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Este documento apresenta uma dissertação sobre um programa de intervenção pedagógica para alunos com dificuldades de aprendizagem. O programa foi aplicado em uma escola profissional e visava elaborar e aplicar um programa para responder às necessidades e dificuldades dos alunos em termos de aprendizagem. A amostra incluiu dois grupos, experimental e de controle, com oito alunos cada. Os resultados mostraram que a maioria dos alunos no grupo experimental melhorou significativamente seus resultados após a aplicação do programa, enquanto a maior
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Este documento apresenta uma dissertação sobre um programa de intervenção pedagógica para alunos com dificuldades de aprendizagem. O programa foi aplicado em uma escola profissional e visava elaborar e aplicar um programa para responder às necessidades e dificuldades dos alunos em termos de aprendizagem. A amostra incluiu dois grupos, experimental e de controle, com oito alunos cada. Os resultados mostraram que a maioria dos alunos no grupo experimental melhorou significativamente seus resultados após a aplicação do programa, enquanto a maior
Este documento apresenta uma dissertação sobre um programa de intervenção pedagógica para alunos com dificuldades de aprendizagem. O programa foi aplicado em uma escola profissional e visava elaborar e aplicar um programa para responder às necessidades e dificuldades dos alunos em termos de aprendizagem. A amostra incluiu dois grupos, experimental e de controle, com oito alunos cada. Os resultados mostraram que a maioria dos alunos no grupo experimental melhorou significativamente seus resultados após a aplicação do programa, enquanto a maior
PIP Programa de Interveno Pedaggica, Uma Abordagem s Dificuldades de Aprendizagem
Universidade Fernando Pessoa Porto 2009
Snia Patrcia Martins Arde
PIP Programa de Interveno Pedaggica, Uma Abordagem s Dificuldades de Aprendizagem
Universidade Fernando Pessoa Porto 2009
Dissertao apresentada Universidade Fernando Pessoa como parte dos requisitos para obteno do grau de Mestre em Psicologia da Educao, sob orientao da Mestre Ana Rodrigues da Costa
Resumo Este projecto de investigao foi desenvolvido no universo de uma Escola Profissional. Neste tipo de ensino, deparamo-nos, no poucas vezes, com alunos que apesar de se depararem com a possibilidade de usufruir de um ensino personalizado e diferenciado, no esto sensibilizados para as suas necessidades e dificuldades individuais, nem to pouco para identificar quais as estratgias possveis para as ultrapassar, havendo assim a necessidade de uma interveno personalizada que permita orientar estes jovens, ajudando-os a desconstruir preconceitos e construir novas crenas e realidades. O principal objectivo desta investigao elaborar e aplicar um programa que responda s necessidades e dificuldades dos alunos em termos de aprendizagem, isto , um programa de instruo cognitiva de estratgias com a finalidade de proporcionar condies e experincias de aprendizagem favorveis. A amostra desta investigao foi constituda por dois grupos, o grupo experimental e o grupo de controlo, com 8 elementos cada. O PIP Programa de Interveno Pedaggica, um programa de treino cognitivo, enquadrado essencialmente, na teoria do processamento da informao e dirigido a adolescentes que frequentam entre o 7 e 9 ano de escolaridade. Pressupe a tcnica da dinmica de grupo. Os resultados obtidos vo no sentido de considerar que os sujeitos tendem a abordar as suas aprendizagens segundo uma motivao e uma estratgia profundas. No Grupo experimental, a maioria dos alunos que beneficiou da aplicao do programa melhorou significativamente em termos de aproveitamento, salvo raras excepes, motivadas, sobretudo, pelo absentismo desses alunos s sesses. No que diz respeito ao Grupo de Controlo, verifica-se que a maioria dos alunos no se consegue organizar, nem to pouco desenvolver estratgias de aprendizagem que se traduzam em bons resultados escolares.
Abstract This investigation project was developed in a Vocational/ Professional School. In this kind of teaching we usually find students that, in spite of the possibility of having an individual and a different type of teaching, are not conscious of their needs and individual difficulties. They are not also able to identify possible strategies in order to solve their problems. So, they needed an individual intervention that allowed to guide these young students, helping them to open their minds and build new beliefs and realities. The main goal of this investigation is to do and use a program that answers to the needs and difficulties of the students in terms of learning, a program of cognitive instruction of strategies with the objective of giving those good conditions and experiences of learning. The sample of this investigation had two groups, the Experimental and the Observation Group with eight elements each. PIP- Pedagogical Intervention Program is a cognitive training program which is mainly based in the information process theory, which is directed to teenagers that attend the 7 th and 9 th grade. This program includes the group dynamic technique. The obtained results show that the students approach their learnings if they are motivated and if they know which profound strategies are going to be used. In the Experimental Group the most part of students, to whom the program was used, significantly improved in terms of results, however there were some exceptions because some students often missed the sessions. In the Observation Group the most part of the students could not organize themselves nor develop learning strategies that allowed them to obtain good learning results.
Rsum Ce projet de recherche a t dvelopp dans l'univers d'une cole Professionnelle. Dans ce type d'enseignement nous nous rencontrons, non peu de fois, avec des lves qui malgr de se rencontreront avec la possibilit d'avoir l'usufruit d'un enseignement personnalis et diffrenci, ne sont pas sensibiliss pour leurs ncessits et difficults individuelles, ni aussi peu pour identifier lequel les stratgies possibles pour que les dpassent, en y ayant ainsi la ncessit d'une intervention personnalise qui permette de guider ces jeunes, en les aidant a construire de nouvelles croyances et ralits. Le principal objectif de cette recherche est laborer et appliquer un programme qui rponde aux ncessits et aux difficults des lves dans des termes d'apprentissage, ceci est, un programme d'instruction plus cognitive de stratgies avec la finalit de fournir conditions et expriences d'apprentissage favorables. L'chantillon de cette recherche a t constitu par deux groupes, le groupe exprimental et le groupe de contrle, avec 8 lments chaque. PIP - Programme d'Intervention Pdagogique, est un programme d'entranement cognitif, encadr essentiellement, dans la thorie du traitement des informations et dirig des adolescents qui frquentent de le 7 ou 9 anne de scolarit. Il estime la technique de la dynamique de groupe. Les rsultats obtenus vont dans le but de considrer que les sujets tendent aborder leurs apprentissages selon une motivation et une stratgie profondes. Dans Grupo exprimental, la majorit des lves qui ont bnfici de l'application du programme se sont amliors significativement dans des termes d'exploitation, except de rares exceptions, motives, surtout, par l'absentisme de ces lves aux sessions. En ce qui concerne Grupo de Observation, il se vrifie que la majorit des lves il ne se russit pas organiser, ni aussi peu dvelopper des stratgies d'apprentissage qui se traduisent dans les bons rsultats scolaires. ndice Introduo Geral 1 Capitulo I Uma Abordagem s Dificuldades de Aprendizagem Introduo 3 1. Definio e Evoluo do Conceito 4 2. Etiologia das Dificuldades de Aprendizagem 6 2.1 As DA e as suas causas 7 3. Caractersticas associadas s crianas com Dificuldades de Aprendizagem 11 4. A Psicologia da Educao as Dificuldades de Aprendizagem 16 5. A Inteligncia e as Dificuldades de Aprendizagem 20 Concluso 25 Capitulo II Uma Abordagem s Estratgias de Interveno nas Dificuldades de Aprendizagem
Introduo 27 1. Componentes de Natureza Cognitiva e Afectiva 28 2. Estratgias de Aprendizagem 28 3. A Metacognio 32 4. O Planeamento e Organizao do Estudo 36 Concluso 42 Capitulo III - Estudo Emprico Introduo 44 1. Objectivos 46 2. Mtodo 47 2.1 Participantes 48 2.2 Materiais 58 2.3 Procedimento 59 3. Apresentao dos Resultados 73 4. Discusso dos Resultados 77 Concluso 79 Concluso Geral 81 Bibliografia Anexos Anexo 1- PIP Manual de Apoio ao Utilizador
PIP Programa de Interveno Pedaggica Uma abordagem s Dificuldades de Aprendizagem
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Introduo Geral A necessidade de atender novas populaes de alunos com caractersticas diferentes, coloca um desafio permanente a toda a comunidade educativa, exigindo o alargamento das suas funes em especial aos professores do ensino regular. imperativo que as escolas se reestruturem de modo a que respondam convenientemente s necessidades de todas as crianas. Torna-se ento obrigatria uma mudana no que diz respeito s formas como so encaradas as dificuldades educativas e o tipo de estratgias a usar. Actualmente pretende-se colocar em prtica o conceito de escola inclusiva. Assim deve trabalhar-se no sentido de atender adequadamente o aluno com DA, procurando desenvolver, em harmonia com os colegas da escola, as suas potencialidades (Cosme & Trindade, 2002). O conceito de dificuldades de aprendizagem (DA) surgiu da necessidade de se compreender a razo pela qual um conjunto de alunos, aparentemente normais, estava constantemente a experimentar o insucesso escolar, especialmente em reas acadmicas tal como a leitura, a escrita ou o clculo. Numa perspectiva de senso comum, s alguns alunos tm dificuldades de aprendizagem. Para todos os outros, a grande maioria, tudo decorre normalmente, sem problemas nem sobressaltos. Esta forma de descrever as dificuldades de aprendizagem (pensar que uns tm e outros no) est, infelizmente, muito difundida na nossa sociedade. E nesta perspectiva, nenhum pai deseja saber que o filho est a passar por dificuldades ou precisa de ajuda. Estar doente, atrasado, traumatizado? Por culpa de quem? E porqu o meu filho? Sucedem-se os rtulos, as dvidas, as ansiedades. So assim as verdadeiras aprendizagens, aquelas que ficam para a vida, que nos mudam como pessoas e nos fazem crescer. So aprendizagens que promovem o desenvolvimento intelectual, tico, emocional. E sobretudo nestas aprendizagens, a dificuldade parte integrante do processo. Pode haver momentos de insight (descoberta por uma intuio sbita - eureka!). Mas mesmo isso, surge muitas vezes depois de muita reflexo, de muitas tentativas e erros. Compreender o que numa ideia essencial (aquilo que permite us-la e relacion-la com outras ideias), pode ser causa de muitas dificuldades... porque h dificuldades que so a matria-prima da prpria aprendizagem (Ribeiro, 2008) A forma como aprendemos, o que conseguimos aprender (ou no!) depende em grande parte do que pensamos e sentimos em relao a ns prprios e ao nosso futuro. PIP Programa de Interveno Pedaggica Uma abordagem s Dificuldades de Aprendizagem
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Mas alm disso, depende muito da forma como concebemos a aprendizagem e de algumas certezas absolutas que tanto influenciam o nosso comportamento. Esta investigao, pretende precisamente abordar todas estas questes e est dividido da seguinte forma: No Capitulo I, feita uma abordagem relativamente s Dificuldades de Aprendizagem, por um lado tendo em conta a percepo destas em termos de senso comum e por outro, uma abordagem tendo em conta uma anlise tcnica do conceito de DA, a sua evoluo, as principais caractersticas associadas s crianas com DA, o papel da Psicologia da Educao, da Anatomia, da Inteligncia, neste tipo de problemticas. A abordagem no Capitulo II, diz respeito especificamente s Estratgias de Interveno nas Dificuldades de Aprendizagem, tais como, as componentes de natureza cognitiva e afectiva nas DA, e a influncia das primeiras nas segundas e vice-versa. Neste captulo, aborda-se ainda, o papel das estratgias de aprendizagem como a metacognio, o planeamento e organizao do estudo o horrio de estudo, o controlo de estmulos, o local de estudo, o autocontrolo, a identificao e organizao de principais ideias, o auto questionamento, o sublinhar, o parafrasear, o resumir e as estratgias de memorizao, como formas de superar as DA. Quanto ao ltimo capitulo, Capitulo III, apresentado o estudo emprico propriamente dito. Nele so abordadas as questes bsicas de aplicao do PIP os seus objectivos, o mtodo utilizado e respectiva descrio das sesses (10 no total), a metodologia e materiais utilizados. Neste captulo abordam-se todos os procedimentos tidos em conta, para a aplicao e anlise de resultados, daquele que se prope ser um Programa de Interveno Pedaggica eficaz para alunos com Dificuldade de Aprendizagem. Finalizamos com a concluso. Conclumos com o mesmo princpio com que iniciamos. Todos os alunos tm direito a um vasto conjunto de medidas pedaggicas e psicolgicas que os ajudem a desenvolver a sua aprendizagem da melhor forma possvel. Quando o aluno, os pais ou os professores esto insatisfeitos com a qualidade da aprendizagem (com os resultados escolares, com a capacidade de utilizao dos conhecimentos adquiridos, com o seu contributo para o projecto de vida do aluno) estamos no caminho do sucesso.
PIP Programa de Interveno Pedaggica Uma abordagem s Dificuldades de Aprendizagem
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Capitulo I Uma Abordagem s Dificuldades de Aprendizagem Introduo A expresso Dificuldades de Aprendizagem (DA) surgiu da necessidade de identificar um vasto grupo de crianas que embora no apresentasse qualquer tipo de deficincia, apresentava problemas de aprendizagem em algumas reas especficas (Ribeiro, 2008) Embora este campo tenha experimentado bastantes progressos, continua no entanto, a subsistir uma grande controvrsia em alguns aspectos, pelo que os tericos no apresentam plena concordncia quanto sua definio, etiologia, avaliao e mesmo interveno. Foi a partir dos anos 60 que se deu um maior nfase ao estudo das D.A.. Tm sido vrias as definies publicadas e vrios tm sido os investigadores que se tm debruado sobre tal problemtica, como Johnson & Myklebust (1981), Fonseca (1980), Almeida (2002) entre outros. Diferentes classes profissionais tm estudado o problema, motivado por interesses inerentes ao seu campo de actuao, nomeadamente mdicos, neurologistas e psiquiatras, que tm focado a sua ateno sobre a relao entre leses cerebrais e perturbaes ao nvel da linguagem e de processos perceptivo-motores. Psiclogos, professores, pais e investigadores tm demonstrado preocupao relativamente ao grupo de crianas que apresentam ao longo do seu percurso escolar dificuldade em atingir os objectivos propostos pelo sistema educativo, ao nvel da escolaridade bsica. Nos ltimos anos a investigao no campo das D.A. tm tido um grande incremento, continuando, no entanto, continua a ser uma rea bastante controversa. Apesar das inmeras investigaes realizadas neste campo, continuam ainda, por esclarecer algumas questes bsicas quando se pretende actuar na resoluo dos problemas de aprendizagem. Neste captulo abordaremos a Definio e Evoluo do Conceito de DA quando que o termo foi definido a primeira vez e quais os autores que lhe deram enfoque; a Etiologia das Dificuldades de Aprendizagem algumas teorias mais explicativas e mais representativas e universalmente aceites; as caractersticas associadas s crianas com Dificuldades de Aprendizagem quais as caractersticas genricas que os identificam, quer a nvel cognitivo, social ou emocional; a Psicologia PIP Programa de Interveno Pedaggica Uma abordagem s Dificuldades de Aprendizagem
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da Educao e as Dificuldades de Aprendizagem - como uma disciplina intermediria, arco de ponte entre as cincias psicolgicas e as cincias pedaggicas ou educacionais, sofrendo as vacilaes umas das outras, que andam ainda em busca de um paradigma mais ou menos unitrio (Oliveira & Oliveira, 1996); a Anatomia Geral e as Dificuldades de Aprendizagem - de um ponto de vista geral, como composto o crebro e qual a influncia das zonas cerebrais na aprendizagem; a Inteligncia e as Dificuldades de Aprendizagem o que ela comporta, as suas vrias modalidades e a sua importncia para o sistema de ensino actual.
1. Definio e Evoluo do Conceito O termo D.A. foi, segundo Correia (1991), utilizado pela primeira vez por Kirk em 1962. O interesse pelo estudo das crianas com Dificuldades de Aprendizagem relativamente recente. a partir dos anos sessenta do sculo passado que o termo dificuldades de aprendizagem comea a ser usado mais frequentemente (Matos 1986; Smith & Robison 1991). Correia (1999) considera que o aparecimento deste termo se deve necessidade de situar esta problemtica no contexto educacional, retirando-lhe o estigma clnico. De facto, durante demasiados anos, a escola no se preocupou seriamente com esta problemtica. KirK (1963) define Dificuldades de Aprendizagem como um atraso, desordem ou imaturidade num ou mais processos da linguagem falada, da leitura, da ortografia, da caligrafia ou da aritmtica, resultantes de uma possvel disfuno cerebral e/ou distrbios de comportamento, e no dependentes de uma deficincia mental, de uma privao sensorial, de uma privao cultural ou de um conjunto de factores pedaggicos. Por seu lado Myklebust (1981) d outro enfoque s D.A. para incluir os dfices na aprendizagem em qualquer idade e que so essencialmente causadas por desvios no sistema nervoso central e que no so devidas ou provocadas por deficincia mental, privao sensorial ou por factores psicogenticos. De todas as definies existentes, a que recebe ainda maior consenso a que consta na Lei Pblica Americana, P.L. 94 142, (citado por Correia, 1997). De acordo com esta definio, dificuldades de aprendizagem significa uma perturbao num ou mais processos psicolgicos bsicos envolvidos na compreenso ou PIP Programa de Interveno Pedaggica Uma abordagem s Dificuldades de Aprendizagem
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na utilizao da linguagem falada ou escrita, que pode manifestar-se por uma aptido imperfeita de escutar, pensar, ler, escrever, soletrar ou fazer clculos matemticos. Este termo no engloba as crianas que tm problemas de aprendizagem resultantes principalmente de deficincia visual, auditiva ou motora, de deficincia mental, de perturbao emocional ou de desvantagens ambientais, culturais ou econmicas. (Correia, 1997) Embora a definio da Lei Pblica Americana seja a mais aceitvel, falta-lhe ainda, segundo Correia (1997), especificidade que a torne numa definio operacional satisfatria. A Review of Education Research (1931) reuniu a opinio de quinze investigadores e chegou s seguintes concluses: 1 As Dificuldades de Aprendizagem constituem um ou mais dfices nos processos essenciais de aprendizagem que necessitam de tcnicas especiais de educao (definio por dfice); 2 As crianas com D.A. apresentam discrepncias entre o nvel de realizao esperado e o atingido em linguagem falada, escrita, na leitura e na matemtica (definio por discrepncia); 3 As D.A. no so devidas a deficincias sensoriais, motoras, intelectuais, emocionais ou falta de oportunidade de aprendizagem (definio por excluso). Por sua vez, na opinio de Fonseca (2004), apesar de haver muitas definies de D.A., avanadas por muitos investigadores e academias reconhecidas a nvel internacional, a que parece reunir mais consenso a definio do Comit Nacional Americano de Dificuldades de Aprendizagem (National Joint Commitee of Learning Disabilities, 1988). De acordo com Fonseca (2004), as dificuldades de Aprendizagem so uma expresso genrica que refere um grupo heterogneo de desordens manifestadas por dificuldades significativas na aquisio e no uso da compreenso auditiva, da fala, da leitura, da escrita e da matemtica. Tais desordens so intrnsecas, no indivduo presumindo-se que sejam devidas a uma disfuno do sistema nervoso que pode ocorrer e manifestar-se durante toda a vida. Problemas na auto-regulao do comportamento, na ateno, na percepo e na interaco social podem coexistir com DA. Apesar de as DA ocorrerem com outras deficincias (ex.: deficincia sensorial, deficincia mental, distrbio socioemocional) ou PIP Programa de Interveno Pedaggica Uma abordagem s Dificuldades de Aprendizagem
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com influncias extrnsecas (ex.: diferenas culturais, insuficiente ou inadequada instruo pedaggica), elas no so o resultado de tais condies (Fonseca, 2004). Verificamos que cada definio apresenta aspectos particulares do problema, o que torna pouco possvel sintetiz-los numa nica definio que englobe os to diversificados aspectos com que as D.A. se mascaram. No sistema de ensino portugus, no existe uma definio conceptual ou operacional de D.A.. Estas no so sequer oficialmente reconhecidas como uma categoria no universo das NEE e os alunos que as apresentam encontram-se perdidos entre o sistemas de ensino dito regular e o especial. Ficam assim, estes alunos dependentes de iniciativas individuais, partindo-se de perspectivas diferentes, e mesmo antagnicas, sobre o que sero as D.A.. O conceito de Dificuldades de Aprendizagem diz respeito a situaes em que as dificuldades de um aluno so significativamente maiores que as da maioria dos alunos da sua idade (Jimnez 1997). S se pode considerar uma criana com tendo DA, se estas se continuarem a manifestar mesmo estando na presena de uma boa pedagogia (Fonseca 1984 e 1999; Kirk & Gallagher, 1991) Assim Dificuldades de Aprendizagem uma expresso genrica, que se refere a um grupo heterogneo de desordens, que se manifestam por dificuldades significativas de aquisio e uso da audio, fala, leitura, escrita, raciocnio ou habilidades matemticas, ou nas habilidades sociais. Estas desordens so intrnsecas ao indivduo e, presumivelmente, devem-se a disfunes do sistema nervoso central. Mesmo pensando que uma dificuldade de aprendizagem pode ocorrer, concomitantemente, com outras condies desvantajosas (por exemplo: deficincia sensorial, atraso mental, distrbios sociais e emocionais), com influncias scio-desenvolvimentais (por exemplo diferenas culturais, instruo insuficiente / inapropriada, factores psicognicos) e, especialmente, desordens por dfice de ateno, podendo todas causar problemas de aprendizagem, uma dificuldade de aprendizagem no o resultado directo destas condies ou influncias (ICLD, 1987:222 citado por Hammill 1990, Rebelo 1993).
2. Etiologia das Dificuldades de Aprendizagem Embora o termo Dificuldades de Aprendizagem seja relativamente novo, a existncia em crianas e adultos to antiga como a prpria humanidade. Dada a variedade de manifestaes que se incluem neste termo, a opinio mais generalizada a PIP Programa de Interveno Pedaggica Uma abordagem s Dificuldades de Aprendizagem
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de que existem mltiplas causas para explicar a sua origem, no entanto, o mais provvel que na maior parte dos casos a etiologia seja desconhecida ou ento muito difusa. (Fonseca, 2004) Teorias Explicativas As trs teorias mais explicativas, mais representativas e universalmente aceites so as que se seguem (Martn, 1994): Teorias baseadas num enfoque neurofisiolgico: Tentam encontrar uma relao entre os diversos problemas ou D.A. e disfunes ou leses do sistema nervoso central, isto , entendem o comportamento humano em funo do funcionamento neurolgico e cerebral do indivduo (Martn, 1994). Teorias perceptivo-motoras: Procuram relacionar as D.A. com uma srie de deficincias de tipo motor e perceptivo que existem nos sujeitos (Martn, 1994). Estas mesmas teorias consideram assim trs causas para as DA: as que aparecem devido a falhas na recepo da informao adequada; as que surgem como consequncia de falhas na produo adequada da informao; as que surgem como consequncia dos contedos irrelevantes que existem na informao a aprender, visto que com base nestes que se desordena a informao impedindo, portanto, o indivduo de poder efectuar uma adequada codificao da mesma (Correia, 1991). No possvel atribuir, exclusivamente a uma causa, a origem das dificuldades de aprendizagem. A investigao sugere uma vasta gama de causas possveis, as quais normalmente combinam-se, interligando factores orgnicos e ambientais, coexistindo assim, no mesmo indivduo, sndromes mltiplos, compreendendo um conjunto de desordens de etiologias diversas (Martn, 1994). 2.1 As DA e as suas causas Podemos analisar ainda, as Dificuldades de Aprendizagem de acordo com a sua causa, designadamente: causas orgnicas (processos neurolgicos danificados); causas ambientais (condies externas) e causas educacionais (atraso de maturao, estilos cognitivos) (Correia, 1991). Causas orgnicas De acordo com Correia (1991) no campo das causas orgnicas, incluem-se os factores hereditrios e as irregularidades bioqumicas. Alguns exemplos de agentes ou factores orgnicos causais so os factores pr-natais (diabetes, toxoplasmose, rubola, PIP Programa de Interveno Pedaggica Uma abordagem s Dificuldades de Aprendizagem
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anemias); factores peri-natais (partos prolongados e difceis), factores ps-natais (traumatismo craniano, tumores, meningites, encefalites ou febres muito altas). Existem vrios estudos (Denckla, Silver e Ingram, 1970, citados por Correia, 2003) que sugerem que alguns tipos de dificuldades de aprendizagem especficas, nomeadamente desordens especificas de leitura, como a dislexia, so de origem gentica, isto , existiam ao longo de vrias geraes e mesmo entre muitos membros de uma famlia, identificando-se-lhe padres genticos semelhantes. Os defensores das causas orgnicas acreditam que as D.A. so causadas predominantemente por leses cerebrais. Baseiam-se fundamentalmente em estudos relacionados com distrbios da linguagem, que se provaram estar relacionados com danos no hemisfrio esquerdo do crebro, mais precisamente na rea de Broca (Luria, 1996, citado por Correia, 2003). Reforando esta ideia, autores como Watson, demonstra que a dislexia se relacionava com leses no lobo parietal esquerdo as quais teriam ainda, como j referimos, alguma carga hereditria (Watson, 1988, citado por Correia, 2003). Causas ambientais Outros autores defendem que h vrios factores ambientais que contribuem para o aparecimento das D.A..Os factores mais caractersticos que, de uma forma ou de outra, podem impedir a criana de aprender at ao limite do seu potencial so: a malnutrio e a estimulao insuficiente, a motivao e as diferenas socioculturais, o clima emocional adverso, os txicos ambientais e o ensino inadequado (Correia, 2003). Causas Educacionais Tambm alguns autores tomam em considerao as realidades educativas escolares, em particular as questes pedaggicas. Um ensino inadequado pode agravar as dificuldades de aprendizagem e conduzir ao insucesso escolar, sendo prioritrio a flexibilizao curricular e a individualizao do ensino. Se quisermos, no podendo ser assumido como causa primeira, podemos dizer que pode agravar as dificuldades de aprendizagem. Existem muitas e diversificadas teorias etiolgicas, todas elas com aspectos vlidos que importa consolidar, embora nem sempre consensual entre os diversos autores (Correia, 1991). Factores Extrnsecos versus Factores Intrnsecos Assim, embora j tenham sido propostos muitos factores causais, estes agrupam-se de uma forma genrica em factores intrnsecos e extrnsecos. Dentro destas duas categorias, encontram-se outras subcategorias (Cruz, 1999). PIP Programa de Interveno Pedaggica Uma abordagem s Dificuldades de Aprendizagem
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Martinez, Garcia & Montoro (1993), Monedero (1989) e Prez (1989) propuseram categorias para estas causas: factores biolgicos ou factores orgnicos, factores psicolgicos e factores pedaggicos. Factores biolgicos: No que refere aos factores biolgicos, Monedero (1989, citado por Cruz, 1999) d importncia maturao do sistema nervoso que essencial para o sucesso na aprendizagem. Por seu lado, Martinez, Garcia &Montoro (1993) incluem, nos factores biolgicos, as alteraes sensoriais (deficincia visual e auditiva), as encefalopatias e todas as condies que conduzem a uma deficincia mental (Cruz, 1999). Prez (1989) subdivide os factores biolgicos em fsicos e neurofuncionais, dividindo ainda os fsicos em alteraes sensoriais e somatofisiolgicas. Nas alteraes sensoriais esto includas as deficincias auditivas. Estas deficincias so frequentes na populao escolar e impedem o aproveitamento escolar. Nas alteraes somatofisiolgicas esto enquadradas as enfermidades clnicas que podem interferir no rendimento escolar. No que concerne aos factores neurofuncionais, Prez (1989) sugere que as DA se devem a uma leso ligeira do sistema nervoso central, sendo essa leso responsvel pelo insucesso escolar. Factores psicolgicos: So referenciadas as alteraes personalidade e as perturbaes afectivas e emocionais (Martinez, Garcia & Montoro 1993). No entanto, Monedero (1989) descreve os factores cognitivos verbais, emocionais e pessoais como sendo factores psicolgicos. Prez (1989) refere que os factores que podem produzir fracasso escolar so muito variados. Assim, so quatro, as causas importantes: depresso infantil e juvenil, comportamentos de evitamento escolar, alteraes da personalidade e conflitos educativos. Factores pedaggicos: Monedero (1989) refere que as causas das DA podem ser: uma pedagogia inadequada, a elevada exigncia dos programas escolares, as diferenas pessoais e pedaggicas dos professores e o tipo e qualidade das actividades realizadas no pr-escolar e relao entre o professor e o aluno. Para um bom rendimento tambm se torna necessrio que o mobilirio seja adequado, que o nmero de alunos da turma seja adequado e que seja concebido um programa individualizado de desenvolvimento e aprendizagem. Prez (1989) refere como factores pedaggicos mais relevante: mtodos de ensino inadequados, a massificao da aula, a personalidade do PIP Programa de Interveno Pedaggica Uma abordagem s Dificuldades de Aprendizagem
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professor, contedos excessivamente acadmicos, mudanas de escola, exigncias escolares e a excessiva mobilidade dos professores. Factores socioculturais: Martinez, Garcia & Montoro (1993) sugerem que o mau ambiente que rodeia a criana, nomeadamente a famlia, importante, influenciando de uma forma negativa o desenvolvimento da criana de um modo global e a aprendizagem de um modo especfico. Os factores culturais e sociais so importantes como causa das dificuldades de aprendizagem, na medida em que o meio social e cultural, onde o indivduo est inserido, fundamental para o desenvolvimento intelectual e lingustico, bem como a qualidade do ensino pr-escolar (Monedero, 1989). Autores como Rebelo (1993), Mercer (1994) e Kirk e Chalfant (1984) sugerem como causas das DA, as seguintes: leso cerebral, gentica ou hereditria, bioqumica e ambiental. Esta classificao acaba por estar contida numa mais abrangente e tradicional na qual so sugeridas trs categorias: factores fisiolgicos, socioculturais e institucionais (Citoler, 1996, Casas, 1994, Martin, 1994, citado por Cruz, 1999). A literatura especializada alude existncia de quatro causas includas nos factores fisiolgicos: disfuno neurolgica ou leso cerebral, determinantes genticos ou hereditrios, factores bioqumicos e factores endcrinos (Citoler, 1996, Casas, 1994, Martin, 1994, citado por Cruz, 1999). As aprendizagens escolares e as aprendizagens gerais colocam um elevado nvel de exigncia, e qualquer falha do sistema nervoso central pode causar fracasso nas aprendizagens escolares (Casas, 1994). Alguns autores denominam estas falhas do sistema nervoso central como disfuno cerebral mnima (Rebelo, 1993). Tendo por base a disfuno neurolgica mnima, as causas das DA podem ser: perinatal, pr-natal e ps-natal (Casas, 1994; Rebelo, 1993; Fonseca, 1984) As causas pr-natais ocorrem desde a concepo at ao fim da gravidez. As causas perinatais so as que ocorrem depois do nascimento, ou seja depois do parto ou nos 28 dias seguintes ao nascimento. As causas ps-natais so as que ocorrem depois do nascimento. No que respeita aos determinantes genticos, Rebelo (1983) da opinio que os factores genticos no esto relacionados com as DA da leitura e da escrita. Contudo, outros autores evidenciaram atravs dos seus estudos a influncia gentica nas DA. (Fonseca, 1984; Mercer, 1984, citado por Cruz, 1999). PIP Programa de Interveno Pedaggica Uma abordagem s Dificuldades de Aprendizagem
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Um dos ltimos elementos fisiolgicos prende-se com os factores endcrinos. As DA podem ser causadas por um desiquilbrio que ocorre nas glndulas endcrinas, constituindo um excesso ou defeito nas secrees qumicas das glndulas (Casas, 1994). As causas devidas instituio escolar e que se reflectem em determinadas DA so denominados factores institucionais, constituindo o terceiro grupo de factores. Por seu lado, Casas (1994) e Martin (1994) dividem os factores institucionais, basicamente, em dois tipos de causas: as resultantes de deficientes condies materiais, em que o processo ensino-aprendizagem ocorre, e as resultantes de um inadequado planeamento do sistema educativo. As caractersticas materiais da instituio escolar podem dificultar o processo ensino-aprendizagem e favorecer o aparecimento das DA. As insuficincias materiais so: classes saturadas, nmero excessivo de alunos, condies fsicas inadequadas e falta de meios e de materiais adequados (Casas, 1994). Todas estas deficincias favorecem o surgimento de comportamentos, tais como: desinteresse, a falta de ateno e de motivao que favorecem o aparecimento de DA. O inadequado planeamento do sistema educativo pode ser gerador de dispedagogia (Cruz, 1999) e de DA. A aplicao de um mtodo de ensino pode resultar inadequado para alguns dos alunos. Uma ampla gama de factores e variveis de mbito institucional pode contribuir para o aparecimento de DA e de deficincias de rendimento escolar.
