pedaggico, o cur-
rculo denido em termos ociais, o que deve ser levado em considerao
na elaborao do PPP. Para tanto, ressalta que o estudante tem direito con-
tinuidade e terminalidade de estudos, o que envolve a denio/organizao
Ver caderno 4 do Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Es-
colares.
84
de atividades curriculares no coletivo da escola. E, para que essas experincias
sejam bem-sucedidas, deve ser respeitado o ritmo, tempo e as experincias
dos estudantes.
Todo trabalho democrtico de construo de um PPP adequado realida-
de do campo no pode, no entanto, negar o processo formativo por meio de
descompromisso em relao s condies que favoream a progresso de cada
estudante. Com isso, imprescindvel ter clareza que o incentivo s formas
democrticas de convivncia escolar tem por premissa o estabelecimento de
condutas construdas coletivamente que auxiliem a efetivao de prticas pe-
daggicas que considerem o ritmo individual do estudante.
85
Qual o sentido e a
abrangncia da avaliao
no PPP?
N
a organizao do PPP da Escola
do Campo, uma das questes
mais controversas a avaliao.
Isso porque a cultura da avaliao como
medida de desempenho do estudante tor-
nou-se prtica comum s escolas brasileiras.
Numa escola que busca a autonomia e a
emancipao dos sujeitos sociais, a avalia-
o produtivista, punitiva e classicatria
no encontra guarida. Tal como o tpico
anterior, a questo da avaliao na escola
um ponto de reexo dos demais cadernos
deste programa, com especial destaque aos
cadernos 2 e 4. Dada, entretanto, a especi-
86
cidade das Escolas do Campo, cabe rearmar algumas posies e apresentar
outras novas reexes complementares.
Nesta tarefa da escola e do Conselho Escolar precisa-se, inicialmente, iden-
ticar: para qu avaliar, como avaliar e o qu avaliar na Escola do Campo.
O primeiro ponto encaminha a idia que a avaliao no deve ser um m
em si mesma. Ela , na verdade, uma necessidade de qualquer prtica social,
no sentido de obter informaes que possibilitem a tomada de novas decises
de continuidade ou de reviso nas aes programadas. Assim, ela no pode
ser nem classicatria, nem punitiva, pois seu objetivo (o para qu) no se
esgota na constatao de pontos fracos e fortes de todo o ambiente escolar.
Ela necessita ensejar aes futuras, sinalizar para novas conquistas. Assim, a
avaliao existe para melhorar a cada dia a prtica educacional.
O segundo ponto, como avaliar, rearma algumas posturas anteriormente
ressaltadas, que indicam a organizao de uma gesto democrtica. Com isso,
a avaliao deve ser tarefa de todos que participam direta ou indiretamente do
processo educativo, isto , deve ser coletiva e democrtica. Alm disso, o como
revela as formas pelas quais a educao avaliada: metodologias que buscam
identicar a essncia ou metodologias que cam na aparncia dos fatos. Como
conseqncia de todas as lutas empreendidas pelos movimentos sociais do
campo, que revolucionou muitas das prticas clientelsticas, siolgicas e de
submisso dos sujeitos campesinos, certamente a Escola do Campo no pos-
sui outra alternativa que no a de ser uma escola de cunho democrtico. Com
isso, o como avaliar no prescinde do envolvimento de todos os segmentos
escolares e comunitrios, numa troca de percepes que viabilizam o para
qu da avaliao: a construo de uma escola inclusiva e emancipadora dos
sujeitos sociais do campo.
O terceiro ponto sobre a avaliao, que destaque na organizao do PPP,
questiona o qu deve ser avaliado no processo educativo da Escola do Campo.
Duas so as possibilidades de anlise dessa questo: uma volta-se para indagar
se o produto ou o processo educativo que deve ser alvo das avaliaes; o
outro busca dimensionar os aspectos escolares que devem ser avaliados.
87
No primeiro caso, o caderno 2 j indicava que a avaliao precisa conside-
rar, alm do produto expresso nas notas/menes dos estudantes, o processo
no qual se deu essa aprendizagem, revelado nas condies da escola e na ao
do professor, dentre outros. Numa avaliao no contexto democrtico,
todo processo educativo passa a ter a maior relevncia como meio para a efeti-
vao da aprendizagem e o produto deste processo a aprendizagem efetivamente
alcanada o resultado de todo o esforo realizado pelos estudantes, docentes,
gestores e todos os demais segmentos escolares. Nessa tica, torna-se importante
destacar que o sucesso ou fracasso na aprendizagem coletivo, ou seja, da escola
como um todo.
O segundo caso encaminha a necessidade de identicar, no processo e no
produto, quais os aspectos que precisam ser alvo de avaliao, numa escola ci-
dad e de qualidade. De forma global, percebe-se que avaliar o desempenho do
aluno de forma solta, isto , descontextualizada, no tem contribudo em nada
para a melhoria da educao. Ao contrrio, tem trazido apenas conseqncias
negativas, como a baixa auto-estima dos estudantes e a conseqente evaso
escolar. Assim, deve-se identicar outros aspectos a serem contemplados na
avaliao, tais como: o contexto social onde a escola est inserida; as condies
da escola para uma aprendizagem relevante; os mecanismos utilizados na
gesto democrtica da escola; a atuao do professor no processo educativo
e, nalmente, o desempenho escolar dos estudantes, desta forma visto como
parte de um todo orgnico.
Vale ressaltar que no contexto adverso em que se insere a Escola do Campo,
conseqncia de polticas historicamente excludentes e discriminatrias, o pre-
sente caderno buscou, nada mais e nada menos, seno trazer algumas reexes
e encaminhamentos para que o Conselho Escolar na Escola do Campo possa,
ele prprio, construir seus caminhos singulares, na luta que j empreende,
h muito tempo, em prol de um pas justo, humano e solidrio para todos os
cidados do campo.
88
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http://www.incra.gov.br/noticias/news/Ano/2005/mes/Setembro/sema-
na3/12 - Acessado em 02/01/2006.
Telefones: (61) 2104-8666 / 2104-9284 - Fax: (61) 2104-8337
Ministrio da Educao
Braslia - DF
Junho de 2006
Conselho Escolar e a relao
entre a escola e o desenvolvimento
com igualdade social
Ministro da Educao
Fernando Haddad
Secretrio-Executivo
Programa Nacional
Escolares
Conselhos
Conselho Escolar e a relao
entre a escola e o desenvolvimento
Apoio
Elaborao
Ignez Pinto Navarro
Lauro Carlos Wimann
Fernando Horta
Ilustrao
Reviso
Conselho Escolar e a relao entre a escola e o desenvolvimento com igualdade
social / elaborao Mrcia ngela da Silva Aguiar... [et. al.]. Braslia : Ministrio
da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2006.
1. Igualdade de oportunidades educacionais. 2. Educao para o desenvol-
vimento. I. Aguiar, Mrcia ngela da Silva. II. Brasil. Secretaria de Educao
Bsica.
CDU 37.014.53
Sumrio
Apresentao .......................................................................................................... 7
Introduo .............................................................................................................. 10
I Desenvolvimento com igualdade social: de qu estamos falando? ......... 14
1.1 Manchete de jornal: Rico empobrece e desigualdade diminui ............ 20
1.2 O que ocorre com a educao em outros pases? ....................................... 31
1.3 As polticas e a gesto da educao bsica
no cenrio de desigualdades ............................................................................... 33
II A garantia do acesso a uma escola de qualidade
como uma das condies de desenvolvimento do pas .................................. 37
2.1 A escola e o desenvolvimento local: a interao possvel ......................... 39
2.2 A realidade local como objeto de ateno e estudo ................................... 42
III O Conselho Escolar: incentivador da articulao escola/sociedade ...... 44
3.1 O Conselho Escolar e a articulao com a comunidade local ............... 45
3.2 A participao nos projetos comunitrios ................................................ 47
Referncias ............................................................................................................. 53
7
Apresentao
Paulo Freire
8
(Unesco)
da cidadania
pedaggico
do diretor
educao
9
Ministrio da Educao
10
Conselho Escolar e a relao entre a escola e o desenvolvimento com igualdade social
Introduo
Art. 3 Constituem objetivos fundamentais da Repblica Federativa do Brasil:
I. construir uma sociedade livre, justa e solidria;
II. garantir o desenvolvimento nacional;
III. erradicar a pobreza e a marginalizao e reduzir as desigualdades sociais
e regionais;
IV. promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor,
idade e quaisquer outras formas de discriminao. CF 1988
A
igualdade um tema que tem exercido enorme fascnio entre os
homens e mulheres, desde que os gregos atenienses instituram a
gora a praa pblica na qual os cidados se reuniam para discutir
e deliberar as questes polticas que diziam respeito polis, sua cidade. O
ideal de igualdade tem sido perseguido pela humanidade e est presente em
todas as pocas e em todos os pases, em que pesem as inmeras controvr-
sias e polmicas que sempre suscita. Nos tempos atuais, no Brasil, o ideal da
igualdade tambm emerge no debate sobre as polticas pblicas direcionadas
ao atendimento da populao em um pas marcado pela injustia e por desi-
gualdades socioeconmicas.
De fato, no Brasil, com uma populao de quase 180 milhes, verica-se
que muito grande o nmero de pessoas que vivem em condies de extrema
pobreza mais de 20 milhes, estimado em 2003, o que corresponde a mais
de duas vezes a populao de Portugal. O contingente de pessoas pobres no
pas foi estimado em 54 milhes em 2003, ou seja, mais do que a populao
total combinada dos outros trs pases do Mercosul (Argentina, Paraguai e
Uruguai). Alm disso, a distncia entre os muito pobres e os ricos no Brasil
11
permanece: o quinto mais rico da populao tem uma renda 30 vezes maior
do que a renda do quinto mais pobre da populao. Esse quadro faz o Brasil
ser considerado uma das cinco sociedades mais desiguais do mundo.
Nessa situao de excluso encontra-se tambm parte signicativa das
crianas e dos 35 milhes de jovens entre 15 e 24 anos que enfrentam a vio-
lncia, o desemprego, o trco, a gravidez indesejada e precoce, a ausncia de
oportunidades para o seu pleno desenvolvimento pessoal e sociocultural.
Reverter esse quadro exige esforos gigantescos dos governos e da sociedade e
requer a denio e o desenvolvimento de polticas pblicas que visem supera-
o das desigualdades que se manifestam em todos os setores. A denio dessas
polticas, contudo, no se d de forma automtica nem linear, tendo em vista que
se situam no interior de processos polticos e sociais complexos e contraditrios
onde sobressaem interesses diversicados de diferentes grupos e classes sociais.
Nesse cenrio, no surpreende que o debate sobre as polticas pblicas seja
demarcado por posies conitantes em relao sociedade, ao mundo do
Consultar o documento Marco de Assistncia das Naes Unidas para o
Desenvolvimento (2007-2011) - UNCT Brazil, dezembro de 2005.
12
trabalho, ao Estado e aos direitos do cidado e que se manifestam com muita
clareza nas lutas sociais. Essas vises esto presentes na denio do papel do
Estado nos diferentes contextos sociopolticos, na formulao das polticas de
desenvolvimento que se materializam nos programas e projetos governamen-
tais e nas iniciativas da sociedade civil. Esto presentes tambm nas concepes
sobre o mundo do trabalho, e nas orientaes que predominam no tocante
destinao dos frutos do trabalho humano. Esto presentes ainda nas decises
que afetam todas as esferas da convivncia social e humana.
O princpio da igualdade integra tambm o iderio da educao para
todos e tem sido objeto de variadas interpretaes com desdobramentos nas
prticas sociais e educativas. No Brasil, nos anos recentes, a igualdade referen-
ciada educao um dos princpios da Constituio Federal de 1988. Cury,
ao analisar o direito educao, destaca que o pressuposto do direito ao
conhecimento a igualdade. Essa igualdade pretende que todos os membros
da sociedade tenham iguais condies de acesso aos bens trazidos pelo conhe-
cimento, de tal maneira que possam participar em termos de escolhas ou mesmo
de concorrncia no que uma sociedade considera como signicativo e onde tais
membros possam ser bem-sucedidos e reconhecidos como iguais (p. 6-7).
Garantir, portanto, o princpio da igualdade social em um projeto de desen-
volvimento que tenha o homem como cerne constitui um desao para todos
aqueles que lutam por uma sociedade justa, o que compreende a luta por uma
escola que se constitua efetivamente um espao de formao para a cidadania.
evidente que uma escola que busque cumprir o papel acima destacado de-
senvolve ritos e prticas no seu cotidiano que vo alm do processo de ensino-
aprendizagem de contedos reservados a cada nvel e modalidade de ensino. A
questo central, nesse caso, o modo como se desenvolve o processo educativo,
no que est implicado desde as formas de exerccio da gesto da escola at as
relaes professor-aluno em sala de aula. Dessa perspectiva que se pode en-
tender a importncia em compreender e debater a vinculao entre o Conselho
Escolar, a gesto da educao, os processos de ensino e aprendizagem e a busca
de padres de igualdade na relao entre educao e desenvolvimento social.
13
Como combater a excluso e a discriminao?
Como promover um clima de acolhimento para
crianas e jovens? Como reforar a construo do
projeto poltico-pedaggico considerando o entorno
da escola e a comunidade local sem perder de vista
a relao com o mundo?
O aprofundamento desse debate na escola potencialmente rico por pos-
sibilitar a todos os prossionais da educao, aos pais e aos estudantes am-
pliarem a compreenso das vinculaes da escola com a sociedade e com os
projetos socioeducativos, bem como o (re)conhecimento dos mecanismos de
excluso e discriminao de quaisquer ordens, presentes na sociedade e na
escola, para melhor enfrent-los e super-los. Como arma Cury, a igualdade
torna-se, pois, o pressuposto fundamental do direito educao, sobretudo
nas sociedades politicamente democrticas e socialmente desejosas de uma
maior igualdade entre as classes e entre os indivduos que as compem e as
expressam (idem).
Neste caderno, intitulado Conselho Escolar e a relao entre a Escola e o
Desenvolvimento com Igualdade Social, procura-se, junto aos Conselhos Es-
colares, ampliar o debate em torno do princpio da igualdade e do desenvol-
vimento focalizando algumas questes cruciais para a educao no cotidiano
das escolas, a saber:
14
I Desenvolvimento com igualdade
social: de qu estamos falando?
P
ara ampliar a compreenso a respeito da temtica focalizada neste
caderno educao e desenvolvimento com igualdade social ,
necessrio, inicialmente, alertar o leitor sobre a existncia de perspec-
tivas diversas sobre o que seja desenvolvimento. Com efeito, existem ticas
diferenciadas a respeito desse tema decorrentes de posicionamentos poltico-
ideolgicos diversos. Isso tambm ocorre quando o debate focaliza a temtica
do desenvolvimento local sustentvel. Dentre estudiosos do tema, Deluiz e
Novicki apontam para trs concepes de desenvolvimento sustentvel.
Uma primeira concepo de desenvolvimento sustentvel pode ser encon-
trada no Relatrio Brundtland, de 1987, produzido pela Comisso Mundial
sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento da ONU. Neste relatrio, o desen-
volvimento sustentvel aquele que atende s necessidades do presente
sem comprometer a possibilidade de as geraes futuras atenderem s suas
prprias necessidades, ou seja, aquele que garante um crescimento econ-
mico vigoroso e, ao mesmo tempo, social e ambientalmente sustentvel. Esta
concepo de desenvolvimento sustentvel tem como princpio norteador o
crescimento econmico e a ecincia na lgica do mercado. Nessa concepo,
o livre mercado o instrumento que permite a distribuio eciente dos re-
cursos planetrios e, neste sentido, a relao trabalho e meio ambiente est
subordinada ao capital, com srias conseqncias para o mundo do trabalho
e para os recursos naturais (idem).
Conferir Trabalho, meio ambiente e desenvolvimento sustentvel: implicaes
para uma proposta crtica, Neise Deluiz e Victor Novicki. Disponvel em: www.
senac.br/informativo/BTS/302/boltec302b.htm Acesso: abril de 2006.
15
Uma segunda concepo de desenvolvimento sustentvel entende que a
sustentabilidade seria alcanada, por um lado, com a preservao e construo
de comunidades sustentveis que desenvolvem relaes tradicionais com o
meio fsico natural de que depende sua sobrevivncia e, por outro lado, com
o fortalecimento dos Estados nacionais, que poderiam implementar polticas
em oposio aos objetivos do livre comrcio e eroso das fronteiras nacio-
nais. Esta concepo, como observam os citados autores, muito embora seja
portadora de uma crtica ao capitalismo globalizado e seus impactos sobre a
autonomia dos Estados nacionais, prope uma volta ao passado e o homem
visto em posio de subservincia em relao natureza (idem).
Por m, uma terceira concepo de desenvolvimento sustentvel tem
como perspectiva a sustentabilidade democrtica. Tal concepo supe
uma mudana na orientao do desenvolvimento econmico, contemplando
a justia social, a superao da desigualdade socioeconmica e os processos
democrticos. A questo da sustentabilidade discutida no campo das rela-
es sociais e h o entendimento de que as noes de sustentabilidade e de
desenvolvimento sustentvel so construes sociais fruto do embate poltico
entre os vrios atores em busca de hegemonia de suas posies (idem). Nesta
perspectiva, o mercado e a viso economicista deixam de ter a centralidade
e cedem lugar a uma perspectiva de desenvolvimento democrtico, que se
realiza na partio da riqueza social e na distribuio do controle sobre os
recursos, inclusive os provenientes da natureza, explicitando o cunho poltico
desta apropriao (idem). Em tal concepo de desenvolvimento, que tem a
eqidade como princpio da sustentabilidade, ca claro que a desigualdade
social e a degradao ambiental tm suas razes no sistema capitalista.
Considerando esta ltima viso, entende-se, neste texto, que a consolida-
o de um projeto de desenvolvimento no Brasil requer: a) a articulao entre
democracia participativa e democracia representativa ; b) a incluso social
Consulte sobre essa relao democracia representativa e democracia partici-
pativa, o Caderno n 1: Conselhos Escolares: democratizao da escola e construo
da cidadania, do Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares,
do Ministrio da Educao. Brasil.
16
nos processos concernentes ampliao das oportunidades produtivas e
melhoria da qualidade de vida; e c) a articulao institucional entre os entes
e as diversas instncias da Federao que seja expressa nos processos de for-
mulao, implementao e avaliao das polticas pblicas.
Esta posio apia-se, de um lado, no pressuposto de que o desenvolvi-
mento situa-se num campo de conitos de interesse de grupos e classes sociais
e, portanto, no um fenmeno ou processo neutro; e, de outro lado, que o
desenvolvimento, por no se constituir em um fenmeno padronizado, uma
possibilidade aberta de construo de novas regras e prticas institucionais,
a partir do envolvimento de mltiplos atores sociais. Essa compreenso est
subjacente aos conceitos de desenvolvimento local e desenvolvimento local
sustentvel, termos que aparecem constantemente na mdia, nos discursos e
nos programas e projetos de desenvolvimento. So termos igualmente polis-
smicos, ou seja, termos que tm muitas signicaes e que geram mltiplas
interpretaes.
Nessa concepo de desenvolvimento local atribudo ao indivduo, na sua
inter-relao com a sociedade local, o protagonismo no desencadeamento de
aes que visam mudana. Esse assumir de responsabilidade considerada
como uma das formas de garantir a sua sustentabilidade, o que implica uma
mudana de postura e de comportamento do indivduo em sua relao com
o contexto social e da comunidade na qual est inserido. Tm sido vrias as
iniciativas ociais e de instituies da sociedade civil que visam estimular as
comunidades a assumirem um papel central na histria de construo de seu
territrio. Isso tem sido feito mediante o investimento em situaes que propi-
ciem a formao da conscincia crtica e induzam a ampliao da democracia
representativa no sentido da ampliao da democracia participativa.
Contudo, essas situaes somente so viabilizadas quando h o reconheci-
mento de parte das comunidades envolvidas que no se trata de uma questo
a ser conduzida de forma individual, mas na ao coletiva, abrangendo as
dimenses social poltica, econmica e cultural. Isso implica o reconhecimento
da necessidade de investimento em processos formativos que favoream o do-
17
mnio de conhecimentos para alargar a compreenso dos processos histricos
sociais e ampliar a capacidade de interveno na sociedade tendo em vista a
construo da justia e igualdade social.
Essa , sem dvida, uma das razes da centralidade da educao para as
estratgias de desenvolvimento defendida por diversos grupos no mundo, ao
lado daqueles que consideram a importncia da educao seja em funo das
exigncias decorrentes das mudanas cientco-tecnolgicas que ocorrem no
mundo da produo e do trabalho, seja em funo de novas condies que as
sociedades cada vez mais complexas impem efetivao da cidadania.
Dessa forma, espera-se da educao e da escola que, alm do cumprimento
das funes sociais e pedaggicas que lhes so prprias, sejam indutoras de
novas formas de sociabilidade humana que inuenciem o padro de desen-
volvimento e democracia.
H autores que advogam uma articulao estreita entre a ao pedaggica
e o desenvolvimento, da decorrendo uma agenda a ser cumprida pela esco-
la. Nessa viso, a escola teria um papel central a desempenhar no projeto de
desenvolvimento. Todavia, muito embora seja uma varivel importante num
projeto de desenvolvimento o envolvimento da escola com a comunidade,
necessrio ter cautela nessa questo para evitar que a nalidade ltima da
escola a aprendizagem dos estudantes e a sua formao como cidados ,
seja subordinada aos objetivos de projetos econmicos. Defende-se a tese de
que quanto mais cumpre sua funo social mais a escola contribui para a
formao de homens e cidados ntegros, crticos e participativos. Dessa for-
ma, a insero da escola na comunidade orienta-se por objetivos pedaggicos
e valores da cidadania.
Como destaca o Caderno 1 Conselhos Escolares: democratizao... (op.cit.),
indispensvel socializar o saber sistematizado, historicamente acumulado, como
patrimnio universal da humanidade, fazendo com que esse saber seja criticamente
apropriado pelos estudantes, que j trazem consigo o saber popular, o saber da
comunidade em que vivem e atuam (p. 18).
18
Com essa perspectiva, abordaremos, neste tpico, aspectos importantes da
escola pblica, considerando o contexto scio-poltico-econmico e os processos
de globalizao em curso no mundo e no Brasil, com seus desdobramentos
no plano educacional. Para tanto, procuramos reetir sobre os limites e as
potencialidades de a escola pblica exercer sua funo na realidade brasileira,
mediante o levantamento de indicadores que sinalizam, de um lado, para a
continuidade do padro excludente e seletivo vigente na sociedade e, de outro
lado, para as mudanas positivas que esto ocorrendo em muitas esferas.
Vale a pena, contudo, enfatizar que debater a responsabilidade da escola
quanto incluso social signica, no fundo, discutir a possibilidade de uma
nova organizao societal capaz de garantir a plena cidadania de todos os
segmentos que a integram. Assim, quando se faz referncia possibilidade
de a escola, no Brasil, contribuir efetivamente para o combate excluso so-
cial no se pode deixar de levar em conta que tal situao s ser modicada
quando questes de ordem social, poltica e econmica forem equacionadas.
Nessa direo, um passo importante ser dado quando os governos, numa
ao de colaborao entre os entes federados, forem efetivamente capazes de
estabelecerem polticas globais que favoream a incluso.
Muito embora o Brasil, nas ltimas dcadas, tenha avanado no tocante garan-
tia dos direitos econmicos, sociais e culturais, h certamente um longo caminho
a percorrer para que sua aplicabilidade seja universal. importante reconhecer o
fosso que existe entre aqueles que gozam plenamente dos direitos de cidadania
e aqueles que no desfrutam das mnimas condies de sobrevivncia. E esses
cidados, que constituem um grande contingente da populao brasileira, esto
a clamar por justia social e igualdade de oportunidades em todos os campos.
Para diminuir essa distncia, necessrio que o poder pblico, nas diversas
instncias, desenvolva polticas pblicas em todos os campos, de modo a garantir a
efetivao desses direitos, e que a populao, mediante ao dos setores organiza-
dos, participe ativamente da formulao e implementao das polticas que tenham
a igualdade como cerne. Nesse processo, vale destacar, a educao portadora de
uma promessa fundamental: contribuir para dotar a sociedade de mecanismos
19
e instrumentos que possibilitem acessar e cobrar legitimamente os direitos da
cidadania, os quais, no Brasil, esto inscritos na Constituio Federal.
O retrato da escola no Brasil revela com muita nitidez a existncia desse
enorme fosso social e as estatsticas mostram em que medida a desigualdade
tem decrescido no pas. O conhecimento desses dados e a discusso contextu-
alizada sobre os mesmos constituem requisitos importantes para a construo
solidria de caminhos que permitam escola cumprir a sua funo social em
favor da formao cidad.
Muito embora o Brasil, nas ltimas dcadas,
tenha avanado no tocante garantia dos direitos
econmicos, sociais e culturais, h certamente
um longo caminho a percorrer para que
sua aplicabilidade seja universal.
20
1.1 Manchete de jornal: Rico empobrece e desigualdade diminui
Rico empobrece e desigualdade diminui. Essa a manchete publicada
no jornal noticiando, mais uma vez, os resultados da PNAD (Pesquisa Na-
cional por Amostra de Domiclios) de 2004, divulgada em 25 de novembro de
2005, pelo IBGE . Tal manchete poderia induzir o leitor a ver com otimismo
a situao nacional, nos primeiros anos deste sculo, se no atentasse para o
que esses nmeros revelam sobre a situao dos brasileiros e brasileiras no
tocante renda, ao trabalho e educao, entre outros indicadores.
A PNAD traa um retrato bem detalhado do pas. Vamos ver o que dizem
as estatsticas para que se possa melhor entender o cenrio no qual se insere a
escola no Brasil. Os dados sobre a taxa de desemprego, a renda do trabalhador,
escolaridade, dentre outros, possibilitam uma compreenso mais ampliada dos
fatores socioeconmicos que interferem na escola freqentada pelos brasileiros
e os caminhos que se vislumbram para sua melhoria.
Folha de So Paulo, 26/11/2005.
A PNAD, diferentemente dos censos, que pesquisam todos os domiclios
brasileiros de dez em dez anos, trabalha com amostra de 140 mil residncias. Essa
amostra suciente para garantir margem de erro inferior a 1%. Por ser anual e ter
abrangncia nacional, a PNAD uma das mais importantes publicaes do IBGE e
traz o retrato mais atualizado sobre as condies de educao, trabalho e vida dos
domiclios. Vale ressaltar um aspecto relevante: a PNAD de 2004 foi a primeira a
incorporar a rea rural do Norte do pas, que, por falta de recursos, era pesquisada
pelo IBGE s nos anos de censo demogrco.
21
Diminuiu o desemprego
no Brasil?
N
esse sentido, uma primeira
pergunta se impe: ser que
diminuiu o desemprego no
pas? Vamos procurar a resposta na
PNAD: esta mostra que, muito embora
tenha aumentado o nmero de empre-
gos (3,3% em relao a 2003), com o
acrscimo de 2,7 milhes de trabalha-
dores ocupados, durante o ano de 2003,
o que fez cair a taxa de desemprego de
9,7% para 9%, o pas ainda apresenta
um quadro preocupante, com 8,2 mi-
lhes de desempregados.
Diante desse quadro, pode-se per-
guntar: quais so os principais fatores
22
que concorrem para o desemprego no pas? Muitas so as respostas que os
analistas da poltica econmica apresentam, contudo, duas explicaes, dentre
outras, parecem ser mais convincentes. Na perspectiva de alguns analistas,
deve-se essa taxa de desemprego no pas, principalmente, a dois fatores: a) as
mudanas que ocorreram na economia brasileira provocadas pela abertura
comercial, com ganhos expressivos de produtividade e corte de postos de
trabalho; e b) o baixo crescimento econmico que marcou a segunda metade
da dcada de 1990 e o comeo dos anos 2000. A indstria procurou se moder-
nizar para se adaptar competio, demitindo mais ou contratando menos
e elevando a produtividade . Como demanda servios de outros setores, o
ajuste da indstria se espalhou por toda a economia.
Um dos desdobramentos dessa situao pode ser visto em relao aos jovens,
s mulheres e aos negros: so os mais afetados no que tange aos problemas
relacionados ao emprego. Os jovens, que representam 47% da populao de-
sempregada, continuam com grandes diculdades de encontrar oportunidades
de emprego, mesmo quando terminam a universidade. Os empregos mais
acessveis so, em geral, de baixa remunerao, precrios e sem atrativos. No
caso das mulheres e dos negros, alm de se defrontarem, freqentemente, com
prticas preconceituosas e discriminatrias, que se traduzem nas diculdades
de conseguirem emprego, ainda recebem baixos salrios ao realizarem o mes-
mo trabalho. Analisando-se esse quadro, observa-se que a taxa de desemprego
das mulheres 50% mais alta do que a dos homens e que o desemprego mais
alto entre mulheres e negros do que entre homens brancos, com os mesmos
nveis de escolaridade (idem).
Um bom exemplo: nos idos de 1970, os bancos, no Brasil, possuam um grande
contingente de funcionrios que foi paulatinamente diminuindo na medida em que
as funes que desempenhavam passaram a ser atributos de mquinas tecnologi-
camente sosticadas.
23
Diminui o nmero de
empregos na faixa com ensino
fundamental incompleto
A
nalisando-se a situao de emprego
no pas, verica-se que o mercado de
trabalho se fecha para os trabalhadores
com menor ndice de escolaridade: de 2003 para
2004, o nmero de empregos na faixa com ensino
fundamental incompleto (at sete anos de estudo)
caiu 1,1%, equivalente a 436 mil vagas a menos
nesse contingente. O ganho de emprego se concen-
trou entre os que estudaram mais. No segmento
com mais de 11 anos de estudo (ao menos o ensino
mdio completo) ocorreu um crescimento de 8,1%
em relao a 2003.
Analisando esses dados, o economista Marcelo
de vila, do IPEA (Instituto de Pesquisa Econmica
Aplicada), chama a ateno para o lado perverso deste movimento, tendo em
vista que a grande oferta de trabalhadores qualicados impede o avano
do rendimento, j que sobra mo-de-obra de qualidade e as rmas podem
contratar esses prossionais pagando menos . Os dados comprovam que o
contingente com menos de sete anos de estudo perdeu espao no mercado de
trabalho: a taxa passou de 50,6% em 2003 para 48,6%.
Esses dados mostram, de uma determinada perspectiva, a necessidade que
o pas tem de ampliar a oferta da escolarizao bsica, ou seja, de garantir que
o estudante efetivamente cumpra as etapas do Ensino Fundamental e Mdio,
Idem, Folha de So Paulo, Especial.
24
muito embora todos saibam que as razes que geram essa situao esto situ-
adas no plano econmico-poltico.
Examinemos um pouco mais a PNAD e vejamos como se comportam as
estatsticas em relao situao da mulher no mercado de trabalho.
O nvel de ocupao das mulheres
foi o mais alto desde 1992
Q
uando a anlise focaliza a situao da
mulher no mercado do trabalho, os da-
dos permitem constatar que apesar de
ter elevado a presena no emprego, esse de pior
qualidade e menor remunerao. Com efeito, o
emprego feminino cresceu mais (4,5%) do que o
masculino (2,4%), no entanto, o emprego sem cartei-
ra, que paga salrios menores, aumentou 12,3% em
2004. Uma outra situao correlata chama a ateno:
persiste a diferena de renda os homens ganha-
vam, em mdia, R$ 835, e as mulheres, R$ 579.
Permanece ainda a discriminao com relao
participao das mulheres no mercado de trabalho quando se observa que
tal participao ainda est 20 pontos abaixo da taxa masculina. Essa diferena
ganha cores vivas quando se verica que, muito embora a oferta de emprego
seja crescente para as mulheres, h nichos ocupacionais de pouco prestgio,
pouco poder e salrios baixos que concentram muito da fora de trabalho femi-
nina. O principal dentre tais nichos a rea de servios domsticos, onde 95% do
setor composto por mulheres (UNCT, p. 9). , tambm, reduzido o acesso das
mulheres s posies de gerncia e os salrios so mais baixos para as mulheres
nos mesmos cargos. Observa-se que, dada esta permanente discriminao, quan-
25
to mais elevado o nvel educacional, maior a diferena. As mulheres enfrentam
tambm taxas mais elevadas de desemprego e subemprego.
Passemos a observar, a seguir, o que vem acontecendo em relao renda ob-
tida pelo trabalhador, o que nos permite reetir sobre a qualidade de vida numa
economia de mercado, considerando o quadro de desigualdade do pas.
O que muda na desigualdade
da renda do trabalho?
O
s dados revelam que a renda mdia
do trabalhador permaneceu estag-
nada, sem apresentar recuperao
das perdas que ocorrem desde 1996, quando
a renda atingiu seu ponto mais alto. Todavia,
considerando esse quadro, analistas mostram
que, mesmo no ocorrendo um crescimento
na renda, outros fatores como o recuo da
inao e o aumento real do salrio mnimo
contriburam para uma melhor distribuio
da renda e do trabalho. Com efeito, a renda
mdia cresceu 3,2% para a metade dos traba-
lhadores que ganham menos e caiu 0,6% nos
50% que ganham mais.
26
A participao na renda dos 50% mais
pobres cresceu entre 2002 e 2004
O
s dados apresentados reforam o que tem
sido uma das caractersticas do Brasil:
a permanncia da forte concentrao
de renda mesmo quando se observa alguma va-
riao em relao queles que se encontram na
base da pirmide social. Com efeito, em relao
concentrao de renda, verica-se uma queda
no rendimento dos mais ricos: de 1966 a 2004, a
renda mdia dos 10% com maiores ganhos caiu
22,7% e o rendimento mdio dos 50% de trabalha-
dores com menor renda teve uma queda menor,
de 4,31%. Esse quadro mostra que, embora ambos
os grupos tenham perdido, houve uma melhoria na
distribuio de renda, tendo em vista que os mais pobres perderam menos
do que os mais ricos. Todavia, importante destacar que ainda estamos longe
de um patamar de eqidade de renda no Brasil, considerando o elevado grau
de concentrao de renda e a magnitude das desigualdades sociais que ainda
imperam no pas.
27
A populao brasileira
est mais velha
E
m relao estrutura etria da populao, a
tendncia revelada nas pesquisas do IBGE
mostra que a populao brasileira est mais
velha. O pas j tem 120 idosos para cada 100 crian-
as. O nmero de idosos passou a ser maior do que
o de criana a partir de 2002. Em 2004, a relao j
era de 120,1 idosos para cada 100 brasileiros com
menos de cinco anos de idade.
Tal quadro interfere nas opes concernentes s
polticas pblicas. Alguns analistas observam que
se h um contingente menor de crianas, podero
sobrar mais recursos para aumentar o gasto com a
escola pblica. Por outro lado, haver um contin-
gente crescente de aposentados que devem ser sustentados, do ponto de vista
da previdncia pblica, por um nmero cada vez menor de jovens e adultos
em idade ativa, o que um fenmeno mundial. Uma das explicaes para este
fenmeno a queda na taxa de fecundidade da mulher brasileira. Neste ano,
assim como j havia acontecido no ano anterior, ela chegou a 2,1 lhos por
mulher. Ao mesmo tempo em que nascem menos brasileiros, aumenta tambm
a expectativa de vida dos mais idosos.
A queda na fecundidade e o aumento da populao idosa so uma tendncia
vericada em todas as regies do Brasil, mas seus efeitos esto mais acelerados
nas regies Sul e Sudeste. Tendo em vista que esse fenmeno decorrente,
sobretudo, do acesso s informaes entre as mulheres em termos de opo
do controle da natalidade e, de outro lado, por conta do acesso aos servios de
sade pblica e avanos das cincias mdicas no controle das doenas, melhor
28
padro de alimentao, cuidado com o corpo, disseminao das informaes
sobre sade e doena, pode-se armar que necessrio investir nesse segmento
para sua maior qualicao, o que tem a ver com as condies socioeconmicas
e com a educao.
Acrscimo de 1 milho de novos
estudantes entre 2002 e 2004
E
m relao ao ensino, constata-se que o setor
privado ampliou seu espao na educao
brasileira de 2001 a 2004. As escolas e uni-
versidades particulares atendiam, em 2001, a 9,1
milhes de alunos. Quatro anos depois, passaram
a atender a 10,3 milhes, ou seja, sua participao
no total de estudantes passou de 17,9% para 19,4%
do total. Contudo, essa variao foi diferenciada
entre os nveis de ensino.
No nvel superior, as instituies de ensino par-
ticulares cresceram 36,4% em nmero de alunos,
passando a absorver 948 mil estudantes a mais. J
no ensino mdio, o efeito foi justamente o contrrio, e o setor privado diminuiu
24,9%, perdendo 477 mil alunos. Com isso, as escolas privadas de ensino mdio,
que antes atendiam a 21,4% do total de estudantes, perderam espao para as
pblicas e representavam, no ano passado, apenas 15,1% do total de alunos.
Alguns analistas, para explicarem esta situao, consideram a possibilidade
de estar havendo alguma migrao das escolas particulares para as pblicas,
29
Cai a taxa de analfabetismo das
pessoas acima de 15 anos
D
e fato, observa-se que o nmero de anal-
fabetos com mais de 15 anos de idade,
que era de 14,788 milhes em 2002, caiu
para 14,654 milhes em 2004, o que constituiu uma
reduo de 134 mil analfabetos. Com isso, a taxa foi
diminuda de 11,8% em 2002 para 11,2% no naquele
ano. Analisando esta situao, Jos Marcelino Pinto
observa que A reduo do analfabetismo parece
ocorrer muito mais por um movimento inercial,
em razo da morte das geraes mais velhas, do
que pelo efeito de eventuais polticas para a rea,
que so inconsistentes e intermitentes . Contu-
do, de outro lado, no se pode deixar de reconhecer que ocorreram algumas
mudanas positivas.
Idem.
tendo em vista a dinmica de expanso da educao pblica que pode absorver
parte da demanda que era da rede privada. A PNAD 2004 mostra tambm que
o ritmo de reduo na taxa de analfabetismo adulto continua lento.
30
Aumentou o nmero de anos
mdio de estudo
T
odos os dados de alfabetizao e escola-
rizao demonstraram avanos quando
comparados com os da dcada passada. Na
comparao de 2003 para 2004, a nica faixa etria
do ensino bsico onde foi vericado avano foi na
de 5 e 6 anos, onde a porcentagem de crianas fora
da escola caiu de 21,3% para 18,2%.
Na faixa de 7 a 14 anos no houve variao de
2003 para 2004 nesse percentual, que cou em
2,8%. De 15 a 17 anos tambm houve tendncia de
estabilidade, mas com ligeiro aumento de 17,6%
para 17,8%. Esses dados levam o mesmo pesqui-
sador a considerar que a estabilidade na taxa de
escolarizao de 7 a 14 anos preocupante. O aumento de 9.400 no nmero
de crianas fora da escola de 2003 a 2004 de 7 a 14 no nada positivo, j que
o ensino nesta faixa obrigatrio desde 1971. Mas aponta um dado positivo
importante: O que positivo a melhora da mdia de anos de estudo, fato
que provavelmente est ligado aos programas de correo de uxo escolar.
Esses dados relativos educao que foram aqui retratados traduzem, de
certo modo, a desigualdade no pas e induzem a uma reexo crtica a respeito
da mxima anunciada, ao longo das dcadas, que a educao, como direito
inalienvel dos seres humanos, indispensvel para promoo do desenvol-
vimento. A anlise do padro educacional brasileiro suscita perguntas quanto
situao da educao bsica de outros pases.
31
1.2 O que ocorre com a educao em outros pases?
A esperana de um mundo
diferente no sculo XXI
32
Com efeito, se nos reportarmos aos objetivos de desenvolvimento que os
Chefes de Estado e de Governo de 189 pases se comprometeram a cumprir,
para o ano de 2015, durante a Cpula do Milnio das Naes Unidas, celebra-
da em 2000, caremos com a sensao de otimismo. Naquela ocasio foram
priorizados como Objetivos do Milnio componentes da agenda global do
sculo XXI, o que segue:

