INTRODUCERE

Volumul imens de informaie de care dispune azi omenirea i ritmul alert n care
aceasta sporete pun cu acuitate n faa colii sarcina formrii unor capaciti pentru ca
educaii copii i tineri s devin api de autoinformare i autoformare permanente.
coala nu mai poate asigura tot necesarul de cunotine cu care absolventul s se
integreze social i profesional, odat pentru totdeauna ntr-o comunitate sau ntr-o
profesie. El trebuie s fie pregtit pentru a se adapta rapid i eficient la dinamica
societii, a culturii i a profesiilor.
e de alt parte, c!mpul relaional al individului se lrgete continuu, dincolo de
graniele unei comuniti sau alteia. "igrarea dintr-un c!mp n altul i interferenele
c!mpurilor sociale i psi#osociale pot produce frustrri, blocri i ratri, dac persoana nu
este pregtit de adaptare la noile conte$te i e$igene.
"i%locul cel mai eficace de dotare a copilului cu instrumentele necesare formrii
i realizrii ca personalitate este antrenarea lui n c!t mai mare msur n propria-i
formare.
&t!t pentru educarea prezent, c!t i pentru formarea copilului n perspectiva
adultului, comunicarea didactic are un rol deosebit. Ea st la baza oricrei intervenii
educative. 'oninutul cognitiv, informaional predat-nvat n procesul didactic, ca i
influenarea formativ asupra capacitii operaionale, formrii morale, estetice etc. a
elevului presupun o interaciune permanent ntre educator i educat. &ccentul cade n
tot mai mare msur pe interactivitate, pe sporirea rolului activ al receptorului-elev i pe
utilizarea ntregii palete de retroaciuni comunicaionale.
(ntregul proces de organizare i desfurare a activitii colare a elevilor este
reglementat de nvtor prin comunicare. )rmrind fi$area comportamentelor dezirabile
ale elevilor i modificarea celor indezirabile, prin comunicare nvtorul vizeaz, n
acelai timp i cu precdere, formarea capacitilor comunicative ale educailor.
*ar pentru a putea forma, educatorii trebuie ei nii formai. (n spe, pentru a
forma la elevi competene comunicative, educatorii nii trebuie s posede asemenea
competene, iar procesul de comunicare cu elevii este el nsui mi%locul de formare la
acetia a competenelor de comunicare. rin urmare problema competenelor
comunicaionale i privete deopotriv pe educatori i pe educai, fie c e vorba de
perfecionare n cazul primilor, fie c e vorba de formare-dezvoltare n cazul celorlali.
(nvtorul i elevul comunic prin tot ceea ce e$teriorizeaz, ncep!nd cu
prezena fizic i continu!nd cu vorbele rostite, p!n la cel abia perceptibil z!mbet
ngduitor sau tcere. +rice comportament al fiecruia dintre cei doi termeni ai relaiei
are valoare de mesa%. *e aceea nu numai ceea ce spune nvtorul, ci tot ceea ce face el
n conte$tul educaional sau e$tracolar dar tangent, este recepionat de elevi i are
influen asupra lor.
*e aici decurge rolul de model comportamental at!t ca dascl, c!t i ca om al
nvtorului.
Elevul nu-i propune s preia comportamentele nvtorului, ale adultului, n
general, dar le preia, unele automat, prin imitaie, cele mai multe pentru c i se pretind.
'omportamentul elevului este oglinda n care se reflect ce, c!t i cum a recepionat el
din mesa%ele transmise de educator. & vedea la maturitate la ce i-a slu%it copilului coala,
este prea t!rziu. & ti n fiecare moment dat ce, c!t, cum i la ce-i folosete ceea ce i-ai
,
propus s-l nvei nseamn a afla la timp dac trebuie urmat n continuare calea pe care
te afli sau s gseti o alta, mai potrivit .
&ctivitatea principal a copilului colar este nvarea. (nvarea are loc prin
comunicare. (ntre cele dou procese legtura este indisolubil. 'opilul nva comunic!nd
cu nvtorul i cu colegii i nv!nd comunic cu ei. (nvtorul i nva pe copii
comunic!nd cu ei, iar copiii i comunic nvtorului dac ceea ce a vrut s-i nvee i-a i
nvat. -u e$ist act de nvare al elevului n care s nu fie implicat comunicarea. cu
nvtorul prin prezena lui fizic sau simbolic, cu alte generaii i cu lumea prin
coninuturile cognitive, cu semenii prin comportamente sociale, cu sine prin reflecie
asupra Eu-lui propriu.
'omunicarea interuman, n general i pe domenii, diferitele ei aspecte, intr tot
mai mult n atenia specialitilor din tiinele comunicrii, sociologilor, pedagogilor i
psi#ologilor. &stfel. comunicare i limba% /0. 0. van 'uillenburg, +. 1c#lotten, 2. 3.
-oomen, ,44567 psi#ologia comunicrii /0. '. &bric, 89987 ". :canu, ,44467
intercomunicare /*. "ec;uail, ,4447 '. "ircea, ,4<467 rolul comunicrii i forme de
comunicare interuman /=. ". 2rant i >. *. 2rant, ,4<,7 &. ?eroi-2our#an, ,45@7 &.
ease, ,44<7 >. :ucAle, 89997 0. 1tefanovic, ,4<47 B. 'allo, 899@7 '. 'uco, 899867
te#nici de comunicare /&. de eretti, 0.-&. ?egrand, 0. =oniface, 899,67 dezvoltarea
conduitelor verbale /E. Verza, E. C. Verza, 899967 competena comunicaional /". 1toica
899867 comunicarea eficient /D. +. !nioar, 899E67 pedagogia comunicrii /?. oitu,
,44<67 metode specifice de formare a capacitii de comunicare /1. -u, 899867
societatea comunicaional /=. "iege, 899967 cercetri asupra comunicrii /B. 1lama-
'azacu, ,4F5, ,4<@67 comunicarea n grupul social clas de elevi /:. *ottrens, ,4<97 .
2olu, ,4<E7 ?. 2#ivirig, ,4<G7 D. -icola, ,4<5, ,4<E, ,4487 E. Brua, 899867
comunicare empatic /1. "arcus, B. *avid, &. redescu, ,45<67 limba% i intelect /?.
2ilbert, ,4<E7 '. unescu, ,4<@67 rolul comunicrii n instruirea colar /". Donescu, D.
:adu, ,44G, 899,7 ". 'lin, ,44G7 ". =oco, 89987 curriculum-ul colar67 logica i
limba%ul educaiei /2. Hueller, ,4<@67 imagini i cuvinte /0. Ellul, ,45,67 comunicarea
didactic /". ?. Dacob, ,44E6.
'omunicarea didactic privit i considerat ca model de formare a capacitilor
comunicative ale elevilor de ciclu primar ocup un loc central n demersul educaional,
dat fiind faptul c n faa colii st sarcina pregtirii copiilor pentru autoinformare
permanent.
Cormarea i dezvoltarea competenelor comunicative const n e$trapolarea
cunoaterii lingvistice la situaiile de comunicare concret /&.'rian6 i st la baza
oricreiintervenii didactice /'.'uco, ".Donescu6.
'oninutul cognitiv predat-nvat n procesul didactic, ca i influena formativ a
educatorului asupra elevului se pot msura doar prin mi%locirea unei permanente legturi
ntre cei doi poli ai relaiei educative, care determin nelegerea dintre profesor i elevi
n vederea atingerii scopurilor i desfurrii activitii de nvare. &ccentul cade n tot
mai mare msur pe interactivitate, pe sporirea rolului activ al elevului-receptor i pe
utilizarea ntregii palete de retroaciuni comunicaionale.
ornind de la aceste consideraii, ne-am propus s aprofundm unele aspecte mai
puin cercetate ale comunicrii i nvrii i efectele lor asupra formrii competenelor
comunicative ale elevilor din ciclul primar. -e-am oprit asupra acestei perioade de
colaritate pentru c la absolvirea ciclului primar elevii trebuie s stp!neasc
8
principalele instrumente ale muncii intelectuale, s poat utiliza competenele lor
comunicaionale n diferite situaii concrete de nvare i n relaiile interumane.
e parcursul cercetrii problema a fost abordat din perspectiv mai puin studiat
p!n acum i anume. rolul comportamentului comunicaional al nvtorului, modaliti
de cretere a eficienei formativ-comunicaionale asupra elevilor prin e$erciii i
compoziie scris i rolul relaiilor de comunicare nvtor-elevi i interelevi n
ameliorarea statutelor deficitare i n formarea competenei comunicaionale.
+biectul cercetrii. rocesul de formare la elevii claselor primare a competenelor
comunicative din perspectiva comunicrii didactice.
1copul cercetrii. Elaborarea modelului de formare a competenelor comunicative
la elevii claselor primare din perspectiva comunicrii didactice.
Dpoteza cercetrii. 'omunicarea didactic poate deveni un model eficient de
formare a competenelor comunicative la elevi dac.
1. (nvtorul va practica un stil comunicaional adecvat situaiei educative
concrete i particularitlor de v!rstIindividuale ale elevilor7
2. Vor fi stabilite intercone$iuni dintre tipul i structura comunicrii didactice,
relaiile comunicative Jnvtor-elevK, Jelev-nvtorK, grupul social i competenele
comunicative ale elevilor7
3. Vor fi stabilite i aplicate mi%loacele pedagogice de formare a competenelor
comunicative la elevi a$ate pe trei dimensiuni. comunicarea JnvtorelevK, Jlimba i
comunicareK, Jintercomunicare n grupK.
4. Vor fi formate capaciti intelectuale privind ac#iziiile lingvistice i ncura%area
folosirii limbii rom!ne n diferite situaii.
+biectivele cercetrii.
- definirea comunicrii didactice ca mi%loc al formrii competenelor
comunicative la elevii claselor primare7
-determinarea reperelor psi#opedagogice de formare a competenelor
comunicative la elevii ciclului primar7
-stabilirea status-rolurilor n grupul colar i modificarea lor prin ameliorarea
statutelor deficitare7
-stabilirea instrumentarului pedagogic de dezvoltare a comportamentului
comunicaional al nvtorului n raport cu dificultatea formrii la elevi a competenelor
comunicative7
-elaborarea modelului pedagogic de formare la elevii claselor primare a
competenelor comunicative7
-organizarea i desfurarea e$perimentului pedagogic n scopul validrii
modelului pedagogic de formare la elevii claselor primare a competenelor comunicative.
entru realizarea cercetrii au fost aplicate urmtoarele metode de cercetare.
modelarea teoretic, analiza, observaia direct, conversaia, convorbirea, c#estionarea
scris, te#nici sociometrice, sistematizarea, e$perimentul pedagogic, prelucrarea i
interpretarea datelor e$perimentale etc.
Epistemologia cercetrii a inclus conceptele eseniale oferite de pedagogie,
psi#ologia nvrii i comunicrii, ta$onomia obiectivelor educaionale, lingvistic,
'urriculum -aional, sociologie, teoria educaiei didactic etc.
Dnovaia teoretic i valoarea tiinific a cercetrii rezid n abordarea pentru
@
prima dat a formrii competenelor comunicative, a$at pe 'urriculum-ul -aional, pe
aria curricular limb i comunicare.
(n general, n literatura de specialitate cele dou roluri au fost tratate separat.
educatorul a fost mereu considerat ca emitor, transmitor de informaii, iar educatul ca
receptor al acestora. rezenta lucrare pune accentul pe interaciunea locutorilor, pe
reciprocitatea relaiei comunicaionale didactice, elevul fiind, n egal msur cu
educatorul, agent al comunicrii didactice.
"odelul elaborat de noi este oportun pentru operaionalizarea obiectivelor,
delimit!ndu-se net categoriile de obiective i criteriile de apreciere a formrii
competenelor comunicative ca performan educaional.
Valoarea practic a investigaiei noastre const n evidenierea faptului c nsi
competena comunicaional a nvtorului se cere a fi perfecionat pentru a crete
influena ei formativ asupra elevilor ciclului primar. Elaborrile teoretice vor putea servi
la perfecionarea i dezvoltarea ariei curriculare J?imb i comunicareK. (n acest sens,
credem c o parte din coninutul ariei curriculare J+m i societateK, i anume. educaia
pentru democraie i pentru drepturile omului, consilierea i orientarea pentru rezolvarea
conflictelor se pot ncadra foarte bine n problematica formrii competenelor
comunicative ale elevilor din ciclul primar.
'onceptul de comunicare didactic reprezint un demers pedagogic comple$
care presupune o interaciune ntre dou entiti /indivizi sau grupuri6 care provoac
reacia formativ a obiectuluiIsubiectului educaiei, evaluabil n termeni de feed-bacA
e$tern i intern7
'ompetena comunicativ reprezint un nivel de performan bazat pe cunoatere,
capaciti i atitudini i un optim motivaional care determin eficiena subiectului n
activitatea de comunicare7
'omunicarea verbal realizat prin intermediul limba%ului care st la baza
cooperrii, dintre subiecii actului comunicaional.
:elaiile de comunicare nvtor-elevi i interelevi sunt mi%loacele de nvare
de ctre elevi a comportamentelor comunicative.
"odelul pedagogic de formare a competenelor comunicative la elevii claselor
primare reprezint o paradigm a$at pe dou abordri conceptuale. teoretica
conceptualizarea noiunilor-c#eie. comunicarea didactic, comunicarea verbal,
competenele comunicative7 curricular - conceptualizarea instrumentarului pedagogic de
influene. obiective, coninuturi, metode.
rogramul complementar de formare a competenelor comunicative la elevi
constituia componenta pra$iologic a modelului i se structureaz pe module.
J'omunicarea Jnvtor-elevK, J?imba i comunicareaK, Dntercone$iunea n grupK.
CAPITOLUL I
E
Bazele psihopedagogice ale o!"#!ii co"pe$e%&elo!co"'%ica$i(e la
ele(ii de ()!s$# *cola!# "ic# di% pe!spec$i(aco"'%ic#!ii didac$ice
1. Co"'%ica!ea didac$ic#+ dei%i!ea *i ca!ac$e!is$ici de ,az#.
+ntogenetic, temporal, comunicarea apare de la primele semne de via ale
individului. rimele micri ale copilului, strigte, pl!nsete, gesturi, zgomote, mimic iar
mai apoi sur!sul sunt modaliti de comunicare cu ceilali. &dultul le recepioneaz i, la
r!ndu-i, emite semnale prin gesturi, mimic, micri, sunete etc. pe care copilul le
recepioneaz i circuitul comunicaional continu. Este o comunicare afectiv, deosebit
de important, care va nsoi relaiile individului cu ceilali de-a lungul ntregii viei.
'omunicarea afectiv este ns limitat pentru c implic contactul direct ntre persoanele
care interacioneaz i pentru c este srac n informaii cognitive.
'omunicarea prin contagiune i gesturi este continu, comunicarea nonverbal
fiind deseori mai persuasiv i oferind o mulime de semne de identificare a individului,
c#iar mai puternice dec!t vorbirea.
'omunicarea lingvistic permite s se emit i s se recepioneze un numr
considerabil de mesa%e care depesc distane mari i bariere temporale. 'u un numr
limitat de foneme, limba asigur un numr infinit de semnificaii.
(ntr-o definire foarte cuprinztoare, comunicarea interuman este procesul prin
care un coninut cognitiv se transmite de la o persoan la alta prin semne care au aceeai
semnificaie pentru emitor i pentru receptor. 'omunicarea cuprinde informaii,
impresii, triri afective, %udeci de valoare, comenzi etc. i se realizeaz cu scopul de a
stabiliza un comportamet e$istent sau de a produce modificri comportamentale la
indivizisau grupuri.
*efiniiile comunicrii pot fi mprite n definiii de natur instrumental /care
descriu comunicarea prin componentele sale, aa cum se produce aceasta6 i definiii de
natur analitic-investigativ /care ncearc s observe comunicarea dincolo de activitatea
strict de transmitere-receptare a unui mesa%6
rocesele de comunicare sunt esenialmente sociale, se ntemeiaz pe fenomene
de interaciune i sunt determinate de acestea. +rice comunicare fiind o interaciune,
implic o influen reciproc. Este oarecum impropriu s vorbim despre emitor i
receptor pentru c cei doi termeni ai relaiei sunt de fapt doi locutori care simultan
transmit i recepteaz semnale. *eliberat sau involuntar, contient sau nu, orice
comportament al individuluiIgrupului are valoare de mesa% i, ca atare, are o finalitate
e$plicit sau implicit.
rocesul de predare-nvare este o form specific de comunicare i ca atare
ntrunete toate caracteristicile modelului oferit de teoria comunicrii. (n plus,
comunicarea didactic se particularizeaz prin anumite trsturi date de scopul propriu al
activitii instructiv-educative, de caracteristicile psi#osociale individuale i de v!rst ale
educailor i de conte$tul psi#osocial n care are loc.
(n legtur cu importana comunicrii n predare-nvare, "iron Donescu i Doan
:adu precizeaz c Jreuita actului pedagogic este dat n bun msur de succesul
actului de comunicare, ceea ce presupune anumite cerine precise pentru lecia oral,
pentru dezbaterea sau convorbirea etic, pentru elaborarea manualului etc.K
'omunicarea didactic este Jun transfer comple$, multifazial i prin mai multe
canale al informaiei ntre dou entiti /indivizi sau grupuri6 ce-i asum simultan i
G
succesiv rolurile de emitori i receptori semnific!nd coninuturi dezirabile n conte$tul
procesului instructiv-educativK. 'omunicarea didactic presupune o interaciune
de tip feed-bacA privind at!t informaiile e$plicite, c!t i cele adiacente intenionate sau
formate n cursul comunicrii. -ota de reciprocitate specific actului de comunicare este
tocmai ceea ce o deosebete de informare /aceasta desemn!nd actul de a face cunoscut, a
tansmite un mesa% care s fie receptat de destinatar6. &ctul comunicaional trebuie, astfel,
privit ca o unitate a informaiei cu dimensiunea relaional, aceasta nsi fiind purttoare
de informaii. &ctul comunicaional este un act interactiv n care simultan cei doi locutori
profesorul i elevii transmit i recepteaz informaii.
Emitorul i receptorul n situaia colar sunt profesorul i elevul. (ntre surs i
destinatar se interpune canalul de comunicare care poate suferi perturbri. entru ca
informaia s treac prin canal, ea trebuie s fie redat ntr-o form apt de transmisie.
"esa%ul trebuie s fie transpus ntr-un cod, semne i reguli de combinare a acestora,
comun profesorului i elevului. :epertoriul, ca ansamblu de semne i reguli logico-
gramaticale de folosire a acestor semne, trebuie s fie parial comun emitorului i
receptorului. artea comun a repertoriului se lrgete continuu ca efect al nvrii.
'odul comun n procesul comunicrii este, n mod obinuit limba, mpreun cu
mi%loacele neverbale de e$presie. "esa%ul informaional purtat de undele sonore sau
semne grafice se completeaz cu un mesa% afectiv transmis prin gesturi, mimic, postur
corporal i prin subte$tul emoional al vorbirii. *imensiunea afectiv a actului
comunicrii didactice este de nelipsit. Captul c profesorul pred i elevul nva
presupune o desc#idere reciproc, un nucleu motivaional implicat n rolurile specifice
ale celor doi termeni ai relaiei. Jrofesorului i se cere apropiere, druire, iar elevului i se
sugereaz receptare, s!rguin. Cr aceste valori, comunicarea devine precarK. (ntre
persoanele aflate n dialog trebuie s e$iste o anumit atracie reciproc i o atitudine
comun fa de ceea ce se comunic. &titudinile identice sau apropiate-preuirea
nvturii, s!rguina etc.- sporesc desc#iderea reciproc, n vreme ce atitudinile diferite
distaneaz.
'omunicarea didactic st la baza oricrei intervenii educative. 'oninutul
cognitiv predat-nvat n procesul didactic i influenarea formativ /asupra capacitilor
operaionale, formrii morale, estetice etc.6 presupun o interaciune permanent ntre
educator i educat.
(n cercetrile tradiionale s-au tratat, de regul, separat cele dou roluri.
educatorul a fost mereu considerat ca emitor, transmitor de informaii, iar educatul ca
receptor al acestora. +rientrile actuale pun accentul pe interaciunea locutorilor. '#iar
dac n momente reale comunicarea pare unidimensional, de la educator spre elev n
predare i de la elev spre educator n verificarea cunotinelor, aceasta se refer la un flu$
informaional principal. (n acelai timp ns funcioneaz o cone$iune invers prin care
emitorul este informat permanent despre efectele comunicrii asupra partenerului.
nvtorul JciteteK reaciile elevilor, iar elevii JcitescK atitudinea nvtorului cu privire
la reacia lui /a elevului6 i fiecare dintre locutori i adapteaz conduita comunicaional
ulterioar n funcie de ceea ce recepteaz. &stfel, comunicarea didactic este bilateral.
'omunicarea didactic este n acelai timp ierar#ic i reciproc. (nvtorul este
cvasipermanent iniiator al mesa%ului i organizator, conductor al actului
comunicaional.
F
Este i firesc acest lucru de vreme ce el stabilete obiectivele, coninutul, metodele i
canalele de transmitere a mesa%ului i structureazIordoneaz utilizarea timpului afectat
activitii. "esa%ul lui este codat dup principiile tiinei i ale legitilor
psi#opedagogice, este previzibil i prescriptiv. Elevul este coparticipant la actul
comunicrii. ?ui ns trebuie s i se transmitIformeze nu numai informaii, ci i
deprinderi i capaciti de nsuire a informaiilor i de utilizare a acestora, nu at!t pentru
aplicarea n prezent a informaiilor n conte$te noi, c!t, mai ales, pentru a deveni n stare
de formare i autoformare ulterioar i permanent. Elevul trebuie s-i interiorizeze
rostul actului de nvare, s devin doritor de a nva i capabil de a o face. entru
aceasta, firete, el are nevoie, indispensabil, de conducerea educatorului. *ar fr
reciprocitate n comunicare, orice intervenie a nvtorului are mici anse de influenare.
'opilul JrspundeK oricum mesa%ului care i se adreseaz, dar n ce const acest JrspunsK
rm!ne problema esenial. i indiferena, i rspunsul nul sunt tot efecte ale mesa%ului.
Educatorul, ns, urmrete un efect progresiv. un plus de informaii, un plus de
capaciti, un plus atitudinal.
:eciprocitatea relaiei comunicaionale didactice trebuie neleas n primul r!nd,
dar nu e$clusiv, n sensul c iniiativa mesa%ului aparine, ntr-o viziune interactiv asupra
procesului instructiv-educativ, i elevului. Elevul este, n egal msur cu educatorul,
agent al comunicrii didactice, dar iniierea mesa%ului de ctre elev se refer mai puin la
coninutul cognitiv al tiinei pe care trebuie s i-l nsueasc i mai mult la cum poate
face acest lucru. El nu poate s cear e$plicit Jnva-m cum s pricep mai mult, mai
bineK, dar ntreab Jcum se rezolv acest e$erciiuLK, Jde ce /se nt!mpl acest
fenomen6LK etc. i, mai ales fr voia lui i deci nesupus vreunei cenzuri contiente, el,
elevul emite o mulime de semnale care-i spun nvtorului n ce moment copilul nu mai
recepioneaz, c!nd face efort de nelegere sau las s treac Jpe l!ng elK mesa%ul. '!nd
nvtorul recepioneaz acest mesa% transmis de elev i l decodific rspunz!nd pentru
sine ntebrii Jde ceLK, atunci reciprocitatea comunicaional este asigurat i poteneaz
eficiena actului didactic. 'omunicarea se perfecioneaz i se autogenereaz pe tot
parcursul desfurrii ei.
&ctivitatea celor doi termeni ai relaiei pedagogice se centreaz cu precdere pe
educator sau pe educai n funcie de coninutul ei, de metodele i mi%loacele didactice
folosite de nvtor, dar i vizeaz n permanen i pe unul i pe ceilali. &daptarea
comportamentului comunicaional al fiecruia dintre cei doi locutori este permanent, cu
deosebirea c cea a nvtorului este contient i urmrit sistematic, n vreme ce a
elevului este n mare msur spontan. &cest caracter spontan nu-i reduce, nici pe
departe, valoarea, ci, dimpotriv, i-o sporete impun!nd educatorului o adaptare
comportamental, nu n genere, ci la situaia concret manifest.