3. Caractersticas associadas s crianas com Dificuldades de Aprendizagem Vrios tm sido os esforos no sentido de determinar as caractersticas mais comuns desta populao. Santos (1988) refere que alm da discrepncia entre o nvel de expectativa e a capacidade de realizao, existem outras caractersticas que se identificam nas crianas com dificuldades de aprendizagem, nomeadamente, nos dfices de ateno, diferenas no tempo cognitivo/tempo conceptual, dificuldades de memorizao e metacognio. A grande divergncia na definio e interpretao da expresso Dificuldades de Aprendizagem (Fonseca, 1994; Correia, 1999; Cruz, 1999), deve-se s fontes de informao utilizadas (pais e professores), ao atraso na escolaridade relativamente PIP Programa de Interveno Pedaggica Uma abordagem s Dificuldades de Aprendizagem
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idade cronolgica, variedade das amostras (Simes et al., 1997) e medida de inteligncia, o Ql utilizada na definio da DA (Gonalves, 1997). Ao longo dos anos tm sido desenvolvidos vrios esforos no sentido de determinar as caractersticas mais comuns ou gerais desta populao com dificuldades de aprendizagem (Santos, 1988). Apesar disso, no existe acordo absoluto acerca das caractersticas que diferenciam as crianas com Dificuldades de Aprendizagem (Cruz, 1999; Fonseca, 1999 e 1984; Garrido & Molina 1996; Hardman et al., 1993, citado por Gonalves, 1997), nem uma definio consensualmente aceite. Em 1966, um grupo de especialistas norte americanos, do projecto nacional para a Disfuno Mnima (Dificuldades de Aprendizagem) determinou as caractersticas mais frequentes nos jovens com dificuldades de aprendizagem ou disfuno cerebral mnima. Assim, as 10 caractersticas predominantes apresentadas por ordem crescente foram as seguintes (Clements 1966, citado por Santos 1988): (1) hiperactividade; (2) deficincia perceptivo - motora; (3) instabilidade emocional; (4) problemas de coordenao geral; (5) distrbios de ateno; (6) impulsividade; (7) problemas de memria; (8) dificuldades de aprendizagem especfica na leitura, aritmtica, escrita e ortografia; (9) problemas de linguagem e audio e (10) disfuno neurolgica e irregularidades encefalogrficas. No entanto, estas caractersticas no diferenciam de forma ntida os estudantes com DA dos estudantes normais ou com deficincia. Estudos e pesquisas recentes revelaram que a caracterstica primordial dos estudantes com DA ao longo da vida a discrepncia entre o nvel de expectativas criadas e a capacidade de realizao. Os estudos sobre as caractersticas cognitivas dos alunos de DA indicam que estes alunos apresentam (1) deficincia no processo de ateno, (2) diferenas entre tempo cognitivo / tempo conceptual, (3) dificuldades de memorizao e (4) dificuldades de metacognio (Santos, 1988). Sendo os indivduos com D.A. um grupo de difcil definio e classificao e bastante heterogneo em termos de problemas especficos, possvel encontrar caractersticas genricas que os identificam, quer a nvel cognitivo, social ou emocional (Correia, 1991). As crianas com Dificuldades de Aprendizagem, para alm de demonstrarem dificuldade nas reas acadmicas, traduzidas em problemas ao nvel de diferentes domnios (expresso e compreenso oral, expresso e compreenso escrita, leitura, PIP Programa de Interveno Pedaggica Uma abordagem s Dificuldades de Aprendizagem
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clculo matemtico, entre outros), apresentam outras caractersticas, que parecem ser mais comuns neste grupo do que nas crianas sem dificuldades, tais como problemas de memria, problemas perceptivos e problemas lingusticos. Contudo, nem todas as crianas com D.A. exibem essas caractersticas, pelo que no so consideradas necessrias para a realizao do diagnstico (Correia, 1991). Correia (1991) agrupa e sistematiza em trs tipos diferenciados o vasto conjunto de caractersticas apontadas: a) Discrepncia acadmica ou escolar; b) Problemas cognitivos; c) Problemas scio-emocionais. Seguindo basicamente os critrios deste autor, segue-se a referncia a cada um dos trs tipos de caractersticas das Dificuldades de Aprendizagem. Discrepncia acadmica ou escolar Entende-se que um aluno sofra de discrepncia acadmica ou escolar quando esse aluno no alcana resultados relativos quer sua idade quer s suas capacidades. Segundo Correia (1991) fazendo referncia identificao de Dificuldades de Aprendizagem, o aluno que apresenta esta problemtica identificado com base numa discrepncia entre aquilo que realizou e aquilo que devia ter realizado Fonseca (1985) refora a mesma ideia referindo que se trata de crianas que aprendem de uma forma diferente, apresentando uma discrepncia entre a prestao actual e o potencial esperado, possuindo um potencial normal que no realizado em termos de aproveitamento escolar. Parece poder dizer-se que haver discrepncia quando o potencial intelectual da criana difere significativamente do seu desempenho acadmico ou lingustico, isto , existe nestas crianas uma notria deficincia no aproveitamento das actividades de aprendizagem escolar. A criana com Dificuldades de Aprendizagem apresenta um rendimento escolar muito baixo quando comparado com o seu nvel mental e com o desempenho noutras reas de aprendizagem onde no interfere a dificuldade (Correia, 1991). Problemas cognitivos A cognio diz respeito aos processos pelos quais a criana percebe, elabora e comunica a informao para se adaptar e interagir, como refere Fonseca (2004). A cognio permite o processamento de informao, jogando com a sua interiorizao, representao e operao, cuja auto-regulao se transforma no pilar bsico da adaptabilidade e da aprendizagem. Os problemas cognitivos tm a ver com os processos PIP Programa de Interveno Pedaggica Uma abordagem s Dificuldades de Aprendizagem
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psicolgicos bsicos, nomeadamente a ateno, memria, problemas perceptivos, problemas ao nvel da actividade motora e psicomotora (Correia, 1991). a) Problemas de ateno: As crianas com D.A. dispersam-se com muita frequncia, porque so atradas por sinais distratores, no tornando assim possvel o processo de seleco da informao necessria aprendizagem. Normalmente os problemas de seleco surgem quando dois ou mais estmulos esto em presena, visto que perturbam estas crianas tanto ao nvel auditivo como visual. A ateno depende de vrias variveis como a motivao, a hiperactividade, a impulsividade, a presena de estmulos simultneos, o grau de dificuldade da tarefa, o tipo de reforo, entre outros (Fonseca, 1985). Para Fonseca (1985) as crianas com problemas de ateno apresentam dificuldades em focar e fixar a ateno, so desatentas e distradas, muito irritveis, que dispersam a sua ateno muito rapidamente ou concentram a sua ateno em estmulos suprfluos aprendizagem, fixando a ateno em pormenores irrelevantes para as situaes de aprendizagem. necessrio renovar e inovar os materiais didcticos e a apresentao de estmulos para optimizar os nveis de ateno que normalmente se encontram alterados na maioria das crianas com Dificuldades de Aprendizagem (Fonseca, 1985). b) Problemas de memria: Sendo a memria entendida como habilidade para codificar, processar e guardar informao a que se esteve exposto, constitui o processo de reconhecimento e de (re)chamada do que foi aprendido e retido, por isso Mercer (1994) e Fonseca (1985), sugeriram que a memria e a aprendizagem so indissociveis. Os indivduos podem falhar na leitura, por no conseguirem associar os sons das vogais e das consoantes com os smbolos escritos e sentir dificuldade em memorizar as operaes matemticas de adio, subtraco, multiplicao e diviso (Fonseca, 1985). No que diz respeito memria visual, esta importante tanto para reconhecer e (re)chamar as letras impressas do alfabeto e os nmeros como no desenvolvimento das habilidades de soletrao e da escrita (Fonseca, 1985). No que concerne memria motora esta envolve o armazenamento, reteno e reproduo de padres ou sequncias de movimentos. Podem assim mostrar PIP Programa de Interveno Pedaggica Uma abordagem s Dificuldades de Aprendizagem
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dificuldades em aprender habilidades como vestir, despir, atar sapatos, danar, entre outras habilidades (Fonseca, 1985). Relativamente memria auditiva, esta pode levar a que as crianas sintam dificuldades na identificao de barulhos e sons que j foram ouvidos antes, no associar significado s palavras ou nomes (Fonseca, 1985). A caracterstica das crianas com D.A. de se esquecerem com muita facilidade, pode ter a sua explicao no s em termos de ateno e motivao, mas tambm ao nvel de processamento de informao. A memria um dispositivo chave estruturante e estruturador de vrias funes cognitivas invariantes da aprendizagem (Fonseca, 1985). c) Problemas perceptivos: So considerados por vrios autores como uma caracterstica associada s crianas com Dificuldades de Aprendizagem. Para Fonseca (1985) os problemas perceptivos, quer na rea visual, quer na auditiva, traduzem-se por dificuldades de identificar semelhanas, problemas de interpretao de sensaes, confuses espaciais, dificuldades na cpia, inverso de figuras e letras. obvio que os problemas perceptivos se reflectem em problemas cognitivos que se expressam por dificuldades de adaptao realidade. Para Martn (1994) os problemas de percepo mais frequentes situam-se ao nvel da percepo das formas, porque quase todas as actividades escolares requerem do sujeito uma boa capacidade de discriminao de formas; da percepo do espao, pois um individuo que apresente este tipo de transtorno tem problemas com a percepo relativa dos estmulos visuais que percebe (por ex: b/d, p/q, b/p, etc.); do complexo visual, que se refere a um transtorno na capacidade para perceber uma forma a partir de alguns indcios ou estmulos da mesma e que se traduz em repeties, lentido, etc., as quais, por sua vez, determinam cansao, moleza e fadiga do indivduo. d) Problemas ao nvel da actividade motora e psicomotora: De acordo com Fonseca (1985) um potencial psicomotor baixo do indivduo interfere com as suas aprendizagens escolares, no s porque demonstra a existncia de uma organizao perceptivo motora insuficiente, como tambm evoca alteraes relevantes no processamento de informao. Desta forma o mesmo autor sugere que os indivduos com D.A. apresentem de facto algumas anomalias na organizao motora de base (tonicidade, postura, equilbrio e locomoo) mas apresentam tambm anomalias na organizao psicomotora (lateralizao, direccionalidade, imagem do corpo, PIP Programa de Interveno Pedaggica Uma abordagem s Dificuldades de Aprendizagem
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estruturao espcio-temporal e praxias), a qual traduz a organizao neuropsicolgica que serve de base a todas as aprendizagens humanas. Problemas emocionais ou scio- emocionais Os indivduos com D.A., frustrados com as suas dificuldades para aprender, actuam de modo disruptivo e adquirem sentimentos negativos de auto conceito e auto- estima. Na generalidade e de acordo com Martn e Fonseca (1985), os transtornos emocionais mais frequentes e com repercusso na aprendizagem escolar so: a ansiedade, a instabilidade emocional e dependncia; a tenso nervosa; a inquietude e por vezes desobedincia; as reaces comportamentais bruscas e desconcertantes, por vezes, sem razo aparente; a falta de controlo de si mesmo; a dificuldade e ajusto realidade; os problemas de comunicao; o auto-conceito e auto-estima baixos, com reduzida tolerncia frustrao.
4. A Psicologia da Educao e as Dificuldades de Aprendizagem A Psicologia da Educao no fcil de ser definida, pois conforme a sua denominao trata-se de uma cincia que, por um lado, e predominantemente, psicologia e, por outro, tambm pedagogia. Assim primeira vista, abrangeria qualquer comportamento com dimenses educativas (Oliveira & Oliveira, 1996). Trata-se de uma disciplina intermediria, arco de ponte entre as cincias psicolgicas e as cincias pedaggicas ou educacionais, sofrendo as vacilaes umas das outras, que andam ainda em busca de um paradigma mais ou menos unitrio (Oliveira & Oliveira, 1996). Deve-se insistir na sua importncia como disciplina fundamental, pois ela no se serve apenas dos princpios ditados pelas outras cincias, mormente pela psicologia, mas tem o seu domnio especfico. Estas cincias, incluindo a Psicologia da Educao, tm objecto prprio e usam mtodos cientficos de abordagem (observao, investigao de campo, quase-experimentao, investigao na aco, anlise de casos, uso rigoroso de escalas e questionrios, etc.) (Oliveira & Oliveira, 1996). Em particular, a Psicologia da Educao, que ao mesmo tempo uma cincia psicolgica e uma cincia da educao, tem um objecto especfico, toda a complexidade da aco educativa, particularmente o processo instrucional, e usa mtodos cientficos da psicologia aplicados ao campo pedaggico (Oliveira & Oliveira, 1996). PIP Programa de Interveno Pedaggica Uma abordagem s Dificuldades de Aprendizagem
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Muitos investigadores admiram-se do desequilbrio entre os vastos conhecimentos actuais em cincias humanas e sociais e o uso insuficiente que a escola faz deles para melhorar o seu funcionamento. Isso deve-se, em parte, ao facto da investigao se processar, na maioria das vezes, fora da escola. No entanto, mesmo quando esta se processa nas prprias escolas no suficientemente divulgada junto das mesmas. Contribuio da Psicologia da Educao no estudo das DA No entanto, tendo em conta a opinio de Gilly (citado por Oliveira & Oliveira, 1996), a investigao em educao no pra entrada da escola. A Psicologia da Educao limita-se essencialmente ao espao e ao tempo escolar, sem contudo menosprezar outras instancias educativas, designadamente a famlia, dada a sua importncia decisiva, colaborando a escola com os pais na causa comum que a promoo do educando, a todos os nveis, em ordem sua perfeio e felicidade. Quanto ao tempo, a Psicologia da Educao, investe particularmente na primavera da vida, quando o educando mais moldvel e susceptvel de ser ajudado a desenvolver-se em todas as dimenses, mas na conscincia de que a pessoa, em qualquer etapa ou estao da vida, deve progredir at maturidade plena (Oliveira & Oliveira 1996). importante salientar que o conceito de educao hoje mais amplo quanto ao tempo ou idade (educao pr-escolar, escolar, mas tambm de adultos e da terceira idade educao permanente), ao lugar ou ao espao (famlia, escola, grupo), aos contedos (educao fsica, psquica, cognitiva, afectiva, volitiva, social, tica, ecolgica educao holstica), aos mtodos (mais ou menos activos, usando as novas tecnologias, como os meios audiovisuais ou informticos) (Oliveira & Oliveira, 1996). A Psicologia da Educao estuda as condies psicolgicas que rodeiam o acto educativo ou as implicaes da Psicologia do Desenvolvimento e de outros ramos da psicologia no processo instrucional e educativo. Ela tenta fazer com que o ensino revista um carcter mais cientifico, para alm do amadorismo e da simples boa vontade, atravs da elaborao de desenhos de planificao do processo instrucional que o psiclogo da educao deve ser capaz de programar, ajudando os professores no tratamento cientifico do acto educativo para que ele seja mais rigoroso e eficaz e se processe atravs das etapas estabelecidas (Oliveira & Oliveira, 1996). PIP Programa de Interveno Pedaggica Uma abordagem s Dificuldades de Aprendizagem
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A Psicologia da Educao tenta dar ao professor princpios e tcnicas que lhe permitam compreender e intervir eficazmente no processo ensino-aprendizagem e capacidade para avaliar o produto, levando a um funcionamento mais eficaz da dinmica escolar. Em linguagem meditica poderamos falar de emissor (educador), mensagem (contedos), canal (mtodos, estratgias), receptor (educando), em constante interaco e feedback (Oliveira & Oliveira, 1996). Na realidade, a Psicologia da Educao deve ter em conta todas as componentes do complexo processo educativo e dos dois plos ou agentes educativos (educador e educando), bem como a relao entre ambos. Podemos afirmar que o seu objecto a anlise, promoo e avaliao do comportamento do educador e do educando em situao educativa, atravs de mtodos cientficos, com objectivos mais ou menos a curto ou a longo prazo (Oliveira & Oliveira, 1996). Mais recentemente, a Psicologia Escolar passou a comprometer-se cada vez mais com as mudanas da realidade escolar e educacional, havendo uma maior troca de conhecimentos e experincias com profissionais de outras reas. Existem muitas variveis a ser consideradas no processo instrucional, umas relacionadas com a instruo em si, outras mais atinentes ao professor ou ao aluno ou ainda relao educativa. As variveis relacionadas com os acontecimentos da instruo referem-se primeiramente escolha de objectivos, muito dependentes de um modelo terico. A auto-eficcia acadmica e as atribuies e dimenses causais so construtos influentes na realizao escolar, que esto relacionados entre si. Tais relaes tm sido largamente abordadas na literatura e na investigao, o que sugere a importncia de construir e fundamentar um modelo explicativo da realizao escolar (Neves, 2007). O ensino no pode reduzir-se a uma mera aplicao das teorias de aprendizagem, estas so condio necessria, embora no suficiente, para um ensino eficaz. Na realidade so diferentes os objectivos da instruo, conforme se pensa que a escola deva desenvolver essencialmente os aspectos cognitivos, afectivos ou sociais (Oliveira & Oliveira, 1996). Quanto s variveis predominantemente relacionadas com o professor, as investigaes sobre a eficcia do docente no processo instrucional relacionam-se com o produto ou com os resultados do ensino, com as caractersticas psicolgicas e cognitivas do professor, que permitem predizer o sucesso. H estudos que incidem particularmente PIP Programa de Interveno Pedaggica Uma abordagem s Dificuldades de Aprendizagem
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na sua cordialidade e entusiasmo, no seu estilo cognitivo, na sua competncia e metodologia; as variveis de processo, estratgias que o professor vai utilizando para conseguir uma melhor aprendizagem por parte dos alunos e finalmente as variveis contextuais, conforme o nvel socioeconmico dos alunos (Oliveira & Oliveira, 1996). Segundo um estudo de Brophy e Evertson (1976, citado por Oliveira & Oliveira, 1996), os alunos de nvel sociocultural mais elevado conseguem melhores resultados com um ensino ministrado a nvel mais rpido, enquanto os mais pobres tiram maior proveito com um ritmo mais lento, em que s se passaria a nova aprendizagens quando as anteriores estivessem bem dominadas; estes alunos tambm apreciam mais o elogio e o feedback. Outras variveis de ensino-aprendizagem relacionam-se prevalentemente com o aluno, com a sua competncia e estilos cognitivos, com o nvel do seu desenvolvimento geral (capacidade de aprendizagem), com a sua personalidade geral (auto-conceito, ansiedade, etc.), com o seu estilo de realizao das tarefas e hbitos gerais de estudo (Oliveira & Oliveira, 1996). As primeiras memrias na criana pequena so construdas em contextos naturais sem qualquer tentativa deliberada para lembrar, no ainda uma memria lingustica/cultural, mas uma memria natural. A criana tem de aprender o que recordar, mas sobretudo aprender a recordar (como recordar). Na interaco social a criana aprende a recontar experincias pessoais e a capacidade de reter e reactivar verbalmente esses acontecimentos, pela prtica de os narrar ou conversar sobre eles. Assim, a criana aprende a recordar medida que aprende a partilhar com os outros as suas experincias (Matta, 2004). Dependendo do contexto, o termo aprendizagem pode designar o processo ou o seu resultado. A habituao a forma mais simples de aprendizagem. Com a habituao, um acontecimento torna-se familiar para o organismo que o aprende, mas no serve para relacionar este acontecimento com outras circunstncias. Como grande parte do material aprendido depende destas relaes, os psiclogos que se dedicaram aprendizagem tomaram-nas como ponto de partida. O estudo da aprendizagem no homem muito complexo, em resultado da funo simblica e das relaes sociais, j presentes no comportamento animal, embora sob formas rudimentares. A aprendizagem passa no s pelo domnio progressivo dos contedos, mas tambm pela prpria forma de ensinar e aprender. Nesta ordem de PIP Programa de Interveno Pedaggica Uma abordagem s Dificuldades de Aprendizagem
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ideias importante ensinar os alunos a aprender, ou seja, usar programas que promovam e facilitem o aprender a aprender (Fonseca, 1999). A preocupao por um ensino mais individualizado e personalizado provm do desejo de uma maior eficcia, a juntar a uma sensibilidade mais democrtica e a uma ateno especial a cada pessoa. O ensino individualizado no sinnimo de ensino individual em que o professor se preocupa exclusivamente com um aluno. O ensino individualizado no se centra propriamente num aluno mas procura adaptar a prtica didctica s necessidades, interesses e ritmos individuais dos alunos inseridos do mesmo grupo (Oliveira & Oliveira, 1996). Existem variveis diferenciadoras referentes ao aluno (idade, ritmo de trabalho, etc.), formulao de objectivos (capacidades e interesses dos alunos), aos meios e mtodos educativos (meios audiovisuais, dinmicas de grupo, boa gesto de tempo e do espao escolar, a avaliao de diversas aces). Estas avaliaes no devem ser comparadas com outros alunos nem ter em conta a norma, mas sim o prprio aluno e os objectivos que lhe foram traados (Oliveira & Oliveira, 1996). Cada aluno tem um estilo individual de aprendizagem, com o seu mtodo de estudo, pois os alunos no aprendem da mesma maneira que os professores tentam ensinar, logo teremos ns, pedagogos, a aprender a ensin-los da maneira que eles gostam de aprender de forma obter resultados positivos. Muitas vezes, as aulas so apresentadas num estilo completamente diferente daquele com que a maior parte das crianas aprende. Em resultado disso, o aluno muitas vezes desencorajado, a sua auto-estima sofre, os seus resultados escolares baixam e, muito frequentemente, perde mesmo o desejo de ir para a escola (Oliveira & Oliveira, 1996).
5. A Inteligncia e as Dificuldades de Aprendizagem As teorias implcitas ou de senso comum (representaes sociais) bem como as teorias explcitas (cientficas) sobre a inteligncia encontram--se necessariamente ligadas instituio escolar que, paradigmaticamente, mobiliza fortemente as competncias intelectuais dos sujeitos e que tambm est subjacente ao desenvolvimento daquelas. Dito doutro modo, as representaes sociais da escola PIP Programa de Interveno Pedaggica Uma abordagem s Dificuldades de Aprendizagem
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cruzam-se frequentemente com as representaes sociais da inteligncia e do seu desenvolvimento (Amaral, 1999). A frequente utilizao de testes de inteligncia para avaliao/despiste dos casos de insucesso escolar, e, subsequentemente, as propostas sobre os contedos de uma educao compensatria, levanta questes extremamente pertinentes quando se trata de explorar as teorias implcitas ou de senso comum organizadoras das respostas comportamentais dos indivduos (Amaral, 1999). A inteligncia! Eis uma coisa perante a qual nos devemos inclinar, desde que Descartes lhe prestou homenagem afirmando: Penso, logo existo. Assim, pensar, reflectir, ser inteligente, existir! A nossa sociedade contempornea atribui uma grande importncia inteligncia. Esta a chave que abre um nmero considervel de portas (Drapeau, 1996). O que a inteligncia? O msico virtuoso que consegue reproduzir, por escrito ou no seu instrumento, qualquer msica escutada irreflectidamente inteligente? Sem dvida. No entanto, as probabilidades dele nada conhecer sobre o processo neurolgico que lhe permite realizar a sua proeza so grandes. Talvez ele ignore igualmente tudo sobre a matemtica e a histria, ou talvez no tenha a mnima noo da cincia e pouco perceba de poltica? (Drapeau, 1996). O navegador aborgene, que navega quase por instinto e encontra o seu caminho atravs de um ddalo de ilhotas e de recifes, ignora tudo sobre a arte de utilizar a bssola. Ele desconhece igualmente a matemtica e as subtilezas da lngua. No entanto, quantos entre ns poderiam igualar as suas performances? (Drapeau, 1996). E esse campeo de natao, que maneja o seu corpo com uma tal graa, uma tal habilidade e uma tal preciso, conhecer o ngulo com que o seu brao deve atacar a gua? Ou a amplitude de rotao que deve dar bacia para optimizar o seu impulso? Certamente que no. No entanto, ele f-lo com a maior preciso (Drapeau, 1996). Dever-se- concluir que a inteligncia mais do que o conhecimento ou a compreenso? E se fosse apenas a aptido para utilizar um qualquer conhecimento, de forma a adaptar-se realidade? No entanto, aquele que sabe e que compreende , incontestavelmente, inteligente. E se existissem vrios tipos de inteligncia? E se o PIP Programa de Interveno Pedaggica Uma abordagem s Dificuldades de Aprendizagem
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msico, o guia do mato, o navegador e o atleta fossem todos inteligentes sua maneira? E se existissem vrias modalidades na inteligncia? (Drapeau, 1996). Teorias explcitas e teorias implcitas de inteligncia A inteligncia um dos atributos psicolgicos mais valorizados socialmente, tendo assumido um valor fundamental ao longo da existncia do homem, particularmente no que se refere sua adaptao e sobrevivncia. Se todos parecem partilhar esta crena, o mesmo no acontece em relao definio de inteligncia, tendo surgido mltiplas definies e teorias sobretudo no domnio da Psicologia e da Educao que podemos agrupar em teorias explcitas e em teorias implcitas de inteligncia. As teorias explcitas de inteligncia, mais estudadas e divulgadas, representam conjuntos de construes tericas de psiclogos, educadores e investigadores em geral, baseadas numa avaliao da inteligncia presumivelmente objectiva atravs de testes e, por sua vez, as teorias implcitas de inteligncia representam conjuntos de crenas, que podem ser apresentadas por leigos, por cientistas e, at mesmo, por grupos socioprofissionais particulares com impacto social como por exemplo os professores , acerca da natureza, do desenvolvimento e das implicaes da inteligncia para as condutas dos indivduos nos mais variados contextos de aco (Faria, 2004). Na verdade, as teorias implcitas representam um domnio em que provvel observar os efeitos do contexto sociocultural em que o indivduo se integra, pois assumem uma dupla funo, que se reparte entre a construo de um conjunto de explicaes mentalmente plausveis e coerentes a nvel individual e a construo de uma identidade social e pessoal gratificantes. Acresce, ainda, que as teorias dos leigos, ou do homem comum, parecem ser mais abrangentes do que as dos especialistas, incluindo na definio de inteligncia aspectos motivacionais persistncia , sociais competncias sociais , e emocionais estabilidade emocional, podendo, assim, ser aplicadas a contextos de aco mais variados e alargados (Faria, 2004). Assim, as teorias implcitas de inteligncia tm-se revelado muito importantes, na medida em que influenciam o pensamento e a aco dos indivduos, sobretudo em contextos de realizao, logo, afectando a escolha de objectivos de realizao, as atribuies causais para os resultados (sucessos ou fracassos), a eficcia da realizao e a forma como interpretada, com impacto nas expectativas de realizao futuras (Faria, 2004). PIP Programa de Interveno Pedaggica Uma abordagem s Dificuldades de Aprendizagem
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Modalidades da inteligncia Gardner (2000) interrogou-se, durante muito tempo, sobre a inteligncia para concluir, finalmente, que ela comporta, com efeito, vrias modalidades e que o sistema de ensino actual, assim como as nossas formas de avaliar a inteligncia em geral, apenas recorrem a algumas delas. Por exemplo, o nosso msico virtuoso, visivelmente muito inteligente, poder muito bem, em determinados momentos e em determinadas circunstncias, ter sido considerado um cbula. Do mesmo modo, o pintor que, aps uma nica olhadela, consegue reproduzir uma tela completa poder muito bem ter sido um fraco estudante (Drapeau, 1996). O nosso sistema de ensino actual no faz virtualmente apelo seno s inteligncias de tipo verbal e matemtico. melhor para aqueles que funcionam bem com essas modalidades, mas para os outros... pior! Gardner (2000) identificou sete modalidades da inteligncia. So as inteligncias racional e matemtica (lgica), visual, auditiva e verbal (lingustica), musical e rtmica, cinestsica (fsica), intrapessoal e interpessoal, que passamos a descrever de forma sucinta. Inteligncia Matemtica e Racional: a inteligncia da ordem, das sequncias. Aquele que trabalha com esta modalidade ter certamente facilidade com os nmeros, mas igualmente uma aptido para ordenar a realidade e o universo, e para exprimir as suas caractersticas de forma lgica. Carl Friedrich Gauss disso um bom exemplo. a ele que se deve a clebre curva de Gauss. Por meio dessa curva, ele exprime de forma simples, precisa e ordenada a realidade segundo a qual, na natureza e no interior de uma populao determinada, uma caracterstica particular faz parte da media Consideremos, por exemplo, a altura do homem. Do ponto de vista da aprendizagem (e o que aqui nos interessa), aquele que funciona segundo a inteligncia matemtica aprender facilmente quando os conhecimentos lhe forem apresentados de forma racional e lgica. Quanto mais a forma como os conhecimentos lhe forem apresentados recorrer aos nmeros, aos smbolos e representao matemtica e grfica, melhor ele compreender. O conceito de peso, por exemplo, s ter sentido para ele em termos de quilogramas e o de distncia em termos de quilmetros. PIP Programa de Interveno Pedaggica Uma abordagem s Dificuldades de Aprendizagem
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Inteligncia Visual ou Espacial: a aptido para manipular o universo espacial e representam mentalmente. igualmente a inteligncia do pintor, do escultor ou do decorador, e mesmo a do cego que, com a ajuda de alguns toques de bengala, consegue representar mentalmente o ambiente em que se encontra. Aquele que funciona segundo a inteligncia visual ter necessidade de ver as coisas ou de as representar mentalmente para poder compreend-las bem. Podemos repetir-lhe cem vezes uma coisa, mas bastar exprimir-lha por escrito ou por desenho, ou dar-lha a visualizar, para que ele exclame: Ah! Agora compreendo! Inteligncia Verbal e Auditiva: a aptido para verbalizar. a inteligncia que se aplica fonao, subtileza das palavras, sintaxe, semntica. Associada inteligncia matemtica, produz a retrica. a inteligncia dos grandes oradores, dos humoristas, dos escritores ou ainda dos poetas. Aquele que funciona segundo este tipo de inteligncia ter necessidade de escutar as informaes ou de as enunciar mentalmente para melhor as assimilar. aquele que, para compreender bem uma noo difcil, a ler mentalmente em voz alta e a repetir de seguida para si mesmo com as suas prprias palavras. Trata-se da inteligncia mais solicitada no sistema de ensino actual e ser, sem dvida, legtimo sustentar que aqueles que triunfam facilmente na sociedade possuem uma boa inteligncia verbal e auditiva. Inteligncia Musical e Rtmica: Era a inteligncia de Mozart que, ao jogar bilhar, ouvia as sinfonias ressoarem na sua cabea. Ele considerava a sua escrita uma simples retransmisso. Ou a de Strauss que, quando ouvia a sua msica celestial, se atribua a si prprio o simples mrito de a ter transcrito. a inteligncia do msico capaz de se representar mentalmente vrios instrumentos e vrios sons ao mesmo como mover-se fisicamente. Inteligncia Cinestsica: O cinestsico ter, pois, vantagem em visualizar-se em movimento, quando utilizar os conhecimentos a adquirir. Inteligncia Intrapessoal: a inteligncia dos poetas solitrios que mergulham na meditao e na introspeco tambm o aluno preferido dos professores, porque tem xito sem exigir grandes preocupaes. Tudo se ordena na sua cabea, na solido e no silncio. aquele que dir: Vou reflectir sobre o assunto e depois voltamos a falar. PIP Programa de Interveno Pedaggica Uma abordagem s Dificuldades de Aprendizagem
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Inteligncia Interpessoal: a inteligncia dos grandes comunicadores, como Winston Churchill. a de Gandhi, que soube, mais do que ningum, manipular as massas populares. a de Napoleo, que soube falar aos seus homens e estimul-los at exaltao por uma causa comum. Ningum pertence exclusivamente a um ou a outro destes tipos de inteligncia. Trabalhamos todos segundo vrias destas modalidades. Observando-nos um pouco, podemos facilmente determinar segundo que modalidades funcionamos melhor (Drapeau, 1996). Um nmero considervel de pessoas, julgando-se pouco dotadas para os estudos, no tm, de facto, seno um nico problema: o de nunca terem abordado as informaes a reter, a partir das modalidades da inteligncia com as quais tm mais afinidades. Podemos considerar estes estilos de inteligncia um pouco como janelas pelas quais entraria o conhecimento (Drapeau, 1996).