1. Erradicar a extrema pobreza e a fome;

2. Atingir o ensino bsico universal;

3. Promover a igualdade entre os sexos e a autonomia das mulheres;

4. Reduzir a mortalidade infantil;

5. Melhorar a sade materna;

6. Combater o HIV/AIDS, a malria e outras doenas;

7. Garantir a sustentabilidade ambiental;

8. Estabelecer uma parceria mundial para o desenvolvimento.

Contudo, o otimismo logo diminui quando se tem em mos, cinco anos
depois, os nmeros apresentados pela Organizao das Naes Unidas para a
Educao, a Cincia e a Cultura (Unesco) em seu ltimo informe, no qual ressalta
que ainda falta muito para se alcanar um direito bsico: a alfabetizao.
A Unesco aponta, neste trabalho, que a quinta parte da populao adulta
do planeta no tem acesso educao e, portanto, no sabe ler nem escrever.
Destaca que em 12 pases se renem as trs quartas partes dos analfabetos do
mundo. A sia meridional e ocidental apresenta uma taxa de alfabetizao de
33
apenas 58,6%, seguida pela frica Subsahariana (59,7%) e os estados rabes
(62,7%). A situao na Amrica Latina e Caribe tambm preocupante. Segun-
do este informe, mais da metade dos pases da regio investem em educao
menos de 5% de seu produto interno bruto (PIB), e alguns governos apenas
1% a este setor.
Como podemos vericar, a problemtica relativa educao dos povos
constitui uma preocupao mundial o que se explica pela centralidade que o
conhecimento assumiu nos processos produtivos e nos desaos para o exerccio
da cidadania plena no mundo contemporneo.
1.3 As polticas e a gesto da educao bsica no cenrio
de desigualdades
Considerando essas informaes que nos permitem ter mais clareza sobre
diversos aspectos da educao no contexto mundial, vamos analisar de modo
sucinto o que tem sido feito pelo poder pblico nesta seara, no Brasil. Um dos
caminhos para efetivar tal anlise considerar o que reza a Constituio Fe-
deral de 1988 sobre a educao. A educao denida no artigo 205, transcrito
a seguir, como um direito de todos e um dever do Estado:
A educao, direito de todos e dever do Estado e
da famlia, ser promovida e incentivada com a
colaborao da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para
o exerccio da cidadania e sua qualicao
para o trabalho.
34
Isso signica que todo cidado tem direito ao acesso, permanncia e de ser
bem-sucedido na educao escolar bsica. A responsabilidade de assegurar este
direito , sobretudo, do Estado e, por conseguinte, dos governos nas trs esferas
jurdico-administrativas: Unio, estados e municpios. Sem dvida, a ao do
Estado, com a colaborao da famlia e da sociedade, imprescindvel neste
campo, principalmente em um pas que apresenta um quadro de desigualdades
sociais como o Brasil, produzidas que so no mbito do capitalismo mundial.
O Estado intervm no campo educacional mediante um conjunto de polticas
pblicas que so formuladas e desenvolvidas nessas trs instncias, muitas
vezes com a participao da sociedade civil (comunidades, entidades no-go-
vernamentais, sindicatos, entre outros) e que so traduzidas em programas,
projetos e aes, sejam de abrangncia nacional, estadual ou municipal.
A Constituio Federal atribui ao Estado a obrigatoriedade de garantir os
direitos econmicos, sociais e culturais para todos os brasileiros. Isso signica
que a Constituio brasileira incorpora a universalidade e a indivisibilidade
dos direitos humanos que se expressam na garantia dos direitos educao,
sade, ao trabalho, ao lazer, segurana, previdncia social, proteo
maternidade e infncia e assistncia aos desamparados.
Cada governante, ao assumir o cargo, tem, como de praxe (pelo menos,
formalmente), um programa a ser executado e, ao mesmo tempo, chamado
a decidir sobre a continuidade de certas aes iniciadas no governo anterior.
Tem ocorrido, com muita freqncia, com a mudana dos governos, uma in-
terrupo nas aes pedaggico-administrativas que vm dando certo, o que
prejudica o atendimento das demandas da populao. Constatada tal situao,
cabe aos setores organizados da sociedade mediar o processo de demandas da
populao junto a essas instncias, especialmente no que diz respeito garantia
de acesso e permanncia bem-sucedida dos estudantes nas redes escolares.
As obrigaes do poder pblico em relao ao campo educacional esto tam-
bm denidas na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Em relao
ao acesso escola, a LDB, no art. 5 (incisos I, II, III), muito clara ao denir as
responsabilidades das diversas instncias e dos gestores da escola, a saber:
35
I recensear a populao em idade escolar para o
ensino fundamental, e os jovens e adultos que a
ele no tiveram acesso;
II fazer-lhes a chamada pblica;
III zelar, junto aos pais ou responsveis, pela
freqncia escola;
Cumprir essas exigncias da LDB requer dos sistemas de ensino e das escolas
capacidade pedaggica e administrativa para a instituio de condies favo-
rveis ao desempenho das mencionadas responsabilidades. Isso no constitui,
no entanto, uma tarefa simplesmente tcnica, dado que implica tomada de
deciso poltica de governos nas diversas instncias. Vejamos alguns exemplos:
se em um determinado municpio no ocorreu, nas instncias competentes,
uma denio poltica no sentido de priorizar investimentos na rede de ensino,
como poder ser ampliado o parque escolar ao ser constatado um aumento
de demanda por ensino fundamental? Se no forem criados mecanismos que
permitam acompanhar o desempenho pedaggico dos estudantes como um
dos requisitos do Projeto Poltico-Pedaggico da escola, como ser possvel
zelar pela freqncia escola exigida em lei, sem que isso se torne uma tarefa
meramente burocrtica sem efeitos relevantes para a aprendizagem?
Nessa mesma linha de raciocnio, passemos a analisar o artigo 12, incisos
VII e VIII da LDB, quando explicita mais uma vez as obrigaes e responsa-
bilidades dessas instncias, ou seja:
36
VII - informar os pais e responsveis sobre a
freqncia e o rendimento dos alunos, bem como
sobre a execuo de sua proposta pedaggica;
VIII noticar ao Conselho Tutelar do Municpio,
ao juiz competente da Comarca e ao respectivo
representante do Ministrio Pblico a relao de
alunos que apresentem quantidade de faltas acima
de cinqenta por cento do percentual permitido.
Atender ao disposto no inciso VII deste artigo da LDB implica, para as redes
de ensino e para as escolas, o comprometimento com a construo de um pro-
jeto poltico-pedaggico cujas dimenses pedaggicas e administrativas sejam
contempladas em aes concretas do cotidiano. Nessa perspectiva, o fato de
manter os pais e responsveis atualizados quanto ao desempenho escolar do
estudante j se congura como resultado de determinadas concepes, opes
e prticas pedaggicas efetivadas no dia-a-dia da escola.
Sabemos todos que, por vrias razes, nem sempre a lei cumprida. Em
relao a tal circunstncia, o povo sbio quando menciona que a lei morta.
Ora, preciso atentar ao fato de que manter viva a lei que traduz o direito
educao no s depende do nvel de organizao da populao como tambm
da capacidade que tenha esta populao organizada de exigir a sua aplicao.
No podemos esquecer: foi fruto dessa organizao e das lutas sociais que se
conguraram ao longo do tempo os sistemas educacionais.
37
II A garantia do acesso a uma escola
de qualidade como uma das condies
de desenvolvimento do pas
O
s sistemas nacionais de educao, no formato que temos hoje, sur-
giram, no mundo ocidental, no momento em que despontavam os
Estados Nacionais e se rmavam as bases da moderna sociedade
democrtica. A emergncia do indivduo o ser livre para tomar decises, ter
e exprimir opinies e a de um ideal de igualdade conduziram construo
de um conceito de cidadania onde todas as pessoas participam da vida na-
cional, reivindicando e exercendo direitos, conhecendo e praticando deveres,
a partir de um conjunto de normas jurdico-polticas que regulamentam o
convvio social, determinando os limites entre o individual e o coletivo, entre
o pblico e o privado. E caberia escola a transmisso e consolidao desses
novos valores (Fogao 1998: 11).
A educao escolar, ao internalizar princpios e valores, teria como um de
seus principais objetivos contribuir a socializao, em sentido amplo, envol-
vendo todos os aspectos da vida em sociedade. Tendo em vista o cumprimento
deste papel, a escola no deve se descurar da preparao para o exerccio da
cidadania.
Nessa direo, a histria mostra que nos pases que investiram na educao,
os sistemas nacionais de educao chegaram, mais rapidamente, universa-
lizao do ensino elementar, inclusive como um produto das lutas sociais por
maior igualdade de oportunidades.
38
A educao escolar, como direito social, teria
como um de seus principais
objetivos contribuir para a socializao,
envolvendo todos os aspectos
da vida em sociedade.
39
De fato, nos pases do capitalismo avanado, ainda que a universalizao
do ensino elementar no tenha signicado para todos o mesmo patamar de
ascenso social, certamente garantiu a disseminao de princpios e valores
relativos ao exerccio da cidadania, bem como a base de conhecimentos ne-
cessria a todos os indivduos, o que inuenciou a estruturao de sociedade
menos desiguais. De fato, sem querer atribuir escola uma inuncia maior
do que ela possa ter, pode-se armar que, no mundo desenvolvido, a educao
escolar colaborou fortemente para que se estruturassem sociedades menos de-
siguais, instrumentalizando os indivduos para uma participao mais efetiva
tanto no nvel scio-poltico quanto no nvel produtivo (idem).
Na Amrica Latina, este movimento ocorreu diferentemente. Como arma
Fogao, ao subdesenvolvimento econmico correspondeu um subdesenvol-
vimento scio-poltico, gerando sociedades marcadas pelas desigualdades,
nas quais CIDADANIA quase sempre sinnimo de PODER ECONMICO.
A educao escolar se implantou com um carter altamente seletivo, trans-
formando-se em importante instrumento de legitimao das desigualdades
existentes. O que ocorreu no Brasil no foi diferente.
2.1 A escola e o desenvolvimento local: a interao possvel
Com as crticas crescentes globalizao neoliberal que aprofunda a desi-
gualdade social e que se expressa na excluso social, o desenvolvimento local
passa a ser considerado uma sada para a questo da pobreza, das desigual-
dades pessoais e regionais e da prpria questo da sustentabilidade. Mesmo
que o debate sobre esta questo ainda mostre muitas ambigidades, importa
destacar que o tema desenvolvimento local sustentvel est na pauta.
Esta proposta, que contempla uma concepo de desenvolvimento de bai-
xo para cima, incorpora uma viso mais orgnica do desenvolvimento. Tem
como caracterstica principal a valorizao da identidade sociocultural de cada
territrio, apoiando-se nas associaes comunitrias e nas instituies locais.
40
Visa ao fortalecimento e diversicao da economia local como condio para
alcanar uma verdadeira melhoria na qualidade de vida das pessoas.
Os setores que defendem essa concepo armam que uma proposta dessa
natureza no pode ser concretizada apenas pelo Estado. Ela requer a congre-
gao de esforos de outros agentes e instncias e a participao dos setores
organizados da sociedade civil. Nessa dinmica, a escola tambm envolvida
no que se relaciona com os processos formativos.
A escola est situada em um determinado espao e pode desempenhar um
papel importante no seu entorno visando contribuir para o exerccio coletivo
da cidadania. Dependendo do nvel de insero e compromisso com a comu-
nidade, a escola constitui um espao estratgico para o desenvolvimento de
aes coletivas que materializam o exerccio de sua funo social. Esse papel
no fcil de ser exercido, haja vista que a escola, no Brasil, est imersa nas
relaes sociais capitalistas que pem limites sua ao. Contudo, de modo
contraditrio, a escola pode contribuir, sobretudo, com a induo sistemtica
quanto necessria articulao entre as aes pedaggicas e polticas para a
formao de um cidado crtico e criativo capaz de concorrer para as mudanas
profundas na sociedade. Da a importncia de se buscar a construo coletiva
do projeto poltico-pedaggico que se constitua efetivamente o norte das aes
pedaggicas e curriculares desenvolvidas pela escola.
41
A escola est situada em um determinado espao
e pode desempenhar um papel importante
no seu entorno visando contribuir para
o exerccio coletivo da cidadania.
42
A realidade socioeconmica brasileira traz para o interior da escola situ-
aes e problemas que ultrapassam a sua capacidade de atuao, a exemplo
do desemprego estrutural que atinge os jovens. Como j referido, os dados do
IBGE mostram que parcela signicativa dos jovens no encontra trabalho.
Os jovens so vtimas desse processo e so atingidos em sua auto-estima,
tomando, muitas vezes, caminhos que desguam na violncia. Apresenta-se,
assim, nesse contexto, um grande desao para a escola: contribuir com a for-
mao cidad dos jovens. O desao maior exercer essa funo em ambientes
desfavorveis. Todavia, em que pese a baixa expectativa que reina na sociedade
em funo da falta de oportunidades de trabalho, a escola precisa participar
no esforo de favorecer a construo de perspectivas para os estudantes, bem
como para a comunidade em que est inserida.
A cidade e o bairro so espaos sociais que compem, juntamente com a
escola, o ambiente de formao das crianas e jovens matriculados no siste-
ma pblico de ensino. A escola precisa nesse territrio promover o debate do
contexto social, das polticas pblicas, com a nalidade de contribuir para a
ampliao de espaos onde a juventude possa exercitar uma ocupao cidad.
Projeto de vida do estudante, projeto de desenvolvimento local e projeto pol-
tico-pedaggico precisam ter estreita relao. A escola precisa saber o que est
acontecendo no seu bairro. A escola precisa saber e colaborar com a construo
de novas perspectivas para os estudantes.
2.2 A realidade local como objeto de ateno e estudo da escola
Para exercer um papel ativo junto aos estudantes, no sentido de assegurar
condies satisfatrias s aprendizagens signicativas, a escola precisa debater
os aspectos econmicos, polticos e sociais do local em que est inserida. Desse
modo, em relao dimenso econmica, necessrio tomar conhecimento e pr
em discusso o Plano Diretor da cidade que lhe permita identicar a projeo de
empreendimentos que vo alterar a vida do bairro, quer seja em decorrncia da
implantao de indstria ou de plo industrial, comercial ou de servio, quer seja
em virtude da implantao de projeto de urbanizao ou construo de rodovias de
43
grande porte que ter impacto no bairro, entre outros. Impe-se, do mesmo modo,
o conhecimento das potencialidades locais, das riquezas materiais e culturais, da
vocao econmica local, da economia informal, dentre outras.
Apreender a dimenso sociocultural implica o conhecimento de lugares de
aprendizagens diversos, sejam institucionais como espaos culturais governa-
mentais, as organizaes no-governamentais (ONGs) que desenvolvem projetos
socioeducativos na busca da ateno e do reforo da aprendizagem escolar ou no-
institucionais. Neste caso, h diversas comunidades de interesse organizadas pelos
jovens que promovem as festas do bairro, a vida religiosa, a comunicao (jornais,
rdio comunitria, novenas, cultos religiosos diversos, associao de amigos), entre
outras. Em se tratando de esportes e lazer, possvel encontrar diversos grupos de
jovens executando ou interessados em iniciar algum tipo de atividade dessa natureza.
importante considerar como lugares de aprendizagens o movimento ecolgico,
de gnero, tnico ou de defesa de direitos, a exemplo do movimento de defesa dos
direitos dos meninos e meninas de rua e do movimento dos sem-terra.
A escola deve estar atenta, tambm, ao fato de que nas periferias das grandes
cidades, particularmente, crianas e jovens vivem em contextos socioeconmi-
cos que os colocam em situao de vulnerabilidade e risco social. Nas ruas, ou
imersos no mundo do trabalho infantil, crianas e jovens transformam-se em
ambulantes, biscateiros, catadores de lixo, carregadores de compras, maris-
queiros, empregadas domsticas, babs, ajudantes de ocinas etc., muitos deles
constrangidos a fazer bicos para auxiliar o oramento familiar ou participar
de outros tipos de atividades que se conitam com a lei.
So circunstncias determinadas pela conjuntura scio-histrica que esto a exi-
gir medidas polticas que garantam s crianas e aos jovens a insero no mundo
do trabalho, na convivncia social e familiar exercitando a sua cidadania. Isso, por
certo, constitui um processo, mas, enquanto no avana a escola de tempo integral,
importante a construo de espaos que oportunizam sua ocupao cidad. Espaos
que contribuam para que estes se tornem sujeitos de direito capazes de interveno no
espao pblico e na organizao da populao juvenil; que ampliem a sua capacidade
de sonhar, de defender seus direitos, de exercer a cidadania e de projetar o futuro.
44
III Conselho Escolar: incentivador
da articulao escola/sociedade
P
retende-se neste tpico possibilitar aos diferentes segmentos que
compem a unidade escolar e a comunidade local, especialmente aos
membros do Conselho Escolar, identicar na sociedade brasileira pr-
ticas emergentes que favorecem a construo da cidadania. Prticas sociais as
mais diversas, que so traduzidas numa intensa efervescncia cultural e social,
passam despercebidas ou no so legitimadas ou apoiadas no s pela escola,
como tambm pelos sistemas de ensino, ou mesmo, pela sociedade.
O que mais se evidencia a existncia de um discurso institucional que in-
siste em ignorar a capacidade de interveno e as aes que esto em marcha,
organizadas pelas comunidades, visando construo de um mundo mais
igual, tico, fraterno e solidrio. Perceber, compreender, criticar e, se necess-
rio, alterar a sua prtica pedaggica constitui um desao para a escola, o que
pode ser efetivado mediante um conjunto de aes norteadas pelo projeto
poltico-pedaggico construdo coletivamente. Nessa direo, pode-se consi-
derar a multiplicidade de formas de atuao ao alcance das escolas e de seus
prossionais, tais como:
mapear as organizaes populares existentes no bairro;
promover assemblias externas, em parceria com as entidades da socie-
dade civil, para analisar ou propor polticas de desenvolvimento local;
inventariar a situao do bairro com o objetivo de compreender o con-
texto social, econmico e poltico, o que signica entender o bairro, suas
perspectivas, potencialidades, projetos do setor pblico e do setor privado
que modicaro a vida local.
H um razovel consenso entre os educadores que o projeto poltico-peda-
ggico, construdo de forma coletiva e participativa, constitui o norte orienta-
45
dor das prticas curriculares e pedaggicas na escola . De fato, no mbito da
escola, o exerccio da participao que caracteriza a gesto democrtica abre
novas possibilidades de organizao pedaggica que favorecem, de um lado,
a instaurao do respeito individualidade do estudante e ao seu percurso de
aprendizagem e, de outro lado, contribuem para o crescimento prossional
dos educadores que partilham do trabalho coletivo.
O Conselho Escolar pode exercer um papel relevante na gesto escolar
(pedaggico-administrativa) contribuindo para a construo e implementao
do projeto poltico-pedaggico da escola e para o alargamento do horizonte
cultural dos estudantes.
Nesse processo, o Conselho Escolar, ao atuar plenamente, no sentido de
contribuir com a ampliao das oportunidades de aprendizagens dos estudan-
tes, no s se fortalece como instncia de controle social como tambm auxilia
a escola pblica no cumprimento de sua funo social.
3.1 Conselho Escolar e a articulao com a comunidade
Nessa direo, a escola pode propiciar a organizao de situaes que fa-
voream ao estudante efetivar aprendizagens que o leve a valorizar a histria
do seu bairro, dos lderes populares do seu lugar, da sua raa, do seu gnero
e da sua classe social. Incentivar no corpo discente o desenvolvimento de
posturas solidrias, crticas e criativas e propiciar a organizao de situaes
que induzam o estudante a lutar pelos seus sonhos so tarefas de uma escola
comprometida com a formao cidad.
Nesse sentido, a escola pode realizar atividades que despertem o senso
esttico, concorrendo, assim, para a vivncia mais plena dos estudantes, como
seres humanos sensveis, mesmo que estes convivam em ambientes pouco
estimuladores da beleza que a natureza e a produo cultural da humanidade
Essa forma de entender o projeto poltico-pedaggico est explicitada na
srie dos Cadernos desta coleo que integra o Programa Nacional de Fortale-
cimento dos Conselhos Escolares.
46
oferecem. Incentivar e desenvolver atividades pedaggicas que permitam ao-
rar a sensibilidade e o bom gosto dos estudantes pode ser um objetivo relevante
da escola. Quantas e quantas vezes os estudantes se deparam, em seu dia-a-dia,
com paisagens portadoras de beleza que suscitam emoes, como uma rvore
orida que reluz quando os raios de sol iluminam sua copa, e no chegam a
perceber essa ddiva generosa que a natureza oferece pois no tiveram a opor-
tunidade de aprender a observar e a curtir o que de valioso lhes cercam? Cabe
escola propiciar tais oportunidades de vivncias de experincias positivas
e graticantes, concorrendo, assim, para, de um lado, suavizar um pouco o
desgastante cotidiano da maioria das crianas e jovens do Brasil e do planeta
e, de outro lado, suscitar nos estudantes o desejo de lutar para transformar as
Fazer da escola um ambiente atrativo, que
mobilize a ateno de um contingente de
estudantes, no constitui certamente uma
tarefa fcil para os prossionais da educao.
47
condies adversas que tanto dicultam a realizao plena dos homens e das
mulheres nessa sociedade marcada pelo signo da explorao econmica.
necessrio atentar que para possibilitar um ambiente favorvel s apren-
dizagens signicativas das crianas e jovens que se encontram em situao
de maior vulnerabilidade (como bem evidenciam as manchetes que apontam
para as estatsticas de violncia, desemprego, gravidez indesejada e precoce
e restritas oportunidades culturais e de lazer), a escola depende, em boa par-
te, da ao solidria e colaborativa da comunidade local em relao s suas
propostas pedaggicas. Crianas e jovens, habituados e fascinados pela vida
livre das ruas, sem limites e regras, tm diculdade de adaptao estrutura
tradicional da escola. Ou seja, encontram srias diculdades em cumprir os
rituais caractersticos da escola, tais como observar os horrios, acatar deter-
minaes superiores, respeitar as regras de convivncia social, realizar tarefas
de forma disciplinada etc. Fazer da escola um ambiente atrativo, que mobilize
a ateno desse contingente de estudantes, no constitui certamente uma tare-
fa fcil para os prossionais da educao. Mesmo porque esses prossionais
tambm enfrentam situaes desgastantes na luta pela sua armao pessoal e
prossional numa sociedade competitiva e excludente. O que pode contribuir
para alterar esse quadro de incertezas e de diculdades de toda ordem levar
todas essas questes ao debate no coletivo da escola, expor as contradies
que aoram permanentemente na prtica pedaggica, no se deixar intimidar
pelo volume dos problemas e pela precariedade de recursos que poderiam
ser acionados visando sua superao. Debater as situaes problemticas,
tomar decises, desenvolver e avaliar as aes pedaggicas e administrativas,
nos colegiados, parecem ser formas bem-sucedidas de lidar com as inmeras
questes sociais e pedaggicas que emergem no cotidiano da escola.
3.2 A participao nos projetos comunitrios
Nessa perspectiva, a escola pode procurar interagir com os projetos co-
munitrios, de natureza socioeducativa, que visem promover o ingresso, o
48
regresso, a permanncia e o sucesso dos estudantes na escola. Estrategicamente,
a escola e o sistema de ensino podem aproveitar a existncia desses projetos
para discutir, apreciar e avaliar as condies de infra-estrutura e pedaggicas
locais, com o propsito de implantar de forma progressiva e criativa o tempo
integral, j sinalizado na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional e, de
h muito tempo, uma realidade em pases que alcanaram melhores patamares
na oferta da escolarizao s suas populaes.
A escola pode procurar interagir com os projetos
comunitrios, de natureza socioeducativa,
que visem promover o ingresso, o regresso,
a permanncia e o sucesso dos
estudantes na escola.
49
Enm, incentivar a constituio de projetos de vida dos estudantes articula-
dos aos movimentos que visam construo coletiva do projeto de bairro, da
cidade e da nao um desao. Projetos de vida que signicam crescimento
pessoal e prossional, considerando a sociedade complexa e contraditria na
qual o estudante se situa. Contribuir para que o estudante se reconhea como
ser histrico e que faz a histria em suas aes cotidianas e em interao com
o outro papel da escola. Esse reconhecimento do estudante como ser histri-
co, capaz de, ao longo do tempo e em processos de lutas coletivas, mudar as
condies de vida e as relaes sociais de trabalho nessa sociedade, valoriza
a ao da escola.
Nessa direo, so variadas as atividades de cunho pedaggico que podem
ser desenvolvidas na escola e na comunidade com a participao decisiva do
Conselho Escolar. So atividades propostas, discutidas, desenvolvidas e ava-
liadas por docentes em sua relao com os estudantes, bem como por outras
instncias da escola e pelo Conselho Escolar. Atividades essas que mantm um
vnculo direto com os objetivos e propsitos do projeto poltico-pedaggico,
como pode ser observado nos itens que seguem.
Discutir, dentro e fora da escola, o projeto de
desenvolvimento local e o Plano Diretor da cidade,
o que pode ser feito mediante o apoio
organizao de fruns ou de centros de apoio
ao desenvolvimento local e
de promoo da moradia.
50
Reconhecer a importncia, incentivar a criao e
articular-se com as iniciativas que promovam a
ocupao cidad das crianas e jovens, tais como:
Clube de Cincias, Laboratrio de Lnguas
Estrangeiras, Clube de Literatura, Literatura
de Cordel, Associao Esportiva, Reforo Escolar,
Ocinas ou Clubes de Incluso Digital,
Rdio Comunitria, Jornal Local, Grmio
de Poetas e Repentistas, Movimento Ecolgico e de
Defesa do Meio Ambiente, Campanhas Comunitrias
de Sade Preventiva, Grupos de Dana e de Teatro...
Incentivar ou reforar os ncleos de produo
comunitria para aqueles jovens com
idade acima de 16 anos.
51
Algumas consideraes finais
F
icou claro ao longo do texto que a escola vive permanentemente contra-
dies que resultam da sua prpria insero no mundo capitalista. De
fato, a escola, no Brasil, atende a um grande contingente de estudantes
oriundos de famlias que vivem em situao de pobreza e em ambientes so-
cialmente degradados.
Contudo, ao mesmo tempo em que reproduz as estruturas de dominao
da sociedade, a escola um campo aberto possibilidade de questionamento
desse padro de dominao. Quando a escola oferece situaes de desao e
de aprendizagens que levam ao questionamento do senso comum, ao desen-
volvimento das capacidades de argumentao, de crtica e da criatividade, ela
possibilita a mudana para patamares superiores. Tudo isso implica decises
poltico-pedaggicas.
Quando h uma deciso poltica de situar a educao escolar com qualidade
social, isso signica optar por um projeto educativo que contempla a maioria
da populao e tem como pressupostos a igualdade e o direito educao.
Nessa perspectiva, as iniciativas e polticas que apontam para a incluso social
no se confundem com aes compensatrias e localizadas que pouco alteram
as condies de desigualdade da sociedade. Levam em considerao o local e
o agora, mas ultrapassam essa viso restrita projetando-se para o todo social
e para o futuro.
Nessa perspectiva, um projeto educacional que possibilita a articulao
de todos os segmentos, que estimula prticas coletivas de solidariedade e
que proporciona as condies de desenvolvimento de prticas pedaggicas
inovadoras portador de uma mensagem de mudana da sociedade que se
revela na superao dos preconceitos e de todos os fatores que tm contribu-
do historicamente para a negao do direito do acesso e da permanncia na
educao escolar.
52
Participar da construo de um projeto educacional dessa magnitude requer
do Conselho Escolar a organizao de situaes de debate e de estudos que
permita a todos os segmentos da comunidade escolar avanar na compreenso
das vinculaes do fazer pedaggico com as demais prticas sociais. Assim,
perceber que o projeto poltico-pedaggico da escola tem suas bases de sus-
tentao num projeto social mais amplo cujo ponto central sempre o respeito
dignidade do ser humano. Nesse sentido, o Conselho Escolar buscar formas
de incentivar a participao de todos os segmentos envolvidos no processo
educativo, de modo a assegurar a sua adeso e comprometimento com os ideais
de renovao democrtica dos espaos e das prticas escolares.
53
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ZAPATA, Tnia. Desenvolvimento econmico local: desaos, limites e
possibilidades. In: IADH Instituto de Assessoria para o Desenvolvimento
Humano. Desenvolvimento Local: trajetrias e desaos, Recife: IADH, 2006.
E-mail: marcia_angela@uol.com.br
Telefones: (61) 2104-8666 / 2104-9284 - Fax: (61) 2104-8337
Ministrio da Educao
Secretaria Especial dos Direitos Humanos
Subsecretaria de Promoo e Defesa dos Direitos Humanos
Braslia - DF
Novembro de 2008
Conselho Escolar e
Direitos Humanos
Presidncia da Repblica
Ministrio da Educao
Secretaria Executiva
Programa Nacional
Escolares
Conselhos
Conselho Escolar e
Direitos Humanos
Diretoria de Fortalecimento Institucional e Gesto Educacional
Coordenao Geral de Sistemas
Elaborao
Clia Maria Costa
Celma Tavares
Itamar Nunes
Capa, projeto grfco e editorao
Fernando Horta
Ilustrao
Reviso
Mnica Aquino
Conselho Escolar e Direitos Humanos . Braslia : Presidncia da
Repblica, Secretaria Especial dos Direitos Humanos ;
Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2008.
104 p. : il. ( Programa Nacional de Fortalecimento dos
Conselhos Escolares ; 11 )
1. Direitos humanos e educao. 2. Conselho escolar. I. Brasil.
Presidncia da Repblica, Secretaria Especial dos Direitos Humanos. II.
Brasil. Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica.
CDU 37:342.7
Sumrio
APRESENTAO........................................................................................................................ 7
INTRODUO.......................................................................................................................... 10
DIREITOS HUMANOS E EDUCAO................................................................................. 13
Discutindo os Direitos Humanos
O processo de internacionalizao dos Direitos Humanos
EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS............................................................................. 45
Os princpios e diretrizes da Educao em Direitos Humanos
A afrmao da Educao em Direitos Humanos
Aspectos conceituais e metodolgicos da Educao em Direitos Humanos na escola
CONSELHO ESCOLAR E DIREITOS HUMANOS.............................................................. 62
Cidadania, participao e democracia: retomando algumas questes
Participao como Direito Humano
A escola como espao de construo da cidadania
Educao como Direito Humano
O Conselho Escolar como instncia de contribuio para a efetivao
dos Direitos Humanos
REFERNCIAS .......................................................................................................................... 96
ANEXOS ..................................................................................................................................... 99
7
Apresentao
Tudo o que a gente puder fazer no sentido de convocar os que
vivem em torno da escola, e dentro da escola, no sentido de
participarem, de tomarem um pouco o destino da escola na mo,
tambm. Tudo o que a gente puder fazer nesse sentido pouco
ainda, considerando o trabalho imenso que se pe diante de ns,
Paulo Freire
A Secretaria de Educao Bsica do Ministrio da Educao, por meio da Coordenao-
Geral de Articulao e Fortalecimento Institucional dos Sistemas de Ensino do Departa-
mento de Articulao e Desenvolvimento dos Sistemas de Ensino, vem desenvolvendo
aes no sentido de implementar o Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos
Escolares.
Esse Programa atuar em regime de colaborao com os sistemas de ensino, visando
fomentar a implantao e o fortalecimento de Conselhos Escolares nas escolas pblicas
de educao bsica.
O Programa conta com a participao de organismos nacionais e internacionais em um
Grupo de Trabalho constitudo para discutir, analisar e propor medidas para sua imple-
mentao.
Conselho Nacional de Secretrios de Educao (Consed);
Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao (Undime);
Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao (CNTE);
Fundo das Naes Unidas para a Infncia (Unicef);
Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (Unesco);
8
Na concepo e elaborao deste 11 Caderno, a Secretaria Especial dos Direitos
Humanos, vinculada Presidncia da Repblica, responsvel pela articulao das
polticas pblicas de Direitos Humanos executadas por diversos rgos do Governo
Federal, tornou-se parceira do Ministrio da Educao, reconhecendo o potencial do
Programa e a importncia da capilaridade dos Conselhos Escolares materializada em
sua presena em toda a geografa nacional.
Este caderno pretende ser um subsdio formao dos conselheiros escolares,
trazendo, sua refexo, elementos para a compreenso da Educao em Direitos
Humanos como uma poltica pblica atravessada por valores ticos, subjetividades,
relaes, prticas sociais e institucionais. Nesse sentido, os Direitos Humanos po-
dem ser compreendidos como um processo de organizao e de luta pela conquista
de direitos individuais, coletivos, polticos, religiosos, sociais, culturais, ambientais,
dentre tantos outros.
Como mecanismo fundamental da gesto democrtica da educao, os Conselhos
Escolares e a Educao em Direitos Humanos podero contribuir signifcativamente
para que a escola se consolide como um ambiente onde prevalea a construo da cida-
dania ativa, da democracia e da cultura poltica, do respeito diversidade, do dilogo
intertnico e inter-religioso, da mediao pacfca de confitos e da construo de uma
cultura de paz e de solidariedade.
O material didtico-pedaggico do Programa composto de um caderno denominado
Conselhos Escolares: Uma estratgia de gesto democrtica da educao pblica, que
destinado aos dirigentes e tcnicos das secretarias municipais e estaduais de educao, e
11 cadernos destinados aos conselheiros escolares, sendo:
Caderno 1 Conselhos Escolares: Democratizao da escola e construo da
cidadania
Caderno 3 Conselho Escolar e o respeito e a valorizao do saber e da cultura
do estudante e da comunidade
Caderno 4 Conselho Escolar e o aproveitamento signifcativo do tempo pe-
daggico
do diretor
9
Caderno 6 Conselho Escolar como espao de formao humana: crculo de
cultura e qualidade da educao
Caderno 7 Conselho Escolar e o fnanciamento da educao no Brasil
Caderno 8 Conselho Escolar e a valorizao dos trabalhadores em educao
Caderno 10 Conselho Escolar e a relao entre a escola e o desenvolvimento
Caderno 11 Conselho Escolar e Direitos Humanos
s secretarias estaduais e municipais de educao na realizao de capacitaes de
conselheiros escolares, seja por meio de cursos presenciais ou a distncia. objeti-
vo tambm do material estimular o debate entre os prprios membros do Conselho
Escolar sobre o importante papel desse colegiado na implantao da gesto demo-
crtica na escola.
O material didtico-pedaggico no deve ser entendido como um modelo que
o Ministrio da Educao prope aos sistemas de ensino, mas, sim, como uma
contribuio ao debate e ao aprofundamento do princpio constitucional da gesto
democrtica da educao.
Vale ressaltar que no propsito deste material esgotar a discusso sobre o tema;
muito pelo contrrio, pretende-se dar incio ao debate sobre essa questo, principal-
mente tendo como foco o importante papel do Conselho Escolar.
Muitos desafos esto por vir, mas com certeza este um importante passo para garantir
a efetiva participao das comunidades escolar e local na gesto das escolas, contribuindo,
assim, para a melhoria da qualidade social da educao ofertada para todos.
Ministrio da Educao
10
Conselho Escolar e Direitos Humanos
Introduo
Educar em Direitos Humanos possibilitar a insero ativa do estudante no
contexto social, o domnio de conhecimentos que lhe permitam compreender o mundo
em que vive, desenvolver uma ao produtiva no mundo do trabalho e contribuir
para a construo de uma sociedade mais humana, mais justa e solidria. Essa a
utopia de que um outro mundo possvel construir.
Aida Monteiro
1 Estado, segundo Luciano Gruppi, a maior organizao que as socie-
dades humanas possuem, tendo um governo, um povo e um territrio.
uma instituio organizada poltica, social e juridicamente, tendo como lei
mxima uma Constituio escrita de forma legtima. O Estado responsvel
pela organizao e pelo controle social, pois detm, segundo Max Weber, o
monoplio legtimo do uso da fora (coero, especialmente a legal).
2 Governo, aqui, tomado como uma instncia mxima de administrao
executiva, legitimado pelo voto popular e que tem um tempo determinado
pela Constituio Federal.
E
ste caderno n. 11, que tem por ttulo Conselho Escolar e Direitos Humanos,
uma produo do Ministrio da Educao em parceria com a Secretaria
Especial dos Direitos Humanos da Presidncia da Repblica, que integra o
material didtico-pedaggico do Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos
Escolares, visando incluir essa temtica na pauta das discusses dos conselheiros
escolares e dos tcnicos das secretarias estaduais e municipais de educao.
A relevncia da temtica deste caderno se justifca pela importncia da educao
e da escola na construo e no exerccio da cidadania, constituindo-se em espaos de
viabilizao dos Direitos Humanos, que tm se traduzido num grande desafo para
a humanidade, sobretudo em tempos marcados pela negao desses direitos como
decorrncia, dentre outros fatores, do processo de globalizao excludente.
A internacionalizao da luta pela conquista dos Direitos Humanos vem sendo
evidenciada pela forte atuao de expressivos organismos multilaterais, a exemplo
da ONU, OEA, UNICEF, dentre outros, que tm se empenhado na defesa do res-
peito pessoa humana, inscrevendo os Direitos Humanos no plano internacional,
colocando-os como uma questo de Estado
1
, e no de governos
2
.
11
No Brasil, a luta pelo respeito aos Direitos Humanos tem uma longa trajetria,
sobretudo quando constatamos a histrica e persistente violao dos mesmos, questo
que ainda tem grande visibilidade nos dias de hoje.
Nessa luta de abrangncia internacional, o Brasil signatrio dos principais do-
cumentos produzidos, agregando demandas antigas e contemporneas de nossa
sociedade pela efetivao da democracia, do desenvolvimento, da justia social e
pela construo de uma cultura de paz (PNEDH, 2007, p.9).
Assim, assumindo como princpio a afrmao dos Direitos Humanos, o Brasil
ratifca a sua condio de universalidade, indivisibilidade e interdependncia no
trato das polticas pblicas, na perspectiva da promoo da igualdade, da equidade
e do respeito diversidade, com vistas consolidao da democracia e da cidadania
do povo brasileiro.
Essa tarefa de efetivao dos Direitos Humanos no poderia se furtar da relevante
e incontestvel contribuio da educao como uma prtica social e poltica, e da
escola como espao de formao de cidados de direitos, de construo de relaes
sociais igualitrias, pautadas por princpios democrticos, por uma tica de respeito
dignidade da pessoa humana, como sujeito partcipe da construo da histria da
humanidade.
com esse entendimento que o presente caderno visa contribuir para desenvolver,
nas escolas brasileiras, uma cultura de Direitos Humanos, partindo do princpio de que
a prpria educao constitui um desses direitos inalienveis da pessoa humana.
na escola, dentre outros espaos da sociedade, que crianas, adolescentes, jovens
e adultos devem aprender a lio do respeito ao outro (na igualdade e na diferena),
da democracia e do exerccio da cidadania, ao participarem ativamente da construo
de uma gesto democrtica, de forma articulada com os movimentos organizados da
sociedade civil e sintonizada com as lutas sociais e polticas em defesa do respeito
s diferenas de gnero, raa e etnia, diversidade cultural, s opes de orientao
sexual e religiosa.
Nesse sentido, a Educao em Direitos Humanos precisa estar presente e permear
os currculos escolares, os livros didticos e os processos de ensino e aprendizagem,
tornando-se, assim, um elo integrador da prtica educativa da escola.
Cabe, portanto, escola tratar os Direitos Humanos como elementos inerentes
sua prtica pedaggica cotidiana, como um tema tratado de forma interdisciplinar
no currculo, de modo a promover conhecimentos e prticas que contribuam para a
consolidao desses direitos, que devem pautar as relaes sociais que se efetivam
12
em seu interior e em suas articulaes com a sociedade.
Esse desafo de tornar a escola espao de afrmao de Direitos Humanos tarefa
eminentemente coletiva, uma ao dos diferentes atores sociais: trabalhadores em
educao (professores, tcnicos, gestores), alunos, pais e representantes da comu-
nidade local, legtimos protagonistas de uma escola inclusiva, de qualidade social e
democrtica.
Compete, desse modo, escola desenvolver um amplo processo de refexo, com
a realizao de debates, palestras e campanhas envolvendo todos os seus segmen-
tos, devendo tambm tomar parte dos movimentos sociais em defesa dos Direitos
Humanos.
Nessa trajetria, a atuao do Conselho Escolar torna-se indispensvel, por repre-
sentar a instncia que deve contribuir para o processo de democratizao da gesto.
Assim, cabe ao Conselho articular os diferentes interesses presentes na escola, por
meio dos representantes dos diversos segmentos que o compem, exercendo funo
consultiva, deliberativa e mobilizadora de aes capazes de concorrer para a difu-
so dos Direitos Humanos, e para a vigilncia e denncia de violaes de Direitos
Humanos, contribuindo, conseqentemente, para a viabilizao de uma Educao
como Direito e em Direitos Humanos.
13
Direitos Humanos e Educao
Os Conselhos Escolares, como espaos de refexo de temticas que se acham di-
retamente ligadas ao cotidiano da ao educativa escolar, devem ter, entre seus com-
promissos, a abordagem de questes relativas aos Direitos Humanos. Isso se justifca
pelo fato de que, hoje, essas questes ocupam lugar importante tanto nas agendas
polticas nacionais e internacionais, como em organismos de alcance mundial.
Por causa da relevncia dos Direitos Humanos para a educao, torna-se neces-
srio que os Conselhos Escolares conheam a trajetria de sua construo no fazer
histrico do homem, entendendo como os mesmos foram se confgurando at o
presente momento e sendo capazes de reconhecer que a garantia de sua aplicao
se impe como uma condio bsica para que as naes estejam situadas no campo
das novas democracias.
O processo de democratizao a que hoje assistimos na maioria dos pases que,
na sua histria recente, foram marcados por regimes autoritrios, abre espaos no
apenas para a afrmao de direitos, como tambm assume publicamente a preten-
so de reparar as violaes de Direitos Humanos cometidas nos anos de autorita-
rismo que aconteceram no Brasil e no conjunto dos pases da Amrica Latina, assim
como as violaes cometidas ao longo da histria do pas, legitimadas pela cultura
escravocrata, machista e patriarcal, que atingem principalmente as pessoas negras,
indgenas e as mulheres.
Esse avano se observa no Brasil, especialmente a partir da ltima dcada,
medida que governos de tradio democrtica se tornaram signatrios dos pactos
internacionais de Direitos Humanos. Pretende-se que os Direitos Humanos deixem
de ser uma questo de governo e passem a ser uma questo de Estado.
Assim, educao e Direitos Humanos possuem uma ntima e estreita relao, ca-
bendo aos Conselhos Escolares serem agentes motivadores de sua refexo, difuso
e implementao nas prticas educativas escolares.
Parte I
14
Leia atentamente, com os membros do Conselho Escolar, os itens
a seguir, abrindo uma ampla discusso sobre seu contedo.
1.1 Discutindo os Direitos Humanos
Os Direitos Humanos so direitos que pertencem a todos os seres humanos, em razo
da dignidade
3
que possuem. A dignidade, portanto, o fundamento dos Direitos Huma-
nos estabelecido na maior parte dos documentos e leis internacionais dessa rea. Eles so
direitos que no deixam de existir, nem podem ser retirados das pessoas, porque ningum
perde sua condio de ser humano. Esses direitos so considerados fundamentais porque,
sem eles, a pessoa no capaz de se desenvolver e de participar plenamente da vida.
Os Direitos Humanos no so, porm, apenas um conjunto de princpios morais.
Previstos em diversos tratados internacionais e constituies, asseguram direitos aos
indivduos e coletividades e estabelecem obrigaes jurdicas concretas aos Estados,
estando compostos de uma srie de normas jurdicas claras e precisas, voltadas a
proteger os interesses mais fundamentais da pessoa humana. (PNDH, 1996)
Nesse contexto, preciso compreender que os Direitos Humanos tm uma lar-
ga trajetria e foram conquistados ao longo de processos histricos. So, portanto,
direitos fundamentais e histricos, pois surgiram de forma gradual, a partir das
necessidades de cada poca (Bobbio, 1992).
Existem diferentes posies em relao ao seu surgimento, algumas percorrem
muitos sculos. Entretanto, nos interessa reforar a evoluo desses direitos a partir
dos sculos XVII e XVIII, destacando-se trs momentos histricos em que foram ela-
boradas as primeiras declaraes de direitos: Bill of Rights ou Declarao de Direitos
(Inglaterra, 1689), Declarao de Direitos da Virgnia (Estados Unidos, 1776), Decla-
rao dos Direitos do Homem e do Cidado da Revoluo Francesa (Frana, 1789).
3 A dignidade o valor absoluto que toda pessoa tem dentro de si, a sua
essncia. Ela possibilita que o ser humano seja respeitado como tal por todos
os demais. Assim, qualquer ato que degrada a dignidade do ser humano
um ato contra a humanidade.
15
PARA REFLETIR:
A conquista desses direitos foi o resultado da organizao so-
cial e das lutas travadas pelas melhorias das condies de vida
de parte da sociedade. Essas lutas devem ser iniciativa de toda
a sociedade e devem buscar melhorias para todas as pessoas.
A primeira declarao, apesar de no ser de Direitos Humanos, instituiu a diviso
entre os poderes, criando, assim, uma garantia institucional que contribua para a
proteo dos direitos fundamentais, embora de forma indireta.
A Declarao de Direitos da Virgnia o primeiro documento poltico que re-
conhece a existncia de direitos com pertencimento a todos os seres humanos. O
artigo 1 do seu texto coloca que: Todos os homens so, por natureza, igualmente livres
e independentes, e tm direitos inerentes, dos quais, ao entrar num estado de sociedade, no
podem, por nenhum contrato, privar ou despojar sua posteridade; a saber, o gozo da vida e da
liberdade, os meios de adquirir e possuir propriedade, e a busca da felicidade e segurana. Em
outras palavras, entendia-se que as pessoas so livres, estando a elas assegurados os
direitos que, nessa poca, eram importantes (vida, liberdade, formas de ter e manter
a propriedade, felicidade e segurana).
A Declarao dos Direitos do Homem e do Cidado, elaborada luz dos ideais
de liberdade, igualdade e fraternidade, foi o primeiro documento constitucional do
novo regime poltico da Frana defagrado com a Revoluo Francesa, e estabelece
no seu artigo 1: Os homens nascem e permanecem livres e iguais em direitos. As distines
sociais s podem basear-se na utilidade comum.
16
EM DESTAQUE:
Em 1791, a escritora francesa Olympe de Gouges escreveu
a Declarao dos Direitos da Mulher e da Cidad. Esse foi o
primeiro documento sobre os direitos das mulheres que trouxe
a defesa de que a mulher nasce livre e tem os mesmos direitos
dos homens. O texto denunciava a situao de desigualdade
entre homens e mulheres que continuava existindo, apesar
dos ideais de liberdade, igualdade e fraternidade.
Como resultado de todo processo histrico, esses direitos comearam a fazer
parte dos textos constitucionais, especialmente a partir do incio do sculo XX. Nesse
perodo, merecem destaque a Constituio Mexicana (1917) e a Constituio Alem
(1919), que deram um passo a mais na conquista dos direitos, ao inserir os direitos
sociais junto aos direitos civis e polticos.
A construo histrica da evoluo dos Direitos Humanos vai do reconhecimento
dos direitos dos cidados e cidads de cada pas at chegar ao reconhecimento dos
direitos das pessoas na comunidade internacional. Mas, antes de chegar a esse ponto,
necessrio refetir sobre a relevncia dos Direitos Humanos.
17
Por que os Direitos
Humanos so
importantes?
M
uitas so as razes para justifcar
a importncia dos Direitos Hu-
manos, entre as quais trs so
fundamentais: a afrmao da democracia
e do Estado Democrtico de Direito, o exer-
ccio da cidadania e o respeito dignidade
humana.
Democracia
Estado de Direito
Direitos Humanos
Cidadania
Dignidade
18
A base dos Direitos Humanos a democracia, compreendendo que um regime
que vai alm do mbito poltico (regime poltico que emana do povo), mas se insere,
tambm, no campo social, e deve se consolidar como uma cultura que esteja presente
em todas as relaes sociais e institucionais. Essa vivncia da democracia, que se
traduz na garantia e ampliao dos direitos, assim como em prticas de democracia
participativa, necessita de um ambiente de respeito e promoo dos Direitos Huma-
nos para afrmar-se. Da mesma forma, os Direitos Humanos necessitam do regime
democrtico para se desenvolverem.
Quando se fala em Direitos Humanos , no se pensa em direitos apenas para al-
guns, para os bons, para os que merecem. So direitos de todos os seres humanos
e, por isso, preciso compreender que todas as pessoas tm o direito a ter seus direitos
respeitados. Ao mesmo tempo, todo direito gera deveres e responsabilidades.
Diretamente ligado democracia, o Estado de Direito em que as leis que regu-
lam o convvio social so cumpridas, as garantias jurdicas respeitadas e as pessoas
tratadas igualmente perante a lei
4
no pode conviver com violaes de Direitos
Humanos. No momento em que esses no so respeitados, o Estado de Direito se
torna vulnervel.
4 Apesar da necessidade de respeito s condies citadas para que o Esta-
do de Direito seja efetivo, importante lembrar que essas nem sempre so
cumpridas de forma ideal.
19
A cidadania, por sua vez, para ser exercida plenamente, de forma ativa, precisa da
garantia de espaos de participao democrticos, como tambm da conscientizao
de seus cidados e cidads para atuarem como sujeitos de direitos. A promoo dos
Direitos Humanos, portanto, contribui para o exerccio da cidadania ativa.
Para que os Direitos Humanos sejam uma realidade, preciso que as pessoas
atuem nesse sentido. Isso implica no apenas uma mudana de mentalidade para
compreender sua importncia na sociedade, mas, principalmente, uma mudana
de comportamento que incorpore, na prtica, o respeito mais profundo pelo ser
humano.
20
Por fm, como essncia do ser humano e, portanto, fundamento dos Direitos Hu-
manos, a dignidade humana no pode ser atingida ou vulnerada. Num ambiente
de violaes a esses direitos, a dignidade do ser humano estar sempre em risco.
o cumprimento a esses direitos que assegura o respeito dignidade, e quando a
dignidade respeitada, os Direitos Humanos, a democracia e o Estado de Direito
esto sendo postos em prtica.
Diante da importncia dos Direitos Humanos como
condio para a dignidade do homem e da mulher, refita
sobre eles, considerando a sua realidade:
Na sua escola, os Direitos Humanos so considerados
importantes no dia-a-dia da ao educativa?
A escola valoriza essa temtica no seu projeto
poltico-pedaggico? Como isso se materializa?
Na sua escola, a discusso na comunidade escolar sobre
os direitos e deveres envolve os diferentes segmentos,
e de uma forma geral?
21
O que significa promover
os Direitos Humanos?
P
roteger e promover os Direitos Humanos sig-
nifca reconhecer as pessoas como sujeitos de
direitos e garantir seus direitos fundamentais
individuais e coletivos direito vida, liberdade,
integridade fsica, ao voto, ao tratamento igualitrio
perante a lei, educao, sade, etc.
Signifca tambm proteger e promover o exerccio
da cidadania, a afrmao da democracia e do Estado
Democrtico de Direito e o respeito dignidade humana.
Por isso, engana-se quem pensa na defesa dos Direitos
Humanos como algo negativo. Na realidade, todas as
pessoas, no seu dia-a-dia, esto lutando pelos Direitos
Humanos quando, por exemplo:
reclamam da falta de mdicos nos hospitais pblicos;
vo a um posto do INSS solicitar um benefcio;
participam de uma reunio na associao de moradores para exigir mais segu-
rana para sua comunidade;
exigem que a escola cumpra os dias letivos e desenvolva uma educao de
qualidade;
participam de conselhos escolares, conselhos comunitrios.
22
Quais so esses direitos?
O
s Direitos Humanos so formados
por um conjunto de direitos que
esto presentes no nosso cotidiano.
De acordo com os vrios documentos inter-
nacionais e nacionais dessa rea, so direitos
civis e polticos, sociais, econmicos, culturais,
ambientais, os relacionados solidariedade
e paz, etc. Para exemplifcar alguns deles,
vejamos o quadro abaixo.
Direitos Humanos
Civis e Polticos
Direitos Humanos Econmicos,
Sociais, Culturais e Ambientais
- Direito vida;
- Direito a no ser torturado;
- Direito de ir e vir;
- Direito segurana;
- Direito de votar e ser votado/a;
- Direito de reunio;
- Direito de organizar e participar de
partidos polticos.
- Direito moradia;
- Direito ao trabalho;
- Direito sade;
- Direito educao;
- Direito ao lazer;
- Direito a um meio ambiente protegido;
- Direito conservao da biodiversidade.
23
Mas importante no esquecer que cada direito implica uma obrigao, seja do
Estado ou da sociedade. Por exemplo, o direito sade implica o dever do Estado
em investir em polticas pblicas de sade (hospitais, medicamentos, mdicos, etc.)
para garantir o atendimento pblico, gratuito e de qualidade. O direito intimida-
de implica, por exemplo, a proibio de violar a correspondncia alheia, fcando o
Estado e cada indivduo obrigados a respeitar esse direito. O direito educao im-
plica responsabilidades do Estado em garantir esse direito, assim como condiciona
a responsabilidade dos pais em manter as crianas na escola, e dos profssionais da
educao em desenvolver um trabalho de qualidade.
Os membros do Conselho Escolar devem discutir sobre os
direitos e deveres e conscientizar todos os segmentos da
escola e da comunidade sobre o tema.
24
Os Direitos Humanos devem ser garantidos para todas as pessoas. Mas, quando
isso no acontece, o que chamamos de privilgios. Os privilgios so algo negativo,
constituem a proteo de interesses privados. Os direitos, por serem destinados a
todas as pessoas, se apresentam como algo que todos devem proteger. Quando um
direito garantido apenas para uma parte da populao, signifca que essas pessoas
esto tendo privilgios sobre as outras. O que no o caso das polticas afrmativas,
que asseguram aos grupos historicamente excludos e com seus direitos violados o
acesso a direitos necessrios para romper com essa situao de desequilbrio.
25
Voc sabia?
As polticas afrmativas so polticas de reparao dirigidas a grupos historica-
mente excludos e com seus direitos violados. Elas so polticas pblicas adotadas
por um determinado perodo de tempo, que buscam corrigir distores, para, em
seguida, promover a igualdade. Como, na prtica, a sociedade brasileira foi e conti-
nua sendo muito desigual, h situaes em que, para buscar a igualdade, preciso
dar, inicialmente, um tratamento especial a uma determinada pessoa ou grupo, at
se atingir uma situao em que a igualdade real possa ser alcanada. o caso, por
exemplo, de assegurar cotas nos postos de trabalho para portadores de necessidades
especiais, ou o de assegurar cotas de participao das mulheres nas eleies (o que
probe que os partidos apresentem menos de 30% de candidatas).
Mas isso no signifca que o princpio da igualdade no esteja sendo respeitado,
e sim que, em determinadas situaes de desigualdades histricas, como no caso
das pessoas negras, por exemplo, preciso dar um tratamento especfco para que
a igualdade, prevista em lei, possa realmente ser assegurada na prtica. Em outras
palavras, a poltica afrmativa adotada porque o Estado reconhece que o princpio
da igualdade insufciente para garantir essa igualdade entre todas as pessoas na
sociedade brasileira.
Em sua comunidade, as pessoas que querem estudar crianas, adolescentes
e adultos - esto matriculadas na escola?
Faa um levantamento em sua comunidade e descubra se todos os alunos da
faixa escolarizvel esto sendo atendidos na escola.
O nmero de escolas na sua comunidade sufciente para atender a demanda?
Eis a uma questo importante para o
Conselho Escolar investigar:
26
Quais so os princpios dos
Direitos Humanos?
O
s trs pilares principais dos Direitos Humanos
so:
a universalidade;
a indivisibilidade;
a interdependncia.
A universalidade signifca que os direitos so universais,
no sentido de que pertencem a todos os seres humanos, sem distino de sexo, cor,
raa/etnia, nacionalidade, condio social, orientao sexual
5
, etc.
A indivisibilidade quer dizer que eles no podem ser divididos, e tm de ser ga-
rantidos e realizados ao mesmo tempo. Em outras palavras, a implementao desses
direitos deve ocorrer de forma integrada e que atenda todas as demandas.
A interdependncia expressa que os direitos dependem uns dos outros, que eles
se complementam, e que as pessoas precisam de todos os direitos, e no apenas de
alguns deles.
5 A orientao sexual a escolha que a pessoa faz em relao sua sexu-
alidade. As pessoas podem ser heterossexuais (relaes entre homem e
mulher), homossexuais (relaes entre pessoas do mesmo sexo), bissexuais
(relaes com pessoas de sexo diferente e do mesmo sexo) ou transgneros
(aquelas que expressam suas caractersticas de gnero diferente das asso-
ciadas ao seu sexo, como o caso dos transexuais que mudam de sexo e
os travestis).
27
Os Direitos Humanos so direitos inalienveis, ou seja, so direitos que no podem