(nvarea n sensul cel mai larg este procesul de dob!ndire a e$perienei
individuale de comportare, de noi competene i noi forme de comportament. Ea
presupune fie dob!ndirea de comportamente noi, fie modificarea, restructurarea sau
sc#imbarea celor e$istente cu scopul unei adaptri c!t mai adecvate la situaii noi.
(nvarea cuprinde nu orice sc#imbare /accidental6 de comportament, ci restructurrile
eficiente i stabile care afecteaz ntregul psi#ic uman i nu sunt efecte ale maturizrii
biopsi#ice i neurofuncionale ale organismului.
(nvarea colar se particularizeaz prin faptul c se realizeaz prin organizarea
pe principii pedagogice a e$perienelor de cunoatere, afectiv-emoionale i practice ale
<
elevilor. Ea are un caracter sistematic, organizat, este diri%at de ctre profesor, se
realizeaz cu a%utorul unor metode i te#nici eficiente de nvare respect!nd principiile
didactice i este supus feed-bacA ului, pe baza verificrii i evalurii permanente a
rezultatelor obinute de elevi, fiind ameliorat prin corectarea greelilor.
(nvarea colar const n asimilarea de ctre elevi a anumitor valori
cunotine, abiliti, comportamente, atitudini etc. , formarea i dezvoltarea de structuri
cognitive, afective i psi#omotorii i, n ansamblu, modelarea personalitii lor. (nvarea
colar este un proces de receptare i asimilare a informaiilor i influenelor educative,
de reorganizare, de construcie i dezvoltare a structurilor cognitiv-operaionale,
psi#omotrice i afective, precum i a nsuirilor psi#ice ale personalitii /aptitudini,
interese, temperament6. rocesul nvrii este multifazial. El cuprinde. receptarea i
nregistrarea materialului pe fondul unei stri de atenie i activitatea cerebral7
nelegerea i generalizarea prin formarea de noiuni, principii, legi etc.7 stocarea n
memorie, actualizarea prin recunoatere i reproducere a informaiei i transferul acesteia.
"oment important n activitatea didactic este predarea. 'onceput ca form de
comunicare didactic, predarea este un sistem de operaii de selectare, ordonare i
adecvare la nivelul de g!ndire al elevilor, a unui coninut informaional i de transmitere a
lui, folosind anumite strategii didactice, n scopul atingerii obiectivelor pedagogice.
entru a realiza un nvm!nt formativ-educativ, predarea este conceput i realizat n
str!ns interdependen cu nvarea i evaluarea.
*intre factorii de care depinde eficiena predrii cei mai importani sunt stilul de
predare al profesorului i reacia elevului fa de acest stil. Elevul prefer procedeul
inductiv, segmentarea materialului n pai mici, cu revenire la prile mai dificile. rin
comunicarea didactic se realizeaz interaciunea profesor-elev i o serie de relaii care
influeneaz procesul de predare. relaii de sc#imb informaional, de influenare
reciproc, de cooperare, simpatetice fa de emitorul mesa%ului didactic. :eglarea
predrii se face n funcie de datele obinute de profesor prin mecanismul feed-bacA- ului.
reocuprile practicienilor pentru creterea eficienei nvrii colare se
fundamentaz pe cunoaterea proceselor nvrii aa cum le gsim tratate n diferite
teorii i modele de nvare. cone$ionismul lui B#orndiAe, condiionarea clasic a lui
avlov, condiionarea prin contiguitate a lui 2ut#rie, condiionarea operant a lui 1Ainner,
teoria sistematic a comportamentului a lui 'larA >ull, teoria lui Bolman, teorii ale
comportamentului bazate pe prelucrarea informaiilor, nvarea prin discriminare etc.
iaget elaboreaz teoria psi#ogenezei cunotinelor i operaiilor intelectuale,
dup care cunoaterea i are izvorul n aciune. *up el, etapele nvrii sunt. precizarea
operaiilor necesare pentru elaborarea noiunii respective7 crearea condiiilor necesare
pentru construirea acelor operaii7 aciunea cu obiectele, fenomenele, e$emplele etc.7
interiorizarea aciunilor e$terne i transformarea lor n structuri interne. cunotine,
capaciti, abiliti.
(n aceeai ordine de idei se nscrie i concepia lui 0. =runer dup care nvarea
se realizeaz n trei etape, i anume. modalitatea acional, activ, c!nd, prin aciunea cu
obiectele, copilul cunoate lumea ncon%urtoare, neleg!nd ceea ce face7 modalitatea
iconic, concretizat n percepii i imagini, mai ales vizuale, despre realitatea
ncon%urtoare7 modalitatea simbolic, prin cuvinte i alte simboluri, care nlocuiesc
obiectele i fenomenele, oferind posibilitatea raionamentelor logice.
5
Beoria operaional a nvrii elaborat de 2alperin are ca esen ideea c
aciunile mintale se formeaz n etape. ornind de la aceast teorie, modelul de nvare a
noiunilor cuprinde. cunoaterea de ctre elevi a elementelor aciunii i a modului de
e$ecuie7 nvarea activ, practic, prin aciunea elevului cu obiectele, fenomenele,
e$emplele etc.7 aciunea n planul limba%ului e$tern, c!nd elevul, cu voce tare sau n scris
descrie logica aciunii7 aciunea n planul limba%ului e$tern, dar pentru sine, n g!nd, cnd
elevul repet aciunea sc#ematizat7 aciunea n planul limba%ului intern pentru
interiorizarea unor sc#eme generalizate devenite operaii mintale.
Beoria modular elaborat de :. Bitone se bazeaz pe un program de nvare ce
intr ntr-o unitate cu o structur coerent. "odelul modular cuprinde. faza activ de
cunoatere i nelegere a unei sarcini de nvare7 faza de ntrire i faza de control prin
evaluare periodic i cercectare.
1itu!nd elevul n centrul preocuprilor de instruire i consider!nd c rezultatele
acestuia sunt dependente de cunotinele anterioare, de motivaiile i abilitile lui
intelectuale, modelul nvrii depline, elaborat de 0. =. 'arroll cuprinde urmtoarele
momente. diagnosticul deficienelor de nvare i alctuirea pe aceast baz a unor
programe de compensare7 predarea de ctre profesor7 aplicarea unor teste formative i a
unor programe mbogite pentru elevii cu rezultate bune7 programe de remediere7
nvarea prin cooperare7 aplicarea de teste sumative. rofesorul folosete ca metode i
te#nici de lucru e$plicaia i demonstraia, fiele de lucru, dezbaterea, caiete de studii
personale, e$aminri orale diagnostice i de progres.
+rientarea modern asupra nvrii colare este spre accentuarea caracterului
activ i interactiv al acesteia, spre elaborarea unor modele creative de nvare. )n
asemenea model poate cuprinde dou etape i anume. nvarea participativ, n cadrul
creia elevul, prin asumare de roluri, particip prin efort propriu de g!ndire la elaborarea
cunotinelor, nv!nd prin problematizare, dezbatere, simulare, modelare i alte
procedee euristice, i nvarea anticipativ, bazat pe creativitatea n grup.
(nvarea activ implic profund toate componentele personalitii elevului.
intelectual, afectiv, voliional, moral, psi#omotorie etc. a subiectului n dob!ndirea
noului, anga%area efortului propriu n cunoatere, n formarea i dezvoltarea abilitilor,
capacitilor i competenelor, comportamentelor etc.
(nvarea activ este rezultatul efortului personal dar, n acelai timp al conlucrrii
cu conductorul procesului de nvare i cu coparticipanii-elevi la progresul cunoaterii.
(nscriindu-se n interaciunile care se stabilesc ntre co-participanii i co-laboratorii
procesului de nvare, efortul propriu al elevului pentru a accede la informaie se
poteneaz prin sc#imburile reciproce, sociale i psi#osociale, cu ceilali. (n acest fel,
nvarea devine interactiv. *eci caracterul interactiv al nvrii colare ndeamn spre
luarea n considerare i spri%inirea n aciunea practic pe potenialul formativ-informativ
al interaciunii educator-educat i educat-grup de educaie. (n acest mod, se apreciaz c
fiecare nva de la fiecare.
(nvarea activ /i interactiv6 este un proces activ, volitiv, care se realizeaz prin
eforturi intense de descoperire, inferen, resemnificare de sensuri, valorificare i
revalorificare a celor nvate, prin prisma propriei e$periene i a propriei personaliti.
(nvtorul, care practic o predare activ i urmrete o nvare activ, iniiaz i
organizeaz activitatea de nvare n aa fel nc!t elevul s devin iniiator i organizator
4
al e$perienelor sale de nvare, s devin capabil de organizare i structurare
permanent a ac#iziiilor proprii. Educatorul este organizator i g#id al procesului de
nvare al elevului i nu furnizor de cunotine de-a gata, iar educatul i JconstruieteK,
prin efort propriu, propriul sistem de cunotine, abiliti, capaciti, neprimindu-le de-a
gata dinafar. racticarea sistematic i de durat a unui stil activ i activizant poate duce
/i este de dorit s duc6 la descoperirea de ctre copil a plcerii de a nva, a dorinei de
cunoatere i de mplinire, a ncrederii n forele proprii ca mi%loc de autorealizare.
(nvarea activ /i interactiv6 pretinde asigurarea unui ansamblu de condiii,
cum sunt. crearea unui mediu educaional stimulativ, activizant, interactiv7
inducereaIdezvoltarea unei motivaii interne intrinseci i a unei motivaii cognitive
superioare, a dorinei elevului de a ti, de a afla7 dezvoltarea la elevi a preocuprii pentru
strategiile metacognitive pe care le utilizeaz i pentru modalitile de formare a acestora
/sc#eme cognitive, strategii de nvare i cunoatere, contientizarea dificultilor i
carenelor cognitive, a lipsurilor proprii67 cutarea de soluii la problemele cu care se
confrunt sau l preocup, detectate prin feed-bacA7 anga%area elevului n acte voluntare
de rezolvare a unor probleme pe care i le pune sau i sunt puse7 utilizarea unor
combinaii de stiluri de nvare adecvate i eficiente7 anga%area n asimilarea unor noi
competene tiinifice cognitive7 automatizarea manierei de activitate.
(ntruc!t comunicarea i nvarea didactic constituie un model de formare a
competenelor comunicative ale elevilor, factorii comunicrii eficiente trebuie s
ntruneasc anumite condiii. &stfel.
entru factorii de emisie sunt importante.
-coninutul relevant al mesa%elor, informaie actual, bine structurat i organizat,
selectat potrivit particularitilor clasei i de timpul afectat momentelor leciei7
argumentare logic, e$emple riguros selecionate, limba% corect i riguros, nivelul de
conceptualizare adecvat elevilor7
-modul de prezentare. coeren logic, strategie de abordare variat, adecvat
coninutului i scopului, alternarea strategiilor /inductiv, deductiv, analogic6,
implicareafectiv prin e$primarea interesului, pasiunii, convingerea copiilor de
autoritatea icompetena nvtorului7
-stil stimulator, incitant, antrenant, atrgtor al e$primrii verbale pentru a crea o
ambian favorabil comunicrii7
-concordan ntre e$primarea verbalizat i limba%ul trupului7
-empatie pentru a putea imprima circulaiei informaionale sensul dorit7
-tact n comunicare pentru a preveni distorsiunile. mod politicos de adresare,
incitant, stimulator pentru a capta atenia copiilor i bunvoina lor de a asculta i de a
participa activ la comunicare.
'alitatea ascultrii este dat de ansamblul mi%loacelor de comunicare verbal i
nonverbal utilizate de ctre nvtor, ca emitent.
&mbiana favorabil ascultrii nu nseamn intimitate, care ar scdea efectele
autoritii, i nici intimidare, care ar determina stri de refuz i ostilitate, orgoliu rnit.
rofesorul trebuie s se implice cu seriozitate i politee n actul comunicrii, fr e$cese
de afect i fr simularea pasiunii pentru ceea ce face, pentru c elevii sesizeaz orice
artificiu de acest gen i pun la ndoial credibilitatea nu numai a celor spuse, ci nsi
autoritatea emitentului. *e asemenea, atitudinea arogant, distant sau marcat de
timiditate a profesorului provoac distorsiuni n comunicare. rezena fizic, inuta
,9
vestimentar ngri%it, lipsit de ostentaie, dar coc#et, de bun gust contribuie la
ambiana agreabil a comunicrii.
?a r!ndul ei, buna receptare a mesa%ului este dependent de.
-dispoziia fizic i psi#ic a asculttorilor7
-starea de sntate, pe c!t se poate apropiat de un optim fizico-psi#ic care s
permit perceperea, prelucrarea i asimilarea informaiei7
-o anumit e$perien de cunoatere, de cultur general i de specialitate, un
repertoriu comun care s asigure o concordan c!t mai bun ntre mesa%ul transmis de
profesor i cunotinele proprii ale elevilor.
-un anumit grad de concordan ntre modul de g!ndire al emitorului i cel al
receptorului7 aceast concordan se realizeaz treptat prin influena modelatoare a
ntregului comportament didactic al nvtorului.
(n actul comunicrii, receptorul-elev i valorific cunotinele, priceperile i
deprinderile, le consolideaz n funcie de relevana informaiei primite. Captul c
informaia primit aduce ceva nou pentru elev l determin s-i concentreze atenia, s se
implice cu toate capacitile intelectuale, afective, volitive i atitudinale pentru a
recepiona corect mesa%ul, a-l nelege i a-l interpreta corect. *orina lui de a afla ceva
nou l determin s asculte activ, iar aceast dorin depinde de calitatea emiterii i de
msura n care elevul este stimulat s-i e$prime prerile proprii.
Eficiena comunicrii didactice depinde i de o serie de factori te#nici. &stfel,
calitatea canalelor de informare /carte, film, computer, materiale demonstrative #ri,
sc#eme, imagini etc. favorizeaz sc#imbul de mesa%e, previne distorsiunile i pierderile
de informaii. "ediul fizic, condiiile de igien lumin, cldur, absena zgomotelor
perturbatorii i condiiile estetice design-ul ncperii, mobilierul, ambiana decorativ
etc. creaz o atmosfer stenic i un tonus ridicat, favorabil actului comunicrii.
'ompetena comunicativ /comunicaional6. 'ompetena reprezint un nivel de
performan bazat pe cunoatere, priceperi, deprinderi i atitudini i un optim
motivaional care determin eficiena subiectului ntr-o activitate. 'ompetena
comunicativ reprezint nivelul de performan care asigur eficiena transmiterii i
receptrii mesa%ului.
'ompetena comunicativ este ntr-o anumit msur nnscut, ntemeiat pe o
anumit disponibilitate biopsi#ic primar, dar, mai ales, se dob!ndete prin e$erciii i
e$perien, prin efort i voin. Cormarea competenei comunivative este important
deopotriv pentru educatori i pentru educai. 'unotinele, modul de g!ndire,
vocabularul, deprinderile, priceprile i conduitele comunicative sunt dob!ndite prin
instrucie i educaie i mbogiteIperfecionate prin autoinstrucie i autoeducaie.
(n sursele mai recente competena comunicativ se definete astfel. J'apacitatea
de a prezenta propriile intenii, nevoi, interese n procesul de comunicare, precum i de a
percepe interlocutorul, n vederea iniierii unui dialog n procesul de nvm!nt. (n
educaie, capacitatea de comunicare determin nelegerea dintre profesor i elev n
vederea atingerii scopurilor i desfurrii activitii de nvare, n care un rol important
lare %ocul de rolK K.
'ompetena comunicativ este o structur psi#ic foarte comple$. Ea cuprinde
capacitatea de emitere a mesa%ului i capacitatea de receptare a acestuia. entru emitere
sunt importante coninutul mesa%ului, modul de e$primare i metodele de transmitere,
,,
tactul comunicaional. &stfel, mesa%ul, conin!nd informaii, idei, ndrumri,
recomandri, sfaturi, convingeri, motivaii etc., poate fi corect sau eronat, clar sau confuz,
bun sau ru.
(n comunicarea didactic mesa%ul trebuie s fie corect, s aib relevan, for i
intensitate, s fie persuasiv pentru a induce comportamentul intenionat, s mbine
adecvat comunicarea verbal cu cea paraverbal i cu cea nonverbal. 'oninutul i
obiectivele urmrite prin emiterea mesa%ului determin folosirea unor anumite metode.
e$punere, conversaie euristic, problematizare etc. n instruire, sfat, pova,
problematizare, studiu de caz etc. n educaie. entru a asigura eficiena emiterii de
mesa%e, important este tactul comunicativ, const!nd n utilizarea unui limba% adecvat,
accesibil i pertinent, nuanat e$presiv, menit s atrag i s menin atenia, s trezeasc
interesul elevilor i s asigure un climat socio-afectiv agreabil. ?imba%ul paraverbal, ca i
cel nonverbal contribuie la susinerea i ntrirea mesa%ului verbal sau, dimpotriv, la
subminarea lui.
(n ceea ce privete capacitatea de receptare, prima impresie ar fi c aceasta vizeaz doar
receptorul elev. &v!nd ns n vedere caracterul bilateral al comunicrii didactice,
simultaneitatea i alternana rolurilor de emitor i receptor, capacitatea de recepie este
tot aa de important pentru fiecare din cei doi locutori. &stfel, la elevi se urmrete
cultivarea anumitor capaciti intelectuale i afectiv-voliionale, cum sunt. concentrarea
ateniei, actualizarea cunotinelor proprii pentru a le corela cu cele noi n vederea
integrrii acestora din urm n sisteme cognitive e$istente, disponibilitatea de a asculta,
interesul de cunoatere7 curiozitatea i dorina de comunicare7 rbdarea, consecvena i
rezistena la efort etc. entru calitatea de receptor a educatorului, importante sunt.
inteligena, distributivitatea i n acelai timp concentrarea ateniei, priceperea i rbdarea
de a asculta interveniile i interogaiile elevilor, rspunsurile- uneori coerente i fluente,
alteori greoaie i confuze- ale acestora, consecven i imparialitate n raporturile
comunicative cu elevii, priceperea de a combina feed-bacA-urile D i DD ntr-un mod
adecvat, care s permit continuarea flu$ului comunicaional, i, mai presus de toate, ca
suport funcional, capacitate empatic. Eficiena receptrii mesa%ului depinde, i pentru
educator, i pentru elev, de capacitatea fiecruia de a percepe i de a asculta i se
evideniaz prin activismul ascultrii i deprinderea de a asculta.
"arin 1toica sintetizeaz caracteristicile competenei de comunicare a profesorului
astfel.
a6 inteligen, ca instrument de cunoatere, nelegere, invenie i reuit n
rezolvarea situaiilor educative7
b6 memorie manifestat n rapiditatea ntipririi i stocrii informaiei, n
recunoaterea i reproducerea acesteia n mod selectiv7
c6 capacitate de comunicare. fluena vorbirii, bogia vocabularului7 fluena
asociativ, asociaia rapid a ideilor7 curgerea logic a ideilor7 vorbirea cu atribute
estetice7 ncrctur emoional, mesa% ectosemantic7
d6 g!ndire logic, sistematizat i divergent, care ofer posibilitatea analizei unei
probleme din mai multe ung#iuri, gsirea soluiei celei mai eficiente de
rezolvare7
e6 spirit de observare dezvoltat, curiozitate tiinific i iniiativ7
f6 imaginaie constructiv care-i permite s fac din fiecare lecie un act de creaie
cu desc#idere spre problemele vieii7
,8
g6 atenie concentrat, dar i distributiv n mai multe direcii. coninutul
comunicrii, forma e$punerii, ritmul vorbirii adecvat auditoriului i reacia
acestuia la mesa%ul didactic prezentat7
#6 dicie. pronunare corect i clar a cuvintelor, accente logice pe ideile de baz
i scurte pauze psi#ologice, pentru a sublinia esenialul.
+ importan deosebit n activitatea cu elevii o are capacitatea empatic a
profesorului. 'alitatea de a fi empatic constituie o premis a optimizrii relaiilor
profesorului cu elevii i o condiie a comunicrii eficiente. Empatia educatorului este o
modalitate spontan i rapid de ptrundere n starea de spirit a elevului. J(neleg!nd
inteniile, tririle i g!ndirea celorlali, evident cu apro$imaia permis de acest tip de
cunoatere, avem posibilitatea unei anticipri relativ corecte a comportamentului
partenerului, fapt e$trem de important n stabilirea unor relaii interpersonale dezirabileK
i, n consecin, Js ne fi$m o strategie proprie de comportamentK fa de acetiaK.
Dmportant este c educatorul poate evalua relativ corect ceea ce simte, triete, g!ndete
elevul, se poate transpune n psi#ologic n situaia lui i, printr-o comunicare eficient, s
creeze condiii adecvate de influenare. entru cadrul didactic este necesar s tie c!t mai
e$act cum este elevul, dar i cum crede elevul c este, pentru c numai neleg!ndu-l l
poate influena.
'a orice capacitate, capacitatea empatic are un potenial psi#ofiziologic nnscut
dar se realizeaz i se dezvolt n procesul cunoaterii interpersonale i, dac subiectul i
propune, prin antrenare autodiri%at. 'apacitatea empatic nu nseamn de la sine i un
comportament empatic. (ntre cele dou fenomene poate s e$iste concordan sau decala%,
congruen sau incongruen. :elaiile simpatetice vin s sporeasc sau s deterioreze
apropierea dintre nelegere i comportament nelegtor. Dntuirea psi#ologiei copilului,
nelegerea lui i dau educatorului puterea de a-l iubi, dar o iubire care nu e$clude
severitatea, autoritatea i distana rezultate din condiia i rolul su de dascl. &propierea
de fiecare elev permite cunoaterea i tratarea individual a elevului iar distanarea de
fiecare elev permite pstrarea unei relaii normale cu colectivul de elevi i consolidarea
relaiilor interpersonale n grupul de elevi. +rice e$agerare n acest sens duce inevitabil la
eec pedagogic.?ipsa capacitii empatice determin o interpretare subiectiv a realitii
individuale i grupale i duce la msuri educative nt!mpltoare.
'ompetena empatic a nvtorului este solicitat n toate momentele leciei i n
toate sensurile de comunicare. de la nvtor spre elevi i de la elevi spre nvtor.
&stfel, n predare nvtorul selecteaz i dozeaz informaia pe care o furnizeaz
elevilor spre a fi asimilat baz!ndu-se pe posibilitile de asimilare ale elevilor,
posibilitineuniform repartizate7 nu poate preda nici numai pentru Jv!rfuriK, pentru cei
cu abiliti nalte, nici numai pentru cei care trebuie adui la un nivel mcar minim de
pregtire.
"unca difereniat, soluia cerut de diferenele individuale, presupune cunoaterea
empatic a elevilor.
(n verificare tratarea difereniat este i mai important. Cormularea ntrebrilor
ntr-o manier neocant i care s nu intimideze sau s bloc#eze copilul, ntrebrile s
trezeasc curiozitatea copilului i s-i solicite redescoperirea adevrului prin efort
propriu,ntrirea rspunsurilor sunt numai c!teva din cerinele de care trebuie s se in
seama dac vrem ntr-adevr s comunicm eficient cu elevul iar verificarea s aib un
rol formativ.
,@
?a mplinirea ateptrilor nvtorului concur o mulime de factori de natur
intercomunicaional. &stfel, climatul creat de comportamentul nvtorului prin z!mbet,
micri aprobatoare ale capului, cldura vocii, contactul vizual cu elevii, gesturi
ncura%atoare pentru continuarea rspunsului etc. ncura%eaz copilul i-i sporesc efortul
de concentrare pentru a face fa sarcinii aductoare de satisfacii. aii urmai de
nvtor n predare in seama de posibilul ritm de lucru al elevilor, iar sarcinile sunt de o
dificultate care poate fi depit cu un efort moderat. +caziile de rspuns pe care
nvtorul le ofer elevilor, dificultatea ntrebrilor i rbdarea cu care ateapt ca elevul
s poat rspunde in i acestea de competena comunicaional a nvtorului.