Concluso Falta ainda uma definio consensual que v de encontro ao termo Dificuldades de Aprendizagem. Para a mesma terminologia h vrias expresses (Fonseca, 1999). No entanto, todas so unnimes em considerar que as crianas e jovens com DA no sofrem de deficincia sensorial, emocional ou mental. Depois de uma breve abordagem definio, etiologia e caractersticas das D.A., podemos verificar que os indivduos com D.A. constituem um grupo heterogneo e, como tal deve ter-se em linha de conta, a sua singularidade, as suas diferentes caractersticas, o seu perfil, para adequadamente seleccionar as medidas educativas e reabilitao mais adequadas s suas dificuldades especficas. (Drapeau, 1996). Por isso mesmo a problemtica das D.A. deve ser abordada numa perspectiva educacional. S assim o diagnstico ganha sentido e coerncia e se pode perspectivar a modificao as prticas educacionais. Porque a definio das DA, tem emergido mais de presses e de necessidades sociais e polticas do que de pressupostos empricos e cientficos (Fonseca, 1999), verifica-se pois, dentro de uma anlise contextual, a necessidade de compreender que, mesmo na presena de uma pedagogia eficaz e de professores competentes, as DA podem no desaparecer, caminhando para a necessidade de adaptao do currculo e a criao de programas de reeducao, seleccionando as estratgias mais adequadas ao PIP Programa de Interveno Pedaggica Uma abordagem s Dificuldades de Aprendizagem
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nvel da prontido do aluno, num ambiente solidrio e informado, pode ajud-lo a realizar-se ao nvel mais elevado do seu potencial. fundamental ter em conta que na maioria das vezes as crianas com DA manifestam, no contexto escolar, dificuldades nas relaes interpessoais. So, muitas vezes, menos aceites e mais rejeitadas do que os colegas. A percepo, a realizao escolar, o nvel de integrao na sala de aula, a percepo e os feed-backs so alguns dos factores que podem influenciar a no aceitao pelos pares das crianas com DA. O fracasso no desenvolvimento das relaes interpessoais positivas com os pares parece dar origem a problemas de adaptao social, quer durante a infncia quer na idade adulta, influenciando futuras patologias. Constata-se, nomeadamente, que a maioria dos alunos com DA no retm um emprego aps a concluso da escolaridade obrigatria. Os adolescentes que tm dificuldades de aprendizagem esto em situao de risco. Assim, possvel referir a existncia de uma relao causal entre dfices na realizao problemas de adaptao social na sala de aula, na escola e na vida adulta. Em suma, as dificuldades de aprendizagem, dependendo da gravidade, podem afectar a educao, profisso, socializao e/ou as actividades do dia-a-dia.
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Capitulo II - Uma Abordagem s Estratgias de Interveno nas Dificuldades de Aprendizagem Introduo Se nos interrogarmos sobre o que poderemos fazer para aprender melhor, teremos por certo alguma dificuldade em responder a tal questo. Na verdade, na maior parte dos casos, a aprendizagem ocorre de uma forma automtica e, por isso, no nos fcil apercebermo-nos dos componentes que nela intervm. No entanto, quando deliberadamente queremos aprender um determinado tema, e assumimos um comportamento intencional para o compreendermos, -nos mais fcil tomar conscincia de alguns dos componentes que concorrem para uma aprendizagem com xito (Silva, 1997). Tambm quando nos confrontamos com a aprendizagem de temas escolares que nos causam dificuldades de compreenso, podemos reflectir sobre alguns dos aspectos importantes que podem influenciar a aprendizagem. So eles, por um lado, factores externos ou exteriores. Podemos, por exemplo, atribuir as nossas dificuldades a factores externos: o mtodo de ensino adoptado na aprendizagem daquele tema, o tempo de aprendizagem insuficiente para uma compreenso detalhada do assunto em questo, o clima desfavorvel em que ocorreu aquela aprendizagem (Silva, 1997). Por outro, factores internos ou pessoais. Podemos, igualmente, considerar que a origem das dificuldades se encontra a nvel interno: as competncias intelectuais so inferiores s exigidas para a realizao da tarefa, ou os conhecimentos prvios adquiridos no permitem atingir um nvel de compreenso satisfatrio do tema em estudo, ou o nvel de ansiedade que vivenciamos no momento da aprendizagem era muito elevado (Silva, 1997). Todos estes factores, exteriores ou pessoais, podem ser considerados como anteriores ao prprio processo de aprendizagem, embora afectem os resultados que possam vir a ser obtidos. Neste captulo abordaremos os componentes de natureza cognitiva e afectiva nas DA e a sua influncia na tomada de deciso; as estratgias de aprendizagem que permitem ajudar a melhorar a realizao da tarefa; a metacognio, como reflexo pessoal sobre a organizao e planificao da aco; e finalmente o planeamento e a organizao do estudo. PIP Programa de Interveno Pedaggica Uma abordagem s Dificuldades de Aprendizagem
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1. Componentes de natureza cognitiva e afectiva Quando os indivduos se confrontam com tarefas de aprendizagem, intervm outro tipo de componentes que mais directamente influenciam e dirigem aquela actividade. Estes componentes so de natureza cognitiva e afectiva e podem influenciar a tomada de deciso sobre o que fazer para atingir os objectivos educacionais e como fazer para melhorar o nvel de desempenho nas diferentes tarefas escolares. Estes componentes, que o estudante vai adquirindo atravs do ensino e da sua experincia pessoal, vo determinar a qualidade da aprendizagem e o grau de satisfao pessoal obtido. Saber que aces executar quando temos que ler, estudar, redigir, etc., muito importante para dominar essas actividades e para as realizar com sucesso (Silva, 1997). Deste modo, muitas das dificuldades sentidas durante a aprendizagem podem situar-se a este nvel. Podemos, por exemplo, quando temos que estudar um tema, no saber seleccionar as ideias principais de um texto, nem organiz-las ou relacion-las com outras anteriormente adquiridas, no saber como esclarecer as dvidas, onde procurar mais informao, como planear a realizao da tarefa, como avaliar os progressos nos conhecimentos adquiridos, entre outros. Ou podemos possuir estes conhecimentos e no os sabermos adequar tarefa especfica que temos de realizar (Silva, 1997). A apreciao de alguns destes problemas pode, igualmente, transformar-se numa fonte de dificuldade, tornando ainda mais penosa a realizao das tarefas, influenciando negativamente a procura de processos de resoluo alternativos e diminuindo o nosso empenho para persistirmos nelas (Silva, 1997).
2. As estratgias de aprendizagem As estratgias de aprendizagem podem ser definidas, a um nvel mais complexo, como processos conscientes delineados pelos estudantes para atingirem objectivos de aprendizagem e, a um nvel mais especfico, como qualquer procedimento adoptado para a realizao de uma determinada tarefa (Silva, 1997). Quando, ao lermos um artigo, vamos sublinhando o que nos surge como mais importante, estamos a recorrer a uma estratgia que nos permite manter a ateno na PIP Programa de Interveno Pedaggica Uma abordagem s Dificuldades de Aprendizagem
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leitura e recuperar as ideias principais quando voltarmos a ler apenas os sublinhados (Silva, 1997). Quando nos preparamos para escrever sobre um determinado assunto, podemos comear por tentar recordar tudo o que conhecemos sobre o tema, todas as informaes que consideramos pertinentes. Pouco a pouco, vamos estruturando essas ideias de forma a dar-lhes coerncia e inteligibilidade. Utilizamos vrias estratgias que pretendem ajudar-nos a melhorar a realizao da tarefa. Durante o acto de escrita, vamos por certo recorrendo a outras estratgias: relendo passagens escritas para verificar a exactido das ideias expressas, anotando as lacunas, corrigindo os erros ortogrficos e analisando o estilo (Silva, 1997). Finalmente, quando terminarmos a tarefa, podemos rever toda a composio, alterando todos os aspectos que consideremos menos precisos. Esta reviso exige a utilizao de outras estratgias que nos levem a avaliar e a corrigir o nosso prprio trabalho (Silva, 1997). Assim, podemos verificar que as estratgias apresentam complexidade muito diversa, que vo desde o cumprimento de simples rotinas (rever para corrigir os erros ortogrficos), at elaborao de um plano complexo para atingir um objectivo de aprendizagem (realizar um conjunto de aces para a elaborao de uma composio escrita). O ensino das estratgias deve permitir que o estudante estabelea uma relao entre a estratgia e a execuo e saiba como e quando utilizar essa estratgia de uma forma flexvel. Ou seja, a realizao de uma tarefa deve ser melhorada pelo uso de estratgias apropriadas: o indivduo deve, por exemplo, ser capaz de compreender melhor o texto depois de identificar as palavras que no conhece e de clarificar o seu significado. A reflexo sobre os resultados da aplicao das estratgias importante para que o estudante valorize a sua utilizao. Assim, a instruo deve estimular, nos participantes, a aplicao das estratgias em tarefas variadas e em diversos contextos de forma a compreenderem as vantagens da utilizao dessas estratgias (Almeida, 2002). A utilizao correcta de estratgias cognitivas exige que o sujeito no s conhea as estratgias, saiba quais os passos que deve seguir para as pr em prtica, mas tambm que seja capaz de exercer uma aco reguladora durante a sua aplicao: observe, verifique, corrija e reveja a sua prpria execuo. A instruo deve levar os estudantes a apreciarem e a controlarem a aplicao das estratgias: a auto-avaliao PIP Programa de Interveno Pedaggica Uma abordagem s Dificuldades de Aprendizagem
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deve ser exercitada, incidindo inicialmente mais sobre a aplicao correcta das estratgias do que sobre a qualidade do produto alcanado (Almeida, 2002). O estudante deve desenvolver atitudes positivas face ao emprego das estratgias e ao esforo que requerido para a sua aplicao. Se no compreender a utilidade das estratgias, as vantagens do seu uso, ele no tender a aplic-las intencionalmente. O educador deve dar ateno s verbalizaes que o aluno emite para explicar o sucesso ou o fracasso atingido no desempenho das actividades. Um emprego adequado das estratgias melhora o nvel de realizao atingido, mas s naquelas tarefas em que os estudantes possuam conhecimentos bsicos relevantes e que coloquem alguns desafios sua realizao. Ou seja, as estratgias so uma condio necessria mas no suficiente para um desempenho mais eficaz (Almeida, 2002). Se o estudante compreender que as estratgias lhe facilitam e melhoram o nvel de desempenho escolar, tender a aumentar as expectativas de eficcia pessoal e de autocontrolo. Estas expectativas tero os seus efeitos na motivao e na atitude face aprendizagem. difcil que o estudante se motive para a realizao de uma actividade, se se sentir incapaz de obter sucesso nessa actividade ou se considerar que no dispe de meios para exercer um controlo pessoal sobre essas aces. A instruo deve proporcionar situaes de aprendizagem que possam fazer com que o aluno estabelea uma relao entre a aplicao da estratgia e o sucesso. Paralelamente, qualquer que seja o mtodo de instruo, este deve possibilitar a passagem gradual do controlo do educador, na execuo da estratgia pelo participante, para o controlo pessoal exercido pelo prprio (Almeida, 2002). O uso de estratgias comparveis no elimina nem as diferenas de processamento nem as diferenas de desempenho. As capacidades dos estudantes, as suas histrias de aprendizagem, a orientao para a aprendizagem, etc., so factores que vo influenciar a forma como os indivduos se apropriam das estratgias e as aplicam. Nesta perspectiva, a instruo deve evitar que a comparao do nvel de desempenho possa ser alvo de competio inter-individual. O aluno deve ser estimulado a estabelecer comparaes com realizaes pessoais anteriores e a evitar comparaes sociais (Silva, 1997). No h modelos de tamanho nico para a instruo das estratgias, todos os programas devem ser talhados medida dos estudantes. Se tal verdade para todo o tipo de aprendizagens, aqui a nfase maior, porque o objectivo da interveno a PIP Programa de Interveno Pedaggica Uma abordagem s Dificuldades de Aprendizagem
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aquisio de processos que s podem resultar se forem (re) construdos pelos alunos, se forem adaptados aos seus estilos de aprendizagem e s suas caractersticas pessoais e se forem experimentados. Em resumo, se o aluno se percepcionar como mais competente e se souber que pode utilizar certos meios consoante os fins que se prope atingir, ter condies cognitivas que lhe favorecero o seu empenho nas actividades escolares. Quando enfrentar uma tarefa escolar, no se sentir apenas determinado por variveis pessoais ou situacionais incontrolveis mas, pelo contrrio, ele ficar a saber que, apesar de essas variveis poderem exercer alguma influncia, ele ter sempre trunfos que poder fazer jogar a seu favor (Almeida, 2002). A utilizao das estratgias est dependente do prprio sujeito, uma vez que ele a p-las em aco, podendo recorrer a elas conforme o objectivo que pretenda atingir e a importncia que atribui valorizao do seu trabalho (Silva, 1997). Os indivduos tentam adaptar-se, o melhor possvel, s exigncias e oportunidades que lhes so apresentadas, sejam estas reais ou percebidas. Por exemplo, num ensino orientado para a aquisio do conhecimento factual, cuja avaliao se processe em moldes tradicionais, os alunos tendero a exibir atitudes e comportamentos passivos, centrando a sua actividade na memorizao, cujo esforo se torna, todavia, mais visvel nas vsperas dos exames (Almeida, 2002). Situao diversa, aquela que promove activamente os mtodos de trabalho dos alunos. Esta alternativa no se explicita apenas numa forma diferente de abordar a aprendizagem, como habilita os alunos a exibirem um conjunto mais alargado de competncias e hbitos de trabalho, que muito podero contribuir para o seu desenvolvimento pessoal, profissional e social (Tavares, Bessa, Almeida, 2003). Na verdade, muita da investigao do domnio das estratgias de aprendizagem suporta a perspectiva de que o sucesso acadmico (qualidade dos desempenhos) depende dos processos de inteno motivo) e das cognies (estratgia), dos alunos (Tavares, Bessa, Almeida, 2003). O uso das estratgias implica sempre a elaborao de um objectivo a atingir, o que pressupe uma intencionalidade de aco por parte do sujeito. As estratgias de aprendizagem abrangeram diversos tipos de aplicaes: umas mais especficas em relao tarefa (sublinhar um texto); outras mais gerais podendo PIP Programa de Interveno Pedaggica Uma abordagem s Dificuldades de Aprendizagem
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ser adoptadas em tarefas de caractersticas muito diferentes (planear: um trabalho escrito, a leitura de um texto ou a resoluo de um problema). A aplicao destas estratgias gerais pelo estudante est dependente da aquisio e do desenvolvimento dos conhecimentos referidos anteriormente. Naturalmente, que a complexidade desses conhecimentos est relacionada com o nvel de desenvolvimento cognitivo do aluno e com o nvel de exigncia colocado pelas tarefas escolares. Mas, em termos globais, aquele tipo de conhecimentos hoje considerado como um determinante importante da aprendizagem com sucesso (Silva, 1997). Esta classificao das estratgias focadas nas tarefas mais apropriada e ajusta-se melhor ao conceito de estratgia como sequncia de planos ou trajectos cognitivos e metacognitivos aplicados a uma aco especfica de aprendizagem (Tavares, Bessa & Almeida, 2003).
3. A Metacognio Durante a adolescncia, a percepo de apoio social parece estar relacionada com o ajustamento psicossocial do adolescente e com o processo de desenvolvimento da sua auto-estima e da sua identidade. A conceptualizao do apoio social refere-se a funes desempenhadas por grupo para um indivduo, em determinadas situaes da sua vida, e que podem ser familiares, amigos, vizinhos e outros, chamando-se ao conjunto por elas formado rede de relaes sociais. A maioria dos estudos desenvolvidos nesta perspectiva privilegia, na anlise do apoio social, a percepo que os indivduos tm sobre si, que representa a crena generalizada por eles desenvolvida de que so estimados, que os outros se interessam por eles. (Antunes & Fontaine, 1996). Da que os professores constituem um grupo de adultos cujo apoio seria relevante para os adolescentes, sobretudo quanto ao seu autoconceito escolar e mesmo auto-estima. Eles podem ser veculo de promoo e ampliao dos direitos psicossociais dos jovens no seio da famlia e ter ainda papel na construo da sua identidade (Antunes & Fontaine, 1996). A aplicao destas estratgias gerais requer, portanto, que o indivduo seja capaz reflectir sobre os seus prprios processos mentais. Por isso, o interesse pelo estudo de estratgias na aprendizagem reforou-se, consideravelmente, com o PIP Programa de Interveno Pedaggica Uma abordagem s Dificuldades de Aprendizagem
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aparecimento uma nova rea de investigao psicolgica, que tem sido designada por Metacognio. A metacognio abrange no s o conhecimento da cognio sobre os objectos cognitivos e outros (emoes, motivos), como igualmente pode significar qualquer forma de monitorizao do sistema cognitivo ou emocional (Silva, 1997). Silva (1997) distingue dois domnios metacognitivos: o conhecimento metacognitivo e experincia metacognitiva. A primeira designao refere-se a todo o conhecimento que o indivduo adquiriu sobre si prprio e sobre as pessoas como agentes cognitivos ou psicolgicos ou, mais especificamente, sobre aquelas variveis ou factores que podem influenciar o curso e os resultados das aces psicolgicas. Como qualquer outro tipo de conhecimento, partes relevantes daquele podem ser activadas e utilizadas automtica ou intencionalmente, quando o indivduo se envolve em aces relacionadas com esse conhecimento (Silva, 1997). Vantagens da orientao metacognitiva Para Paris e colaboradores (Silva, 1997), a perspectivao da aprendizagem, numa orientao metacognitiva, apresenta considerveis virtudes. Em primeiro lugar, os estudos sobre a metacognio orientam a sua ateno para o papel da conscincia e da auto-regulao na aprendizagem. A auto-apreciao e o autocontrolo cognitivos so formas de pensamento que o sujeito pode desenvolver e que lhe permitem ter um papel activo e construtivo no seu prprio conhecimento. O foco da actuao, a nvel metacognitivo, desenvolver nos alunos aquelas competncias, tanto quanto o seu desenvolvimento e prontido cognitivos lhe permitem (Silva, 1997). Em segundo lugar, a metacognio abre novas perspectivas para o estudo das diferenas individuais de rendimento escolar, uma vez que destaca o papel pessoal na avaliao e no controlo cognitivos. Indivduos com idnticas capacidades intelectuais podem ter diferentes nveis de realizao escolar, devido forma como cada um actua sobre os seus prprios processos de aprendizagem (Silva, 1997). Em terceiro lugar, a metacognio est, naturalmente, dependente do desenvolvimento cognitivo, como j referimos, mas tambm favorece e motor do prprio desenvolvimento, uma vez que permite ao sujeito ir mais longe no seu nvel de realizao. PIP Programa de Interveno Pedaggica Uma abordagem s Dificuldades de Aprendizagem
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Em quarto lugar, como ser posteriormente analisado, a metacognio susceptvel de ser aprendida na sala de aula e os professores podem ter um papel preponderante no desenvolvimento dos processos de aprendizagem dos seus alunos (Silva, 1997). Os estilos atribucionais Comecemos por analisar o impacto das crenas sobre as causas do sucesso ou insucesso (tambm designado estilo atribucional) dos estudantes na sua motivao para a aprendizagem. Quando se pergunta aos alunos quais as razes do seu sucesso ou insucesso, as suas respostas, geralmente, caem em quatro categorias: capacidade, esforo, dificuldade da tarefa e sorte. As percepes que os estudantes tm sobre aquelas causas vo influenciar o desempenho e a motivao (Silva, 1997). Por exemplo, o estudante que considera que os seus resultados escolares se devem, principal mente, s suas capacidades intelectuais est a atribuir a si prprio a responsabilidade desses resultados, acredita que eles se vo manter ao longo do tempo e que pouco pode fazer para os modificar (Silva, 1997). Ao contrrio, o indivduo que atribua os seus resultados escolares ao esforo tambm atribui a si prprio a responsabilidade desses resultados, mas acredita que eles se podero alterar ao longo do tempo, dependendo do maior ou menor empenho com que se dedicar tarefa (Silva, 1997). Enquanto que, no primeiro caso, o estudante poder aceitar passivamente os resultados que obtiver como inerentes s suas caractersticas pessoais enquanto estudante, no segundo caso ele pode acreditar que quanto mais esforo empenhar na realizao das tarefas melhores podero ser os resultados. Uma anlise semelhante poder ser feita nos casos em que os estudantes atribuem os seus resultados dificuldade da tarefa ou sorte: no se percepcionam como os principais responsveis pelos resultados obtidos e no acreditam que os possam alterar. Os estudantes com dificuldades de aprendizagem parecem adoptar um perfil atribucional inadaptado, ou seja, aceitam a responsabilidade pelos seus erros, mas no atribuem a si prprios crdito pelos seus sucessos. Este estilo atribucional leva a um declnio na motivao, desencorajando a persistncia e afectando a seleco da tarefa (Silva, 1997). PIP Programa de Interveno Pedaggica Uma abordagem s Dificuldades de Aprendizagem
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Assim, os estudantes no s desistiro mais facilmente face a dificuldades que encontrem na realizao das tarefas, como tendero a seleccionar aquelas que lhes parecerem mais fceis. Ao interpretarem o sucesso como resultado de factores impessoais e fatalistas, e no da capacidade e do esforo pessoal, a oportunidade de construir uma auto-estima positiva encontra-se muito diminuda (Silva, 1997). Motivao A competncia tem-se vindo a constituir em preocupao fundamental da nossa sociedade, fazendo parte integrante do nosso quotidiano existencial: preocupamo-nos com a nossa competncia e com a dos outros, e mesmo leigos e cientistas parecem eleger a busca da competncia como a motivao bsica para agir (Faria & Lima Santos, 1999). Ora, uma anlise motivacional da competncia implica aceitar que esta constitui um motivo psicolgico bsico do ser humano. De facto, a motivao para a competncia fundamental na adaptao dos seres vivos ao meio, instigando e activando o comportamento, no sentido da mestria, atravs da procura activa de instrumentos, experincias e resultados optimizados. Mais ainda, o comportamento competente movido no apenas pela procura positiva da competncia, mas tambm pelo evitamento das consequncias aversivas da incompetncia (Faria, 2002). Deste modo, as concepes pessoais de competncia desempenham um papel fulcral no funcionamento humano, nos vrios contextos de vida e ao longo das vrias fases do ciclo vital. Esto presentes em todas as idades (desde a criana ao idoso), afectando o quotidiano de todos ns, pois, diariamente, lidamos com questes de competncia e de incompetncia, e as nossas concepes pessoais de competncia so frequentemente postas prova. Assim, quer seja no domnio privado (emocional, do bem-estar), quer seja no domnio pblico (escolar, laboral, desportivo, social), a competncia percebida desempenha um papel fundamental, sendo fonte de emoes positivas, de orgulho e de nimo ou, pelo contrrio, de emoes negativas, de vergonha e de desnimo (Faria, 2002). Em suma, as concepes pessoais de competncia so aqui perspectivadas como elementos axiais do e no funcionamento psicolgico, com impacto no quotidiano de indivduos de diferentes idades, culturas e contextos de aco diversificados, abrangendo domnios diversos como o da competncia intelectual, emocional, social, PIP Programa de Interveno Pedaggica Uma abordagem s Dificuldades de Aprendizagem
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fsica e cultural, estando, ainda, na base de constructos fundamentais, como o auto- conceito, a auto-estima e a auto-eficcia (Faria, 2002). Em parte, os problemas motivacionais dos alunos com baixo rendimento provm da sua histria escolar, povoada de repetidos insucessos que podem ter ocorrido desde o incio da sua escolaridade. Como resultado destes insucessos repetidos, os alunos podem vir a questionar as suas capacidades intelectuais e, portanto, a duvidar que possam fazer alguma coisa para ultrapassar essas dificuldades. O insucesso continuado no fornece informao sobre o que o estudante deve fazer estrategicamente para ser bem sucedido. Em vez disso, convence-o de que nada pode fazer para alterar o seu destino escolar (Silva, 1997). Como consequncia destas crenas, os alunos deixam de se esforar tanto, particularmente quando confrontados com tarefas difceis. Esta atitude, por sua vez, aumenta as probabilidades de haver insucessos frequentes reforando nos alunos a ideia de que no tm capacidade para ultrapassar as suas dificuldades. Ao longo do tempo, estas crenas vo-se fortalecendo de tal modo que, mesmo quando o aluno bem sucedido, no provvel que assuma a responsabilidade pelos resultados positivos obtidos. Pelo contrrio, previsvel que atribua esse sucesso a factores externos, tais como a facilidade da tarefa, a ajuda do professor ou a sorte (Silva, 1997). A criana que experimenta muitas situaes de insucesso e pensa no ter nenhum controlo sobre o seu rendimento podendo, mais tarde, apresentar um comportamento denominado desamparo aprendido (Silva, 1997) em situaes escolares ser extremamente passiva e evitar situaes de aprendizagem e avaliao. Este desamparo aprendido um risco bvio de insucesso quando se trata de lidar com tarefas que requerem uma estruturao activa da informao e a resoluo de problemas que a maior parte do ensino escolar exige. Pode ser uma verdadeira debilidade quando se considera que a principal expectativa da escola a competncia para compreender e reter informao, contida em textos cada vez mais descontextualizados e apresentados numa linguagem formal (Silva, 1997).
4. O Planeamento e Organizao do Estudo O aluno capaz de estabelecer horrios adequados e de organizar os seus perodos de estudo obter melhores resultados escolares, ter tempo para organizar e PIP Programa de Interveno Pedaggica Uma abordagem s Dificuldades de Aprendizagem
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rever as matrias estudadas e, assim, sentir-se- confiante e seguro dos seus conhecimentos na altura das avaliaes (Silva, 1997). Uma utilizao adequada do tempo de estudo est dependente de os estudantes serem capazes de auto-observar e de auto-avaliar os resultados escolares obtidos durante o tempo de estudo. Ou seja, os estudantes tm de estabelecer os seus tempos de estudo, em funo dos objectivos que se propem atingir, das tarefas escolares que tm de realizar, tm de saber regular o tempo em funo das dificuldades ou da importncia das aprendizagens a reter, tm de possuir critrios pessoais que lhes permitam avaliar a aprendizagens adquiridas e de valorizar esse tempo de estudo considerando-o til e proveitoso (Silva, 1997). Em suma, tais competncias incluem quatro componentes principais, como o planeamento, a auto monitorizao do tempo de estudo, a definio de objectivos especficos para cada perodo de estudo e as percepes de auto-eficcia (Silva, 1997). Tais componentes vo sendo adquiridos e dominados ao longo da escolaridade e dependem do papel dos professores, do apoio familiar e das caractersticas pessoais do estudante. O papel dos professores importante uma vez que lhes cabe estimular os seus alunos a saberem seleccionar os seus objectivos de aprendizagem, a serem capazes de auto-avaliar os seus pontos fortes e fracos como estudantes, a serem capazes de reagir aos seus possveis fracassos e a fazerem apelo aos seus recursos pessoais para ultrapassarem tais dificuldades, a auto-reflectirem sobre os processos e os produtos das suas aprendizagens e sobre os critrios da avaliao pedaggica (Silva, 1997). Por sua vez, os pais exercem um papel importante no apoio que podem dar aos seus filhos, ao criarem condies necessrias ao estudo, ao valorizarem o trabalho escolar, ao reforarem o tempo de estudo, ao estimularem sentimentos de autoconfiana e de autocontrolo (Silva, 1997). O nvel etrio, o grau de escolaridade, os conhecimentos adquiridos, a utilizao adequada e eficaz das estratgias de aprendizagem, a existncia de comportamentos facilitadores da auto-observao e da auto-avaliao, as percepes de auto-eficcia e de competncia pessoal, o nvel motivacional, so algumas das caractersticas dos estudantes que favorecem uma atitude activa e comprometida durante o tempo de estudo (Silva, 1997). PIP Programa de Interveno Pedaggica Uma abordagem s Dificuldades de Aprendizagem
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Em suma, uma utilizao efectiva do tempo de estudo no pode ser atingida se no tiverem objectivos definidos, se no dispuserem de estratgias de aprendizagem e de estudo eficientes, se no atriburem os resultados alcanados ao aproveitamento obtido durante esse tempo de estudo, e se no sentirem que exercem um papel activo na construo dos seus prprios conhecimentos. Lombardi (2008) apresenta algumas estratgias para que o aluno aprenda com maior facilidade. Segundo o autor, Ensino estratgico saber o que fazer, quando fazer e com que alunos. Ensinar estrategicamente usar as estratgias de aprendizagem que ajudaro os alunos a aprender e a usar os contedos estudados. Para tanto, necessrio que se gastem muitas horas no preparo das aulas. Segundo ele, o planeamento prev o que ser feito antes, durante e depois de cada aula. Alguns procedimentos para antes das aulas: a) Informar os alunos do objectivo das actividades de antecipao; b) Identificar o objectivo da tarefa a desenvolver; c) Fornecer a informao de suporte; d) Clarear os parmetros da tarefa a ser desenvolvida; e) Nomear os conceitos a serem aprendidos; f) Motivar os alunos usando razes relevantes; g) Informar com clareza como deve ser efectuado o trabalho; h) Apresentar os resultados desejados como incentivo ao comprometimento dos alunos. Para motivar os alunos, pode ser utilizada uma estratgia conhecida como IPLAN. A sigla refere-se aos termos em ingls, e segue os seguintes passos: a) I Investigation - Inventrio dos pontos fortes e fracos de cada um, objectivos e escolhas em relao aprendizagem; b) P Presentation - Apresentar o inventrio para a classe; c) L Listening - Escutar e responder; d) A Asking - Fazer perguntas; e) N Dizer quais os seus objectivos (Lombardi, 2008). Para Lombardi (2008) a chave para a motivao dos alunos reside no seu prprio envolvimento em todas as reas que os afectam. preciso incentiv-los a terem papel activo no prprio processo de aprendizagem. Um aluno com mais dificuldade pode trabalhar juntamente com outro aluno com mais facilidade, que possa e saiba inclu-lo na tarefa, elogiando seus progressos. Em todo caso, os alunos precisam ter claros os objectivos a serem alcanados e os procedimentos esperados pelo professor. O horrio de estudo O facto de no se conseguir fazer uma boa gesto do tempo pode conduzir a um rendimento fraco. As estratgias para gerir melhor o tempo incluem grelhas horrias, PIP Programa de Interveno Pedaggica Uma abordagem s Dificuldades de Aprendizagem
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calendrios, marcadores de tempo mecnicos e cadernos de apontamentos. Esta estratgia no s promove uma melhor gesto de tempo mas tambm fora os alunos a tomar decises acerca do que prioritrio (Lombardi, 2008). O controlo de estmulos Muitos estudantes queixam-se de falta de ateno e concentrao durante o estudo e nas aulas. Se, por um lado, estas dificuldades se devem fa1ta de objectivos especficos para cada sesso de estudo e a uma atitude de passividade durante as aulas, por outro, raros so os estudantes que se preocupam com o ambiente em que estudam e com os factores que os levam a estar distrados durante as aulas (Drapeau, 1996). O local de estudo No pressupomos naturalmente, que todos os estudantes tm condies em casa para ter um quarto ou uma secretria s para si, mas a verdade que muitas vezes, o problema coloca-se logo partida por no terem um local destinado apenas ao estudo. So muitos os casos em que os alunos estudam em cima da cama, na sala comum, na cozinha enquanto os pais preparam o jantar (Drapeau, 1996). O autocontrolo Os procedimentos como a auto-observao, auto-registo e auto-avaliao nos estudantes, em que atribudo aos indivduos um papel preponderante na seleco das metas que pretendem atingir e na formulao dos comportamentos que os podem conduzir obteno dessas metas so fundamentais como meios para atingir um determinado fim. importante realar o aspecto fundamental que este procedimento pretende estimular: os indivduos auto dirigirem os seus comportamentos em funo de metas pessoais que pretendem atingir (Almeida, 2002). As estratgias cognitivas facilitadoras da regulao/metacognio A maior parte do estudo realiza-se atravs da leitura dos manuais e apontamentos das aulas, da realizao de resumos ou notas e da reviso daqueles como preparao para as avaliaes, assim, uma das reas de interveno mais importantes do Programa envolve o treino de uma srie de estratgias, cognitivas e metacognitivas, que procuram levar os estudantes a tirar melhor proveito do seu estudo. Estas tm por objectivo no s aumentar a compreenso da leitura mas tambm permitir ao estudante auto-avaliar a compreenso daquilo que leu e melhorar a memorizao das matrias estudadas (Almeida, 2002).