ser retirados das pessoas. Ningum perde seus Direitos Humanos.
28
PARA REFLETIR:
A indivisibilidade dos Direitos Humanos signifca que os direi-
tos civis e polticos, e os direitos econmicos, sociais, culturais
e ambientais tm a mesma relevncia. Tambm signifca que as
demandas por direitos tanto da maioria quanto das minorias so
igualmente importantes. Nesse sentido, o princpio da indivisibi-
lidade pe por terra a idia de que uns direitos podem ser exigidos
e outros no, ou tm sua realizao de forma gradual. A exigncia
da realizao de todos os Direitos Humanos legtima.
1.2 O processo de internacionalizao dos Direitos Humanos
Em meados do sculo XX, aps a Segunda Guerra Mundial, e com a criao ONU,
em 1945, iniciado o processo de internacionalizao dos Direitos Humanos. Ele
representa um avano na proteo desses direitos, e resultado da necessidade de
uma ao internacional mais efcaz na defesa do ser humano, em virtude da barbrie
do nazismo e do fascismo durante a 2 Guerra Mundial. Nesse momento, houve o
consenso entre as naes de que, sem o respeito aos Direitos Humanos e a defesa da
dignidade de todas as pessoas, seria impossvel a convivncia entre elas.
EM DESTAQUE:
A partir desse momento, a violao aos Direitos Humanos
deixou de ser uma questo apenas do Estado/Nao e passou
a ser considerada como problema de relevncia internacional.
Uma das principais preocupaes nessa poca foi a de trans-
formar os Direitos Humanos em referencial tico para pautar
as aes da comunidade internacional.
29
Esse processo de internacionalizao, ou seja, quando os Direitos Humanos pas-
saram a ser uma preocupao internacional, permitiu a organizao de um sistema
normativo internacional de proteo desses direitos, que adotou como prioridade,
em suas decises, o respeito ao ser humano. Nesse sentido, o Estado que ingressa nas
Naes Unidas passa, no plano jurdico, a reconhecer os Direitos Humanos como uma
obrigao internacional, que no pode mais fcar restrita esfera de cada nao.
Reflita com seus companheiros e suas companheiras de Conselho:
Existem exemplos, em sua escola e em sua comunidade, de violao de Di-
reitos Humanos?
Quais so os direitos mais violados?
Qual o formato desse
sistema de proteo?
E
sse sistema est dividido nas esferas global e
regional
6
, dependendo do mbito geogrfco
dos Estados Partes, e tambm nas esferas
geral (para todas as pessoas) e especfca (para grupos
vulnerveis), dependendo do titular do direito pre-
visto nos documentos internacionais. O marco desse
6 Na esfera global, esto todos os documentos internacionais de Di-
reitos Humanos proclamados pela Organizao das Naes Unidas.
J na esfera regional, existem trs importantes sistemas, o europeu, o
interamericano e o africano, que igualmente possuem seus prprios
documentos de Direitos Humanos.
30
7 Estes dois instrumentos so: o Pacto Internacional dos Direitos Civis e Pol-
ticos e o Pacto Internacional dos Direitos Sociais, Econmicos e Culturais.
EM DESTAQUE:
O fundamento da proteo jurdica das pessoas a partir
de 1948, com a Declarao Universal, passou a ser o
reconhecimento jurdico da existncia da dignidade inerente
ao ser humano. Esse avano possibilitou o reconhecimento
do ser humano como sujeito de direito internacional em
razo da sua dignidade.
processo foi a Declarao Universal, proclamada pela ONU em 1948. A Declarao
combina os valores de liberdade com os valores de igualdade (um aspecto inovador
do texto), e tambm remete unidade conceitual e indivisvel dos Direitos Huma-
nos. Posteriormente, dois instrumentos
7
com fora de obrigao jurdica, isto , que
tm de ser cumpridos pelo Estado, passaram a assegurar os direitos reconhecidos
na Declarao. A partir da, outros instrumentos de proteo foram criados, entre
declaraes, pactos e convenes.
31
Como garantir o respeito s
normas internacionais de
Direitos Humanos?
O
monitoramento da aplicao das normas inter-
nacionais de Direitos Humanos, como forma
de assegurar seu cumprimento, est baseado
num conjunto de rgos internacionais que so respon-
sveis por esse trabalho.
No mbito das Naes Unidas
Conselho de Direitos Humanos;
Relatores Especiais (para as reas de educao,
alimentao, combate tortura, etc.);
Comits que supervisionam a implementao
dos tratados (Comit de Direitos Humanos, Comit de Direitos Econmicos, Sociais
e Culturais, Comit para a Eliminao da Discriminao Racial, etc.).
No mbito da Organizao dos Estados Americanos
Comisso Interamericana de Direitos Humanos;
Corte Interamericana de Direitos Humanos.
32
Em 1993, na Conferncia Mundial de Direitos Humanos, a ONU, por meio da
Declarao e do Programa de Ao de Viena, reconheceu que os direitos da mulher
fazem parte dos Direitos Humanos universais.
33
Apesar da existncia do sistema de proteo, preciso no esquecer que a ratif-
cao
8
dos tratados e o monitoramento realizado pelos rgos dependem da prvia
aceitao de cada pas, assim como da colaborao deles na anlise das denncias
de violaes e no cumprimento das recomendaes propostas. Essas questes reve-
lam as fragilidades e limitaes do sistema internacional de proteo, e apontam os
desafos no aperfeioamento de uma atuao mais efcaz.
A seguir, os principais tratados internacionais de Direitos Humanos da ONU e
da OEA.
8 A ratifcao o processo pelo qual um tratado internacional reconhecido
no Direito interno.
Documento Organizao Ano
Vigncia
no Brasil
Declarao Universal
Declarao Americana dos Direitos e
Deveres do Homem
Conveno relativa Luta contra a
Discriminao no campo do Ensino
Pacto Internacional dos Direitos
Civis e Polticos
Pacto Internacional dos Direitos
Econmicos, Sociais e Culturais
Conveno Internacional sobre Elimi-
nao de todas as formas de Discrimi-
nao Racial
Conveno Americana dos Direitos
Humanos
Conveno sobre a Eliminao de
todas as formas de Discriminao
contra a Mulher
ONU
ONU
1948 1948
1948 1948
1968 1960
1992 1966
1992 1966
1968
1968
1992 1969
1984 e
2002
8
1979
ONU
ONU
ONU
OEA
OEA
UNESCO/ONU
34
1.3 Os Direitos Humanos no Brasil
Cidados e cidads do Conselho e da escola! Que tal vermos agora
como esto os Direitos Humanos no Brasil?
No Brasil, os tratados internacionais de Direitos Humanos comeam a fazer
parte das leis brasileiras no contexto da redemocratizao. Ou seja, no perodo de
retorno democracia quando o pas incorpora o Direito Internacional dos Direitos
Humanos.
Ao longo da dcada de 80, o pas ratifcou a maioria dos instrumentos de prote-
o dos Direitos Humanos, que foram inseridos no Direito brasileiro. E nas dcadas
seguintes, reconheceu a competncia de duas Cortes para julgar os casos de violao
aos Direitos Humanos a Corte Interamericana e o Tribunal Penal Internacional.
O marco fundamental da mudana de postura do Estado brasileiro em relao a
essa questo foi a Constituio Federal de 1988. Por qu? Porque o texto constitucio-
nal defniu, como um dos seus fundamentos, a dignidade da pessoa humana (artigo
1) e, como um dos princpios que regem o pas nas suas relaes internacionais, a
prevalncia dos Direitos Humanos (artigo 4).
9 Em 1994, foi ratifcada com reservas, ou seja, alguns pontos do docu-
mento no foram aceitos, no estando o pas obrigado a cumpri-los. J em
2002, acabaram-se todas as reservas.
Documento Organizao Ano
Vigncia
no Brasil
Conveno contra a Tortura e outros
Tratamentos Cruis, Desumanos ou
Degradantes
Conveno Interamericana para Pre-
venir e Punir a Tortura
Conveno sobre os Direitos da
Criana
Conveno Interamericana para Pre-
venir, Punir e Erradicar a Violncia
contra a Mulher
ONU
1991 1984
1989 1985
1990 1989
1996 1994
OEA
OEA
UNICEF/ONU
35
Quais as iniciativas na rea
dos Direitos Humanos?
A
questo dos Direitos Humanos no Brasil
ganhou mais espao a partir da redemocrati-
zao. No entanto, essa s foi possvel com a
mobilizao e organizao da sociedade na luta pelos
direitos civis e polticos. O movimento de defesa dos
Direitos Humanos no Brasil surgiu de forma articula-
da na segunda metade da dcada de 70, especialmente
no mbito das mobilizaes sociais contra a ditadura
militar, que exigiam o fm da tortura, dos assassinatos
e dos desaparecimentos de presos polticos e militantes
de diversas organizaes sociais e polticas, assim como
a restituio dos direitos que foram eliminados com o
fm da democracia no pas.
36
VOC SABIA?
Na histria recente brasileira, sobretudo no regime militar,
muitos dos direitos de cidadania foram violados. Direitos
individuais, aqueles que garantem a integridade fsica, como,
por exemplo, a vida, foram, sistematicamente, desrespei-
tados. Brasileiros e brasileiras foram torturados e mortos.
Hoje, o Estado brasileiro vem avanando na garantia de
muitos direitos. No entanto, reparar o passado recente e a
dor dos familiares que perderam entes queridos no regime de
exceo impossvel. O que se pode e deve ser feito assegu-
rar que atos arbitrrios no se repitam em nossa histria.
Ao longo da dcada de 80, as experincias nessa rea, especialmente no campo
da Educao em Direitos Humanos, foram se ampliando at passarem a pautar a
poltica governamental durante os anos 90
10
.
Entre 1985 e 1995, comearam a se difundir experincias na agenda governa-
mental em relao aos Direitos Humanos. As secretarias de estados e municpios
iniciam polticas nessa direo em lugares como So Paulo, Pernambuco, Santa
Catarina, Paraba, entre outros. Nesse perodo, temos igualmente a aprovao de
leis no mbito nacional que permitiram esses avanos, a exemplo da Constituio
Federal, da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional e do Estatuto da Criana
e do Adolescente.
10 De acordo com Vigas e Silva (2005), o Estado brasileiro passa por trs
fases na evoluo dos Direitos Humanos: quando o pas comea a abando-
nar a postura que predominava durante a ditadura militar em relao aos
Direitos Humanos (de 1985 a 1995); quando passa a ter uma insero plena
no sistema interamericano, ratifca a maioria dos tratados internacionais e
abre mais espao para o tema na agenda governamental (de 1995 a 2002); e
quando d continuidade s questes anteriores, oportunizando uma profs-
sionalizao na esfera da defesa internacional do pas (a partir de 2003).
37
No mbito da sociedade civil, destacam-se os movimentos sociais e o trabalho
das Comisses de Justia e Paz na defesa da cidadania e dos direitos civis e polticos,
assim como na luta pela conquista dos direitos sociais, econmicos e culturais.
Foi tambm nesse perodo que as experincias na rea de educao relacionada
aos Direitos Humanos comearam a desenvolver-se. Muitos so os exemplos, entre
os quais destacamos a constituio da Rede Brasileira de Educao em Direitos Hu-
manos e o trabalho da organizao no governamental Novamrica. Essa ltima,
por meio do programa Direitos Humanos, Educao e Cidadania, vem realizando
atividades no mbito escolar.
EM DESTAQUE:
Ao trabalhar a questo dos Direitos Humanos na escola, inseri-
mos, no ensino, a educao em valores que esto de acordo com
o respeito ao ser humano. Portanto, estaremos fundamentando
o espao escolar como uma verdadeira esfera democrtica.
Em 1996, cumprindo uma recomendao da Conferncia de Viena, foi lanado o
PNDH
11
. O documento apresentava, entre suas propostas, algumas aes nas reas
de educao e cultura em Direitos Humanos, mostrando a importncia do tema. O
PNDH de 1996 foi atualizado para elevar os direitos econmicos, sociais e culturais
ao mesmo nvel de importncia dos direitos civis e polticos, passando a ser imple-
mentado a partir de 2002. O PNDH
12
reformulado possui aes dirigidas educao
e sensibilizao da sociedade para o respeito aos Direitos Humanos.
11 O PNDH I estava formado por 227 aes governamentais de curto,
mdio e longo prazos, que davam nfase aos direitos civis, contemplando,
em menor proporo, os direitos econmicos e sociais.
12 O PNDH II conta com 518 propostas no mbito da garantia do direito
educao, sade, seguridade e assistncia social, trabalho, moradia, ali-
mentao, meio ambiente, cultura e lazer.
38
13 O PNEDH ser melhor abordado no prximo captulo.
14 O documento est na terceira verso (2006), resultante do debate em
mbito nacional e internacional.
Em 1997, foi criada a Secretaria Nacional dos Direitos Humanos, no mbito do
Ministrio da Justia, que passou a articular as aes nessa rea. Algumas das atribui-
es da Secretaria so: coordenar, administrar e acompanhar a execuo do PNDH;
dar coerncia s polticas setoriais das diversas reas governamentais em matria de
Direitos Humanos e cidadania; promover a integrao e cooperao com os organis-
mos internacionais na rea dos Direitos Humanos. Atualmente, chama-se Secretaria
Especial dos Direitos Humanos e um rgo da Presidncia da Repblica.
Uma ltima iniciativa que merece destaque em relao aos Direitos Humanos
na esfera da educao a criao, em 2003, do Comit Nacional de Educao em
Direitos Humanos, constitudo por profssionais de instituies e organizaes p-
blicas e privadas que atuam nessa rea, e que teve, como uma das atribuies, a de
coordenar a elaborao do PNEDH
13
, que foi lanado em primeira verso em 2003
14
.
O Plano tem a fnalidade de orientar a construo de polticas na rea de Educao
em Direitos Humanos para diversos setores da sociedade.
Apesar dessa evoluo e da afrmao de um processo de promoo e defesa
dos Direitos Humanos no pas, preciso no esquecer que esses direitos so con-
tinuamente desrespeitados e que alguns dos elementos importantes nesse ciclo de
violaes so o prprio Estado brasileiro e a falta de conhecimento, pela populao,
dos seus direitos.
39
Vocs, conselheiros e conselheiras da escola, querem colaborar
para que as violaes aos Direitos Humanos no se repitam?
Existem muitas formas de vocs contriburem na defesa
dos Direitos Humanos
VOC SABIA?
No Brasil, os direitos da criana e do adolescente so constante-
mente violados. Violncia fsica e moral, maus-tratos, explorao
do trabalho infantil e sexual (em casa e na rua) da CRIANA e do
ADOLESCENTE constituem crime contra a pessoa humana.
Articulando-se
com
movimentos
sociais
Conselhos
Escolares
Fiscalizando e
denunciando
Exigindo das
autoridades a
proteo dos
direitos
40
Estudos feitos pelo ILANUD mostraram que os crimes gra-
ves atribudos a adolescentes no Brasil no ultrapassaram
10% do total de infraes.
O resultado de pesquisa divulgada pela OIE mostra um
aumento, j diagnosticado em levantamentos do IBGE e em
estudos da UNESCO, das mortes violentas de jovens no
Brasil. No h nao, entre 65 pases comparados, onde os
jovens morrem mais vitimados por armas de fogo do que no
Brasil. O pas tambm o terceiro, num ranking de 84, em
que mais jovens entre 15 a 24 anos morrem por homicdios.
A histria brasileira evidencia que o Estado tem sido uma instituio muito con-
traditria. Se, por um lado, cria as leis que garantem os direitos da pessoa humana,
colocando-se, por conseguinte, como seu maior protetor e atuando na defesa desses
mesmos direitos, por outro lado vem, na prtica, contraditoriamente, desrespeitando
tais direitos.
Nessa luta pela garantia dos Direitos Humanos, preciso que a sociedade mo-
bilizada atue e crie parcerias entre organizaes sociais que protejam e denunciem
violaes de Direitos Humanos.
41
O que fazer em casos
de violao dos Direitos
Humanos?
E
m caso de violaes dos Direitos Humanos,
dispomos de alguns rgos, no mbito interno,
que tm o papel de receber denncias, investigar
e coibir essas prticas. necessrio, portanto, procurar
as instncias competentes para fazer a denncia e lutar
pelo respeito aos seus direitos.
Polcia
A polcia tem, entre suas responsabilidades, a ga-
rantia dos direitos de cidadania, ou seja, a instituio
policial tem, entre suas funes, a de prevenir e reprimir
as violaes aos direitos, pois, no cumprimento do seu
papel, ela responsvel pela proteo dos direitos vida, segurana, integridade
fsica, liberdade, entre outros.
Quando violaes so cometidas pela prpria polcia, existem rgos dentro da
sua estrutura com a atribuio de receber denncias contra a corporao: as Corre-
gedorias e as Ouvidorias de polcia.
Ministrio Pblico
Essa instituio uma aliada fundamental na defesa dos nossos direitos, pois
tem a funo de fscalizar o cumprimento da lei. Nela, podemos tambm denunciar
42
as violaes aos nossos direitos, mas preciso no esquecer que sua atuao para
iniciar uma causa sempre coletiva.
Na estrutura do Ministrio Pblico Federal, existe um rgo muito importante na
defesa dos direitos de cidadania: a Procuradoria Federal dos Direitos do Cidado. J
na estrutura do Ministrio Pblico nos estados, existem Promotorias de Defesa da
Cidadania e, no Distrito Federal, a de Defesa da Comunidade.
Defensoria Pblica
A Defensoria Pblica o lugar que devemos procurar para garantir o respeito
aos nossos direitos, quando precisamos de assistncia jurdica e no temos condi-
es fnanceiras de pagar um advogado. Nesse rgo, dispomos de orientao e de
assistncia jurdica gratuitas.
Poder Judicirio
O Judicirio a instituio responsvel por analisar e julgar os casos denunciados
Polcia e ao Ministrio Pblico e, fazendo parte da sua estrutura nos vrios estados e
no Distrito Federal, encontram-se disponveis os servios da Ouvidoria, que tambm
presta orientao sobre a defesa dos direitos.
Comisses e Conselhos de Direitos Humanos
As Comisses de Direitos Humanos ou de Cidadania no mbito do Legislativo
Federal (Comisso de Direitos Humanos da Cmara dos Deputados), Estadual ou
Municipal recebem, orientam e encaminham denncias aos rgos competentes,
alm de poderem convocar audincias pblicas para discutir os casos de violaes.
Alm delas, existem Comisses de Direitos Humanos no mbito da Ordem dos Ad-
vogados do Brasil.
Os Conselhos so rgos permanentes, de natureza deliberativa ou consultiva,
compostos por representantes do governo e da sociedade, e responsveis por propor,
fscalizar e avaliar as polticas pblicas. Na esfera federal, dispomos do Conselho de
Defesa dos Direitos da Pessoa Humana (na estrutura da SEDH), e na esfera estadual,
dos Conselhos de Direitos Humanos.
Ordem dos Advogados do Brasil
A OAB um rgo de classe que atua na defesa do livre exerccio da advocacia.
43
Alm disso, ela tem como funes, de acordo com a Lei n. 8.096/94: defender a Cons-
tituio, a ordem jurdica do Estado Democrtico de Direito, os Direitos Humanos,
a justia social, e zelar pela boa aplicao das leis, pela rpida administrao da jus-
tia e pelo aperfeioamento da cultura e das instituies jurdicas; e promover, com
exclusividade, a representao, a defesa, a seleo e a disciplina dos advogados em
toda a Repblica Federativa do Brasil. A OAB est organizada, na esfera federal, pelo
Conselho Federal, e nos estados e Distrito Federal, pelas seccionais. Na sua estrutura
(tanto federal, estadual ou distrital), existe uma Comisso de Direitos Humanos, que
o local onde podem ser feitas as denncias de violaes a esses direitos.
Secretarias dos Direitos Humanos
Fazendo parte da estrutura do Poder Executivo, as Secretarias dos Direitos Huma-
nos, nos mbitos federal, estadual e municipal, tm a funo de formular e executar
a poltica de Direitos Humanos, garantindo sua proteo e promoo. Normalmente,
dispem de um servio de denncias de violaes aos Direitos Humanos por meio
de sua Ouvidoria.
Organizaes no governamentais de defesa dos Direitos Humanos
As ONGs que atuam na promoo e defesa dos Direitos Humanos so espaos
organizados da sociedade para buscar orientaes e fazer denncias em relao
violao dos Direitos Humanos. Logicamente que elas no dispem de meios prprios
para resolver os casos, mas, a exemplo das Comisses, encaminham essas denncias
aos rgos competentes.
Os Conselhos Escolares podero dar uma excelente contribuio
no trato dos casos de violaes de Direitos Humanos, atuando
como agente mobilizador da escola e da comunidade quanto ao
conhecimento das instituies onde se pode denunciar.
44
Agora que vocs j conhecem os rgos a que podem recorrer em casos de vio-
laes de Direitos Humanos e sabem a funo de cada um, importante lembrar
que o Conselho Escolar deve atuar em relao a essas violaes no ambiente escolar.
Para o desrespeito aos direitos que ocorram fora da escola, existem outras instncias
competentes, e no papel do Conselho atuar nesses casos.
Outra questo que precisa ser bem compreendida pelos membros do Conselho
de que ele no tem competncia para resolver os casos de violao. Isso fca a cargo
das instituies citadas acima. Por exemplo, se o Conselho recebe uma denncia de
discriminao praticada dentro da escola contra um estudante, ele deve encaminhar
essa denncia Secretaria de Educao, para a apurao das responsabilidades
administrativas, e procurar o Conselho Tutelar, a polcia ou o Ministrio Pblico,
para a apurao das responsabilidades penais. Em todos os casos de violao de
Direitos Humanos, o Conselho Tutelar e o Ministrio Pblico so grandes aliados
do Conselho Escolar.
Assim, o Conselho Escolar tem o papel de: mobilizar a escola e a comunidade
para a discusso sobre os Direitos Humanos; propor e promover atividades na es-
cola que abordem essa temtica; debater e sugerir as formas de criar uma cultura
de Direitos Humanos na escola; denunciar e acompanhar os casos de violaes de
Direitos Humanos no mbito escolar que cheguem ao seu conhecimento, etc. Mas
no tem competncia para resolver esses casos.
Para ajudar os membros do Conselho, disponibilizamos alguns endereos e tele-
fones teis ao fnal do Caderno.
45
Educao em Direitos Humanos
E
stamos vendo como os Direitos Humanos ocupam, em nossos dias, lugar de
destaque tanto nas agendas governamentais como nos movimentos da so-
ciedade civil, tornando-se condio imperativa considerao da dignidade
da pessoa humana.
No processo de afrmao desses direitos, a educao representa papel importan-
te, ao possibilitar a conscientizao, a refexo e a proposio de aes que podem e
devem ser implementadas nas escolas.
Educar em Direitos Humanos exigncia colocada s escolas e demais espaos
educativos, cabendo aos Conselhos Escolares, juntamente com outras instituies
da comunidade escolar, estimular a sua permanente refexo e apontar formas e
mecanismos para sua viabilizao.
Os Conselhos Escolares podem contribuir nesse processo educativo, por meio,
por exemplo:
Do incentivo e apoio organizao de reunies, palestras, debates sobre te-
mas como discriminao, violncia escolar, igualdade de gnero, igualdade tnico/
racial, entre outros;
Do acompanhamento e discusso das situaes de desrespeito aos Direitos
Humanos, para a busca de solues conjuntas;
Da participao, junto com outros segmentos da escola, em campanhas infor-
mativas e de conscientizao sobre os direitos e deveres dentro da escola.
Da iniciativa de realizao de atividades educativas, organizadas junto com
a comunidade escolar, em datas signifcativas, como o Dia Internacional da Mulher,
o Dia do Trabalho, o Dia da Conscincia Negra, o Dia Internacional dos Direitos
Humanos, entre outras.
Voc sabe o que Educao em Direitos Humanos?
Conhea um pouco mais e divulgue na escola e na comunidade.
Parte II
46
2.1 Os princpios e diretrizes da Educao em Direitos Humanos
A Educao em Direitos Humanos deve estar pautada nos valores de respeito ao
ser humano e sua dignidade, visando formao de uma cultura que priorize a
igualdade entre todas as pessoas e, ao mesmo tempo, a tolerncia diversidade.
A educao nessa direo tem como fnalidade principal a afrmao dos princpios
e valores necessrios construo de uma cultura de respeito aos Direitos Humanos
e de uma vivncia nas reivindicaes de direitos que no esto materializados. E essa
fnalidade deve estar aliada ao entendimento de que as pessoas precisam atuar com-
partilhando as responsabilidades para garantir a promoo dos Direitos Humanos.
Qual a importncia
da EDH?
A
Educao em Direitos Humanos est relaciona-
da ao direito educao. Essa uma questo
defendida tanto pela ONU, quando instituiu
a Dcada da Educao em Direitos Humanos, como
pelo Instituto Interamericano de Direitos Humanos, em
seu relatrio de 2002 sobre o tema, com base em vrios
documentos internacionais de Direitos Humanos.
Alm disso, a ONU considera que existe um consen-
so da comunidade internacional de que a EDH contribui
decisivamente para a realizao dos Direitos Humanos,
uma vez que ela promove o entendimento de que cada
pessoa responsvel pela concretizao do respeito a
tais direitos.
47
A EDH est, portanto, centrada nos princpios de liberdade, igualdade, respeito
dignidade do ser humano, na tolerncia, nas bases dos valores democrticos, e con-
segue atuar na forma de sentir e de agir das pessoas. Em outras palavras, promove
a autonomia e uma atuao dirigida exigibilidade dos direitos.
Igualmente preciso destacar o papel da EDH na promoo da universalidade,
indivisibilidade e interdependncia dos Direitos Humanos, assim como na preveno
s violaes desses direitos. E no esquecer que, por meio dela, possvel promover
uma educao intercultural, ou seja, que favorea a interao entre as culturas.
Por que a EDH possibilita a
construo de uma cultura
de Direitos Humanos?
P
orque ela estabelece as condies da prtica
cidad no cotidiano social, pelo conhecimento
dos direitos e deveres, e das leis e normas que
protegem os Direitos Humanos, assim como a forma
de ampli-los e de exigi-los.
Essa prtica cidad signifca o exerccio de uma
cidadania ativa, em que as pessoas so conscientes
do seu papel na sociedade e reivindicam a igualdade
do acesso aos direitos, rompendo, assim, com prticas
autoritrias e discriminatrias. Nesse contexto, a EDH
pode potencializar, nas pessoas, os valores democr-
ticos e a convivncia dentro das regras do Estado de
Direito.
48
PARA REFLETIR:
A Educao em Direitos Humanos no mera teoria com
contedos que as pessoas memorizam e depois esquecem. Ao
contrrio, faz parte de uma construo coletiva que deve pos-
sibilitar a atuao coerente entre contedo e prtica, j que os
primeiros esto baseados em princpios e valores.
A palavra-chave da EDH, desse modo, transformao. O que ela faz transformar
as crenas, as condutas e as atitudes para criar novas prticas sociais que facilitem a
compreenso de que toda pessoa deve ser respeitada pela dignidade que lhe ine-
rente e criem prticas coerentes com esses valores. Tudo isso dentro de um processo
de educao crtico-ativo, que no se desenvolve pela imposio dos valores, mas
por meios democrticos de construo e de participao que buscam possibilitar a
experincia cotidiana desses direitos.
Nesse trabalho, vemos que a Educao em Direitos Humanos e a gesto demo-
crtica andam de mos dadas e que, nesse processo, necessrio estimular aes e
iniciativas como, por exemplo: a implementao de novas formas de organizao e de
gesto na escola; a construo coletiva do seu projeto poltico-pedaggico; a criao
e consolidao de grmios estudantis; a criao e o fortalecimento dos Conselhos
Escolares etc.
2.2 A afirmao da Educao em Direitos Humanos
A EDH ocorre dentro de um processo educativo contnuo e permanente, no
qual a responsabilidade compartilhada entre a sociedade, o Estado e a comunidade
internacional pea fundamental. Alm disso, ela necessita de regulamentao em
documentos nacionais e internacionais, como tambm de aes efetivas para sua
aplicao.
A afrmao da EDH, portanto, depende de um conjunto de fatores que contri-
buem para a sua realizao no mbito internacional e de cada pas.
49
Como vem se
desenvolvendo a EDH
na esfera internacional?
A
Educao em Direitos Humanos vem tendo
seu processo de evoluo ampliado na esfera
internacional a partir de documentos da ONU
e do trabalho realizado em cada pas.
Em 1993, a Declarao de Viena considerou que
a educao, a capacitao e a informao pblica em
Direitos Humanos so indispensveis para estabelecer
e promover relaes estveis e harmoniosas entre as
comunidades, e para fomentar a compreenso mtua, a
tolerncia e a paz (Naciones Unidas, 1993, parte II).
Entre 1995 e 2004, dentro do Decnio das Naes Unidas para a Educao na
Esfera dos Direitos Humanos, seu Plano de Ao e as Diretrizes para a Elaborao
de Planos Nacionais de EDH promoveram avanos nessa rea.
No fnal de 2004, o Programa Mundial para a Educao em Direitos Humanos,
que est estruturado em fases sucessivas, tendo sua primeira etapa guiada por um
plano de ao para 2005-2007, passa a apresentar as orientaes para os prximos
anos e estabelecer os compromissos que devem ser assumidos pelos pases.
50
EM DESTAQUE:
Esse Programa estabelece que a EDH deve fortalecer o respeito
aos Direitos Humanos e s liberdades fundamentais; desenvolver
plenamente a personalidade humana e o sentido da dignidade do
ser humano; promover a compreenso, a tolerncia e a igualda-
de; facilitar a participao efetiva de todos numa sociedade livre e
democrtica, na qual impere o Estado de Direito; fomentar e man-
ter a paz e promover o desenvolvimento sustentvel centrado nas
pessoas e na justia social (Naciones Unidas, 2005, pp. 4-5).
O Brasil tem aes
nessa rea?
A
Educao em Direitos Humanos no Brasil
um debate recente, especialmente no ensino
formal, mas que vem sendo desenvolvida de
modo mais sistemtico por organizaes da sociedade
civil no campo da educao no-formal.
Ao mesmo tempo em que essas experincias foram
se ampliando, o pas foi avanando tambm no terreno
da institucionalizao dessa prtica. Vrios programas
e planos governamentais foram construdos, acompa-
nhando os documentos elaborados na esfera interna-
cional.
51
No Programa Nacional de Direitos Humanos de 1996, por exemplo, j estava
presente um item dedicado educao e cidadania, compreendendo-as como bases
para uma cultura de Direitos Humanos. Nessa parte do Programa, estavam previstas
aes de produo e distribuio de informaes e conhecimento, de conscientizao
e mobilizao pelos Direitos Humanos. O PNDH de 2002, em uma nova verso, d
destaque educao, enfatizando a conscientizao e a mobilizao. Prope fortalecer
programas de Educao em Direitos Humanos nas escolas de ensino fundamental e
mdio; incentivar campanhas nacionais sobre a importncia do respeito aos Direitos
Humanos; apoiar programas de formao, educao e treinamento em Direitos Hu-
manos para profssionais de Direito (advogados, promotores, procuradores, juzes,
desembargadores), policiais, agentes penitencirios e lideranas sindicais, associativas
e comunitrias, entre outros.
Em 2003, com a criao e a implantao do Comit Nacional de Educao em
Direitos Humanos, no mbito da SEDH, foi iniciado o processo de elaborao do
Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos, que contou com a participao
de diversas instituies polticas e da sociedade civil em uma ampla discusso em
todos os estados. Esse processo foi desenvolvido em etapas, a partir da elaborao de
verses do documento que foram sendo modifcadas e melhoradas com a discusso
nos estados. A ltima verso do PNEDH de 2006.
Conselheiros e Conselheiras:
A seguir, vocs encontraro os aspectos importantes do
PNEDH e que todas as escolas precisam saber para im-
plementar uma Educao em Direitos Humanos de forma
sintonizada com os debates internacionais e nacionais, con-
tribuindo para que seus objetivos e grandes linhas de ao
sejam efetivados.
52
Vejamos os pontos principais do PNEDH:
Conceito de Educao em Direitos Humanos
A EDH entendida como um processo sistemtico e de variadas dimenses, que
orienta a formao do sujeito de direitos, incluindo conhecimentos e habilidades,
valores, atitudes e comportamentos, e ao. Ou seja, composta pela conexo: co-
nhecimento-valores-ao. Por isso, a EDH precisa do desenvolvimento de processos
participativos e de construo coletiva, e do fortalecimento de prticas individuais e
sociais que favoream a apreenso de conhecimentos, a formao de uma conscincia
cidad e a afrmao de uma cultura de Direitos Humanos.
Objetivos
Seus principais objetivos so: destacar o papel estratgico da Educao em Di-
reitos Humanos para o fortalecimento da democracia no pas, e orientar polticas
educacionais direcionadas para a constituio de uma formao e de uma cultura
de Direitos Humanos.
reas temticas
So cinco as reas temticas: educao bsica (compreendendo educao infantil,
ensino fundamental, ensino mdio); educao superior; educao no-formal; edu-
cao dos profssionais dos sistemas de justia e segurana; educao e mdia.
Linhas gerais de ao
No total, so sete: 1) desenvolvimento normativo e institucional (responsvel
pela criao de normas e pela insero da questo no cotidiano das instituies edu-
cacionais); 2) produo de informao e conhecimento; 3) produo e divulgao
de materiais; 4) formao e capacitao de profssionais, 5) gesto de programas
e projetos; 6) realizao de parcerias e intercmbios internacionais; 7) avaliao e
monitoramento.
Processo de implementao
O processo de implementao compreende aes de: divulgao do documento;
articulao de parcerias e intercmbios no mbito internacional e nacional; integra-
o de esferas de governo nos nveis federal, estadual e municipal; implementao
53
e apoio a projetos de Educao em Direitos Humanos; formao e capacitao de
promotores de Direitos Humanos; formulao e divulgao de estudos, pesquisas e
produo de materiais relativos Educao em Direitos Humanos; monitoramento
e avaliao da implementao do PNEDH.
ALGUMAS AES J DESENVOLVIDAS:
1) Aes estruturadoras
Criao do Comit Nacional para assessorar a Secretaria Especial dos
Direitos Humanos na elaborao e desenvolvimento das polticas de EDH;
Criao de comits em 14 estados, sob a coordenao de profssionais
de universidades pblicas para dar suporte s aes de implementao do
PNEDH. Em 2008, sero implantados nos demais estados;
Criao de Conselhos de Defesa de Direitos Humanos, incluindo a
rea de EDH;
2) Aes de formao dos profissionais
Realizao de encontros e seminrios em todos os estados da
Federao Brasileira para discusso do PNEDH, com o envolvimento
da sociedade civil e poltica, entidades, rgos de classe;
Divulgao do PNEDH em encontros internacionais;
Oferta de cursos de ps-graduao, mestrado e especializao na rea
de Direitos Humanos, destacando a rea de EDH;
Oferta de disciplinas em EDH nos cursos de graduao e de ps-
graduao;
Oferta de cursos de extenso em vrias instituies do pas;
Criao de ncleos de pesquisa e extenso nas universidades na rea
de Direitos Humanos;
Criao da matriz curricular para a formao de profssionais das Se-
cretarias de Justia e Segurana, e de 16 cursos de especializao na rea de
Direitos Humanos para esse pblico;
Introduo dos contedos de EDH nos currculos escolares de Secre-
tarias de Educao de alguns estados e municpios.
Produo de material didtico para apoio implementao do PNEDH
em mbito nacional e tambm articulado aos pases do Mercosul.
54
2.3 Aspectos conceituais e metodolgicos da Educao em Direitos
Humanos na escola
A Educao em Direitos Humanos, para ser realizada de forma efetiva, precisa ser
desenvolvida por meio de uma prtica pedaggica coerente e articulada com seus
valores. Em outras palavras, deve ser uma prtica pedaggica em Direitos Humanos.
Para isso, alguns passos iniciais so fundamentais nesse trabalho.
O PNEDH, documento de referncia para essa rea no pas, considera a educa-
o um meio privilegiado na promoo dos Direitos Humanos. Por isso, a primeira
questo que precisa ser defnida num processo de EDH a sua fnalidade, que a
de construo de uma cultura de Direitos Humanos.
O segundo passo nesse processo compreender que educar em Direitos Humanos
no apenas ter conhecimento do tema. imprescindvel ter uma prtica coerente
com o discurso utilizado, pois impossvel pensar num educador e numa educadora
em Direitos Humanos que se relaciona de forma autoritria com seus educandos e
educandas. Como podemos querer que estudantes sejam protagonistas na construo
de uma cultura de Direitos Humanos se eles no puderem se identifcar com um dis-
curso posto em prtica? Nessa rea, portanto, educar com o exemplo a forma mais
efcaz. Assim, preciso desenvolver atitudes positivas, que estimulem o respeito ao
ser humano, a tolerncia diferena, s relaes democrticas e solidrias, de forma
a quebrar o ciclo de desigualdade, violncia, discriminao e excluso.
Partindo dessas questes, todas as demais aes que compem um processo de
EDH devem ser elaboradas por meio de uma metodologia participativa, democrtica
e baseada no dilogo, ou seja, uma metodologia de ensino e aprendizagem em que
o aluno e a aluna participem diretamente da construo das informaes.
55
Como a EDH deve estar presente no dia-a-dia, nas diversas situaes e relaes
cotidianas, a escola precisa ter um compromisso com os Direitos Humanos e promover
o desenvolvimento de uma prtica pedaggica democrtica, coerente e articulada
com seus valores.
56
importante lembrar que a EDH no tarefa exclusiva da escola. Ela acontece nos
diversos campos de formao e convivncia, mas no mbito da educao formal,
ou seja, no mbito da escola, que as condies so mais favorveis para a socializao
dos contedos e valores relacionados aos Direitos Humanos. Por isso mesmo, um
dos objetivos do PNEDH o de orientar as polticas educacionais para a constituio
de uma cultura de Direitos Humanos.
Lgico que para trabalhar essa questo na escola preciso redefnir seu papel, a
partir da elaborao de um projeto poltico-pedaggico que seja participativo e cons-
trudo de forma democrtica, a fm de que a formao dos educandos seja assumida
pelo coletivo (Silva, 2000).
Os contedos de Direitos Humanos devem ser trabalhados de vrias maneiras e
de forma prazerosa, por meio da msica, teatro, poesia, literatura, etc., aproveitando
o que cada comunidade tem de riqueza cultural.
BOM LEMBRAR:
Alm das sugestes apresentadas, cada escola poder incluir,
em seu Projeto Poltico-Pedaggico e nas suas propostas cur-
riculares, outras aes e metodologias de acordo com a sua
experincia acumulada, com a sua criatividade e com o nvel
de participao de seus diferentes segmentos e da comunida-
de. importante considerar o potencial que tem as articula-
es com outros espaos educativos, com instituies sociais e
polticas que tratam da Educao em Direitos Humanos.
57
Qual deve ser o
direcionamento da
Educao em Direitos
Humanos?
D
entro desse contexto, preciso enfatizar que
educar em Direitos Humanos no se restrin-
ge meramente a informar. Ao contrrio,
uma ao recproca no processo ensino-aprendizagem.
Tambm no pode ser reduzida introduo de alguns
conhecimentos na rea dos Direitos Humanos, mas
constituir-se num processo que possibilite uma ao
transformadora, especialmente porque envolve a ques-
to dos valores. nesse sentido que o PNEDH defende
a dimenso da afrmao de valores, atitudes e prticas
sociais que expressem a cultura de Direitos Humanos
em todos os espaos sociais.
A postura do educador e da educadora frente a esse
trabalho essencial. Ele no pode ser um mero transmissor dos contedos, mas ter
a convico de que o respeito aos Direitos Humanos fundamental para todas as
pessoas. Lembrando que necessrio educar com o exemplo, pois o discurso no
pode estar desconectado da prtica.
Assim, o princpio didtico mais importante nesse mbito o de que no basta
refetir sobre os Direitos Humanos, preciso vivenci-los e praticar os valores que
os fundamentam. Dessa forma, ser possvel fortalecer as prticas individuais e so-
ciais que gerem aes e instrumentos em favor da promoo e proteo dos Direitos
Humanos, conforme estabelecido no PNEDH.
58
PARA REFLETIR:
A escola tem que ser um espao de relaes democrticas e deve
ter o respeito ao ser humano como sua diretriz principal. Alm
disso, fundamental garantir que a EDH seja trabalhada de
forma interdisciplinar, permeando o currculo, de acordo com
orientao do PNEDH.
Que metodologias
devem guiar esse
processo?
A
s metodologias e estratgias adotadas no
desenvolvimento da EDH no ensino formal
devem propiciar sua incorporao de forma
transversal e transdisciplinar
15
, seguindo a proposta do
PNEDH. Isso o que vai garantir um gradual processo de
consolidao da EDH em todos os mbitos da escola.
15 Transversal uma forma de se trabalhar o contedo para evitar sua
fragmentao e isolamento em cada disciplina, ou seja, um contedo traba-
lhado de forma transversal deve estar presente em toda a prtica educativa.
Transdisciplinar o que possibilita as relaes entre os diversos saberes,
entendendo que nenhum deles mais importante que o outro, e ocorre
quando as disciplinas se articulam, e articulam seus conhecimentos.
59
Para a educao bsica, o PNEDH defne os seguintes princpios norteadores da
Educao em Direitos Humanos:
A educao deve ter a funo de desenvolver uma cultura de Direitos Hu-
manos;
A escola deve assegurar que os objetivos e prticas sejam coerentes com os
valores e princpios da Educao em Direitos Humanos, possibilitando que a EDH
ocorra em espaos marcados pelo entendimento mtuo, respeito e responsabilidade;
A EDH deve estruturar-se na diversidade cultural e ambiental, garantindo a
cidadania, o acesso ao ensino, permanncia e concluso, a equidade e a qualidade
da educao;
A EDH deve ser um dos eixos fundamentais da educao bsica e estar pre-
sente no currculo, na formao inicial e continuada dos profssionais da educao,
no projeto poltico-pedaggico da escola, nos materiais didtico-pedaggicos, no
modelo de gesto e avaliao;
A prtica escolar deve ser orientada para a EDH, assegurando o seu carter
transversal e a relao de dilogo entre os diversos atores sociais.
Alm disso, outros princpios relacionados prtica pedaggica em Direitos
Humanos contribuem para o desenvolvimento da metodologia especfca para essa
rea, tais como:
Integrao
Recorrncia
Coerncia
Vida cotidiana
(Magendzo, 2006, pp.67-70).
Os temas e contedos em Direitos Humanos fazem par-
te integral dos contedos e atividades do currculo e dos
programas de estudo.
O aprendizado em Direitos Humanos obtido na medida
em que o tema praticado uma e outra vez em circunstn-
cias diferentes e variadas.
O xito do aprendizado reforado quando se cria um am-
biente propcio para seu desenvolvimento. A coerncia entre
o que se diz e o que se faz parte importante nesse ambiente.
importante que o educador e a educadora resgatem as
situaes cotidianas e momentos nos quais os Direitos
Humanos esto em jogo.
60
Por outro lado, os fundamentos metodolgicos para a EDH devem estar baseados
na compreenso de que esse um processo contnuo, no qual a estratgia da ofcina
pedaggica fundamental. Essa deve ser vivenciada como espao de anlise da
realidade, de intercmbio de experincias, de forma a possibilitar um processo de
construo coletiva do saber. As dinmicas adotadas nas ofcinas aulas dialogadas,
discusso de textos, refexo e debate a partir de vdeos e dramatizaes de situaes
concretas devem igualmente propiciar a socializao da palavra, a participao e
a criatividade (Candau, 2000).
Complementando esses passos, as Naes Unidas elaboraram um conjunto de
orientaes para que a insero da EDH nos sistemas educacionais tenha sustenta-
bilidade e seja completa e efcaz, quais sejam:
A incorporao do ensino dos Direitos Humanos nas leis nacionais que
regulam a educao que se ministra nas escolas;
A modifcao dos programas de estudo e dos livros de texto;
A incluso da capacitao em Direitos Humanos nas metodologias
didticas correspondentes na formao de professores/as antes e depois de
sua entrada no sistema de ensino;
A organizao de atividades extracurriculares tanto nas escolas como
no mbito da famlia e da comunidade;
A preparao do material didtico;
O estabelecimento de redes de apoio de professores e outros profs-
sionais (tais como grupos de Direitos Humanos, sindicatos de docentes,
organizaes no governamentais, etc.).
Construo
coletiva
Apropriao
importante que as pessoas analisem em grupo a informao
recebida sobre Direitos Humanos e deixem de ser receptoras
passivas, transformando-se em produtoras de conhecimentos.
Por meio dela, a pessoa se apropria do discurso e o recria,
ou seja, reelabora as vrias mensagens e as traduz num dis-
curso prprio, que passa a orientar as atuaes da sua vida.
(Naciones Unidas, 2004, p.16).
61
Algumas das tcnicas pedaggicas sugeridas para o ensino na rea de Direitos
Humanos a partir dessa metodologia so: intercmbio livre de idias; estudos de
caso; debate; expresso criativa (utilizao de tcnicas como a poesia, a expresso
grfca, a escultura, o teatro, as canes, a dana, etc.); excurses/visitas comunida-
de; entrevistas; projetos de investigao; jogos/simulaes; material visual (cartazes,
fotografas, vdeos, etc.). (Naciones Unidas, 2004, pp.- 25-29).
62
Conselho Escolar e Direitos
Humanos
3.1 Cidadania, participao e democracia: retomando algumas
questes.
A abordagem da temtica deste caderno, Conselho Escolar e Direitos Humanos,
requer que faamos uma refexo sobre trs conceitos que so indispensveis ao
entendimento dos Direitos Humanos: cidadania, participao e democracia.
Iniciemos pela discusso sobre cidadania, palavra que tem sua origem na socie-
dade romana Civitas, do latim, signifcando cidade. Na Roma Antiga, foi utilizada
para indicar a situao poltica de uma pessoa, e os direitos que essa pessoa tinha
ou podia exercer. Segundo Dalmo Dallari:
A cidadania expressa um conjunto de direitos que d pessoa
a possibilidade de participar ativamente da vida e do governo
de seu povo. Quem no tem cidadania est marginalizado ou
excludo da vida social e da tomada de decises, fcando numa
posio de inferioridade dentro do grupo social. ( 1998. p.14).
O termo cidadania est ligado liberdade, igualdade, segurana, participao.
Ter acesso, como direito, educao, sade, moradia e a um trabalho digno. O
exerccio desses direitos, como a liberdade de pensamento e o direito de votar, no
Parte III
63
surge concomitantemente, mas a passos, muitas vezes, lentos e que podem retroceder
em diversas ocasies em perodos de regimes autoritrios e/ou totalitrios.
Cidadania implica participar da vida econmica, social e poltica de uma nao.
O voto um direito fundamental e que durante muito tempo, tanto na histria da
humanidade, como em nossa prpria histria, foi negado. por meio da participao
que decidimos aquilo que melhor para as nossas vidas e para a vida da sociedade.
Pelo voto, podemos eleger os governantes que se aproximam dos problemas da
maioria da populao.
Sabemos, tambm, que o exerccio pleno da cidadania tem sido o grande desafo da
histria da humanidade. Muitos movimentos tm sido organizados em defesa desses
direitos que vm sendo conquistados com muitas lutas, em meio s contradies, s
correlaes de foras sociais e polticas, sobretudo ao longo dos trs ltimos sculos.
Falar de cidadania falar de algo muito complexo, porque exige de ns enten-
dermos como as sociedades se organizam, como se do as relaes de poder entre
as classes sociais, as raas, as etnias, os gneros, as opes religiosas e polticas, e de
orientao sexual.
Na condio de uma categoria terica, a cidadania vem se tornando alvo de pro-
fundas refexes das mais diferentes matrizes do pensamento sociolgico, poltico,
flosfco, dada a complexidade e a estreita vinculao que mantm com as diversas
formas de organizao social (COSTA, 2000:52).
Nas sociedades modernas, o conceito de cidadania vai se constituindo como
direitos a partir do sculo XVIII, na medida em que as lutas sociais e polticas da hu-
manidade vo defnindo as regras de convivncia social e as possibilidades e limites
da grande instituio O ESTADO - que deve garantir o exerccio de tais direitos. O
signifcado de cidadania muda ao longo da histria, porque a sua cobertura vem se
ampliando com novos direitos que vo sendo incorporados a partir das lutas polticas
e sociais que os povos travam por melhores condies de vida e de trabalho.
Os direitos de cidadania so conhecidos como: os civis ou direitos individuais,
os polticos e os sociais.
Os cidados e cidads que gozam plenamente de seus direitos usufruem tanto
dos direitos civis quanto dos direitos polticos e sociais. No entanto, percebemos que
existem cidados e cidads que no possuem alguns ou a totalidade desses direitos,
que seriam os cidados pela metade ou os no-cidados, os excludos.
Nesse sentido, observamos que a sociedade capitalista, modelo que se organiza a
partir da relao contraditria entre capital e trabalho, tende a excluir do acesso ri-
64
queza parte signifcativa de sua populao, no possibilitando a formao de cidados
e cidads plenos. Assim, nesse sistema, a garantia dos direitos precisa ser reivindicada
no dia-a-dia, tendo em vista tanto a sua efetivao quanto a sua ampliao.
Pense nisto:
Em sua comunidade, voc encontra pessoas sem teto ou pedintes que procuram,
em lixes, alimentos para saciar a fome?
Que outros Direitos Humanos voc percebe que so negados em sua comunidade?
Discuta com seus colegas esta realidade.
Portanto,
Ser cidado e cidad ter direito a ter direitos, conhecer
esses direitos para poder exerc-los. Isto : o direito a ter di-
reitos condio de cidadania.
A Constituio de 1988 reconheceu e consolidou muitos direitos que nos foram
negados ao longo de quase 500 anos de histria. Ela chamada de cidad porque foi
fruto de uma ampla mobilizao da sociedade, da participao dos mais diferentes
segmentos sociais e polticos que se organizaram em prol da defesa dos interesses
do povo brasileiro, num processo de negociao e de representao. Mas bom que
tenhamos a clareza de que a institucionalizao de direitos na Constituio no im-
plica, de imediato, a sua implementao. Muitas vezes, preciso se travar mais lutas
para que os direitos consagrados na lei possam ser assegurados a todos os cidados
e cidads.
Dentre os direitos sociais, inclui-se a educao. Esse direito vem se ampliando,
sobretudo nas duas ltimas dcadas, fruto das reivindicaes dos diversos segmentos
organizados da sociedade civil e de projetos polticos comprometidos com a garantia
desse direito ao povo brasileiro. Mas no vamos esquecer que ainda h muito a fazer.
65
Precisamos garantir a todos - independentemente de raa, etnia, opo religiosa e
poltica, orientao sexual e de gnero etc. -, o acesso, a permanncia e a qualidade
social na educao bsica.
Os avanos que hoje temos na educao decorrem do processo de democratiza-
o que estamos construindo, mediante a vivncia de prticas participativas, como
exerccio de uma cidadania ativa, que implica decidir, deliberar, construir com todos,
isto , coletivamente.
Existe, portanto, uma estreita relao entre cidadania, participao e democracia,
embora cada um desses termos possua campos conceituais prprios, construdos ao
longo dos tempos: eles refetem, muitas vezes, sistemas sociais e polticos diferentes.
Vale lembrar que, na origem das sociedades modernas, por volta dos sculos XVIII e
XIX, a prtica da democracia e da participao era limitada s elites. Contudo, as lutas
populares estenderam para a maioria da populao o direito de participar dos destinos
da coisa pblica, ou seja, das decises governamentais que interessam sociedade,
ampliando, desse modo, o exerccio da democracia e os espaos de cidadania.
Assim, democracia, participao e cidadania so termos que se complementam.
S podemos entender a democracia entendendo o que participao e o que ci-
dadania. A democracia garante a construo de direitos; a participao possibilita a
sua legitimidade, e a cidadania garante a sua efetivao.
DEMOCRACIA
C
I
D
A
D
A
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P
A
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I
C
I
P
A
O
66
A participao , assim, uma condio indispensvel ao exerccio da cidadania e
construo da democracia na escola.
Isto porque:
a participao signifca e implica tomar parte na elaborao, na deciso,
no controle e na avaliao das aes educacionais da escola;
a democracia participativa vai alm da democracia representativa, que valo-
riza, sobretudo, a eleio por meio do voto, que importante, mas insufciente
para se alcanar uma sociedade de iguais e equnime, solidria e justa.
por meio da participao, torna-se efetiva a consecuo de aspiraes,
desejos e ideais verdadeiros da populao;
a participao dos diversos agentes confere mais garantia para que as
decises no estimulem maiores desigualdades sociais e o agravamento dos
problemas educacionais;
a participao fator indispensvel ao desenvolvimento de uma cidada-
nia ativa, capaz de tornar os diversos segmentos da escola sujeitos polticos
coletivos, autores e atores da prtica educativa escolar.
A refexo sobre democracia nos permite entender que ela constitui um sistema
poltico que assegura direitos. , portanto, um regime que se fundamenta na aplica-
o das leis. Isso quer dizer que, na democracia, a lei exerce um importante papel no
estabelecimento das relaes polticas, sociais e econmicas. No estamos falando da
lei ditada de cima para baixo, como expresso de um poder absolutista, mas da lei
entendida como refexo de um processo de discusso que pode e deve ter incio em
nvel local. Lembremos o que afrma a nossa Carta Magna a Constituio Cidad
de 1988: Todo o poder emana do povo, que o exerce por meio de representantes
eleitos ou diretamente (Art. 1, pargrafo nico).
considerando a fora do poder local no processo de construo das polticas
pblicas e, portanto, de afrmao do Estado Democrtico e de Direito, que o Con-
67
PARA REFLETIR:
Voc considera a gesto de sua escola democrtica?
Que sinais sua escola apresenta de democratizao?
Como se d a participao dos diferentes segmentos da escola
na sua gesto?
O Conselho Escolar organismo da escola, que deve ter um importante vnculo
com outros conselhos, dentre eles os Conselhos Municipais, Estaduais, Distrital e Na-
cional de Educao, os Conselhos da Criana e do Adolescente, Conselhos Tutelares,
Conselho do FUNDEB - Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao Bsica
etc., a comunidade e a sociedade em geral, medida que uma instncia represen-
tativa de segmentos que compem a escola e a sociedade, ao mesmo tempo em que
se torna espao de exerccio da democracia participativa.
O Conselho Escolar , assim, um relevante organismo de articulao entre a escola
e a sociedade.
Desse modo, o exerccio da participao do Conselho Escolar no cotidiano da
escola concorre para a instalao de uma prtica pedaggica e de uma cultura pol-
tica democrtica e cidad. A participao emancipatria, pois exercita a crtica,
medida que desenvolve a criatividade e, portanto, a transformao para um mundo
mais humano.
selho Escolar representa instncia privilegiada de discusso de questes que dizem
respeito vida das pessoas, da escola, da comunidade e, num plano mais amplo, da
prpria sociedade.
68
3.2 - Participao como Direito Humano:
A participao na gesto escolar vem se constituindo um grande desafo para a
educao brasileira desde os anos 80, a partir da reorganizao da sociedade civil,
fazendo parte do amplo processo de democratizao da sociedade, fgurando como
uma das bandeiras de luta de movimentos organizados dos trabalhadores em educa-
o, de sindicatos e de instituies sociais e polticas comprometidas com a superao
do autoritarismo e da grande centralizao do poder predominante.
importante lembrar que, na dcada de 80, a sociedade civil organizada reivindi-
cava eleies diretas para desde o presidente da Repblica a diretor de escola. Havia
uma motivao para exercer o direito de votar como forma de se contrapor ao longo
perodo de ditadura militar, de negao da cidadania poltica.
VOC SABIA?
Foi muito forte a mobilizao e a organizao dos trabalhadores em
educao de todo o pas, a partir dos anos 80, por meio de suas en-
tidades sindicais e acadmicas, aliadas a partidos polticos e gover-
nos de tradio democrtica e progressista em defesa de uma escola
pblica democrtica e de qualidade para os brasileiros.
Desenvolvimento da
conscincia crtica
Envolvimento da
comunidade local
Autonomia, compromisso e
criatividade como processo e
como produto
PARTICIPAO
69
Dentre as entidades representativas dos trabalhadores em educao, podemos
ressaltar:
CNTE Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao;
ANPED Associao Nacional de Pesquisa e Ps-graduao em Educao;
ANPOCS Associao Nacional de Ps-graduao em Cincias Sociais;
ANPAE Associao Nacional de Poltica e Administrao da Educao;
ANFOPE Associao Nacional pela Formao dos Profssionais da Educao;
SBPC Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia.
Tem muito mais o que saber sobre esses movimentos da edu-
cao. Que tal voc procurar se informar melhor sobre eles
junto com seus companheiros do Conselho? Livros, flmes,
documentrios, peridicos e jornais podem ser muito teis.
A histria nos mostra que as lutas sociais que se deram, principalmente, a partir
dos anos 80, foram de inegvel importncia para a ampliao dos espaos de exerccio
da cidadania, para a vivncia de prticas democratizantes e de efetivao de canais
de participao dos educadores na gesto escolar.
Muitas tm sido as experincias vividas pelas escolas brasileiras na tentativa de
fazer avanar a democratizao de sua gesto, evidenciando a participao como
uma condio indispensvel sua realizao, quer nas questes administrativas,
quer nas questes de natureza pedaggica.
Contudo, a trajetria de construo de uma gesto escolar democrtica vem re-
velando que muitas tm sido as difculdades encontradas pelas escolas na busca de
desconstruo/construo de suas prticas gestionrias.
Dentre essas difculdades, podemos enumerar, segundo pesquisas realizadas junto
a escolas pblicas estaduais e municipais brasileiras, no ano de 2007:
70
Ausncia de defnio do que seja um processo democrtico pelo coletivo
escolar;
Idia mais corrente de que a democracia s encerra direitos;
Centralizao do poder por parte da direo;
Falta de autonomia da escola perante o sistema educacional;
Falta de conscincia poltica de grande contingente escolar;
Falta de capacidade de liderana;
Ausncia de dilogo e de debates na escola, impedindo a livre circulao de
idias e expresso de divergncias;
Pouca reivindicao da comunidade quanto aos direitos assegurados pela
legislao vigente;
Medo do confronto e do confito;
Pouco exerccio do dilogo e da negociao entre os diferentes segmentos
da escola;
Falta de mobilizao coletiva quanto busca do conhecimento e cobrana
dos direitos dos diferentes sujeitos da escola;
Prtica de gesto distante dos anseios da comunidade local;
Percepo do poder como algo exterior escola;
Utilizao de medidas autoritrias e centralizadoras;
Burocratizao das relaes sociais, difcultando a discusso poltica das
questes educacionais;
Ausncia de transparncia na aplicao dos recursos que chegam escola;
Falta de estabelecimento de critrios de convivncia social democraticamente
construdos com a comunidade escolar.
Alm das questes acima citadas, podem ser consideradas tambm a desconti-
nuidade das polticas educacionais e a falta de informao que impedem o processo
de democratizao da escola.
71
Para refetir:
Como voc percebe essas questes na sua escola?