-erbdarea, ntreruperea elevului, timpul scurt ntre adresarea ntrebrii i pretinderea
rspunsului, insistena n a obine un anume rspuns dup ce copilul a greit, sau
repetarea ntrebrii la care s-a rspuns greit etc. provoac in#ibiii la copil, l
demobilizeaz i-i slbete ncrederea n forele proprii.
'erine speciale prezint feed-bacA-ul eficient. &mintim ntre acestea. urmarea
rspunsurilor corecte de ntrire imediat, ec#ilibru ntre timpul acordat feed-bacA-ului
pentru rspunsuri corecte i pentru cele incorecte, neomiterea feed-bacA-urilor
pozitivInegativ, evitarea urmrii rspunsului corectIincorect de tcere sau de reacie
ambigu la care se adaug a%utorul adecvat pe care nvtorul l acord prin formularea
ntrebrii sau prin ntrebri a%uttoare.
(n practica instructiv-educativ se constat tendina educatorilor de a manifesta
mai mult rbdare, mai mult cldur elevilor cu performane ridicate, de a le acorda mai
multe ocazii de a rspunde i mai puin atenie celorlali. 1olicitai mai puin, uneori n
limita strictului necesar pentru a fi evaluai prin note, unii dintre elevii mediocri se
plafoneaz, unii reuesc s se ridice la nivelul celor buni, iar unii dintre cei slabi devin i
mai slabi, eueaz. Brebuie s recunoatem c o asemenea tendin este mai pronunat la
profesori, adic la niveluri mai mari de colaritate. truni de importana formrii la toi
colarii mici a ac#iziiilor fundamentale, nvtorii se preocup n egal msur de copii,
c#iar mai mult de cei care nt!mpin dificulti.
1.2.Co"'%ica!e *i -%(#&a!e la ele(ii claselo! p!i"a!e di% pe!spec$i(a
psihopedagogic#
rivit din perspectiv psi#opedagogic, relaia comunicaional este str!ns legat
de activitatea de nvare, este baza acesteia. e de alt parte, prin nvare se nsuete i
coninutul comunicrii i modul de a comunica.
?a r!ndul ei nvarea este o condiie a formrii personalitii copilului, inclusiv a
capacitilor sale comunicaionale. &stfel, nvarea, ca aciune operaional este legat
de predare, instruire, e$ersare, autoinstruire, verificare i evaluare, procese n care, alturi
de nsuirea unui coninut informaional se solicit i se e$erseaz i capacitile
comunicative /de receptare i de emisie a mesa%elor6. 'a proces, nvarea este dinamic.
'oninutul de nvat este asimilat, ntrit, modificat corespunztor sarcinilor didactice,
elevul fiind permanent antrenat n receptarea i emiterea mesa%elor. 'a rezultat, nvarea
cuprinde cunotine, priceperi, deprinderi i obinuine, familiarizri i adaptri,
perfpormane, inclusiv de natur comunicaional. Boate acestea impun cu necesitate
abordarea problemei formrii competenelor comunicative la elevii claselor primare n
corelaie cu nvarea colar.
(n cadrul larg al condiionrii nvrii, alctuit din factori e$terni imediai care
,E
formeaz mediul instructiv /plan de nvm!nt, progame, manuale, profesori, mi%loace
de nvm!nt6 i factori e$teriori colii /familie, instituii sociale6 i interni /atenie,
motivaie, scopuri, interese6, comunicarea are propriile-i condiionri.
*up &bric KM,N, factorii determinani ai comunicrii se grupeaz n trei categorii
de variabile, astfel.
Variabile psi#ologice, const!nd n motivaii, implicite sau incontiente i e$plicite.
Bensiunile genereaz comportamente orientate spre reducerea lor i satisfacerea nevoilor.
&ceast relaie se produce ntr-un c!mp social n care acioneaz un comple$ de fore
pozitive. nevoia de perfecionare, de atingerea unor obiective, de autorealizare
generatoare de comportamente de apropiere, i negative. de ocolire a situaiilor
periculoase, generatoare de comportamente de evitare. rin comportamentele de
apropiere se tinde spre asimilarea g!ndirii celuilalt, ncep!nd cu acceptarea g!ndirii lui.
Dgnorarea diferenei, a specificitii interlocutorului este una din cauzele lipsei de
comunicare. rin comportamentele de evitare, subiectul tinde s-i menin sau s-i
restabileasc ec#ilibrul psi#ic, printr-o interpretare defensiv a relaiilor cu cellalt.
'um se manifest asemenea variabile n relaia de comunicare nvtor-elevL
(nvtorul urmrete direct, e$plicit i perseverent atingerea unor obiective
instructiv-educative. "ai mult sau mai puin e$plicit, el are nevoia de autoperfecionare
i, e$plicit, de autorealizare. 'omportamentul su de rspuns la aceste nevoi este de
apropiere de copil. &propierea are loc prin comunicare semantic i ectosemantic. Este
ns aceast apropiere nediscriminatorie n raport cu toi copiiiL 1e pare c nu. (n practica
educaional se constat o comunicare mai intens i mai frecvent cu dou categorii de
elevi. cei foarte buni, care sunt solicitai mai mult n activitatea didactic i, la r!ndul lor,
iniiaz comunicri cu nvtorul, i cei care au un comportament indezirabil. &cestora
din urm nvtorul le acord mai mult atenie silit fiind de mpre%urri. ei deran%eaz
bunul mers al activitii, au conflicte cu colegii, fac JreleK n afara clasei i colii etc. *e
ei trebuie s te ocupi pentru a-i asigura confortul psi#ic n responsabilitatea ta
pedagogic. 'e se nt!mpl cu elevii care nu sunt cuprini n cele dou categoriiL Ei sunt
n mai mic msur n atenia nvtorului. Ei sunt cumini, se descurc la nvtur, nu
ridic probleme7 nu reuesc s se afirme n faa celor mai buni, nu ndrznesc s dea
rspunsuri c#iar dac le cunosc, din nesiguran sau pentru c Jn-au locK de cei foarte
activi. (n acest caz nu este vorba de un comportament de evitare din partea nvtorului,
ci mai degrab de ignorare i de indiferen. -u sunt e$cluse nici conduitele de evitare a
comunicrii cu anumii elevi.
(nvtorul evit s-i dea ocazia s rspund elevului care de obicei Jspune prostiiK,
elevului activ din fire, care vrea s rspund dar este slab pregtit. e de alt parte, s
admitem c atitudinile simpatetice ale nvtorului nu sunt egal distribuite n raport cu
toi elevii. E$ist preferine i respingeri, mutuale sau unilaterale, care favorizeaz
comportamente de apropiere sau de evitare.
Elevul poate avea reineri n relaia comunicaional cu nvtorul i datorit unor
percepii deformate7 el poate atribui nvtorului anumite atitudini menite s-i %ustifice
lui, elevului, insuccesele colare sau comportamentale. (n acest caz, comportamentul lui
de evitare este de aprare a ec#ilibrului interior prin transferarea rspunderii pentru
nereuitele sale asupra nvtorului.
?a nivel interelevi, apropierea sau evitarea comunicativ au la baz mecanismele
afective, simpatetice ale relaiilor interpersonale, nefiind e$cluse unele considerente
,G
pragmatice /spre e$emplu dorina de a obine a%utor din partea elevilor buni6.
Variabilele cognitive ale comunicrii se refer la sistemul logic cognitiv i de
reprezentare. &stfel, tipul de formaie intelectual a individului determin un anumit mod
de reflecie, organizare i prelucrare a informaiei. Elaborarea mesa%ului de ctre nvtor
pornete de la luarea n considerare a sistemului cognitiv al elevului. Ddeal ar fi, al
fiecrui elev, dar practic posibilitile sunt limitate. &ctivitatea nvtorului este
difereniat mai degrab pe grupuri de copii cu formaie intelectual apropiat, dec!t
difereniat p!n la individualizare. Cr ndoial c preocupri pentru aceasta i aciuni
individualizate e$ist, dar numrul mare de elevi dintr-o clas este un obstacol serios n
acest sens.
'!t privete sistemul de reprezentri, este tiut faptul c individul sau grupul nu
reacioneaz la realitate aa cum este ea, ci aa cum i-o reprezint. (nvtorul are o
anumit reprezentare despre sine, de regul, favorabil /tendina este general uman6, dar
este, totodat contient de forele, slbiciunile i competena sa. &ceast imagine a Eu-lui
intim i pune amprenta asupra comportamentului su fa de elevi. 'ontient, nvtorul
i in#ib sau masc#eaz slbiciunile, i impune un anumit comportament relaional cu
elevii, afi!nd un Eu public diferit de cel intim. Cenomenul este pozitiv n msura n care
nvtorul este, vr!nd-nevr!nd, model de comportament pentru copii, dar este un
adevrat dezastru dac sub masca JmodeluluiK se ascund tare de caracter, orgolii i
incompetene i care, scpate cenzurii contiinei rbufnesc n accese de furie, limba%
necontrolat sau conduite e$tracolare condamnabile. &tunci elevul este descumpnit,
imaginea perfeciunii ntruc#ipat de nvtor se prbueete mprtiindu-se n cioburi,
iar punctul lui de spri%in i referenial dispare.
?a r!ndul su, i elevul poate avea o imagine de sine adecvat sau deformat. (n
familie i c#iar n coal, copilului i se poate induce o imagine supra- sau
subdimensionat a propriei personaliti. 1upraaprecierea n familie /ca n cazul, uneori,
al copilului unic6 sau n coal /situaia elevului foarte bun ntr-o clas slab6 devine o
supraautoapreciere, dup cum subaprecierea n familie /prin comparaie cu fraii sau
datorit aspiraiilor e$agerate ale prinilor6 i n coal /dificulti repetate i eecuri
necontracarate de aciuni educative adecvate6 devin autosubapreciere /copilul a%ung!nd
s se conving c, ntradevr, Jnu e bun de nimicK, aa cum i se spune6.
:eprezentarea despre cellalt, despre personalitatea, competena etc. celuilalt
influeneaz i ea comunicarea didactic. Efectul de #allo, percepia eronat despre copil,
ideile preconcepute /despre mediul social, etnic etc.6 pot afecta relaiile nvtorului cu
copilul n general i n primul r!nd cele comunicaionale, urmate de un cortegiu de efecte
negative. *ar, contient de misiunea i responsabilitatea sa, nvtorul nu se las JfuratK
de aparene i pre%udeci i tinde s-i reprezinte copilul aa cum este el i,
corespunztor, s-i diri%eze formarea spre ceea ce el poate deveni.
:eprezentarea imaginii nvtorului n mintea copilului pornete de pe poziii
favorabile. Educatoarea n grdini i nvtoarea n clasa nt!i sunt prelungiri n
sufletul copilului ale mamei sau bunicii ocrotitoare, gri%ulie i iubitoare i aceasta, cu at!t
mai mult cu c!t ea este o persoan t!nr, frumoas i afectuoas. Dmaginea este totui
JdeterioratK de tratamentul egal acordat i celorlali copii i de rigorile impuse de
activitatea colar. 'u toate acestea, n general, nvtoarea ntruc#ipeaz n mintea
copilului multe din atributele perfeciunii, n principal, cele de buntate, adevr, cinste i
,F
dreptate. Dmaginea nvtoarei, mai mult sau mai puin idealizat, are o influen
#otr!toare asupra formrii copilului.
Evocarea nvtoarei n amintirea oricruia dintre noi sau n literatur este o dovad n
acest sens. -e-am permite s recomandm tuturor nvtorilor s aib gri% s nu
tirbeasc cu nimic aceast icoan care-i poteneaz nsutit i nmiit puterea de influenare
asupra copiluluiO
Variabilele sociale ale comunicrii se refer la rolurile i satus-urile sociale ale
termenilor relaiei.
J:elaia profesor-elev reprezint modalitatea principal de mediere didactic, de
ipostaziere a acesteia ntr-o variant uman, subiectiv. *incolo de coninuturile concrete
care se transmit n activitatea didactic va fi important foarte mult tipul de interaciune
care se va statornici ntre clasa de elevi i profesor, precum i atitudinea acestuia n a se
relaiona n grup i la fiecare elev n parteK .
1tatutul prescris al nvtorului i impune acestuia instituirea unui anumit tip de
relaii interpersonale n general, comunicaionale n particular, comunicaionale cu
colarii mici n special. ?egitim, nvtorul se ateapt s i se recunoasc din partea
celorlali, a societii n general, importana muncii pe care o presteaz i atributele cu
care este investit pentru ca, n funcie de acest statut, s-i poat ndeplini rolurile sociale
pe care le are. El adopt acele comportamente pe care le consider a fi n concordan cu
statutul su i la care, tot n funcie de acest statut, se ateapt n mod legitim ceilali.
&utoritatea pe care i-o confer statutul prescris este ntrit de autoritatea sa moral i de
competena profesional. entru nvtor e$ist riscul rigiditii n e$ercitarea rolului
specific. &v!nd n vedere nevoia de afeciune a copilului de v!rst colar mic, rolul
funcional al nvtorului, cel puin n primele clase, trebuie s fie i el ncrcat de
afectivitate pentru ai asigura copilului confortul psi#ic securizant n noua sa calitate,
aceea de colar.
1tatutul i rolul copilului sufer sc#imbri esniale odat cu intrarea n coal.
-oul statut l nc!nt i l sperie totodat. Brecerea de la grdini la coal provoac n
mai mare sau mai mic msur o bre n statutul copilului. +bligaiile sunt mult mai
riguroase dec!t nainte i m!ndria copilului de a fi JmareK, adic colar este contracarat
de noile obligaii.
*esigur, frecventarea grupei pregtitoare pentru coal n cadrul grdiniei i faciliteaz
adaptarea, iar tactul pedagogic al nvtoarei, i mai mult. &teptrile din partea adulilor
sunt parc prea mari. *eodat copilul a devenit n oc#ii acestora mult mai responsabil de
datoriile sale i el, copilul, oric!t s-ar strdui s rspund ateptrilor, este totui copil i
adoptarea rolului specific colresc cere timp. *e comunicarea emoional cu
nvtoarea depinde nu numai adaptarea, mai uoar i mai rapid sau dificil i
anevoioas, ci i formarea atitudinii copilului fa de coal.
1intetiz!nd comple$itatea procesului de comunicare *e eretti, ?egrand i
=oniface emit anumite Javertismente practice pentru regularizarea comunicrilor, a
transferurilor i nelegerii ntr-o activitate de formare n nvm!nt, astfel.
-la nivelul propriei persoane. stabilirea unui ec#ilibru interior, a unei stri de
confort interior, pregtirea pentru valorizarea ntregii personaliti, din punct de vedere
inelectual i organizatoric7
-la nivelul obiectivelor. aprecierea gradului de adecvare n raport cu atitudinile i
,<
invers, aprecierea gradului lor de adecvare n raport cu imaginile celuilalt, nelegerea
propriilor reacii fa de cellalt7
-la nivelul rolurilor. asigurarea faptului c diferenele dintre roluri nu produc
bloca%e, verificarea gradului de acceptare i de pertinen a rolurilor, organizarea
succesiunii timpilor, intervalelor, ritmurilor de e$punere7
-la nivelul limba%elor. stabilirea unei varieti a canalelor de transmitere vizual,
sonor, gestual, stabilirea unei clasificri a conceptelor i referinelor, verificarea
gradului de adecvare a codurilor utilizate iIsau a compatibilitilor7
-la nivelul reprezentrilor. favorizarea apariiei conotaiilor cu proprieti de
facilitare sau blocare, asociate temei studiate, recurgerea la metafore pentru uurarea
memoriei i stimularea ideilor, e$plicitarea teoretizrilor7
-la nivelul cadrelor de referin. asigurarea compatibilitii dintre informaii i
organizarea cognitiv a celuilalt, asigurarea cu privire la apelurile, subterfugiile sau
suporturile care faciliteaz utilizarea unor concepte n g!ndirea celuilalt, favorizarea
mesa%elor de feed-bacA7
-la nivelul structurilor. luarea n considerare a caracterului sistemic al oricrei
comunicri sau relaii, evocarea i analizarea, atunci c!nd este cazul, a constr!ngerilor
sau presiunilor instituionale, accentuarea transferurilor de cunotine i abiliti7
-la nivelul comportamentelor de e$primare sau de rspuns. alegerea
comportamentului adecvat, n concordan cu atitudinea real, definirea unui
comportament c!t mai pur posibil, evit!ndu-se amestecul ntre ntrebri i sfaturi,
evaluare i suport, interpretare i decizie etc., varietatea comportamentelor utilizate
pentru a se evita monotonia, n concordan cu manifestrile atitudinale.
'omunicarea interuman se realizeaz prin multiple i variate modaliti, verbale,
nonverbale, paraverbale, practic-operatorii. *ar indiferent de forma pe care o mbrac,
esena ei este sc#imbul de semnificaii.
'omunicarea verbal. ?imba%ul, ca form specific de comunicare verbal
interuman, este un sistem de comunicare cu a%utorul limbii i este un fenomen
individual.
?imba%ul se nva n procesul de socializare a individului ncep!nd din familie i
continu!nd n procesul multiplicrii contactelor sociale ale copilului, spontane i, de la o
anumit v!rst, organizate n instituia precolar i colar.
'omunic!nd ntre ei prin mi%locirea limbii, oamenii realizeaz sc#imburi de idei,
se neleg reciproc, i organizeaz i coordoneaz activitatea comun, realizeaz
cunoaterea. J'apacitatea individului de a folosi o limb natural n vederea comunicrii
cu semenii si este, n mod esenial o ac#iziie cultural, un proces social-istoric i nu o
simpl disponibilitate biologicK. ?imba%ul este rezultatul vieii n societate, nsuirea lui
nsemn!nd nsuirea capacitii de utilizare a mi%loacelor lingvistice.
rincipalul coninut al comunicrii verbale este g!ndirea. 'u a%utorul unitilor
lingvistice cuvinte, propoziii, fraze etc. prin limba% sunt puse n circulaie noiunile,
%udecile i raionamentele, respectiv coninutul abstract i generalizat al reflectrii
realitii obiective n creierul uman.
Cuncia principal a limba%ului, aceea de comunicare, este n interdependen cu
celelalte funcii ale sale. cognitiv, e$presiv, de semnalizareIavertizare, persuasiv,
practic-operaional, de regla% i autoregla%, de control i autocontrol.
'a mi%loc de comunicare, limba%ul st la baza cooperrii dintre indivizi i grupuri
,5
sociale, a eficienei activitii comune, a generalizrii e$perienei sociale, a genezei
diferitelor forme ale contiinei sociale. rin limba% se nominalizeaz obiectele i
fenomenele, se realizeaz predicii, se realizeaz transferul de informaii ntre agenii
comunicrii.
rin funcia cognitiv limba%ul este implicat n toate procesele de cunoatere, n
mod special n procesul de nvare. Cuncia e$presiv a limba%ului semnific faptul c el
ofer posibilitatea redrii, prin sisteme de semne i mi%loace specifice, a strilor, tririlor,
atitudinilor subiectului fa de sine, fa de alii, fa de realitate n general, comunic
evenimentele care au loc la nivelul vieii psi#ice personale. 'apacitatea limba%ului de
transpunere n semne lingvistice a dinamicii strilor sufleteti ale subiectului este
completat de semne i mi%loace nonverbale cum sunt intonaia, accentul, pauza etc. n
e$primarea oral i diferite semne grafice n e$primarea scris.
(n comunicarea didactic, urmrindu-se obinerea unor modificri
comportamentale la elevi, deosebit de important este funcia persuasiv a limba%ului.
rin coninutul semantic al mesa%ului transmis, la care se adaug dimensiunea sa
e$presiv, se urmrete influenaarea voinei, convingerilor, comportamentelor elevilor.
entru a determina sau stimula copilul de a sv!ri o anumit aciune, nvtorul
folosete rugmintea, cerina ferm, ordinul sau comanda7 pentru a-l determina s
ntrerup sau s renune la o anumit aciune folosete reproul, interdicia i
ameninarea7 pentru a-i influenaIforma convingeri folosete propunerea, invitaia, sfatul,
prevenirea, apelul.
(nvtorul folosete limba%ul i pentru a declana sau facilita o aciune colectiv.
rin intervenie prompt, n forme precise i energice, orienteaz i organizeaz
cooperarea i stinge conflictele.
Cuncia practic-operatorie a limba%ului const n capacitatea acestuia de a anticipa
i preveni anumite stri, evenimente sau aciuni viitoare i de a facilita desfurarea
aciunilor practice.
rin limba% se acioneaz i asupra voinei altora sau asupra voinei proprii.
'omanda i autocomanda, interdicia i autointerdicia se e$prim prin limba%.'omandai
interdicia e$primate de nvtor urmresc nu numai ncepereaIcontinuareaIntreruperea
aciunii elevilor, ci i formarea capacitii acestora de autocomand i autointerdicie.
&stfel, prin regla% i autocontrol se realizeaz organizarea, sistematizarea,
integrarea diferitelor procese psi#ice i ierar#izarea relaiilor dintre ele7 se structureaz
mai bine percepia, se evoc i se fi$eaz reprezentrile, se orienteaz atenia spre
obiectul activitii7 scopul ateniei devine contient, atenia involuntar devine voluntar,
memoria c!tig caracter logic, precizie i eficien, toate acestea duc!nd la dezvoltara
g!ndirii.
*ac unele funcii ale limba%ului, cum este cea e$presiv, sunt centrate pe
emitor /n cazul nostru, pe nvtor6, altele sunt centrate pe receptor, cum este cea
persuasiv, iar altele pe canalul de comunicare. &stfel, pentru meninerea contactului
ntre locutori, apar interogaii de tipul Jce mai faciLK /ntr-o nt!lnire informal a
nvtorului cu elevul6, care nu urmresc at!t obinerea de informaii, c!t meninerea
unei relaii sociale de cunoatere i atenie reciproc. 'opilul este foarte sensibil la
asemenea atenii venite din partea nvtorului, iar nvtorul tie acest lucru i-l
e$ploatez n scopul de a-i apropia copilul. 'entrat pe elementele codului, comunicarea
metalingvistic e$prim preocuparea nvtorului de a fi bine neles de ctre elevi.
,4
&numite ntebri sau cerine /de e$emplu, Jte rog s e$primi mai clar ce ai vrut s spuiK6
vizeaz at!t clarificarea ideilor n mintea copilului, c!t i dezvoltarea capacitii lui de a
le e$prima n cuvinte.
rincipalele procese ale limba%ului verbal sunt vorbirea i scrierea, audierea i
citirea i se formeaz prin e$celen n timpul colaritii mici.
?imba%ul oral este forma principal a limba%ului verbal i este intens folosit n
activitatea didactic. rin vorbire are loc codarea mesa%elor i producerea semnalelor
verbale sonore. 'ea mai simpl i mai uoar form a limba%ului vorbit este dialogul.
&cesta presupune alternana de intervenii, locutorii sc#imb!ndu-i continuu rolurile de
emitor i receptor. &re un caracter situativ, este susinut de ntrebrile, rspunsurile,
completrile interlocutorului i este a%utat de mimic, intonaie, gestic etc. (n
comunicarea didactic, dialogul pretinde o e$primare precis i complet a ideilor i are
loc numai dac i n msura n care este organizat i stimulat de nvtor. ?imba%ul
monologat se folosete relativ puin n lucrul cu copiii mici. *esigur, pentru prezentarea
unor e$plicaii detaliate este nevoie de JdiscursulK nvtorului, dar copilul poate obosi
i pierde firul e$plicaiei.
Corma cea mai intelectualizat a limba%ului este productiv scrierea i
receptivcitirea, prin care se produc codarea i decodarea n i din semne grafice a
coninutului g!ndirii. 1crierea trebuie dezvoltat ntr-o form riguroas, nc#egat, clar
i fr ec#ivocuri, cu respectaea strict a regulilor gramaticale i ortografice pentru a
putea fi decodat corect.