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A identificao e organizao das ideias principais A partir do 4. ano de escolaridade, as crianas conseguem identificar os elementos mais simples na estrutura de uma histria: acontecimento inicial, aco da personagem principal e consequncia da aco, mas tm ainda dificuldade em distinguir as ideias principais das acessrias (Cosme, 2002). Embora uma parte dos alunos consiga j identificar as ideias essenciais de um texto, muitos no o fazem espontaneamente, no compreendendo, por exemplo, a vantagem desta estratgia para o estudo das matrias escolares (Cosme, 2002). Por outro lado, o tipo de textos que se deparam ao estudante no envolvem apenas a identificao de situaes, personagens e aces, como acontece nos textos narrativos. Nos textos expositivos necessrio que o estudante relacione e organize as ideias e conceitos expressos nos textos. Estes textos podem, igualmente, fazer apelo a diferentes pontos de vista devendo os alunos no s compreender as razes inerentes a cada um deles mas tambm o seu prprio ponto de vista. Todas estas actividades exigem a discriminao e ideias principais como actividade prvia (Cosme, 2002). Um terceiro aspecto, que toma essencial o incio do treino por esta estratgia, tem a ver com o facto de as actividades de estudo a introduzir posteriormente (clarificar, sublinhar, resumir, tirar notas, etc.) terem como pressuposto a capacidade de o estudante identificar, correctamente, as ideias principais dos textos que l. O auto questionamento Uma das formas de levar os participantes a identificar as ideias principais dos textos que estuda incentiv-los a colocarem questes a si prprios antes, durante e aps a leitura (Cosme, 2002). Este mtodo permite tomar o estudante activo face a esta tarefa na medida em que, o leva a explicitar os objectivos da leitura, tais como saber o significado de todas as palavras, compreender esse mesmo significado, ler depressa e sem erros. Aumentando, consequentemente, a sua curiosidade face ao tema e orientando-o para a avaliao da importncia dos diversos segmentos do texto (Cosme, 2002). Este mtodo leva-o a organizar activamente a informao que vai recolhendo, permitindo-lhe auto-avaliar a compreenso e clarificar o que no foi compreendido numa primeira leitura (Cosme, 2002).
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O sublinhar Quando se solicita aos estudantes que sublinhem um texto eles, frequentemente, fazem-no indiscriminadamente ou apenas sublinham pequenos elementos descontextualizados, como datas ou nomes. Ou seja, embora a maior parte dos sujeitos conhea a estratgia, no a utiliza de uma forma eficaz porque desconhece como e quando a deve utilizar (Silva, 1997). Importa, portanto, salientar os objectivos desta estratgia, que so: reforar a ateno nos elementos principais do texto, salientar visualmente o que um texto tem de importante e acessrio, detectar lacunas no conjunto das ideias sublinhadas e facilitar a posterior reviso do texto (Silva, 1997). O parafrasear Como vimos, anteriormente, os alunos tm, muitas vezes, dificuldade em dizer pelas suas prprias palavras as ideias contidas no texto. O parafrasear tem a vantagem de facilitar a reteno e a recordao do significado apreendido e constitui um passo fundamental para a elaborao de resumos. Estes ltimos objectivos so, sobretudo, salientados quando os alunos praticam esta estratgia face a textos que lhes so fornecidos (Silva, 1997). O resumir Para que um resumo seja til, no contexto da actividade de estudo, o aluno tem no s de compreender o texto que leu mas tambm ser capaz de seleccionar as ideias principais e as acessrias, hierarquizar a informao obtida e ser capaz de a transmitir por escrito de uma forma econmica mas com sentido (Silva, 1997). Esta actividade bastante complexa s utilizada, espontaneamente, pelos estudantes dos ltimos anos do ensino. Mesmo aps ensinados a resumir textos narrativos, os alunos do 4. ano de escolaridade ainda tm dificuldade em seleccionar as ideias principais das acessrias, mantm-se fiis ao texto-base e elaboram os seus resumos com base na reproduo e na parfrase (Silva, 1997). No entanto, diversos estudos tm demonstrado a importncia do resumo para o desenvolvimento do vocabulrio, a promoo da leitura crtica e da compreenso e para a aprendizagem em geral, podendo tambm constituir um mtodo de monitorizao da compreenso e da memorizao, facilitar a aprendizagem e ajudar a clarificar a mensagem (Silva, 1997).
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As estratgias de memorizao A capacidade para planear e preparar, antecipadamente, aces facilitadoras da recordao do que foi estudado um pr-requisito fundamental para o estudo eficiente. Os estudantes, envolvidos no estudo dos textos, esto dependentes de vrias actividades que fornecem pistas para futuras recordaes, como o tirar notas, o sublinhar e a releitura selectiva, pois todas servem para o ajudar a focar a sua ateno nos elementos mais importantes. Estas estratgias sofisticadas de memorizao, aplicadas a textos, surgem relativamente tarde, como rotinas idiossincrticas preferidas, em alunos universitrios (Silva, 1997).
Concluso Em suma, porque todos somos diferentes, todos temos necessidades educativas especficas. Alguns alunos precisam de muito tempo para fazer as coisas, outros s trabalham bem sob presso; outros precisam de estudar sozinhos e em silncio, outros com um rudo de fundo (num caf, por exemplo); para outros quase impossvel estudar de manh, preferindo o fim da tarde ou mesmo a noite; outros precisam de ler muitas vezes, outros preferem escrever (copiar, fazer resumos, tomar notas), a outros basta estar com muita ateno nas aulas para conseguir extrair as ideias fundamentais (Cosme, 2002). As necessidades de aprendizagem de cada aluno variam em funo das matrias, das disciplinas, das situaes e emoes do momento. Por isso, a questo nunca deve ser colocada de uma forma demasiado simples e redutora. Vrias investigaes tm demonstrado que os alunos com insucesso so menos persistentes na prossecuo de objectivos, no conseguem utilizar estratgias apropriadas, subestimam as exigncias da tarefa, especialmente com trabalhos difceis (Silva, 1997). Temos de ter presente que trabalhar com educao, nunca foi exactamente uma tarefa tranquila. O aluno, de qualquer idade, naturalmente agitado, quer por comportamento prprio, quer por influncia dos pares. No entanto, nos ltimos anos tem surgido, ou ficado mais explcito, um comportamento que extremamente incmodo: a indiferena. Tem-se verificado que grande parte das DA so fruto de uma indiferena disfarada ao longo do percurso acadmico destes jovens. PIP Programa de Interveno Pedaggica Uma abordagem s Dificuldades de Aprendizagem
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Existe um nmero cada vez maior de alunos que se mostra totalmente desinteressado pelos estudos, que parecem no apresentar o desejo de aprender. Este tipo de jovens necessita de professores que deixem bem claras as regras a serem seguidas. Professores que expliquem bem a matria, que os tratem com carinho, com respeito, que os atendam individualmente - pois neste atendimento individual que o aluno cria a coragem necessria para fazer perguntas, que no faria em pblico, por medo da reaco dos colegas. fundamental que se estimule o aluno a fazer perguntas, que se demonstre respeito pelas suas ideias, pelas suas dvidas, que se estimule a sua participao na realizao de tarefas. Todo o ser humano gosta de ateno. E os alunos, muitas vezes, s a tm na escola.
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Capitulo III Estudo Emprico Introduo Este projecto de investigao, no mbito do Mestrado em Psicologia da Educao e Interveno Comunitria constituiu, antes de mais, um desafio pessoal, apesar de se encontrar num contexto acadmico. Desenvolvido no universo de uma Escola Profissional, com caractersticas muito prprias relativamente aos processos de ensino e de aprendizagem, procurmos sobretudo responder s necessidades e dificuldades destes alunos, procurando ajud-los a ultrapass-las e atingir o sucesso, que no fundo todos eles ambicionam. Neste tipo de ensino, deparamo-nos no poucas vezes, com alunos que apesar de se depararem com a possibilidade de usufruir de um ensino personalizado e diferenciado, no esto sensibilizados para as suas necessidades e dificuldades individuais, nem to pouco para identificar quais as estratgias possveis para as ultrapassar, havendo assim a necessidade de uma interveno personaliza que permita orientar estes jovens, ajudando-os a desconstruir preconceitos e construir novas crenas e realidades. Neste mbito, pretendemos que o aluno desempenhe o papel fundamental para o seu prprio sucesso, aprendendo a identificar quais as suas dificuldades, e de forma orientada, colmat-las atravs de estratgias especficas, tais como a metacognio ou o planeamento e a organizao do estudo, estratgias desenvolvidas e exploradas no captulo anterior. Face ao exposto, pretende-se desenvolver um programa que permita identificar/diagnosticar e intervir em jovens com dificuldades de aprendizagem de vria ordem, utilizando o contexto de grupo, fora da sala de aula, mas promovendo prticas educativas positivas a reflectir-se dentro desta. Porque se trata de um programa de treino e promoo de competncias, importa saber definir problemas, criar alternativas de resoluo, ponder-las na sua adequabilidade, tomar decises, avaliar a eficcia das decises atravs da apreciao do resultado conseguido. Sobretudo junto dos alunos que experienciam algumas dificuldades escolares frequentemente tambm alunos com menor estimulao cognitiva nos seus contextos scio-familiares (Almeida, 2002). Para que o Programa resulte fundamental que o orientador mantenha uma atitude de aceitao de todas as contribuies dos estudantes procurando assim estimular a sua participao activa e favorecer sentimentos de competncia face s PIP Programa de Interveno Pedaggica Uma abordagem s Dificuldades de Aprendizagem
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tarefas escolares. Igualmente, o orientador deve fornecer um feedback informativo e no avaliativo das contribuies dos estudantes, isto , centrar-se nos processos seguidos na realizao das tarefas e no nos produtos finais. Esta atitude tem por objectivo aumentar a conscincia dos estudantes sobre as estratgias de aprendizagem utilizadas e as suas competncias de auto-observao e auto-avaliao. Este autoconhecimento fundamental para promover nos estudantes sentimentos de competncia e de controlo da sua prpria aprendizagem, componentes essenciais ao envolvimento, interesse e persistncia durante o estudo (Almeida, 2002). Estes comportamentos e atitudes do orientador permitem no s a autonomia dos estudantes na regulao do seu prprio comportamento e experincias e na orientao das suas aces como tambm favorecem um envolvimento interpessoal caloroso, apoiante e comunicativo. Tais condies so fundamentais para a interiorizao do valor do trabalho escolar e autodeterminao na aprendizagem (Silva, 1997). Uma segunda caracterstica diz respeito aos materiais (por ex.: textos, jogos, folhas de auto-registo) utilizados. Por um lado, os materiais apresentados tm um carcter ldico, so graficamente atraentes e diversificados, de forma a manter a curiosidade e o interesse dos participantes. Por outro, fundamental que as tarefas e actividades apresentadas sejam adequadas, em termos do seu grau de dificuldade, ao nvel de conhecimento dos sujeitos. Pretende-se, deste modo, que os estudantes consigam resolver com sucesso algumas das tarefas, de forma a aumentar a sua autoconfiana e percepo de competncia, e, ao mesmo tempo, colocar-lhes algumas dificuldades e desafios que despertem o seu interesse e os levem a persistir face aos obstculos (Almeida, 2002). Por ltimo, uma terceira caracterstica relaciona-se com o contexto interpessoal em que decorre o Programa. A participao num pequeno grupo incentiva a cooperao entre os estudantes na realizao das tarefas e a partilha de conhecimentos. Geralmente, as sesses iniciam-se com discusses e actividades realizadas em grupo e s depois se solicita um trabalho individual durante a prpria sesso ou em casa. Esta estrutura facilita a aprendizagem da utilizao das estratgias de uma forma ldica atravs da auto-descoberta e da orientao dos colegas mais competentes. Alm disso, a partilha de dvidas e dificuldades e o reconhecimento pblico dos resultados positivos atingidos PIP Programa de Interveno Pedaggica Uma abordagem s Dificuldades de Aprendizagem
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so um reforo social importante que tem um impacto positivo na autoconfiana e no va1or pessoal dos estudantes (Almeida, 2002). Este capitulo corresponde apresentao do enquadramento emprico, e constitudo pelos vrios pontos onde so focados os procedimentos metodolgicos adoptados para realizar este estudo. O estudo emprico baseado no programa comea por delinear quais os objectivos deste, isto , o que se pretende realmente obter com a aplicao do PIP. De seguida descrito qual o mtodo utilizado, quem foram os participantes, quais os materiais utilizados, quais os procedimentos a ter em conta no mbito da aplicao do programa e sobretudo no decorrer das sesses e, finalmente, quais os resultados e a discusso dos mesmos.
1. Objectivos O principal objectivo desenvolver um programa que d s necessidades e dificuldades dos alunos em termos de aprendizagem, isto , desenvolver e aplicar um programa de instruo cognitiva de estratgias com a finalidade de proporcionar condies e experincias de aprendizagem favorveis. No mbito do objectivo principal a interveno no mbito do programa, organiza-se em funo de trs objectivos essenciais, que passamos a referir. Em primeiro lugar, levar os participantes, concretamente, os alunos a tomar conscincia das aces requeridas para efeitos de aprendizagem. Todo o Programa se orienta, em primeiro lugar, para que os participantes compreendam como e quando estudam e qual a relao entre o seu comportamento e os resultados que tm obtido. Esta tomada de conscincia fundamental para uma participao activa no processo de aprendizagem e para uma abertura mudana (Almeida, 2002). Em segundo lugar, desenvolver nestes alunos competncias pessoais para um melhor desempenho nas tarefas escolares. O desenvolvimento de competncias pessoais vai-se realizando medida que vai tendo lugar a aquisio de estratgias cognitivas facilitadoras da compreenso, ateno e memorizao das matrias pelos participantes. Dentro da rea do desenvolvimento de competncias pessoais, a interveno orienta-se para o nvel do autocontrolo - em termos comportamentais, atravs de procedimentos de auto-observao, auto-avaliao e auto-registo, procura-se levar os alunos a planear de forma mais adequada as suas actividades de estudo. Se o aluno compreender as PIP Programa de Interveno Pedaggica Uma abordagem s Dificuldades de Aprendizagem
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vantagens de um planeamento comportamental, mais facilmente aderir a uma actividade de planeamento cognitivo. No interessa, que o aluno utilize estratgias de aprendizagem sem auto-avaliar os seus ganhos e custos. fundamental que perceba que dispem de meios que podem ser eficazes se souber quando e como os utilizar. O apelo a esses meios impe-lhes custos, mas tambm lhe traz benefcios; cabe-lhe a ele escolher quando que estar disposto a pagar esses custos (Almeida, 2002). Em terceiro lugar, germinar nos participantes as crenas metacognitivas destes, nomeadamente as que se referem ao conceito de inteligncia. No chega, contudo, ensinar estratgias e demonstrar a sua utilidade e eficcia. importante, que o aluno possua crenas metacognitivas favorveis ao seu empenhamento activo na aprendizagem. Tendo em vista este ltimo objectivo, as sesses do Programa vo ser orientadas para a discusso em grupo de temas como estratgia, esforo, inteligncia e motivao e de como aqueles interagem na determinao da eficcia da aprendizagem (Almeida, 2002). Os objectivos at agora mencionados dirigem-se, no seu conjunto, ao desenvolvimento, nos alunos, de uma motivao intrnseca que est relacionada com a percepo de competncia pessoal, com o autocontrolo e com a construo de objectivos de aprendizagem pessoais (Silva, 1997). No entanto, no deixamos de ter em conta o papel dos reforos exteriores na fase inicial do Programa. Assim, logo no incio, negociado com os alunos um contrato comportamental que visa ajud-los a auto controlar o seu comportamento durante as sesses do Programa. Concluindo, o aluno s exercer um papel activo na sua prpria aprendizagem se tiver um objectivo que pretende atingir e que seja por ele valorizado. esse objectivo que o levar a despender esforos e a persistir nas tarefas, mesmo quando surjam obstculos e dificuldades. Esse objectivo fruto de uma construo pessoal (Silva, 1997).
2. Mtodo Ao longo da reviso bibliogrfica inicial foi possvel constatar que os alunos com DA tm caractersticas e ritmos de aprendizagem muito prprios. Contudo, nem sempre acompanhados da forma mais correcta, pela falta de sensibilidade para com os referidos alunos que porventura existam. nossa inteno cooperar na identificao de tais alunos, no sentido de orient-los e elevar ao mximo as suas potencialidades e como PIP Programa de Interveno Pedaggica Uma abordagem s Dificuldades de Aprendizagem
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tal faz-los sentirem-se integrados na sala de aula, atravs da aplicao de estratgias adequadas s suas necessidades. Esta investigao tem por base um plano quase-experimental, isto , como o prprio nome indica, verifica-se j uma aproximao ao plano experimental, contudo no se controlam ainda algumas variveis parasitas que confluem ou podem confluir com a varivel independente (Almeida & Freire, 2003). A propsito do estatuto das variveis, designadamente variveis independente e dependente, nesta investigao temos a considerar a varivel independente como as estratgias de aprendizagem a dimenso ou caracterstica manipulada deliberadamente para conhecer o impacto numa outra varivel - e a varivel dependente, como as dificuldades de aprendizagem dimenso ou caracterstica que surge ou muda quando o investigador aplica, suprime ou modifica a varivel independente (Almeida & Freire, 2003). No foram controladas as variveis parasitas varivel associada varivel independente que afecta os resultados da varivel dependente nem as variveis moderadoras variveis inerentes ao estudo das demais variveis e que podem influenciar os resultados de forma interactiva como por exemplo o sexo ou a idade dos alunos (Almeida & Freire, 2003). O primeiro passo numa investigao surge quando se procura a resposta a uma pergunta, dificuldade ou problema (Almeida & Freire, 2003). Esta investigao compreendeu, portanto, as seguintes etapas: 1 Definio do problema e escolha da tcnica de recolha de dados; 2 Determinao da dimenso da amostra; 3 Desenvolvimento de vrios instrumentos de recolha de dados para obter a informao necessria. Esta metodologia representa assim um conjunto de fases que vo desde a planificao da aco, at ao desenvolvimento da pesquisa. 2.1 Participantes A investigao decorreu na Escola Profissional de Aveiro (EPA), localizada no Distrito de Aveiro, actualmente situada no centro da cidade de Aveiro, iniciou a sua actividade em 1992 tendo criado um ambiente distinto no contexto da oferta de escolaridade. A EPA um estabelecimento de ensino tcnico-profissional, de natureza PIP Programa de Interveno Pedaggica Uma abordagem s Dificuldades de Aprendizagem
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privada, de que proprietria a Associao para a Educao e Valorizao de Recursos Humanos do Distrito de Aveiro (AEVA) uma instituio sem fins lucrativos. A EPA conta data da investigao com 509 alunos, sendo que, destes apenas 210 correspondem ao nvel II de formao profissional, sendo este o grupo de abrangncia em termos de universo. Quanto ao grupo experimental e grupo de controlo, ambos so constitudos por uma amostra de 8 alunos por grupo. Estes grupos de amostragem so semelhantes, quer entre si, quer em relao ao universo, permitindo o estabelecimento de analogias e concluses, s possveis de acordo com o cumprimento destes critrios. Concretamente, para o estabelecimento da amostra, constituda por dois grupos, grupo experimental e grupo de controlo, com 8 elementos cada um, foi necessrio o estabelecimento de regras especficas, que nos permitissem comparaes. Assim, para a seleco destes dois grupos, numa fase inicial foi fundamental a informao obtida atravs do processo de seleco de candidatos em Junho de 2008. Durante este processo, todos os alunos efectuaram o preenchimento de um inqurito por questionrio (elaborado na Instituio, com o objectivo de recolher dados escolares dos alunos), de um teste de raciocnio lgico-dedutivo D48 (prova de inteligncia geral, permite avaliar capacidade de conceptualizao, nomeadamente aspectos de abstraco e de compreenso de relaes) e, finalmente, uma entrevista (realizada atravs de um guio construdo, previamente, pelos tcnicos do servio). No final deste processo, aps a seleco de candidatos e respectiva distribuio por turma, elaborado um pequeno mapa resumo com informao destinada aos Orientadores Educativos de Turma. Este foi o ponto de partida para a seleco do grupo experimental versus grupo de controlo. Por ser informao bsica e subjectiva, dado que transmitida pelos prprios alunos, procedeu-se, posteriormente, solicitao dos Processos Educativos Individuais dos alunos, onde, atravs de documentao formal foi possvel reunir as informaes necessrias para efeitos de estabelecimento de grupos conformes. Posteriormente, baseada no Processo Educativo Individual, foi feita uma anlise dos Registos Biogrficos do Aluno / Certificados de Habilitaes, das vrias informaes disponveis e elaborado um Histrico de cada aluno envolvido no processo. Com base neste conjunto de informaes, pudemos caracterizar a nossa amostra grupo experimental versus grupo de controlo da seguinte forma:
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Quadro 1: Caracterizao do Grupo Experimental
Grupo Experimental Sujeito Idade Sexo Tipo de DA
D48 Medidas de Apoio 1 15 F Dificuldades de aprendizagem, ao nvel da leitura, escrita, interpretao, clculo e raciocnio matemtico. p40 Currculo Escolar Prprio, ao abrigo da alnea a) do artigo 11 do Dec. Lei 319/91. No ano lectivo 2006/07 a aluna usufruiu de adaptaes curriculares 2 16 F Dificuldades de Aprendizagem, com necessidade de Apoio Pedaggico Personalizado.
p40 Medidas especiais de avaliao - testes diferentes 3 15 M Dificuldades de aprendizagem associadas a elevada desmotivao, desconcentrao e ansiedade em perodos de avaliao. Sofre de Dislexia. p40 Apoio Pedaggico Personalizado.
4 15 M Dificuldades de Aprendizagem. p35 Condies especiais de avaliao 5 16 M Dificuldades em adquirir competncias bsicas do foro cognitivo, em manter a concentrao, em resolver problemas simples e em tomar decises relativamente ao agir no quotidiano e meio envolvente. p25 Apoio Pedaggico Personalizado 6 17 M Dificuldades graves na aquisio de informaes. p25 Currculo Especifico Individual e Apoio Pedaggico Personalizado 7 16 M Apresenta limitaes mais acentuadas no domnio emocional com reflexos negativos nas aprendizagens escolares, ao nvel das aquisies de competncias e alguns itens de aprendizagens. p50 Currculo Escolar Prprio, ao abrigo da alnea a) do artigo 11 do Dec. Lei 319/91 8 15 M Dificuldades na aquisio de informaes p40 Apoio Pedaggico Personalizado
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No que diz respeito caracterizao do sujeito 1, concluiu o 8 ano em 2006/2007 numa EB dos 2 e 3 Ciclo De acordo com o relatrio desta Escola, o Sujeito 1 uma aluna com dificuldades de aprendizagem, ao nvel da leitura, escrita, interpretao, clculo e raciocnio matemtico. Tem um ritmo de trabalho lento e pouco empenhada e participativa nas actividades consideradas mais cognitivas. Ao longo do ano lectivo 2005/2006, esteve sujeita a um Currculo Escolar Prprio, ao abrigo da alnea a) do artigo 11 do Dec. Lei 319/91. No ano lectivo 2006/07 a aluna usufruiu de adaptaes curriculares () estmulo de reforo pela positiva, critrios de avaliao atravs de fichas com clareza de linguagem, ajuda na interpretao e a oralidade como complemento da escrita. (.) Apoio Individualizado s disciplinas de Lngua Portuguesa, Matemtica e Histria. No ano lectivo 2007/08 a aluna usufruiu de Condies especiais de avaliao. No decorrer do Processo de Seleco e Orientao da EPA, face aplicao do D48, apresentou um percentil abaixo da mdia uma aluna acompanhada no presente ano lectivo pelos SAPO Servios de Apoio, Psicologia e Orientao da Escola que frequenta. Trata-se de uma aluna com Dificuldades de Aprendizagem, com necessidade de Apoio Pedaggico Personalizado. O Sujeito 2, no decorrer do Processo de Seleco e Orientao da EPA, face aplicao do D48, apresentou um percentil abaixo da mdia. Tem o 9 ano incompleto, tendo frequentado a Escola Secundria de Estarreja no ano lectivo anterior. Reprovou uma vez no 9 ano, tendo beneficiado de medidas especiais de avaliao - testes diferentes. Beneficiou tambm de apoio a Ingls. uma aluna acompanhada no presente ano lectivo pelos SAPO Servios de Apoio, Psicologia e Orientao da Escola que frequenta. Trata-se de uma aluna com Dificuldades de Aprendizagem, com necessidade de Apoio Pedaggico Personalizado O sujeito 3, no ano lectivo 07/08 frequentou uma EB 2, 3 onde concluiu o 8 ano. De acordo com informaes presentes no Processo Educativo, foi feita uma recolha de informao por referncia CIF-CJ, datada de 04 de Julho de 2008. Descrio da situao do aluno. O aluno encontrava-se ao abrigo do DL 319/97 com Adaptaes Curriculares a Lngua Portuguesa, Histria, Geografia e Cincias Naturais, e Condies Especiais de Avaliao a Ingls e Francs, alm da Pedagogia Diferenciada em sala de aula e ainda Aulas de Recuperao a Lngua Portuguesa, Ingls, Francs e Matemtica. O aluno apresenta dificuldades de aprendizagem associadas a elevada desmotivao, desconcentrao e ansiedade em perodos de avaliao. Segundo o relatrio psicolgico, PIP Programa de Interveno Pedaggica Uma abordagem s Dificuldades de Aprendizagem
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o aluno tem dislexia.. No processo de seleco da Escola profissional de Aveiro, face aplicao do D48, apresentou um percentil abaixo da mdia. um aluno acompanhado no presente ano lectivo pelos SAPO Servios de Apoio, Psicologia e Orientao da Escola que frequenta. Trata-se de um aluno com Dificuldades de Aprendizagem, com necessidade de Apoio Pedaggico Personalizado. O sujeito 4 no ano lectivo 07/08 frequentou uma EB 2, 3 onde no concluiu o 9 ano. De acordo com informaes presentes no Processo Educativo, o aluno beneficia de medidas especiais de avaliao, mais especificamente, condies especiais de avaliao a vrias disciplinas. No final do ano lectivo 2007/2008, apresentou nvel negativo a Lngua Portuguesa, Ingls, Histria, Geografia, Matemtica (nvel 1), Cincias Naturais e Francs. No ano lectivo anterior, 2006/2007 o aluno beneficiou de um Plano de Recuperao (de acordo com o Despacho Normativo n. 50/2005), onde se destacam as seguintes medidas propostas pelo Conselho de Turma a 25/02/2007: Pedagogia Diferenciada realizao de testes adaptados a Geografia, testes adaptados s capacidades do aluno; Actividades de Compensao realizao de trabalhos de casa, maior empenham na realizao das tarefas propostas e maior envolvimento do EE; cumprimento das regras da sala de aula e maior concentrao nas aulas. No processo de seleco da Escola profissional de Aveiro, face aplicao do D48, apresentou um percentil abaixo da mdia. um aluno acompanhado no presente ano lectivo pelos SAPO Servios de Apoio, Psicologia e Orientao da Escola que frequenta. Trata-se de um aluno com Dificuldades de Aprendizagem, com necessidade de Apoio Pedaggico Personalizado. De acordo com o Processo individual do Sujeito 5, em 2007/2008 (9 ano), o aluno beneficiou de um Currculo Especifico Individual (de acordo com o Despacho Normativo n. 50/2005). Apresenta dificuldades graves ao nvel da leitura e interpretao. No tendo adquirido as regras bsicas das mesmas. Apresenta tambm muitas dificuldades ao nvel do clculo, no dominando as operaes bsicas do mesmo. Revelando ainda muitas dificuldades em adquirir competncias bsicas do foro cognitivo, em manter a concentrao, em resolver problemas simples e em tomar decises relativamente ao agir no quotidiano e meio envolvente. Sabe levar a cabo uma tarefa mas tem dificuldades em executar duas ou mais tarefas em simultneo. Na comunicao, apresenta dificuldades em comunicar e em receber mensagens orais e escritas e em manter uma conversao com troca de ideias e pensamentos que prendam PIP Programa de Interveno Pedaggica Uma abordagem s Dificuldades de Aprendizagem
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a ateno do outro. Quanto s interaces e relacionamento interpessoal revela dificuldades em se relacionar com os outros, devido a factores de inibio intrnsecos e ainda apresenta dificuldade em fazer amigos. No processo de seleco da Escola profissional de Aveiro, face aplicao do D48, apresentou um percentil abaixo da mdia. um aluno acompanhado no presente ano lectivo pelos SAPO Servios de Apoio, Psicologia e Orientao da Escola que frequenta. Trata-se de um aluno com Dificuldades de Aprendizagem, com necessidade de Apoio Pedaggico Personalizado. Quanto ao Sujeito 6 e de acordo com o Processo Educativo do aluno, este beneficiou das Medidas do Regime Educativo Especial, alnea i) do DEC Lei 319/91 Currculo Alternativo e alnea g) Adequao na Organizao da Turma. Devido revogao do decreto de lei 3/2008, de 07 de Janeiro, o aluno passou a usufruir de Medidas Educativas do novo Decreto: Currculo Especifico Individual e Apoio Pedaggico Personalizado. Apresenta ainda algumas lacunas ao nvel da autonomia, ateno/concentrao, reteno de conhecimentos, leitura, escrita e clculo funcionais. Ao nvel da Aprendizagem e Aplicao de conhecimentos, o aluno manifesta dificuldades graves na aquisio de informaes; dificuldades a ler com fluncia e preciso, compreender palavras e frases; dificuldade moderada em desenvolver a capacidade de escrever palavras ou frases que tm significado; dificuldade grave em trabalhar com nmeros e realizar operaes matemticas; dificuldade moderada em manter a ateno em aces ou tarefas durante intervalo de tempo; dificuldade grave em formular e ordenar ideias, conceitos; dificuldade moderada em compreender e interpretar tectos simples; dificuldades moderadas em transmitir informaes atravs de material escrito; dificuldade moderada em utilizar as convenes gramaticais; limitaes graves em efectuar clculos, aplicando princpios matemticos; dificuldade em tomar decises, fazer escolhas entre opes. No processo de seleco da Escola profissional de Aveiro, face aplicao do D48, apresentou um percentil abaixo da mdia. um aluno acompanhado no presente ano lectivo pelos SAPO Servios de Apoio, Psicologia e Orientao da Escola que frequenta. Trata-se de um aluno com Dificuldades de Aprendizagem, com necessidade de Apoio Pedaggico Personalizado. Quanto ao sujeito 7, no final deste ano lectivo, de acordo com o registo de avaliao, o aluno frequentou o 8 ano, apresentou nveis negativos s disciplinas de Lngua Portuguesa, Ingls, Geografia, Matemtica, Fsico-qumica e Educao Visual. No mesmo ano lectivo foi sujeito a um Plano de Recuperao (de acordo com o PIP Programa de Interveno Pedaggica Uma abordagem s Dificuldades de Aprendizagem
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Despacho Normativo n. 50/2005). Apresenta limitaes mais acentuadas no domnio emocional com reflexos negativos nas aprendizagens escolares, ao nvel das aquisies de competncias e alguns itens de aprendizagens. Apresenta incapacidade em saber observar e ouvir o que se passa em contexto de sala de aula, dificuldades em aprender a calcular, e ainda revela dificuldades na aquisio de algumas competncias que exigem abstraco e raciocnio geral. Na comunicao apresenta mais dificuldades na expresso oral ao nvel da organizao de ideias e conversao. Revela problemas na resoluo de problemas da vida diria e tomada de decises. O aluno usufruiu do Currculo Escolar Prprio, ao abrigo da alnea a) do artigo 11 do Dec. Lei 319/91; Frequncia na turma a tempo inteiro, eliminao de alguns itens nas disciplinas mais cognitivas como Lngua Portuguesa, Histria e Ingls; Incluso de alguns objectivos e contedos intermdios; condies especiais de avaliao ao nvel da clareza da linguagem, adaptao da prova/ficha de avaliao e mais tempo para a sua realizao, caso necessrio; Apoio pedaggico acrescido. De acordo com o Processo Individual do Aluno, para o presente ano lectivo prope-se que o aluno continue a beneficiar de medidas educativas especiais dada a sua necessidade de Apoio Pedaggico Personalizado e Adequaes no Processo de Avaliao. um aluno acompanhado no presente ano lectivo pelos SAPO Servios de Apoio, Psicologia e Orientao da Escola que frequenta (EPA). O sujeito 8, reprovou duas vezes (5 ano e no 6 ano). Esteve sujeito no ao lectivo 07/08 a uma turma de Currculo alternativo. No processo de seleco da Escola profissional de Aveiro, face aplicao do D48,apresentou um percentil abaixo da mdia um aluno acompanhado no presente ano lectivo pelos SAPO Servios de Apoio, Psicologia e Orientao da Escola que frequenta. Trata-se de um aluno com Dificuldades de Aprendizagem, com necessidade de Apoio Pedaggico Personalizado.