Discuta com seus colegas do Conselho sobre as difculdades que sua escola apre-
senta para tornar a gesto mais democrtica e participativa.
72
no processo de construo de uma gesto escolar democrtica que o Conselho
Escolar nasce como possibilidade de efetivar a participao dos diferentes segmentos
da escola - trabalhadores em educao, pais de alunos como sujeitos de direitos,
com vistas ao exerccio de uma cidadania ativa no cotidiano da escola.
VOC SABIA?
Na dcada de 80, parte da sociedade percebeu a importncia do
controle social para a necessidade de valorizao do poder local,
no somente na educao, mas, de modo generalizado, em todas
as reas de atuao do poder pblico. nessa dcada que se deu
o fortalecimento dos conselhos estaduais e municipais de educa-
o, e que nasceram os chamados conselhos de sade, conselhos
escolares, os conselhos da criana e do adolescente, os conselhos
tutelares, os conselhos de assistncia social e tantos outros.
Da, a grande contribuio que o Conselho Escolar pode dar na mobilizao das
foras sociais que existem no interior da escola e fora dela, a exemplo da comunidade,
fortalecendo o poder de atuao dos diferentes segmentos existentes, de modo a con-
gregar esforos na construo de uma gesto democrtica e de qualidade social.
Nessa tarefa, importante que o Conselho saiba que uma gesto democrtica deve
assumir, como objetivo, a fnalidade maior da existncia da escola: ensinar bem e fazer
com que os alunos aprendam, isto , sejam capazes de dominar os conhecimentos
sistematizados, de desenvolver habilidades e competncias que lhes permitam atuar
no mundo como sujeitos das prticas sociais, tendo condies de acesso ao mundo
do trabalho, cultura e ao lazer.
No podemos esquecer que uma educao de qualidade social direito de todos
para o exerccio da cidadania. preciso que os Conselhos compreendam a estreita
relao existente entre gesto democrtica e qualidade do ensino como Direito Hu-
mano bsico.
73
Propiciar espaos de participao em todos os nveis da
prtica educativa escolar e ter a clareza de que compete
escola oferecer um ensino de qualidade social questo a
ser tratada pelo Conselho Escolar.
Um grande desafo para o Conselho Escolar:
Concentrando ateno nas questes pedaggicas, atuando decisivamente na
elaborao, implementao e avaliao do Projeto Poltico-Pedaggico da escola,
no trato do currculo e da avaliao, tanto da aprendizagem dos alunos, como
da avaliao institucional;
Estimulando a participao de todos os segmentos que o integram, contri-
buindo para a vivncia de prticas democratizantes;
Exercitar suas funes mobilizadora e propositiva
Como fazer isso?
Eis algumas sugestes:
74
Propondo aes que contribuam para a melhoria da qualidade do ensino;
Refetindo sobre os fatores que difcultam a garantia de um ensino de quali-
dade, mediante a anlise de indicadores educacionais como: evaso, reprovao,
repetncia;
Propondo discusses sobre a prtica da gesto na escola, sobre as formas
de exerccio do poder, em todos os nveis e setores da escola;
Atuando como multiplicador na escola e na comunidade de prticas par-
ticipativas.
ATENO!
Superar prticas burocratizantes e rotineiras condio para que o Conselho
Escolar ocupe o seu lugar de sujeito poltico coletivo, como uma instncia colegiada
capaz de fortalecer prticas de gesto pautadas pela participao e pela democracia,
como exigncia ao exerccio da cidadania.
NO ESQUEA:
Participar exerccio de cidadania, um direito poltico.
O fortalecimento do Conselho como importante mecanismo de gesto democrtica
depende do grau de seu envolvimento e comprometimento com as aes vivencia-
das pela escola. Para tanto, importante refetir sobre o processo de escolha de seus
membros. Observamos que o bom desempenho do Conselho est diretamente ligado
atuao de seus componentes. Por essa razo, necessrio estabelecer critrios bem
defnidos para a sua atuao e que sejam do interesse da maioria da comunidade
escolar.
75
Nessa discusso, seria bom refetir sobre alguns aspectos indispensveis atuao
dos conselheiros:
Compromisso individual e coletivo com uma escola democrtica e com um
ensino de qualidade;
Abertura ao dilogo e negociao;
Interesse em colaborar nas aes desenvolvidas pela escola;
Apresentao de estratgias para uma participao mais efetiva;
Evidncia de engajamento na prtica educativa escolar.
VOC J PENSOU NISTO?
Discuta com seus colegas do Conselho Escolar sobre que
critrios poderiam ser pensados para que os segmentos
possam escolher os seus representantes.
76
Que outros aspectos voc
acha importante considerar
para fazer com que seu
Conselho exera ao
democratizante na escola?
S
abemos que a escola, como uma instituio social,
encontra-se inserida num mundo globalizado,
regido pela lgica do mercado onde prevalece a
lei do ter mais, sociedade que, devido excluso que
vem produzindo ao longo da histria, apresenta um
alto ndice de desigualdade social. Convivemos, assim,
com uma grande disparidade de acesso entre as pessoas
e os bens socialmente produzidos, uma violncia que
atemoriza, gerando impactos em todas as dimenses
da existncia humana.
Essa constatao conduz a escola e os educadores,
de modo geral, a buscarem rever os contedos da edu-
cao, bem como as formas de gerir a escola, de modo a
torn-la um espao onde a democracia passe a ser princpio norteador das relaes
sociais e do exerccio do poder, e os Direitos Humanos como contedo indispensvel
prtica educativa emancipadora.
3.3 A Educao como Direito Humano
O ato de educar-se permanentemente inerente ao ser humano. Por isso, podemos
afrmar que a educao um Direito Humano bsico, condio para o exerccio da
cidadania. uma condio para a realizao do ser humano.
77
A educao como um Direito Humano assume um sentido amplo, que vai alm
da educao formal, da educao escolar que, apesar de sua inegvel contribuio
formao dos seres humanos, no tarefa e no acontece apenas na escola. Essa ao
se processa em diferentes espaos: na famlia, nas instituies, nas prticas sociais e
polticas, na convivncia social, no trabalho, no lazer, nas prticas culturais.
PARA REFLETIR:
Conceber a Educao como Direito Humano diz respeito a
considerar o ser humano na sua vocao ontolgica
16
de que-
rer ser mais, diferentemente dos outros seres vivos, buscando
superar sua condio de existncia no mundo. Para tanto,
utiliza-se do seu trabalho, transforma a natureza, convive em
sociedade (HADDAD)
17
.
16 A ontologia parte da flosofa que trata do ser enquanto ser, isto , do
ser concebido como tendo uma natureza comum que inerente a todos e
a cada um dos seres.
17 htp://nsae.acaoeducativa.org.br/portal/images/stories/acaonajustica/
educacaocomodireito.pdf acessado em 02 de dezembro de 2007.
Por outro lado, a escolarizao como Direito Humano , na atualidade, reconhecida
na maioria dos paises. Entretanto, em grande parte dos pases em desenvolvimento,
o direito escolarizao, de forma universal, que atenda a todas as pessoas, ainda
um ideal a conquistar.
Na condio de um Direito Humano, a educao reconhecida internacional-
mente, fgurando no Pacto Internacional dos Direitos Econmicos, Sociais e Culturais
(artigo 13). Da mesma forma, o direito educao est declarado na nossa Consti-
tuio Federal de 1988, artigo 6, como um direito subjetivo, que pode ser reclamado
78
EM DESTAQUE:
O artigo 54, 2, do Estatuto da Criana e do Adolescente,
prev que o no oferecimento do ensino obrigatrio pelo po-
der pblico, ou sua oferta irregular, importa responsabilidade
da autoridade competente. Igualmente, prev que o servidor
pblico dever provocar a iniciativa do Ministrio Pblico
quando esse direito no estiver sendo respeitado (artigo 220).
por qualquer cidado e cidad quando no ofertado, ou a oferta no for de forma
adequada, estabelecendo um avano substantivo na legislao educacional.
Alm disso, importante lembrar que a LDB defne, entre as fnalidades da edu-
cao, o preparo dos educandos para o exerccio da cidadania (artigo 2).
Na qualidade de um Direito Humano, a realizao da educao no pode estar
dissociada de todos os outros direitos. Isso o que explica o princpio da indivisibi-
lidade dos Direitos Humanos. E o Direito Humano educao favorece a realizao
dos demais direitos, pois, por meio da educao, desenvolve-se o empoderamento
18

das pessoas. Por exemplo, participar do Conselho Escolar, do Grmio Estudantil, da
Associao de Pais e Mestres, de movimentos comunitrios ou de bairros, de movi-
mentos sociais como os feministas, os ecolgicos, os tnicos, de GLBTT
19
, de negros,
etc., constitui formas de empoderamento, porque as pessoas passam a ter um poder
de presso maior, tendo em vista o exerccio e a conquista de direitos polticos, eco-
nmicos e sociais.
18 Empoderamento o processo pelo qual as pessoas se fortalecem e passam
a agir e conquistar seu espao social, econmico e poltico.
19 Movimento de orientao sexual que defende os direitos dos gays,
lsbicas, bissexuais, transexuais, travestis e transgneros.
79
LEMBREMOS BEM:
Um sujeito que passa por processos educativos, em particular
pelo sistema escolar, normalmente um cidado que tem melhores
condies de realizar e defender outros Direitos Humanos (sade,
habitao, meio ambiente, participao poltica, etc.). A educao a
base constitutiva na formao do ser humano, bem como na defesa
dos outros direitos econmicos, sociais e culturais (HADDAD)
20
.
A educao, portanto, deve ser tratada e realizada como um direito, e no como um
servio. E, como tal, no deve resumir-se a ofertas de vagas nas escolas pblicas. No
apenas o acesso escola que garante a realizao do direito educao. preciso asse-
gurar a qualidade do ensino, a permanncia e a aprendizagem dos alunos na escola, a
formao continuada dos professores e demais trabalhadores em educao e tambm da
famlia, com a realizao de palestras promovidas pelo Conselho Escolar, alm de investir
em uma educao de princpios e valores democrticos que responda aos interesses da
comunidade. De igual forma, necessrio assegurar que a gesto da escola esteja respal-
dada por uma legislao que assegure a promoo dos Direitos Humanos.
PARA REFLETIR:
Voc conhece o regimento de sua escola? Como ele vivenciado?
Que Direitos Humanos esto presentes no regimento de sua escola?
Voc conhece tambm o Estatuto da Criana e do Adolescente
(ECA), o Projeto Poltico-Pedaggico (PPP) de sua escola e a Lei de
Diretrizes e Bases (LDB)?
A legislao do Conselho Escolar conhecida por todos da escola,
sobretudo pelos conselheiros?
20 htp://nsae.acaoeducativa.org.br/portal/images/stories/acaonajustica/
educacaocomodireito.pdf acessado em 02 de dezembro de 2007.
80
No seria interessante fazer uma pesquisa junto comunidade escolar sobre o
conhecimento e a vivncia da legislao que rege a escola?
Como conselheiros, em ao conjunta com a direo, vocs podem, dentre outras
aes, propor:
Colocar essas legislaes disposio da comunidade escolar, na biblioteca;
Colocar, quinzenalmente, no mural da escola, alguns artigos de legislao
que tratem da questo dos Direitos Humanos;
Afxar o regimento em reas de circulao da escola para que todos possam ler;
Estudar com os alunos o Estatuto da Criana e do Adolescente.
A concepo de educao como um Direito Humano necessita do esforo conjun-
to do governo e da sociedade para atender a todos os brasileiros, indistintamente,
situando-o como um direito pblico e subjetivo
21
.
A efetivao do direito educao depende, de um lado, da vontade poltica dos
governantes, ao situ-la como um imperativo na defnio das polticas pblicas e,
de outro, da fora da mobilizao da sociedade civil organizada, sobretudo, dos seg-
mentos educacionais, na medida em que se conscientizam do seu status de Direito
Humano. Um direito, portanto, imperativo.
21 O Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos reafrma essa
necessidade, ao expressar que a universalizao da educao bsica, com
indicadores precisos de qualidade, uma condio fundamental para o
desenvolvimento de processos de democratizao na sociedade, condi-
o indispensvel para que o Brasil consiga avanar na materializao da
educao como direito inalienvel de todo ser humano.
PARA REFLETIR:
Ao ser considerado como direito imprescindvel do cidado, a
educao um dever do Estado, com a obrigao de garanti-la
a todos, indistintamente. Da a necessidade de entender a esco-
la pblica no como ato de benevolncia dos governos por meio
dos governantes, mas como um direito subjetivo da pessoa hu-
mana, que toda pessoa pode reclamar se ele no for assegurado.
81
A educao como um Direito Humano nos impe considerar a diferena como um
de seus indicadores. O reconhecimento das diferenas um elemento indispensvel
ao respeito pessoa humana. So muitos os movimentos da sociedade civil que vm
lutando pela constituio de novos direitos a partir do respeito s diferenas existen-
tes entre as pessoas e grupos sociais, e pela urgente necessidade de eliminao das
enormes desigualdades produzidas pela nossa sociedade.
PARA REFLETIR:
Garantir o direito de ser diferente condio de uma
educao como Direito Humano.
Voc pode levantar, na sua escola, essa questo, promovendo um grande debate.
EM DESTAQUE:
Queremos uma educao que contribua, efetivamente, para
formar cidados e cidads de direitos, cidados e cidads com
acesso s polticas pblicas de forma igualitria. Cidados e
cidads capazes de participar ativamente da construo de
uma sociedade justa.
82
3.4 - A escola como espao de mediao da cidadania
Nos ltimos anos, temos observado que a educao convocada a ocupar papel
relevante nas agendas governamentais, devido, sobretudo, s rpidas e profundas
mudanas que vm ocorrendo no mundo, em decorrncia dos impactos produzidos
pelos avanos da cincia e da tecnologia, isto , das novas invenes como a robtica,
a computao, a biotecnologia e a automao industrial, que requerem a formao
de um novo tipo de profssional.
A virada do sculo est marcada por exigncias que demandam a efetiva contri-
buio da educao, sobretudo quando defendemos a formao de indivduos aut-
nomos, crticos, criativos, capazes de assumir a sua condio de sujeitos de direitos.
Por conseguinte, uma educao para a cidadania.
nessa perspectiva que situamos o importante papel da escola como um espao
privilegiado de educao formal, na medida em que ela seja capaz de oferecer um
ensino de qualidade e que tenha, em seu projeto poltico-pedaggico, a preocupa-
o com o desenvolvimento pleno das potencialidades do indivduo, valorizando
a dimenso do trabalho, do lazer e das artes. Um espao, portanto, de formao e
exerccio da cidadania, da prtica da participao e da construo da democracia.
Isso porque a tarefa de qualifcar as novas geraes para a sociedade da
informao ou do conhecimento, de forma vinculada ao exerccio pleno de sua ci-
dadania, requer a urgente reconstruo de sua forma de ser, tornando-a um espao
vivo e prazeroso, em que a prtica da criatividade, do senso crtico, da participao,
seja uma constante em seu cotidiano.
83
NO ESQUEA:
O que se busca uma escola que contribua para o
engajamento social e poltico dos alunos, preocupando-se em
formar conscincias crticas comprometidas com instalao
de novas prticas sociais, nas quais as relaes humanas se
alicercem numa tica de solidariedade e de igualdade, como
condio efetivao dos Direitos Humanos.
Essa escola, como local de mediao da cidadania, deve desenvolver a tarefa de
preparar os alunos para assumir a sua condio de sujeitos construtores da histria,
na medida em que intervm na realidade em que vivem, como atores das prticas
sociais.
Uma escola, portanto, preocupada com o exerccio da cidadania e que, por isso,
cria condies para que os alunos se apropriem de conhecimentos relevantes e pos-
sam produzir novos saberes e fazeres, de forma solidria e articulada com o contexto
social e poltico da sociedade.
Quando estamos defendendo a escola como espao de exerccio da cidadania
porque estamos certos de que a cidadania uma condio da prpria existncia
humana, pois o homem s consegue ser plenamente humano quando exerce a sua
cidadania, que implica na garantia e efetivao de direitos civis, polticos, sociais,
culturais, econmicos e ambientais. Estamos falando, assim, na cidadania plena,
uma cidadania que envolve a garantia dos direitos em todos os seus sentidos e di-
menses.
por isso que cidadania deve constituir um tema central numa escola que tem
como objetivo formar pessoas/sujeitos de direitos. Signifca que a escola deve incluir,
em sua proposta pedaggica, o estudo e a refexo crtica sobre os Direitos Humanos,
uma condio indispensvel para que ela possa formar cidados. No podem ser
cidados de direitos quem no conhece os direitos do cidado, os direitos da pessoa
humana.
84
EDUCAO UM DIREITO HUMANO, DIREITO DE CIDADANIA
Existe uma relao muito forte entre educao, escola e cidada-
nia. Se a educao tem por fnalidade defender os Direitos Hu-
manos, como materializao da cidadania, a escola se torna um
dos locais privilegiados para a formao e exerccio da cidadania.
A educao enquanto prtica social se constitui Direito Huma-
no do indivduo. A luta pela garantia de escola para todos se
constitui em uma das bandeiras em prol da incluso social e da
efetiva participao da sociedade civil.
O Conselho dar uma grande contribuio ao participar, com os outros atores
da escola, da elaborao de alternativas para garantir o acesso escola de crianas,
jovens e adultos que a ela no tiveram acesso na poca devida, e tambm formas de
assegurar um ensino de qualidade social.
Sabemos que a educao tem sido historicamente negada, isso porque o prprio
modelo de nossa sociedade vem se desenvolvendo, ao longo dos tempos, sem con-
siderar a educao do seu povo como uma de suas exigncias. A prpria forma de
exerccio do poder que se consolidou em nosso pas descartou a educao das massas,
considerando que s as elites deveriam ter esse direito garantido.
Mas importante lembrar que:
A fora da organizao e o avano da conscincia poltica de
inmeros segmentos da populao brasileira - movimentos
dos educadores, movimentos sindicais, ONGs, partidos pol-
ticos progressistas num amplo processo de democratizao,
que adquiriu fora nos anos 80, vm mudando essa realidade
de excluso, de negao do direito educao.
85
A Constituio de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, o
Plano Nacional de Educao e o Estatuto da Criana e do Adolescente, entre outros
ordenamentos jurdicos, associados ao compromisso poltico de muitos governos
progressistas no pas, conforme j vimos, tm contribudo para a ampliao dos nveis
de escolarizao do nosso povo. Basta considerarmos que j conseguimos avanar
muito na oferta de vagas nas escolas pblicas para a grande maioria da populao
brasileira de 6 a 14 anos, que corresponde ao ensino fundamental.
O que observamos que, mesmo tendo conseguido tal avano, ainda temos muito
que caminhar na garantia do direito educao.
A realidade nos mostra que no basta garantir escola.
Continua o desafo de fazer com que o aluno permanea nela,
com qualidade de ensino.
Os dados estatsticos revelam as grandes perdas que o nosso sistema educacional
apresenta: cerca de 30% de evaso e reprovao, afrmando os limites que a escola-
rizao de 6 a 14 anos apresenta.
Associa-se a essa luta pela permanncia do aluno na escola a luta pela ampliao
da escolarizao, de modo a tornar realidade a educao bsica para todos.
Isso signifca avanar com vistas a garantir a educao infantil, o ensino funda-
mental e o ensino mdio como um direito pblico subjetivo e, portanto, obrigatrio
para todos.