1ub aspect funcional, limba%ul este activ i pasiv. rin limba%ul pasiv copilul
nelege ceea ce aude sau citete, fr a-i putea e$prima n egal msur ideile i este
mai bogat dec!t cel activ. (n procesul didactic are loc mbogirea limba%ului pasiv i
transformarea lui n limba% activ, oral i scris.
)tilizarea cu precdere a comunicrii verbale orale n activitatea cu colarii mici
se datoreaz faptului c elevii posed aceast form de comunicare n momentul intrrii
n coal i datorit plasticitii limba%ului vorbit. &cesta este mai uor de neles,
captiveaz cu mai mare uurin i n mai mare msur atenia, ascultarea i interesul
elevilor. 1pontan i ingenios, limba%ul oral uzeaz de comparaii, asociaii i e$emplificri
care faciliteaz nelegerea. &ptitudinile verbale i capacitatea de persuasiune ale
nvtorului sporesc efectele formative ale comunicrii lui verbale cu elevii.
'omunicarea verbal n activitatea instructiv-educativ este nsoit i completat
de comunicarea nonverbal i de cea paraverbal.
'omunicarea nonverbal este un sistem concret, perceptual sau imagistic menit s
sporeasc accesibilitatea i operaionalitatea decodificrii mesa%ului. (n acest sens, n
comunicarea pedagogic dou categorii de limba%e au pondere mai nsemnat. audio
vizual i limba%ul trupului.
&udio-vizualul, materializat n nregistrri audio, filme, plane, ilustraii etc. a%ut
limba%ul verbal aduc!nd n faa elevilor obiecte i fenomene fa de care ei nu au nici o
e$perien. Dnformaia este receptat direct, prin eviden, uor, fr scriere i lectur, fr
o conceptualizare propriu-zis. "esa%ul vizual are un aspect semantic i unul
ectosemantic.
?imba%ul trupului acompaniaz limba%ul vorbit, ntregete i prelungete
semnificaia cuvintelor. Este reprezentat de mimic, gestic, pantomimic, inuta fizic,
micare, n general orice gen de e$presii corporale, motorii care pot fi percepute vizual i
89
care alterneaz, sunt concomitente sau succesive mesa%ului verbal pentru a-l ntri.
&stfel, %ocul fizionomiei mobilitatea i e$presivitatea feei informeaz despre
tririle sufleteti ce nsoesc mesa%ul verbal. &ceste mi%loace de e$presie sunt condiionate
socio-cultural i se dob!ndesc prin nvare. *e aceea, nvtorul trebuie s se manifeste
n aa fel nc!t limba%ul su nonverbal s fie nu numai adecvat situaiei, ci i s constituie
un model pentru elevi. fr gesturi e$agerate, teatrale, fr artificii periferice, care
ndeprteaz atenia de la mesa%, pe de o parte, i sunt preluate de elevi prin imitaie, pe
de alt parte.
'omunicarea nonverbal trebuie s fie n concordan cu mesa%ele verbale. *eseori
nvtorul simuleaz, contient i cu bune intenii aceast concordan, masc!ndu-i
anumite stri sufleteti pricinuite de cauze e$terne situaiei educative /probleme
personale, de familie6 pentru a nu induce la copii o stare sufleteasc apstoare, sau
manifest nemulumire fa de un act reprobabil al elevului printr-o mimic ce amplific
efectele nemulumirii sale reale.
&numite date native sau de v!rst sunt favorabile sau nefavorabile comunicrii
nonverbale. 'onformaia, dimensiunile anumitor pri ale corpului i armonizarea lor,
anumite particulariti temperamentale e$prim graie, farmec, distincie sau, dimpotriv,
vulgaritate, agresivitate, rutate. (nvtorul, contient de propriile-i caracteristici i
modeleaz comportamentul n aa fel nc!t s valorifice pe deplin datele favorabile i s
suplineasc eventuale dezavanta%e. Este tiut c colarii mici prefer nvtoarele tinere
i frumoase, dar le ndrgesc n egal msur pe cele mai n v!rst datorit bl!ndeii,
buntii i generozitii cu care i trateaz.
(n general fizionomia, micrile i poziia corpului comunic autentic, natural
atunci c!nd sunt n concordan cu biotipul i cu tririle psi#ice autentice sau, dac
intervine /n mod necesar6 cenzura contient i voluntar, acestea sunt modelate cultural
pentru a nu deveni masc social, falsitate comportamental, ipocrizie.
P!mbetul, sur!sul, r!sul sunt conduite comple$e cu o mare putere de e$primare a
strilor fiziologice, psi#ice, spirituale profunde i profund nuanate. P!mbetul poate
e$prima aprobare, plcere, confort, surpriz, bucurie, amabilitate, dar i dispre,
amrciune, dezgust, tristee, dezamgire, dezaprobare. 1incer, el transmite elevului
informaii stimulatoare sau frenatoare, i produce satisfacie sau stare de culpabilitate,
a%ut!ndu-l s-i adapteze comportamentul ulterior la atitudinea i ateptrile nvtorului.
)n rol deosebit n comunicarea nonverbal l au m!inile. Ele semnalizeaz, scriu,
arat, evideniaz, modeleaz i controleaz. )n gest larg sau restr!ns sugereaz copilului
dimensiuni, o micare rapid a m!inii l ndeamn s fie mai dinamic n ceea ce face sau
spune /#ai, #ai mai repedeO6, o palm ridicat cu faa spre copii poate stopa glgia,
degetul arat punctul slab al temei efectuate .a.m.d. 1e nelege de la sine c m!na
nvtoarei trebuie s fie e$emplar ngri%it.
'omunicarea nonverbal, mpreun cu cea verbal, este esenial pentru
comunicarea afectiv-atitudinal i mai ales pentru dimensiunea relaional a actului
comunicrii. rivirea /n oc#ii copiilor6, orientarea corpului /permanent spre elevi, c#iar
i atunci c!nd scrie la tabl nvtorul este semiorientat spre clas, nu numai pentru a nu
acoperi tabla, ci i pentru a menine contactul cu copiii6, distana /mereu n apropierea
bncilor, c!t mai puin la catedr6 etc. sunt eseniale pentru nceperea, susinerea i
ncetarea comunicrii.
rin caracteristicile reale, ale nvtorului real cu care copilul vine n contact
8,
direct, comunicarea nonverbal apropie sau distaneaz cei doi termeni ai relaiei
interpersonale. rin imitaie, copilul preia mare parte din comportamentul nonverbal al
nvtoarei. e de alt parte, comportamentul nonverbal al nvtorului are i un rol de
iniiere a elevului n strategiile de discurs, astfel nc!t elevul s devin capabil s
sesizeze, s neleag, s discearn informaia parvenit pe mai multe ci. &stfel
nvtorul creeaz i pe aceast cale condiii pentru formarea unor competene
informaionale, premis a nvrii eficiente.
&ccentu!nd asupra comportamentului nonverbal al educatorului nu pierdem din
vedere pe cel al elevului. Educatorul este n permanen atent la ceea ce comunic elevul
prin trupul su, coroboreaz informaiile pentru a adopta un comportament adecvat n
continuare.
'omunicarea paraverbal nsoete comunicarea verbal i se refer la modul cum
sunt rostite cuvintele, transform!nd dialogul obinuit n instan e$presiv modelatoare
/'uco, '., 89986. Dntonaia, accentul, debitul, ritmul, fora i stilul e$primrii au
puternice implicaii afective. (nvtorul folosete aceste mi%loace pentru a mica, a
emoiona, a capta ntreaga fiin a copilului. Cigurile de stil amplific puterea mesa%ului,
i suplimenteaz semnificaiile. -erostirea, pauza dintre cuvinte sau fraze, accentuarea
cuv!ntului sau enunului pot contribui la creterea interesului elevilor, la trezirea ateniei
n legtur cu ce va urma. E$plicarea redundant, necesar n foarte multe situaii, poate
da o not de monotonie discursului nvtorului i poate provoca o stare de plictiseal la
elevi de aceea aceasta tebuie folosit cu pruden i numai at!t c!t este necesar. Bcerea
poate e$prima nemulumire, meditaie, dezaprobare, revolt. *in tcere poi nelege
multe, dac vrei s nelegi. Eti nemulumit c elevul tace c!nd l ntrebi de ce a lipsit
ieri de la coal, de ce nu i-a fcut tema sau de ce s-a purtat aa cum s-a purtat. *e ce
taceL entru c motivele adevrate nu pot fi spuseL entru c nu le cunoate nici elL
entru c nu ndrznete s le spun cinstitL entru c sunt motive condamnabile i el tie
acest lucruL entru c, tie el, oricum nu-l vei credeL i dac l vei crede, l vei i
nelegeL entru c altora dac li se nt!mpl aa ceva nu li se cere socotealL entru c
nu este problema ta, ci a luiL .a.m.d. Bu, nvtorul, pstrezi c!teva clipe de tcere n
timpul unei e$plicaii pentru c este zumzet n clas i copiii devin brusc ateni la ce se
nt!mpl, iar tu i continui e$plicaia. *ar dac atunci c!nd copilul i spune ceva i tu
nu-i rspunzi, taci pentru c i este g!ndul n alt parte i practic nici n-ai auzit nimic, ce
nelege copilul din aceast tcereLO 1unt ntrebri la care nvtorul caut rspuns n
fiecare situaie aparte i se comport n continuare dup rspunsul pe care i l-a dat.
J1pre deosebire de tcere, nerostirea sau suspendarea, n doze bine msurate i n
conte$te pragmatice nimerite, pot spori e$presivitatea ideilor, ntrein!nd un autentic
dialogK.
1pecificul comunicrii, n raport cu informarea, este interactivitatea. *in acest
specific decurg dou direcii principale de aciune educaional. ,6 dezvoltarea
competenei comunicative de emitere i, concomitent, a celei de recepie i 86 optimizarea
comunicrii.
entru atingerea obiectivelor ambelor direcii un rol important l are retroaciunea.
rofesorul trebuie s obin o informaie continu despre rezultatele activitii ntreprinse,
legate de nsuirea efectiv de ctre elevi a cunotinelor, stadiul de formare a priceperilor
i deprinderilor acestora, capacitatea lor de a utiliza informaia dob!ndit n aciuni
practice etc.
88
entru a fi eficient, comunicarea didactic trebuie s funcioneze ca un sistem
circular cu autoreglare. &utoreglarea are loc cu condiia ca receptorul s-i poat emite
reaciile, altfel spus, s comunice despre comunicare i nvare. 'omunicarea didactic
este bilateral. (nvtorul emite mesa%e, elevul recepioneaz mesa%ele i emite mesa%e
despre cantitatea i calitatea receptrii, nvtorul recepteaz aceste mesa%e la mesa%e
emise de elevi, continu emiterea de mesa%e adaptate la noile informaii primite i
circuitul continu.
Elementul central al retroaciunii este feed-bacA ul.
Ceed-bacA ul este Jun mecanism de retur, de retroaciune comparativ ntre
efectele ateptate i cele obinute, cu rol de diri%are continu, de /auto6 control, /auto6
reglare i ameliorare. 2raie efectelor sale devine posibil o permanent verificare a
modului n care se produce ac#iziia cunotinelor i o studiere etapizat a progresiei
nvrii i cunoateriiK /"uata =oco, 8998, p. ,946.
Dmportana feed-bacAului decurge din necesitatea ambilor termeni ai relaiei de
comunicare didactic de a lua decizii n legtur cu continuarea comunicrii i, respectiv,
efectuarea unei sarcini de lucru. 1tocarea mesa%ului nu este un scop n sine. El trebuie
prelucrat i utilizat pentru ac#iziii informaionale n continuare i pentru aplicare, fapt ce
pretinde ca nvtorul s fie permanent informat asupra efectelor pe care le are mesa%ul
su asupra elevului.
rin feed-bacA-ul D retroaciunea este de la elev care n timpul comunicrii
educaionale a avut statutul de receptor de informaii nspre profesor care a fost
emitorul, cel care a transmis informaiile. 1e realizeaz prin metode i te#nici de
investigare i evaluare, care i furnizeaz emitorului informaii cu privire la efectele
comunicrii. (nvtorul controleaz astfel receptarea mesa%elor transmise de elevi i i
adapteaz mesa%ele urmtoare, sub aspectul coninutului sau formei, la caracteristicile
recepiei, mai ales dac aceasta este deficitar. El afl dac i n ce msur au fost
realizate obiectivele operaionale prestabilite, dac a avut un comportament adaptat temei
i clasei, dac strategiile proiectate au fost eficient valorificate, dac elevii au fost
activizai n msur corespunztoare, dac elevii au fost i n postura de transmitori de
informaii, dac au e$istat surse de distorsiuni n comunicare, ce calitate au rezultatele
predriinvrii, ce dificulti au nt!mpinat elevii n receptare etc. 'a urmare a
rspunsurilor pe care i le d la aceste ntrebri, nvtorul va lua msurile pe care le va
considera oportune i necesare referitoare la modificarea metodologiei de aplicat n
continuare, reluarea unor secvene de instruire sau e$plicaii, oferirea unor e$emple mai
ilustrative etc.
Cle$ibilitatea rolurilor, de emitor i de receptor, face ca feed-bacAul s
ndeplineasc, n general, o funcie de reglare social facilit!nd nelegerea punctului de
vedere al celuilalt, mrete satisfacia partenerilor comunicrii i permite continuarea
comunicrii. &ceast funcie social n comunicarea didactic este cu at!t mai important,
cu c!t circuitul comunicaional nu este opional, el trebuind s continue p!n la atingerea
obiectivelor.
rin feed-bacA se pot elimina la timp eventuale perturbri iIsau distorsiuni n
receptarea mesa%elor. *ac informaia este imediat i autentic, aceasta permite luarea
unor msuri adecvate de asigurare n continuare a eficienei comunicrii. &adar, funciile
feed-bacAului sunt, n acelai timp, de control i de reglareIautoreglare a
comportamentului n general, inclusiv al celui comunicaional.
8@
E$ist numeroase tipuri de feed-bacA. &stfel.
-dup momentul n care are loc. imediat i nt!rziat7
-dup forma n care se e$prim. verbal, nonverbal, paraverbal i mi$t7
-dup coninut. pozitiv, negativ i neutru7
-dup continuitateIdiscontinuitate. periodic, continuu, ocazional7
-dup subiectul receptor. individual i colectiv7
-dup tipul relaiei dintre emitor i receptor. direct i indirectImediat.
'lasificarea tipurilor de feed-bacA are relevan nu n sine, ci n msura n care n
utilizarea lor se ine seama de o ierar#izare a efectelor pe care le provoac. (nvtorul
utilizeaz i ine seam practic de toate tipurile de cone$iune invers i depinde de
miestria lui pedagogic cum le combin i le folosete, oportun sau nu, cu ce pondere, n
funcie de situaia concret i de obiectivele urmrite. 'ert este c cu c!t feed-bacA-ul
este mai rapid, mai prompt i imediat, cu at!t mai mult faciliteaz nvarea. *ar cum
fiecare tip i are rostul lui, problema se reduce la uitilizarea lor adecvat conte$tului.
1pre e$emplu, semnalele de nenelegere a mesa%ului sau de oboseal pot veni dinspre un
elev sau dinspre toat clasa7 copilul sau clasa se poate manifesta verbal sau printr-o
mimic ce e$prim nedumerirea, direct sau indirect prin preocupare pentru altceva dec!t
comunicarea cu nvtorul. E$emplele se pot nmuli, iar varietatea practic a formelor
de feed-bacA este nelimitat, cum nelimitat este varietatea situaiilor educative,
caracteristicile de personalitate ale receptorului, accesibilitatea individualizat a
mesa%ului etc.
Ceed-bacA-ul sancioneaz o stare de fapt. El e$prim efectul, pozitiv sau negativ,
al procesului de comunicare didactic. Educatorul ia act de ceea ce s-a nt!mplat i
urmeaz s corecteze, dac este cazul, ceea ce s-a petrecut.
)n al doilea tip de feed-bacA are sensul de micare de la emitor la receptor, de la
profesor ca emitor de informaii, nspre elevul care a recepionat informaia. e aceast
cale elevii obin informaii despre rezultatele aciunii lor de nvare, ceea ce are efecte n
planul motivaiei pentru nvare, determin!ndu-i s-i continue munca. rofesorul, pe
cale verbal sau nonverbal aprob sau dezaprob ceea ce fac elevii, ceea ce au
semnalizat ei prin feed-bacA D. Elevii afl care sunt efectele eforturilor lor intelectuale,
dac dein cunotinele, capacitile i abilitile necesare, dac pot aplica informaiile
dob!ndite n conte$te diferite etc. Elevii sunt ncura%ai, oprii sau direcionai spre alte
aciuni dup aceast reacie a profesorului,.
+rientrile moderne cu privire la rolul retroaciunii n comunicare se ndreapt tot
mai mult spre o alt form a acesteia, i anume. feed-forQard ul. (n cazul feed-bacA-ului
D cel mai adesea se recurge la interogarea verbal a elevilor dac au neles sau nu mesa%ul
i la sarcini de lucru care s dovedeasc eficiena receptrii. ?sm la o parte ntrebrile
de tipul J&i nelesLKadresat global, poate c#iar la sf!ritul leciei, care este o simpl
formalitate. rofesorul o adreseaz n virtutea obinuinei, elevii rspund cu un J*aaaOK,
automat, tot din obinuin, pentru c, destini dup activitatea din timpul orei i bucuroi
c urmeaz pauza, nici nu mai doresc s se lmureasc dac au neles sau nu i nici s o
spun. Dnutil o asemenea ntrebare. *ialogul din timpul leciei, ntrebrile cu referire
e$pres la coninutul comunicat, adresate la timpul potrivit i cu destinatar precis,
e$erciiile aplicative asigur un adevrat feed-bacA. Ceed-bacA ul DD se apropie n mare
msur de feed-forQard n sensul c stimuleaz iniiativa elevilor, mereu ncura%ai i
ndrumai asupra mersului activitii lor.
8E
(mprirea formelor de retroaciune n feed-bacA D i DD i feed-forQard are n
vedere direcia n care se produce aceasta. de la receptor la emitor sau invers, de la
emitor la receptor. ractic este vorba de un feed-bacA i de un feed-bacA al feed-bacA
ului.
Ceed-forQard ul se obine prin inversarea ordinii clasice n activitatea didactic,
adic de la informare spre e$erciii practice i se produce dinspre e$erciiu spre
informare.
*ac e$erciiile sunt aezate naintea comunicrii, elevii sunt determinai s fac
demersuri de dob!ndire a informaiilor necesare, s culeag date, s le nregistreze, s
gseasc soluii, s formuleze ipoteze, s le verifice, s cerceteze, s e$perimenteze etc.,
adic s se informeze prin efort propriu. e parcursul rezolvrii sarcinilor de lucru ei pun
ntrebri emitorului care i va organiza comunicarea cunosc!nd de ce informaii au
elevii nevoie n continuare. rofesorul, verbal sau nonverbal, aprob sau dezaprob ceea
ce fac elevii, regl!nd din mers comunicarea didactic. El controleaz secvenial avansarea
elevului ctre finalitatea dorit i intervine ori de c!te ori consider necesar, indiferent
dac este solicitat sau nu.
Ceed-forQard ul este o retroaciune anticipat, care prevede, ntr-o oarecare
msur efectul final i prent!mpin apariia erorilor sau distorsiunilor, este o modalitate
prin care anticiparea finalitii devine cauzalitate. =unoar, dac feed-bacA ul D vine s
corecteze o not proast, feed-bacA ul DD i feed-forQardul pot preveni luarea unei note
proaste. (n feed-forQard aplicaia este pe primul loc, informarea fiind subordonat
efectulului util, ndeplinirea cu succes a sarcinii de lucru.
)tilizarea acestei forme a retroaciunii regleaz n mare msur i evideniaz
particularitile comunicrii didactice. Emitorul i depete condiia de transmitor de
informaii, devenind n mai mare msur formator, educator care urmrete transformarea
receptorului ntr-o entitate capabil de autoformare. :eceptorul nu este doar beneficiar de
informaii, ci, prin cutarea i prelucrarea de informaii, el devine capabil de autoformare.
*in punct de vedere psi#ologic, negli%area feed-forQard-ului poate duce la nencrederea
copilului n forele proprii, la frustrare, c#iar dezorientare n legtur cu rostul nvrii i
cu perspectivele de aciune viitoare.
Evideniind rolul feed-forQard-ului nu vrem s minimalizm rolul feed-bacA-ului.
*impotriv, optm pentru o mbinare armonioas ntre formele i tipurile cone$iunii
inverse care s duc la creterea eficienei mesa%ului educativ i a actului de nvare, s
asigure un climat securizant at!t pentru pentru elevi, acetia put!ndu-i autocontrola actul
de nvare pe baza reperelor oferite de profesor, c!t i pentru profesor, acesta put!nd
cunoate permenent dificultile nt!mpinate de elevi pentru a-i a%uta i pulsul clasei, ca
premis a unei relaii optime cu elevii.
J'a aciune recurent, programat n sens invers de la efecte la cauze, de la
rezultate spre planurile de baz ale aciunii retroaciunile sunt principalele modaliti
care permit n actul comunicrii adaptarea interlocutorilor unul fa de altul, la situaie, i,
esenial, la finalitatea urmritK K. :etroaciunea are menirea de a ec#ilibra i efienticiza
structurile comunicrii i au o dimensiune pronunat adaptativ. *ac feed-bacA ul intr
n aciune dup atingerea finalitii, feed-forQard ul anticipeaz i nlesnete aceast
atingere.
rocesul de nvare cuprinde dou activiti cone$e. transmitereaI comunicarea
de informaii i receptareaInsuirea acesteia. rofesorul i d seama de rezultatele
8G
activitii de predare, de modul de receptare diferit de ctre fiecare elev n parte, de
dificultile i lacunele n asimilarea informaiei. ?a r!ndul su, elevul are nevoie de
validarea pailor si de nvare, de confirmarea corectitudinii celor nvate, de
corectarea greelilor i completarea golurilor n asimilare. 'onvingerea elevilor asupra
validitii cunotinelor proprii nu este nici pe departe suficient. 'oninuturi fi$ate greit
pot fi considerate de ctre elev ca fiind corecte. *e aici apare necesitatea cunoaterii de
ctre elev a rezultatelor nvrii prin prisma aprecierii lor de ctre nvtor, ca premis
pentru ntrirea informaiilor corecte i pentru corectarea lor prin intervenii specifice.
Cuncionarea continu i sistematic a cone$iunii inverse se impune de la sine.
"iron Donescu i Doan :adu K sintetizeaz modalitile de obinere a feedbacA ului n
diferitele momente ale leciei, dup cum urmeaz.
-n predare. rezolvarea unor momente tensionale, conflictuale spontane sau create
de profesor7 crearea unor Jmomente de v!rfK n activitatea de predare7 estimarea gradului
de participare i implicare a elevilor n activitatea didactic7 folosirea de ctre elevi a
unor strategii de aciune eficiente i cu randament mare7 capacitatea elevilor de a sesiza
relaii semnificative ntre diferite elemente, de a face cone$iuni7 efortul elevului de a
aplica practic i teoretic ac#iziiile dob!ndite7 calitatea i volumul aplicaiilor practice i
teoretice efectuate de elevi7 reuita activitilor independente7 reacia elevului la mesa%ul
i demersurile profesorului7 informaia obinut prin comunicarea neverbal7 reaciile
afective ale clasei etc.
(n consolidare.
-transferul cunotinelor i abilitilor intelectuale i practice7 sesizarea
corelaiilor, interrelaiilor i interdependenelor dintre procese, fenomene, evenimente
studiate7 calitatea activitii muncii independente7 calitatea i volumul aplicaiilor practice
i teoretice7 corectitudinea rezolvrii unor e$erciii, probleme, teste, sarcini de instruire
etc.7 gradul de manifestare a g!ndirii divergente i a celei convergente7 elaborarea unor
metode i mi%loace inedite, originale de utilizare a celor nvate7 entuziasmul provocat de
descoperirea de adevruri, relaii, dependene, aplicaii etc.7 realizarea unor aciuni cu
caracter creativ.