Quadro 2: Caracterizao do Grupo de Controlo
Grupo de Controlo Sujeito Idade Sexo Tipo de DA
D48 Medidas de Apoio 1a 14 F Dificuldades de Aprendizagem Gerais. p40 Apoio Pedaggico Personalizado 2a 15 F Dificuldades de Aprendizagem Gerais. p40 Medidas especiais de avaliao e apoio pedaggico
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3a 15 M Dificuldades de Aprendizagem Gerais. p35 Plano de Acompanhamento; Apoio Pedaggico Personalizado 4a 15 M Dificuldades de Aprendizagem Gerais. p40 Apoio Pedaggico Personalizado 5a 15 M Apresenta dificuldades em adquirir competncias no clculo, na concentrao e ateno, na resoluo de problemas do dia-a-dia e ainda ao nvel da comunicao oral e escrita receptiva e expressiva. Apresenta ainda dificuldades ao nvel do desenvolvimento pessoal e social. p25 Apoio Pedaggico Personalizado.
6a 16 M Dificuldades de Aprendizagem Gerais. p25 Apoio Pedaggico Personalizado.
7a 16 M Dificuldades ao nvel da Expresso Oral, a Expresso Escrita, a Compreenso de Enunciados Orais e Escritos, Esprito Critico, Hbitos de trabalho / mtodos de trabalho, esforo e persistncia na realizao de tarefas, Ateno e Concentrao. p50 Apoio Pedaggico Personalizado.
8a 14 M Dificuldades na Aplicao dos conhecimentos, expresso escrita, resoluo de problemas, domnio das regras de clculo, hbitos de trabalho / mtodos de trabalho e empenho nas tarefas. p40 Apoio Pedaggico Personalizado.
Relativamente caracterizao deste grupo, concretamente, em relao ao sujeito1a, de acordo com o Processo Educativo Individual, a aluna regista duas reprovaes, uma no 7 e outra no 8ano. Desde sempre beneficiou de medidas de apoio educativo. No ano lectivo anterior, foi acompanhada pelo projecto "Meninos da Ria". No processo de seleco da Escola profissional de Aveiro, face aplicao do D48, apresentou um percentil abaixo da mdia. Tem o 8 ano incompleto. uma aluna acompanhada no presente ano lectivo pelos SAPO Servios de Apoio , Psicologia e Orientao da Escola que frequenta (EPA). Trata-se de uma aluna com Dificuldades de Aprendizagem, com necessidade de Apoio Pedaggico Personalizado. PIP Programa de Interveno Pedaggica Uma abordagem s Dificuldades de Aprendizagem
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O sujeito 2a regista desde o 6 ano medidas especiais de avaliao e apoio pedaggico acrescido. No processo de seleco da Escola profissional de Aveiro, face aplicao do D48, apresentou um percentil abaixo da mdia. Tem o 7 ano concludo, tendo frequentado a EB 2,3 Ferreira Pinto Bastos. Manifesta sobretudo dificuldades a matemtica. uma aluna acompanhada no presente ano lectivo pelos SAPO Servios de Apoio, Psicologia e Orientao da Escola que frequenta. Trata-se de uma aluna com Dificuldades de Aprendizagem, com necessidade de Apoio Pedaggico Personalizado. Quanto ao sujeito 3a, de acordo com o Processo Educativo Individual, no ano lectivo 07/08 concluiu o 7 ano. No ano lectivo anterior tinha reprovado no 7 ano, tendo sido proposto um Plano de Acompanhamento para o ano seguinte. No seguimento das diversas medidas do Plano de Acompanhamento posto em prtica durante o ano lectivo 07/08 (de acordo com o Despacho Normativo n. 50/2005), foi proposto ao aluno aulas de recuperao a Ingls e Matemtica, s quais raramente compareceu. No processo de seleco da Escola profissional de Aveiro, face aplicao do D48, apresentou um percentil abaixo da mdia. um aluno acompanhado no presente ano lectivo pelos SAPO Servios de Apoio, Psicologia e Orientao da Escola que frequenta. Trata-se de um aluno com Dificuldades de Aprendizagem, com necessidade de Apoio Pedaggico Personalizado. No que diz respeito ao sujeito 4a, no ano lectivo 07/08 frequentou o 7 ano, pela segunda vez, mas no transitou. Foi sujeito no ano lectivo 07/08 a um Plano de Recuperao e a um Plano de Reteno Repetida, onde se registaram apoios e medidas de que o aluno usufruiu, entre as quais, Apoio Pedaggico Acrescido a Lngua Portuguesa e Matemtica. No ano lectivo 2007/2008 o aluno teve 20 participaes. O aluno tem um tom de voz alta e no se controla verbalmente; advertido para se calar mas no modifica o seu comportamento. Perturba com frequncia a aula no aceitando as regras da sala de aula. No realiza as tarefas de sala de aula e nem trabalhos de casa. No processo de seleco da Escola profissional de Aveiro, face aplicao do D48, apresentou um percenti abaixo da mdia. um aluno acompanhado no presente ano lectivo pelos SAPO Servios de Apoio, Psicologia e Orientao da Escola que frequenta. Trata-se de um aluno com Dificuldades de Aprendizagem, com necessidade de Apoio Pedaggico Personalizado. O sujeito 5a em 2007/2008 (8 ano) beneficiou de um Currculo Especifico Individual (de acordo com o Despacho Normativo n. 50/2005). O aluno tem limitaes PIP Programa de Interveno Pedaggica Uma abordagem s Dificuldades de Aprendizagem
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acentuadas no domnio cognitivo e apresenta em simultneo problemas graves ao nvel emocional, revelando dfice intelectual. O aluno revela incapacidades ao nvel da saber ouvir e saber observar. Em levar a cabo uma ou mais tarefas, tem muitas dificuldades na compreenso da leitura e da escrita, no interiorizando ainda as regras bsicas das mesmas. Apresenta dificuldades em adquirir competncias no clculo, na concentrao e ateno, na resoluo de problemas do dia-a-dia e ainda ao nvel da comunicao oral e escrita receptiva e expressiva. Apresenta ainda dificuldades ao nvel do desenvolvimento pessoal e social. pouco empenhado e pouco participativo nas tarefas propostas. Quanto ao relacionamento pessoal e interpessoal revela graves problemas nesse domnio, no tendo ainda interiorizado as regras bsicas de convivncia social, com problemas no relacionamento formal e informal, apresentando comportamentos de oposio, agressividade e no aceitao dos outros. No processo de seleco da Escola profissional de Aveiro, face aplicao do D48, apresentou um percentil abaixo da mdia. um aluno acompanhado no presente ano lectivo pelos SAPO Servios de Apoio, Psicologia e Orientao da Escola que frequenta. Trata-se de um aluno com Dificuldades de Aprendizagem, com necessidade de Apoio Pedaggico Personalizado. O Sujeito 6a, no ano lectivo 07/08 frequentou o 9 ano. No tem qualquer reteno ao longo do seu percurso escolar mas parece ter sempre transitado de forma deficitria. Sempre foi um aluno que se mostrou pouco motivado em relao s aprendizagens escolares. No final do 7 ano transitou com trs nveis negativos. Foi encaminhado para os SPO por apresentar um fraco rendimento escolar (elevado nmero de nveis negativos), total desmotivao, baixas expectativas em relao realizao escolar () falta de mtodos e hbitos de estudo. No decorrer do Processo de Seleco e Orientao da EPA, face aplicao do D48, apresentou um percentil abaixo da mdia. um aluno acompanhado no presente ano lectivo pelos SAPO Servios de Apoio, Psicologia e Orientao da Escola que frequenta. Trata-se de um aluno com Dificuldades de Aprendizagem, com necessidade de Apoio Pedaggico Personalizado. O Sujeito 7a apresenta uma reprovao no 7 ano. No ano lectivo 07/08 frequentou o 8 ano, mas no transitou. 8 ano incompleto. Foi sujeito no ano lectivo 07/08 a um Plano de Recuperao, a partir de 17/12/08 (de acordo com o Despacho Normativo n. 50/2005). De acordo com o Plano de Recuperao o aluno manifestou dificuldades na Aplicao dos conhecimentos, expresso escrita, resoluo de problemas, domnio das regras de clculo, hbitos de trabalho / mtodos de trabalho e PIP Programa de Interveno Pedaggica Uma abordagem s Dificuldades de Aprendizagem
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empenho nas tarefas. Beneficiou aulas de Apoio Pedaggico Acrescido disciplina de Lngua Portuguesa. Aulas essas em que no obteve aproveitamento porque excedeu o limite de faltas e o aluno no se empenhou e no mostrou interesse em superar as dificuldades. No 3 perodo teve negativa s disciplinas de Lngua Portuguesa, Ingls, Histria, Matemtica, Cincias Fsico-qumicas e rea de Projecto. Para o ano lectivo 2008/09 consta do processo educativo do aluno o Plano de Acompanhamento que identifica como principais dificuldades a Expresso Oral, a Expresso Escrita, a Compreenso de Enunciados Orais e Escritos, Esprito Critico, Hbitos de trabalho / mtodos de trabalho, Esforo e persistncia na realizao de tarefas, Ateno e Concentrao, assim como Estudo Acompanhado a Matemtica e Lngua Portuguesa. No processo de seleco da Escola profissional de Aveiro, face aplicao do D48, apresentou um percentil mdio. um aluno acompanhado no presente ano lectivo pelos SAPO Servios de Apoio, Psicologia e Orientao da Escola que frequenta. Trata-se de um aluno com Dificuldades de Aprendizagem, com necessidade de Apoio Pedaggico Personalizado. Quanto ao sujeito 8a, o aluno regista duas reprovaes, uma vez no 7 e uma vez no 8 ano. Possui o 7 ano incompleto. No processo de seleco da Escola profissional de Aveiro, face aplicao do D48, apresentou um percentil abaixo da mdia. Na Escola anterior teve vrias participaes de mau comportamento e por passar as aulas distrado e a desenhar. um aluno acompanhado no presente ano lectivo pelos SAPO Servios de Apoio, Psicologia e Orientao da Escola que frequenta. Trata-se de um aluno com Dificuldades de Aprendizagem, com necessidade de Apoio Pedaggico Personalizado. 2.2 Materiais O PIP Programa de Interveno Pedaggica, um programa de treino cognitivo, enquadrado essencialmente, na teoria do processamento da informao e dirigido a adolescentes que frequentam entre o 7 e 9 ano de escolaridade. Pressupe a tcnica da dinmica de grupo, logo o aplicador do programa tem de ser essencialmente um dinamizador. Saber estar, simultaneamente, na posio de retaguarda dando relevo ao papel dos participantes na resoluo dos problemas e na sua avaliao, e na posio activa, no sentido de estimular o interesse, captar dificuldades, reformular verbalizaes, questionar resolues e gerir discusses (Almeida, 2002). PIP Programa de Interveno Pedaggica Uma abordagem s Dificuldades de Aprendizagem
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Uma segunda caracterstica diz respeito aos materiais (por ex.: textos, jogos, folhas de auto-registo) utilizados. Por um lado, os materiais apresentados tm um carcter ldico, so graficamente atraentes e diversificados, de forma a manter a curiosidade e o interesse dos participantes. Por outro, fundamental que as tarefas e actividades apresentadas sejam adequadas, em termos do seu grau de dificuldade, ao nvel de conhecimento dos sujeitos. Pretende-se, deste modo, que os estudantes consigam resolver com sucesso algumas das tarefas, de forma a aumentar a sua autoconfiana e percepo de competncia, e, ao mesmo tempo, colocar-lhes algumas dificuldades e desafios que despertem o seu interesse e os levem a persistir face aos obstculos (Almeida, 2002). O Programa de Interveno Pedaggica composto por 10 sesses com a durao aproximada de 1 hora cada. A planificao e construo das sesses foi feita, sobretudo, com base no Programa de Promoo Cognitiva, de Almeida & Morais (2002), no descurando, no entanto, outro tipo de bibliografia, atravs da qual, foi possvel introduzir e planificar outro tipo de actividades e tarefas de crucial importncia no que diz respeito ao colmatar das dificuldades deste tipo de alunos. Assim, do referido programa foram retiradas as sesses 2, 3, 4, 9 e 10. Quanto s sesses 1,5,6,7, e 8, foram construdas e planificadas de acordo com a necessidade especfica destes alunos e do contexto escolar no qual estavam inseridos, procurando colmatar lacunas detectadas aquando da fase de diagnstico. 2.3 Procedimento Fase de Diagnstico Anterior aplicao do programa propriamente dito, que ter em conta, conforme j referido aquando da identificao da amostra (grupo de controlo/grupo experimental), a fase de diagnstico, constituda pelos seguintes passos: Primeiro, preenchimento de um inqurito por questionrio - elaborado na Instituio, com o objectivo de recolher dados escolares, pessoais e familiares dos alunos, com a durao de cerca de 20 minutos. Segundo, realizao de um teste de raciocnio lgico-dedutivo d48 - prova de inteligncia geral, com o objectivo de avaliar capacidade de conceptualizao, nomeadamente aspectos de abstraco e de compreenso de relaes. Trata-se de provas claramente independentes de factores culturais, que recorrem a estmulos no verbais. Esta prova de aplicao em grupo a adolescentes e adultos com idades superiores aos 13 anos e tem a durao de 25 minutos. PIP Programa de Interveno Pedaggica Uma abordagem s Dificuldades de Aprendizagem
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Terceiro, entrevista individual semi directiva, realizada atravs de um guio construdo, previamente, pelos tcnicos do servio, com o objectivo de recolher informao individualizada ao nvel pessoal, social e cultural dos alunos, assim como, confirmar dados recolhidos pelas tcnicas anteriores. Tem a durao de cerca de 10 minutos. Quarto, solicitao s Escolas dos Processos Educativos Individuais dos alunos, com o objectivo de consultar documentao formal e oficial e recolher dados oficiais dos alunos, atravs da anlise dos Registos Biogrficos do Aluno / Certificados de Habilitaes e das vrias informaes disponveis no processo Conforme referido no ponto anterior, a aplicao do programa prev a constituio da amostra (grupo de controlo/grupo experimental), durante a fase de diagnstico. Fase essa, constituda pelo preenchimento de um inqurito por questionrio, pela aplicao de um teste de raciocnio lgico-dedutivo d48 - prova de inteligncia geral, pela realizao de uma entrevista individual semi directiva, e pela consulta dos Processos Educativos Individuais dos alunos. Aplicao do Programa O programa s aplicado aps todo este processo de diagnstico, a partir do qual permitido recolher informaes pertinentes ao trabalho individualizado do tcnico com cada um dos alunos, no mbito do grupo em que est inserido. A planificao das sesses do programa foram feitas de acordo com o cronograma que consta em anexo. As sesses 1, 2, 3, 4, 5,6 e 7, de correu nos meses de Novembro e Dezembro, correspondendo ao final do Primeiro Perodo. As sesses 8, 9 e 10 decorreram durante o ms de Janeiro, logo aps o inicio das aulas do Segundo Perodo. As sesses decorreram, sempre, em horrio extra curricular, num espao semelhante a uma sala de aula na EPA as salas de aula encontram-se organizadas de forma particular, as mesas encontram-se dispostas em dois grandes grupos de forma a favorecer o trabalho colaborativo entre os alunos. O esquema organizacional usado para efeitos de aplicao do programa, foi o mesmo, no havendo necessidade de preparar um espao especfico para o efeito. Descrio das sesses Cada sesso estrutura-se em quatro momentos organizadores das actividades, assim: comea-se por analisar as tarefas da sesso anterior; este primeiro momento aproveitado para serem relembradas as competncias at ento treinadas (cerca de 10 PIP Programa de Interveno Pedaggica Uma abordagem s Dificuldades de Aprendizagem
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minutos); num segundo momento dirigimo-nos j sesso em causa, o novo tema introduzido a partir de uma figura e/ou de um texto alusivo aos processos cognitivos a trabalhar na sesso, procurando proporcionar uma reflexo e motivao em torno dos processos a treinar nessa sesso (cerca de 15 minutos); o terceiro momento coincide com as actividades do treino propriamente dito, constitudo por um conjunto de exerccios (cerca de 55 minutos) - cada exerccio deve ser realizado individualmente e s depois discutido em grupo, importa reforar o esforo do sujeito, a sua anlise das tarefas, o registo e a elaborao de um discurso pessoal sobre o seu trabalho cognitivo, sendo o mais importante no as respostas mas o seu processamento; um quarto e ltimo momento da sesso dedicado sua concluso, reformulao e avaliao (cerca de 10 minutos) esta informao serve ao aplicador como elemento para a avaliao continua da aplicao e para o conhecimento do grupo e dos seus elementos. Sesso 1 - Constituio e funcionamento do grupo Envolvimento, Apresentao e Conhecimento Objectivos Promover um clima de abertura e de participao no grupo; Sensibilizar para as regras de comunicao interpessoal e outras necessrias ao funcionamento de um grupo; Confrontar as expectativas dos alunos face s sesses com os objectivos e actividades destas; Estimular o envolvimento pessoal nas sesses e articulao destas com o projecto de vida do aluno, nomeadamente ao nvel do contexto escolar. Durao: 55 Minutos Actividades a) O tcnico refere as razes da constituio do grupo de trabalho; Apresentao do tcnico enquanto elemento dinamizador das sesses de apoio e interveno pedaggica; Informao do horrio de funcionamento, objectivo e durao das sesses; Auto-apresentao dos alunos aos colegas, dizendo o nome, curso, idade, porque vieram para a estudar para esta escola, onde mora, aspecto fsico, interesses, hbitos; b) Preenchimento de um Inventrio de Diagnstico; PIP Programa de Interveno Pedaggica Uma abordagem s Dificuldades de Aprendizagem
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c) Conversa sobre o que um grupo, exemplos de grupos, condies necessrias para o funcionamento do grupo, salienta-se a importncia do conhecimento de todos os elementos do grupo e do respeito pelas diferenas individuais; d) Brainstorming relativamente s regras do grupo. e) Preenchimento do Registo Individual do aluno - documento de auto monitorizao e avaliao do aluno relativamente ao programa. Sesso 2 - Monitorizao do pensamento na resoluo de problemas Objectivos Identificar e utilizar competncias/estratgias de resoluo de problemas; Incentivar a uma atitude activa, consciente e sistemtica face a situaes problema; Promover percepes pessoais de controlo na utilizao de processos treinados; Transpor situaes de treino para as situaes do dia-a-dia, nomeadamente escolares. Durao: 60 Minutos Actividades a) Distribuio dos contratos individuais por cada um dos alunos, explicando-lhes e relacionando-os com o que foi discutido na sesso anterior; b) Identificao das etapas de resoluo de problemas; Mostram-se as quatro partes de um figura, aleatoriamente; Pede-se aos alunos para as ordenarem; Analisa-se cada parte da figura em separado e de um modo pormenorizado; Mantendo-se num placar toda a sequncia, leva-se os alunos a identificarem as etapas de resoluo de problemas (ter em conta a recolha de dados, produo de alternativas, escolha de uma alternativa, resposta e avaliao da alternativa escolhida); Os passos discutidos so escritos. Em formas de questes, por exemplo, qual o problema, qual a alternativa, apela-se analogia desta situao em situaes futuras e importncia do envolvimento pessoal para a resoluo de problemas. c) Explicita-se aos alunos que vo ser aplicados alguns dos passos identificados na actividade anterior na resoluo de problemas do dia-a-dia; Leitura do texto 1 (anexo 1) e exemplifica-se as etapas subjacentes tentativa de resoluo do problema; inicia-se uma situao de modelagem - texto 2 (anexo 1); leitura do texto 3 (anexo 1) - anlise e identificao dos diferentes passos a usar na resoluo PIP Programa de Interveno Pedaggica Uma abordagem s Dificuldades de Aprendizagem
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de problemas - simultaneidade de uma festa com o tempo de estudo; solicita-se, ento, que os alunos individualmente tentem resolver um problema atravs dos passos que foram utilizados para a primeira situao; d) Preenchimento do sumrio da sesso documento de auto monitorizao do aluno relativamente ao programa. Sesso 3 - (De) codificao de informao no grupo I Objectivos Desenvolver processos perceptivos e de facilitao da ateno; Promover percepes pessoais de controlo (internalidade do comportamento) na utilizao dos processos treinados; Reflectir sobre os processos e estratgias utilizadas nas tarefas da sesso (meta cognio); Treinar a ateno concentrada; Transpor das situaes de treino para as situaes do dia-a-dia, nomeadamente escolares. Durao: 60 Minutos Actividades a) Leitura do texto 4 (anexo 1); Afixa-se no placar a figura 1` (anexo 1) comparando-se as duas situaes (dificuldade em isolar elementos num conjunto e consequente necessidade de focalizar a ateno); neste contexto, e conjuntamente com os alunos, o tcnico que aplica o programa dever relacionar as sesses j decorridas com as prximas ( importante saber abordar um problema, mas tambm necessrio treinar competncias para que as estratgias pensadas sejam eficazes importante ento, por exemplo, estar atento, comparar, compreender, raciocinar). Importa discutir o conceito de ateno e solicitar aos alunos que refiram situaes em que ela est presente; a partir da figura 1` (anexo 1) exemplifica-se a aplicao de processos de ateno e como estes so controlveis pelo sujeito (por exemplo, na busca e focalizao de aves de diferentes posies, tamanhos ou orientaes); Os alunos vo ouvir um texto lido pelo tcnico que se encontra a aplicar o programa (anexo 1) e assinalar com um trao, numa folha branca todas as vezes, que durante a leitura, surgirem palavras comeadas por S; analisam-se as respostas e questionam-se as dificuldades surgidas relendo-se o texto; distribui-se em seguida a lista PIP Programa de Interveno Pedaggica Uma abordagem s Dificuldades de Aprendizagem
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1 (anexo 1) pelos alunos indicando-se o que devero fazer (indicar na lista o mais rapidamente possvel, consoantes iguais seguidas); analisam-se as respostas e em relao ao conjunto das duas actividades, reformulam-se as estratgias utilizadas que parecem mais eficazes incentivando os alunos a utilizarem-nas noutras situaes. b) Distribui-se a lista 2 (anexo 1) pelos alunos, indicando o que devero fazer (assinalar com um trao as figuras na lista iguais a alguma das figuras modelo, e da forma mais rpida possvel os alunos devero ter tanto tempo quanto o necessrio para que todos terminem a tarefa); Analisam-se as respostas e questionam-se as estratgias de resoluo aplicadas; reformulam-se as estratgias utilizadas que parecem mais eficazes, como por exemplo atender, simultaneamente, s duas figuras ou seguir a busca visual com um dedo. Incentivam-se os alunos a utilizarem-nas noutras situaes; c) Distribui-se a lista 3 (anexo 1) pelos alunos indicando o que devero fazer (assinalar com um trao todo o algarismo par quando se encontra no meio de dois algarismos mpares); Analisam-se as respostas e questionam-se as estratgias de resoluo aplicadas; reformulam-se os aspectos que parecem mais eficazes, como por exemplo as de fixar algarismos pares ou de seguir a busca visual com um dedo; incentivam-se os alunos a utilizarem-nas noutras situaes. d) Preenchimento do Registo Individual do aluno - documento de auto monitorizao e avaliao do aluno relativamente ao programa. Sesso 4 (De) codificao de informao no grupo II Objectivos Desenvolver processos perceptivos e de facilitao da ateno; Promover percepes pessoais de controlo (internalidade do comportamento) na utilizao dos processos treinados; Reflectir sobre os processos e estratgias utilizadas nas tarefas da sesso (meta cognio); Treinar a ateno difusa; Transpor das situaes de treino para as situaes do dia-a-dia, nomeadamente escolares. Durao: 50 Minutos
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Actividades a) Distribui-se pelos alunos o texto 5 (anexo 1); Solicita-se que sublinhem as palavras ou expresses que digam respeito a cor; analisam-se as respostas e questionam-se as estratgias de resoluo aplicadas; reformulam-se as que parecem mais eficazes, incentivando os alunos a utilizarem-nas noutras situaes; b) Afixa-se a figura 2 (anexo 1) no placar (ou projecta-se no data-show); Solicita-se aos alunos que a descrevam na sua generalidade; pede-se em seguida, que identifiquem o mximo de distratores de ateno (por exemplo a actividade manual, o barulho do rdio, a desarrumao do quarto, o barulho da cadeira ); analisam-se as respostas e questionam-se as estratgias de resoluo aplicadas; reformulam-se as que parecem mais eficazes, como por exemplo, a de percorrer visualmente a figura de forma sistemtica (da esquerda para a direita, visualizar os cantos); incentivam-se os alunos a utilizarem-nas em prximas situaes e aproveita-se esta actividade para abordar os mtodos de estudo e para enfatizar a dimenso de internalidade de realizao subjacente. c) Distribui-se a lista 4 (anexo 1) pelos alunos pedindo-se para identificarem no conjunto de algarismos na linha vertical horizontal ou diagonal, e em qualquer sentido cada um dos nmeros que vo sendo indicados por quem est a aplicar o programa: 114; 007; 2000; 1999. Explicita-se bem que alguns deles aparecem repetidos e em direces ou sentidos diferentes; analisam-se as respostas e questionam-se as estratgias de resoluo aplicadas; reformulam-se as que parecem mais eficazes, como por exemplo, a de reter os algarismos dos nmeros pedidos e a de, para cada algarismo do quadro, identificar os que o rodeiam; incentivam-se os alunos a utilizarem-nas noutras situaes. d) Preenchimento do sumrio da sesso documento de auto monitorizao do aluno relativamente ao programa. Sesso 5 O Primeiro contacto com um texto Objectivos O que fazer no primeiro contacto com um texto; Organizar o primeiro contacto intencional e estrategicamente orientado com um texto, no mbito de uma sesso de estudo; Aprender a questionar um texto e a l-lo com outros olhos; PIP Programa de Interveno Pedaggica Uma abordagem s Dificuldades de Aprendizagem
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Interpelar o texto, a partir dos objectivos da sesso de estudo, as representaes e os saberes dos alunos; Identificar as ideias chave de um texto e os eixos estruturantes do mesmo. Aprender quais os procedimentos a ter em conta quando se sublinha um texto; Identificar as vantagens de sublinhar um texto; Aprender a distinguir ideias secundrias de ideias principais. Durao: 55 Minutos Actividades a) O tcnico que se encontra a aplicar o programa dever comear por fazer uma breve sntese sobre a importncia do sublinhado como uma tcnica que implica capacidades de investigao no mbito do texto, de sntese e de auto controlo; O tcnico prope que todos os alunos leiam o mesmo texto, um texto de carcter informativo (por exemplo o manual do um dos mdulos de uma das disciplinas do curso ou texto escolha); Pretende-se respondam s questes contidas no roteiro de leitura global (cf. Anexo); os alunos realizam o trabalho individualmente; em seguida juntam-se em grupo e comparam as respostas dadas; o tcnico anota num quadro os diferentes tipos de respostas e as dvidas manifestadas pelos alunos. Aproveitando para definir e justificar a importncia da leitura global como primeiro momento de uma sesso de estudo. b) O tcnico prope que todos os alunos leiam o mesmo texto, um texto de carcter informativo (por exemplo o manual de um dos mdulos de uma das disciplinas do curso), e que respondam s questes contidas no roteiro de leitura compreensiva; Os alunos realizam o trabalho individualmente; em seguida juntam-se em grupo e comparam as respostas dadas; o tcnico anota num quadro os diferentes tipos de respostas e as dvidas manifestadas pelos alunos; c) Preenchimento do sumrio da sesso documento de auto monitorizao do aluno relativamente ao programa. Sesso 6 - Como elaborar esquemas dos textos que tenho de estudar Objectivos Explicitar as ideias principais de um texto; Identificar as diversas estruturas tipo de um texto informativo; Distinguir as ideias secundrias associadas s ideias principais; Aprender a relacionar um texto informativo com um dado esquema grfico. PIP Programa de Interveno Pedaggica Uma abordagem s Dificuldades de Aprendizagem
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Estabelecer uma rede conceptual a partir de diversas ideias chave de um texto, de forma a atribuir um sentido para o mesmo. Escolher as palavras-chave ou redigir frases curtas que sintetizem essas ideias; Aprender a seleccionar os esquemas grficos mais adequado para representar um dado texto informativo. Encontrar o tipo de formulaes grficas mais adequadas para representar as ideias e a dinmica conceptual de um texto Seleccionar ou produzir atravs de diversos tipos de formas grficas que, a partir dessas palavras-chave ou frases curtas, dem conta da articulao entre os conceitos que permitem estruturar os textos e o sentido da informao que estes contm. Durao: 55 Minutos Actividades a) O tcnico dever explicar a tarefa, os objectivos da mesma e a sua importncia no desenvolvimento do programa; O tcnico apresenta aos alunos vrios tipos de textos informativos e prope-lhes que os identifiquem e classifiquem mediante a utilizao de uma grelha de anlise que lhes previamente fornecida (anexo 1); os alunos realizam o trabalho individualmente; em seguida juntam-se em grupo e comparam as respostas dadas; avaliam-se as dificuldades sentidas e a eventual clarificao de alguns aspectos relacionados com os textos e a grelha de anlise. b) O tcnico dever explicar a tarefa, os objectivos da mesma e a sua importncia no desenvolvimento do programa; O tcnico apresenta aos alunos um conjunto de esquemas grficos que devero utilizar para esquematizar os diferentes tipos de textos descritivos que trabalharam nas sesses anteriores (anexo 1); os alunos realizam o trabalho individualmente; em seguida juntam-se em grupo e comparam as respostas dadas; avaliam-se as dificuldades sentidas e a eventual clarificao de alguns aspectos relacionados com os textos e a grelha de anlise. c) Preenchimento do sumrio da sesso documento de auto monitorizao do aluno relativamente ao programa. Sesso 7 - Como parafrasear e resumir um texto. Objectivos Estimular uma apropriao estimulada e orientada de um texto; PIP Programa de Interveno Pedaggica Uma abordagem s Dificuldades de Aprendizagem