Dois desafos, portanto, devem ser considerados:
a efetivao da educao bsica como um Direito Humano;
a Educao em Direitos Humanos.
86
O primeiro requer de todos os que fazem a escola acompanhar as polticas go-
vernamentais em todas as instncias federadas, apresentar propostas construdas de
forma coletiva, reivindicar, dos poderes pblicos, polticas e aes que concorram
para a efetivao da educao como um direito. Nesse sentido, o Conselho Escolar
assume papel indispensvel.
O segundo desafo exige da escola colocar, em sua proposta educacional, os
contedos de Direitos Humanos como parte integrante do currculo, de forma inter-
disciplinar, tornando-os temas de refexo-ao-refexo, isto , de uma permanente
articulao entre o discurso e a prtica desses direitos, no dia-a-dia da escola.
Pare e refita com seus companheiros e companheiras do Conselho:
Como a sua escola pode tratar os Direitos Humanos no seu dia-a-dia?
Exige, tambm, uma vinculao contnua com prticas sociais e polticas da
sociedade, tornando-os, de fato, uma forma de possibilitar aos alunos no s o seu
conhecimento, mas, sobretudo, educ-los para a prtica dos mesmos, nos diferentes
espaos de sua vida, exercitando a sua conscincia crtica quanto aos fatores que vm
impedindo a sua garantia, engajando-se em movimentos que lutam para torn-los
realidade.
A escola pblica, uma inveno da modernidade, tem um papel poltico a cumprir,
ao contribuir para a construo da sociedade e para a formao de cidados, devendo
assumir, com clareza, a convico do projeto de sociedade que defende e de pessoa
humana, o que implica a concepo de cidadania que defende.
Na medida em que a escola faz a mediao entre processos de adaptao e de
transformao, vai criando condies que lhe permitem exercitar a crtica, vivenciar
a solidariedade, exercitar a incluso, afrmando o seu compromisso com uma prtica
educativa capaz de converter sditos em cidados e cidads, de substituir o autori-
tarismo pela democracia, de efetivar os direitos de cidadania em seu cotidiano.
medida que a escola toma para si a tarefa de aliar Direitos Humanos e com-
promisso social e poltico, vai aglutinando foras para alimentar o desafo de uma
educao emancipatria, sobretudo quando vivemos um momento histrico marcado
pelo ceticismo e pelo individualismo. Para isso, indispensvel que a escola faa
valer a sua capacidade de contribuir para a transformao, acreditando na prtica
da democracia e da participao como possibilidade de romper com estruturas au-
87
toritrias, discriminatrias e excludentes, reavivando a esperana de uma sociedade
de cidados plenos, cidados de direitos na lei e de fato.
NO ESQUEA:
Democracia e cidadania caminham de mos dadas.
Uma das caractersticas da democracia de direito e de fato a equalizao de
oportunidades, ou seja: um sistema educacional que garante a todos a mesma ins-
trumentao poltica (Demo, 1991).
3.5 - O papel do Conselho Escolar como instncia de reflexo e
difuso dos Direitos Humanos na escola e na comunidade
O papel do Conselho Escolar imprescindvel, tanto no aspecto administrativo,
quanto na dimenso pedaggica.
Neste caderno, estamos o tempo todo reforando a importncia e urgente neces-
sidade de fortalecer, cada vez mais, o Conselho Escolar, introduzindo uma questo
que, historicamente, tem sido vital para a humanidade: a Educao em Direitos
Humanos. Difundir essa cultura por meio das escolas constitui passo importante,
pois torna conscientes alunos (as), trabalhadores (as) em Educao e representantes
de comunidade na luta pela garantia de direitos e pela conquista de novos direitos.
Lefort (1987) nos ensina que a garantia de direitos implica na luta pela conquista de
novos direitos.
Desse modo, pensar em Direitos Humanos implica instalar e difundir uma cul-
tura em Direitos Humanos na escola. Nessa tarefa, o Conselho Escolar pode e deve
contribuir como protagonista, ao exercer ao mediadora nos processos de articulao
entre a escola e outras organizaes da sociedade na defesa e proteo dos Direitos
Humanos.
88
Nesse sentido, o Conselho Escolar, ao assumir papel decisivo na vivncia da pro-
posta curricular e na construo e implementao do projeto poltico-pedaggico da
escola, deve fazer com que a Educao em Direitos Humanos seja contemplada. A
criao de espaos para a promoo de estudos, refexes e discusses no cotidiano
da escola deve constituir uma ao inovadora do Conselho Escolar, ao essa que
necessita do envolvimento de todos os segmentos da comunidade escolar, criando
condies para a formao da conscincia crtica acerca da importncia da instalao
de uma cultura de Direitos Humanos.
importante sabermos:
A Educao em Direitos Humanos precisa constituir-se
tema do currculo escolar, tornando-se um elo integrador
que aglutina todos os componentes curriculares.
Esses contedos devem ser trabalhados nas diferentes
linguagens, verbal e no-verbal.
Na condio de um organismo de base, o Conselho Escolar espao da prtica
da democracia participativa. E essa, quando bem exercitada, concorre, efetivamente,
para a ampliao e para o fortalecimento dos diferentes segmentos que compem a
escola e a comunidade.
A atuao articuladora entre a escola, a comunidade e outras instituies sociais
confere ao Conselho Escolar poder social, possibilitando-lhe agir como interlocutor
de diferentes instncias da educao e da prpria sociedade.
Enquanto fora social, o Conselho Escolar pode infuenciar nas polticas educa-
cionais e nos projetos da escola, propondo aes inovadoras que contribuam para
melhoria da qualidade do ensino, para a democratizao da gesto e para a garantia
dos Direitos Humanos.
89
Que projetos podem ser pensados para melhorar a qualidade
do ensino de sua escola e para uma gesto mais democrtica?
Nessa perspectiva, alm das funes que lhe vm sendo atribudas - deliberativa,
consultiva, fscalizadora e mobilizadora o Conselho Escolar deve assumir uma nova
funo: propositiva, mediante a qual poder exercitar a sua capacidade de criar, de
inovar e de ter uma atuao mais decisiva na prtica educativa escolar. Ao exercer
papel propositivo, o Conselho Escolar estar, de fato, assumindo a condio de um
sujeito poltico coletivo, ou seja, um ator social capaz de interagir e intervir, como
uma fora coletiva, na construo de projetos sociais.
Nesses termos, o Conselho Escolar, como espao privilegiado da prtica da partici-
pao e da vivncia de experincias democrticas, local, por excelncia, de promoo
e exerccio de cidadania e, por conseguinte, de Educao em Direitos Humanos.
ATENO
O Conselho Escolar, como instncia de difuso e refexo
sobre os Direitos Humanos, deve atentar para os objetivos
gerais que esto contemplados no PNEDH e para a funo
social que a escola exerce.
Refita com o coletivo da escola:
90
Em tempos difceis e conturbados por inmeros confitos,
nada mais urgente e necessrio do que educar em Direitos
Humanos, tarefa indispensvel para a defesa, o respeito,
a promoo e a valorizao desses direitos
Educao em
Direitos
Humanos
(EDH)
Enfatizar o papel
dos DH na
construo de uma
sociedade justa e
democrtica
Incentivar formas
e acesso s aes
de educao em
Direitos Humanos
a pessoas portado-
ras de necessida-
des especiais
Incentivar a
criao e o
fortalecimento
de instituies
e organizaes na-
cionais, estaduais
e municipais na
perspectiva da
EDH
Estimular a refe-
xo, o estudo e a
pesquisa voltados
para a EDH
Estabelecer obje-
tivos, diretrizes
e linhas de aes
para a elaborao
de programas e
projetos na rea
da EDH
Orientar polti-
cas educacionais
direcionadas para
a constituio de
uma cultura de
DH
Avanar nas
aes PNEDH,
no que se refere
s questes da
Educao em Di-
reitos Humanos
Propor a trans-
versalidade da
educao em
DH nas polticas
pblicas
Estimular a coo-
perao nacional
e internacional na
implementao de
aes de EDH
Contribuir para a
efetivao dos com-
promissos interna-
cionais e nacionais
com a EDH
Estimular o
desenvolvimento
de aes em EDH
pelo poder pblico
e a sociedade civil
por meio de aes
conjuntas
Destacar o papel
estratgico da
EDH para o fortale-
cimento doEstado
Democrtico e de
Direito
Balizar a elabora-
o, implemen-
tao, monitora-
mento, avaliao
e atualizao nos
PEDH dos estados,
municpios e DF
91
Que outras formas de
contribuio o Conselho
Escolar pode dar para uma
Educao em Direitos
Humanos?
M
ltiplas e diversifcadas so as estratgias de
atuao do Conselho Escolar na Educao
em Direitos Humanos:
Propor normas de convivncia social no mbito
da prtica escolar, respaldadas nos Direitos Humanos,
a exemplo do combate a todo tipo de discriminao;
Promover refexes sistemticas sobre os Direitos
Humanos, estimulando a criao de diferentes grupos
de estudos, incluindo segmentos da comunidade;
Divulgar experincias exitosas de respeito aos
Direitos Humanos;
Apoiar a prtica pedaggica da escola mediante o desenvolvimento de aes
que contribuam para a Educao em Direitos Humanos;
Propor a realizao de campanhas de conscientizao e de mobilizao acerca
dos Direitos Humanos na escola e na comunidade;
Propor a criao de projetos voltados para a eliminao da violao de Direitos
Humanos na escola e na comunidade;
Apoiar iniciativas no mbito da escola, da comunidade e de outras instncias
sociais e polticas voltadas para a proteo dos Direitos Humanos;
92
Articular-se com o Ministrio Pblico, com o Conselho Tutelar e com o Con-
selho da Criana e do Adolescente no trato de atos de violao de direitos;
Estimular o engajamento da escola nos movimentos sociais e nas lutas pela
defesa dos Direitos Humanos;
Integrar-se aos conselhos de educao (estadual, municipal e distrital), exer-
cendo ao consultiva e propositiva na elaborao, implementao e avaliao de
uma normatizao educacional pautada na garantia dos Direitos Humanos, de modo
particular os educacionais.
Estimular a incluso de temticas relativas a gnero, raa, religio, orientao
sexual e etnia no projeto poltico-pedaggico da escola;
Incentivar o grmio estudantil da escola a desenvolver estratgias de divulga-
o e de defesa de Direitos Humanos, e de preveno e reduo de atos de violao
no cotidiano da escola;
Participar ativamente da construo/reconstruo do regimento escolar, a lei
que rege a prtica educativa e as relaes sociais da escola, contribuindo para que o
mesmo seja instrumento de fortalecimento e garantia de Direitos Humanos;
Agindo assim, o Conselho Escolar estar assumindo a sua condio de promotor
da Educao em Direitos Humanos na escola, numa perspectiva coletiva e demo-
crtica.
Um passo importante para que o Conselho Escolar seja promotor de direitos co-
mear a ver como esses direitos vm sendo tratados no dia-a-dia da escola. O Conselho
dar esse passo na medida em que, zelando pela garantia desses direitos, procure atuar
de modo articulado com a direo, equipes tcnicas e administrativas e professores no
desenvolvimento de aes que contribuam para a eliminao da evaso, da reprovao,
da repetncia, e para a garantia da permanncia do aluno na escola e preveno da
violncia escolar. importante refetir constantemente sobre a qualidade do ensino,
que representa fator decisivo para o sucesso escolar do aluno.
93
PENSE NISTO:
Garantir o acesso, a permanncia e a qualidade social
da educao como direito de todos questo da escola,
questo a ser tratada pelo Conselho Escolar.
Refletir como a lei garante os Direitos Humanos questo tambm
para o Conselho Escolar.
importante sabermos que uma escola que refete permanentemente sobre os
Direitos Humanos confere ao conhecimento da lei a condio de coisa pblica, pro-
move a participao dos diferentes atores da escola e da comunidade no trato desses
direitos e encontra, na lei, uma feio poltico-pedaggica capaz de contribuir para
o entendimento da afrmao/negao de direitos.
Uma escola que, alm de fazer valer as leis vigentes, entendendo-as como instru-
mento de cidadania, capaz de fazer a crtica aos limites impostos pelas mesmas e,
com base em suas vises de sociedade, de homem e de educao trabalhar, no seu
dia-a-dia, na construo da cidadania, medida que se compromete com a Educao
em Direitos Humanos, tratando a prpria educao como um Direito Humano.
Contudo, precisamos compreender que uma lei, mesmo traduzindo avanos,
no ser capaz, por si s, de promover mudanas, mas sem elas mudar a realidade
se torna tarefa muito mais difcil, pois ela representa instrumento de mobilizao
de esforos para a sua efetivao. A lei no d conta de tudo, por isso muitas vezes
precisa ser ajustada, atualizada, modifcada ou revogada, atentando-se para a cria-
o de novas leis, fruto do desenvolvimento da conscincia crtica da Educao em
Direitos Humanos e da prpria sociedade.
Uma lei educacional refete, em sua maioria, as relaes que se operam entre
educao e sociedade, expressando mediaes do projeto social prevalecente, mas que,
contraditoriamente, expressa tambm os avanos dos movimentos sociais, o processo
de conscientizao, de politizao e de organizao da sociedade. Converte-se, desse
94
modo, em possibilidade de tornar a letra da lei uma realidade, sobretudo naquilo
que ela carrega de avanos para a cidadania dos brasileiros (COSTA, 2000).
O Conselho Escolar dar importante contribuio na constituio de uma cultura
de Direitos Humanos na escola, ao procurar conscientizar os diferentes segmentos
quanto aos seus direitos j garantidos por lei. Os diferentes sujeitos da escola, os le-
gtimos protagonistas da prtica educativa escolar, tm o direito a ter esses direitos,
conhec-los e exigir a sua garantia, devendo ser esclarecidos acerca das medidas que
podem ser tomadas quando houver violao dos mesmos, e a quem recorrer nessas
situaes.
nas relaes sociais e de poder que se do na escola e na sociedade que os indi-
vduos vo conquistando espaos de exerccio de cidadania, vo se compreendendo
como sujeitos de direitos, vo aprendendo a respeitar os outros sujeitos, a praticar
o respeito diferena, divergncia, a valorizar o pluralismo, o multiculturalismo,
assumindo uma postura tica e solidria na construo da humanidade junto com
outras pessoas.
Promover o conhecimento dos Direitos Humanos, estimular a refexo e o
debate sobre os mesmos, fazer valer esses direitos na vida cotidiana da escola tarefa
do Conselho Escolar, como uma instncia comprometida com a Educao em Direitos
Humanos e de uma Educao como Direito Humano.
Contribuir para que a escola seja, de fato, espao de afrmao de direitos e de
construo de novos direitos, numa perspectiva solidria e participativa, tambm
tarefa dos Conselhos Escolares.
Esse o seu papel, esse o seu grande compromisso
com a construo de uma escola cidad, construtora
de pessoas humanas de direitos.
Como importante um Conselho Escolar atuante nas escolas!
95
Mas bom no esquecer que os Conselhos no podem agir
sozinhos. Eles tm de estar organizados e bem articulados
com outros Conselhos de Educao, ONGS que tratam da
temtica dos Direitos Humanos, sindicatos, Ministrio P-
blico, ouvidorias, igrejas, imprensa e partidos polticos, for-
mando uma grande rede em defesa dos Direitos Humanos.
96
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97
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Anexos
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TUVILLA RAYO, Jos. Educao em Direitos Humanos: rumo a uma perspectiva
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100
Sites:
<htp://www.sedh.gov.br> (Secretaria Especial dos Direitos Humanos)
<htp://www.direitoshumanos.usp.br> (Biblioteca Virtual da USP)
<htp://www.cejil.org> (Centro pela Justia e o Direito Internacional)
<htp://www.dhnet.org.br> (DHNet)
<htp://www.direitos.org.br> (Frum de Entidades Nacionais de Direitos Humanos)
<htp://www.iidh.ed.cr> (Instituto Interamericano de Direitos Humanos)
<htpp://www.mndh.org.br> (Movimento Nacional de Direitos Humanos)
<htp://www.oas.org.> (OEA)
<htp://www.onu.org> (ONU)
<htp://www.rndh.gov.br> (Rede Nacional de Direitos Humanos)
<htp://www.social.org.br> (Rede Social de Justia e Direitos Humanos)
101
Anexos
Endereos e telefones teis
rgos de defesa na esfera federal
Procuradoria Federal dos Direitos do Cidado/ Ministrio Pblico Federal
SAF Sul, Quadra 4, Conjunto C, bloco B, sala 304, Braslia DF.
CEP: 70.050.900.
Fone: (61) 3031 - 6001
Site: www.pfdc.pgr.mpf.gov.br
Defensoria Pblica da Unio
Esplanada dos Ministrios Ministrio da Justia Bloco T Anexo II Sala: 228,
Braslia DF. CEP:70.064-901.
Fone: (61) 3429-3714 / 3718
Site: www.dpu.gov.br
Ordem dos Advogados do Brasil
SAS Qd. 05 - Lt. 01 - Bl. M - Braslia DF. CEP 70070-939
Fone: (61) 2193-9600
Site: www.oab.org.br
Comisso de Direitos Humanos e Minorias
Cmara dos Deputados, Anexo II, Pav. Superior, Ala A, Sala 185, Braslia DF. CEP:
70.160.900.
Fone: (61) 3216 - 6570
Site: www.camara.gov.br/cdh
Esplanada dos Ministrios, Bloco T, Sala 420, Edifcio Sede do Ministrio da Justia,
Braslia, DF. CEP: 70064-900
102
Telefones: (61) 3429-3536 / 3454 / 3106
Site: www.presidencia.gov.br/sedh
Conselho de Defesa dos Direitos da Pessoa Humana
Esplanada dos Ministrios Bloco T, Anexo 2, 2 andar, sala 202. CEP: 70.064.900
Fone: (61) 3429 - 3918
Site: www.presidencia.gov.br/estrutura_presidencia/sedh/conselho/pessoa_humana
Conselho Nacional dos Direitos da Criana e do Adolescente (CONANDA)
Esplanada dos Ministrios - Bloco T - Sala 421 - Edifcio anexo II do Ministrio da
Justia, Braslia DF. CEP: 70064-900
Fone: (61) 3429.3525 / 3524
Site: htp://www.presidencia.gov.br/estrutura_presidencia/sedh/conselho/conanda
103
ANFOPE Associao Nacional pela Formao dos Profssionais da Educao.
ANPAE Associao Nacional de Poltica e Administrao da Educao.
ANPED Associao Nacional de Pesquisa e Ps-graduao em Educao.
ANPOCS Associao Nacional de Ps-graduao em Cincias Sociais.
CNTE Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao.
DNTE/CUT Departamento Nacional dos Trabalhadores em Educao da
Central nica dos Trabalhadores.
ECA Estatuto da Criana e do Adolescente.
EDH Educao em Direitos Humanos.
FUNDEB Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao Bsica.
IBGE Instituto Brasileiro de Geografa e Estatsticas.
ILANUD Instituto Latino Americano das Naes Unidas para a preveno do delito
e tratamento do delinqente.
INSS Instituto Nacional da Seguridade Social.
LDB Lei de Diretrizes e Base da Educao.
OAB Ordem dos Advogados do Brasil.
OEA Organizao dos Estados Americanos.
OIE Organizao dos Estados Ibero-Americanos para a Educao, a Cincia e a
Cultura.
ONG Organizao No Governamental.
ONU Organizao das Naes Unidas.
PNDH Programa Nacional de Direitos Humanos.
PNEDH Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos.
SBPC. Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia.
SEDH Secretaria Especial dos Direitos Humanos.
UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a
Cultura.
UNICEF Fundo das Naes Unidas para a Infncia.
Anexos
Lista de siglas
Telefones: (61) 2104-8666 / 2104-9284 - Fax: (61) 2104-8337
Ministrio da Educao
Braslia - DF
Maio de 2009
Conselho Escolar e sua
organizao em frum
Presidncia da Repblica
Ministrio da Educao
Secretaria Executiva
Programa Nacional
Escolares
Conselhos
Conselho Escolar e sua
organizao em frum
Diretoria de Fortalecimento Institucional e Gesto Educacional
Coordenao Geral de Sistemas
Elaborao
Cefsa Maria Sabino Aguiar
Walter Pinheiro Barbosa Junior
Valrio Bezerra de Souza
Agradecimentos
Aos conselheiros escolares do Brasil que relataram suas prticas
Aos conselheiros escolares da rede municipal de ensino de Fortaleza/CE
equipe do Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares
Secretaria Municipal de Educao de Fortaleza/CE
Capa, projeto grfco e editorao
Fernando Horta
Ilustraes
Reviso
Mnica Aquino
Conselho escolar e sua organizao em frum/elaborao Cefsa
Maria Sabino Aguiar...
[et al.]. - Braslia ; MEC, SEB, 2009.
95 p. : il.
1. Conselho escolar. 2. Gesto da educao escolar. 3. Programa
Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares. I. Brasil. Minis-
trio da Educao. Secretaria de Educao Bsica.
CDU 37.014.63
Sumrio
Apresentao ........................................................................................................................................................... 7
Introduo ................................................................................................................................................................. 9
Parte 1 Razes e processos de criao e movimentao do Conselho Escolar ........................................... 12
1. O cuidado como essncia e raiz da construo do Conselho Escolar ....................................................... 13
2. O gestor e vice-gestor da escola como organizadores do grupo articulador para criao
do Conselho Escolar .......................................................................................................... 18
3. Grupo articulador: embrio do Conselho Escolar ......................................................................................... 25
4. Veredas para criao e movimentao do Conselho Escolar ....................................................................... 36
5. Refexes sobre a relao entre Conselho Escolar e Unidade Executora ................................................... 43
Parte 2 Razes e processos de criao e movimentao do Frum de Conselhos Escolares ..................... 56
1. Concepo poltica e educacional do Frum de Conselhos Escolares ........................................................ 57
2. Frum de Conselhos Escolares: uma estratgia de dilogo entre a comunidade escolar e
local com o governo ................................................................................................................................. 59
3. A importncia do Frum de Conselhos Escolares no fortalecimento da rede de ensino ......................... 63
4. Compartilhando experincias de Frum de Conselhos Escolares ..................................... 66
5. Veredas para a construo de Frum de Conselhos Escolares ....................................................... 74
6. Gente que participa, pensa e faz Frum de Conselhos Escolares ................................................................. 82
Referncias ............................................................................................................................................................... 93
7
Apresentao
Tudo o que a gente puder fazer no sentido de convocar os que
vivem em torno da escola, e dentro da escola, no sentido de
participarem, de tomarem um pouco o destino da escola na mo,
tambm. Tudo o que a gente puder fazer nesse sentido pouco
ainda, considerando o trabalho imenso que se pe diante de ns,
que o de assumir esse pas democraticamente
Paulo Freire
A Secretaria de Educao Bsica do Ministrio da Educao, por meio da Coordenao-
Geral de Sistemas - CGS da Diretoria de Fortalecimento Institucional e Gesto Educacional
- DFIGE, vem desenvolvendo aes, no mbito do Programa Nacional de Fortalecimento
dos Conselhos Escolares, visando fomentar a implantao e o fortalecimento de Conselho
Escolar nas escolas pblicas de educao bsica.
Esse Programa atua em regime de colaborao com os sistemas de ensino, e sua exe-
cuo conta com a participao de organismos nacionais e internacionais em um trabalho
integrado para a consecuo dos objetivos. So parceiros do Programa Nacional de For-
talecimento dos Conselhos Escolares:
Conselho Nacional de Secretrios de Educao (Consed);
Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao (Undime);
Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao (CNTE);
Fundo das Naes Unidas para a Infncia (Unicef);
Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (Unesco);
O Programa est estruturado com produo de material didtico (cadernos), formao de
formadores dos sistemas de ensino (presencial e distncia), banco de experincias, aes de
comunicao e mobilizao social com vistas ao fortalecimento dos conselhos escolares.
O material do Programa composto por 12 cadernos que so destinados aos conse-
lheiros escolares , bem como aos dirigentes e tcnicos dos rgos municipais e estaduais
de educao, sendo:
8
Caderno Conselhos Escolares: Uma Estratgia de Gesto Democrtica da Educao
Pblica;
Caderno 1 Conselhos Escolares: democratizao da escola e construo da cidadania;
Caderno 2 Conselho Escolar e a aprendizagem na escola;
Caderno 3 Conselho Escolar e o respeito e a valorizao do saber e da cultura do estu-
dante e da comunidade;
Caderno 4 Conselho Escolar e o aproveitamento signifcativo do tempo pedaggico;
Caderno 5 Conselho Escolar, gesto democrtica da educao e escolha do diretor;
Caderno 6 - Conselho Escolar como Espao de Formao Humana: Crculo de Cultura
e Qualidade da Educao;
Caderno 7 - Conselho Escolar e o Financiamento da Educao no Brasil;
Caderno 8 Conselho Escolar e a Valorizao dos Trabalhadores em Educao;
Caderno 9 - Conselho Escolar e a Educao do Campo;
Caderno 10 - Conselho Escolar e a Relao entre a Escola e o Desenvolvimento com
Igualdade Social;
Caderno 11 Conselho Escolar e Direitos Humanos;
Caderno 12 Conselho Escolar e sua organizao em Frum;
Os cadernos servem de subsdio e fomento para a formao de conselheiros
escolares, seja por meio de cursos presenciais ou distncia. objetivo tambm do
material estimular o debate entre os prprios membros do Conselho Escolar sobre o
importante papel desse colegiado na implantao da gesto democrtica na escola.
O material no deve ser entendido como um modelo que o Ministrio da Educa-
o prope aos sistemas de ensino, mas sim como uma contribuio ao debate e ao
aprofundamento do princpio constitucional da gesto democrtica da educao.
Vale ressaltar que no propsito deste material esgotar a discusso sobre o tema;
muito pelo contrrio, pretende-se ampliar e aprofundar o debate sobre o importante
papel do Conselho Escolar e do Frum de Conselhos Escolares.
Muitos desafos esto por vir, mas com certeza este um importante passo para garantir
a efetiva participao das comunidades escolar e local na gesto das escolas, contribuindo,
assim, para a melhoria da qualidade social da educao ofertada para todos.