-(n verificare, evaluare i notare. transferul cunotinelor i abilitilor n conte$te
sau situaii noi7 reuita aciunilor frontale de activitate independent7 convorbirea
orientativ7 alctuirea de ctre elevi a unor planuri de rspuns i utilizarea lor corect7
corectitudinea rspunsurilor date de elevii mai slabi sau de cei mediocri7 spontaneitatea
rspunsurilor date de elevi7 uurina cu care elevii rspund i rezolv sarcinile de lucru7
corectitudinea rezolvrii sarcinilor de lucru acas7 autoverificarea i autonotarea
realizrilor de ctre elevi7 e$aminarea reciproc a elevilor.
"ecanismul feed-bacA ului este i un mecanism de control i reglare a
demersului didactic, i nu numai de evaluare, aa cum se mai consider i se folosete n
practica educaional. Este un feed-bacA n acelai timp formativ i sumativ care
presupune retururi permanente pe tot parcursul activitii didactice.
Cormarea i dezvoltarea capacitii de comunicare la elevii claselor primare
'omunicarea didactic i nvarea n clasele primare urmresc formarea i
dezvoltarea le elevi a capacitii de comunicare corect, logic i civilizat n aspect oral
i scris. &cest obiectiv implic realizarea unor sarcini specifice, cum sunt K.
-asigurarea continuitii aciunii de dezvoltare a comunicrii realizate n grdini
i corelarea cu activitile specifice colii7
8F
-formarea e$primrii corecte care s influeneze pozitiv nvarea citirii i scrierii7
-formarea unei pronunri clare a sunetelor i a cuvintelor i corectarea greelilor
de pronunie7
-activarea, mbogirea i nuanarea e$presiv a vocabularului7
-formarea e$primrii orale i scrise corecte sub aspect gramatical i sub aspectul
logicii sintactice7
-formarea i dezvoltarea capacitii de comunicare n dialog, n e$punere i n
descriere7
-formarea capacitii de adaptare stilistic a comunicrii.
Cormarea capacitii de comunicare presupune formarea deprinderii de a asculta i
de a dialoga cu un prieten, de a ntreba i de a rspunde, nsuirea i folosirea formulelor
de politee, respectarea normelor civilizate de comunicare oral i scris. &ceste
coninuturi se concretizeaz n capaciti cum sunt. capacitatea de a emite mesa%e, de a
respecta e$igenele comunicrii civilizate folosind formule de politee, respect!nd
normele comportamentului civilizat.
?a nivel fonetic-ortoepic se urmrete formarea capacitilor de pronunare
corect i clar, de accentuare i intonare a cuvintelor i a enunurilor7 la nivel le$ico-
semantic se urmrete mbogirea i activizarea vocabularului, nelegerea sensurilor i
integrarea corect n conte$te, nuanarea vocabularului prin utilizarea categoriilor
semantice i a valorilor e$presive stilistic.
"etodele specifice de formare a capacitilor de comunicare la elevii claselor
primare prevd. ,. observaia7 8. descrierea7 @. e$plicaia7 E. conversaia7 G. e$erciiul7 F.
%ocul didactic7 <. procedee de creaie7 5. analiza. &ctivitile didactice speciale prin care
se poate e$ersa n aspecte variate actul comunicrii sunt urmtoarele.
- povestirea-e$punerea, relatarea7
- repovestirea, convorbirea7
- memorizarea, %ocul didactic, audiia, eztoarea .
(n concepia noastr, un rol deosebit n formarea i e$ersarea capacitii de
comunicare a elevilor din clasele primare, i nu numai, l au activitile educative
complementare procesului didactic. (n acest sens am utilizat cu bune rezultate metodele
de educaie moral i de dezvoltare a sociabilitii copiilor prin e$ploatarea valenelor
educogene ale grupului social clas de elevi. "ai mult dec!t n alte activiti colare, n
convorbirile i dezbaterile educative n grup elevii, condui de nvtor, e$erseaz
te#nica adresrii civilizate, pertinente, te#nica argumentrii opiniei, prelucrarea i
interpretarea discriminat a mesa%ului, dialogul cu toate cerinele lui.
1.3. Pa!$ic'la!i$#&ile psihologice *i co"'%ica$i(e ale ele(ilo! claselo! p!i"a!e.
ersonalitatea reprezint maniera specific n care sunt distribuite i structurate
trsturile i capacitile personale, d!ndu-i individualitate. ersonalitatea este o structur
comple$, desc#is i dinamic. Cormarea ei se realizeaz ncep!nd din primii ani de
via i se consider n linii mari nc#eiat la adolescen. Ciind o unitate de nsuiri,
capaciti i conduite, structurate general i specific, prin procesul instructiv-educativ se
urmrete dezvoltarea simultan a acestor componente ale personalitii, n concordan
cu cerinele obiective ale colii i cu etapele de v!rst ale copilului.
Educaia formal, nonformal i informal mpreun cu e$periena de via sunt
#otr!toare pentru formarea pesonalitii. Dnformaiile despre mediu /natural i social6,
8<
despre sine /percepii, reprezentri, cunotine, modele6, despre relaia persoanei cu
mediul l nva pe copil cum s acioneze, cum s-i organizeze secvenial
comportamentul pentru a-i atinge scopurile i s-i elaboreze programe atitudinale i
normative eficiente.
?a v!rsta colar mic, n prelungirea educaiei precolare, se pun bazele formrii
personalitii copilului. valorificarea capacitilor intelectuale prin formarea unei
motivaii intrinseci pozitive, dezvoltarea intereselor, asigurarea ec#ilibrului emoional,
formarea unei imagini despre sine i despre alii, capacitatea de a opera cu criterii morale
i de adaptare normativ.
Evoluia individului uman are loc pe baza unor legiti proprii ale cror
mecanisme sunt ereditatea, mediul i educaia. ?uarea n considerare a fenomenelor
psi#ogenetice, biopsi#ice i psi#odinamice caracteristice diferitelor perioade de v!rst
conduce la conceperea acestei evoluii ca fiind stadial. *incolo de controversele legate
de perioadele, etapele i stadiile caracteristice ciclurilor vieii, sunt n general acceptate
anumite trsturi ale fiecrei perioade, referitoare la transformrile fizice, morfologice i
biologice, la evoluia psi#ic i social cu tendine adaptative la mediu. 'onsiderarea
fiinei umane ca sistem bio-psi#o-socio-cultural este reper nu numai pentru nelegerea, ci
i pentru diri%area formrii ei. Cactorii biologici, psi#ologici i socio-culturali
interacioneaz, se interdetermin i interinflueneaz produc!nd evoluii lente i salturi
cantitative i calitative specifice fiecrui stadiu pe care-l parcurge copilul.
?a v!rstele mici factorii biologici imprim evoluiei copilului un ritm alert. *ar
dezvoltarea psi#ic i social este dependent de e$periena de via, de acumulrile i
conduitele e$ersate i concretizate n priceperi, deprinderi i obinuine, de structurile
generate de procesele de acomodare la mediul concret. &c#iziiile n planul proceselor,
funciilor i caracteristicilor psi#ice se structureaz n comportamente difereniate pe
v!rste i individual. Valorificarea de ctre copil a datelor ereditare prin e$periene proprii
n anumite cadre de mediu vor duce la construirea unei identiti proprii i definitorii.
(ntre nivelul dezvoltrii individuale i calitatea nvrii e$ist o relaie de
interdependen. Efectele nvrii se evideniaz mai pregnant n copilrie i tineree
datorit plasticitii, permeabilitii i receptivitii mai pronunate la aceast v!rst. ?a
r!ndul su, nvarea este dependent de nivelul dezvoltrii.
&precierea nivelului de dezvoltare al individului se face n funcie de gradul
maturizrii i dezvoltrii sale psi#o-individuale i psi#osociale permi!nd evaluri i
previziuni cu privire la integrarea lui social, la comportamentul real sau probabil. Esena
acestor fenomene se particularizeaz n funcie de v!rst i se individualizeaz n funcie
de interaciunea ereditate-mediu-educaie, fapt care impune din punct de vedere
pedagogic adoptarea unor strategii instructiv-educative adecvate evoluiei subiecilor.
erioada colar mic se ntinde ntre FI< i ,9I,, ani, debut!nd cu intrarea
copilului n coal.
'omunicarea didactic ine seama de nivelul de dezvoltare a tuturor
caracteristicilor de personalitate, cu precdere de particularitile g!ndirii copilului, n
cazul nostru, de v!rst colar mic. ercepia lucrurilor rm!ne nc global. 'omparaia
reuete pe contraste mari, nefiind sesizate strile intermediare. *omin operaiile
concrete, legate de aciuni obiectuale.o operaie tranzitiv reuete pe materiale concrete,
dar nu o regsim pe un material pur verbal cu acelai coninut. 'opilul are putere de
deducie imediat. El poate efectua anumite raionamente de tipul JdacR atunciK cu
85
condiia s se spri%ine pe obiecte concrete sau e$emple. osibilitatea e$tinderii din planul
real n planul posibilului sunt limitate, asociaiile sunt locale. 'apacitatea de clasificare,
bazat la nceput pe un singur criteriu, se dezvolt spre clasificarea acelorai obiecte,
fenomene pe mai multe criterii. 1e dezvolt raionamentul progresiv, de la cauz la efect,
de la condiii spre consecine.
1impla comunicare verbal nu este suficient la aceast v!rst. entru dezvoltarea
spre g!ndirea abstract, copilul are nevoie de e$teriorizarea actului mintal n aciuni
materiale sau materializate. '!nd nu se poate opera cu lucrurile nsei, n activitatea
didactic se utilizeaz substitute ale acestora /modele, mac#ete, sc#eme grafice etc.6, ca
suport material al actului mintal. &ciunea obiectual este nsoit de verbalizare, ceea ce
conduce la dezvoltarea n continuare a limba%ului ca form de e$teriorizare a g!ndirii.
?imba%ul este un instrument virtual al comunicrii, un arsenal comunicativ
individual, pe care elevul l dinamizeaz n situaii comunicative concrete. K.
ersonalitatea copilului este n aceast perioad intern profund contradictorie.
anumite comportamente i funcii psi#ice pot fi considerate ca fiind specifice sf!ritului
copilriei, n care domin particulariti de v!rst asemntoare cu cele precolare sau
altele ca debut al pubertii.
*up intrarea copilului n coal ac#iziiile i e$periena adaptativ i atitudinal
dob!ndite n prima copilrie i n perioada precolar se dezvolt intens datorit
contientizrii procesului de nvare i a statutului colar. (nvarea devine tipul
fundamental de activitate a copilului. &ceasta i solicit intens intelectul, iar ca urmare
ac#iziiile cognitive sporesc, permi!nd n continuare ac#iziii noi, obinute de asemenea
prin efort intelectual. (nv!nd, copilul dob!ndete nu numai informaii, ci i strategii
specifice, de nvare, i dezvolt atenia, neleg!ndu-i totodat rolul, ca de altfel i pe
cel al repetiiei.
Cr s-i propun, n procesul de nvare elevul i formeaz anumite strategii
metacognitive. &sfel, pentru a-i uura nvarea el i decupeaz secvene de nvare i-
i planific n mod concret acest proces, i dozeaz timpul i efortul de concentrare pe
ansamblu i pe fragmente, nva s discearn ntre simpla memorare i nelegere a
materialului, i adapteaz strategia de nvare n funcie de dificultile nt!mpinate, i
evalueaz secvenial rezultatul etc. i, n final, devine contient de potenialul su de
nvare i de limitele proprii. &precierea nvtorului asupra rezultatelor nvrii i
confirm sau infirm elevului eficiena sau ineficiena stilului su de nvare.
Cormarea deprinderilor de scris-citit, alfabetizarea va constitui premisa apropierii
copilului de cultur, dob!ndind principalele instrumente operaionale pentru aceasta.
?ocul deosebit pe care l ocup activitatea colar n regimul de via al copilului i noile
sarcini JforeazK dezvoltarea lui psi#ic. Dnteresele i dorina de cunoatere, curiozitatea
sunt intense, dar n absena diri%rii lor intenionate, dinafar, fr presiunea e$ercitat de
coal, acestea ar urma un traseu spontan, limit!nd apropierea de i accesul la cultur
precum i valorificarea resurselor proprii. rin activitatea colar copilul dob!ndete un
regim de munc intelectual, i dezvolt capaciti, i formeaz deprinderi ceea ce
contribuie la structurarea identitii proprii i la socializarea lui.
'!mpul relaional al copilului se lrgete. el intr n relaii interpersonale cu copiii
de aceeai v!rst care alctuiesc clasa, cu nvtorul, cu ali copii i aduli din instituia
colar.
1tatutul de colar i produce satisfacii care faciliteaz acceptarea i ndeplinirea
84
rolului de colar. "!ndria de a fi JmareK l determin s ncerce, s se strduiasc i s
ndeplineasc ndatoririle pe care le implic acest statut at!t de r!vnit p!n acum, fr
ns a nu t!n%i uneori la JlibertateaK pe care a pierdut-o.
&precierea activitii copilului de ctre nvtor i trezete acestuia dorina de a
dob!ndiImenine un anumit statut n ierar#ia clasei, iar prin aceasta contientizeaz treptat
importana muncii, a efortului propriu. &precierea prin note nu este suficient de
stimulativ. colarul nceptor este mai bucuros s aib note multe, indiferent de valoarea
lor, dec!t s aib note mari dar mai puine. Valoarea notelor este pentru el mai greu de
neles dec!t calificativul care seamn mai mult cu Jpunctul rouK sau Jpunctul negruK
de la grdini, semnific!nd purtarea bun sau rea. -uanele =ine, Coarte bine,
1uficient sau Dnsuficient le sesizeaz mai uor, fiind un registru mai restr!ns dec!t
diferenele dintre notele unei mai cuprinztoare mulimi.
&similarea continu de cunotine i responsabilitatea pentru calitatea asimilrii
lor, cooperarea i competiia n relaiile cu colegii n sarcini colare, dar i n situaii de
%oac, ncadrarea n disciplina colar cu rigorile ei creeaz i dezvolt sentimente
sociale. -oul adult aprut n viaa copilului nvtorul este ascultat i urmat. El
organizeaz i conduce activitatea i relaiile copilului, i modeleaz activitatea
intelectual, i dinamizeaz energia i-i impune modele de g!ndire i aciune.
Viaa ntre egali, tendina spre un anume statut n raport cu colegii i cu
nvtorul l orienteaz pe copil n acelai timp spre sine, spre nelegerea faptului c
ceea ce dorete s dob!ndeasc depinde de sine, de efortul su. 'oncepia lui despre lume
devine mai realist.
&daptarea colar implic i multe dificulti. :enunarea la activiti plcute,
ateptarea satisfaciilor, care nu mai vin imediat ci atunci c!nd efortul lui va fi recunoscut
de nvtor l disciplineaz, i ntresc rbdarea, l nva s-i dozeze efortul, i dezvolt
noi motivaii i strategii de aciune.
&daptarea colar este pentru unii copii lent i nsoit de dificulti medii, n
vreme ce pentru alii nceperea colii este un adevrat oc. *ificulti temporare,
frm!ntri i conflicte de mai mare sau mai mic amploare e$ist i sunt inevitabile. &t!t
amploarea c!t i depirea lor sunt dependente de o serie de factori ntre care. pregtirea
copilului n familie i grdini pentru nceperea colii, imaginea de sine a copilului
format n familie, tactulIlipsa de tact i de e$perien a nvtorului, particularitile
clasei de elevi.
*in punct de vedere bio-psi#ologic n aceast perioad se petrec multe
transformri. ?a F-< ani procesul de cretere se tempereaz pentru ca ulterior s se
amplifice din nou.
1e dezvolt dentiia permanent /cu unele elemente de disconfort6, procesul de
osificaie a toracelui, claviculelor, coloanei vertebrale, bazinului i m!inii, se ntresc
articulaiile i crete volumul muc#ilor. oziia incomod n banc poate duce la
deformri ale toracelui i ale coloanei.
'reierul crete n greutate, fapt important pentru dinamica legturilor funcionale
nervoase.
'opilul este sensibil, dificil, obosete uor dar se reface uor prin somn. 1porete
ndem!narea i agilitatea, se accentueaz caracterul ambide$tru. ?ateralitatea st!ng sau
dreapt se va stabiliza de la sine, orice forare n acest sens nefiind indicat.
@9
1c#imbrile i tensiunile frecvente la nivelul organismului creeaz i inabiliti
sau instabiliti motorii ceea ce ngreuiaz desfurarea unor aciuni practice sau
formarea unor deprinderi motorii. 'a urmare a maturizrii organismului i mai ales a
e$erciiului i dezvoltrii capacitii de control voluntar, asemenea dificulti se reduc.
Bransformrile psi#ice se fac lent i nespectacular, dar sunt fundamentale pentru
evoluia ulterioar a copilului. +rientarea lui general este a face lucrurile mai bine, mai
atent, mai e$igent i i raporteaz rezultatele la cele obinute de colegi. &par preferine
pentru legende, filme, BV, lectur. *up 4 ani l captiveaz filmele i crile cu aciuni
palpitante i apare interesul pentru colecionare.
0ocul continu s-l intereseze pe copil, dar precumpnitor devine %ocul cu reguli
ceea ce duce la dezvoltarea spiritului de ec#ip i la contientizarea ideii de cinste i
obligativitate.
roblematica adaptrii este central. *ezvoltarea motricitii i rapiditatea
reaciilor i permit copilului e$plorarea mediului, iar curiozitatea l ndeamn la aceasta.
Este mereu grbit, dornic de micare, se supr repede i-i trece uor.
*up v!rsta de 5 ani se constat o cretere a sensibilitii sociale, devine mai
ec#ilibrat i are o pronunat stp!nire de sine. *up 4 ani ncep s se diferenieze
spontan grupurile de biei i fete n funcie de preocuprile lor, n continuare de %oac.
1e dezvolt capacitatea intelectual i de autoevaluare, i spiritul critic,
capacitile senzoriale prin nvare n general i prin activiti specifice. 1e dezvolt
sensibilitatea discriminativ perceptiv i prin identificarea fonemelor i convertirea lor
n grafeme. (n perceperea spaiului mic se obin progrese importante. orientarea spaial
pe foaia de #!rtie. *ecodificarea prin diferenierea grafemelor solicit activitatea
intelectual, memoria, atenia, reprezentrile.
1cris-cititul, percepiile vizuale, auditive, c#inestezice dezvolt logica spaial,
perceperea mrimii i proporiilor.
rocesul ncepe cu identificarea sunetelor prin desprirea cuv!ntului n silabe i
surprinderea numrului de sunete din silabe ceea ce se realizeaz n perioada
preabecedar.
(n aceast perioad se formeaz o viziune mai larg asupra limbii vorbite i a
posibilitilor ei de utilizare. rin realizarea de liniue, c!rlige, cerculee se pregtete
capacitatea de scriere. (n perioada abecedar are loc diferenierea sunetelor de
componentele lor grafice pe baz de asociaii mentale. 1e difereniaz literele mari de
tipar i de m!n de cele mici pregtind citirea te$telor tiprite i scrierea. (n perioada
postabecedar se consolideaz nsuirea simbolisticii implicate n alfabet i n scrierea i
citirea cifrelor, perioad care se ntinde cuprinz!nd i al treilea an de coal.
1e formeaz capaciti de apreciere a mrimilor, greutilor, proporiilor i are loc
o organizare spaial.
1enzaiile i percepiile devin mai precise, mai comple$e, mai corecte, orientate
pe obiect sau pe situaie i au un coninut tot mai comple$. 1e dezvolt forme noi de
percepie legate de percepia spaiului i timpului prin scris, desen, deplasri n spaiu,
intervale ntre activiti. ercepia se dezvolt n sensul orientrii dup un plan, ceea ce
duce la dezvoltaea capacitii de a sesiza caracteristicile definitorii i generale ale
obiectelor dup criterii precise.
1e dezvolt capacitatea de reprezentare, copilul put!ndu-i reprezenta imagini
@,
evocate prin limba% i s-i proiecteze n viitor operaii i fapte. 'omunicarea de
cunotine de ctre nvtor permite organizarea de reprezentri mai clare, mai
sistematice i mai generale. +perarea cu sc#eme i imagini i permit copilului s
manipuleze informaii, s-i dezvolte simbolurile i conceptele, iar literele, cuvintele,
numerele i alte diferite semne au semnificaii.
2!ndirea opereaz cu construcii logice i se apropie de general i abstract.
+peraiile g!ndirii analiza i sinteza, compunerea, concretizarea i generalizarea se
dezvolt permi!nd activitatea intelectual. 'opilul descoper relaii cauzale i nsuiri
definitorii cu a%utorul crora face operaii de grupare i dob!ndete capacitatea de a
distinge ntre real i fictiv, posibil i imposibil.
1e dezvolt strategiile de nvare. 'uloarea i imaginea atrag i impresioneaz. (n
lecii sunt solicitate verbalizri, e$erciiul i repetiiile permit fi$area informaiei n
memorie i restructurarea ei. *e la recunoatere, n reactualizare se trece treptat la
reproducere, care devine din ce n ce mai fidel. 'onstruirea rspunsului pretinde sc#eme
de nelegere i organizare a informaiei i ac#iziia unui volum tot mai mare de
cunotine.
'opilul dob!ndete, prin activitatea colar i favorizat de mediul cultural n care triete,
numerose abiliti cognitive.
"otivaia copilului pentru nvare este la nceput e$tern. &dultul i cere i el
ascult i e$ecut. &precierea nvtorului i relaiile cu ceilali copii, cooperarea i
competiia contribuie la interiorizarea motivelor i, totodat, la autoeducarea voinei.
entru a fi rspltit de nvtor i apreciat de colegi, el trebuie s fie #arnic i
perseverent.
1uccesul dezvolt la copil capacitatea de metacogniie, acesta contientiz!nd care
strategii de nvare sunt eficiente, la care trebuie s renune, i produce satisfacie,
ncredere i optimism, i sporete stima de sine. Dnsuccesul colar repetat slbete
motivaia i duce la irosirea potenialitilor copilului, iar nevoia lui de afirmare se poate
manifesta n conduite negative. 1uccesul i insuccesul sunt influenate i de dificultile
de adaptare ale copilului. este acestea copilul trece mai uor sau mai greu nu numai
dup puterile lui, ci i, mai ales datorit tactului, respectiv, lipsei de tact a nvtorului.
&titudinea pozitiv i ncrederea nvtorului n posibilitile elevilor de a-i nsui
corect i rapid informaiile i priceperile mobilizeaz mai bine copiii n activitate, creeaz
un tonus afectiv ridicat i ntrete dorina lor de a fi pe placul adulilor. ?a fel,
e$pectana pozitiv a nvtorului creeaz o stare afectiv stenic.
?a intrarea n coal, copiii prezint nsemnate diferenieri n privina limba%ului.
e$primare, fonetic, structuri le$icale, nivelul e$primrii. )nii dinre ei au c#iar
#andicapuri de limba%. nenelegeri pariale sau totale ale sensului cuvintelor, utilizarea
unor e$presii ablonizate, neclare i negli%ente, confuzii de sensuri etc. (n scris se pot
manifesta omisiuni de grafeme, nlocuiri, dezacorduri gramaticale, nerespectarea
punctuaiei, e$primri eliptice etc.
J(n genere, competena lingvistic este mai dezvoltat dec!t performana.
:ealizat prin nelegerea celor auzite, competena este ntreinut de limba%ul pasiv al
elevului.
Vocabularul total /activ i pasiv6 la intrarea copilului n coal cuprinde circa 8G99 de
cuvinte ca la terminarea ciclului primar s a%ung la E999-EG99 de cuvinte. *ebitul verbal
@8
crete de la plus sau minus 59 de cuvinte pe minut n clasa D, la plus sau minus ,9G
cuvinte pe minut la nivelul clasei a DV-aK .