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Seleccionar informao relevante sobre um texto; Reescrever o texto, a partir de uma apropriao pessoal e selectiva do sentido do texto; Aprender a construir um instrumento de estudo de primordial importncia. Aprender a parafrasear um texto; Aprender quais as caractersticas de um bom resumo; Aprender quais as etapas de um bom resumo. Durao: 55 Minutos Actividades a) O tcnico dever explicar a tarefa, os objectivos da mesma e a sua importncia no desenvolvimento do programa; Os alunos parafraseiam um dos pargrafos do texto previamente distribudo; juntam-se em grupo comparam as respostas dadas, avaliam-se as dificuldades sentidas: b) O tcnico dever explicar as tarefas que os alunos devero realizar, os objectivos das mesmas e os materiais que podero utilizar; Os alunos individualmente preenchem o roteiro Vamos resumir um texto (anexo 1), a partir da leitura de um texto fornecido pelo tcnico; discusso no grupo, do trabalho realizado; avaliao das dificuldades sentidas, e eventual clarificao de alguns aspectos relacionados com a utilizao dos esquemas grficos; apresentao do quadro onde se identificam as caractersticas de um bom resumo; c) Preenchimento do sumrio da sesso documento de auto monitorizao do aluno relativamente ao programa. Sesso 8 Como aprender a tirar apontamentos Objectivos Contactar com uma tcnica capaz de rentabilizar as actividades autnomas de estudo; Elaborar de apontamentos a partir da leitura de um texto; Identificar as ideias principais de um texto e parafrase-las; Identificar as principais vantagens dos apontamentos; Identificar a importncia dos apontamentos; Identificar um plano de abordagem de um texto. Durao: 50 Minutos
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Actividades a) O tcnico dever explicar os objectivos e as vantagens dos apontamentos quer como instrumento de organizao da informao a que temos acesso quer como instrumento de estudo. O tcnico prope que os alunos, individualmente, elaborem apontamentos de um texto seguindo o guio (anexo 1); o tcnico pede a alguns alunos para apresentarem os apontamentos que redigiram, pretexto para uma reflexo colectiva sobre o acto de elaborar apontamentos e para se construir um quadro de procedimentos que permita apoiar os alunos a concretizar tal operao; c) Preenchimento do sumrio da sesso documento de auto monitorizao do aluno relativamente ao programa. Sesso 9 - Organizao da informao Objectivos Motivar para o tema da sesso; Desenvolver processos de anlise, de sntese e de contextualizao da informao; Promover percepes pessoais de controlo (internalidade do comportamento na utilizao de processos treinados; Reflectir sobre os processos e estratgias de resoluo das tarefas da sesso (meta cognio); Transpor as situaes de treino para as situaes do dia a dia, nomeadamente escolares. Durao: 60 Minutos Actividades a) Distribui-se o texto 6 (anexo 1) pelos alunos indicando-se as instrues (identificar o texto subjacente ao conjunto de palavras apresentado). Aguarda-se a resoluo e analisam-se as respostas discutindo-se as dificuldades surgidas e as estratgias que paream mais eficazes, como por exemplo, a de avanar na leitura de um texto a fim de encontrar o seu significado e, deste modo, poder identificar a(s) prxima(s) palavra(s) requerida(s) para a continuidade desse significado; incentivam-se os alunos a utilizarem-na(s) em prximas situaes desta sesso e em contextos escolares como, por exemplo , na interpretao de textos; distribui-se o quadro 1 (anexo 1) pelos alunos; indica-se o tipo de actividade a realizar (utilizar um PIP Programa de Interveno Pedaggica Uma abordagem s Dificuldades de Aprendizagem
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exemplo para ilustrar o que se pretende com as palavras cruzadas); aguarda-se a resoluo e analisam-se as respostas discutindo-se as dificuldades surgidas e as estratgias que parecem mais eficazes, incentivam-se os alunos a usarem-nas nas prximas situaes; b) Distribui-se o quadro 2 (anexo 1) pelos alunos indicando-lhes as instrues (distribuir de forma organizada os algarismos apresentados pelo quadro); Aguarda-se a resoluo e analisam-se as respostas discutindo-se as dificuldades surgidas e as estratgias que parecem mais eficazes, incentivam-se os alunos a usarem- nas nas prximas situaes; c) Distribui-se o quadro 3 (anexo 1) pelos alunos indicando-se as instrues (reproduzir os desenhos nas esquemas a partir dos ladrilhos); Aguarda-se a resoluo e analisam-se as respostas discutindo-se as dificuldades surgidas e as estratgias que parecem mais eficazes, incentivam-se os alunos a usarem- nas nas prximas situaes; um exemplo de tais estratgias pode ser a reteno mnsica do esquema e a tentativa de visualizao da sua sobreposio na figura desenhada, ou procurar transpor a figura para o respectivo esquema, salientando-se o papel organizador dos traos desse esquema na identificao dos ladrilhos. Incentivam-se os alunos a usarem-nas nas prximas situaes; Distribui-se o quadro 5 (anexo 1) e pede-se que organizem (e unam) os pontos na 2 e 3 colunas de modo a reproduzirem as figuras da 1 coluna; aguarda-se a resoluo e analisam-se as respostas discutindo-se as dificuldades surgidas e as estratgias que parecem mais eficazes, incentivam-se os alunos a usarem-nas nas prximas situaes. Por exemplo, pode-se reter o formato de cada figura, preencher a 2 coluna (reforo dessa memorizao) e procurar identificar esses formatos nos pontos dispersos da 3 coluna. Ainda possvel este trabalho de identificao a partir do(s) elemento(s) que sejam mais facialmente reconhecveis nos pontos dados; d) Apela-se ateno dos alunos para escutarem a leitura de um texto rico em pormenores j que, posteriormente, se faro questes sobre o mesmo; leitura do texto 7 (anexo 1); Colocam-se as seguintes questes: (i) Quem tinha talento para desenhar? (ii) Quantos discos faltavam para a festa? (iii) De que cor eram as paredes da garagem? (iv) Que representavam os posters a colocar na festa? (v) Qual o assunto do texto?; cada aluno escreve as respostas na respectiva folha, sendo estas depois analisadas. PIP Programa de Interveno Pedaggica Uma abordagem s Dificuldades de Aprendizagem
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Questionam-se as estratgias e reformulam-se aquelas que se podero mostrar mais adequadas na anlise e sntese das situaes; e) Preenchimento do sumrio da sesso documento de auto monitorizao do aluno relativamente ao programa. Sesso 10 - Registo e evocao da informao Objectivos Motivar para o tema da sesso; Desenvolver processos meta cognitivos subjacentes ao registo e evocao da informao; Promover percepes pessoais de controlo 8internalidade do comportamento) na utilizao dos processos treinados; Reflectir sobre os processos e estratgias utilizadas nas tarefas da sesso (meta cognio); Transpor das situaes de treino para as situaes do dia-a-dia, nomeadamente as escolares. Durao: 60 Minutos Actividades a) Apresenta-se a figura 3-a (anexo 1) durante 30 segundos apelando a uma anlise atenta j que se faro questes sobre a mesma; Imediatamente a seguir distribui-se, individualmente, a figura 3-b (anexo 1) e pede-se para colocarem na figura as instituies sugeridas pelos nmeros; aguarda-se a resoluo e analisam-se as respostas discutindo-se as dificuldades surgidas e as estratgias que parecem mais eficazes. Diversas estratgias podem ser utilizadas como, por exemplo, a de reter informao em funo de uma diviso imaginria do mapa em grandes partes, a de tomar a localizao dos elementos de acordo com a planificao mais frequente duma cidade (funcionalidade e interdependncia das instituies) ou a de associar a designao de cada instituio ao formato da sua representao no esquema. Incentivam-se os alunos a usarem as estratgias noutras situaes. b) Apresenta-se ao grupo a figura 4 (anexo 1) durante 50 segundos, apelando a uma anlise atenta j que se faro questes sobre o preo das frutas. Pede-se para, individualmente, escalonarem os frutos do mais barato para o mais caro. Aguarda-se a resoluo e analisam-se as respostas, discutindo-se as dificuldades surgidas e as estratgias que parecem mais eficazes. Os alunos podero reter os frutos PIP Programa de Interveno Pedaggica Uma abordagem s Dificuldades de Aprendizagem
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que se encontram nos dois extremos do escalonamento de preos e organizar os restantes em funo do tamanho, do preo ou do tipo de fruta (veja-se a proximidade entre melo, meloa e melancia, por exemplo). Incentivam-se os alunos a utilizarem as estratgias noutras situaes; c) Expe-se ao grupo o quadro 5 (anexo 1) durante cerca de 30 segundos; Pede-se aos alunos para escreverem o maior nmero de palavras de que se recordem, analisando globalmente as respostas. Sublinha-se a importncia do significado para a eficcia da memria; Coloca-se no placard o primeiro exerccio da lista 5-a (anexo 1) durante 30 segundos. Apela-se a uma anlise atenta j que, posteriormente, se pedir para evocarem algumas das palavras; De seguida distribui-se o exerccio 1 incompleto - lista 5-b (anexo 1) e aguarda-se a resoluo. Analisam-se as respostas, sublinhando a importncia de se estabelecerem relaes entre as palavras de cada par (uma estratgia a utilizar em situaes futuras); efectua-se o mesmo procedimento para o exerccio 2 da lista 5-b (anexo 1); retome-se no final, a discusso da importncia da apreenso dos significados dos elementos e das suas relaes (pertena, funo) para a reteno e evocao da informao. d) Reteno e evocao da informao atravs da imagery (criao de imagens) Divide-se o nmero de alunos em dois subgrupos. Diz-se que se vai efectuar uma tarefa sobre a leitura atenta de um texto e que os subgrupos devem estar separados na sala para no ouvirem as instrues dadas a cada um deles; diz-se a cada um dos grupos que se ir ler um texto, de forma clara mas rpida, apelando a uma escuta atenta do mesmo pelos alunos, no sentido de visualizarem o mais detalhadamente possvel tudo o que esto a ouvir. Pode-se dar um ou dois exemplos de frases que ilustrem minuciosamente a forma como algum est vestido, uma paisagem ou uma actividade. Aps este subgrupo ter entendido o que lhe pedido, l-se o texto 8 (anexo 1); ao outro pede-se apenas uma escuta atenta do texto 8. No final das leituras aos dois subgrupos, questionam-se todos os elementos sobre algumas informaes que o texto continha - lista 6 - (anexo 1). Cada elemento poder responder individualmente e por escrito. Aps a leitura das respostas, discute-se como a visualizao dos detalhes ajudou a memorizao. Incentivam-se os alunos a usarem tais estratgias em outras situaes, nomeadamente as escolares; e) Preenchimento do sumrio da sesso documento de auto monitorizao do aluno relativamente ao programa. PIP Programa de Interveno Pedaggica Uma abordagem s Dificuldades de Aprendizagem
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3. Apresentao dos Resultados Ao longo da aplicao do PIP, para alm da monitorizao do comportamento dos alunos durante as sesses (anexo 10) foi-nos possvel obter o feedback por parte do corpo docente, uma vez que tivemos oportunidade de participar, semanalmente, nas Reunies de Equipa Pedaggica, no entanto, em termos da avaliao formal dos alunos, apenas tivemos acesso no final do Primeiro Perodo, Pauta Quantitativa. Nesta altura, foi possvel estabelecer um termo de comparao entre as notas dos alunos antes da aplicao do programa e aps algumas sesses do mesmo. Para alm da informao quantitativa, constante nas pautas do Primeiro perodo, foi de fundamental importncia a informao recolhida na Reunio de Equipa Pedaggica de 11 de Fevereiro, onde qualitativamente foi possvel obter informao dos alunos envolvidos na investigao. Apresentamos de seguida a comparao dos resultados das notas dos alunos (quadro 3).
Quadro 3: Comparao de Resultados das notas dos alunos em Junho 08 e Janeiro 09
Grupo Experimental Grupo de Controlo Sujeito Mdia Junho 08 Mdia Janeiro 09 Sujeito Mdia Junho 08 Mdia Janeiro 09 1 2,8 3 1a 2,7 1,7 2 2,8 3 2a 3 2,9 3 3,2 2.9 3a 3 2,7 4 3 3,1 4a 2,6 3,5 5 4 2,9 5a 3,2 2,3 6 3,5 2,8 6a 2,9 2,6 7 2,7 2,7 7a 3 2,8 8 3 2,8 8a 3,2 2,3
Analisando caso a caso, verifica-se o seguinte: O sujeito1 compareceu a todas as sesses sem excepo. Apresentou-se sempre atempadamente. Manifestou ao longo de todas as sesses um comportamento ajustado, no entanto pouco assertivo, uma vez que tem grandes dificuldades de expresso e integrao. uma menina tmida e com dificuldades de relacionamento interpessoal, no entanto, esfora-se por manifestar um comportamento respeitante com a norma. Acatou sempre todas as orientaes e procurou realizar todas as tarefas propostas. Facilmente PIP Programa de Interveno Pedaggica Uma abordagem s Dificuldades de Aprendizagem
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compreendia quais as actividades que tinha de realizar, procurando empenhar-se para atingir os objectivos mnimos propostos. Manifestou, no entanto, grandes dificuldades de concentrao, distraindo-se com facilidade o que influenciou, desde logo, a sua capacidade de realizao de tarefas. Trata-se de uma aluna com necessidade de continuar o acompanhamento. Ao longo de todas as sesses preencheu o Registo Individual de Auto Monitorizao e Avaliao, no entanto, sem grande contedo, limitando-se a respostas curtas e pouco exploradas. Em mdia, avaliou as sesses, numa escala de 0 a 5, com a nota 3. Verificou-se que o programa foi positivo para a aluna, por todas as razes atrs descritas. Sob uma anlise quantitativa, verificou-se melhoria no aproveitamento de Junho de 2008 para Fevereiro de 2009. O sujeito 2 faltou apenas a uma sesso. Compareceu sempre atempadamente, e sempre bem-disposta. Manifestou ao longo de todas as sesses um comportamento ajustado e assertivo. Facilmente compreendeu quais as actividades a realizar, procurou empenhar-se e atingiu os objectivos com bastante facilidade. Revela vontade na realizao das diferentes tarefas propostas, fazendo a analogia destas com as situaes do dia-a-dia. Ao longo de todas as sesses preencheu o Registo Individual de Auto monitorizao e Avaliao Avaliou, em mdia, numa escala de 0 a 5, as sesses com a nota 4. Verificou-se que o programa foi positivo para a aluna. Sob uma anlise quantitativa, verificou-se melhoria no aproveitamento de Junho de 2008 para Fevereiro de 2009. Quanto ao sujeito 3 faltou a algumas sesses, no entanto, quando as frequentava, demonstrava um comportamento ajustado. Nas sesses que compareceu, realizou todas as tarefas propostas no tempo previsto, atingindo os objectivos mnimos, no entanto, referia constantemente, que de manh no funcionava e que lhe custava vir s sesses, pois gostava mesmo era de dormir. Ter mais uma hora extra no seu horrio no lhe agradava muito. Motivado por este factor, acabou por faltar algumas vezes. Relativamente ao Registo Individual de Auto Monitorizao e Avaliao, avaliou, em mdia, numa escala de 0 a 5, as sesses com a nota 3, no entanto nos ltimos registos deixava a maioria dos campos por preencher. No manifestou uma melhoria no que diz respeito anlise quantitativa das notas de Junho 08 e Fevereiro 09, no entanto, no decorrer das ltimas reunies de Equipa Pedaggica, foi salientado por todos uma melhoria significativa ao nvel do aproveitamento, mas que no era, no entanto, visvel em termos quantitativos j naquele perodo. PIP Programa de Interveno Pedaggica Uma abordagem s Dificuldades de Aprendizagem
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O Sujeito 4 compareceu a todas as sesses. Realizou todas as tarefas propostas no tempo previsto, mas sempre contrariado, isto porque dizia ter sempre muito sono, e por isso, mostra alguma resistncia a actividades que exijam concentrao. Relativamente ao Registo Individual de Auto Monitorizao e Avaliao, avaliou, em mdia, numa escala de 0 a 5, as sesses com a nota 3, no entanto nos ltimos registos deixava a maioria dos campos por preencher. De acordo com a anlise da avaliao quantitativa de Junho 08 e Fevereiro 09 e informao das reunies de Equipa Pedaggica, verificou-se uma ligeira melhoria no que diz respeito ao aproveitamento. O Sujeito 5, compareceu s primeiras sesses mas comeou a faltar constantemente. Apesar de ter sido beneficirio de medidas especiais no mbito do DEC Lei 319/91 - currculo alternativo, consegue realizar todas as tarefas solicitadas. Mostrou descontentamento pelo facto das sesses no serem individuais, mas em grupo, manifestando pouca vontade de relacionamento com os colegas. No tem conscincia das suas dificuldades e assume-se como um dos melhores alunos da turma. No respeita as dificuldades dos colegas, sobretudo quando estes tm dificuldade em dar respostas rpidas. No ouve as orientaes at ao fim, pelo que, alguns dos seus erros se devem a este factor. Relativamente ao Registo Individual de Auto Monitorizao e Avaliao, avaliou, em mdia, numa escala de 0 a 5, as sesses com a nota 3 (tendo em conta apenas as sesses em que participou). De acordo com a anlise da avaliao quantitativa de Junho 08 e Fevereiro 09 e informao das reunies de Equipa Pedaggica, verificou- se uma descida no que diz respeito ao aproveitamento do aluno, consequncia dos factores atrs descritos. O sujeito 6 continuou a manifestar muitas dificuldades ao longo de toda a aplicao do programa, sobretudo ao nvel da leitura e compreenso. A realizao das tarefas solicitadas feita com muita dificuldade, mas sempre com entusiasmo. Apresenta um grande dfice de conhecimentos e pr requisitos que tm implicaes na realizao das tarefas da sesso. Necessita de um acompanhamento mais personalizado atravs de sesses individuais. Relativamente ao Registo Individual de Auto Monitorizao e Avaliao, avaliou, em mdia, numa escala de 0 a 5, as sesses com a nota 3, no entanto nos ltimos registos deixava a maioria dos campos por preencher. Comeou a faltar nas ltimas sesses, o que se manifestou aquando da avaliao, uma vez que se verifica uma descida ao nvel do aproveitamento. PIP Programa de Interveno Pedaggica Uma abordagem s Dificuldades de Aprendizagem
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O Sujeito 7 realizou todas as tarefas propostas, mas sempre num tom de brincadeira. Colaborou sempre que solicitado na realizao das actividades da sesso, atingindo os objectivos mnimos. Relativamente ao Registo Individual de Auto Monitorizao e Avaliao, avaliou, em mdia, numa escala de 0 a 5, as sesses com a nota 3, no entanto nos ltimos registos deixava a maioria dos campos por preencher. De acordo com a anlise da avaliao quantitativa de Junho 08 e Fevereiro 09 e informao das reunies de Equipa Pedaggica, verificou-se uma ligeira melhoria no que diz respeito ao aproveitamento do aluno. Este resultados no so, no entanto, visveis nas notas quantitativas do final do 1 perodo, apesar de ser unnime a opinio da Equipa Pedaggica, quanto subida de notas nos perodos seguintes. O sujeito 8 compareceu s primeiras sesses do programa e depois comeou a faltar. Quando estava presente, realizava todas as tarefas propostas no tempo previsto, atingindo os objectivos mnimos, no entanto, manifesta muito desinteresse em relao participao no programa, realizando todas as tarefas com pouca motivao. Trata-se de um aluno difcil ao nvel do comportamento, no entanto, quando confrontado com o seu comportamento desadequado, assume a sua responsabilidade. Relativamente ao Registo Individual de Auto Monitorizao e Avaliao, avaliou, em mdia, numa escala de 0 a 5, as sesses com a nota 3 (tendo em conta apenas as sesses em que participou). De acordo com a anlise da avaliao quantitativa de Junho 08 e Fevereiro 09 e informao das reunies de Equipa Pedaggica, verificou-se uma descida no que diz respeito ao aproveitamento do aluno. De acordo com esta mesma equipa, o aluno manifesta em sala de aula os mesmos comportamentos aquando da aplicao do programa, o que influncia negativamente a sua avaliao. Quanto anlise do Grupo de Controlo, verifica-se no sujeito 1a uma descida das avaliaes relativamente ao ano lectivo anterior - perodo de Junho 08 a Janeiro 09. No inicio do ms de Janeiro, anulou a matricula, abandonando a Escola antes do 9 ano. O sujeito 2a, entre o perodo de Junho 08 a Fevereiro 09, verificou-se uma descida no que diz respeito ao aproveitamento desta aluna. No que diz respeito ao sujeito 3a, entre o perodo de Junho 08 a Fevereiro 09, verificou-se uma descida no que diz respeito ao aproveitamento deste aluno. Entre o perodo de Junho 08 a Fevereiro 09, verificou-se uma melhoria no que diz respeito ao aproveitamento do sujeito 4a, em grande parte motivado pela especificidade do ensino profissional e pelo prprio Projecto Educativo da EPA. Relativamente ao sujeito 5a foi solicitado acompanhamento psicopedaggico PIP Programa de Interveno Pedaggica Uma abordagem s Dificuldades de Aprendizagem
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aos servios, dado que se verificou entre o perodo de Junho 08 a Fevereiro 09, uma descida acentuada no que diz respeito ao aproveitamento deste aluno. O sujeito 6, tambm foi sinalizado para acompanhamento, dado que entre o perodo de Junho 08 a Fevereiro 09, verificou-se uma descida no que diz respeito ao aproveitamento deste aluno. O mesmo se sucedeu com o sujeito 7a e 8a.
4. Discusso dos Resultados No que concerne s abordagens ao estudo, os resultados obtidos vo no sentido de considerar que os sujeitos tendem a abordar as suas aprendizagens segundo uma motivao e uma estratgia profundas. Estes dados significam que a maioria dos participantes conjugou esforos para abordar as tarefas de aprendizagem e ponderou estrategicamente os efeitos positivos e negativos dos seus prprios comportamentos de estudo, o que nos leva a crer que os objectivos foram atingidos. No que diz respeito ao grupo sob o qual incidiu a aplicao do programa, verificou-se que na maioria dos sujeitos o programa foi manifestamente positivo, conforme se pode constatar nas concluses seguintes. Verifica-se, de acordo com informao do quadro 3, no que diz respeito comparao da avaliao quantitativa dos sujeitos entre Junho de 08 e Fevereiro de 09, que apenas trs alunos melhoraram e um manteve os resultados quanto sua avaliao quantitativa de final de perodo. Estes factos carecem de uma anlise profunda, por vrios motivos. Primeiro, aquando da avaliao do final do primeiro perodo, os alunos ainda se encontravam a meio da aplicao do programa, no manifestando capacidade total para transpor as situaes de treino para as situaes do dia-a-dia, nomeadamente as escolares. A confirmao dos resultados positivos da aplicao do programa s foi possvel, posteriormente, atravs das informaes recolhidas na reunio de Equipa Pedaggica de 11 de Fevereiro. De acordo com a acta desta reunio verificou-se uma melhoria da maioria dos alunos, prevendo-se uma subida de resultados em termos de avaliao quantitativa, no perodo seguinte. Segundo, a seleco dos alunos sob os quais incidiu a aplicao do programa, teve em conta apenas os alunos que frequentaram a EPA a primeira vez, logo, o primeiro perodo trata-se de um perodo de adaptao a um novo universo e a novos mtodos de ensino aprendizagem, que caracterizam esta escola. PIP Programa de Interveno Pedaggica Uma abordagem s Dificuldades de Aprendizagem
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Terceiro, e no menos importante, nos cursos de Educao e Formao de Jovens, a avaliao quantitativa dos alunos no se v reflectida no final de cada perodo de forma independente, isto , a avaliao continua e dependente de perodo a perodo, perfazendo uma mdia no final do curso (mdia de trs ou seis perodos, dependendo da tipologia se se trata de um curso de tipo 2 dois anos ou tipo 3 um ano), mais uma vez os resultados do primeiro perodo apenas puderam evidenciar o incio, daquele que mais tarde se veio a manifestar como um processo de melhoria continua. Os alunos que mais frequentaram as sesses, foram aqueles que ao preencherem o Registo Individual de Auto monitorizao e Avaliao as avaliaram, numa escala de 0 a 5, com notas superiores a 3. Daqui se poder concluir que a frequncia activa e o envolvimento dos alunos nas sesses contribui para a motivao da participao destes no grupo e consequentemente uma atitude positiva face ao programa. Foram estes mesmos alunos, que potencialmente aumentaram o seu sucesso acadmico. Concretamente os sujeitos 1, 2, 4 e 7 viram os seus resultados acadmicos melhorarem e aprenderam quais as Estratgias de Interveno a aplicar nas diferentes Dificuldades de Aprendizagem, tais como, as componentes de natureza cognitiva e afectiva, e qual a influncia das primeiras nas segundas e vice-versa. Estes alunos aprenderam a reflectir sobre os seus prprios processos mentais, por isso, o interesse pelo estudo na aprendizagem reforou-se. O papel das estratgias de aprendizagem como a metacognio, o planeamento e organizao do estudo o horrio de estudo, o controlo de estmulos, o local de estudo, o autocontrolo, a identificao e organizao de principais ideias, o auto questionamento, o sublinhar, o parafrasear, o resumir e as estratgias de memorizao, foi fundamental para ajudar estes sujeitos a superar as suas DA. Por outras palavras, medida que os estudantes foram desenvolvendo certas aprendizagens escolares, foram sendo capazes de dominar melhor certas tarefas. Este controlo facilitou-lhes a ocorrncia de experincias metacognitivas que, por sua vez, possibilitaram a tomada de conscincia das suas dificuldades. Estas mudanas desenvolvimentistas possibilitaram, igualmente, que os alunos se percepcionassem como agentes activos e conseguissem criar representaes conscientes e explcitas de aces passadas, presentes e futuras, isto , aumentaram as PIP Programa de Interveno Pedaggica Uma abordagem s Dificuldades de Aprendizagem
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suas capacidades de planeamento. Assim, consideramos que os objectivos a que nos propusemos foram alcanados. Resumidamente, verifica-se que os resultados dos alunos traduziram o sucesso do programa, tendo sido alcanados os objectivos iniciais propostos, uma vez que foi possvel dar resposta s necessidades e dificuldades dos alunos em termos de aprendizagem, atravs de um programa de instruo cognitiva de estratgias. Tal objectivo s foi cumprido uma vez conseguimos levar os participantes, concretamente, os alunos a tomar conscincia das aces requeridas para efeitos de aprendizagem, desenvolver nestes alunos competncias pessoais para um melhor desempenho nas tarefas escolares e germinar nestes mesmos participantes as crenas metacognitivas destes, nomeadamente as que se referem ao conceito de inteligncia.
Concluso Foi fundamental ao longo do decorrer das sesses, reconhecer e recompensar o esforo dos participantes, uma vez que, os alunos com problemas de aprendizagem tm uma histria de insucesso, foi por isso indispensvel estar sensvel a isso e fazer um elogio ou dar um feedback positivo para realizaes ainda que modestas. Estes resultados vo ao encontro da anlise terica feita no capitulo anterior, segundo a qual, todo o conhecimento que o indivduo adquiriu sobre si prprio e sobre as pessoas como agentes cognitivos ou psicolgicos ou, mais especificamente, sobre aquelas variveis ou factores podem influenciar o curso e os resultados das aces psicolgicas. Como qualquer outro tipo de conhecimento, partes relevantes daquele podem ser activadas e utilizadas automtica ou intencionalmente, quando o indivduo se envolve em aces relacionadas com esse conhecimento (Silva, 1997). No processo de aprendizagem, cada aluno absorve, processa e retm as informaes, assim como interage com o mundo, de acordo com suas caractersticas, ou seja, de acordo com seu estilo de aprendizagem. A identificao dos estilos beneficia tanto os alunos como os professores, tornando o processo de ensino-aprendizagem mais efectivo. Ao longo da aplicao do programa tivemos em conta que o processo de aprendizagem no vivenciado pelos alunos da mesma forma, cada indivduo apresenta um estilo nico, ou seja, cada um tem seu estilo de aprendizagem. claro que no podemos nos limitar a explicar as diferenas entre os alunos somente pelos seus PIP Programa de Interveno Pedaggica Uma abordagem s Dificuldades de Aprendizagem
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diferentes estilos, pois cada um possui uma histria de vida, uma influncia social e familiar, etc., que interferem em seu processo. Mas podemos atravs da identificao dos estilos, buscar uma melhor compreenso da heterogeneidade dos alunos nesse processo, e as suas implicaes em todo processo ensino-aprendizagem, inclusive nas manifestaes de indisciplina em sala de aula. Conclumos que relativamente ao Grupo experimental, a maioria doa alunos que beneficiou da aplicao do programa melhorou significativamente em termos de aproveitamento, salvo raras excepes, motivadas, sobretudo, pelo absentismo desses alunos s sesses. Quanto ao Grupo de Controlo, verifica-se, que deixados ao acaso, sua prpria sorte, a maioria dos alunos no se consegue organizar, nem to pouco desenvolver estratgias de aprendizagem que se traduzam em bons resultados escolares. A maioria dos alunos deste grupo experienciou uma descida ao nvel do aproveitamento e comportamento entre os dois perodos, salvo raras excepes, tambm elas devidamente enquadradas, por um sistema de ensino aprendizagem, como o caso da EPA, muito prprio e todo ele orientado para as necessidades especficas dos seus alunos.