Ministrio da Educao
9
Introduo
A esto as palavras uma por uma:
Porm a alma de cada leitor sabe mais
Walter Junior
Este caderno que voc tem em mos se constitui em um mapa
1
para criao e
movimentao dos conselhos escolares e sua organizao em frum. Trata-se de um
mapa, com sugestes para a criao e movimentao de uma poltica de gesto edu-
cacional para unidade de ensino (conselho) e redes ou sistemas de ensino (frum).
Em algumas cidades brasileiras, os conselhos escolares dialogam e se organizam
em fruns, conselhos regionais e outras formas de organizao para elaborarem e
executarem um projeto poltico de educao. Esse movimento vem se constituindo
em uma experimentao da gesto da coisa pblica pelo pblico, e nos forneceu
experincias prticas a partir das quais foi possvel elaborarmos este caderno.
Objetivamos, com esta publicao, oferecer sugestes para colaborar com as escolas
que ainda no criaram seus conselhos escolares e com as redes/sistemas de ensino
que ainda no conseguiram articular o conjunto dos conselhos escolares em rede,
cuja forma pode ser a de frum de conselhos escolares, conselho de representantes
de conselhos escolares e outras.
O cuidado, carinho e rigor que constituram o processo de construo deste ca-
derno diminuram, mas no eliminaram a nossa angstia de escrev-lo. Cada pgina
em branco nos convidava aos recnditos escuros da memria, onde encontrvamos,
1
O mapa no uma frmula. Ele oferece liberdade. Ele no apre-
senta um nico caminho, nem lhe diz a velocidade em que voc
deve caminhar. Ele no diz por que os rios esto ali nem a idade de
uma rvore. O mapa diz apenas como chegar aonde voc pretende
ir. E somente o viajante, aquele que quer conhecer o caminho, tem
o privilgio de receb-lo.
10
Conselho Escolar e sua organizao em frum
por meio das lembranas, um conjunto de educadores e educandos brasileiros que,
nas condies mais adversas, educam orientados por seus sonhos, desejos e neces-
sidades de um pas justo.
Essas pessoas, especialmente as que narraram suas prticas nos encontros muni-
cipais e estaduais do Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares,
nutriram este caderno. Elas no se desencantaram com o humano, nem se demitiram
da sua capacidade de pensar e inventar veredas (conselho e frum de conselhos) que
permitem qualifcar as prticas de gesto nas escolas.
So essas pessoas que, em diversas partes do Brasil, nos ajudaram a tecer este ca-
derno que orienta a criao dos conselhos escolares e sua organizao em fruns.
Reconhecendo que as palavras gaguejam a realidade, como nos sugere Eli Celso
em sua obra Rebanho (2000), organizamos tudo o que nos foi dado compreender em
duas partes. Elas se articulam em um todo e so providas dos seguintes saberes:
1. Razes e processos de criao e movimentao do Conselho Escolar : explicita
algumas razes que nutrem os conselhos escolares; refete sobre a relao entre Con-
selho Escolar e Unidade Executora; apresenta sugestes para criao e movimentao
do Conselho Escolar nas unidades de ensino que ainda no se utilizam dessa poltica
de gesto;
2. Razes e processos de criao e movimentao do Frum de Conselhos Escolares :
expe uma concepo poltica e educacional do frum de conselhos; identifca o frum
como uma estratgia de dilogo entre comunidade escolar e local com o governo;
descreve duas experincias prticas e tericas vivenciadas em duas cidades brasileiras;
evidencia os efeitos dessa poltica de gesto educacional na rede de ensino; oferece
sugestes para criao e movimentao do Frum de Conselhos Escolares em uma
rede de ensino municipal para as cidades que desejarem fazer uso dessa forma de
organizao, e abre as cortinas para que as pessoas apaream com seus depoimentos
enquanto gente que participa, pensa e faz Frum de Conselhos Escolares.
Esses saberes compartilhados por meio deste caderno orientam-se pelo reconheci-
mento de que tudo se transforma e nada eterno. Pois, se quisermos Conselho Escolar
e Frum de Conselhos Escolares com vida longa, no devemos nos iludir, atribuindo
a eles uma solidez que as coisas humanas no comportam. O corpo poltico, como
o corpo dos humanos, comea a morrer desde o nascimento, e ambos trazem em si
11
mesmos os elementos de sua destruio.
Aps percorrermos os vrios caminhos de um labirinto sem porta, sem janela e
sem muro, garimpando na literatura e nas prticas de gesto educacional os elemen-
tos essenciais para se criar e movimentar conselhos escolares e fruns de conselhos
escolares , nos encontramos perdidos e ss para apresentarmos o que nos foi dado
conhecer.
Vinde e vede, como Dante Alighieri. Ns os convidamos a tomar este caderno para
dialogar com suas necessidades de construir um processo democrtico em sua escola
e/ou em sua rede/sistema. Desejamos que as ideias contidas no caderno colaborem
para que consigam chegar onde desejam. A esto as palavras uma por uma: porm,
a alma de cada leitor sabe mais.
12
Razes e processos de criao e
movimentao do Conselho Escolar
Parte I
Pensar historicamente implica
pensar coletivamente. Essa vereda
pode nos acordar de
alguma espcie de encanto
Walter Junior
R
aiz substitui, neste caderno, a palavra fundamento. Pois raiz a parte inferior
da planta, por onde ela se fxa ao solo e dele extrai as substncias de que se
nutre. Esse sentido contido na palavra raiz difere da palavra fundamento,
que signifca alicerce ou base. Raiz um canal que relaciona planta e terra. Ser vivo
com ser vivo. Fundamento no possui o sentido de conectar vida com vida. Portanto,
raiz designa, neste caderno, formulaes que do consistncia aos movimentos de
criao e movimentao dos conselhos escolares e fruns de conselhos escolares e,
ao mesmo tempo, se nutrem das prticas de gesto dessas instituies criadas.
Apresentamos trs razes: o cuidado, o gestor e vice-gestor da escola e o grupo
articulador da criao e movimentao de conselhos escolares. Nesta primeira parte
do caderno, trataremos dessas trs razes, do processo de criao e movimentao
de um Conselho Escolar e ofereceremos narrativas e prticas de conselheiros e con-
selheiras que se encontram criando e movimentando conselhos escolares no Brasil.
13
O que essencial no
movimento de criao
do Conselho Escolar ?
1 O cuidado como essncia e raiz da construo do Conselho Escolar
O senhor... Mire veja: o mais im-
portante e bonito, do mundo, isto:
que as pessoas no esto sempre
iguais, ainda no foram terminadas
mas que elas vo sempre mudan-
do. Afnam ou desafnam [...] o
que a vida me ensinou
Guimares Rosa
O
cuidado como essncia e raiz da construo do Conselho Escolar sustenta-se
na concepo de que toda instituio de carne e osso. Quem institui, funda,
cria ou estabelece o instituidor. No h instituio sem os instituidores.
E aqueles que instituem so pessoas providas do sopro de vida, ossos, msculos,
corao, necessidades e desejos. Humanos como eu e voc que pensam, constroem
14
e acreditam no Conselho Escolar como uma estratgia que contribui para qualifcar
a prtica educativa nas escolas pblicas brasileiras.
A histria da nossa espcie nos sugere que, onde h humanos, estabelece-se o mito.
Conforme nos sugere Bof (1999), em sua obra Saber Cuidar tica do humano
Compaixo pela Terra, h um mito sobre o cuidado. Esse mito de origem latina
com base grega, e ganhou expresso literria pouco antes de Cristo em Roma. A ver-
so em latim, lngua original, encontra-se na obra de Martin Heidegger, intitulada:
Ser e Tempo
2
. A verso que oferecemos aqui uma verso livre em Portugus,
produzida por Bof. Vejamos:
Certo dia, ao atravessar um rio, Cuidado viu um pedao de barro. Logo teve uma ideia
inspirada. Tomou um pouco do barro e comeou a dar-lhe forma. Enquanto contemplava o
que havia feito, apareceu Jpiter.
Cuidado pediu-lhe que soprasse esprito nele. O que Jpiter fez de bom grado.
Quando, porm, Cuidado quis dar um nome criatura que havia moldado, Jpiter o proi-
biu. Exigiu que fosse imposto o seu nome.
Enquanto Jpiter e o Cuidado discutiam, surgiu, de repente, a Terra. Quis tambm ela
conferir o seu nome criatura, pois fora feita de barro, material do corpo da Terra. Originou-
se ento uma discusso generalizada.
De comum acordo pediram a Saturno que funcionasse como rbitro. Este tomou a seguinte
deciso que pareceu justa:
Voc, Jpiter, deu-lhe o esprito; receber, pois, de volta este esprito por ocasio da morte
dessa criatura. Voc, Terra, deu-lhe o corpo; receber, portanto, tambm de volta o seu corpo
quando essa criatura morrer. Mas como voc, Cuidado, foi quem, por primeiro, moldou a
criatura, fcar sob seus cuidados enquanto ela viver. E uma vez que entre vocs h acalora-
da discusso acerca do nome, decido eu: esta criatura ser chamada Homem, isto , feita de
hmus, que signifca terra frtil.
Essa narrativa mtica oferece elementos que se constituem na prpria essncia do
ser humano. Criados por inspirao de Cuidado, morremos, devolvendo esprito e
corpo aos criadores. Mas, ao denunciar nossa condio efmera, o texto anuncia a
essncia do nosso viver - o cuidado.
Assim, podemos sugerir que, onde quer que esteja um humano vivo, o cuidado
se faz necessrio. Essa a razo pela qual pensamos que o cuidado se constitui na
2 Obra publicada pela Editora Vozes, no ano de 1989.
15
essncia e raiz dos movimentos polticos da espcie humana, entre eles o da cons-
truo do Conselho Escolar, uma vez que essa instituio agrupa, antes de qualquer
coisa, pessoas. So as pessoas que assumem para si a funo de conselheiros.
No possvel criar conselhos escolares no Brasil esquecidos que, em cada uni-
dade de ensino onde se pretende criar um Conselho Escolar, h indivduos providos
de suas individualidades. So essas individualidades, so esses seres viventes que
devolvero corpo e esprito ao criador quando morrer, que precisam comprometer-se
mutuamente com a defesa do Conselho Escolar enquanto um espao de dilogo, de
convivncia da diferena e fomentador de uma educao humanizadora.
Portanto, no por ter vontade de fundar um Conselho Escolar que uma pes-
soa est provida do direito de impor a algum que crie e participe do mesmo. As
razes profundas de um Conselho Escolar germinam no interior das pessoas que tm
necessidade de melhorar a escola do seu flho, ou de educadores que acreditam nas
pessoas que educam.
preciso saber dos aspectos legais, da histria e do sentido que o Conselho Es-
colar assume enquanto uma estratgia para efetivar um projeto de educao que
contribua com educadores e educandos, para realizao de sua vocao ontolgica,
melhorando como ser humano.
Associado a essa dimenso, seria importante buscar saber mais sobre as pesso-
as da escola e da comunidade que se envolveram com o movimento de criao do
Conselho Escolar. Promovendo-se encontros para que as pessoas falem de si, de suas
necessidades, de suas vontades, para, nesse dilogo, buscar identifcar os elementos
comuns que podem impulsionar um processo de autocriao. Assim, o Conselho
Escolar passa a existir como expresso de um dilogo em que a comunidade escolar
e comunidade local ouviram-se e falaram-se pacientemente, pronunciando as pala-
vras uma a uma.
Esse dilogo entre comunidade escolar e local j uma realidade em vrias cidades
brasileiras, nas quais educadores, educandos, moradores das comunidades onde as
escolas se localizam e o poder pblico local assumem para si a responsabilidade de
construir e executar um Projeto de Educao e gesto compartilhada.
Essa educao comunitria ocorre de forma consequente, quando se confgura
como um projeto de cidade, deixando de ser uma iniciativa localizada, restrita a uma
escola ou comunidade, e ganha contornos de cidade. Mas importante ressaltar que
essa perspectiva s ganha essa dimenso quando coordenada pelo poder pblico e
16
legitimada por um acordo entre governo local e sociedade civil organizada.
H muitas experincias de educao comunitria acontecendo no Brasil. Entre
elas, destacamos a transformao que a Vila Madalena sofreu em So Paulo com o
Projeto Cidade Escola Aprendiz; Belo Horizonte, com a Escola Integrada e o Rio de
Janeiro, desenvolvendo o Bairro-Escola, em Nova Iguau, na Baixada Fluminense.
O dilogo entre comunidade escolar
e local j uma realidade em vrias
cidades brasileiras
17
Como referncia de um dilogo entre comunidade escolar e local, podemos citar
as escolas municipais Djalma Maranho e Emlia Ramos, localizadas em Natal/RN
e a Escola Municipal de Educao Infantil e Fundamental Frei Tito de Alencar Lima,
em Fortaleza/CE.
Sabemos que h muitas outras experincias importantes distribudas em nosso
pas, que possui dimenses continentais. Mas o importante que todo educador com-
preenda que o corpo de cada humano a casa da humanidade. Portanto, a visibilidade
do trabalho pode ser dada pela conscincia de realiz-lo de forma justa, e pensamos
que o justo no bom nem ruim, apenas justo. O que pensamos ser justo no campo
educacional corresponde a toda narrativa e prtica que colaboram para que cada
antropomorfo
3
realize sua vocao ontolgica de ser inacabadamente humano.
Por fm, insistimos na concepo de que o cuidado com as pessoas envolvidas
diretamente no processo de criao do conselho se constitui na essncia e raiz da
construo do Conselho Escolar e do Projeto de Educao.
3 Ser com formas humanas, mas no ser humano. Isso ocorre porque no
nascemos gente, mas nos tornamos humanos, por meio de vrios proces-
sos, entre eles a educao. Talvez, por isso, Paulo Freire considere o ato de
educar um ato humanizador por excelncia.
18
2 O gestor e vice-gestor
4
da escola como
organizadores
5
do grupo articulador para
criao do Conselho Escolar
4 Referimos-nos aos cargos de diretor e vice-diretor de uma escola pblica.
5 Elegemos os gestores por compreendermos que as pessoas que ocupam
essa funo podem facilitar o processo de identifcao e garantia dos es-
paos para os encontros. Mas no signifca que sejam os nicos aos quais
se atribua essa responsabilidade, uma vez que nas escolas onde os gestores
no a assumem, os educadores, educandos ou pessoas da comunidade local
podem pensar em estratgias de constituio do que denominamos grupo
de articuladores da criao do Conselho Escolar.
6 Este termo designa, ao mesmo tempo, o gestor e o vice-gestor.
O confito de todas as coisas pai, de todas
rei, e uns ele revelou deuses, outros, ho-
mens; de uns fez escravos, de outros livres
Herclito
Qual a importncia do gestor
na criao do Conselho Escolar
e como envolver a comunidade
local nesse processo ?
O
confito entre gestores
6
e demais membros do
Conselho Escolar vem caracterizando a trajetria
de muitas escolas brasileiras que buscam encontrar
um caminho de gesto democrtica. No devemos ignorar
esse confito, mas buscar nele os elementos que possam
19
colaborar para que pessoas da comunidade escolar e local tornem-se livres.
Sabemos que os gestores indicados ou eleitos so educadores que exercem uma
funo que os difere dos demais educadores em uma escola, especialmente porque re-
cebem responsabilidades especfcas e uma gratifcao pelo exerccio dessa funo.
O dinheiro, enquanto uma mercadoria, determina em muitos aspectos as rela-
es entre os profssionais no interior de uma unidade de ensino. Essa gratifcao
faz com que muitos educadores relacionem-se com os gestores, atribuindo-lhes a
responsabilidade de dirigir e decidir os rumos da escola sozinhos.
Essa perspectiva diminui as possibilidades de uma proposta de participao
coletiva desejada por gestores que compreendem a necessidade de uma gesto fun-
dada na corresponsabilidade. Propor uma poltica em que se compartilha o poder
de deciso da escola choca-se constantemente com a costumeira acomodao passiva
de muitos professores, funcionrios, pais e estudantes que tendem a reagir dizendo
ser dos gestores a responsabilidade de encaminhar as discusses e fazer as coisas,
porque so os gestores que recebem uma gratifcao para isso.
H muitas escolas pblicas brasileiras em que os gestores, por buscarem uma
gesto compartilhada, terminam sendo apontados como irresponsveis por rece-
berem um dinheiro (gratifcao) e no cumprirem com suas atividades de gestor,
assumindo o mando que lhes cabe. Por outro lado, h casos em que o gestor, provido
de uma conscincia patrimonialista, encarna e exerce o poder de mando.
importante compreender que esse confito guarda em si alguns aspectos que
no aparecem de imediato. Para alm da gratifcao, h uma discusso sobre as
formas de organizao poltica baseada na liderana de um coletivo ou hegemonia
dos gestores, que extrapola os limites da instituio escolar e tende a se constituir,
em ltima anlise, numa retomada dos modos de organizao social, uma vez que
se abrem duas alternativas.
Para algumas sociedades, cujo modo e relao de produo social se baseiam na
propriedade comum e na apropriao social dos resultados, descortina-se a organiza-
o por meio de coletivos dirigentes. Por outro lado, as sociedades nas quais predo-
mina a propriedade privada se organizam com base no patro, ou seja, o proprietrio
encarna o poder de mando. A est a base cultural de uma poltica e de uma gesto
patrimonialista, em que a funo pblica se torna uma posse pessoal de seu titular.
Portanto, a posio poltica que os gestores e a comunidade escolar assumem
extrapola a dimenso de existir ou no uma gratifcao, e encontra sua raiz em uma
relao de poder construda fora da escola e distante do Brasil. Rousseau, ao escrever
20
no Discurso sobre a origem e os fundamentos da desigualdade entre os homens,
no ano de 1754, (1999, p. 234) sugere que:
o povo, j acostumado com a dependncia, com o sossego e com as como-
didades da vida, e j sem condies de romper seus grilhes, consentiu em
deixar aumentar sua servido para fortalecer sua tranquilidade, e foi assim
que os chefes, tendo se tornado hereditrios, acostumaram-se a olhar sua
magistratura como um bem de famlia, a olhar a si mesmos como os proprie-
trios do Estado do qual de incio eram apenas os funcionrios, a chamar
os seus concidados de seus escravos, a inclu-los como gado no nmero de
coisas que lhes pertenciam.
Observe-se que no alm-mar, no sculo XVIII, Rousseau j se preocupava em
refetir sobre as bases de uma relao de poder fundada na apropriao privada do
bem pblico. Talvez, essa tradio poltica, possivelmente iniciada na Grcia, onde
alguns eram cidados e exerciam o poder sobre os que no eram, tenha infuenciado
as concepes polticas dos europeus que nos colonizaram.
Esse processo histrico pode enraizar-se, tambm, nas atitudes e modo de pensar
de pessoas que exercem cargos executivos no Brasil. Algumas pessoas eleitas para
exercerem a funo pblica tendem a produzir uma narrativa e uma prtica que
se materializa na mxima o meu governo, o meu estado ou a minha cidade.
Perde-se, assim, toda a dimenso da funo pblica, passando a tratar o pblico como
um bem privado, conservando-se o princpio de que o Estado coisa do rei, ou seja,
o pblico no pertence ao pblico.
So essas narrativas e prticas histricas que contribuem para explicar porque
muitos gestores de escolas brasileiras (eleitos ou indicados), ao assumirem a direo
da escola, tratam a funo de gestor como se a ela se agregasse toda a escola enquanto
um bem, que sendo pblico se tornou privado. Essa concepo materializa-se em
discursos e prticas que se sintetizam em mximas como: a minha gesto ou a
minha escola.
Assumindo conscientemente ou no essa posio poltica, h gestores que tra-
balham em vrios turnos e outros que no cumprem a carga horria que lhes cabe
como profssional. A raiz das duas posies encontra-se fncada na concepo de
que a escola um bem privado e ele manda sozinho. Por isso, ou trabalham em trs
turnos, sbados, domingos, feriados, acumulando frias, licena-prmio, perdendo-as
21
por vezes, ou no cumprem sua carga horria por pensar que no h a quem explicar
ou justifcar suas ausncias, uma vez que para esse gestor ele ou ela o dono ou a
dona da escola.
No primeiro caso, os gestores trabalham tanto, que o conjunto das tarefas realiza-
das os absorve de tal forma, que no percebem o tempo passar, terminando o horrio
de trabalho sob estresse, cansados e se perguntando: o que produzi?. Chegando
a sua casa, no possui tempo para dedicar famlia, comprometendo o trabalho na
escola (pblico) e a relao em casa (privado).
No segundo caso, os gestores no acompanham a dinmica do cotidiano escolar
por se encontrarem fora dele, e suas decises tendem a no corresponder s necessida-
des e desejos da comunidade escolar e local. Por desconhecerem a escola e exercerem
o poder de mando, quase sempre se tornam autoritrios.
Nesse contexto, nunca demais lembrar que as elites dominantes conseguiram
hegemonizar a ideia de que se vrias pessoas mandam, vira baguna. H certo
comodismo na alienao que se faz da capacidade grupal de deciso transferida para
a suposta competncia de um chefe.
Esses elementos nos permitem uma maior compreenso do desafo de se realizar
uma espcie de arqueologia, em que se torne possvel remover pacientemente cama-
das de lavas que solidifcaram um modo de pensar.
Mas como o modo de ser e de viver pode ser transformado, pois ningum so-
zinho, sugerimos que o gestor, redimensionando seu pensamento, assuma-se como
um fomentador do processo de organizao do grupo articulador da criao e movi-
mentao do Conselho Escolar na unidade de ensino em que atua, assumindo para
si uma responsabilidade com o outro.
Essa proposio inspira-se na concepo do pensador Lvinas (1993), que, em sua
obra Humanismo do outro homem, nos sugere que: Ningum pode permanecer
em si: a humanidade do homem, a subjetividade, uma responsabilidade pelos
outros. Essa responsabilidade o que nos move a convidar os gestores das escolas
pblicas brasileiras a colaborar com a transio de uma democracia representativa
para uma democracia participativa em cada unidade de ensino.
Uma das grandes belezas da escola que ela agrupa pessoas. No vamos aqui nos
preocupar em determinar qual o papel social da escola, pois cabe a cada comunidade
escolar e local discutir e descobrir o sentido que a escola cumpre em seu espao. Mas
nos cabe lembrar que as comunidades escolar e local reconhecem no gestor escolar o
responsvel pela conduo da vida poltica, administrativa e pedaggica da escola.
22
Parece-nos no fazer muito sentido se assumir uma funo to exigente sem bus-
car trabalhar de uma forma diferente. Talvez a mxima gestada no ano de 1983, no
interior da Escola Municipal Djalma Maranho, da cidade do Natal/RN, seja uma
boa referncia para os gestores do Brasil. Naquela escola, a gestora Linelva Teixeira
dos Santos trabalhou orientando-se pela mxima: vrias cabeas pensam melhor
que uma.
Implcita nessa construo terica encontra-se a ideia de que dirigir uma escola
requer que as pessoas da comunidade escolar e local pensem juntas, decidam juntas
e refitam coletivamente sobre o que a escola faz, focando no que ela ensina e no
como os educandos aprendem.
A construo de uma gesto coletiva encontra sua centralidade na busca por
qualifcar os processos de ensino e de aprendizagem do conjunto de pessoas da
comunidade escolar e local. Assim, compreendemos que a concepo poltica dos
gestores infui diretamente na direo pedaggica que a escola assume.
Os gestores eleitos ou indicados exercem uma funo que os permite se constitu-
rem nos fomentadores do processo de criao e movimentao do Conselho Escolar.
importante que os gestores trabalhem no interior da escola, com pacincia histrica,
constituindo um grupo de pessoas que se apropriem conscientemente do espao
pblico, zelando para que as discusses no se desenvolvam no campo da agresso
pessoal, no qual prevalecem os comentrios mal intencionados.
No iremos muito longe se no passarmos a pensar historicamente. Pensar his-
toricamente implica pensar coletivamente. Essa perspectiva nos sugere pensar em
construir uma equipe que crie razes em torno de um projeto poltico de educao.
Segundo o dicionrio Houaiss, equipe signifca um conjunto de pessoas que se
dedicam realizao de um mesmo trabalho.
A pesquisadora Santa Rosa (2008) nos sugere que equipe uma palavra de origem
francesa, que se refere aos que preparam uma embarcao para viagem. Talvez,
venha da a expresso estamos no mesmo barco, em referncia aos que esto juntos
e so corresponsveis pelos resultados.
23
No iremos muito longe se no passarmos a
pensar historicamente. Pensar historicamente
implica pensar coletivamente. Essa perspectiva nos
sugere pensar em construir uma equipe
que crie razes em torno de um projeto poltico
de educao.
10
24
A constituio de um grupo ou equipe de articuladores do processo de criao
do Conselho Escolar inaugura uma prtica poltica e educativa que supera a tradi-
o histrica em que se organizam instituies a partir da existncia de pessoas, que
com o tempo passam a ser uma espcie de lder histrico. Esse lder aquela pessoa
que dedica sua vida ao projeto ou grupo, de tal forma que j no a diferenciam da
instituio ou do grupo.
O grupo embrio de criao e movimentao do Conselho Escolar enraza-se na
coletividade, sem perder a singularidade de cada pessoa, e nutre a autonomia e o
protagonismo das pessoas que constituem a comunidade escolar e local.
Por fm, lembramos aos gestores que redimensionar o pensamento assemelha-se
ao processo em que, para brilhar no mundo dos homens, a ostra precisa passar por
uma mudana complexa, por dor incomensurvel. Tornar-se prola signifca, para
a ostra, reagir a um minsculo gro de areia ou outra substncia, que, por ironia,
tenta penetrar seu interior. uma doena que toma conta do corpo da frgil ostra.
Da, seu corao vai se cristalizando, sob intensa dor, vai se transformando de ser
vivo em substncia mineralizada tudo apenas para habitar, com brilho, o mundo
dos homens.
Essa histria reconstituda pelo pesquisador John Alex (1999), em sua disserta-
o de mestrado intitulada: Prolas (ir)regulares, nos oferece um movimento da
natureza em que a dor faz parte da transformao da ostra em prola, ser vivo em
mineral.
As transformaes humanas tambm se baseiam na dor, pois no possvel redi-
mensionar o modo de compreender o mundo sem que se mergulhe nas tormentosas
guas do rio de si mesmo. Esse mergulho, quando no afoga ou cega, esvazia nossas
certezas e redimensiona nosso pensamento, produzindo um enorme desejo de viver
e uma conscincia de nossa efemeridade.
25
3 Grupo Articulador: embrio do Conselho
Escolar
C
onsiderando o que foi exposto no tpico anterior,
o gestor se constitui na pessoa que ocupa um lugar
privilegiado para organizar um grupo de articula-
dores
7
que, atuando como o embrio do Conselho Escolar,
pense e execute estratgias favorveis a um dilogo entre
a comunidade escolar e local, com o objetivo de criar o
Conselho Escolar e promover seu movimento na unidade
de ensino.
7 Compreendemos o articulador como um sedutor ou sedutora, que por
meio de suas narrativas e prticas envolve outras pessoas, reunindo gente
em torno das ideias que anuncia.
Por que criar o Grupo
Articulador antes do
Conselho Escolar ?
26
Esse movimento, em que o gestor procura compartilhar com outras pessoas (arti-
culadores) a responsabilidade de instituir o caminho de criao do Conselho Escolar,
modifca a lgica de concentrao do poder em uma pessoa (o gestor), contribuindo
para o redimensionamento de narrativas e prticas que marcam a histria poltica e
o imaginrio brasileiro, como nos sugere Bordignon (2006, p.16):
O Brasil se instituiu sob o signo imaginrio das cortes europeias, que
concebia o Estado, no regime monrquico, como coisa do Rei. Mesmo
com o advento da Repblica (Res publica), a gesto da coisa pblica
continuou fortemente marcada por uma concepo patrimonialista de Es-
tado. Essa concepo, que situava o Estado como pertencente autoridade
e institua uma burocracia baseada na obedincia vontade superior, levou
adoo de conselhos constitudos por notveis, pessoas dotadas de saber
erudito, letradas. [...] o saber popular no oferecia utilidade gesto da
coisa pblica, uma vez que esta pertencia aos donos do poder, que
serviam dos donos do saber para administr-la em proveito de ambas
as categorias.
Essa dimenso explicitada pelo autor marca profundamente o modo de pensar
e agir do brasileiro na concepo e tratamento da coisa pblica. Por isso, o ato de o
gestor criar um grupo para fundar o Conselho Escolar se constitui em uma atitude
histrica privilegiada para o Brasil, pois esse procedimento colabora para se redi-
mensionar uma tradio que impede o Brasil de ser mais.
O ato de o gestor criar um grupo para fundar o Conselho
Escolar se constitui em uma atitude histrica privilegiada
para o Brasil
27
Outra marca profunda do imaginrio poltico brasileiro a mxima popular
Santo de casa no faz milagre. Talvez essa assertiva vincule-se construo bblica
encontrada em Marcos 6, 3-6. So Marcos narra que, aps ressuscitar uma menina,
Cristo retorna para sua ptria. L chegando, foi ensinar em uma sinagoga, mas
admirava-se ele da desconfana dos que o ouviam. Observando aquele movimento,
Jesus disse: Um profeta s desprezado na sua ptria, entre os seus parentes e na
sua prpria casa.
Santo de casa no faz milagre
Outra narrativa que refora a mxima Santo de Casa no faz milagre nos parece
ser de origem portuguesa, que emergiu com o desaparecimento do rei Dom Sebastio
na batalha de Alccer Quibir, norte da frica, em 1578. Ao se expandir esse dispo-
sitivo para as colnias, por letrados e populares portugueses, se constri, de certa
forma, nos recnditos escuros do imaginrio brasileiro, a espera por D. Sebastio
8
,
um estrangeiro que vir nos salvar.
Com efeito, a compreenso dessas duas narrativas promove uma espcie de ar-
queologia nos recnditos escuros do imaginrio brasileiro. Esse movimento arque-
olgico de remoo de camadas que soterram a alma traz, como essncia, convidar
o pblico para responsabilizar-se pela coisa pblica, envolvendo as pessoas como
protagonistas da histria de organizao poltica em sua escola.
O abandono da espera de um estrangeiro (rei) e a credibilidade nas pessoas da
escola onde acontece o movimento de criao do Conselho Escolar contribuem para
nos tornarmos gente que se insere com conscincia no mundo. Mas instituir o Grupo
Articulador da construo do Conselho Escolar exige um trabalho paciente, rigoroso
e inventivo.
8 Para efeito de aprofundamento das metamorfoses que essa narrativa
portuguesa sofre no Brasil, ver a Dissertao de Mestrado apresentada ao
Programa de Ps-Graduao de Histria da Universidade Federal do Cear,
produzida por Joel Carlos de Souza Andrade, intitulada: Os Filhos da Lua:
Poticas Sebastianistas na Ilha dos Lenis MA, no ano de 2002.
28
Esses trs elementos podem colaborar para que se supere um desafo que mui-
tas escolas brasileiras vivenciam. Trata-se de um fenmeno em que os conselheiros
so eleitos, participam da cerimnia de posse e, com poucos meses, desaparecem
da escola, ou no assumem para si a responsabilidade de participar como sujeitos
responsveis pela gesto cotidiana da escola.
Nas experincias que vivenciamos, lemos ou participamos diretamente, percebe-
mos que o fenmeno do infanticdio dos conselhos escolares
9
deve-se, entre outros
elementos, ausncia de uma preparao cuidadosa para enraizar essa instituio.
9 Compreendemos como morte dada voluntariamente ao Conselho Escolar,
sem que o mesmo realize-se enquanto instituio gestora do rumo poltico
e educacional da escola onde foi criado.
29
Constituir o Grupo Articulador, antes da existncia do Conselho Escolar, implica
freirear, ou seja, materializar uma ideia de Paulo Freire. Esse educador sugere
que importante convocar os que vivem em torno da escola e dentro dela para que
tomem um pouco o destino da escola em suas mos.
Conforme apresentamos anteriormente, o gestor possui uma importncia muito
grande nesse processo, constituindo-se em uma liderana que provoca nas pessoas
envolvidas a lembrana de que da autonomia das pessoas que depende a autonomia
das instituies e dos projetos.
Esse caminho em que se organiza um Grupo Articulador para criar o Conselho
Escolar funda-se no princpio de que vrias cabeas pensam melhor que uma. Trata-se
aqui de se superar desafos experimentados por escolas brasileiras que construram
seus projetos poltico-pedaggicos na dependncia de um ou dois lderes. Quando
esses se afastarem da liderana do projeto, provavelmente acontecer o desmoro-
namento do mesmo. Por isso, o grupo de articuladores se constitui em uma raiz
fundamental para afastar a possibilidade de criao de um conselho em que apenas
uma ou duas pessoas assumem tudo.
Construir o Grupo Articulador do Conselho Escolar implica lanar semente que
se enraza na alma dos envolvidos e, ao mesmo tempo, constri uma tendncia
superao da concepo poltica de Aristteles. Para esse flsofo da antiguidade
clssica:
No apenas necessrio, mas tambm vantajoso que haja
mando por um lado e obedincia por outro; e todos os seres,
desde o primeiro instante do nascimento, so, por assim
dizer, marcados pela natureza, uns para comandar, outros
para obedecer.
30
Fundar o Conselho no processo em que a comunidade escolar e local conta com
o envolvimento direto dos gestores implica caminhar para superao da construo
clssica de que uns nasceram para comandar e outros para obedecer. No preciso
mando nem obedincia, mas conscincia dos motivos implcitos e explcitos de um
processo de criao do Conselho Escolar.
Mas como iniciar a organizao de um grupo de articuladores para criao e
movimento do Conselho Escolar? Conforme explicitamos em diversos momentos
deste caderno, compreendemos que fundamental a participao direta dos gestores
da unidade de ensino. No entanto, os gestores no so os nicos responsveis pelo
processo, mas devido ao lugar que ocupam na escola, possuem mais mobilidade para
convidar pessoas e garantir espaos onde os encontros podem acontecer.
Sugerimos aos gestores ou pessoas responsveis pela organizao do Grupo
Articulador de criao e movimento do Conselho que considerem o pensamento es-
tratgico como uma referncia na realizao dessa atividade. Conforme o pensador
francs Morin (2000, p. 90 91):
A estratgia [...] elabora um cenrio de ao que examina as certezas
e as incertezas da situao, as probabilidades, as improbabilidades. O
cenrio pode e deve ser modifcado de acordo com as informaes reco-
lhidas, os acasos, contratempos ou boas oportunidades encontradas ao
longo do caminho. [...] Deve, em um momento, privilegiar a prudncia,
em outro, a audcia e, se possvel, as duas ao mesmo tempo. [...] na
estratgia que se apresenta sempre de maneira singular, em funo
do contexto e em virtude do prprio desenvolvimento, o problema da
dialgica entre fns e meios.
nessa relao dialgica entre fns e meios que o pensamento estratgico mani-
festa-se. Esse pensamento estratgico ou refexivo se constitui em uma boa referncia
para quem assumiu para si a responsabilidade de construir este Grupo Articulador
de criao do Conselho Escolar. sempre bom lembrar que h uma forma de pen-
sar o processo de criao de um grupo diferente desse sugerido pelo pensamento
estratgico.
Podemos denominar essa outra forma de pensar como pensamento linear. Trata-se
de uma forma de pensar em que no se trabalha com as fexibilidades que o cotidiano
31
da escola exige. Nesse campo de pensamento, fns e meios no se articulam, pois
objetiva-se um fm e no se considera as variaes que acontecem durante o percurso
de desenvolvimento do trabalho.
Alm de se considerar o pensamento estratgico e linear como duas referncias
para se desenvolver o trabalho de construo do Grupo Articulador, importante
que se respeitem todas as pessoas envolvidas diretamente no processo de criao
do Conselho Escolar. Esse respeito funda-se na compreenso de que no podemos
entrar na interioridade das pessoas que compem a comunidade escolar e local para
realizar o movimento que cabe a cada uma delas, em sua singularidade, fazer.
No podemos prescrever nossas opinies buscando manipular pessoas. Elas no
so coisas e possuem o direito de se negar a participar do nosso movimento. Podemos
at fcar com raiva, o que uma manifestao humana, mas nunca manipul-las ou
querer realizar por elas o que s elas podem fazer.
Providos da conscincia de que constituir um Grupo Articulador para criao e
movimento do Conselho Escolar na unidade de ensino importante, podemos con-
siderar alguns procedimentos que colaboram com o dilogo entre as pessoas/profs-
sionais da comunidade escolar e local, objetivando instituir o Conselho Escolar.
Assim, sugerimos que nesse momento de organizao do Grupo Articulador para
a criao e movimentao do Conselho Escolar, considerem dois passos:
Organizao do grupo de articuladores do Conselho Escolar;
Estudo e pesquisa da comunidade escolar e local.
Para efeito de uma melhor compreenso desses passos sugeridos, trataremos os
tpicos separadamente.
O grupo de articuladores nasce com o objetivo de
criar e movimentar o Conselho Escolar
32
a) Organizao do Grupo Articulador do Conselho Escolar
O Grupo Articulador nasce com o objetivo de criar e movimentar o Conselho
Escolar. Ele vai existir na medida em que existam pessoas dispostas a assumir a res-
ponsabilidade de criar o Conselho. Portanto, so as pessoas de carne, osso, corao
que se encontram nas unidades de ensino e na comunidade local que constituiro o
Grupo Articulador do Conselho Escolar.
Essa concepo nos sugere que os primeiros movimentos de organizao do
Grupo Articulador implicam, necessariamente, buscar identifcar quem so as pes-
soas da comunidade escolar e local que possuem sensibilidade e compreenso do
processo e, ao mesmo tempo, so capazes de envolver outras pessoas na criao e
movimentao do Conselho Escolar, assumindo para si a responsabilidade de tecer
uma direo para a escola.
Sugerimos que o Grupo Articulador se preocupe com a criao (legislao, eleio e
posse) e movimentao (continuidade) do Conselho Escolar, pois muitos conselhos so
criados e aps a posse os conselheiros no assumem para si a responsabilidade de en-
caminhar discusses, deliberar, executar e refetir coletivamente sobre suas atitudes.
O envolvimento dos conselheiros tende a acontecer quando as pessoas da comu-
nidade escolar e local, envolvidas no processo de eleio do conselho, participam
conscientemente dessa forma de organizao poltica da comunidade escolar e local,
procurando, enquanto pblico, o poder de pensar e decidir sobre a organizao po-
ltica e pedaggica da escola, observando a legislao brasileira em vigor.
Assim, importante que os gestores ou pessoas que organizam o Grupo Articulador
considerem os sujeitos que pensam e se envolvem com atividades de melhoria do processo
de ensino e de aprendizado na unidade de ensino e compreendam que seus movimentos
no interior da escola vinculam-se aos desafos que a comunidade local enfrenta.
Os organizadores do Grupo Articulador podem estabelecer outras referncias
para convidar as pessoas que constituiro o grupo, considerando possibilidades e
limites do universo de pessoas da comunidade escolar e local.
Criar referncias para identifcar pessoas com potencial para participar do gru-
po articulador se constitui em um momento importante do processo, uma vez que
aumenta a possibilidade de termos pessoas envolvidas que assumam sua responsa-
bilidade social e o movimento em si. A estratgia seguinte ser envolver as pessoas
identifcadas com o processo de criao do Conselho Escolar.
33
Geralmente, convidamos as pessoas para participar de um movimento que
julgamos importante. Mas aquilo que importante para uma pessoa pode no ser
para outra. Talvez, aqui resida uma mxima existencialista que diz: o outro meu
inferno. Essa proposio equilibra-se quando consideramos que, mesmo sendo meu
inferno, eu no sou sozinho. Sou com o outro.
Esse movimento consciente e complexo nos faz perceber que o Conselho enraza-se
em pessoas, e que essas so diferentes entre si. Por isso, mais do que tentar convencer
as pessoas convidadas para o grupo articulador, importante que se crie um processo
que as comova. Aps esse primeiro momento para a criao do Conselho Escolar,
com a instituio do grupo articulador, outras estratgias possveis so o estudo e a
pesquisa sobre a comunidade escolar e local.
b) Estudo e pesquisa sobre a comunidade escolar e local
As estratgias a serem consideradas pelo Grupo Articulador da criao e movimen-
tao do Conselho Escolar se constituem em procedimentos para enraizar o Conselho
Escolar em uma prxis transformadora. Compreende-se prxis, neste caderno, no
apenas como uma relao entre teoria e prtica, mas como uma atividade motivada
por uma conscincia dos motivos da ao.
O estudo e a pesquisa sobre a comunidade escolar e local permitem um movimento
consciente do Grupo Articulador. importante que o grupo considere o estudo no
como uma atitude reduzida de s se debruar sobre textos escritos de autores que
muitas vezes no conhecem a cidade, a comunidade ou a escola em que se atua, mas
assuma essa dimenso procurando se aproximar de quatro aspectos fundamentais: i)
o modo de ser e de viver dos educandos e educadores da escola em que se deseja cons-
truir o Conselho Escolar; ii) as prticas educativas no interior da escola; iii) a histria
da comunidade onde a maior parte dos educandos habita e, iv) estudar os cadernos
produzidos pelo Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares da
Secretaria de Educao Bsica do Ministrio da Educao.
Assim, sugerimos que organizem o estudo, por meio de estratgias como:
Observao, registro e refexo sobre o modo de ser e de viver das pessoas
da comunidade escolar e local;
Promoo de encontros em que as pessoas falem sobre sua trajetria de vida;
Dilogo com a sociedade civil organizada e ONGs que participem de ativi-
dades da escola;
34
Encontro para ver e refetir sobre o conjunto de fotografas existente no arquivo
da escola e das pessoas da comunidade, que registraram prticas e paisagens
do bairro;
Encontro para cozinhar e comer pratos tpicos da comunidade, de forma que
se sinta o gosto e, ao mesmo tempo, dialogue sobre como se faz, o que se usa
e o que se sabe sobre esses pratos;
Projeo de filmes que permitam ampliar a sensibilidade e a percepo
do conjunto de pessoas do grupo articulador;
Visita universidade ou centro de estudos existente na cidade, para identifcar
os trabalhos de pesquisa que abordam aspectos da escola ou da comunidade
na qual a maioria dos educandos e educadores habitam, para ler e discutir
essas pesquisas;
Participao na aula de alguns educadores, observando e registrando a prtica
dos mesmos, e em seguida entrevist-los, para se aproximar do que eles pensam
acerca de ensino, aprendizado, avaliao, planejamento e disciplina;
Construo do perfil dos educandos e educadores, por meio dos registros
existentes no arquivo da escola, como fcha do funcionrio e fcha de matrcula
dos estudantes;
Procura por saber mais sobre as possibilidades e os limites de se instituir um
processo de participao coletiva.
Essas estratgias sugeridas emergem da compreenso do estudo e da pesquisa,
enquanto atitudes existenciais de querer saber mais sobre algo. No caso especfco, o
Grupo Articulador procura saber mais sobre as possibilidades e os limites de se instituir
um processo de participao coletiva. Assim, estudar e pesquisar implica alimentar o
entendimento do Grupo Articulador, quanto ao perfl e possibilidades das pessoas da
comunidade escolar e local para criar e movimentar um Conselho Escolar.
O estudo e a pesquisa, enquanto veredas para criao do Conselho Escolar, tra-
zem consigo a concepo de que preciso construir o processo cuidadosamente,
combinando o estudo com a elaborao de caminhos prticos para enraizamento do
Conselho. importante se compreender que na alma de cada indivduo que ocor-
re, em primeira instncia, o nascimento do Conselho Escolar. Ele no nasce a partir
de decretos, mas emerge das entranhas de seres viventes, da vontade de querer, no
35
sentido shopenhauriano
10
e no sentido freudiano
11
do desejo.
O estudo e a pesquisa constituem uma vereda que amplia a alma de quem dele
participa, e esse o caminho para se constituir um grupo com alma permanentemente
inquieta e a escola deixar de ter um quadro de funcionrios, para contar com um
coletivo dirigente com conscincia de si.
10 No sistema de Arthur Schopenhauer, a vontade se apresenta em todos
os seres, fgurando como fundamento de todo e qualquer movimento. A
Vontade corresponde Coisa-em-si; ela o substrato ltimo de toda rea-
lidade. Para esse pensador, a experincia humana interna tambm revela
ao indivduo que ele um ser que se move a si mesmo, um ser ativo, cujo
comportamento manifesto expressa diretamente sua vontade.
11 Para Freud, o desejo o que pe em movimento o aparelho psquico e
jamais satisfeito porque sua origem e sustentao encontram-se na falta
essencial que habita o ser humano. O desejo jamais ser satisfeito, pois ele
desdobra-se sempre em um novo desejo. Esse movimento faz o humano
sofrer, mas tambm o impulsiona para buscar realizao ou satisfao
parcial no mundo objetivo ou na sua prpria subjetividade (sonhos, artes,
projetos utpicos, f no absoluto, etc).
36
Como criar, cuidar
e movimentar o
Conselho Escolar ?
4 Veredas para criao e movimentao
do Conselho Escolar
O
Conselho Escolar apresenta-se como uma
estratgia poltica de organizao dos di-
versos segmentos da comunidade escolar
e local para elaborar e cuidar da execuo do projeto
de educao das escolas. Esse processo, construdo
no interior das escolas, vem se aperfeioando por
meio da prtica de gesto democrtica vivenciada em
diversas unidades da rede de ensino pblica brasileira.
Trata-se de um processo em que educadores, educandos e comunidade local, por
meio da prtica de pensar a prtica, elaboram um conhecimento especfco, fazendo
emergir as possibilidades contidas em uma direo coletiva, organizada por meio
de um Conselho Escolar, que incorpora o gestor em uma perspectiva de gesto com-
partilhada.
37
Os cuidados iniciais para se criar e movimentar um Conselho Escolar foram
concebidos por meio de leituras e dilogos com inmeros educadores, educandos,
responsveis por estudantes e secretrios de educao municipais e estaduais de
vrias cidades e estados deste pas continental.
A criao e o movimento do Conselho Escolar, enquanto uma estratgia de or-
ganizao poltica e educacional para efetivar o princpio constitucional da gesto
democrtica da educao pblica, depende, em muitos aspectos, da conscincia e
envolvimento de cada participante e do modo como vai se conduzir o dilogo entre
educadores, educandos e o gestor, e tambm do dilogo entre comunidade escolar
e local. O fundamental a mobilizao de toda a comunidade escolar e local para
discutir sobre o sentido e as possibilidades contidas nessa forma de organizao
poltica de gesto da escola.
38
Esse movimento no interior das escolas se articula com os procedimentos das
secretarias de educao municipal ou estadual, e com a forma como os sindicatos
de educadores ou de funcionrios da educao conduzem a luta pela gesto demo-
crtica da escola pblica.
Outra dimenso a ser considerada so as diretrizes emanadas pelo sistema
municipal ou estadual de ensino, ou quando no houver, por iniciativa da prpria
comunidade escolar, baseando-se na Constituio Brasileira e Lei de Diretrizes e
Bases da Educao
12
.
Reconhecemos que as veredas percorridas pelos educandos e educadores brasi-
leiros no so os nicos caminhos para se criar e movimentar conselhos escolares,
mas essas experincias produziram um conhecimento que buscamos compartilhar
de forma organizada neste caderno, por meio das estratgias que passamos a apre-
sentar:
12 Para um maior aprofundamento neste campo, consultar os cadernos de
nmero 1 Conselhos Escolares: Democratizao da escola e construo
da cidadania e, o caderno 5 Conselho Escolar, gesto democrtica da
educao e escolha do diretor. Esses dois cadernos integram o material
didtico-pedaggico do Programa Nacional de Fortalecimento dos Con-
selhos Escolares.
1 Instituir o Grupo Articulador, comovendo e envolvendo as pessoas
Criao do Grupo Articulador
O Grupo Articulador se constitui no primeiro passo dirigido para criao e
movimentao do Conselho Escolar;
Compete aos gestores ou, na ausncia destes, s pessoas interessadas cons-
truir o Grupo Articulador. Busca-se, nesse processo, no convencer algum
de uma verdade, mas objetiva-se comover e envolver pessoas da comunidade
escolar e local, com conscincia e compromisso de criar uma forma de direo
poltica e educacional diferente para a escola.
Procedimentos
Convocar todas as pessoas da comunidade escolar e representantes da
comunidade local para um encontro, cujos objetivos so: i) compartilhar a
39
ideia do Conselho Escolar e, ii) discutir a melhor forma de constituir o Grupo
Articulador (quantidade, representatividade por segmento e forma de escolha
desses representantes);
Orientando-se pelas referncias e deliberaes da reunio, constituir o Grupo
Articulador.
Cuidados
Preocupar-se com a data e o horrio, com o objetivo de garantir a participao
do maior nmero de pessoas no encontro;
Convidar as pessoas de forma que elas compreendam que o encontro para
discutir a formao de um Grupo Articulador para criao e movimentao
do Conselho Escolar;
Garantir espao, som e uma condio em que as pessoas se sintam bem aco-
lhidas para essa discusso;
Expor um diagnstico da situao em que a escola e o municpio se encontram,
articulando, com esse diagnstico, os motivos que justifcam a necessidade de
criao e movimentao do Conselho Escolar como estratgia de gesto da coisa
pblica, pelo pblico que se encontra envolvido no cotidiano da escola;
Pensar com todos os presentes as melhores possibilidades de envolvimento
de todas as pessoas da comunidade escolar e local no processo de criao do
Conselho Escolar.
2 Organizao do processo de criao do Conselho Escolar pelo Grupo Articulador
Procedimentos do Grupo Articulador
Pesquisar o modo de ser e de viver da comunidade escolar e local;
Estudar os cadernos produzidos pelo Programa Nacional de Fortalecimento
dos Conselhos Escolares, alm de identifcar outras fontes de estudo;
Realizar encontros por segmentos para construir um diagnstico da escola na
tica de cada um deles, a partir de trs perguntas: o que est bem na escola?
O que precisamos melhorar? Como melhorar e a quem compete? Escolher,
nesse encontro, um ou dois representantes do segmento, para sistematizar o
diagnstico;
40
Procurar articular os movimentos de criao do Conselho Escolar que acontecem
no interior da escola com os movimentos de discusso e implementao da
gesto democrtica encaminhados pela Secretaria de Educao a que a escola
pertence.
Cuidados
Organizar os encontros por segmentos, a partir de um planejamento que
considere especifcidades como o melhor dia, horrio e local. importante
que se mobilize cada segmento a partir de suas necessidades especfcas, pro-
curando estabelecer a relao entre o que o segmento precisa e a importncia
de se organizar com outros segmentos em um Conselho Escolar, construindo,
assim, uma totalidade na escola;
Utilizar uma linguagem adequada para cada segmento, de forma que o mes-
mo produza e se aproprie conscientemente dos resultados do diagnstico que
construiu a partir de uma discusso coletiva com seus pares;
Incluir, nas discusses por segmentos, estudantes de todos os nveis, inclusive
os da educao infantil quando for o caso, procurando estratgias e linguagens
que os incluam;
Preocupar-se em identifcar, nas reunies por segmento, as pessoas que des-
pertam como lideranas, demonstram interesse e possuem conscincia da
necessidade de criao e movimentao do Conselho Escolar;
Ao fm de cada encontro do segmento, escolher uma pessoa para relatar, na
assembleia geral, os resultados da discusso.
3 Assembleia geral para compartilhar os resultados dos encontros por segmen-
to, defnir as diretrizes da eleio para o Conselho Escolar e escolher os membros
da Comisso Eleitoral
Procedimentos do Grupo Articulador
Convocar, organizar e dirigir a assembleia geral da escola, com os seguintes
objetivos: compartilhar os resultados dos encontros por segmentos; refetir
sobre o papel do Conselho Escolar, com base nos estudos e pesquisas realizadas
pelo Grupo Articulador ; socializar o diagnstico da escola construdo pelos
41
diversos segmentos; defnir as diretrizes da eleio para o Conselho Escolar
e escolher os membros da Comisso Eleitoral.
Cuidados
Realizar um encontro com os relatores dos segmentos antes da assembleia
geral, para sistematizar as apresentaes dos diagnsticos, de forma que a tica
de cada segmento quanto ao pedaggico e ao poltico da escola seja apresen-
tada de forma objetiva e clara para todos os membros da assembleia;
Compreender que a assembleia geral o ltimo momento de participao
do Grupo Articulador, iniciando-se, a partir da assembleia, o trabalho da
Comisso Eleitoral;
Garantir, na assembleia geral, como uma das diretrizes da eleio, que o Con-
selho Escolar ser composto pelo gestor da escola, como membro nato, e por
representantes dos segmentos: pais, estudantes, professores, funcionrios e re-
presentante da comunidade local, se for o caso, todos eleitos por seus pares;
Procurar defnir, na assembleia geral, um cronograma para realizao da eleio
dos membros do Conselho Escolar, defnindo desde o perodo da inscrio
dos candidatos at o dia da posse dos conselheiros eleitos;
Preocupar-se em garantir que a Comisso Eleitoral seja constituda por repre-
sentantes de todos os segmentos da comunidade escolar e local.
4 Organizao das eleies pela Comisso Eleitoral do Conselho Escolar
Procedimentos da Comisso Eleitoral
Estudar os documentos que legitimam o processo eleitoral dos Conselhos
Escolares, como leis, decretos, pareceres, regulamentos e editais prprios da
rede de ensino a que a escola se vincula, e as leis que tratam da gesto demo-
crtica da educao brasileira;
Elaborar normas eleitorais prprias, observando a Constituio Brasileira, a
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional; as diretrizes para eleio do
Conselho Escolar elaboradas pelo rede/sistema de ensino, e o cronograma
aprovado na assembleia geral da escola;
Fixar edital de convocao das eleies para conselheiros escolares, promo-
42
vendo uma ampla divulgao dos documentos norteadores do processo
eleitoral;
Promover discusses, por segmento e por turno, sobre a legislao que regu-
lamenta as eleies para o Conselho Escolar, focando a exposio nas atribui-
es e responsabilidades do conselheiro escolar, fomentando a organizao
de pessoas para se candidatarem;
Inscrever e homologar as candidaturas para concorrer nas eleies;
Organizar o espao e o material necessrio para a eleio;
Divulgar o resultado fnal da eleio, com o anncio dos conselheiros eleitos.
Cuidados
Promover movimentos que convidem as pessoas da comunidade escolar e
local para participar da eleio de seus representantes;
Na primeira reunio do Conselho Escolar, deve-se decidir quem, dentre os
seus membros, ser o presidente do Conselho Escolar;
importante que a Comisso Eleitoral cuide da memria histrica da esco-
la, registrando todo o processo vivenciado na criao do Conselho Escolar,
por meio de fotografas, flmagem e gravao de depoimentos dos sujeitos
envolvidos na eleio e que, na medida do possvel, escreva um artigo sobre
como aconteceu a eleio para o Conselho Escolar;
Aps o resultado fnal, a Comisso Eleitoral e os membros que atuaram no
Grupo Articulador no incio do processo podem marcar uma reunio com os
conselheiros eleitos para avaliar o processo vivenciado pela escola, procurando
extrair as grandes lies apreendidas;
Considerar a importncia de garantir aos conselheiros eleitos a memria das
aes realizadas; os saberes da experincia feita; e as aes que esto sendo
promovidas pelo Conselho Escolar. Existem algumas cidades brasileiras, como
Vila Velha/ES, que prevem, em sua legislao, a renovao de apenas 50%
dos membros de cada segmento do Conselho Escolar a cada eleio, com o
objetivo de garantir a memria das aes realizadas e em andamento.
Essas estratgias que apresentamos se constituem em uma referncia construda a par-
tir das narrativas e prticas de diversas pessoas da comunidade escolar e local das escolas
pblicas brasileiras, que se organizam democraticamente em conselhos escolares.
43
As estratgias apresentadas no constituem a nica forma de se criar e movimentar
Conselho Escolar. Ao contrrio, o que apresentamos apenas uma demonstrao de
que as pessoas da comunidade escolar e local so capazes de criar e caminhar por
veredas que permitem escola pblica brasileira se dirigir cada vez mais para uma
prtica cotidiana de gesto do pblico de forma democrtica e participativa.
5 Reflexes sobre a relao entre Conselho Escolar e Unidade
Executora
Essas estratgias para criao do Conselho Escolar nos remetem a uma refexo
13

sobre a relao entre Conselho Escolar e Unidade Executora. Compreender essa re-
lao fundamental para que se garanta a autonomia da escola e sua centralidade
no Projeto Poltico-Pedaggico. Organizamos essa refexo em trs itens: a) aspectos
do Conselho Escolar; b) aspectos da Unidade Executora e, c) a relao entre Conselho
Escolar e Unidade Executora.
a) Aspectos do Conselho Escolar
O Conselho Escolar, inserido na estrutura de poder da escola, no atua complemen-
tarmente, nem dotado de personalidade jurdica independente, mas se constitui na
forma de organizao poltica da comunidade escolar e local, para exercer, enquanto
pblico, o poder de pensar e decidir sobre a organizao poltica e pedaggica da
escola, observando a legislao brasileira em vigor.
Um dos princpios legais para defnio das normas da gesto democrtica do
ensino pblico estabelecido pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
LDB a participao das comunidades escolar e local em conselhos escolares.
Por sua vez, o Plano Nacional de Educao, aprovado pela Lei 10.172/2001,
prescreve que:
No mbito da Educao Infantil, um dos objetivos e metas :
16. Implantar conselhos escolares e outras formas de participao da comunidade
escolar e local na melhoria do funcionamento das instituies de educao infantil e
no enriquecimento das oportunidades educativas e dos recursos pedaggicos.
13 Compreendemos refexo enquanto um movimento em que o sujeito,
voltando-se sobre si, descobre-se e busca no mais conhecer, mas conhecer-
se; no apenas pensar, mas pensar-se.
44

No mbito do Ensino Fundamental, um dos objetivos e metas :
9. Promover a participao da comunidade na gesto das escolas, universalizan-
do, em dois anos, a instituio de conselhos escolares ou rgos equivalentes.