*ezvoltarea deprinderilor de limba% se realizeaz prin dob!ndirea i e$tinderea
cunotinelor despre rdcina i compunerea cuvintelor, e$erciii de aplicare a regulilor
gamaticale i folosirea limba%ului abstract independent de conte$t. 'onstruciile
gramaticale se mbogesc ceea ce contribuie la nelegerea cone$iunilor dintre cuvinte.
J'uvintele i gramatica devin instrumente de comunicaie ce faciliteaz adaptarea
copiluluila situaii diverseK. J... .n perioada colar mic se dezvolt toate formele de
limba%. 'onduitele verbale ncep din ce n ce mai mult s subordoneze toate celelalte
comportamente, s le organizeze i s le dinamizeze. 'onduitele de ascultare, care se
integreaz n limba%ul oral, contribuie nu numai la nsuirea celor comunicate, dar i la o
disciplinare mintal a copilului.K .
1e dezvolt imaginaia. (n activitatea colar copilul este foarte adesea n situaia
s-i reprezinte lucruri, fapte, animale, plante pe care nu le poate percepe direct, fiind
nevoit s recurg la imaginaie. e baza e$perienei pe care o are, el mbin i reconstituie
imagini concrete pe care le deine, augumenteaz, aglutineaz, modific i simplific etc.
construindu-i propria imagine despre obiect. Este solicitat i se dezvolt mai ales
imaginaia reproductiv, dar, treptat, prin creterea capacitii imaginative, i cea
creatoare.
"otivaia pentru coal ncepe s se formeze nc din perioada precolar.
&numite elemente e$terioare de identificare, cum ar fi g#iozdanul sau, n unele cazuri,
uniforma, celelalte obiecte de uz colar l atrag pe copil i-l fac s-i doreasc statutul de
colar.
+dat intrat n coal, motivaia lui crete i se mbogete. ?a coal afl o mulime de
lucruri noi, primete laude de la nvtoare, intr n competiie cu colegii. 'uriozitatea
specific v!rstei i gsete un teren de manifestare nu numai bogat, ci i organizat ceea
ce duce la mbogirea cunoaterii i la trezirea unor interese difereniate pentru unul sau
altul din domeniile n care este instruit.
Efortul solicitat de activitatea colar i dezvolt voina. 'opilul devine din ce n
ce mai atent la comportamentul propriu i la cel al celorlali, i in#ib pornirile
neconforme cu cerina, i dozeaz resursele i-i ierar#izeaz preocuprile renun!nd la
plcut n favoarea utilului i necesarului.
rin faptul c trebuie s desfoare mai multe activiti n acelai timp i s treac
relativ repede de la o activitate la alta, copilului i se dezvolt o serie de caliti ale
ateniei. concentrarea i distributivitatea, supleea, volumul, fle$ibilitatea.
&ntrenat n activitatea colar, copilul i formeaz o serie de deprinderi i
abiliti, de igien i autoservire, motrice i psi#omotrice /mai ales legate de desfurarea
scriscititului6, priceperi intelectuale i obinuine sociale, i descoper nclinaiile ce vor
sta la baza unor aptitudini.
(n ansamblu, modificrile n planul personalitii copilului la aceast v!rst sunt
foarte importante, inclusiv pentru dezvoltarea demersurilor comunicative.
1.4. Co"'%ica!ea -% clasa de ele(i . co%di&ie de o!"a!e a co"pe$e%&elo!
co"'%ica$i(e la ele(i.
'lasa de elevi este un grup social mic, reunind un numr restr!ns de membri ntre
care e$ist relaii de tipul Jfa n faK. 1ub aspect funcional, clasa este un grup de
munc, specificul ei fiind activitatea de nvare. *e asemenea, sunt specifice mi%loacele
@@
folosite pentru atingerea scopului instructiv-educativ i poziia educatorului n grup.
"embrii grupului sunt unii prin activitatea comun i scopul comun. acela de dezvoltare
a personalitii fiecruia dintre ei. Este un grup prin e$celen educaional. 'lasa de elevi
este un grup social formal, constituit pe baza unor cerine instituionalizate. Educatorul i
educaii au roluri diferite iar raporturile dinte ei sunt obligatorii, reglementate i
controlate de autoritatea social. Cinalitatea grupului vizeaz formarea unor capaciti i
trsturi de personalitate, nvarea unor comportamente, asimilarea de cunotine i
abiliti. ?ocul, rolul i raportarea educatorului la elevi sunt determinate de sarcinile
concrete de realizat i de finalitatea n virtutea creia funcioneaz grupul. Educatorul are
un loc central i o poziie de superioritate bazat pe statutul su de adult, posesor al
cunotinelor i reprezentant al societii, animator al activitii i vieii de grup.
'lasa funcioneaz n virtutea unor scopuri precise, clare, referitoare la educarea
i instruirea elevilor. Eficiena aciunii educative depinde de msura n care aceste scopuri
sunt asimilate i transformate n scopuri individuale. Dncongruena scopurilor individuale
cu cele prescrise creeaz disfuncionaliti care afecteaz eficiena activitii
instructiveducative.
J&stfel, spre e$emplu, predominarea e$clusiv a scopurilor prescriptive i
impunerea lor coercitiv de ctre profesor, neconcordana ntre ateptrile profesorului i
cele ale elevilor, neierar#izarea %udicioas a scopurilor imediate i a celor de perspectiv
etc. duc la pierderea funciei scopurilor, i anume, aceea de orientare a activitii
individuale i de grupK .
(n grupul clas de elevi se pot valorifica i dezvolta resursele personale at!t ale
elevilor c!t i ale profesorului. Elevul vine n grup cu anumite cunotine, obinuine,
deprinderi, e$perien de via, cu un anumit nivel de dezvoltare intelectual i grad de
socialitate. Viaa n grupul colar i pemite s-i formeze o anumit imagine despre
ceilali i despre grup, s se raporteze la ceilali i la grup ceea ce determin atitudini,
conduite i motivaii proprii n legtur cu participarea sau, dimpotriv, rezistena la
activitatea grupului. :esursele personale ale elevilor se valorific prin antrenarea lor nu
numai n activitatea de nvare, ci i prin viaa de grup.
(n funcie de rolul pe care l au n grup, membrilor lui le sunt prescrise anumite
modele comportamentale. -ormele pretind o anumit uniformitate comportamental,
ceea ce contribuie la unitatea i coeziunea grupului. Evaluarea conduitelor individuale i
de grup se face prin raportarea lor la norme. :espectarea normei de ctre elev i
sancionarea acesteia ca atare de ctre educator modeleaz nu numai comportamentul
elevului, ci i, prin interiorizare, nsi personalitatea lui.
'oninutul normelor acioneaz formativ asupra personalitii elevilor. *e aceea
prin norme sunt promovate valori morale menite s faciliteze integrarea sociomoral a
copilului n microgrupul su i n societate.
-ormele prescrise sunt e$plicite. *e acceptarea lor depinde apartenena individului la
grup. &ceste norme reglementeaz activitatea de instruire a elevilor i se adapteaz
progresiv la particularitile grupului i ale membrilor si. reluate de grup, normele
prescriptive devin norme ale grupului, cuprinz!nd n plus i norme create de grupul
nsui, norme implicite. -ormele implicite apar din interaciunea membrilor grupului sau
sunt aduse n grup din e$terior. &v!nd o ncrctur emoional puternic, normele
implicite pot fi reglatori mai puternici dec!t cele e$plicite. 'ele dou categorii de norme
e$plicite i implicite- pot fi convergente sau divergente. Dmpunerea autoritar i
@E
coercitiv a normelor prescrise poate crea reacii i rezisten fa de ele i n favoarea
unor norme contrarii implicite. (n asemenea situaii, climatul grupal este deteriorat,
relaiile din grup afectate, agresivitatea i fenomenele de devian sunt favorizate. Efortul
nvtorului este orientat spre evitarea conflictelor normative pornind de la
normativitatea constituit n grup i proced!nd la diri%area ei discret spre realizarea
obiectivelor comune.
rin structurarea conduitelor de acceptare i respectare a normelor ia natere
conformitatea, ca trstur a sintalitii clasei de elevi. Ea este susinut de nelegerea
scopurilor, de atracia pe care grupul o e$ercit pentru fiecare membru al su, de
coeziunea grupului i de gradul de satisfacie pe care l asigur viaa de grup pentru
membrii si.
(ntruc!t norma este i criteriu de evaluare a comportamentului elevilor, se impune
dozarea cu gri% a sistemului de recompense i sanciuni, n aa fel nc!t copilul s
cunoasc, s accepte, s tie c merit recompensaIsanciunea pe care o primete.
'oeziunea clasei, ca e$presie a gradului de unitate i rezisten la destrmare este
n acelai timp obiectiv al muncii nvtorului i condiie a influenei sale educative.
Cactorii coeziunii pot deveni motivaii pentru comportamentele psi#osociale individuale
i de grup.
(n grupul colar clas de elevi se constituie o reea comple$ i foarte bogat de
relaii ntre membrii si. relaii interpersonale de comunicare, de cunoatere i
simpatetice, de cooperare i competiie, de conducere-subordonare etc.
:elaiile de comunicare constituie forma principal a interaciunii interindividuale
i, ca form specific uman, ea este verbal. :elaiile de comunicare mi%locesc toate
celelalte relaii interpersonale din grup. 'u a%utorul limba%ului se realizeaz cunoaterea
interpersonal i autocunoaterea, constituirea i dinamica relaiilor simpatetice,
coordonarea aciunilor de grup, impunerea normelor de grup i dezvoltarea sociabilitii
elevilor.
:elaiile simpatetice sau prefereniale sunt relaii interpersonale bazate pe opiune
afectiv. Vecintatea spaial, convieuirea, activitatea comun, rolurile sociale comune
sau complementare determin ca fiecare individ s se raporteze permanent la alii i s
raporteze pe alii la sine din punct de vedere normativ i a$iologic i s aib
preferineIrespingeri socioafective.
*imensiunea fundamental a relaiei simpatetice este dimensiunea
atracierespingere, av!nd ca baz similitudinea, respectiv, deosebirea de idei, atitudini,
interese.
J=aza psi#ologic a atraciei i respingerii interpersonale o constituie atribuirea sau
dotarea /s. a.6 partenerului de interaciune cu proprieti pozitive sau negative, gratifiante
sau frustrante. &ceasta nseamn c fiecare partener i-l reprezint pe cellalt pe plan
cognitiv7 atracia sau aversiunea fiecruia iau forma unor atitudini caracterizate prin
atribuirea de valene /pozitive sau negative6 celuilaltK.
:eeaua de relaii simpatetice se e$prim prin structurile de status-roluri care se
constituie n grupul social. &cestea pot fi testate prin te#nici sociometrice.
*up 1toetzel statutul reprezint poziia pe care un individ o ocup n
ierar#ia unui sistem dat i cuprinde ansamblul comportamentelor la care o persoan se
poate atepta din partea celorlali, iar rolul este ansamblul comportametelor pe care alii
le ateapt n mod legitim de la individ, ateptrile celorlali din partea individului.
@G
Dndividul dispune nu de un statut, ci de un set de statute, nu de un rol, ci de un set
de roluri pentru c el face parte n acelai timp din mai multe grupuri sociale. elevul este
membru al grupului clas, al familiei, al unui cerc de prieteni etc. entru aciunea
educativ este important cunoaterea tuturor grupurilor de apartenen ale copilului ceea
ce permite coordonarea influenelor educative pozitive i contracarareaI ani#ilarea celor
negative. 1tatutele pariale, n cadrul diferitelor grupuri de apartenen, pot fi
incongruente i atunci individul triete conflictul de statut i, n consecin, el caut
efecte compensatorii cel mai adesea n grupuri informale /a cror orientare nu este
ntotdeauna pozitiv6. (n situaiile de conflict de statute, #otr!tor este felul cum i
apreciaz persoana propriile statute i capacitatea ei de a depi conflictul. (n cazul
elevului, atitudinea binevoitoare, ncura%atoare a celor din %ur nvtor, prini este
#otr!toare. *ac la un moment dat copilul se gsete ntr-un deficit de statut /o perioad
cu rezultate mai slabe la nvtur6, el are nevoie nu numai de stimulare pentru depirea
situaiei, ci i, mai ales, de ncredrea celorlali c o poate face.
'a i n cazul statutului, individul dispune nu de un rol, ci de un set de roluri,
corespunztor setului de statute. i rolurile pot fi congruente sau incongruente, n acest
din urm caz put!nd aprea conflicte de rol. *intre cauzele conflictului de rol mai
importante sunt discordana dintre trsturile de personalitate i prescripiile de rol /spre
e$emplu, colericul suport mai greu restriciile impuse de disciplina colar6 i
incapacitatea individului de a satisface cerinele i e$igenele de rol /de e$emplu,
incapacitatea intelectual a elevului n raport cu cerinele nivelului lui de colaritate6.
1tatus-rolurile au un caracter dinamic. (n grupul colar modificarea statutelor are
loc n principal n mod spontan, pe msur ce copiii se cunosc reciproc i evolueaz n
procesul interiorizrii normelor socio-morale. :olurile evolueaz i ele. unele sunt
comportamentele la care se ateapt adulii i colegii din partea copilului de clasa nt!i, i
altele de la cel din clasa a DV-a. &ceast dinamic este influenat de cerinele activitii
colare, de evoluia psi#ologic i psi#osocial a copilului, de relaiile interpersonale n
care este antrenat el, i, n mod #otr!tor de aciunea contient i sistematic a colii.
Dntervenia nvtorului n diri%area relaiilor interpersonale i amelioraea statutelor
deficitare /negative, nule6 se impune cu necesitate. &tribuirea de roluri /mici nsrcinri6
elevilor cu statut deficitar este menit a scoate n eviden calitile acestora, aciunile de
grup stimuleaz intercomunicarea i intercunoaterea i, ca urmare, se poate obine o
mbuntire a statutelor respective.
:olul acioneaz asupra copilului, simultan i succesiv, pe de o parte restrictiv, pe
de alt parte stimulativ. 'ondiia de colar i interzice copilului anumite comportamente
i n acelai timp l stimuleaz s adopte comportamente specifice. Dnterdiciile prea
multe pot ani#ila valoarea stimulativ a rolului, copilul poate a%unge s priveasc coala
cu aversiune i s adopte o atitudine de refuz sau de evitare.
(n procesul activitii comune, n clasa de elevi se cristalizeaz anumite structuri
de roluri. *ac rolul profesorului este prin e$celen prescris, rolurile elevilor n cadul
grupului sunt dob!ndite. (nvtorul investete membrii clasei cu sarcini i funcii. *e
dorit ar fi ca fiecare elev s fie investit cu rolI-uri nafar de cel principal-de elev. (n
realitate lucrurile nu stau aa. *e obicei elevii buni la nvtur i activi primesc mai
multe nsrcinri dec!t cei slabi iIsau mai puin activi. :esursele acestora din urm
rm!n nevalorificate, ansele de afirmare a lor sunt mai mici.
(n paralel cu structura formal, n clas se constituie i funcioneaz o structur
@F
informal de natur simpatetic. (n %urul elevilor preferai se grupeaz simpatizanii. &par
liderii informali n fruntea clasei sau n fruntea unor subgrupuri informale. 1ubgrupurile
pot fi concurente, cooperante sau indiferente, iar liderii lor pot avea conduit concordant
cerinei colare sau deviant, imprim!nd o asemenea conduit i grupului pe care l
conduc. *e dorit ar fi ca liderii formali s fie cei preferai socio-afectiv de ctre clas.
(nvtorul ine seama de aceast cerin, dar n multe cazuri liderul informal nu are
calitile necesare sau orientarea moral corespunztoare pentru a fi investit cu funcia de,
spre e$emplu, responsabil de clas.
(n procesul activitii comune i n petrecerea timpului liber, elevii comunic ntre
ei, se cunosc, au preferine i respingeri unilaterale sau reciproce. :elaiile de
comunicare, simpatetice i perceptive se interptrund i se intercondiioneaz. :elaiile de
intercunoatere premerg, nsoesc i sporesc sau restr!ng intercomunicarea i atraciile
simpatetice, comunicarea sporete gradul de intercunoatere i amplificImodific
relaiile simpatetice.
Dntercunoaterea are un rol deosebit n autocunoatere. rin raportare cognitiv la
alii, copilul dob!ndete contiina de sine ca fiin distinct i deosebit de alii.
'ontiina de sine se formeaz prin viaa social i educaie. (n mare msur se
formeaz spontan prin observaii i comparare cu alii, prin evaluare i autoevaluare
empiric a activitii proprii. *atorit dezvoltrii funciilor intelective i sporirii
sensibilitii la stimuli sociali, dup <-5- ani copilul devine tot mai contient de propriul
su Eu. *ezvoltarea g!ndirii abstracte, activitatea colar, asimilarea treptat a diferitelor
roluri, lrgirea contactelor sociale, aprecierile primite de la cei din %ur, raportarea la
ceilali i dezvolt copilului capacitatea de autoapreciere a aptitudinilor i posibilitilor
fizice i psi#ice proprii, a locului pe care-l ocup n grupurile de apartenen. 1e face tot
mai simit tendina de afirmare de sine, care va fi mai pronunat n preadolescen.
)n loc deosebit n grupul colar l ocup realaiile de colaborare i cele de
competiie.
(nvm!ntul tradiional pregteste insuficient copilul pentru cooperare cu alii.
J"odul obinuit de predare M...N nu comport nici o colaborare ntre copii. E$ist numai
raporturi profesor-clas i profesor-elev, n desfurarea conversaiei. Bemele, care
constituie o aplicare a leciei, sunt lucrri personale7 fiecare elev muncete individual,
fr s-i poat uni eforturile cu colegul su, fr s-i poat cere sau s-i acorde a%utor.
&cest sistem nu permite nici o colaborare7 cel care caut s vad ce face vecinul su ori
las pe vecin s profite de munca sa este pedepsit M...N. 1e nelege fr greutate c este
vorba de o curioas manier de a educa spiritul de solidaritate i de a lupta contra
egoismului K.
'u toate progresele obinute n orientarea procesului didactic spre nvarea
interactiv, pe fondul general al cooperrii dintre profesor i elevi, interaciunea lor se
realizeaz intermitent. (n predare nc predomin activitatea profesorului, iar n verificare
cea a elevului. roblematizarea, conversaia, discuia, aprobarea i dezaprobarea,
stimularea interogaiilor elevilor, dialogul viu, autentic dintre profesor i elevi, activitatea
pe grupuri sunt menite s activizeze elevii i, n egal msur, s-i pun n situaii de
cooperare.
+rganizat sau spontan, cooperarea ntre elevi e$ist i se cere a fi diri%at n
scopuri formative. Brebuinele psi#osociale de comunicare i asociere precum i relaiile
simpatetice dintre elevi i gsesc teren de manifestare n ntra%utorarea elevilor n
@<
rezolvarea sarcinilor colare sau n situaii de %oc. Corma superioar de organizare a
cooperrii este munca n grupuri sau n ec#ipe. &ceasta Jrspunde deopotriv
imperativelor vieii sociale i trebuinelor vieii afective. a lucra mpreun aduc!ndu-i
fiecare contribuia la un efort comun, contient fiind de posibilitile sale i ale colegilorK.
"unca n comun dezvolt sentimentul colectiv de rspundere, stimuleaz efortul pentru
realizarea sarcinii comune, favorizeaz cunoaterea i autocunoaterea n cadrul grupului,
stimuleaz sc#imburile i confruntrile pe plan intelectual i afectiv, spiritul moral
cetenesc.
:elaiile competitive dintre elevi sunt generate de lupta pentru dob!ndirea sau
meninerea unui statut superior n clas i, n anumite limite, are un rol pozitiv. *epind
aceste limite, ele genereaz individualism, egoism, invidie, perfidie etc. care se pot
permanentiza devenind trsturi negative de caracter. (nvtorul, pentru a preveni
efectele negative ale competiiei, creeaz situaii de nvare i rezolvare a unor sarcini n
care succesul personal se poate obine numai prin colaborare cu alii, n care copiii neleg
necesitatea cooperrii i recunosc valoarea celorlali.
'onflictele ntre colarii mici sunt destul de frecvente. ?egate de situaii
cotidiene, ele au n general un carcter efemer, izbucnesc pe neateptate i se sting tot aa
de brusc cum au nceput. ?a aceast v!rst iau forma ncierrilor, mai ales la biei, iar
pe msur ce copiii cresc conflictele se manifest ca ceart sau, pur i simplu, ca sc#imb
neamical de cuvinte. *esigur c sunt i copii panici, care nu se bat, nu se ceart, dup
cum sunt i JbtuiiK clasei, aceste prezene fiind n funcie de temperamentul copiilor i
de educaia pe care au primit-o n familie.
(nvtorul deosebete ciocnirile nt!mpltoare de atitudinile persistent agresive
ale unor copii. Dntervenia lui se bazeaz pe cunoaterea cauzelor agresivitii /poate fi
vorba de violen n familie sau n grupurile informale din care copilul face parte6 i, dac
nu poate interveni n nlturarea acestora, ia msuri de contracarare a aciunii lor.
:ezultate bune d investirea copilului agresiv cu sarcini care s-i consume energia i s-i
pun n valoare anumite caliti n faa colegilor, tiut fiind c anumite insatisfacii de
performan sau afective i gsesc debueu ntr-un comportament strident, indisciplinat.
Brsturile caracteristice unui colectiv concret de elevi, ale unei clase se
concretizeaz n noiunea de sintalitate, corespondent n plan psi#osocial al celei de
personalitate din psi#ologia individului.
*intr-o grupare administrativ cum este la nceput, clasa devine treptat un
colectiv caracterizat prin coeziune, unitate. 1tilul de conducere al nvtorului, metodele
folosite, scopurile i perspectivele, strile afective pozitive ce domin n r!ndul
membrilor grupului, structura de roluri etc. i mai ales activitatea comun, colar i
e$tracolar, sunt eseniale pentru formarea coeziunii clasei. Dntensificarea interaciunilor
interpersonale, concentrarea eforturilor pentru atingerea unor scopuri sau realizarea unor
sarcini, bucuria reuitei unesc membrii grupului, dezvolt sentimente amicale i
solidaritatea de grup. 'oeziunea clasei poate constitui un important factor educogen.
entru a atinge un anumit statut n ierar#ia colii, copiii fac front comun, nu at!t
JmpotrivaK unui coleg JruK sau JleneK, c!t pentru a-l a%uta s devin mai bun. &cest
spirit de ntra%utorare are la colarii mici cele mai pure intenii. "ai t!rziu, a%utorul
colegial va mbrca i forma unei fronde colare, probabil datorit unei oarecari
adversiti pe care preadolescentul i c#iar adolescentul o nutrete n raport cu autoritatea.
&ctivitatea nvtorului este esenial n funcionarea clasei de elevi ca grup
@5
social. :elaiile de comunicare interelevi au un caracter spontan, cele dintre nvtor i
elevi au un caracter preponderent formal. 1c#imbarea caracterului spontan al relaiilor de
comunicare dintre elevi nu este posibil i nici de dorit. 'eea ce poate urmri nvtorul
prin diri%area relaiilor de comunicare interelevi este s le foloseasc drept mi%loc de
formare a copmetenelor comunicative ale elevilor, iar prin coninutul lor drept mi%loc de
influenare educativ.
:eamintim, pentru a accentua, c. ,6 orice comportament al individului sau
grupului are valoare de mesa%, prin urmare comunic ceva i c are o finalitate e$plicit
sau implicit, intenionat sau spontan i 86 comunicarea didactic presupune o
interaciune de tip feed-bacA privind at!t informaiile e$plicite, c!t i pe cele adiacente
intenionate sau formate n cursul comunicrii.
&ctul comunicaional trebuie privit ca o unitate a informaiei cu dimensiunea
relaional interuman, aceasta nsi fiind purtoare de informaii. *e aceea, formarea
competenelor comunicative ale elevilor depete cadrul strict al predrii-nvrii, dei
acest proces este esenial, i cuprinde ntreaga reea de relaii interpersonale nvtor-
elev, nvtor-clas i interelevi.