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Concluso Geral Conclumos que a maior parte dos alunos sabe ou aprende como processar a informao e desenvolver uma estratgia ou um plano organizado quando confrontado com um problema social ou acadmico. Contudo, outros consideram que este processo cognitivo muito difcil. Esta uma caracterstica partilhada por aqueles estudantes que no alcanaram sucesso atravs do programa, tendo sido esta situao uma limitao da aplicao e que teve influncia nos resultados finais do mesmo. Estes alunos lem e relem informao mas no conseguem reter as ideias principais. Podem estudar durante horas para um teste, mas o resultado no vai de encontro s suas expectativas nem s do professor e, por isso, muitas vezes desistem. O uso de estratgias comparveis no elimina nem as diferenas de processamento nem as diferenas de desempenho. As capacidades dos estudantes, as suas histrias de aprendizagem, a orientao para a aprendizagem, etc., so factores que vo influenciar a forma como os indivduos se apropriam das estratgias e as aplicam. Nesta perspectiva, a instruo deve evitar que a comparao do nvel de desempenho possa ser alvo de competio inter-individual. O aluno deve ser estimulado a estabelecer comparaes com realizaes pessoais anteriores e a evitar comparaes sociais. Se a existncia de estratgias apropriadas por si s no faz ganhar um jogo, tambm verdade que muitos jogos se podem perder por no se saber agir de forma a atingir os objectivos desejados. A forma como aprendemos, o que conseguimos aprender (ou no) depende em grande parte do que pensamos e sentimos em relao a ns prprios e ao nosso futuro. Mas alm disso, depende muito da forma como concebemos a aprendizagem e de algumas certezas absolutas que tanto influenciam o nosso comportamento. Atravs do programa pretendemos passar a ideia a estes estudantes de que a aprendizagem de estratgias o conjunto de processos ou tcnicas que se usam para realizar uma tarefa particular. So como que um mapa de estradas que se usam para o processo do pensamento. Verificmos, no entanto, uma necessidade constante de exigir o envolvimento dos alunos. Este foi provavelmente o aspecto mais difcil da instruo de estratgias de aprendizagem e que nem sempre foi conseguido, pois conforme se pode verificar na apresentao dos resultados, no raras vezes determinados alunos faltavam s sesses. PIP Programa de Interveno Pedaggica Uma abordagem s Dificuldades de Aprendizagem
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Em suma, no h modelos de tamanho nico para a instruo das estratgias. Todos os programas devem ser talhados medida dos estudantes. Se tal verdade para todo o tipo de aprendizagens, aqui a nfase maior, porque o objectivo da interveno a aquisio de processos que s podem resultar se forem (re) construdos pelos alunos, se forem adaptados aos seus estilos de aprendizagem e s suas caractersticas pessoais e se forem experimentados. Acreditar que aprender fcil, esperar que seja, surpreender-se quando surgem dificuldades, insucessos, problemas, isso sim pode ser uma enorme dificuldade. Pensar desta forma fomenta a auto-indulgncia e a passividade do aluno. Pode diminuir muito a sua probabilidade de sucesso, porque diminui a sua capacidade de reagir e de enfrentar os problemas. A aprendizagem, como a vida, feita de problemas. Acreditar que os problemas so obstculos inesperados, injustos e insuportveis irrealista e pouco funcional. Ao contrrio, acreditar que as dificuldades fazem parte do processo, que so desafios ou mesmo oportunidades pode ter um efeito mobilizador e resultados mais positivos. Nenhum aluno est imune a dificuldades de aprendizagem. Mas quando elas surgem, a forma como o aluno reage determinante. Uma atitude preventiva no pode eliminar todos os riscos, mas pode fortalecer os chamados factores de proteco. Quando as dificuldades surgirem, os seus efeitos sero menos graves, menos persistentes, menos prejudiciais. Muitos alunos so capazes de resolver, de ultrapassar a maior parte das suas dificuldades. Outros podem aprender a faz-lo. A interveno no mbito do PIP cumpriu assim os seus de trs objectivos especficos: em primeiro lugar, conseguiu levar os participantes a tomar conscincia das aces requeridas na aprendizagem. Em segundo lugar, desenvolveu competncias pessoais para um melhoramento nas tarefas escolares. E em terceiro lugar, permitiu disputar as crenas metacognitivas dos participantes, nomeadamente as que se referem ao conceito de inteligncia. Na generalidade, os resultados obtidos neste estudo, confirmam a aplicabilidade do programa, indo ao encontro das expectativas e do objectivo do estudo. No entanto, sugerem-se algumas reflexes. O nosso trabalho desenvolveu-se de Novembro a Janeiro, em horrio extra curricular, o que manifestamente se tornou bastante cansativo, dado o curto intervalo de tempo e excessiva carga horria dos PIP Programa de Interveno Pedaggica Uma abordagem s Dificuldades de Aprendizagem
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alunos. Algumas sesses ocorriam no primeiro tempo da manh, na nica manh livre dos alunos, o que fez com que se verificasse renncia por parte de alguns alunos. A insero deste tempo deveria ter sido no horrio lectivo dos alunos, de forma a tornar exequvel o usufruto deste acompanhamento personalizado, sem repulsas. Outra limitao do nosso estudo diz respeito ao tamanho da amostra, dado que uma amostra mais numerosa, seria mais representativa, permitindo-nos tirar concluses mais vlidas. A propsito do estatuto das variveis, no foram controladas as variveis moderadoras, como por exemplo o sexo ou a idade dos alunos. Estas variveis inerentes ao estudo das demais variveis podem ter tido influencia os resultados. A recolha de dados poderia ser do tipo longitudinal para permitir uma observao ao longo do tempo que se revelaria til na observao da influncia do programa ou de utilizao de estratgias. Conclumos com o mesmo princpio com que iniciamos. Todos os alunos tm direito a um vasto conjunto de medidas pedaggicas e psicolgicas que os ajudem a desenvolver a sua aprendizagem da melhor forma possvel. Quando o aluno, os pais ou os professores esto insatisfeitos com a qualidade da aprendizagem (com os resultados escolares, com a capacidade de utilizao dos conhecimentos adquiridos, com o seu contributo para o projecto de vida do aluno) preciso parar para pensar, observar e descrever objectivamente a situao. preciso verificar que objectivos de aprendizagem o aluno ainda no alcanou; qual o seu nvel de desempenho actual; como tem vindo a evoluir; o que tentou fazer o prprio aluno; e os professores; e os pais; que mais se pode fazer; quem pode ajudar; como se podem registar e medir eventuais progressos? Este tipo de anlise normalmente realizado no contexto escolar, no entanto exige-se um papel activo ao nvel da colaborao de e com os pais. Os pais podem e devem ser convocados para tomarem conhecimento ou para darem o seu parecer sobre algumas medidas de apoio, e estratgias que percepcionem como sendo mais adequadas para o seu filho. A participao dos pais neste processo revela-se, de facto, imprescindvel. Razo pela qual seria uma mais valia, incluir neste tipo de programas a participao dos pais. A colaborao destes enriqueceria quer a aplicao do programa quer os resultados dos mesmos. Fica pois, aqui uma pista para a elaborao de uma nova investigao, ou o complemento desta.
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ANEXO 1
1
PIP - PROGRAMA DE I NTERVENO PEDAGGICA MANUAL DE APOIO AO UTILIZADOR ANEXO 1
2 Sesso 1 - Constituio e funcionamento do grupo Envolvimento, Apresentao e Conhecimento Objectivos Promover um clima de abertura e de participao no grupo; Sensibilizar para as regras de comunicao interpessoal e outras necessrias ao funcionamento de um grupo; Confrontar as expectativas dos alunos face s sesses com os objectivos e actividades destas; Estimular o envolvimento pessoal nas sesses e articulao destas com o projecto de vida do aluno, nomeadamente ao nvel do contexto escolar; Material Lista com o nome dos alunos; Folhas brancas; Lpis; Inventrio de Diagnstico; Registo Individual do Aluno; Registo do Observador. Durao a) 10 Minutos b) 15 Minutos c) 10 Minutos d) 15 Minutos e) 05 Minutos Total: 55 Minutos Actividades a) O tcnico refere as razes da constituio do grupo de trabalho; Apresentao do tcnico enquanto elemento dinamizador das sesses de apoio e interveno pedaggica; Informa do horrio de funcionamento, objectivo e durao das sesses; Auto-apresentao dos alunos aos colegas, dizendo o nome, curso, idade, porque vieram para a estudar para esta escola, onde mora, aspecto fsico, interesses, hbitos; b) Preenchimento de um Inventrio de Diagnstico; c) Conversa sobre o que um grupo, exemplos de grupos, condies necessrias para o funcionamento do grupo, salienta-se a importncia do conhecimento de todos os elementos do grupo e do respeito pelas diferenas individuais; ANEXO 1
3 Cada aluno escreve numa folha informaes sobre si segundo os dados anteriores e, sem escrever o nome, d a folha ao tcnico responsvel; Este baralha as folhas e l-as uma a uma; O grupo tenta adivinhar a quem se refere cada uma delas; d) Brainstorming relativamente s regras do grupo. O tcnico responsvel tenta induzir algumas regras como, por exemplo, as de no faltar, no chegar atrasado, participar activamente, no falar de assuntos fora do tema em discusso, no ridicularizar os colegas, garantir a confidencialidade do que dito na sesso As regras so escritas no placard e apela-se importncia do seu cumprimento. Salienta-se o facto de terem sido os prprios alunos a escolh- las e a vot-las, sugerindo-se que para quem no cumpra sistematicamente, sofrer penalizaes. No final da sesso analisam-se as expectativas dos alunos face s sesses seguintes do programa. e) Preenchimento do Registo Individual do aluno - documento de auto monitorizao e avaliao do aluno relativamente ao programa. ANEXO 1
4
REGISTO DE OBSERVAO DO TCNICO
Data: Tema da Sesso:
Nome do Aluno
Observaes
ANEXO 1
5
REGISTO INDIVIDUAL DE AUTOMONITORIZAO E AVALIAO - ALUNO
Data Turma Nome do Aluno
Data
Tema da Sesso
Actividades realizadas durante a Sesso
O que mais gostei nesta Sesso
O que menos gostei nesta Sesso
Esta Sesso foi importante porque
Nota
Ass. Aluno
__/__/__
__/__/__
__/__/__
ANEXO 1
6
INVENTRIO INICIAL PROGRAMA DE INTERVENO PEDAGGICA
Nome: Data:
O TEU PERFIL E ESTUDANTE
Verifica o teu perfil de Estudante. Responde, com toda a sinceridade, ao questionrio abaixo proposto. Assinala com X a resposta (SIM | NO) com que mais te identificas
Perguntas SIM NO 1 Acontece-te, com frequncia, ser surpreendido pela falta de tempo para preparar as tuas provas de avaliao?
2 Tens o hbito de fazer o teu horrio pessoal de estudo?
3 Dedicas ao estudo individual, mais de cinco horas, em mdia por semana? 4 Necessitas de estmulos (prmios ou castigos) para cumprir os teus trabalhos de casa / escola?
5 Desanimas facilmente perante uma tarefa mais complexa?
6 Desinteressas-te pelas disciplinas que no correspondem s tuas motivaes ou expectativas?
7 Procuras, sempre que possvel, s colaborao dos colegas mais motivados e mais responsveis?
8 Compareces nas aulas, muitas vezes, sem o material de trabalho indispensvel (livros, cadernos, mdulos, etc.)?
9 Consegues estar com ateno a um professor, mesmo quando ele menos comunicativo? 10 Dispensas frequentemente de tirar apontamentos nas aulas?
11 Participas nas aulas, expondo as tuas dvidas ou os teus pontos de vista sobre a matria? 12 Esforas-te por manter uma boa relao com os professores e com os teus colegas? 13 Ls os manuais sem fazer anotaes, esquemas ou resumos pessoais?
14 Realizas, algumas vezes, leituras e investigaes, por livre iniciativa?
15 Sabes como elaborar correctamente um trabalho/relatrio escrito?
16 Preocupas-te mais em memorizar do que em compreender?
17 Costumas utilizar a auto avaliao para orientar o teu estudo?
18 Revs atentamente os tpicos fundamentais da matria, antes de cada prova?
19 Tens sempre o cuidado de apresentar os teus testes sem erros?
20 Atribuis mais vezes aos outros do que a ti a responsabilidade pelos teus fracassos?
Auto monitorizao: D 1 ponto a cada resposta SIM s perguntas n. 2, 3,7,9,11,12,14,15,17,18, e 19. D 1 ponto a cada resposta NO s perguntas n. 1,4,5,6,8,10,13,16 e 20. Soma o conjunto de pontos SIM
Total
NO
Total
Se obtiveste menos de 7 pontos, pertences ao grupo dos estudantes em risco de insucesso. Precisas de (re)aprender a estudar!!!! ANEXO 1
7 Se obtiveste entre 7 e 13 pontos, pertences categoria dos estudantes que, em regra, conseguem alcanar classificaes positivas. Mas se ambicionas ir mais longe, tens muito a modificar nos teus hbitos de trabalho. Se obtiveres mais de 13 pontos, ests no bom caminho. Continua, no entanto, a aperfeioar-te. sempre possvel fazer melhor. 22. Identificao as disciplinas em que tiveste negativa no ano lectivo passado:
23. Gostas da Escola? Sim No s vezes 24. Gostas das aulas? Sim No s vezes 25. Atribui os nmeros de 1 a 12, sendo 12 a tua disciplina preferida e 1 a menos preferida.
26. Aponta 3 disciplinas em que tens mais dificuldade? __________________________ __________________________ __________________________
27. Na tua opinio, quais as causas das tuas dificuldades nestas disciplinas? falta de estudo? m gesto do tempo? dificuldades de concentrao? dificuldades de memorizao? dificuldades na leitura e compreenso de textos? dificuldades na expresso escrita? dificuldades na expresso oral? dificuldades de clculo mental ou escrito? falta de conhecimentos anteriores? falta de tcnicas de estudo: apontamentos, resumos.?
Disciplina valor
ANEXO 1
8 28. De acordo com as tuas respostas anteriores, responde s questes indicadas. 28.1 Quais dos seguintes pensamentos se podem aplicar a ti? se nunca fui bom/boa aluno(a) no agora que o vou ser no estudo porque no gosto do Professor para qu estudar esta disciplina se j sei que no sou capaz no estudo porque no gosto da disciplina no estudo porque uma perca de tempo
28.2 Porque que geres mal o teu tempo? Porque chego frequentemente atrasado aos meus compromissos. dedico tempo insuficiente ao estudo de cada disciplina. no estabeleo horrios para organizar o tempo de estudo. no escrevo listas a afim de no esquecer o que tenho de fazer. estudo apenas na vspera dos testes.
28.3 Tens dificuldade de concentrao? Indica qual/quais os item(s) que no cumpres: Tenho hbito de estar num lugar em determinada altura do dia para estudar. Estudo num local onde no me distraio com barulho ou outras actividades. Consigo prestar ateno quilo que o professor diz durante 20 minutos. No me distraio com o vizinho do lado na sala de aula.
28.4 Diz-me se: a) Percebes os assuntos antes de memorizar. Sim No s vezes b) Praticas as matrias que ests a aprender dizendo em voz alta. Sim No s vezes c) Recordas rapidamente as coisas que estudaste. Sim No s vezes d) Depois do teste esqueces o que estudaste. Sim No s vezes f) Elaboras resumos da matria que tens de estudar. Sim No s vezes
28.5 Selecciona as situaes por ti vividas: Antes de ler um texto, observo a sua diviso, o(s) titulo(s) e as imagens que tem. Leio devagar o texto. Leio rapidamente o texto. A minha velocidade de leitura adequada. Compreendo o texto enquanto o leio. Sou capaz de escrever as ideias principais do texto, por palavras minhas, aps a sua leitura. Leio e releio o texto as vezes necessrias quando no compreendo algo. ANEXO 1
9
28.6 s capaz de escrever o que pensas sobre determinada matria? fazer resumos a partir dos apontamentos? estudar a partir de apontamentos e resumos feitos por ti rever o teu trabalho escrito? identificar e corrigir os teus prprios erros ortogrficos? fazer um esquema, ou lista dos aspectos sobre os quais tu vais escrever antes de redigir o texto? consultar o dicionrio quando tens dvidas ortogrficas?
28.7 Porque que tens dificuldades na expresso oral? Porque tenho vergonha de errar na resposta. Porque quando erro, os meus colegas riem-se de mim. Porque simplesmente tenho vergonha de falar em frente de toda a turma. Porque tenho dificuldades de fala. Porque no me sinto vontade com o Professor.
28.8 Qual ou quais das situaes te dizem respeito? No sei fazer contas. No percebo nada de Matemtica. No sei a tabuada. S sei dividir. No percebo os problemas. No sei fazer contas de cabea. No me consigo concentrar.
28.9 Porque ser que no tens bases suficientes? Porque no fui bom aluno na escola primria. Porque faltei a muitas aulas no ano anterior. Porque o professor faltou muitas vezes. Porque no estudei no ano passado. Porque no compreendi ainda as matrias dadas.
28.10 Como estudas? Fao resumos da matria. Fao esquemas Sublinho os apontamentos mais importantes. Leio a matria vrias vezes. Decoro a matria.
ANEXO 1
10
30. Regista no teu mapa de estudo: 1. o teu horrio escolar/identificao das disciplinas; 2. a verde os espaos do horrio que estudas na Escola; 3. a vermelho os espaos do horrio que estudas em casa; 4. a azul os espaos do horrio em que tens explicaes/apoio fora da Escola; 5. a amarelo os espaos relativos a actividades extra curriculares.
11 Sesso 2 - Monitorizao do pensamento na resoluo de problemas Objectivos Identificar e utilizar competncias/estratgias de resoluo de problemas; Incentivar a uma atitude activa, consciente e sistemtica face a situaes problema; Promover percepes pessoais de controlo na utilizao de processos treinados; Transpor situaes de treino para as situaes do dia-a-dia, nomeadamente escolares. Material Lista com o nome dos alunos; Folhas brancas; Lpis; Contrato de Interveno Pedaggica; Figura 1; Texto 1, 2 e 3 Registo Individual do Aluno; Registo do Observador. Durao a) 10 Minutos b) 25 Minutos c) 20 Minutos d) 05 Minutos Total: 60 Minutos Actividades a) Distribuio dos contratos individuais por cada um dos alunos, explicando- lhes o que foi discutido na sesso anterior; Leitura e assinatura dos contratos; Solicitao para mostrarem os contratos aos pais; b) Identificao das etapas de resoluo de problemas; Mostram-se as quatro partes da figura 1, aleatoriamente; Pede-se aos alunos para as ordenarem; Analisa-se cada parte da figura em separado e de um modo pormenorizado; Mantendo-se num placar toda a sequncia, leva-se os alunos a identificarem as etapas de resoluo de problemas (ter em conta a recolha de ANEXO 1
12 dados, produo de alternativas, escolha de uma alternativa, resposta e avaliao da alternativa escolhida); Os passos discutidos so escritos. Em formas de questes, por exemplo, qual o problema, qual a alternativa, apela-se analogia desta situao em situaes futuras e importncia do envolvimento pessoal para a resoluo de problemas. c) Explicita-se aos alunos que vo ser aplicados alguns dos passos identificados na actividade anterior na resoluo de problemas do dia a dia; L-se o texto 1 e exemplifica-se as etapas subjacentes tentativa de resoluo do problema; Inicia-se uma situao de modelagem (texto 2); Leitura do texto 3 - anlise e identificao dos diferentes passos a usar na resoluo de problemas - simultaneidade de uma festa com o tempo de estudo); Os restantes alunos lem as suas resolues algumas hipteses de resoluo podem ser a de solicitar o adiamento da festa, a de rentabilizar o tempo de estudo; Pede-se aos elementos do grupo para formularem um problema que lhe diga respeito; Solicita-se, ento, que os alunos individualmente tentem resolver o problema atravs dos passos que foram utilizados para a primeira situao; d) Preenchimento do sumrio da sesso documento de auto monitorizao do aluno relativamente ao programa. ANEXO 1
13 CONTRATO DE INTERVENO PEDAGGICA Aos ______ dias do ms de ____________, do ano 20_____, entre ____________________________________ (nome do aluno (a)), da turma ________, do ____ ano do Curso _____________________________________________________ da Escola XXXX e respectivo Encarregado de Educao, adiante designado(a) Primeiro(a) Outorgante, e os SAPO Servio de Psicologia Apoio e Orientao e Respectivo Orientador Educativo de Turma, a seguir designado Segundo Outorgante, lavrou-se o presente contrato pedaggico.
CLUSULA PRIMEIRA O presente contrato tem por objecto apoio pedaggico pelo Segundo Outorgante, para promover o sucesso educativo, competncias-chave na rea pedaggica e profissional de _______________________________________________, a realizar pelo Segundo Outorgante em __________________ (dia/hora), com procedimentos, horrio de funcionamento e previamente definidos em colaborao com o Orientador Educativo de Turma, com a durao prevista de 1 hora/sesso, devidamente monitorizadas
CLUSULA SEGUNDA O plano de interveno foi elaborado de acordo com as orientaes definidas no Regulamento Interno da EPA Escola Profissional de Aveiro.
CLUSULA TERCEIRA Constituem ainda obrigaes do Segundo Outorgante: Estruturar o plano de interveno pedaggica relativo s necessidades individuais de competncias-chave do aluno articulando-as com as restantes reas de formao do Curso; Apoiar os formandos ao longo do processo formativo, nomeadamente nas actividades de desenvolvimento curricular no organizadas em sala; Motivar o aluno (por exemplo atravs do tratamento de assuntos do seu interesse); Sugerir mtodos de trabalho mais adequados; Incentivar o aluno leitura/estudo; Prestar maior ateno ao seu trabalho; Realizar com mais frequncia exerccios prticos de expresso escrita e oral e de aplicao de regras gramaticais; Proporcionar Apoio Pedaggico Individualizado; Avaliar periodicamente os progressos/conhecimentos do aluno; Fomentar a auto avaliao do aluno relativamente ao cumprimento do plano de recuperao/contrato pedaggico.
CLUSULA QUARTA Constituem ainda obrigaes do Primeiro Outorgante: Ser assduo e pontual; Respeitar o horrio previamente estabelecido para apoio pedaggico; Participar mais activamente nos trabalhos, questionando o professor sempre que tiver dvidas; Estudar diariamente as matrias dadas nas aulas; Realizar com empenho as actividades propostas; Ao respectivo Encarregado de educao, compete acompanhar o seu educando na realizao de trabalhos propostos e nas actividades lectivas; Solicitar/fornecer informaes ao Orientador Educativo de Turma e aos SAPO; Responsabilizar-se pela assiduidade/organizao do material escolar.
CLUSULA QUINTA As faltas do Primeiro Outorgante s sesses de apoio pedaggico, ou reunies para as quais convocado, com excepo de casos de fora maior, sero punidas de acordo com o Regulamento Interno da Escola
Feito em Duplicado em _______, de __________________ de 20__
O PRIMEIRO OUTORGANTE O Aluno SEGUNDO OUTORGANTE O Tcnico ANEXO 1
14
Figura 1 (adaptado de Almeida, L. S. & Morais, F.M. (2002))
ANEXO 1
15 ANEXO 1
16
Texto 1 (adaptado de Almeida, L. S. & Morais, F.M. (2002))
ANEXO 1
17 Texto 2 (adaptado de Almeida, L. S. & Morais, F.M. (2002))
ANEXO 1
18 Texto 3 (adaptado de Almeida, L. S. & Morais, F.M. (2002))
ANEXO 1
19 Sesso 3 - (De) codificao de informao no grupo I Objectivos Desenvolver processos perceptivos e de facilitao da ateno; Promover percepes pessoais de controlo (internalidade do comportamento) na utilizao dos processos treinados; Reflectir sobre os processos e estratgias utilizadas nas tarefas da sesso (meta cognio); Treinar a ateno concentrada; Transpor das situaes de treino para as situaes do dia-a-dia, nomeadamente escolares. Material Lista com o nome dos alunos; Folhas brancas; Lpis; Texto 4; Lista 1, 2, 3; Figura 1` Registo Individual do Aluno; Registo do Observador. Durao a) 15 Minutos b) 15 Minutos c) 15 Minutos d) 10 Minutos e) 05 Minutos Total: 60 Minutos Actividades a) Leitura do texto 4; Afixa-se no placar a figura 1` comparando-se as duas situaes (dificuldade em isolar elementos num conjunto e consequente necessidade de focalizar a ateno); Neste contexto, e conjuntamente com os alunos, o tcnico que aplica o programa dever relacionar as sesses j decorridas com as prximas ( importante saber abordar um problema, mas tambm necessrio treinar competncias para que as estratgias pensadas sejam eficazes importante ento, por exemplo, estar atento, comparar, compreender, raciocinar). Importa discutir o conceito de ateno e solicitar aos alunos que refiram situaes em que ela est presente; ANEXO 1
20 A partir da figura 1` exemplifica-se a aplicao de processos de ateno e como estes so controlveis pelo sujeito (por exemplo, na busca e focalizao de aves de diferentes posies, tamanhos ou orientaes). b) Os alunos vo ouvir um texto lido pelo tcnico que se encontra a aplicar o programa (texto 4) e assinalar com um trao, numa folha branca todas as vezes, que durante a leitura, surgirem palavras comeadas por S; Analisam-se as respostas e questionam-se as dificuldades surgidas relendo-se o texto; Distribui-se em seguida a lista 1 pelos alunos indicando-se o que devero fazer (indicar na lista o mais rapidamente possvel, consoantes iguais seguidas); Analisam-se as respostas e em relao ao conjunto das duas actividades, reformulam-se as estratgias utilizadas que parecem mais eficazes incentivando os alunos a utilizarem-nas noutras situaes. c) Distribui-se a lista 2 pelos alunos, indicando o que devero fazer (assinalar com um trao as figuras na lista iguais a alguma das figuras modelo, e da forma mais rpida possvel os alunos devero ter tanto tempo quanto o necessrio para que todos terminem a tarefa); Analisam-se as respostas e questionam-se as estratgias de resoluo aplicadas; Reformulam-se as estratgias utilizadas que parecem mais eficazes, como por exemplo atender, simultaneamente, s duas figuras ou seguir a busca visual com um dedo. Incentivam-se os alunos a utilizarem-nas noutras situaes; d) Distribui-se a lista 3 pelos alunos indicando o que devero fazer (assinalar com um trao todo o algarismo par quando se encontra no meio de dois algarismos mpares); Analisam-se as respostas e questionam-se as estratgias de resoluo aplicadas; Reformulam-se os aspectos que parecem mais eficazes, como por exemplo as de fixar algarismos pares ou de seguir a busca visual com um dedo; Incentivam-se os alunos a utilizarem-nas noutras situaes. e) Preenchimento do Registo Individual do aluno - documento de auto monitorizao e avaliao do aluno relativamente ao programa. ANEXO 1
21 Texto 4 (adaptado de Almeida, L. S. & Morais, F.M. (2002))
ANEXO 1
22 Lista 1 (adaptado de Almeida, L. S. & Morais, F.M. (2002))
ANEXO 1
23 Lista 2 (adaptado de Almeida, L. S. & Morais, F.M. (2002))
ANEXO 1
24 Lista 3 (adaptado de Almeida, L. S. & Morais, F.M. (2002))
ANEXO 1
25 Figura 1` (adaptado de Almeida, L. S. & Morais, F.M. (2002)) ANEXO 1
26 Sesso 4 (De) codificao de informao no grupo II Objectivos Desenvolver processos perceptivos e de facilitao da ateno; Promover percepes pessoais de controlo (internalidade do comportamento) na utilizao dos processos treinados; Reflectir sobre os processos e estratgias utilizadas nas tarefas da sesso (meta cognio); Treinar a ateno difusa; Transpor das situaes de treino para as situaes do dia-a-dia, nomeadamente escolares. Material Lista com o nome dos alunos; Folhas brancas; Lpis; Figura 2; Lista 4; Texto 5; Registo Individual do Aluno; Registo do Observador. Durao a) 15 Minutos b) 15 Minutos c) 15 Minutos d) 05 Minutos Total: 50 Minutos Actividades a) Distribui-se pelos alunos o texto 5; Solicita-se que sublinhem as palavras ou expresses que digam respeito a cor; Analisam-se as respostas e questionam-se as estratgias de resoluo aplicadas; Reformulam-se as que parecem mais eficazes, incentivando os alunos a utilizarem-nas noutras situaes; b) Afixa-se a figura 2 no placar (ou projecta-se no data-show); Solicita-se aos alunos que a descrevam na sua generalidade; ANEXO 1
27 Pede-se em seguida, que identifiquem o mximo de distratores de ateno (por exemplo a actividade manual, o barulho do rdio, a desarrumao do quarto, o barulho da cadeira ); Analisam-se as respostas e questionam-se as estratgias de resoluo aplicadas; Reformulam-se as que parecem mais eficazes, como por exemplo, a de percorrer visualmente a figura de forma sistemtica (da esquerda para a direita, visualizar os cantos); Incentivam-se os alunos a utilizarem-nas em prximas situaes e aproveita-se esta actividade para abordar os mtodos de estudo e para enfatizar a dimenso de internalidade de realizao subjacente. c) Distribui-se a lista 4 pelos alunos pedindo-se para identificarem no conjunto de algarismos na linha vertical horizontal ou diagonal, e em qualquer sentido cada um dos nmeros que vo sendo indicados por quem est a aplicar o programa: 114; 007; 2000; 1999; Explicita-se bem que alguns deles aparecem repetidos e em direces ou sentidos diferentes; Analisam-se as respostas e questionam-se as estratgias de resoluo aplicadas; Reformulam-se as que parecem mais eficazes, como por exemplo, a de reter os algarismos dos nmeros pedidos e a de, para cada algarismo do quadro, identificar os que o rodeiam. Incentivam-se os alunos a utilizarem-nas noutras situaes. d) Preenchimento do sumrio da sesso documento de auto monitorizao do aluno relativamente ao programa. ANEXO 1
28 Figura 2 (adaptado de Almeida, L. S. & Morais, F.M. (2002))
ANEXO 1
29 Lista 4 (adaptado de Almeida, L. S. & Morais, F.M. (2002))
ANEXO 1
30 Texto 5 (adaptado de Almeida, L. S. & Morais, F.M. (2002))
ANEXO 1
31 Sesso 5 O Primeiro contacto com um texto Objectivos O que fazer no primeiro contacto com um texto; Organizar o primeiro contacto intencional e estrategicamente orientado com um texto, no mbito de uma sesso de estudo; Aprender a questionar um texto e a l-lo com outros olhos; Interpelar o texto, a partir dos objectivos da sesso de estudo, as representaes e os saberes dos alunos; Identificar as ideias chave de um texto e os eixos estruturantes do mesmo. Aprender quais os procedimentos a ter em conta quando se sublinha um texto; Identificar as vantagens de sublinhar um texto; Aprender a distinguir ideias secundrias de ideias principais. Material Lista com o nome dos alunos; Folhas brancas; Lpis; Roteiro de leitura global; Texto informativo Placar; Roteiro de leitura compreensiva, Quadro relativo aos procedimentos a ter em conta quando se sublinha um texto; Quadro relativo s vantagens para o estudo, do acto de sublinhar um texto; Quadro de regras que permitem distinguir as frases que exprimem as ideias principais, das frases que exprimem as ideias secundrias; Registo Individual do Aluno; Registo do Observador. Durao a) 20 Minutos b) 30 Minutos c) 05 Minutos Total: 55 Minutos Actividades a) O tcnico que se encontra a aplicar o programa dever comear por fazer uma breve sntese sobre a importncia do sublinhado como uma tcnica que implica capacidades de investigao no mbito do texto, de sntese e de auto controlo; ANEXO 1
32 O tcnico prope que todos os alunos leiam o mesmo texto, um texto de carcter informativo (cf. manual de um dos mdulos de uma das disciplinas do curso ou texto escolha); Pretende-se respondam s questes contidas no roteiro de leitura global (cf. Anexo); Os alunos realizam o trabalho individualmente; Em seguida juntam-se em grupo e comparam as respostas dadas; O tcnico anota num quadro os diferentes tipos de respostas e as dvidas manifestadas pelos alunos. Aproveitando para definir e justificar a importncia da leitura global como primeiro momento de uma sesso de estudo. Relativamente ao ponto 5, do roteiro de leitura, tcnico induz consulta no dicionrio das palavras com significado desconhecido, da seguinte forma: 1. Procura no dicionrio a palavra mpar. 2. Comea por procurar a primeira letra da palavra cujo significado pretendes descobrir. 3. mpar a letra a procurar a letra i. 4. Depois de a teres encontrado, procura as primeiras trs letras dessa palavra dessa palavra. 5. mpar as trs primeiras letras de mpar so m p. 6. Procura a primeira palavra que comea por mp. 7. Impao essa palavra. 8. A partir da palavra impao, procura-se ento a palavra mpar. 9. Verifica o significado de mpar. 10. Quais os sinnimos atribudos palavra mpar que te permitem compreender melhor o significado da frase. 11. Para isso substitui mpar por qualquer uma das palavras sinnimas que encontraste no dicionrio e escolhe a que melhor te serve. b) O tcnico prope que todos os alunos leiam o mesmo texto, um texto de carcter informativo (cf. manual de um dos mdulos de uma das disciplinas do curso), e que respondam s questes contidas no roteiro de leitura compreensiva; Os alunos realizam o trabalho individualmente; Em seguida juntam-se em grupo e comparam as respostas dadas; O tcnico anota num quadro os diferentes tipos de respostas e as dvidas manifestadas pelos alunos. Aproveitando para definir: a) Alguns procedimentos a ter em conta quando se sublinha um texto; b) Algumas vantagens para o estudo, do acto de sublinhar; c) Como se distinguem as frases que exprimem as ideias principais, das frases que exprimem as ideias secundrias; O tcnico prope que todos os alunos repitam o exerccio utilizando um outro texto; Procedimentos a ter em conta quando se sublinha um texto
No sublinhar o texto na fase da leitura compreensiva e global. No abusar dos traos e das cores. ANEXO 1
33 Sublinhar as ideias principais e/ou as definies, as palavras-chave, as datas, as frmulas
Vantagens do acto de sublinhar um texto
uma forma activa de estudar: quem sublinha l duas vezes. Desperta a ateno para as ideias principais do texto. Permite apreender melhor o sentido de um texto. Facilita as revises.