No mbito do Ensino Mdio, um dos objetivos e metas :
13. Criar mecanismos, como conselhos ou equivalentes, para incentivar a
participao da comunidade na gesto, manuteno e melhoria das condies
de funcionamento das escolas.
Conforme prescrio do Plano Nacional de Educao, um dos critrios para quali-
fcar os processos de ensino e de aprendizagem na educao bsica a participao da
comunidade escolar e local na gesto do Projeto PolticoPedaggico da escola pblica.
Essa participao sinalizada sob a forma de Conselho Escolar ou equivalente.
O Decreto n. 6.094, de 24 de abril de 2007, que dispe sobre a implementao
do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao, pela Unio Federal, em
regime de colaborao com municpios, Distrito Federal e estados, e a participao
das famlias e da comunidade, mediante programas e aes de assistncia tcnica
e fnanceira, visando a mobilizao social pela melhoria da qualidade da educao
bsica, tambm sugere que os conselhos escolares se constituam em uma estratgia
de gesto democrtica, que pode contribuir monitorando as polticas propostas pelo
governo, pois seu Artigo 2 ressalta que:
Art. 2 A participao da Unio no Compromisso ser pautada pela re-
alizao direta, quando couber, ou, nos demais casos, pelo incentivo e apoio
implementao, por municpios, Distrito Federal, estados e respectivos
sistemas de ensino, das seguintes diretrizes:
XXII promover a gesto participativa na rede de ensino;
XXV fomentar e apoiar os conselhos escolares, envolvendo as famlias
dos educandos, com as atribuies, dentre outras, de zelar pela manuten-
o da escola e pelo monitoramento das aes e consecuo das metas do
compromisso.
45
Esse conjunto de dispositivos legais nos permite compreender que uma das prin-
cipais atribuies dos conselhos escolares elaborar, acompanhar e avaliar o Projeto
Poltico-Pedaggico da escola, garantindo o envolvimento de toda a comunidade
escolar e local, e ainda a coerncia com os objetivos da escola, que devem ser fun-
damentados em uma educao de qualidade social e emancipadora, podendo ser
destacadas as seguintes funes
14
:
14 Essas atribuies se encontram elaboradas no caderno 1, p. 23-24.
46
Deliberativa
Quando decidem sobre o Projeto Poltico-Pedaggico e outros assuntos da escola,
aprovam encaminhamentos de problemas, garantem a elaborao de normas internas
e o cumprimento das normas dos sistemas de ensino e decidem sobre a organizao e
o funcionamento geral da escola, propondo direo as aes a serem desenvolvidas.
Elaboram normas internas da escola sobre questes referentes ao seu funcionamento
nos aspectos pedaggico, administrativo ou fnanceiro.
Consultiva
Quando tm um carter de assessoramento, analisando as questes encaminha-
das pelos diversos segmentos da escola e apresentando sugestes ou solues, que
podero ou no ser acatadas pela direo das unidades escolares.
Fiscal
Quando acompanham e interferem na execuo das aes pedaggicas, adminis-
trativas e fnanceiras, avaliando e garantindo o cumprimento das normas das escolas
e a qualidade social do cotidiano escolar.
Mobilizadora
Quando promovem a participao, de forma integrada, dos segmentos repre-
sentativos da escola e da comunidade local em diversas atividades, contribuindo,
assim, para a efetivao da democracia participativa e para a melhoria da qualidade
social da educao.
Essas no so as nicas funes atribudas ao Conselho Escolar , mas servem de
referncia. O exerccio delas no cotidiano escolar implica, muitas vezes, confitos entre
os diversos segmentos, e entre escola e secretarias ou Ministrio da Educao.
b) Aspectos da Unidade Executora
A Unidade Executora (UEx.) uma entidade ou instituio que possui perso-
nalidade jurdica de direito privado, sem fns lucrativos, que pode ser criada ou
constituda por iniciativa da prpria escola e da comunidade, ou por decreto. A
UEx a responsvel pela formalizao dos processos de adeso e habilitao e pelo
recebimento, execuo e prestao de contas dos recursos fnanceiros transferidos
47
pelo Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), e de outros programas estaduais
e municipais de fnanciamento da educao.
Para receber os recursos fnanceiros do PDDE, as escolas pblicas com mais de 50
estudantes matriculados devem criar suas Unidades Executoras Prprias (UEx). As
escolas que possuem menos de 50 estudantes matriculados podem optar por criar
a sua UEx ou receber os recursos por meio das secretarias estaduais e distrital de
educao ou pelas prefeituras, conforme o caso.
A iniciativa de criar a Unidade Executora poder partir do diretor da escola ou de
qualquer membro da comunidade escolar. Vale destacar a necessidade de legalizao da
Unidade Executora para que ela possa aderir ao PDDE e se habilitar a receber recursos
fnanceiros. A legalizao da UEx passa por quatro momentos distintos, a saber:
Assembleia Geral
Reunio que objetiva fundar a Unidade Executora; eleger e dar posse Diretoria,
ao Conselho Fiscal e ao Conselho Deliberativo; discutir e aprovar o estatuto e lavrar
ata da Assembleia Geral de criao e constituio da UEx.
Registro da Unidade Executora
O estatuto da Unidade Executora deve ser registrado no Cartrio de Registro
Civil de Pessoas Jurdicas que responde pelo atendimento do municpio no qual a
Unidade Executora est localizada.
Inscrio no Cadastro Nacional de Pessoas Jurdicas (CNPJ)
Para efetuar a inscrio no CNPJ, o presidente da UEx dever levar o registro da
UEx Delegacia, Agncia ou Inspetoria da Receita Federal.
Abertura de conta bancria
No caso dos recursos do PDDE, o FNDE se encarregar de abrir a conta corrente
para a UEx, segundo a indicao de uma agncia e banco dentre os quais o FNDE
mantm parceria.
Uma vez legalizada, a Unidade Executora poder formalizar a adeso e habilitao
ao PDDE para o recebimento de recursos fnanceiros, que sero repassados em uma
parcela anual e devero ser utilizados seguindo orientaes oriundas do PDDE, para
48
aquisio de material permanente; manuteno, conservao, pequenos reparos da
unidade escolar, etc.
A UEx a responsvel pela prestao de contas dos recursos fnanceiros recebidos
pela escola, e o dirigente que no apresentar a prestao de contas fcar sujeito
adoo de medidas civis e criminais cabveis. Assim, a Unidade Executora constitui-se
em uma entidade civil de direito privado que deve administrar os recursos fnanceiros
do PDDE, alm de outros que a escola recebe diretamente.
c) A relao entre Conselho Escolar e Unidade Executora
Conforme explicitamos acima, o Conselho Escolar se insere diretamente na estru-
tura de poder da escola, enquanto a Unidade Executora dotada de personalidade
jurdica e tem natureza voltada para questes fnanceiras. Assim, podemos inferir
que enquanto o Conselho Escolar pensa e decide sobre as dimenses pedaggica,
administrativa e fnanceira, a Unidade Executora se constitui em uma instncia res-
ponsvel pela execuo fnanceira dos recursos recebidos pela escola, que devero ser
aplicados de acordo com as deliberaes do Conselho Escolar e, no caso do PDDE,
as orientaes normativas do FNDE.
49
O Conselho Escolar se insere diretamente
na estrutura de poder da escola, enquanto a
Unidade Executora dotada de personalidade
jurdica e tem natureza voltada para
questes fnanceiras
Com esse recurso
podemos ampliar o projeto...
50
Alm da UEx, h entidades como Associao de Pais e Mestres e Grmios Estu-
dantis que tambm so responsveis por executar programas que repassam recursos
fnanceiros direto para a escola.
Alm disso, como nos sugere Bordignon, os estados da Repblica Federativa
do Brasil se encontram diante da necessidade de conciliar dois princpios legais: o
constitucional, da gesto democrtica da educao pblica, e o da LDB, da progres-
siva autonomia da escola pblica. Essa necessidade de garantir a gesto democr-
tica das escolas pblicas na atualidade fez emergir, segundo Bordignon, a seguinte
questo:
Se no se pode atribuir a funo deliberativa, inerente autonomia e a gesto
democrtica, na ausncia de personalidade jurdica prpria, como ocorre na maioria
das escolas pblicas, como fca a gesto de recursos e outras atividades executivas
burocrticas?
Essa necessidade fez com que se concebessem entidades juridicamente institudas,
consideradas como equivalentes ao Conselho Escolar. Mas importante considerar
que: equivalentes a conselhos seriam as assembleias escolares, ou as antigas con-
gregaes de professores, acrescidas de representao de estudantes, pais e pessoas
da comunidade local. Portanto, as entidades e unidades executoras criadas dentro
das escolas pblicas brasileiras no se equivalem ao sentido poltico e educacional
do Conselho Escolar , enquanto uma forma de gesto educacional para uma unidade
de ensino pblico.
Essa confgurao histrica colabora para se compreender a complexidade dos
movimentos existentes no mbito do Ministrio da Educao ao criar o Programa
Dinheiro Direto na Escola e o Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos
Escolares.
51
O governo federal criou, pela Resoluo n 12, de 10 de maio de 1995, o Programa
de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental (PMDE). Posteriormente,
com a edio da Medida Provisria n 1.784, de 14 de dezembro de 1998, passou a se
chamar Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), tendo como fnalidade prestar
assistncia fnanceira, em carter suplementar, s escolas pblicas do ensino funda-
mental das redes estaduais, municipais e do Distrito Federal e s escolas privadas
de educao especial mantidas por entidades sem fns lucrativos.
O repasse dos recursos fnanceiros do PDDE feito pelo FNDE em parcela nica
anual depositada nas contas bancrias das unidades executoras - UEx das escolas
pblicas. O valor transferido a cada escola determinado com base no nmero de
alunos matriculados no ensino fundamental e na educao especial, extrado do censo
escolar do ano anterior ao do atendimento.
Esse processo de descentralizao fnanceira vivenciado na atualidade corres-
ponde, entre outros fatores, ao atendimento de uma reivindicao dos educadores e
educandos que, em seus movimentos polticos e educacionais dos anos 80 do sculo
XX, denunciavam a centralizao dos recursos fnanceiros e tambm das defnies
polticas e educacionais, e anunciavam a necessidade de descentralizao fnanceira
e de processos democrticos nas escolas pblicas do Brasil.
Assim, ao criar programas que descentralizam os recursos fnanceiros, o Minis-
trio da Educao lanou em 2004, no mbito da Secretaria de Educao Bsica, pela
Portaria Ministerial n 2.896/04, o Programa Nacional de Fortalecimento dos Con-
selhos Escolares, com a fnalidade de desenvolver aes de fomento implantao
e ao fortalecimento de conselhos escolares nas escolas pblicas de educao bsica,
em parceria com os sistemas de ensino.
O Programa surgiu com o intuito de fortalecer o Conselho Escolar como o rgo
colegiado, na estrutura da escola, com o objetivo de garantir o cumprimento de vrios
dispositivos legais que clamam pela gesto democrtica e participativa, como, por
exemplo, na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional:
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do
seu sistema de ensino, tero a incumbncia de:
VI articular-se com as famlias e a comunidade, criando processos de
integrao da sociedade com a escola;
VII informar os pais e responsveis sobre a frequncia e o rendimento
dos alunos, bem como sobre a execuo de sua proposta pedaggica.
52
Art. 13. Os docentes incumbir-se-o de:
VI colaborar com as atividades de articulao da escola com as famlias
e a comunidade.
Art. 14. Os sistemas de ensino defniro as normas da gesto democrtica do
ensino pblico na educao bsica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme
os seguintes princpios:
I participao dos profssionais da educao na elaborao do projeto
pedaggico da escola;
II participao das comunidades escolar e local em conselhos escolares
ou rgos equivalentes.
Art. 15. Os sistemas de ensino asseguraro s unidades escolares pblicas de
educao bsica que os integram progressivos graus de autonomia pedaggica
e administrativa e de gesto fnanceira, observadas as normas gerais de direito
fnanceiro pblico.
Esses artigos da LDB sinalizam, em certa medida, as bases polticas e educacio-
nais que fzeram emergir o Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos
Escolares. A criao desse Programa sinalizou uma poltica diferenciada do que
vinha se instituindo no Brasil, uma vez que a lgica que instituiu o PMDE no era
acompanhada pela preocupao de se fortalecer um rgo de gesto democrtica
no mbito das escolas.
Essa breve incurso nos dois programas nos permitiu estabelecer algumas com-
paraes entre o Conselho Escolar e a Unidade Executora, como evidenciamos no
quadro abaixo:
Descrio Conselho Escolar Unidade Executora
Criao
Personalidade
Jurdica
Composio
Com base em legislao especf-
ca do sistema de ensino, ou por
iniciativa da prpria escola.
Por iniciativa da prpria escola ou por de-
creto, com inscrio no Cadastro Nacio-
nal de Pessoa Jurdica (CNPJ).
Faz parte da estrutura da esco-
la. No precisa de registro em
cartrio.
Entidade ou instituio sem fns
lucrativos, com personalidade jurdica
de direito privado. Deve ser registra-
da em Cartrio de Registro Civil de
Pessoas Jurdicas.
Pessoas das comunidades escolar
e local.
Pessoas das comunidades escolar e
local.
53
Esse quadro comparativo evidencia a diferena entre Conselho Escolar enquanto
rgo que faz parte da estrutura da escola, responsvel por garantir sua autonomia,
sem isentar o Estado de suas responsabilidades com o fnanciamento da educao
pblica, gratuita e de qualidade, e a Unidade Executora enquanto rgo comple-
mentar do trabalho da escola.
H sistemas de ensino em que o Conselho Escolar uma Unidade Executora UEx,
ou seja, cumprem-se os trmites de legalizao de uma UEx, registrando o Conselho
no Cartrio de Registro Civil de Pessoas Jurdicas e inscrevendo-o no Cadastro Na-
cional de Pessoas Jurdicas (CNPJ), para que possa ter uma conta bancria, na qual
receber os recursos do PDDE, dentre outros.
Deve-se ter cuidado ao transformar o Conselho Escolar em uma Unidade Executora
para no comprometer a natureza do Conselho, enquanto um rgo responsvel por
contribuir na elaborao e execuo do Projeto Poltico-Pedaggico, reduzindo-o a
uma atuao focada somente no campo fnanceiro.
Descrio Conselho Escolar Unidade Executora
Abrangncia
de atuao
Reunies
Legislao
Organizao
Recursos
Financeiros
Constitui-se como a prpria expres-
so da escola, como seu principal
instrumento de tomada de decises
referentes a questes administrati-
vas, fnanceiras e pedaggicas.
Responsvel pela formalizao dos
processos de adeso e habilitao e pelo
recebimento, execuo e prestao de
contas dos recursos fnanceiros transfe-
ridos pelo PDDE e outros programas.
Mensais, com pelo menos trs
assembleias gerais anuais.
Duas assembleias ordinrias por ano.
LDB, PNE, PDE, legislao do
sistema de ensino.
Medida provisria n 1853-12/99,
Resolues do FNDE.
Pode ter um presidente eleito entre
os membros, ou uma coordenao
eleita entre os conselheiros. A estru-
tura e o funcionamento so defnidos
no Regimento Interno do Conselho
Escolar.
Tem um presidente, que deve ser escolhi-
do mediante processo eletivo ou de acor-
do com o estatuto de cada entidade.
administrada pela Diretoria (Presidente,
Vice-presidente, Secretrio e Tesoureiro)
e pelos Conselhos Fiscal e Deliberativo.
Deve sistematizar as necessidades dos
segmentos da comunidade escolar,
participar das decises de como apli-
car todos os recursos da escola, bem
como fscalizar a aplicao e a pres-
tao de contas do mesmo, para que
contribua com a implementao do
projeto poltico-pedaggico da escola.
Responsvel pelo recebimento, execu-
o e prestao de contas dos recursos
oriundos do PDDE e de outros pro-
gramas. O presidente da UEx deve
abrir conta bancria conjunta com o
tesoureiro.
54
Pensamos que o Conselho Escolar no pode atuar unicamente como uma entidade
responsvel pelo recebimento e gesto de recursos fnanceiros. Pois, ao assumir a res-
ponsabilidade de receber, executar e prestar contas dos recursos que a escola recebe,
os conselheiros tendem a fcar com pouco tempo para pensar e encontrar caminhos
que aperfeioem os processos de ensino e de aprendizado na escola.
Mas no caso das escolas pblicas ou sistemas de ensino que optarem por trans-
formar o Conselho Escolar em uma Unidade Executora, recomenda-se que registrem
todas as competncias do Conselho Escolar, que vo muito alm das questes fnan-
ceiras, para reforar a natureza do Conselho enquanto um rgo responsvel por
decidir os caminhos pedaggicos, fnanceiros e administrativos da escola.
Quanto aos sistemas de ensino que optarem por manter o Conselho Escolar e
criar a Unidade Executora, o que importa defnir o papel de cada um. Ou seja,
importante defnir que UEx caber aplicar os recursos fnanceiros de acordo com
o planejamento e o plano de aplicao de recursos que devero ser elaborados cole-
tivamente e aprovados pelo Conselho Escolar.
Nesse caso, o Conselho Escolar se isenta de elaborar a prestao de contas dos
recursos fnanceiros, porm deve acompanhar se os recursos esto sendo utilizados
segundo um plano de aplicao fnanceira aprovado pelo Conselho e se a UEx est
realizando a prestao de contas devidamente, para garantir o recebimento de novos
recursos fnanceiros.
Esse breve estudo e exposio que apresentamos sobre a relao entre Conselho
Escolar e Unidade Executora nos permitiram compreender um processo histrico
em que se buscou descentralizar e garantir que os recursos fnanceiros destinados s
escolas pblicas chegassem instituio fm e fossem executados com autonomia.
Esse movimento implicou a formao de uma teia complexa, com a criao de
programas nacionais e de entidades com carter complementar, de apoio e de execu-
o, com personalidade jurdica prpria, como foi o caso da Unidade Executora.
Mas no atual momento em que as escolas pblicas brasileiras tendem a criar
e movimentar seus conselhos escolares, exercitando-se na autonomia com res-
ponsabilidade, seria importante se pensar na possibilidade de dotar as escolas
de personalidade jurdica prpria, para que elas recebam todos os recursos
financeiros em sua conta bancria e executem o planejamento e o plano de
aplicao de recursos que foram discutidos e aprovados pelos conselheiros da
escola e realizem a prestao de contas, submetendo-a, em primeira instncia,
ao Conselho Escolar.
55
Esse movimento implica se pensar em novos saberes necessrios ao campo
educacional, como, por exemplo, contabilidade e administrao, que com seus co-
nhecimentos especfcos podem contribuir para uma execuo mais adequada das
deliberaes polticas, pedaggicas e administrativas do Conselho Escolar.
Esse procedimento exige um Conselho Escolar constitudo de pessoas da comu-
nidade escolar e local, que assumam conscientemente a responsabilidade de contri-
buir para dar vida aos princpios da progressiva autonomia da escola e sua gesto
democrtica.
56
Razes e processos de criao
e movimentao do Frum de
Conselhos Escolares
Parte II
Quem faz educao desenha a cidade
O
Frum de Conselhos Escolares uma poltica de gesto educacional em
rede. Trata-se de um conhecimento elaborado a partir da necessidade de
articulao dos conselhos escolares de uma mesma rede/sistema de ensino
em um ambiente que os permitisse compartilhar experincias, evidenciando neces-
sidades e solues para melhoria do processo de ensino e processo de aprendizado
nas escolas.
As razes de criao e movimentao do Frum de Conselhos Escolares que apre-
sentamos neste caderno foram produzidas a partir das refexes sobre os caminhos
percorridos na experincia vivenciada nos Encontros de Formao do Programa
Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares. Assim, compartilhamos cami-
nhos que podem ser redimensionados, a partir das necessidades dos conselheiros de
cada cidade ou estado do Brasil. O importante que se institucionalize uma forma
de organizao poltica que congregue o conjunto dos conselhos escolares da rede
e/ou sistema de ensino.
57
Qual a relao entre Frum
de Conselhos Escolares,
democracia participativa e
melhoria da educao ?
1 Concepo poltica e educacional do
Frum de Conselhos Escolares
A
concepo poltica e educacional do Frum de
Conselhos Escolares busca avanar em direo a
uma democracia participativa, assentando suas
bases na corresponsabilidade e compromisso coletivo,
numa concepo de educao desenvolvida no eixo da
horizontalidade, apontando para a qualidade do ensino e
para a formao da cidadania.
Alguns elementos so essenciais nessa nova prtica vi-
venciada pela educao brasileira, mas a ausncia de dois
deles seria incompatvel com a viso emancipatria que se
preconiza: a autonomia e a participao. Na escola, essa participao pode ser mate-
rializada com o funcionamento efetivo e o fortalecimento dos conselhos escolares.
As relaes de poder no se realizam na particularidade, mas na intersub-
jetividade da comunicao entre atores sociais. Nesse sentido, o poder decisrio
necessita ser desenvolvido com base em colegiados consultivos e deliberativos
(Bordignon e Gracindo, 2001)
58
Essa construo terica nos permite compreender que o Frum de Conselhos
Escolares amplia e fortalece o poder poltico que cada Conselho Escolar sozinho j
possua. Nesse sentido, ele se reveste em um canal de participao e aprendizado
democrtico em rede, com natureza propositiva, e como contribuio efetiva para
refexes e aes voltadas para a melhoria da qualidade do ensino.
A constituio do Frum se d a partir da necessidade sentida pelos conselhos
escolares de construir um dilogo entre si, enraizado na palavra autntica, ou seja,
uma relao poltica horizontal em que cada conselho anuncia a sua palavra.
Nessa perspectiva, o Frum se constitui em um espao democrtico, que discute,
prope, acompanha e avalia as polticas pblicas no mbito do sistema educacional,
e propicia aos conselhos escolares condies para atuao junto gesto escolar
visando qualidade educacional desejada.
A educao popular e a pedagogia de Paulo Freire, razes que inspiram esse
processo, propiciam o ressurgimento da esperana, o rompimento com sectarismos
existentes nos segmentos e na comunidade local e o amadurecimento poltico/crtico
dos atores envolvidos. Para Freire, o ponto de partida e chegada para o desenvolvi-
mento da aprendizagem a comunidade, ou seja, a realidade sociocultural e poltica
em que os indivduos esto inseridos.
59
Assim, concebe-se o Frum de Conselhos Escolares, em suas dimenses poltica
e educacional, como um espao para o dilogo entre os conselheiros das diversas
escolas e construo de uma conscincia da realidade das escolas, dos bairros e da
cidade, desmistifcando suas causas e mostrando tais realidades como passveis de
serem transformadas.
So essas premissas que colaboram para se estabelecer uma concepo poltica e
educacional do Frum que se expressa na mxima: quem faz educao desenha a
cidade. No basta fazer educao, preciso faz-la com conscincia do que est sendo
feito. Caminhos para se construir essa conscincia so o estudo, o dilogo entre as
pessoas da comunidade escolar e local e o princpio da prtica de pensar a prtica.
2 Frum de Conselhos Escolares: uma
estratgia de dilogo entre a comunidade
escolar e local com o governo
O que o dilogo entre Frum
de Conselhos Escolares e
governo pode gerar no campo
da Educao Pblica ?
A
possibilidade de articulao entre a socie-
dade civil e o governo suscita refexes e a
quebra de paradigmas, inclusive os referen-
tes concepo de que autonomia decidir sozinho.
Quando a Secretaria de Educao experimenta uma
60
gesto caracterizada pela participao da comunidade escolar e da sociedade, com-
partilhando ideias e baseando-se no respeito s iniciativas das escolas, reconhecendo
estas como instituies voltadas aos interesses da comunidade com a qual trabalha,
torna-se promissora a institucionalizao do Frum de Conselhos Escolares.
Vasconcellos(2002) e Arroyo(1994) ponderam que toda autonomia relativa e que
o discurso da autonomia no pode ser usado para justifcar fechamento, isolamento,
autossufcincia. Consideram ainda que autonomia no fazer o que se quer sem ter
que dar satisfao a ningum; o espao da liberdade com responsabilidade.
O trabalho desenvolvido pelos conselhos escolares tem
uma dimenso pblica, uma funo social, j que diz
respeito a direitos fundamentais de cidadania.
61
Durante o processo inicial de sensibilizao e mobilizao para o Frum dos
Conselhos Escolares, uma dvida tende a se apresentar, ela pode emergir dentro da
seguinte pergunta: o frum ser social ou institucional?
A base dessa pergunta encontra-se em uma realidade com a qual os conselhos,
em seu processo de organizao, se deparam: a quem compete garantir a logstica e a
infraestrutura necessrias para mobilizar, organizar e realizar as aes do Frum?
Esse debate vem produzindo concepes distintas: uma que defende que o frum
seja social, o que implica a construo de espao fsico e logstica independentes de
prefeituras e governos de estado; outra concepo que compreende ser responsabi-
lidade das prefeituras e/ou do governo do estado garantir a logstica e, ao mesmo
tempo, preservar a autonomia poltica e educacional do Frum de Conselhos Esco-
lares. O fundamental nesse debate que ele faz emergir a forma como pensamos a
relao entre as escolas pblicas e o Estado.
As experincias de Frum de Conselhos Escolares vivenciadas em Fortaleza/CE e
Natal/RN indicaram que a participao direta do Estado compreendendo o Estado
como o gestor do pblico, fundado no princpio de que o pblico responsvel pela
coisa pblica fomenta a realizao do princpio de uma democracia participativa,
superando a dicotomia Estado e Sociedade, permitindo a existncia de uma repblica,
enquanto res- pblica, conforme explicitamos anteriormente.
Assim, a Secretaria de Educao, ao garantir a estrutura material para a efetivao
do Frum de Conselhos Escolares em sua rede/sistema educacional, colabora com a
transio da democracia representativa para a democracia participativa.
A institucionalizao do Frum o transforma em um instrumento democrtico
de interlocuo permanente e direta entre os conselhos escolares e a Secretaria de
Educao.
Ganhos com a institucionalizao do Frum:
O fortalecimento da gesto democrtica na rede municipal de ensino;
A garantia de meios e instrumentos para a realizao de suas atividades;
O fortalecimento das relaes dos conselhos escolares com a Secretaria de
Educao (sociedade e governo).
Os conselhos escolares encontram no governo uma parceria importante e cons-
trutiva para impulsionar a gesto democrtica nas escolas pblicas, estimulando a
integrao e ampliando a participao da comunidade, frmando, assim, a diversidade
de possibilidades de atuao de seus membros.
62
O Frum um espao de criatividade e conhecimento da realidade para a pro-
posio de solues que venham contribuir para a melhoria da qualidade de ensino.
Portanto, um frum institucional se constitui em importante estratgia para o pla-
nejamento integrado, a troca de experincias e a atuao em regime de colaborao
com o governo.
Caso o governo, por meio de polticas pblicas que primem pela gesto demo-
crtica da educao, incentive os conselhos escolares a se organizar em Frum, de-
sempenhando a funo de discutir necessidades e propor solues, esses conselhos
ampliaro sua participao na gesto da cidade. Confgura-se, assim, um dilogo
direto entre a comunidade e o governo, garantindo a participao da sociedade no
planejamento, implementao e acompanhamento das polticas pblicas, especial-
mente no que tange melhoria da qualidade da educao.
Mais do que uma reunio de pessoas, o Frum pode ser um espao privilegiado
de articulao entre comunidade e governo. So os conselheiros que integram a co-
munidade ao Frum, que fazem com que cada um perceba que pode contribuir, e
muito, com a melhoria da qualidade da educao do municpio, se apropriando do
projeto e se reconhecendo dentro dele, provocando o amadurecimento das pessoas
envolvidas na busca de solues negociadas e no exerccio da cidadania ativa.
Pensamos que, nesse processo, emerge uma nova concepo de relaes entre
Estado e sociedade civil, que viabiliza a participao de todos os segmentos sociais
na formulao de polticas pblicas de educao, e possibilita o acesso da populao
s tomadas de deciso. O Frum o responsvel por trazer ao debate as demandas
da comunidade no mbito educacional, e assim garantir que a populao seja ouvida
e atendida de forma satisfatria.
Portanto, o Frum se constitui em uma poltica
de gesto gerada nas discusses e prticas dos
conselhos escolares das escolas pblicas.
63
3 A importncia do Frum de Con-
selhos Escolares no fortalecimento da
rede de ensino
O
fato de os conselhos escolares se reu-
nirem em um Frum para refetir so-
bre a democratizao da escola e da
sociedade representa um exerccio de cidadania
emancipador e evidencia inovao no contexto
educacional e social brasileiro.
No basta saber, preciso ter conscincia do que se sabe para
uma participao crtica e consciente na sociedade, educan-
do-se como gente que se reconhece enquanto ser com direitos
e deveres, assumindo-se como sujeito de sua prpria histria.
Qual a importncia
do Frum para o
fortalecimento dos
Conselhos Escolares ?
64
A participao no Frum possibilita, em primeiro lugar, que a
comunidade tenha conhecimento e conscincia do seu espao
de poder e de que o que pblico pertence aos cidados.
Os Conselhos e o Frum de Conselhos Escolares so vozes leg-
timas da sociedade por representarem, em sua composio, a
diversidade de ideias e a pluralidade das vozes da comunidade.
O Frum quebra paradigmas de que a comunidade escolar limita-se ao mbito
da escola e se contrape mentalidade patrimonialista que difculta a participao
do pblico na gesto das coisas pblicas. Ele rompe limites e fortalece um novo pa-
radigma de gesto democrtica da escola pblica: o da comunidade cidad.
Ao assumir um projeto coletivo de gesto da educao pblica, amplia a institu-
cionalidade cidad em seu exerccio mais amplo, lanando um olhar sobre o todo
da educao municipal.
Assim, para que as leis, enquanto conquistas histricas que preconizam uma
educao democrtica, emancipadora e cidad, possam colaborar com a superao
de uma mentalidade patrimonialista da educao, necessrio que as comunidades
escolar e local participem efetivamente nos conselhos escolares, com conscincia
do poder do coletivo na gesto das instituies pblicas de educao, tendo como
pressuposto que essas instituies pertencem ao povo.
Anteriormente, falar em Conselho Escolar era reportar a uma escola cuidando
unicamente dos seus interesses. Com o Frum, enquanto um canal que articula o
conjunto de conselheiros de uma rede de ensino, cria-se um movimento em que o
Conselho no existe sozinho, mas em rede. Assim, esse rgo ganha uma nova di-
menso, ao transcender os limites de uma escola e atuar na construo de polticas
educacionais para a cidade em que o Conselho e o Frum se encontram.
65
O Frum organiza-se como ambiente de encontro dos segmentos organizados
em redes, abrindo espao para que sejam expostos pontos de vista dos professores,
funcionrios, pais, estudantes, diretores e outros atores sociais aos quais as institui-
es educacionais pertencem.
Se a qualidade da educao est referida ao exerccio da cidadania, a formao
de cidados que estabelece uma dimenso social a essa qualidade. A dimenso so-
cial, especialmente presente na letra e no esprito da LDB, em seu art. 14, ao defnir
como diretrizes para os sistemas de ensino a participao da comunidade escolar e
local nos conselhos escolares, direciona para a criao de espaos para a progressiva
autonomia pedaggica, administrativa e de gesto fnanceira das escolas. O Frum,
expresso plural da comunidade interna e externa da escola, assume, portanto, funo
especial na promoo da qualidade social da educao.
A importncia do Frum se d, inicialmente, por garantir o direito de voz aos
atores educacionais e o debate sobre a compreenso de qual o sentido de uma edu-
cao emancipadora, ou seja, o sentido de qualidade decorrente do desenvolvimento
de relaes sociais (polticas, econmicas e culturais) contextualizadas, construindo
uma relao efetiva entre democratizao e qualidade.
O ensino de qualidade e o Frum esto intimamente ligados transformao da
realidade. A prtica educativa emancipadora com qualidade socialmente referen-
ciada inclui a aprendizagem dos estudantes e de todos os atores envolvidos. Esse
processo entendido em sentido duplo, em que todos aprendem e todos ensinam,
na construo do conhecimento coletivo.
As concepes de cidadania e de autonomia, determinantes das relaes internas
cultivadas no Frum, mostram o olhar que cada Conselho Escolar tem da educao
na sua comunidade, sem perder de vista o sentido social da escola. No Frum, ao se
juntar todas essas vises, construda a viso do todo da educao na rede/sistema
de ensino, possibilitando uma interveno na educao da cidade, por meio de an-
lises, proposies e aes assertivas, nas quais so consideradas as especifcidades
de cada espao da cidade.
66
P
ensar a prtica um bom caminho. Assim, ofe-
recemos uma descrio de duas experincias
prticas com Frum de Conselhos Escolares,
vivenciadas por um conjunto de conselheiros escolares
das redes municipal e estadual de ensino, que esto
pensando e fazendo gesto democrtica nas escolas.
4.1 Experincia do Frum Municipal dos Conselhos Escolares de Fortaleza/CE