(n funcionarea clasei de elevi ca grup social i n diri%area fiecrei personaliti
din grup n drumul ei spre formare i afirmare nvtorul are rol #otr!tor. El conduce i
decide, organizeaz i influeneaz, consiliaz i controleaz, este model de conduit
civic i moral, este profesionist. (nvtorul i e$ercit atributele asupra grupului i
asupra fiecruia dintre membrii acestuia n parte pentru obinerea succesului colar i a
comportamentelor dezirabile, diri%eaz relaiile interpersonale din grup pentru a asigura
climatul psi#osocial favorabil dezvoltrii personalitii elevilor.
(nvtorul organizeaz ntreaga via a clasei, ia decizii cu privire la tot ceea ce
se nt!mpl n procesul instructiv-educativ, i e$ercit puterea asupra principalelor
fenomene ce au loc n grup, supraveg#eaz i ndrum ntreaga activitate a clasei.
+rganizarea de ctre nvtor nu nseamn tutelare, ci trebuie s duc la autoorganizare
at!t la nivelul grupului, c!t i la nivelul elevului. 1pre e$emplu, ndrumarea elevului n
adoptarea anumitor strategii de nvare este nsoit de orientarea acestuia spre strategiile
metacognitive prin care s-i eficientizeze munca7 organizarea administrativ a clasei este
nsoit de antrenarea elevilor n stabilirea i realizarea scopurilor de grup .a.m.d.
'onducerea eficient a clasei de ctre nvtor este dependent de calitile
psi#osociale ale nvtorului, de personalitatea fiecrui elev i de factorii situaionali ai
grupului-clas. 'alitile nvtorului, nnscute sau dob!ndite, sunt folosite contient de
ctre acesta, e$ercitarea i perfecionarea lor sunt autocontrolate, n timp ce personalitatea
elevului trebuie format prin valorificarea potenelor proprii i condus spre capacitatea
de autoformare, iar factorii situaionali trebuie diri%ai spre a dob!ndi caliti educogene.
'oncepia pedagogic i psi#osocial a nvtorului, stilul su de conducere,
relaiile interpersonale pe care le stabilete cu elevii, atmosfera psi#osocial pe care o
promoveaz n clas sunt factori importani de comunicare cu elevii i de formare a
competenelor lor comunicative.
(nvtorul influeneaz elevii prin relaiile informaional-cognitive, semantice i,
n acelai timp, prin relaiile afective, ectosemantice. ?a nivelul colarului mic, acestea
din urm au un rol deosebit. 'omunicarea afectiv cu nvtorul i influeneaz pe elevi
n nsuirea cunotinelor, n determinarea unei stri afective favorabile recepionrii
mesa%ului emis de nvtor i a dorinei de a comunica cu nvtorul. )n tonus afectiv
@4
ridicat n grupul-clas favorizeaz intercomunicarea i intercunoaterea, dezvolt
competene comunicaionale dincolo de sarcinile colare, care, oric!t de importante sunt,
nu umplu nici pe departe viaa personal a copilului.
Dntercomunicarea n cadrul grupului colar, ntre nvtor i elev i ntre elevii
nii declaneaz i ntreine interesul elevilor i dorina lor de a nva i de a rspunde
cerinelor colare printr-un comportament adecvat, dup cum lipsa ei sau desfurarea
defectuoas sunt factori de blocare n activitatea colar a elevului.
(nvtorul influeneaz direct elevii prin prezena sa activ. rin atitudine, mesa%
verbal, gestic, mimic, stare afectiv, e$emplu personal etc. nvtorul este un stimul ce
determin la elevi un rspuns care poate fi de acceptare cu convingere, acceptare formal,
imitare, contagiune, rezisten etc.
:olul mesa%ului verbal i al modalitilor de transmitere a acestuia n
predarenvare evideniat mai sus se poate completa cu alte aspecte ale acestuia cum
sunt. modul de adresare, tonul folosit, e$presia emoional care nsoete transmiterea i
recepionarea mesa%ului, frecvena enunurilor care e$prim ordin, comand, ameninare,
rugminte, sugerare, sfat, ncura%are, ndemn etc., at!t n comunicarea strict didactic, c!t
i e$tradidactic.
"odalitile de comunicare neverbale, dar care nsoesc mesa%ul verbal,
influeneaz nu numai prin conotaia lor afectiv, foarte important pentru aceast v!rst,
ci i prin modelul de comunicare pe care nvtorul l ofer copiilor. 'omportamentul
emoional al nvtorului influeneaz elevii prin contagiune. + figur JacrK sau JdurK
va inspira team, ascultare fr discernm!nt, in#ibare, nnbuirea spiritului de iniiativ,
blocarea flu$ului comunicaional. *impotriv, o figur cald, z!mbitoare, optimist va
ncura%a copiii spre desc#idere i apropiere, spre ncredere, dorin i cura% de a-i
e$prima ideile.
Dndirect nvtorul influeneaz elevii printr-o mulime de modaliti, ntre care
mai importante sunt climatul afectiv al clasei i relaiile interpersonale dintre elevi.
'limatul afectiv pe care l creeaz n clas este stimulativ pentru comunicare i
pentru munc dac este dominat de stri afective tonice, i este demobilizator i
demoralizator pentru elevi dac are o tonalitate negativ. (n acest din urm caz, climatul
afectiv al clasei este surs de perturbri i disfuncii n activitatea i conduita elevilor.
(n atmosfera comunitar a clasei are loc o comunicare afectiv interelevi, o trire
de ctre membrii grupului, concomitent, a unor stri afective pozitive sau negative,
generatoare la r!ndul lor de atitudini i acte corespunztoare, pozitive sau negative. *e
aceea, nvtorul trebuie s imprime un climat afectiv stenic, generator de bucurie,
voioie, ncredere i respect i s evite generarea unor stri de team, ncordare i
nencredere. *istana afectiv mai mare sau mai mic ntre nvtor i elevi faciliteaz
sau mpiedic asimilarea mesa%ului educativ, pe de o parte, i diminueaz efectele plcerii
elevilor de a tri n comun i st!n%enete procesul de socializare a elevilor, pe de alt
parte.
)n stil comportamental eficient al nvtorului n raport cu elevii e$clude
deopotriv autoritarismul, nfricoarea, ameninarea, instabilitatea comportamental i
tutelarea e$cesiv, ddceala, efuziunile sentimentale, indulgena i tolerana fr msur.
coala rm!ne un mediu de munc, un spaiu dominat de sarcini i reguli fr respectarea
crora copilul nu se poate dezvolta plenar.
(nvtorul acioneaz n sens educativ asupra elevilor i prin intermediul
E9
colectivului de elevi. El stabilete o structur formal prin nvestirea elevilor cu roluri i
intervine n structurile informale care se constituie spontan n grupul colar. 1tructurile
informale, aprute ca rezultat al relaiilor simpatetice dintre copii sunt cunoscute de
nvtor mai ales din observaiile directe. (nvtorul i petrece foarte mult timp cu
elevii si. n timpul activitii didactice, n recreaii, n activiti e$tracolare /e$cursii,
vizite, spectacole etc.6. El observ cine cu cine se JnelegeK, cine cu cine se %oac, cine
pe cine a%ut, cine pe cine evit, cine cu cine se ceart sau se bate .a.m.d. 1e pune atunci
ntrebarea. dac nvtorul cunoate preferinele i respingerile, liderii informali i
izolaii, subgrupurile sau cuplurile concurente etc., mai este necesar cercetarea
sociometric la nivelul grupului colar de colari miciL
*a, este necesar. us n situaia de a-i e$prima anumite preferine, copilul este
ndemnat indirect s reflecteze asupra poziiei sale ntre ceilali i asupra relaiilor
interpersonale. El are preferine i respingeri, i percepe statutul n mod adecvat sau
eronat, se crede iubit de toat lumea sau neiubit, fr s se ntrebe de ce L 'opilul nu va
afla niciodat rezultatele unui test sociometric, dar este de ateptat s-l preocupe
ntrebarea dac este preferat sau nu i, posibil, s ncerce s devin preferat. Coarte
probabil c dup aplicarea testului colegii vor discuta ntre ei, vor destinui ce au scris
sau nu, faptul nu implic nici un risc, dar interesul pentru relaiile interpersonale va
e$ista.
CAPITOLUL II
/odel'l pedagogic de o!"a!e la ele(ii claselo! p!i"a!e a
co"pe$e%&elo! co"'%ica$i(e di% pe!spec$i(a co"'%ic#!ii didac$ice
E,
2.1. Co%cep$'aliza!ea "odel'l'i pedagogic de o!"a!e la ele(ii claselo! p!i"a!e
a co"pe$e%&elo! co"'%ica$i(e.
"odelul n cercetarea noastr constituie un sistem pedagogic a$at pe dou
abordri conceptuale. abordare teoretic /strategia6 i abordare pra$iologic
/tacticaImetodologia6.
"odelul situeaz la cei doi poli, nvtorul i elevul. (nvtorul se situeaz n model n
prim plan pentru c el este organizatorul, iniiatorul i cel care stabilete dimensiunile,
sensul i finalitile actului educaional, implicit de comunicare cu elevii. lasarea
elevului pe planul doi este pur convenional, cci, altfel, el este coparticipant la procesul
propriei formri i beneficiar al ntregului proces educaional.
(ntre ei se interpun competenele comunicative pe care nvtorul trebuie s le
aibIs le dob!ndeasc, iar elevul s i le formeze.
*emersul teoretic al modelului se a$eaz pe un ansamblu de prevederi
conceptuale i principii pe larg analizate n primul capitol. &rgumentarea teoretic a
modelului presupune, n primul r!nd stabilirea, conceptelor c#eie, constituiente a
demersului teoretic. rimul concept este legat de definirea fenomenului Jcomunicare
didactic sau pedagogicK.
'omunicarea didactic reprezint Jun principiu a$iomatic al activitii de educaie
care presupune un mesa% educaional elaborat de subiect/nvtor6, capabil s provoace
reacia formativ a obiectuluiIsubiectului educaiei /elevului6, evaluabil n termeni de
cone$iune invers e$tern i internK
'omunicarea didactic este Jun transfer comple$, multifazial i prin mai multe
canale al informaiei ntre dou entiti ce-i asum simultan i succesiv rolurile de
emitori i receptori semnific!nd coninuturi dezirabile n conte$tul procesului
instructiveducativK.
'omunicarea didactic reprezint activitatea nvtorului privind.
S 'onstituirea unui proiect pedagogic viabil n sens curricular7
S Elaborarea mesa%ului educaional in!nd cont de particularitile de v!rst a
elevilor, c!mpul psi#osocial etc7
S Cocalizarea mesa%ului educaional asupra fiecrui elev7
S &sigurarea repertoriului comun cu elevul prin proiectarea corelaiei
subiectsubiect simultan la nivel de comunicare intelectual-afectiv-motivaional.
*imensiunea prioritar formativ a comunicrii didactice anga%eaz urmtoarele
operaii realizate i integrate de nvtor la nivelul aciunii educaionale.
S 1tp!nirea deplin a coninutului mesa%ului educaional7
S Valorificarea deplin a mi%loacelor de emisie a mesa%ului educaional7
S erfecionarea continu a canalelor de comunicare a mesa%ului educaional,
controlabile din perspectiva efectelor realizate n conformitate cu obiectivele concrete
asumate.
'alitatea comunicrii depinde de strategia folosit, care poate fi proiectat prin
interaciunea urmtorilor factori, scopuri i obiective educaionale, personalitatea
elevului, personalitatea cadrului didactic, stilul educaional.
roiectarea comunicrii pedagogice anga%eaz parcurgerea urmtoarelor trepte de
organizare.
S 1tabilirea strategiei generale7
E8
S roiectarea obiectivelor concrete deduse din cele generale7
S &legerea informaiilor semnificative pentru realizarea optim a
comunicrii7
S 2ruparea informaiilor n %urul unor JlegturiK, care stimuleaz nelegerea7
S +rdonarea informaiilor n diferite variante7
S Elaborarea primei variante a mesa%ului7
S 'orectareaIperfecionarea primei variante a mesa%ului7
S Elaborarea variantei finale.
'omunicarea didactic este prin specificul su o form de comunicare verbal.
rocesul comunicrii se bazeaz pe stabilirea relaiei dintre emitor i destinatar,
av!nd un caracter dinamic. (n aceast perspectiv procesul comunicrii se bazeaz pe
urmtoarele principii.
S rimul principiu. modelul de comunicare este circular i comple$.
S &l doilea principiu. modelul este interactiv. Dnteraciunea reprezint aciunea
reciproc prin care se transform comportamentul sau natura componentelor.
S &l treilea principiu. modelul ia n calcul totalitatea, inclusiv conte$tul.
?egturile sunt at!t de str!nse nc!t duc la modificarea tuturor celorlalte, a ntregului
sistem
S &l patrulea principiu. modelul este relaional. 1emnele nu reprezint, ele
e$prim relaia i se afl n interior, n peroane, lucruri, care e$prim i sunt e$primate.
rocesele de comunicare sunt esenialmente sociale, ele se ntemeiaz pe
fenomene de interaciune i sunt determinate de acestea. +rice comunicare este o
interaciune prezent!ndu-se ca un fenomen dinamic care implic o transformare, ea este
subsumat unui proces de influen reciproc ntre mai muli actori sociali.
&ctivitatea comunicativ este un sistem de aciuni care se desfoar succesiv,
fiind orientate spre rezolvarea unei sarcini personale i poate fi privit ca un JpasK n
direcia scopului comunicrii. Ea este un sistem comple$ de interaciune dintre oameni,
care se efectueaz prin multiple canale, av!nd particulariti. comunicative7 interactive
/organizarea comunicrii67 perceptive /inter-compre#ensiunea6. 1e disting dou tipuri de
activitate comunicativ. orientat personal i social.
?or le sunt caracteristice structuri verbale diferite.
,. comunicativ7 8. funcional7 @. social-psi#ologic.
*e r!nd cu caracteristica e$terioar, activitatea comunicativ are i o
caracteristic interioar, psi#ologic. Ea se manifest prin reprezentarea social,
individual-psi#ologic, care const n faptul c ea poate avea loc doar la un moment
concret i ntr-o situaie real concret. &ceast reprezentare individual-psi#ologic se
manifest prin reflectarea calitilor individual-psi#ologice ale interlocuitorilor.
=az!ndu-se pe concepia ilustrului savant n domeniu, &.?eontiev i pe tratarea
comunicrii ca Jactivitate comunicativK, vom e$amina componentele sale structurale de
baz.
T obiectul comunicrii este un alt individ, subiectul fiind partenerul de
comunicare7
T necesitatea de a comunica const n tendina omului de a cunoate i a aprecia
alte persoane, iar prin ele i cu a%utorul lor de a se autocunoate i autoaprecia7
T motivele comunicative constituie acel fapt pentru care are loc comunicarea7
T actele de vorbire sunt uniti ale activitii comunicative7 adresate altui
E@
individ /dou categorii eseniale ale actelor lingvistice de iniiativ i de rspuns67
T sarcina comunicativ este acel scop pentru realizarea cruia, ntr-o situaie
comunicativ concret, sunt orientate multiple aciuni, care se efectueaz n procesul
comunicrii7
T mi%loacele comunicrii sunt operaiile cu a%utorul crora se realizeaz actele de
vorbire7
T produsul comunicrii l constituie instruirea, cu caracter material i spiritual,
care este finalitatea procesului de comunicare.
-u vom insista asupra acestor probleme, dar credem c este necesar s mai facem
o prezentare succint a componentelor comunicrii, pentru a nelege ce se nt!mpl cu
comunicarea interuman.
,6 1ursa. 'omunicarea izvorte dintr-o surs, n multe sc#eme ale comunicrii
sursa este numit emitor, ntr-un dialog, rolurile de surs i receptor sau destinatar se
sc#imb alternativ. 'omunicarea direct dintre dou persoane presupune un sc#imb de
mesa%e.
86 "esa%ul. Ddeile care formeaz mesa%ul dialogului sunt puse ntr-un cod, un set
de simboluri care trece de la persoan la persoan.
(n orice proces comunicaional se recurge la coduri de diverse tipuri. 'odul este
un sistem de semne prin care se semnific ceva, se recepteaz sau transmite un mesa%
informaional .
@6 'analele de transmitere. 'analele sunt purttoarele mesa%ului. Ele pot fi
grafice, vorbe, imagini etc. + mare parte din mesa%ele interumane se transmit prin
vorbire, care este forma de baz a limba%ului.
E6 :eceptorul sau destinatarul. *estinatarul este primitorul mesa%ului, n
comunicarea uman, care interpreteaz ceea ce primete. )n mesa% care a trecut prin
interpretarea primitorului se poate ca pe parcurs s fi suferit modificri.
G6 *ecodificarea sau interpretarea. *ecodificarea o face primitorul, dar n
comunicarea uman rolurile de surs i primitor se sc#imb alternativ. E$ist un feedbacA
pe care sursa l va primi i pe care-l va interpreta.
F6 'onte$tul. +rice comunicare are loc ntr-un conte$t care influeneaz mesa%ul
i de care trebuie s inem cont n interpretarea mesa%ului.
<6 CeedbacA-ul. CeedbacA-ul nseamn o cone$iune invers. &ceasta este reacia
sau reaciile pe care le obinem de la asculttori i efortul de a ne adapta la reaciile
percepute. CeedbacA-ul ne aprovizioneaz cu informaii despre modul n care vom
transmite mesa%ul n viitor, el ne a%ut s ne a%ustm mereu n acest proces.
'omunicarea poate fi caracterizat dup tipul competenei comunicative care este
implicat convenional n situaia comunicativ.
'ompetena comunicativ se alctuiete din capaciti .
U de a da o prognozare social-psi#ologic situaiei n care se va desfura
comunicarea7
U de a face o programare a procesului de comunicare7
U de a efectua conducerea social-psi#ologic a proceselor din situaia
comunicativ
'u alte cuvinte Jcompetena reprezint un grup integrat de capaciti, care permit
s se evalueze situaia de vorbire i s se acioneze n mod adecvatK .
EE
rocesul dezvoltrii competenelor comunicative este condiionat de capacitile
de vorbire i de limb ale individului.
'ompetena de limb se realizeaz prin toate tipurile de activitate verbal
audiere, vorbire, citit i scris, adic prin tipurile principale de interaciune ntre oameni.
&rgumentarea teoretic a modelului pedagogic, n al doilea rnd, grupurile
stabilirea unui ansamblu de principii care se deduc din analiza problemelor vizate sau
sunt selectate i structurate n dependena de conceptul cercetrii noastre. &cest ansamblu
de principii poate fi prezentat astfel.
,. rincipiul cercetrii comunicative i formative
8.rincipiul corelrii comunicrii didactice comunicrii verbale i comunicrii
sociale
@. rincipiul unitii n dezvoltarea comple$ a competenelor comunicative
E. rincipiul asigurrii accesibilitii situaiilor i conte$telor comunicative
G. rincipiul prioritii activitilor interactive n dezvoltarea competenelor
comunicative la elevi.
i, n al treilea rnd, argumentarea teoretic a modelului pedagogic necesit
stabilirea structurii i componenilor constituieni ale acestuia. Esena comunicrii
didactice i factorii de influenareIformareIdezvoltare a competenelor comunicative la
elevi permit structurarea modelului pedagogic. 1tructurarea modelului pedagogic n trei
module intercone$e.
- comunicarea nvtor-elevi n situaiile comunicative /factorul
comportamentului comunicaional al nvtorului67
- limba i comunicare /factorul lingvistic67
- intercomunicarea n grup diri%at de nvtor /factorul social i personal6.
Dntercone$iunea ntre factorii care influeneaz dezvoltarea competenelor
comunicative la elevi poate fi prezentat astfel.
Ta,el'l 1
Tipul comunicrii
didactice
Performante
comunicative
(cadrul limba i
comunicare)
Performane
comunicative
(cadrul
interpersonal)
1. Comunicarea
didactic
orientat la
reproducerea
materialului studiat
nivelul nalt al vorbirii
monologate,
predomin
povestirea
blocaje comunicative
n
situaii noi
2. Comunicarea
didactic de
tip productiv
nivelul nalt al vorbirii
dialogate
intercomunicarea este
efcient
3. Comunicarea
didactic de
tip creativ
nivelul nalt al vorbirii
monologate i
dialogate
nivelul nalt al
compoziiilor
scrise
intercomuniarea este
efcient cu un nivel
nalt de
personalizare
EG
Ta,el'l 2
Stilul comunicrii
didactice
Performante
comunicative
(limba i
comunicare)
Performane
comunicative
(cadrul
interpersonal)
1. Autoritar blocaje n realizarea
comunicrii verbale
comunicare
neefcient
2. Participativ nivelul nalt de
comunicare
productiv
comunicarea efcient
personalizat
3. Liberal nivelul nalt de
comunicare
neproductiv
comunicarea
neefcient cu
aplicarea cuvintelor
neliterare
Ciecare modul, la rndul su, se constituie din urmtoarele componente. ansamblul
de obiective, uniti de coninut, te#nici /te#nologii6 de formare i te#nici de evaluare a
performanelor respective .
Ciecare modul are specificul su i coninut propriu.
/od'l'l 1. J'omunicarea nvtor-elevK este orientat la dezvoltarea
competenelor comunicative productive i creative, care ar asigura condiiile optime de
formare a competenelor comunicative la elevi.
/od'l'l 2. J?imba i comunicareK 'ompleteaz curriculum-ul de limba rom!n
pentru clasele primare i devine obiectul aplicrii noii competene de comunicare
didactic de ctre nvtori.
/od'l'l 3. JDntercomunicarea n grupK este orientat la valorificarea
competenelor comunicative formate n cadrul orelor de limba rom!n, precum i
formarea noilor competene comunicative de tip interpersonal I social.
2.2. A,o!da!ea c'!!ic'la!# a "odel'l'i de o!"a!e a co"pe$e%&elo!
co"'%ica$i(e la ele(i.
rimul demers pornete de la ideea necesitii de a operaionaliza obiectivele
educaionale, de la delimitarea c!t mai clar a categoriilor de obiective pe baza unor
criterii riguroase pentru a putea evalua corect performanele obinute. &m urmrit s
asigurm o cone$iune intern at!t ntre componentele finalitii aciunii educative, c!t i
ntre componentele actului educativ.
& defini operaional obiectivele educative nseamn a preciza ce fel de
comportamente obiectivate se vor produce prin activitatea instructiv-educativ din coal
asigur!nd o coeren ntre finaliti, scopuri, obiective generale, obiective speciale i
obiective operaionale.
Cinalitatea aciunii reflectat n model. formarea competenelor comunicative la
elevii claselor primare prin comunicare, nvare i comportament.
1copul. dezvoltarea capacitii elevilor din ciclul primar de a se e$prima oral i
scris n limba rom!n cu referire la coninutul tiinific al comunicrii, la relaiile
interumane i la autocunoatereIautoapreciere.
+biectivele generale ale educaiei pentru comunicare i pentru formarea
EF
competenelor comunicative urmrite de noi.
- capacitatea de a folosi toate modalitile unei comunicri comple$e i complete
prin nsuirea stilului oral de e$primare, nsuirea scris-cititului, utilizarea i valorificarea
mesa%ului vizual7
- dezvoltarea aptitudinilor comunicative.
(n documentele 'urriculumu-lui -aional se precizeaz ca finalitate c la sf!ritul
clasei a DV-a elevii trebuie s poat folosi diferitele modaliti de comunicare n situaii
reale, obiectivele specifice i operaionale, competenele comunicative ce trebuie
dob!ndite de elevi, modalitile de aciune ale nvtorului pentru formarea la elevi a
competenelor comunicative.