Como distinguir as ideias principais das ideias secundrias
Para distinguir a ideia principal de uma ideia secundria podem seguir-se as seguintes regras: Em qualquer pargrafo existe, usualmente, uma frase que exprime uma ideia principal. As frases que exprimem as ideias principais caracterizam-se por conter afirmaes mais genricas e amplas. As frases que exprimem as ideias secundrias transmitem informaes mais detalhadas. Se se retirarem as frases que exprimem as ideias principais, o texto deixa de fazer sentido. Se se retirarem as frases que exprimem as ideias secundrias, o sentido do texto no alterado.
c) Preenchimento do sumrio da sesso documento de auto monitorizao do aluno relativamente ao programa. ANEXO 1
34
Roteiro de Leitura Global
Questes e Tarefas Respostas
1. Qual o titulo do texto?
2. O texto possui subttulos?
3. O texto possui esquemas, gravuras, fotografias, grficos ou mapas?
4. Qual o assunto de que trata o texto?
5. Copia as palavras cujos significados desconheces.
6. Assinala no texto com um ?, a lpis e na margem, as frases que no compreendes.
7. Qual a dificuldade que sentiste face leitura do texto?
Assinatura: Data: ___/___/______ ANEXO 1
35
Roteiro de Leitura Compreensiva do Texto
Questes e Tarefas Respostas
1. Qual o titulo do texto?
2. O texto possui subttulos? Transcreve-os.
3. Qual o assunto de que trata o texto?
4. Quantos pargrafos tem o texto?
5. Sublinha, a azul, as frases ou palavras que exprimam a ideia principal de cada pargrafo.
Sublinha, a vermelho, as frases ou palavras que exprimam a(s) ideia(s) secundria(s) de cada pargrafo.
Assinatura: Data: ___/___/______
ANEXO 1
36 Sesso 6 - Como elaborar esquemas dos textos que tenho de estudar Objectivos Explicitar as ideias principais de um texto; Identificar as diversas estruturas tipo de um texto informativo; Distinguir as ideias secundrias associadas s ideias principais; Aprender a relacionar um texto informativo com um dado esquema grfico. Estabelecer uma rede conceptual a partir de diversas ideias chave de um texto, de forma a atribuir um sentido para o mesmo. Escolher as palavras-chave ou redigir frases curtas que sintetizem essas ideias; Aprender a seleccionar os esquemas grficos mais adequado para representar um dado texto informativo. Encontrar o tipo de formulaes grficas mais adequadas para representar as ideias e a dinmica conceptual de um texto Seleccionar ou produzir atravs de diversos tipos de formas grficas que, a partir dessas palavras-chave ou frases curtas, dem conta da articulao entre os conceitos que permitem estruturar os textos e o sentido da informao que estes contm. Material Lista com o nome dos alunos; Folhas brancas; Lpis; Grelha de anlise de um texto informativo; Roteiro de Questes a Propsito de um Texto Textos de carcter informativo; Placar; Mapa de esquemas grficos Mapa de procedimentos para esquematizar; Mapa de vantagens relacionadas com a esquematizao; Registo Individual do Aluno; Registo do Observador. Durao a) 20 Minutos b) 30 Minutos c) 05 Minutos Total: 55 Minutos Actividades a) O tcnico dever explicar a tarefa, os objectivos da mesma e a sua importncia no desenvolvimento do programa; ANEXO 1
37 O tcnico apresenta aos alunos vrios tipos de textos informativos e prope- lhes que os identifiquem e classifiquem mediante a utilizao de uma grelha de anlise que lhes previamente fornecida; Os alunos realizam o trabalho individualmente; Em seguida juntam-se em grupo e comparam as respostas dadas; Avaliam-se as dificuldades sentidas e a eventual clarificao de alguns aspectos relacionados com os textos e a grelha de anlise. Grelha de anlise de um texto informativo
Descrio
um tipo de texto que fornece informaes especificas sobre qualidades e / ou caractersticas de sujeitos, situaes ou objectos.
Categorizao
um tipo de texto que enumera objectos, pessoas e situaes que se relacionam em funo de uma ou vrias caractersticas comuns.
Comparao
um tipo de texto que enumera as semelhanas e as diferenas entre objectos, pessoas ou acontecimentos.
Relao causa-efeito
um tipo de texto que identifica uma relao causal entre acontecimentos e as suas consequncias, entre aces e efeitos dessas aces.
Relao problema-soluo
um tipo de texto em que se trabalha a relao entre um dado problema e a sua soluo, entre uma pergunta e uma resposta. b) O tcnico dever explicar a tarefa, os objectivos da mesma e a sua importncia no desenvolvimento do programa; O tcnico apresenta aos alunos um conjunto de esquemas grficos que devero utilizar para esquematizar os diferentes tipos de textos descritivos que trabalharam nas sesses anteriores; Os alunos realizam o trabalho individualmente; Em seguida juntam-se em grupo e comparam as respostas dadas; ANEXO 1
38 Avaliam-se as dificuldades sentidas e a eventual clarificao de alguns aspectos relacionados com os textos e a grelha de anlise. Discute-se: a) Alguns dos procedimentos a ter em conta quando se decide esquematizar um texto; b) Algumas das vantagens, para o estudo, do acto de esquematizar um texto.
Propostas de esquemas grficos
Grfico de uma estrutura adequada a um texto descritivo
Grfico de uma estrutura adequada a um texto que estabelece uma relao de causa-efeito
Grfico de uma estrutura adequada a um texto que estabelece categorias Grfico de uma estrutura adequada a um texto que estabelece comparaes
Grfico de uma estrutura adequada a um texto que estabelece categorias Mapa de ideias
Semelhanas Semelhanas Diferenas Diferenas ANEXO 1
39
Procedimento a utilizar para se esquematizar um texto
Definir as ideias principais; Definir as ideias secundrias; Escolher uma palavra ou uma frase curta que transmita as ideias a reter; Escolher o esquema grfico adequado a essas palavras-chave ou frases curtas, de forma a mostrar a relao existente entre elas.
Vantagens dos esquemas
Permitem organizar a informao a estudar, facilitando, por isso, as revises da matria dada. Obrigam a estabelecer relaes entre as vrias ideias presentes num texto, contribuindo para uma melhor compreenso da matria em estudo. Facilitam a visualizao do tipo de relaes existentes entre os conceitos que dizem respeito aos contedos a estudar, o que facilita a sua evocao. c) Preenchimento do sumrio da sesso documento de auto monitorizao do aluno relativamente ao programa. ANEXO 1
40
Roteiro de Questes a Propsito de um Texto
Questes e Tarefas Respostas
1. J tinhas lido alguma coisa sobre o assunto a que o texto se refere?
2. Em que livros ou textos j viste este assunto tratado?
3. O que aprendeste sobre este assunto com a leitura deste texto?
Assinatura: Data: ___/___/______ ANEXO 1
41
Sesso 7 - Como parafrasear e resumir um texto. Objectivos Estimular uma apropriao estimulada e orientada de um texto; Seleccionar informao relevante sobre um texto; Reescrever o texto, a partir de uma apropriao pessoal e selectiva do sentido do texto; Aprender a construir um instrumento de estudo de primordial importncia. Aprender a parafrasear um texto; Aprender quais as caractersticas de um bom resumo; Aprender quais as etapas de um bom resumo. Material Lista com o nome dos alunos; Folhas brancas; Lpis; Textos; Quadro aprender a parafrasear um texto, para qu?; Roteiro Vamos resumir um texto; Quadro onde se identificam as caractersticas de um bom resumo; Quadro onde se definem as etapas de elaborao de um resumo; Placar; Registo Individual do Aluno; Registo do Observador. Durao a) 20 Minutos b) 30 Minutos c) 05 Minutos Total: 55 Minutos Actividades a) O tcnico dever explicar a tarefa, os objectivos da mesma e a sua importncia no desenvolvimento do programa; Os alunos parafraseiam um dos pargrafos do texto previamente distribudo; Juntam-se em grupo comparam as respostas dadas, avaliam-se as dificuldades sentidas a partir de: a) Identificao dos erros cometidos e das razes que os justificam; b) Identificao das respostas acertadas e das estratgias utilizadas; c) Dificuldades sentidas e algumas pistas de trabalho para as superar. ANEXO 1
42 Aprender a parafrasear um texto, para qu?
Parafrasear um texto contar por palavras suas o que se acabou de ler nesse texto. As vantagens de se parafrasear um texto podem ser resumidas do seguinte modo: Facilita o estudo de um texto; Ajuda a compreender e a reter melhor a informao contida num texto; Ajuda a compreender melhor as dificuldades sentidas face a um texto; Ajuda a resumir um texto; Ajuda a elaborar apontamentos. b) O tcnico dever explicar as tarefas que os alunos devero realizar, os objectivos das mesmas e os materiais que podero utilizar; Os alunos individualmente preenchem o roteiro Vamos resumir um texto, a partir da leitura de um texto fornecido pelo tcnico; Discusso no grupo, do trabalho realizado; avaliao das dificuldades sentidas, e eventual clarificao de alguns aspectos relacionados com a utilizao dos esquemas grficos; Caso se sinta ser necessrio retoma-se a tarefa inicial; Apresentao do quadro onde se identificam as caractersticas de um bom resumo; Caractersticas de um bom resumo
Brevidade um bom resumo deve conter as ideias principais. Clareza os factos ou as ideias so apresentadas sem qualquer tipo de confuso ou ambiguidade. Rigor as ideias principais so produzidas sem erros nem deformaes. Linguagem pessoal no se copia frases do texto. Reproduzem-se atravs de uma linguagem prpria, as ideias principais do texto, respeitando o ponto de vista do autor
Etapas de um bom resumo
Realiza uma leitura global do texto; Sublinha em cada pargrafo as ideias principais do texto; Parafraseia cada uma das frases que exprimem essas ideias; ANEXO 1
43 Comea a escrever o resumo, a partir das frases que parafraseaste, procurando: a) No incluir os pormenores inteis; b) No repetir ideias; c) Utilizar uma linguagem pessoal. Avalia o trabalho realizado e, caso seja necessrio, corrige o teu resumo. a) O resumo contm as ideias principais? b) Respeitaste as ideias do autor? c) Evitaste os pormenores inteis e desnecessrios? d) O resumo compreende-se bem?
c) Preenchimento do sumrio da sesso documento de auto monitorizao do aluno relativamente ao programa. ANEXO 1
44
Roteiro Vamos resumir um texto
Questes e Tarefas Respostas
Realiza uma leitura global do texto.
Sublinha as ideias principais em cada pargrafo do texto.
Parafraseia essas frases.
Reescrever o texto a parir dessas frases, evitando: a) os pormenores desnecessrios; b) as ideias repetidas.
Avalia o teu trabalho respondendo s seguintes questes: e) O texto contm as ideias principais? f) O texto compreende-se bem? g) No h pormenores inteis e desnecessrios? h) Verificaste se tem erros ortogrficos?
Assinatura: Data: ___/___/______ ANEXO 1
45
Sesso 8 Como aprender a tirar apontamentos Objectivos Contactar com uma tcnica capaz de rentabilizar as actividades autnomas de estudo; Elaborar de apontamentos a partir da leitura de um texto; Identificar as ideias principais de um texto e parafrase-las; Identificar as principais vantagens dos apontamentos; Identificar a importncia dos apontamentos; Identificar um plano de abordagem de um texto. Material Lista com o nome dos alunos; Folhas brancas; Lpis; Textos; Quadro Vantagens e importncia dos apontamentos; Quadro Elaborao de apontamentos; Quadro Conselhos sobre a realizao de apontamentos; Quadro Plano de Abordagem de um Texto; Roteiro Como Elaborar Apontamentos; Placar; Registo Individual do Aluno; Registo do Observador. Durao a) 35 Minutos b) 10 Minutos c) 05 Minutos Total: 50 Minutos Actividades a) O tcnico dever explicar os objectivos e as vantagens dos apontamentos quer como instrumento de organizao da informao a que temos acesso quer como instrumento de estudo. O tcnico prope que os alunos, individualmente, elaborem apontamentos de um texto seguindo o guio em anexo. O tcnico pede a alguns alunos para apresentarem os apontamentos que redigiram, pretexto para uma reflexo colectiva sobre o acto de elaborar apontamentos e para se construir um quadro de procedimentos que permita apoiar os alunos a concretizar tal operao; ANEXO 1
46 Vantagens e importncia dos apontamentos
Os apontamentos ou notas so registos curtos e sintticos de uma comunicao oral ou escrita. Geralmente associa-se as notas ou apontamentos apenas ao estudo mas isso no necessariamente verdade. Em muitas situaes da vida profissional, familiar ou social as notas revelam-se extremamente importantes e os bons hbitos que se adquirem durante o tempo de estudante so muitas vezes teis. Por exemplo, quando se inicia um trabalho diferente os apontamentos so necessrios para absorver e aplicar os conhecimentos. Quase sempre difcil recordar com preciso os procedimentos que nos foram ensinados e at que se atinja um nvel de prtica suficientemente grande, necessrio consultar as notas pois a nossa memria falvel e por vezes distorce mesmo as informaes - Dificuldade de memorizao. Quando se fazem notas sobre um livro ou sobre uma aula ou reunio, elas apresentam-nos a informao que necessitamos de uma forma muito mais abreviada e sinttica; os estudantes utilizam os apontamentos para resumir a matria de um ano inteiro em algumas pginas para que seja mais fcil e rpido o estudo, no recorrendo s sebentas, que por vezes possuem muita informao ainda em bruto ou com detalhe excessivo - Ganhos de tempo. Quando existe uma preocupao em tirar notas de uma aula ou de um livro, naturalmente que a ateno para o assunto muito maior porque por um lado necessrio seleccionar o mais importante e por outro lado tambm fundamental ouvir ou ler bem para no registar falsas informaes - Maior ateno. A construo de apontamentos permite criar uma base de conhecimentos e de ideias que facilitaro a compreenso de matrias mais avanadas, eliminando a necessidade de aprender tudo ltima hora e tornando mais fcil o estudo para os exames - Acumulao de conhecimentos. O treino que se obtm construindo apontamentos vai permitir que estes sejam cada vez mais teis, compreensveis e rpidos; a prtica vai fazer com que o conjunto de sinais convencionados se alargue e que seja utilizado com tanta naturalidade que j se inseriu no quotidiano de quem os utiliza - Formao.
Elaborao de apontamentos
1. Esquemtico Estes apontamentos caracterizam-se por esquemas, diagramas ou mapas que representem a matria exposta de uma forma visualmente atractiva e simplificada sem que seja necessrio recorrer a um texto compacto. ANEXO 1
47 Este mtodo bastante til para certo tipo de assuntos que se prestem a um tratamento to especfico, mas tambm pode ser adaptado com alguma imaginao maioria das matrias. Exige capacidade de sntese, de compreenso dos factores mais importantes e de possuir a ideia geral para que se possa planear a estrutura a elaborar. Muitas vezes os prprios professores planeiam estas estruturas que apresentam aos seus alunos para que estes possam mais facilmente identificar o que importante. 2. Palavras-chave Este tipo de apontamentos bastante curto e consiste em retirar apenas da comunicao ou livro as palavras que melhor descrevem o assunto em anlise. Este mtodo no deve ser utilizado para fazer apontamentos de estudo mas sim apontamentos iniciais. Para pessoas com uma boa memria e que a partir de algumas palavras consigam recordar-se do assunto til, mas para aquelas que se esquecem facilmente, algumas palavras podem no ser suficientes para servir como base para raciocnio. 3. Resumos Em certos casos mais fcil sintetizar a ideia de um livro ou da totalidade de uma aula atravs de um pargrafo que explicite as ideias que ficaram na nossa mente depois de absorver os conhecimentos. Este processo implica geralmente que seja feito imediatamente a seguir s aulas ou leituras efectuadas ou numa pausa. Implica um texto estruturado e correcto do ponto de vista gramatical. A estrutura utilizada exige um maior esforo de elaborao de um texto. mais utilizado quando o conhecimento da matria exposta suficiente para permitir uma total compreenso do assunto de modo a que se consiga estruturar e escrever as ideias principais. um mtodo um pouco falvel que se baseia na memria e na capacidade de compreenso que no muito utilizado, tambm pelo trabalho que acarreta. Muitas vezes utilizado para completar as notas por tpicos que se registaram durante a exposio. 4. Tpicos A ideia subjacente a este conceito resumir em frases curtas uma ideia expressa numa exposio oral de alguns minutos ou de um captulo de um livro. uma forma mais longa mas talvez mais compreensvel de registar apontamentos pois embora demore mais tempo mais clara do que a simples utilizao de palavras- chave. tambm particularmente til para pessoas que tenham maior facilidade em compreender e elaborar o seu raciocnio atravs de um mote e no apenas de palavras soltas. ANEXO 1
48
Conselhos sobre a realizao de apontamentos
Utilizar as prprias palavras - sinnimo de que se percebeu aquilo que estava a ser exposto a utilizao das prprias palavras e no a simples transcrio do que se leu e ouviu; por outro lado, torna a posterior leitura muito mais fcil; No abusar das abreviaturas - um texto com excesso de abreviaturas pode at tornar-se um enigma para o seu responsvel da que estas devam ser limitadas ao nvel til; Utilizar alinhamentos e numeraes - este tipo de instrumentos torna mais clara a verdadeira dimenso do documento que produzimos e dos assuntos focados; Pensar antes de escrever - muitas pessoas procuram transcrever mecanicamente apenas o que o comunicador transmite confiando que a posterior leitura ir tornar tudo claro, mas isso no acontece em muitos casos; mais vale ter menos informaes mas que essas sejam explcitas; O contedo interessa mais do que a forma - apesar de se pretender que os apontamentos sejam o mais apelativos possvel, ainda mais importante a matria que eles incluem; as preocupaes com a forma tm que ser relegadas para segundo plano e reservadas para o perodo aps a comunicao; Datar as informaes - importante referir a data em que se registou determinada informao pois isso ir permitir uma maior facilidade na comunicao com os colegas e na resoluo das dvidas; tambm uma data pode ser muito importante para a prpria organizao dos apontamentos e para que estes possam ser utilizados mais tarde e com outros fins; Suprimir pormenores e informaes suprfluas - importante, quando se registam as notas identificar aquilo que relevante pois impossvel escrever tudo aquilo que se ouve ou l; deste modo, uma supresso dos detalhes menos significantes imprescindvel.
b) Anlise e consciencializao do Quadro Plano de Abordagem de um Texto; Plano de Abordagem de um Texto
Etapas Funo
Leitura Global de um texto
1) Contactar pela primeira vez com o texto, de forma a abordar os seus principais contedos; 2) Identificar elementos do texto que contribuam para dificultar a sua compreenso; 3) Relacionar as informaes contidas no texto com outras ANEXO 1
49 informaes, j adquiridas, sobre a mesma temtica.
Leitura Compreensiva de Um texto
1) Distinguir, num texto, as ideias principais das ideias secundrias; 2) Aprender a sublinhar um texto.
Utilizao de um Texto como Instrumento de Estudo
1) Aprender a parafrasear um texto; 2) Aprender a esquematizar um texto; 3) Aprender a resumir um texto; 4) Aprender a elaborar apontamentos de um texto.
c) Preenchimento do sumrio da sesso documento de auto monitorizao do aluno relativamente ao programa. ANEXO 1
50
Roteiro Como Elaborar Apontamentos
Questes e Tarefas Respostas
L o texto do princpio ao fim
Qual a temtica que o texto aborda?
Sublinha as principais ideias contidas em cada um dos pargrafos
Utilizando um dos modelos que conheces, inventa um esquema que te permita estabelecer relaes entre as ideias principais contidas em cada um dos pargrafos.
Avalia os apontamentos que redigiste. (marca um X sobre o SIM, caso a resposta seja afirmativa ou sobre o NO, caso a resposta seja negativa.)
Consegues compreender sem dificuldades o que escreveste?
SIM NAO
Verifica quais as ideias que sublinhaste no texto. Consegues identificar todas essas ideias nos apontamentos que redigiste?
SIM NAO
O esquema que utilizaste permite-te compreender o texto com facilidade?
SIM NAO
Assinatura: Data: ___/___/______ ANEXO 1
51 Sesso 9 - Organizao da informao Objectivos: Motivar para o tema da sesso; Desenvolver processos de anlise, de sntese e de contextualizao da informao; Promover percepes pessoais de controlo (internalidade do comportamento na utilizao de processos treinados; Reflectir sobre os processos e estratgias de resoluo das tarefas da sesso (meta cognio); Transpor as situaes de treino para as situaes do dia a dia, nomeadamente escolares. Material Lista com o nome dos alunos; Folhas brancas; Lpis; Placar; Texto 6 e 7; Quadro 1, 2, 3 e 4; Folha de respostas A festa do Jorge Registo Individual do Aluno; Registo do Observador. Durao a) 15 Minutos b) 10 Minutos c) 15 Minutos d) 15 Minutos e) 05 Minutos Total: 60 Minutos Actividades a) Distribui-se o texto 6 pelos alunos indicando-se as instrues (identificar o texto subjacente ao conjunto de palavras apresentado). Aguarda-se a resoluo e analisam-se as respostas discutindo-se as dificuldades surgidas e as estratgias que paream mais eficazes, como por exemplo, a de avanar na leitura de um texto a fim de encontrar o seu significado e, deste modo, poder identificar a(s) prxima(s) palavra(s) requerida(s) para a continuidade desse significado. Incentivam-se os alunos a utilizarem-na(s) em prximas situaes desta sesso e em contextos escolares como, por exemplo , na interpretao de textos; ANEXO 1
52 Distribui-se o quadro 1 pelos alunos; Indica-se o tipo de actividade a realizar (utilizar um exemplo para ilustrar o que se pretende com as palavras cruzadas); Aguarda-se a resoluo e analisam-se as respostas discutindo-se as dificuldades surgidas e as estratgias que parecem mais eficazes, incentivam- se os alunos a usarem-nas nas prximas situaes; b) Distribui-se o quadro 2 pelos alunos indicando-lhes as instrues (distribuir de forma organizada os algarismos apresentados pelo quadro); Aguarda-se a resoluo e analisam-se as respostas discutindo-se as dificuldades surgidas e as estratgias que parecem mais eficazes, incentivam- se os alunos a usarem-nas nas prximas situaes; c) Distribui-se o quadro 3 pelos alunos indicando-se as instrues (reproduzir os desenhos nas esquemas a partir dos ladrilhos); Aguarda-se a resoluo e analisam-se as respostas discutindo-se as dificuldades surgidas e as estratgias que parecem mais eficazes, incentivam- se os alunos a usarem-nas nas prximas situaes; Um exemplo de tais estratgias pode ser a reteno mnsica do esquema e a tentativa de visualizao da sua sobreposio na figura desenhada, ou procurar transpor a figura para o respectivo esquema, salientando-se o papel organizador dos traos desse esquema na identificao dos ladrilhos. Incentivam-se os alunos a usarem-nas nas prximas situaes; Distribui-se o quadro 5 e pede-se que organizem (e unam) os pontos na 2 e 3 colunas de modo a reproduzirem as figuras da 1 coluna (na sesso os alunos realizam apenas os exerccios A, B e C, os restantes fazem em casa); Aguarda-se a resoluo e analisam-se as respostas discutindo-se as dificuldades surgidas e as estratgias que parecem mais eficazes, incentivam- se os alunos a usarem-nas nas prximas situaes. Por exemplo, pode-se reter o formato de cada figura, preencher a 2 coluna (reforo dessa memorizao) e procurar identificar esses formatos nos pontos dispersos da 3 coluna. Ainda possvel este trabalho de identificao a partir do(s) elemento(s) que sejam mais facialmente reconhecveis nos pontos dados; d) Apela-se ateno dos alunos para escutarem a leitura de um texto rico em pormenores j que, posteriormente, se faro questes sobre o mesmo; Leitura do texto 7; Colocam-se as seguintes questes: (i) Quem tinha talento para desenhar? (ii) Quantos discos faltavam para a festa? (iii) De que cor eram as paredes da garagem? (iv) Que representavam os posters a colocar na festa? (v) Qual o assunto do texto? Cada aluno escreve as respostas na respectiva folha, sendo estas depois analisadas. Questionam-se as estratgias e reformulam-se aquelas que se podero mostrar mais adequadas na anlise e sntese das situaes; ANEXO 1
53 e) Preenchimento do sumrio da sesso documento de auto monitorizao do aluno relativamente ao programa. ANEXO 1
54 Texto 6 (adaptado de Almeida, L. S. & Morais, F.M. (2002)) ANEXO 1
55 Quadro 1 (adaptado de Almeida, L. S. & Morais, F.M. (2002))
ANEXO 1
56 Quadro 2 (adaptado de Almeida, L. S. & Morais, F.M. (2002))
ANEXO 1
57 Quadro 3 (adaptado de Almeida, L. S. & Morais, F.M. (2002))
ANEXO 1
58 Quadro 4 (adaptado de Almeida, L. S. & Morais, F.M. (2002))
ANEXO 1
59 Texto 7 (adaptado de Almeida, L. S. & Morais, F.M. (2002))
ANEXO 1
60
A festa do Jorge
Questes Respostas
i
ii
iii
iv
v
Assinatura: Data: ___/___/______ ANEXO 1
61 Sesso 10 - Registo e evocao da informao Objectivos Motivar para o tema da sesso; Desenvolver processos meta cognitivos subjacentes ao registo e evocao da informao; Promover percepes pessoais de controlo 8internalidade do comportamento) na utilizao dos processos treinados; Reflectir sobre os processos e estratgias utilizadas nas tarefas da sesso (meta cognio); Transpor das situaes de treino para as situaes do dia-a-dia, nomeadamente as escolares. Material Lista com o nome dos alunos; Folhas brancas; Lpis; Figura 3 (a,b) e figura 4; Quadro 5; Lista 5 (a,b) e 6; Texto 8; Placar; Registo Individual do Aluno; Registo do Observador. Durao a) 10 Minutos b) 10 Minutos c) 15 Minutos d) 20 Minutos e) 05 Minutos Total: 60 Minutos Actividades a) Apresenta-se a figura 3-a durante 30 segundos apelando a uma anlise atenta j que se faro questes sobre a mesma; Imediatamente a seguir distribui-se, individualmente, a figura 3-b e pede-se para colocarem na figura as instituies sugeridas pelos nmeros; Aguarda-se a resoluo e analisam-se as respostas discutindo-se as dificuldades surgidas e as estratgias que parecem mais eficazes. Diversas estratgias podem ser utilizadas como, por exemplo, a de reter informao em funo de uma diviso imaginria do mapa em grandes partes, a de tomar a localizao dos elementos de acordo com a planificao mais frequente duma ANEXO 1
62 cidade (funcionalidade e interdependncia das instituies) ou a de associar a designao de cada instituio ao formato da sua representao no esquema. Incentivam-se os alunos a usarem as estratgias noutras situaes; b) Apresenta-se ao grupo a figura 4 durante 50 segundos, apelando a uma anlise atenta j que se faro questes sobre o preo das frutas; Pede-se para, individualmente, escalonarem os frutos do mais barato para o mais caro. Aguarda-se a resoluo e analisam-se as respostas, discutindo-se as dificuldades surgidas e as estratgias que parecem mais eficazes. Os alunos podero reter os frutos que se encontram nos dois extremos do escalonamento de preos e organizar os restantes em funo do tamanho, do preo ou do tipo de fruta (veja-se a proximidade entre melo, meloa e melancia, por exemplo). Incentivam-se os alunos a utilizarem as estratgias noutras situaes; c) Expe-se ao grupo o quadro 5 durante cerca de 30 segundos; Pede-se aos alunos para escreverem o maior nmero de palavras de que se recordem, analisando globalmente as respostas. Sublinha-se a importncia do significado para a eficcia da memria; Coloca-se no placard o primeiro exerccio da lista 5-a durante 30 segundos. Apela-se a uma anlise atenta j que, posteriormente, se pedir para evocarem algumas das palavras; De seguida distribui-se o exerccio 1 incompleto (lista 5-b) e aguarda-se a resoluo. Analisam-se as respostas, sublinhando a importncia de se estabelecerem relaes entre as palavras de cada par (uma estratgia a utilizar em situaes futuras); Efectua-se o mesmo procedimento para o exerccio 2 da lista 5-b; Retome-se no final, a discusso da importncia da apreenso dos significados dos elementos e das suas relaes (pertena, funo) para a reteno e evocao da informao; d) Reteno e evocao da informao atravs da imagery (criao de imagens); Divide-se o nmero de alunos em dois subgrupos. Diz-se que se vai efectuar uma tarefa sobre a leitura atenta de um texto e que os subgrupos devem estar separados na sala para no ouvirem as instrues dadas a cada um deles; Diz-se a cada um dos grupos que se ir ler um texto, de forma clara mas rpida, apelando a uma escuta atenta do mesmo pelos alunos, no sentido de visualizarem o mais detalhadamente possvel tudo o que esto a ouvir. Pode- se dar um ou dois exemplos de frases que ilustrem minuciosamente a forma como algum est vestido, uma paisagem ou uma actividade. Aps este subgrupo ter entendido o que lhe pedido, l-se o texto 8; Ao outro pede-se apenas uma escuta atenta do texto 8; No final das leituras aos dois subgrupos, questionam-se todos os elementos sobre algumas informaes que o texto continha (lista 6). Cada elemento poder responder individualmente e por escrito. Aps a leitura das respostas, discute-se como a visualizao dos detalhes ajudou a memorizao. ANEXO 1
63 Incentivam-se os alunos a usarem tais estratgias em outras situaes, nomeadamente as escolares; e) Preenchimento do sumrio da sesso documento de auto monitorizao do aluno relativamente ao programa. ANEXO 1
64 Figura 3a (adaptado de Almeida, L. S. & Morais, F.M. (2002))
ANEXO 1
65
Figura 3b (adaptado de Almeida, L. S. & Morais, F.M. (2002))
ANEXO 1
66
Figura 4 (adaptado de Almeida, L. S. & Morais, F.M. (2002))
ANEXO 1
67
Quadro 5 (adaptado de Almeida, L. S. & Morais, F.M. (2002))
ANEXO 1
68 Lista 5a (adaptado de Almeida, L. S. & Morais, F.M. (2002))
Lista 5b
ANEXO 1
69 Lista 6 (adaptado de Almeida, L. S. & Morais, F.M. (2002))
ANEXO 1
70 Texto 8 (adaptado de Almeida, L. S. & Morais, F.M. (2002))