No encontro entre pessoas, surgem os grandes movimentos. A concepo de um
espao que aglutinasse conselhos escolares da rede municipal de ensino se confgu-
rou em um frum.
4 Compartilhando experincias de Frum
de Conselhos Escolares
O que temos a aprender
com as prticas de
Frum de Conselhos
Escolares ?
67
A Secretaria Municipal de Educao de Fortaleza, em fevereiro de 2006, foi con-
vidada para participar do Encontro Estadual de Formao do Programa Nacional de
Fortalecimento dos Conselhos Escolares SEB/MEC e, na ocasio, apresentar experi-
ncias referentes aos conselhos escolares. Para fazer o relato de experincia, indicou
o Conselho Escolar da EMEIF Professor Lus Costa, que se destacava principalmente
na gesto dos recursos fnanceiros.
Em abril do mesmo ano, a presidente do Conselho Escolar da referida escola
foi convidada pelo Ministrio da Educao para, juntamente com 24 conselheiros
escolares de diversas regies brasileiras que apresentaram relato de experincias
exitosas nos encontros estaduais, participar do Seminrio Internacional Gesto De-
mocrtica da Educao e Pedagogias Participativas, em Braslia. Alm de assistir s
conferncias e participar de painis e ofcinas temticas, os conselheiros foram atores
de momentos ricos de troca de experincias e refexes sobre o sentido do Conselho
Escolar. O relato desses conselheiros, que fzeram a diferena em suas comunidades,
suscitou inquietaes e sonhos.
68
Ouvir as diversas experincias de atuao de conselhos escolares nas dimenses
pedaggica, administrativa e fnanceira despertou para a necessidade de se levar
aquele momento tambm para o municpio, visto que no havia um dilogo entre
conselhos escolares sobre as questes pertinentes a cada realidade. A perspectiva
era criar um espao de socializao e de construo coletiva que promovesse uma
participao mais constante e consciente da comunidade escolar na educao do
municpio e fortalecesse os atuais conselhos.
O relato de Valrio Bezerra Souza, conselheiro escolar, segmento pai, da cidade
de Natal/RN, chamou a ateno pelo poder articulador e mobilizador dos pais da
Escola Estadual Winston Churchill que, visando resolver os problemas relacionados
qualidade do ensino oferecido, criaram um frum para que os pais tivessem a
oportunidade de participar mais ativamente da gesto escolar.
Sensibilizada com a capacidade e a fora de organizao dos pais no Rio Grande
do Norte, e fazendo uma refexo mais ampla sobre o poder que emana dos conselhos
escolares, a conselheira da EMEIF Professor Lus Costa sentiu a necessidade no s
de promover o dilogo entre pais, mas tambm de organizar um movimento entre
conselhos escolares, que ultrapassasse os limites da escola e atuasse mais amplamente
na educao da cidade.
Em Fortaleza, no encontro promovido pela Secretaria Municipal de Educao, a
conselheira compartilhou essa necessidade com os demais conselheiros presentes e
socializou sua participao no Seminrio Internacional. Era o incio da sensibilizao
dos conselheiros escolares para a possibilidade de construir coletivamente, a partir
das escolas, um espao integrador dos conselhos escolares. Foi lanada, ento, a
ideia que prontamente teve a adeso de diversos conselheiros escolares e tcnicos
em educao da Secretaria Executiva Regional II - SER II
15
, portadores da mesma
necessidade de compartilhamento e interao. Formou-se, assim, uma equipe que
deu incio ao movimento pioneiro do Frum de Conselhos Escolares.
Os conselhos escolares da rede municipal de ensino de Fortaleza, enquanto
organismos que fomentam a autonomia e a gesto democrtica na escola pblica,
ganharam um espao que os integra.
A inquietao inicial na organizao do Frum objetivava identifcar as estratgias
de integrao e os procedimentos que estreitassem as relaes entre os conselhos
15 A cidade de Fortaleza organiza-se administrativamente por meio
de seis secretarias executivas regionais. Em cada SER h distritos
temticos, dentre eles o da educao.
69
escolares, estimulando a integrao entre os segmentos de modo que ampliasse e
fortalecesse a sua atuao.
As discusses produzidas por essa inquietao inicial geraram propostas diversas
de organizao, dentre elas criar uma associao, mas percebeu-se que essa forma no
respondia s necessidades de integrao dos conselhos. Precisava-se de um espao
amplo de discusso, no qual fossem expostos e respeitados os mais diversos olhares
e considerada a pluralidade das falas.
Esse percurso levou concluso de que a melhor forma de organizao de conse-
lhos escolares seria um Frum. Mas, antes da defnio fnal, alguns questionamentos
tiveram de ser respondidos.
O que um frum?
Segundo o dicionrio Priberam, um frum se constitui em uma reunio ou local
de reunio sobre tema especfco ou para debate pblico. Partindo dessa defnio,
constatou-se que um frum seria a melhor forma para congregar todos os conselhos
escolares da rede municipal de ensino de Fortaleza. O frum, assim, se apresenta
como um espao dinmico e constante que articula a gesto democrtica da educao
com a qualidade social. Est aberto a acolher, responder e/ou superar as contradies
presentes no cotidiano da escola e da sociedade.
Por que instalar um frum?
Era difcil efetivar melhorias no ensino pblico ou estabelecer objetivos e metas
a serem alcanados se no fosse considerada a realidade das escolas. Ao ouvir as
diversas vozes da comunidade escolar e do seu entorno, o frum favorece a demo-
cratizao dos saberes, o respeito s identidades, o desenvolvimento das pessoas, a
formao de lideranas e a consolidao da cultura democrtica.
Necessria se fazia a construo de um frum no qual as escolas e o ensino pblico
pudessem ser diagnosticados de forma qualitativa pela prpria comunidade que os
compem, por seus diversos segmentos, e que possibilitasse ao Conselho Escolar o
fortalecimento de uma atuao que extrapolasse o mbito da prpria escola.
Alm disso, o frum cria condies para que todas as pessoas organizadas em
segmentos aprendam a se expressar, a se articular em torno dos seus interesses indivi-
duais e coletivos, a debater com pessoas que pensam diferente, a defender suas ideias,
a resolver seus confitos por meio do dilogo, a fundamentar suas opinies com razo
e sensibilidade.
70
Portanto, um frum se constitui em ambiente aberto ampla participao popular,
onde acontece a socializao das experincias dos conselhos escolares. Essas experin-
cias, fundadas na refexo sobre as prticas educativas em suas unidades de ensino,
redimensionam e qualifcam as polticas educacionais da rede de ensino municipal.
Para que instalar um Frum de Conselhos Escolares?
Essa pergunta fez emergir as seguintes proposies:
Para construir um ambiente de participao que mobilize e subsidie a ela-
borao, implementao, acompanhamento e avaliao do Plano Municipal
de Educao;
Para sensibilizar e instrumentalizar todos os segmentos do Conselho Escolar
para a responsabilidade social;
Para conhecer e encaminhar as demandas educacionais das diversas comu-
nidades escolares;
Para divulgar iniciativas e procedimentos polticos e educacionais legais que
possam contribuir para o aperfeioamento dos conselhos escolares;
Para garantir a autonomia com responsabilidade, em rede;
Para estimular o trabalho coletivo;
Para fomentar o surgimento de novas lideranas e dinamizar a gesto demo-
crtica nas escolas.
Aproximar-se do posicionamento do grupo de conselheiros, por meio de uma
relao dialgica em que se consideravam as necessidades de fortalecer os conselhos
O Frum assegura corresponsabilidades e fortalece os
mecanismos de participao e deciso coletivas, elevando
a legitimidade das aes apreendidas. Essa legitimidade
conquistada por meio do conhecimento e da clareza que a
comunidade tem sobre a realidade das escolas e da educa-
o, assim como da atuao do Conselho Escolar.
71
escolares articulando-os em rede e responder s perguntas acima possibilitou uma
tomada de conscincia de que o caminho estava sendo trilhado. Surgia, assim, um
movimento amplo de conselhos escolares que, alm de fortalecer a gesto democr-
tica nas unidades de ensino, amplia a responsabilidade social que se confgura por
meio da participao articulada do conjunto de conselhos escolares, estabelecendo
um dilogo entre a sociedade civil e o governo.
Esse processo foi construdo por uma metodologia que privilegiou a voz de to-
dos os segmentos. Foram constitudos grupos de discusso nas escolas que, alm de
fortalecer o exerccio do debate de temas referentes qualidade de ensino em sua
unidade escolar, elegeram dez representantes para, posteriormente, participar das
plenrias por segmento que conduziam assembleia geral do frum.
Os resultados positivos de articulao dos conselhos escolares no Frum da SER
II contriburam para uma expanso do movimento para as demais secretarias exe-
cutivas regionais.
Uma vez institudo o Frum em toda a rede de ensino, se estabeleceu uma dis-
cusso entre os conselhos escolares e a Secretaria Municipal de Educao sobre a
institucionalizao ou no do Frum de Conselhos Escolares. Esse dilogo amadu-
receu as duas partes envolvidas e permitiu compreender que, quando a razo do
ato de educar so as pessoas da cidade, possvel o dilogo entre a sociedade civil
organizada e o governo.
Esse movimento atingiu o pice quando, no II Encontro de Formao dos Conse-
lheiros Escolares de Fortaleza, em parceria com o Ministrio da Educao, que reuniu
1308 conselheiros e tcnicos em educao, a secretria de Educao, professora Ana
Maria de Carvalho Fontenele, leu o Decreto N. 12.302, de 28 de novembro de 2007,
que institucionalizou o Frum Municipal dos Conselhos Escolares de Fortaleza.
Em essncia, o Decreto anuncia a necessidade de organizar as comunidades es-
colares para que possam intervir nas polticas pblicas, interagindo com o estado na
defnio de prioridades e na elaborao de planos de ao.
Hoje, o Frum Municipal dos Conselhos Escolares de Fortaleza uma realidade
da cidade e atua junto Secretaria Municipal de Educao.
O municpio vem construindo/reconstruindo esse movimento a cada ano, com a
incluso de escolas criadas, com a renovao de conselheiros ao fm dos mandatos
de dois anos. Isso signifca uma transformao dos conceitos e princpios de gesto
tradicionalmente vivenciados na escola pblica.
72
4.2 Relato de um pai sobre o nascimento e organizao do Frum de Conselhos
Escolares das Escolas Estaduais do Rio Grande do Norte
A histria do Frum de Conselhos Escolares das Escolas Estaduais do Rio Gran-
de do Norte inicia-se no ano de 2000, quando no tive mais condies de manter as
minhas flhas na escola particular. Migrei para a escola pblica e tive que conviver
com as reclamaes de minhas flhas sobre a ausncia de professores; falta de alguns
no cumprimento dos seus deveres em sala de aula, e pelo desinteresse dos alunos.
No tendo como voltar atrs com a deciso tomada de encaminh-las para a escola
pblica, fui luta, isto , brigar por uma escola pblica de qualidade.
Quando senti o declnio no aprendizado das minhas flhas, fui para dentro da
escola procurar saber da direo o motivo pelo qual a escola no funcionava na forma
que deveria. Vi os problemas enfrentados pelos diretores, tais como: a ausncia de
funcionrios, a infraestrutura em pssimas condies, sem falar no desinteresse de
muitos profssionais e estudantes, mas ramos a gestora Maria Imaculada, da Escola
Estadual Winston Churchill, e eu que, naquele momento, acreditvamos que a situ-
ao poderia mudar. Nos anos de 2002 e 2003, surgiram mais dois pais de alunos,
Alzair de Andrade e Carlos Adalberto, que tambm acreditavam que poderamos
mudar essa situao.
A gestora, sentindo a necessidade de redimensionar a gesto da escola, sugeriu
que organizssemos o Conselho Escolar. No entanto, como no existia segmento or-
ganizado, assumimos o desafo de criar o conselho. Esse processo enfrentou muitas
resistncias. Essas resistncias determinaram a composio da direo do Conselho
Escolar, pois o segmento mais interessado era o de pais. Essa posio poltica fez
com que os professores atribussem aos pais a responsabilidade de conduzir a luta
por melhoria da qualidade fsica da escola.
Inicialmente, realizamos eleio para o Conselho Escolar, tendo como presidente
Valrio Bezerra de Souza, como vice-presidente Carlos Adalberto e secretrio Alzair
de Andrade. Uma direo constituda unicamente de pais.
Como conselheiros, realizamos reunies com os professores, nas quais fomos bem
recebidos por uns e por outros no, pois achavam que estvamos ali para policiar os
mesmos. Tivemos, ento, que conquistar sua confana, mostrando-lhes que nossa
fnalidade era lutar por uma escola com qualidade. Para ns, essa qualidade signi-
fcava uma boa estrutura fsica e social, indo ao encontro de algumas necessidades
dos professores. No foi fcil convencer os educadores da escola disso, pois alguns
73
no estavam acostumados a serem cobrados para cumprir com suas obrigaes.
Em pleno sbado de carnaval do ano de 2003, encontravam-se, na sala de direo
da escola, a gestora e alguns conselheiros discutindo com a Secretaria de Educao
e Infraestrutura do Estado a reforma da escola. O ponto principal da discusso era
o auditrio reivindicado pela comunidade escolar. Naquele momento, a secretria
adjunta queria fazer uma espcie de academia de musculao, que seria montada
e desmontada de acordo com as necessidades, mas com nossa atitude de frmeza
prevaleceu o reivindicado auditrio.
Essa luta interna e o processo de organizao poltica nos permitiram compre-
ender que os pais organizados poderiam melhorar a escola. Esse exerccio prtico,
em que emergiu a fora poltica dos pais, fez nascer a ideia de criarmos o Frum de
Conselhos Escolares, para que as necessidades das escolas fossem discutidas por
todas as comunidades escolares e, assim, contribuir com solues para enfrentar o
desafo de garantir e qualifcar a escola pblica dos nossos flhos.
Essa ideia do Frum de Conselhos Escolares surgiu no ano de 2005. Mas, neste
ano, menos de 50% das escolas estaduais localizadas em Natal/RN tinham seus con-
selhos formados, e apenas 10% dos conselhos existentes eram atuantes. Dentro desse
contexto, o Conselho da Escola Winston Churchill convidou as escolas para uma
primeira discusso sobre a criao do Frum. Compareceram cinco escolas, que no
expressavam uma representatividade para se instituir o Frum naquele momento.
Com a conquista das eleies diretas para diretor, vice-diretor e conselheiros
escolares, em 2006, na rede estadual de ensino do Rio Grande do Norte, todas as
escolas passaram a instituir Conselho Escolar. Aproveitando a oportunidade, j
que estavam criados os conselhos escolares na sua totalidade, convidamos todos
a participar da criao do Frum de Conselhos. Essa ideia foi bem recebida pela
maioria, e os conselheiros que compareceram foram sufcientes para se eleger uma
direo e darmos incio ao trabalho. Tudo isso se passou no decorrer de todo o ms
de novembro de 2006.
E, no dia 7 de dezembro de 2006, s 9h da manh, no Auditrio Robson Farias, da
Assembleia Legislativa do Rio Grande do Norte, aconteceu a solenidade de posse da
Presidncia e de toda a Diretoria do Frum de Conselhos Escolares do Rio Grande
do Norte, tendo como presidente Valrio Bezerra de Souza e como diretores Alzair
de Andrade e Carlos Adalberto, pais que se encontravam desde o incio lutando pela
qualifcao e gesto democrtica da escola em que seus flhos estudavam.
74
5 Veredas para a construo de Frum
Quais as estratgias e os
cuidados necessrios para
a criao e movimentao
do Frum de Conselhos
Escolares ?
O
Frum de Conselhos Escolares tem sua estru-
tura direcionada para a construo coletiva,
com a participao de todos os segmentos do
Conselho Escolar, num processo que prima pelos proce-
dimentos bsicos de dilogo e comunicao.
Para se constituir um Frum de Conselhos Escolares que privilegie o dilogo den-
tro dos segmentos, entre segmentos e entre conselhos, se faz necessrio considerar as
especifcidades locais e as experincias que cada ator envolvido traz para o processo.
O sucesso e consolidao do Frum dependem da conscincia e envolvimento de
cada participante, e do modo como vai se conduzir o dilogo entre conselheiros e
Secretaria de Educao.
75
Os conselhos escolares se concretizam em Frum quando se
garante uma rede de comunicao contnua, que d suporte
s diversas necessidades e conduza suas aes para a
ampliao do nvel de aprendizagem dos estudantes e o
fortalecimento da gesto democrtica.
O que aqui se apresenta no uma receita, mas veredas que podem colaborar
com a caminhada dos que desejam construir uma gesto democrtica e participativa
das escolas pblicas brasileiras.
5.1 Sensibilizao/Articulao
Convocao da primeira reunio
A criao de um Frum de Conselhos Escolares pode ser iniciada com uma
reunio para a sensibilizao dos conselheiros escolares e gestores convidados por
um Conselho Escolar que se assuma articulador do Frum, ou por uma pessoa que
tenha conscincia da necessidade de articulao dos conselhos escolares da cidade
em um Frum.
O primeiro encontro pode partir de uma discusso das necessidades dos conse-
lhos escolares presentes, procurando despertar o potencial existente em cada um,
de modo que assumam para si a responsabilidade de fazer existir um Frum que
promova mudanas qualitativas na educao.
Cuidados
Ampliar ao mximo a participao das escolas, de modo a multiplicar os
dilogos em torno da instalao do Frum;
Identifcar possveis parcerias no mbito da educao pblica que possam
contribuir na articulao do Frum, como, por exemplo: Secretaria de Educa-
o; sindicatos dos profssionais da Educao; promotoria de Educao, entre
outros;
76
Convidar o departamento/setor de gesto da Secretaria de Educao para partici-
par da primeira reunio e acompanhar o movimento de formao do Frum;
Organizar um grupo mobilizador, constitudo por pessoas que esto presentes
na primeira reunio;
Construir a memria de todo o processo com registros escritos, audiovisuais
e fotogrfcos.
5.2 A mobilizao como base de construo do Frum de Conselhos Escolares
O foco da mobilizao a visita s unidades de ensino, compartilhando as in-
formaes da primeira reunio e motivando que as pessoas da comunidade escolar
e local formem opinies prprias, se dispondo a agir coletivamente no sentido de
fortalecer o movimento.
Essa mobilizao objetiva seduzir e envolver mais pessoas no processo de cons-
truo do Frum, ampliando o grupo inicial de mobilizadores e sinalizando para a
construo de uma comisso coordenadora.
A primeira reunio com os conselheiros durante a mobilizao nas unidades
de ensino deve ser um espao privilegiado para se discutir os conceitos de frum,
participao, democracia e cidadania, pois se essas pessoas compreenderem esses
77
conceitos e se engajarem nessa causa, podero disseminar melhor a concepo de
um Frum de Conselhos Escolares para a comunidade e mobiliz-la para o exerccio
da democracia participativa.
Ao longo desses encontros, durante a mobilizao, possvel que se encontrem
novas lideranas no interior das escolas. o momento de se organizar as lideranas,
constituindo a Comisso Coordenadora que dar encaminhamentos s aes que
do forma ao Frum de Conselhos Escolares. Esse pode ser o momento em que a
Secretaria de Educao indica tcnicos para compor a Comisso Coordenadora.
Essa comisso a precursora de um movimento que pode refetir uma preocupa-
o e um desejo de mudana compartilhado entre comunidade escolar e local com
a Secretaria de Educao.
Cabe a essa comisso:
Acreditar na importncia de se congregar a energia, estimular a criatividade
e o esprito coletivo de mudanas nas pessoas e nos grupos;
Respeitar e confar na capacidade das pessoas de decidir coletivamente sobre
suas escolhas e estimular o desenvolvimento desses comportamentos;
Facilitar a intercomunicao entre os grupos;
Coordenar o planejamento das aes.
A estratgia de mobilizao interna fca a critrio de cada escola, podendo ser
efetivada a mobilizao por intermdio de debates, reunies ou aproveitando os
movimentos cotidianos da escola.
Esse grupo que assume a coordenao inicial realiza a primeira reunio com os
possveis parceiros no mbito municipal. Nessa reunio, discutida a logstica e
operacionalizao do Frum. As parcerias facilitam a formatao e o planejamento
das aes de mobilizao dos segmentos separadamente e garantem a infraestrutura
necessria para a realizao das plenrias e assembleias. interessante a mobilizao
por segmento para garantir a pluralidade e a diversidade do Frum e, tambm, para
se efetivar a participao democrtica de todos.
Cuidados
A constituio da Comisso Coordenadora deve contemplar a participao
de todos os segmentos;
78
Elaborar um cronograma de atividades para mobilizao dos segmentos;
Indicar e divulgar para as escolas o dia, o local e o horrio fxo para realizao
das reunies da Comisso Coordenadora do Frum;
Estabelecer um local de referncia fsica para o Frum;
Ativar dispositivos de comunicao dos resultados de cada reunio para
o conjunto de escolas da rede e Secretaria de Educao, como, por exemplo,
e-mail, stio eletrnico, jornal impresso, entre outros.
5.3 Grupos de discusso por segmentos nas escolas
Aps a realizao das primeiras reunies nas unidades de ensino com os conse-
lhos escolares, busca-se garantir a voz dos segmentos. Organiza-se discusses por
segmentos, que acontecem nas escolas. importante que os coordenadores desses
momentos sejam pessoas do prprio segmento.
Essa estratgia de discusso promove o aumento da autoestima de componentes do
mesmo segmento, revela lideranas e integra os participantes, fazendo com que se sintam
partcipes e corresponsveis pela escola e, consequentemente, pela educao na cidade.
Assumem, assim, o papel de construtores ativos da qualidade social da educao.
Podemos orientar as discusses a partir das seguintes questes:
O que est bem na escola?
O que precisamos melhorar?
Como melhorar a educao em nossa escola e a quem compete?
Como o segmento atua no cotidiano da escola?
A partir das questes sugeridas, cada segmento elabora a leitura que possui do
trabalho desenvolvido na escola, bem como uma autorrefexo sobre sua atuao
nesse processo. Alm dessas discusses e snteses, so escolhidos alguns represen-
tantes que, juntamente com o conselheiro, participaro da plenria.
Cuidados
O gestor colaborar como fomentador e facilitador da organizao e sistema-
tizao das discusses produzidas pelos segmentos;
Os professores colaborarem com a organizao e sistematizao das discusses
dos pais (responsveis pelos educandos);
79
Garantir o respeito e a autonomia de cada segmento durante todo o processo;
Realizar, com o segmento estudantes, uma discusso com as crianas da edu-
cao infantil, procurando estratgias e uma linguagem adequadas a esse nvel
de ensino, de forma que se garanta o direito ao exerccio de uma participao
poltica ativa.
5.4 Plenrias por segmento e construo das redes que sustentam o Frum de
Conselhos Escolares
As plenrias por segmento tm um valor imensurvel para o fortalecimento do
prprio segmento, do Conselho Escolar e do Frum. Elas se constituem em momentos
ricos de integrao das pessoas de diversas escolas que compem o mesmo segmento,
favorecendo tambm a interao e a socializao de experincias.
Como o processo favorece a organizao dos segmentos das diversas escolas,
importante considerar que os gestores escolares da rede de ensino devem ser organiza-
dos como um segmento. A realizao da plenria desse segmento importante para o
sucesso do movimento poltico de organizao do Frum de Conselhos Escolares.
na plenria que assumido o sentido da representatividade, quando os represen-
tantes apresentam o documento com a sntese das discusses realizadas nas unidades
escolares, expem suas experincias exitosas e externalizam as angstias coletivas.
As plenrias so organizadas pelo prprio segmento, a partir de um pequeno
grupo que se responsabiliza por todas as etapas de planejamento e execuo. So
constitudas, assim, as comisses por segmento que atuam com o apoio da Comisso
Coordenadora. O fato de a plenria ser gerida pelo segmento fortalece a participao
e o envolvimento, garantindo a legitimidade durante todo o processo.
Depois da apresentao da sntese de cada unidade escolar, o segmento apresenta
sua viso de totalidade da educao na cidade e de sua atuao nas diversas escolas.
Fica, portanto, coletivamente construdo um diagnstico mais amplo da cidade,
por intermdio dos diversos olhares e participaes. Dependendo do quantitativo
de escolas, as plenrias podem ser por polo de escolas localizadas em uma mesma
regio territorial.
Ao fnal da plenria, quando h o conhecimento e integrao dos participantes e
so reveladas as lideranas, ocorre a escolha daqueles que iro representar o segmento
na assembleia geral do Frum.
80
Essa integrao de olhares, fomentada a partir do interior das escolas, permite que,
ao fnal de cada plenria, se constitua uma rede do segmento, uma rede que garante
e fortalece a participao consciente nos conselhos escolares e, ao mesmo tempo, se
constitui na base do Frum.
Cuidados
A garantia do deslocamento de todas as pessoas que participaro das plenrias para
o espao onde acontecer a plenria, bem como o retorno de todos escola;
Garantir um espao acolhedor, em que as pessoas se sintam recebidas como
gente, sentindo-se valorizadas e usando da sua palavra;
Os representantes escolhidos na plenria do segmento so responsveis pela
sistematizao das discusses e deliberaes da plenria de seu segmento na
assembleia geral de organizao do Frum de Conselhos Escolares.
5.5 Primeira Assembleia Geral do Frum de Conselhos Escolares
A primeira assembleia geral, que agrupa todos os segmentos, se constitui no mo-
mento maior de construo do Frum, pois promove a integrao e consolida uma
viso da educao nas escolas e na cidade. No incio da assembleia, discutida a mi-
nuta do Regimento do Frum, proposta pela Comisso Coordenadora Provisria.
A participao na assembleia adiciona experincias na vida dos participantes e
da escola, favorecendo a inovao da prtica pedaggica e de posturas democrti-
cas frente aos confitos e desafos. Amplia-se a forma de conceber educao, pois se
extrapola a viso de escola ou de segmento, assumindo-se uma viso de conjunto.
Da assembleia, saem proposies de encaminhamentos para os rgos pblicos res-
ponsveis pela educao e tambm para a escola, dinamizando, assim, a participao
popular na elaborao de polticas pblicas.
So as concepes de cidadania e de autonomia que determinam as relaes inter-
nas cultivadas no Frum. Ao expor na assembleia o olhar que cada Conselho Escolar
tem da educao na sua comunidade, o Frum, sem perder de vista o sentido social
da escola, compe a viso do todo da educao na rede de ensino, atuando como
aglutinador de olhares e encaminhando proposies para o poder pblico elaborar
polticas educacionais que considerem os anseios da sociedade civil.
81
Essas estratgias foram construdas baseando-se no princpio da prtica de pensar
a prtica. Trata-se de uma proposio que tomou como referncia uma experincia
vivenciada em uma cidade brasileira, partindo das necessidades e possibilidades
que emergiram durante o processo. Portanto, as sugestes que apresentamos no
se constituem no nico caminho para se construir fruns de conselhos escolares.
A grande lio extrada da experincia vivenciada em Fortaleza/CE foi que, nessa
cidade, os conselheiros escolares, junto com a Secretaria de Educao do municpio,
se permitiram inventar um caminho.
METODOLOGIA DO FRUM
Grupo de discusso
Plenria
estudantes
Plenria
pais
Assembleia
geral
Plenria
professores
Plenria
gestores
Plenria
funcionrios
Grupo de discusso
Grupo de discusso
Grupo de discusso
Cuidados
A garantia do deslocamento de todas as pessoas que participaro das plenrias para
o espao onde acontecer a plenria, bem como o retorno de todos escola;
O local deve ser escolhido considerando-se a centralidade geogrfica que
facilite o acesso dos participantes;
Distribuio prvia do material produzido nas plenrias dos segmentos.
A partir dessas estratgias para criao e movimentao do Frum de Conselhos
Escolares, apresentamos abaixo a proposta de um esquema da metodologia de tra-
balho da construo da Assembleia Geral.
82
O que pensam as
pessoas que constroem
Frum de Conselhos
Escolares ?
6 Gente que participa, pensa e faz Frum
C
ompartilhar refexes e prticas de gesto educa-
cional acrescentando a voz dos atores envolvidos
na construo do Frum de Conselhos Escolares
possibilita uma maior aproximao dos processos desen-
volvidos e dos resultados alcanados na viso de cada
segmento.
Os depoimentos que se seguem comportam no s
palavras, mas aes de uma coletividade de educandos
e educadores, sociedade civil e governo que, partindo de
suas prprias necessidades, desafaram uma mentalidade que
separava conselheiros escolares da Secretaria de Educao e descobriram, por meio
do dilogo, a riqueza poltica e educacional que reside no movimento em que pessoas
da comunidade escolar e local, dialogando de forma organizada com a Secretaria de
Educao, foram capazes de construir caminhos nunca antes percorridos na histria
83
da educao brasileira, e materializar, em certa medida, a mxima que diz: quem
faz educao desenha a cidade.
Essas pessoas perceberam que o mundo pertence aos que, lembrando de sua hu-
manidade, afrmam, em prticas dialgicas, que sozinhos no conseguem realizar-se
e, por isso mesmo, tornam-se mais no momento em que compartilham e se organizam
em um movimento provido de confito e de uma amorosidade pragmtica. Portanto,
vamos nos debruar carinhosamente nas palavras que cada um organizou para anun-
ciar seu modo de perceber o que buscamos compreender: veredas de organizao
poltica e educacional que nos tornem humanos, demasiadamente humanos.
FRUM
84 84
Depoimento
Ana Maria de Carvalho Fontenele
Secretria Municipal de Educao de Fortaleza
O
Frum dos Conselhos Escolares uma instncia de organizao e repre-
sentao dos conselhos escolares das unidades de ensino do municpio de
Fortaleza. Criado pelo Decreto Municipal n 12.302/07, integra a estrutura
funcional da Secretaria Municipal de Educao, vinculado diretamente ao gabinete
da titular da pasta. Ou seja, o Frum dos Conselhos Escolares um organismo insti-
tucional de mobilizao e articulao dos segmentos das comunidades escolares, com
atribuies consultivas e avaliadoras das polticas pblicas para o Sistema Municipal
de Educao de Fortaleza.
Sempre que apresentamos ou debatemos a experincia do Frum, consideramos im-
portante registrar que a ideia da sua criao e todo o seu processo inicial de mobilizao
e estruturao nasceram no cho da escola, pelas mos e mentes de integrantes de
conselhos escolares da Secretaria Executiva Regional II/SER II. A motivao desse grupo
era a criao de um frum da sociedade civil dedicado ao acompanhamento e avaliao
da educao pblica municipal na SER II, uma vez que seus integrantes consideravam
imprescindvel combater uma tendncia da cultura escolar que reduz a atuao dos
conselhos escolares funo de Unidade Executora dos recursos fnanceiros destinados
escola. Na verdade, essas pessoas estavam atentas s condies e resultados educacio-
nais apresentados pelas escolas daquela regio e aspiravam a ter maior participao nas
decises e encaminhamentos escolares, na perspectiva de favorecer a elevao do padro
de qualidade no acesso, permanncia e terminalidade escolar dos alunos.
Enquanto isso, a Secretaria de Educao (e Assistncia Social, at ento) de Fortale-
za desencadeava um amplo elenco de diretrizes e aes direcionadas revitalizao e
fortalecimento da escola pblica municipal. O ano era 2006 e estvamos concretizando
muitos compromissos anteriormente assumidos pela atual gesto junto populao.
Entre outros, a ampliao dos mecanismos de participao da comunidade escolar
na gesto das unidades de ensino e o fortalecimento dos organismos colegiados: no
primeiro semestre, aderimos ao Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos
Escolares, da Secretaria de Educao Bsica do Ministrio da Educao e, em outu-
bro daquele ano, realizamos o I Encontro de Formao de Conselheiros Escolares de
Fortaleza com um nmero de participantes superior a mil conselheiros.
85 85
Essas aes favoreceram a aproximao e uma forte articulao entre a Secretaria
Municipal de Educao e o ento organizado Frum dos Conselhos Escolares da Se-
cretaria Executiva II. Esse processo culminou com a deciso de ampliar a composio
e atuao do recm-criado organismo colegiado, dando-lhe abrangncia municipal e
conferindo-lhe carter institucional para o desenvolvimento de funes de natureza
consultiva e avaliativa ou de mobilizao e articulao, relacionadas poltica educa-
cional. A partir da, as escolas pblicas municipais tornaram-se cenrio de uma ao
sistemtica, partilhada entre as equipes tcnico-pedaggicas da Secretaria Municipal
de Educao e dos Distritos de Educao, contando tambm com orientao e parti-
cipao dos integrantes do frum da SER II, para a formao de comisses regionais
do Frum dos Conselhos Escolares nas seis regies administrativas de Fortaleza.
Institucionalizado por Decreto Municipal, por ocasio da realizao do II En-
contro de Formao de Conselheiros Escolares de Fortaleza em outubro de 2007, o
Frum dos Conselhos Escolares, durante seu pequeno tempo de existncia, j vem
atuando de forma signifcativa em situaes e momentos de grande signifcao para
o Sistema Municipal de Ensino de Fortaleza: desenvolve a mobilizao permanente
para a formao da Rede de Pais para a Qualidade da Educao Pblica Municipal;
orientou e acompanhou o processo escolar para a escolha do calendrio letivo 2008;
acompanha e atua na orientao s famlias durante o processo de matrcula; acom-
panha sistematicamente o cumprimento do calendrio e tempos escolares; participa
de outros organismos colegiados de controle social, como o Conselho do FUNDEB e
o Conselho Municipal de Alimentao Escolar e Conselho Municipal de Educao.
O que mudou no Sistema Municipal de Educao de Fortaleza com a criao do
Frum Municipal dos Conselhos Escolares?
A institucionalizao desse organismo colegiado no produz, de imediato, altera-
es nos indicadores clssicos do desempenho escolar. Contudo, a ao pblica que
viabilizou a incluso do Frum Municipal dos Conselhos Escolares estrutura fun-
cional do sistema educacional demarcou nosso compromisso com a democratizao
da gesto educacional e avanamos na garantia de condies para o acompanhamento
e controle social das polticas para a educao municipal.
Nesse sentido, a existncia do Frum, sua permanente articulao com todos os
conselhos escolares e sua interlocuo direta com o gabinete da educao munici-
pal de Fortaleza vm repercutindo positivamente nas diferentes esferas de gesto e
instncias de funcionamento escolar: impactos pedaggicos (conduo escolar mais
centrada nos aspectos educativos, identifcando as aes administrativo-fnanceiras
86
como um meio e no uma fnalidade da educao escolar); impacto nas relaes so-
ciopolticas e na cultura organizacional (funcionamento mais sensvel s expectativas
da populao e tambm aos interesses e vivncias das pessoas).
Avaliamos que o Frum Municipal dos Conselhos Escolares veio fortalecer a
democracia escolar e, assim, contribuir para a construo de condies essenciais
qualidade educacional que a sociedade, em geral, necessita.
Depoimento
Ana Aline dos Santos
Me de estudante e conselheira escolar, representante da comunidade do Caa e Pesca,
Fortaleza/CE
O
Frum foi uma iniciativa que deu abertura participao dos conselhos, por-
que foi da que a gente comeou a ouvir os outros conselhos e todo mundo
passou a se conhecer mais, ver que os nossos problemas eram parecidos e
muitas vezes iguais. E a a gente comeou a conversar, a discutir e a solucionar.
Ento, os pais foram se organizando, se juntando e ns criamos a rede de pais,
que serve para ns como um lugar onde a gente troca experincias e, juntos, com o
apoio do Frum, a gente se ajuda. Uns do ideias aos outros, contam experincias e
a gente vai tentando ajudar a melhorar a escola dos nossos flhos. Ento, se estabele-
ceu o interesse dos pais para se envolver cada vez mais com a comunidade em que
a gente vive. Com isso, junto ao nosso Conselho Escolar, estamos abrindo a escola
aos sbados para sesso de cinema; tambm apoiamos as professoras da Educao
Infantil que fazem com que as crianas voltem a brincar, no projeto Brincando e
Aprendendo. Isso faz com que os alunos vejam outras coisas, participem de ativida-
des em grupo, pensem, ajudando a melhorar seu jeito em sala de aula, sua ateno,
seu comportamento e sua escola.
Tudo o que queremos que a nossa escola seja uma escola feliz, alegre, que nossos
flhos gostem de estar nela e que os alunos aprendam. Como me e como moradora da
comunidade do Caa e Pesca, o Frum me ajuda a perceber que minha participao
importante. Todos somos importantes e juntos podemos muito mais.
A escola faz parte do nosso cotidiano. l onde nossos flhos vo buscar o caminho
para uma vida melhor, e para isso temos que saber como as coisas esto acontecendo
e chamar outros pais para assumirem as responsabilidades com os seus flhos. Por
isso, sou conselheira escolar. Por isso, acredito no Frum dos Conselhos Escolares.
87
Depoimento
Llio Ivo Andrade do Vale
Agente administrativo e conselheiro escolar, representante do segmento de funcionrios
da EMEIF Padre Felice Pistoni, Fortaleza/CE
S
empre acreditei que a construo de uma sociedade mais justa partia da oferta
de uma educao de qualidade. Desde pequeno j pensava assim. Quando
entrei para a Prefeitura Municipal de Fortaleza, mais especifcamente para
trabalhar em uma escola, vi o quanto isso verdade, e confrmei minha afrmao,
mas minha viso aprofundou-se e passei a perceber o quo grande era a dimenso
da educao. Dentro de seus problemas em todas as suas instncias e frentes. A
sociedade democrtica que queremos (acredito nisso) deve partir sim de uma edu-
cao de qualidade, mas devemos perceber de que forma podemos construir essa
qualidade na escola. Sem querer ser meloso, devemos enxergar que, somente com a
participao de TODOS, possvel atingir esse objetivo.
O Frum dos Conselhos Escolares de Fortaleza para mim surgiu exatamente neste
contexto. Fortaleza h muito tempo precisava de algo como o Frum, um espao para
no s reclamar, mas somar ideias, congregar foras, restabelecer o flego para o dia
seguinte. O Frum um espao para a educao na cidade, no s dos professores ou
dos alunos, mas um espao da cidade, de todos ns. Quando eu, como conselheiro
funcionrio, percebo a fora que temos (digo ns funcionrios) para contribuirmos
na construo da educao, vejo o quo somos privilegiados por sermos os atores
deste momento histrico. Falar que o Frum importante para os funcionrios, dar
voz a ns, valorizar nosso trabalho, nos valorizar como cidados.

Depoimento
Magda Maria Pereira Santos
Professora e presidente do Conselho Escolar da EMEIF Frei Tito de Alencar Lima, Fortaleza/CE
C
ompreendo o Frum dos Conselhos Escolares como um espao dinmico,
de refexo, discusso e formao, que traz como resultado prtico a ao
consciente dos conselhos em seus espaos especfcos de atuao.
Ser conselheiro signifca permear a prtica a concepes ideolgicas e flosfcas
regidas por uma tica e moral agregadas ao empenho de trabalhar por uma gesto
88
democrtica, o que implica tratar com equidade todos os atores envolvidos no pro-
cesso educacional.
Com essa concepo, em nossa escola, a partir da viso e demandas de cada
segmento, o Conselho Escolar elaborou uma proposta de trabalho com metas a
serem atingidas ao longo do mandato, apresentada, compartilhada e aprovada em
assembleia. Foi um momento crtico at conseguir sensibilizar os atores envolvidos
da importncia da viso imparcial que deve orientar as aes de um Conselho.
Se no fosse o Frum e seu apoio, no sei se teramos dado continuidade
ao, e perdido a rica possibilidade de testemunhar a transio de um novo olhar
da comunidade escolar para os atos que norteiam a busca da gesto democrtica e
participativa.
O Frum desperta para a viso de uma gesto democrtica com a participao de
diretores, professores, estudante, pais e funcionrios envolvidos num processo de
busca a partir de cada pensamento, sentimento, anseio e conhecimentos.

Depoimento
Rosa Maria da Silva Lucas
Conselheira representante do segmento de pais da EMEIF Osmrio Barreto Pontes,
Fortaleza/CE
M
inha maior preocupao como me conselheira escolar, quando ouvi
falar em Frum Municipal de Conselhos Escolares, foi fazer o seguinte
questionamento: se os conselhos funcionavam com inmeras difculdades,
como reunir esses conselhos em um Frum que j deveria se mostrar forte ou, pelo
menos, que passasse segurana aos conselhos?
Foi ento que logo quis fazer parte do Frum para abraar tambm esse desafo.
Na primeira reunio para a formao da Comisso da Secretaria Executiva Regio-
nal V, regional da qual fao parte, percebi que a preocupao era geral, pois muitos
de ns vnhamos de conselhos que estavam agindo de maneira incorreta como um
conselho sem vida, que s assinava papel. Foi a que sentimos a necessidade de nos
unir e colocar para fora tudo o que nos angustiava como conselheiros.
Passamos ento a agir com franqueza e determinao e, com isso, nos sentimos
mais fortes e preparados para traar metas, elaborar calendrio de reunies e agir-
mos. Depois da capacitao dada pelo MEC (Programa Nacional de Fortalecimento
dos Conselhos Escolares), criamos o nosso plano de ao anual.
89
Arregaamos as mangas e comeamos a trabalhar!
Foi feito o DIA D nas escolas. Projeto que tinha como objetivo conhecer e apro-
ximar os conselhos de nossa regional. Nesse dia, as unidades escolares pararam e
fzeram o seu diagnstico, que logo em seguida foi levado ao Frum para ser discutido
e avaliado. Com o diagnstico em mos e o resultado do IDEB, o Frum no teve
outra sada seno capacitar os conselheiros novos, chamando-os, encorajando-os e
oferecendo-se como suporte para suas aes poltico-pedaggicas.
O que eu acho de mais rico no Frum so suas trocas de experincias, pois por
meio delas que vemos NO QUEM EST CERTO, MAS O QUE EST CERTO NA
EDUCAO.
O Frum por si s j formou uma rede de pais, pois na proporo em que os pais
se unem e passam a falar a mesma lngua sobre a qualidade da educao de seus
flhos, melhora, tambm, motivada pelas reunies do Frum, a atuao do segmento
de pais na escola.

Depoimento
Maria Vernica Marques de Lima
Estudante, conselheira escolar da EMEIF Frei Tito de Alencar Lima, Fortaleza/CE
Q
uando entrei para o Conselho Escolar da minha escola, onde sou estudante
do turno da noite, eu no sabia direito o que era, s sabia que era um lugar
onde eu ia poder lutar para melhorar as coisas para mim e para os meus
colegas, alunos da escola.
Ento me candidatei a representante dos estudantes e ganhei. Sou uma aluna que
reclama mesmo, porque eu quero que a escola em que eu estudo seja uma escola boa,
com professores chegando no horrio, que no faltem tanto, e que os alunos tambm
sejam alunos que gostem de estudar, respeitem os professores e tambm os profes-
sores respeitem a gente. Preocupada em melhorar o ambiente da escola, comecei a
levar para o Conselho os problemas que os alunos percebiam; inicialmente, os que
o nosso turno tinha.
Como eu gosto de participar, visitei uma reunio do Frum Municipal dos Conse-
lhos Escolares e achei importante, porque notei que l ajudava a saber mais, conhecer
mais sobre conselhos escolares e assim eu ia poder trabalhar melhor na escola e ajudar
a educao de minha cidade.
Eu acho que o Frum deixa a gente mais segura para ser conselheira, l eu posso
90
conhecer mais e tirar dvidas, e a escola que eu estudo vai ganhar com isso. At con-
seguimos melhorar nosso turno, pois, quando assumimos o Conselho, estvamos sem
gesto no turno da noite e os problemas eram grandes. Cheguei a desanimar e pensar:
onde era que eu tinha me metido?. Se no fosse o apoio do Frum, nem iria saber que
minha participao era to importante. Agora tambm sou conselheira do FUNDEB,
representando os alunos das escolas municipais, porque sei que preciso conhecer,
aprender mais e melhor, participar para ser realmente uma boa conselheira escolar.
E a minha escola? Os problemas foram resolvidos, est reorganizada. At o lanche
melhorou, e isso por causa do trabalho que a gente conseguiu fazer juntos.
Depoimento
Marta Maria Santos Dantas
Professora, presidente do Conselho Escolar da EMEIF Marcos Valentim Pereira de Souza
e tcnica do Distrito de Educao da SER IV, Fortaleza/CE
P
ara comentar sobre a importncia do Frum dos Conselhos Escolares, seria
interessante entender, inicialmente, a gesto democrtica como sendo o
processo poltico pelo qual as pessoas na escola discutem, deliberam, plane-
jam, solucionam problemas e fazem encaminhamentos, acompanham, controlam e
avaliam o conjunto das aes voltadas ao desenvolvimento da prpria escola. Esse
processo, sustentado no dilogo e na alteridade, tem como base a participao efetiva
de todos os segmentos da comunidade escolar, o respeito s normas coletivamente
construdas a partir de processos de tomada de decises e a garantia de amplo acesso
s informaes aos sujeitos da escola.
Como afrma Ferreira (2000), a gesto democrtica da educao hoje um valor
j consagrado (...). indubitvel sua importncia como um recurso de participao
humana e de formao para a cidadania. indubitvel sua necessidade para constru-
o de uma sociedade mais justa e igualitria. indubitvel sua importncia como
fonte de humanizao.
A gesto democrtica, assim, se reveste, sob esse ponto de vista, de um canal de par-
ticipao e de aprendizado, uma contribuio efetiva para a refexo e a ao cidad.
A gesto democrtica da escola fomentada pelo Frum coloca-se, ento, numa
perspectiva emancipatria, na medida em que se utiliza de instrumentos que con-
duzem ao debate, coparticipao e ao comprometimento dos segmentos da escola
e da comunidade em seu entorno.
91
O Frum Municipal dos Conselhos Escolares de Fortaleza vem para ultrapassar
os muros da escola, buscando estabelecer um elo de corresponsabilidade com uma
educao de qualidade para todos. A existncia do Frum se deve ao fato de acredi-
tarmos que, todos juntos, temos mais chances de encontrar caminhos para atender
s expectativas da sociedade a respeito da atuao das nossas escolas. Ampliando o
nmero de pessoas que participam da vida escolar, possvel estabelecer relaes
mais fexveis e menos autoritrias entre escola e comunidade, e entre sociedade
civil e governo.
Depoimento
Francisca Nbia Silva de Arajo
Tcnica da Coordenao do Ensino Fundamental da Secretaria Municipal de Educao de
Fortaleza/CE
C
om base na gesto colegiada e no controle social como instrumentos e ex-
presso da democracia, adentrei-me, como cidad e tcnica da Secretaria
Municipal de Educao SME, no processo construtivo do Frum desde a
sua concepo, exatamente por sentir a importncia desse mecanismo para o fortale-
cimento dos conselhos escolares e perceber que esse espao propiciado pelo Frum
era o portal para ouvir a voz plural da escola, aceitar as diferenas e o compartilha-
mento dos segmentos e, principalmente, a atuao do aluno.
As capacitaes, orientaes, acompanhamentos e diversas atividades desenvol-
vidas pela Clula de Gesto, hoje Coordenao do Ensino Fundamental, pretendiam
atingir melhores nveis de conscincia social dos conselheiros escolares, para que se
reconhecessem como sujeitos histricos, com o intuito de intervir nas polticas p-
blicas, quando no adequassem suas demandas, ancorados no princpio da respon-
sabilidade social. Dentro dos princpios legais, diretrizes e metas, era imperceptvel
a concretizao de suas aes na superao dos desafos. Pouco se creditava a esses
conselhos.
Diante do contexto, tnhamos que repensar quanto atuao desses conselheiros
nas tomadas de deciso na busca do fortalecimento desse organismo colegiado e na
busca de alternativas para mecanismos de participao no compartilhamento das
decises, no fortalecimento dos espaos de discusses em todos os nveis de conhe-
cimento, corresponsabilidade na elaborao de uma educao de fnalidade social;
eram proposies da equipe de gesto e minha particularidade. Da a importncia
92
da construo do Frum para a quebra de paradigma em prticas mais conscientes,
por meio da democratizao da participao dos atores sociais; e, como espao de
discusso constante, trocas de experincias e proposies de polticas pblicas. Nesse
sentido, refora-se a contribuio para correo das assimetrias, certos que este o
caminho possvel, e que a comunidade escolar busque solues prprias na busca
de sua autonomia para defnir seus projetos e sua caminhada poltica pedaggica.
Outro fator importante na caminhada do Frum a valorizao e poltica da SME no
tocante gesto colegiada, abrindo canais, institucionalizando o mesmo, para que se
tenha meios de favorecer o carter emancipador e transformador da educao.
93
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