+biectivele specifice. dob!ndirea deprinderilor specifice ac#iziiilor fundamentale
scris, citit, calcul aritmetic i aplicarea lor efectiv n procesul comunicrii7 formarea
i utilizarea deprinderilor de comunicare scris, oral i nonverbal7 cunoaterea i
utilizarea eficient i corect a conduitelor i conveniilor de comunicare civilizat n
relaiile cu ceilali. entru clasele D-DD obiectivele privesc acomodarea la cerinele colare
i alfabetizarea iniial, iar pentru clasele DDD-DV, formarea capacitilor de baz pentru
continuarea studiilor prin dezvoltarea ac#iziiilor lingvistice i folosirea limbii rom!ne,
precum i pentru integrare social.
+biectivele operaionale se e$prim prin verbe de aciune care redau rezultatele
nvrii sub forma comportamentului obiectivat n performane manifeste cum sunt. a
identifica, a aminti, a recunoate, a distinge, a defini, a ilustra, a interpreta, a reorganiza, a
e$plica, a demonstra, a conc#ide, a e$tinde, a completa, a discrimina, a analiza, a povesti,
a argumenta, a completa, a sintetiza, a compara etc. &numite obiective, c#iar atinse, nu se
e$prim n comportamente observabile pentru c sunt performane latente i se
concretizeaz n anumite stri i triri interioare care nu se e$teriorizeaz. &ceste
obiective se formuleaz prin verbe ca . a simi, a nelege, a ti, a fi convins, a tinde etc.
*ac performanele din prima categorie sunt relativ uor de cuantificat, msurarea celor
din urm este dificil, cel puin ntr-un moment dat. Ele se vor observa n modificri
atitudinale, n sentimente, n trsturi de caracter, n conduite mai mult sau mai puin
constante.
'ompetenele comunicative ale elevilor se formeaz n conte$tul comunicrii
nvtor-elev. (nvtorului i revin urmtoarele sarcini .
-alegerea modalitilor de comunicare, adecvate situaiilor concrete, coninutului
comunicrii i particularitilor de v!rst ale elevului7
-transmiterea informaiilor instructiv-educative ntr-un limba% adecvat, n
intercaiune cu elevii7
-utilizarea feed-bacA ului pentru a verifica reacia elevilor, gradul de receptare a
mesa%ului i reacia nvtorului la reacia elevului, condiii ale asigurrii flu$ului
comunicaional.
"odalitile de aciune a nvtorului pentru formarea competenelor
comunicative ale elevilor constau n.
-organizarea comunicrii n timpul activ de nvare n clas n aa fel nc!t s
stimuleze capacitatea elevilor de a recepta mesa%ul i prin participarea interactiv a
acestora la activitate7
-evaluarea formativ7
-atitudini i comportamente care s e$prime dorina de comunicare, ca emitor i
E<
receptor, cu pertinen i s stimuleze aceeai dorin la elevi7
-formarea i practicarea unui stil comunicaional stimulativ pentru desc#iderea
elevului spre nvtor, premis a sporirii efectelor educaionale7
-diri%area relaiilor de intercomunicare la nivelul colectivului de elevi cu ocazia
rezolvrii unor situaii educative reale.
Educarea pentru comunicare presupune formarea competenelor comunicative ale
elevilor, ncep!nd cu intrarea lor n coal i continu!nd cu dezvoltarea lor pe tot
parcursul colaritii.
'ompetenele comunicative ale elevului se e$teriorizeaz n anumite
comportamente observabile, cum sunt capacitile.
- de a-i e$prima g!ndurile n propoziii corecte i clare, n enunuri orale i
scrise7
- de a decodifica cu uurin nelesul mesa%elor obinuite care i sunt adresate7
- de a asculta cu atenie un mesa% pentru a-l recepiona corespunztor7
- de a stabili relaii cu ali copii i cu aduli fr team i ezitri7
- de a se informa din surse diferite, altele dec!t persoana care transmite direct
informaii /educator, prini, prieteni6. cri, mi%loace mass-media, internet etc.7
- de a comunica civilizat cu semenii.
rincipala cale de formare a competenelor comunicative ale elevilor din clasele
primare o constituie predarea-nvarea limbii rom!ne n cadrul orelor de citire, scriere,
comunicare, compunere, lecii cu coninut istoric, cunotine despre natur .cl.
Elevii e$erseaz actul comunicrii, sistematic i controlat ncep!nd din clasa D la
toate orele i la toate obiectele de studiu. (nvtorul urmrete educarea tuturor
componentelor actului comunicaional. logica i coerena enunului, corectitudinea
le$icului, corectitudinea gramatical, claritatea rostirii, intonaia mesa%ului, adecvarea
stilistic, elementele de g!ndire creatoare, e$presivitatea i originalitatea, elementele de
civilizaie a comunicrii.
&ctul comunicrii se realizeaz concret sub form de comunicare oral i
comunicare scris.
'omunicarea oral se desfoar sub form de dialog, naraiune i descriere,
fiecare dintre aceste moduri av!nd obiective specifice. &stfel.
'omunicarea sub form de dialog are ca obiectiv formarea capacitii elevului de.
-a emite mesa%e simple prin care s solicite sau s dea informaii7
-a participa la convorbiri pe diferite teme7
-a crea replici7
-a audia replici, urmate de analiz i apreciere critic a e$primrii7
-a participa la i a crea %ocuri de rol pe teme de conversaie7
-a alctui ntrebri la care s se obin rspunsuri diferite7
-a transforma un te$t din vorbirea indirect n vorbire direct7
-a dramatiza te$te literare.
'omunicarea narativ are ca obiectiv formarea capacitii elevului de.
-a realiza compuneri orale pe baz de ilustraii7
-a realiza e$puneri pe baz de ilustraii7
-a produce i reproduce oral te$te scurte n care se relateaz fapte i nt!mplri
citite sau trite aplic!nd regulile de organizare logic a te$tului i intonaia
corespunztoare7
E5
-a crea te$te narative av!nd ca subiect nt!mplri sau fapte reale sau fictive7
-a povesti coninutul unor te$te citite.
rin comunicarea oral descriptiv se urmrete formarea capacitii elevului de .
-a JcitiK imagini i a e$prima impresii referitoare la imaginile observate7
-a descrie unele elemente reale din mediul apropiat sau deprtat7
-a realiza un portret.
E$ersarea comunicrii orale ncepe n clasa D, fiind anterioar celei scrise, i se
continu n clasele urmtoare. 'omponentele acesteia sunt.
-formarea i dezvoltarea civilizaiei comunicrii7
-activizarea, mbogirea i nuanarea vocabularului7
-pronunarea corect i intonarea e$presiv n emiterea mesa%ului7
-e$primarea logic, fluent i corect gramatical7
-dezvoltarea g!ndirii logice i creatoare, originale.
&tingerea performanelor dorite este dependent de urmtoarele condiii. modelul
vorbirii nvtorului, nivelul de cunotine generale ale elevului, dezvoltarea g!ndirii lui
logice i antrenarea elevului n actul comunicrii.
"etodele folosite de nvtor pentru formarea i dezvoltarea capacitii de
comunicare oral sunt convorbirea, conversaia, demonstraia, e$erciiul, %ocul didactic,
povestirea, repovestirea i e$punerea.
)n loc deosebit n activitatea nvtorului, c#iar de la intrarea copilului n coal
i care continu p!n la formarea deprinderilor i obinuinelor, l ocup preocuparea
pentrucomunicarea civilizat a elevului n diferite situaii reale i n raport cu diferite
persoane.
entru aceasta, nvtorul acioneaz n dou direcii. nsuirea i aplicarea de ctre copil
a regulilor de vorbire i a regulilor de comportament prin nvarea i e$ersarea formelor
de adresare civilizat, adecvat la situaii de comunicare precise. 1unt nsuite treptat
formulele de adresare, prin %ocuri de rol. de salut, de prezentare, de stabilire a unei
convorbiri telefonice, de mulumire, de adresare a unei rugmini, de prezentare a
scuzelor, de felicitare, n magazin, la %oac etc. 'ele mai multe dintre aceste reguli sunt
nsuite de ctre copii nc nainte de a intra la coal, prin educaia n familie. )nii copii,
ns, le afl doar de la nvtor i din relaiile cu colegii. )n aspect ce trebuie luat n
considerare, fiind destul de frecvent, i care trebuie corectat este duplicitatea care se
cultiv n unele familii. n vreme ce n relaiile cu e$teriorul familiei se practic un
comportament civilizat, n familie regulile acestuia sunt adeseori nclcate, sau copilului i
se pretinde Js vorbeasc frumosK, n timp ce prinii ntre ei ncalc frecvent aceast
regul. 'opiii trebuie obinuii s comunice civilizat n toate situaiile, nu numai atunci
c!nd comportamentul lor este supraveg#eat sau pretins.
Cirete, capacitatea de comunicare civilizat nu se rezum la a ti s salui i s
mulumeti. Este vorba de a forma la elevi o serie de deprinderi cum sunt.
-deprinderea de a asculta partenerul de conversaie i de a dialoga cu acesta7
-deprinderea de a formula ntrebri i de a da rspunsuri la ntrebri7
-nsuirea formulelor de politee i deprinderea de a le folosi7
-adecvarea stilului de adresare la momentul i interlocutorul discuiei7
-respectarea partenerului de dialog7
-respectarea regulilor de comunicare civilizat n scris.
+biective ale educrii elevilor n spiritul comunicrii civilizate.
E4
-s disting vorbirea i ascultarea n cadrul unor e$erciii practice7
-s emit mesa%e prin care s solicite sau s dea informaii7
-s respecte e$igenele de comunicare civilizat, formulele de politee n situaii
reale7
-s manifeste respect, atenie, toleran n ascultarea prerilor celuilalt c#iar dac
sunt diferite de cele proprii7
-s formuleze n scris mesa%e corecte, n form estetic prin care solicit sau emite
informaii.
*intre metodele de formare a capacitii de comunicare civilizat nvtorul
folosete cu precdere. prezentarea cunotinelor de comunicare civilizat7 demonstrarea
practic a modelelor7 e$ersarea cu elevii a actelor de comunicare aplic!nd cunotinele i
modelele propuse7 modelul propriu de comportament i limba%7 e$plicarea motivelor
pentru care este necesar nsuirea i respectarea regulilor de comunicare civilizat7 %ocul
didactic.
entru ascultare elevii sunt nvai s aib o inut decent, privirea orientat spre
interlocutor, s nu ntrerup interlocutorul, s asculte p!n la capt ce are de spus acesta,
s e$prime interes pentru informaiile ascultate i pentru persoana care le emite.
entru vorbire inuta corpului i privirea trebuie s e$prime, ca i n cazul
ascultrii, respect pentru persoana creia i se adreseaz, mimica s e$prime politee,
plcerea de a se adresa asculttorului, s tie e$act ce dorete s comunice i s nu se
abat de la subiect, s foloseasc cuvinte ale cror sensuri le cunoate i presupune c i
asculttorul le cunoate, s pronune clar, n ritm potrivit, cu intonaie e$presiv. 'opiii
trebuie dezvai de obiceiul de a umple pauzele dintre cuvinte sau propoziii cu vocalele
JK sau JK, deprindere foarte suprtoare pentru asculttor i c#iar subiect de
ironizare la adresa vorbitorului. (nvtorul folosete o mulime de mi%loace de
comunicare neverbal, ntre care gesturile ocup un loc nsemnat. Va evita, ns, gesturile
e$agerate, teatrale, pentru c acestea sunt preluate i c#iar amplificate de ctre copii.
Vorbirea nvtorului, ca model, i cerinele cu privire la vorbirea copiilor se refer la
articularea clar a sunetelor, silabelor i cuvintelor, la pronunarea la fel de bine a fiecrei
silabe.
Vorbirea prea repede duce la nenelegerea mesa%ului de ctre receptor, vorbirea prea
lent, monoton produce plictiseal, vorbirea prea tare obosete, vorbirea nceat, optit
cere efort mare pentru a auzi .a.m.d., abateri de la regulile de pronunie care pretind
acordarea unei atenii deosebite debitului vorbirii, intensitii, intonrii i nuanrii ei, at!t
pentru nvtor, c!t i ca cerin fa de elevi.
Cr ndoial c formarea competenelor comunicative ale elevilor din
nvm!ntul primar are loc n mod deosebit prin predarea-nvarea limbii rom!ne n
toate componentele ei. citit-scris, citire, lectur i comunicare, dar i n toate celelalte
obiecte de studiu. (n afar de acestea, nvtorul creeaz ns o mare varietate de
situaii pentru a e$ersa capacitile comunicative ale elevilor iIsau e$ploateaz situaiile
ivite n activitatea sa cu elevii. &a sunt, spre e$emplu, evenimentele din viaa clasei sau
a unor elevi, relaiile interumane n care elevii sunt angrenai etc.
Cormarea competenelor comunicative ale elevilor are loc nu numai n procesul de
predare-nvare, ci i n cel de evaluare a cunotinelor i competenelor.
'riteriile de apreciere reprezint tot at!tea capaciti i sunt stabilite n funcie de
urmtoarele repere.
G9
-dup calitile citirii. corectitudine, fluen, citire contient, logic,
e$presivitate,respectarea semnificaiei semnelor de punctuaie, sesizarea i marcarea
pauzelor logice i afective, precum i intonaia.
-dup gradul de receptare i redare a coninutului de idei sau imagini ale te$tului.
distingerea i delimitarea fragmentelor unui te$t narativ7 definirea fragmentelor prin idei
principale, clare, concise i precise7 e$punerea momentelor te$tului narativ n succesiune
logic7 observarea i analizarea caracteristicilor persona%elor7 sesizarea i indicarea
imaginilor artistice sau a tablourilor descriptive ntr-un te$t liric7 distingerea figurilor de
stil7 definirea sentimentului dominant ntr-un te$t din lirica patriotic7 plasarea corect n
timp i spaiu a unui te$t narativ cu coninut istoric.
-dup felul n care sesizeaz i e$prim mesa%ul etic i estetic al te$tului.
e$primarea atitudinii etice personale referitoare la mesa%7 sesizarea sentimentelor
autorului.
-dup capacitatea de e$primare oral i scris. caliti generale ale stilului
claritate, proprietate, precizie i corectitudine i caliti particulare naturalee, finee,
demnitate, armonie.
-dup capacitatea de corelare cu alte opere literare cu aceeai tematic sau cu alte
opere artistice7
-dup gradul de dezvoltare a imaginaiei i capacitii creative. de recitare
artistic, intonare e$presiv a replicii i posibilitatea de creaie literar.
Evalurile formativeIcontinue sunt orale. Evalurile sumativeIfinale sunt, n
general, scrise. Dmportant este ca n activitile de evaluare toi elevii s fie supui unor
situaii egale n condiii de verificare scris i toi s aib anse egale de a-i e$ersa
competenele comunicative n verificrile orale i scrise.
'apacitatea de comunicare se dezvolt i prin activarea, mbogirea i nuanarea
vocabularului.
e parcursul primilor ani de coal vocabularul copilului se mbogete foarte
mult. 'opilul i nsuete sensul cuvintelor, nva sinonime, antonime i omonime,
nva s disting sensul propriu de cel figurat al cuvintelor i s formeze familii de
cuvinte.
+biectivele instructiv-educative ale acestui proces se refer la.
-utilizarea de ctre elevi i e$plicarea corect a sensului cuvintelor pe care le
folosesc7
-numirea de sinonime i antonime i e$plicarea sensului omonimelor7
-e$plicarea n conte$t a sensurilor proprii i a celor figurate ale unor cuvinte7
-alctuirea unor familii de cuvinte.
rincipalele activiti privind vocabularul elevilor din clasele primare sunt
activarea vocabularului fundamental prin comunicare oral i scris, mbogirea
vocabularului cu noi cuvinte i folosirea lor n comunicarea oral i scris i nuanarea
vocabularului prin sinonime, antonime, paronime i sensuri figurate, adecvarea stilistic
i folosirea acestora n comunicarea oral i scris. 'unotinele de le$ic i e$erciiile
le$icale se nsuesc i se realizeaz ncep!nd din clasa D, continu n clasele urmtoare i
sunt prezente n toate activitile didactice.
"etodele folosite sunt conversaia, povestirea, citirea de imagini, e$punerea, %ocul
didactic, e$erciiul, e$plicaia, lectura individual.
G,
(n clasele DD-DV vocabularul se dezvolt i prin te$tele de lectur, leciile de
istorie, de geografie, de cunotine despre natur, prin asimilarea de termeni tiinifici i
te#nici, neologisme, termeni populari, regionalisme etc. )n rol deosebit n mbogirea
vocabularului copiilor l au astzi televiziunea i internetul, mi%loace de comunicare cu
deosebit priz la copii i tineri.
Competene comunicaionale de nvat/format la elevii claselor primare prin
comunicarea pedagogic:
-cognitive. a nva s tii s comunici cu persoane adulte i cu cov!rstnici n
situaii colare, n scris sauIi oral, n situaii oficiale i n situaii cotidiene7
-acional-practice. a nva s comunici efectiv cu persoane adulte i cu
cov!rstnici, s-i e$primi cunotinele, sentimentele, atitudinile7
-socio-afective. a nva s colaborezi i a dori s comunici cu ceilali7
-comportamentale. a nva s fii, s devii mai comunicativ.
Obiective comportamentale privind competena comunicaional a elevilor din
clasele primare, desprinse din taxonomia obiectivelor educaiei .
-cognitive. a cunoate terminologia specific diferitelor domenii ale cunoaterii
corespunztor diferitelor discipline de nvm!nt, formele i formulele de adresare i de
rspuns n relaii oficiale i cotidiene, conveniile7
-comprehensive /a nelege, a transpune, a interpreta, a e$trapola6. a nelege ceea
ce i se comunic7 a e$prima n limba% curent figurile de stil recepionate sau utilizate7 a
transforma un material verbal n enunuri simbolice i invers7 a e$plica sau rezuma o
comunicare7 a prezenta un material ntr-o alctuire nou sau ntr-o ordine diferit, dintr-
un alt punct de vedere7 a e$tinde esenialul dincolo de datele prezentate pentru a
determina cuprinderea, consecinele, influenele etc. corespunztoare condiiilor descrise
n comunicarea iniial7
-aplicative. a utiliza reprezentrile abstracte n cazuri particulare i concrete sub
forma unor idei generale7
-analitice. a separa elementele constitutive ale unei comunicri7 a realiza o
ierar#izare a ideilor i a raporturilor dintre ideile principale ale comunicrii7
-sintetice. a mbina elementele sau prile n scopul formrii unui tot7 a produce o
creaie original7 a elabora un plan de aciune7 a deriva dintr-un ansamblu de relaii
abstracte7
-evaluative. a formula %udeci de valoare asupra valorii unei comunicri dup
criterii propuse de nvtor sau stabilite de elev7 a evalua e$actitatea unei comunicri pe
temeiuri de rigoare, coeren sau prin compararea materialului cu o lucrare a crei valoare
este recunoscut.
,. (n cazul comportamentului comunicaional al nvtorului.
-cognitive. a nva s tii cum s te adresezi de la adult la copil i de la copil la
adult7 a nva formulele de adresare i de rspuns7
-compre#ensive. a putea nelege mesa%ul transmis de nvtor privind
comportamentul ateptat7 a putea decodifica mesa%ul /ce a vrut s spun67 a interpreta
corect caracterul mesa%ului. e$plicativ, de evaluare pozitiv sau negativ, de n cura%are,
de suport, ironic etc.7 a sesiza mesa%ul etc7 a interioriza cerina e$primat de nvtor7 a
putea e$tinde observaia e$primat n mesa% cu referire la situaia concret /n cazul
nostru, formarea deprinderilor6, la comportamentul propriu n general7
-aplicative. a descoperi faptul c mesa%ul e$prim o stare sufleteasc
G8
/nemulumirea nvtorului, n cazul nostru6 i o atitudine7 a rspunde printr-un
comportament activ, depind starea de simpl supunere7 a putea interpreta mesa%ul
conform inteniilor emitorului7
-analitice. a putea verifica dac a neles bine mesa%ul sau nu7 a putea deduce ce
este mai important din mesa%7
-sintetice. a putea raporta la posibilitile proprii cerinele e$primate n mesa%7 a
putea e$tinde cerinele e$primate n mesa%, referitoare la o situaie concret, la
comportamentul propriu n general7
-evaluative. a putea aprecia concordanaIneconcordana dintre cerinele e$primate
n mesa% i comportamentul propriu7 a putea compara modul de adresare a nvtorului
fa de el /elev6 i fa de ceilali elevi i a-l raporta la conduita proprie, respectiv a
celorlali7 a putea aprecia capacitatea proprie de a se comporta conform cerinei
e$primat n mesa%.
8. (n cazul comunicrii n grupul colar clas de elevi.
-cognitive. a nva c viaa individului se desfoar n comuniti mai mult sau
mai puin restr!nse, c n grup se manifest personalitatea fiecrui membru al su, c
viaa de grup depinde de comportamentul fiecrui membru7
-compre#ensive. a putea interpreta corect informaiile oferite de nvtor cu
privire la normele convieuirii sociale7 a putea transforma aceste informaii n ac#iziii
proprii7
-aplicative. a putea descoperi , a contientiza statutul propriu i pe cel al colegilor7
a aciona n sensul intensificrii relaiilor comunicaionale cu colegii, al ameliorrii
statutului propriu i al colegilor7 a putea susine un dialorg cu argumente pertinente7 a
asculta prerile altora i a e$prima clar, logic i convingtor prerile proprii7
-analitice. a putea face o legtur logic ntre relaiile de comunicare n grupul
clasei i statutele diferiilor elevi, inclusiv cel propriu7
-sintetice. a putea verifica efectele intensificrii relaiilor de comunicare ntre
invtor i elevi i interelevi prin urmrirea evoluiei diferitelor statute7
-evaluative. a putea formula %udeci de valoare asupra comportamentului propriu
i al celorlali elevi, asupra evoluiei acestora.
@. (n cazul compoziiei scrise.
-cognitive. a numi prile compoziiei scrise, a preciza dimensiunile i funciile
fiecreia dintre ele7
-compre#ensive. a putea interpreta corect informaiile date de nvtor privind
rolul prilor compoziiei7 a transpune comunicarea transmis de nvtor n ac#iziie
proprie7
-aplicative. a descoperi JnecunoscutulK din informaia proprie i a-l transforma n
JcunoscutK7 a transpune informaia nou ntr-o creaie proprie7
-analitice. a putea verifica e$actitatea nelegerii i aplicrii informaiei obinute7
1. Relaia nvtor-elevi
Obiective de
referin
Exemple de
activiti
Tehnici de evaluare
!levii trebuie s
dob"ndeasc priceperea de
a:
- recepiona mesa%ul
Convorbiri indivduale#$ pe
baza unor ntrebri de tipul.
- (nelegi de ce sunt
/ne6mulumit de purtarea
Urmrirea n evoluie
a capacitii elevilor
de a
recepta mesajul
G@
nvtorului n funcie de
coninutul i modul de
e$primare al acestuia i de
situaia dat7
- nelege mesa%ul transmis
de nvtor privind
comportamentul ateptat7
- nelege dac mesa%ul
e$prim o evaluare
pozitivInegativ, de
ncura%are, de suport, de
ameninare etc.7
- descoperi faptul c
mesa%ul
e$prim o stare sufleteasc
i
o atitudine /de
mulumireInemulumire6 a
nvtorului7
- rspunde printr-un
comportament activ,
depind starea de simpl
ascultare sau supunere7
- interpreta mesa%ul
conform
inteniilor nvtorului7
- deduce ce este mai
important din mesa%ul
recepionat
taL
- *e ce crezi c te-am
ludatIcum crezi c ar trebui
s te pori ca s te laudL
- 'rezi c sunt mulumit de
purtarea taL
- E bine ce-ai fcutLIuteai
procedaIface i altfelL etc.
Convorbiri indivduale#$ :
- &i putea s te pori mai
bine ca p!n acumIca
acumL
-Vi-ar plcea s fii mereu
ludatL
nvtorului
i de a e!prima n
cuvinte
nelegerea acestuia
- raporta la posibilitile
proprii cerinele e$primate
n mesa%7
- e$tinde observaia
e$primat n mesa% cu
referire la situaia concret,
la comportamentul propriu
n
general7
- compara modul de
adresare
i coninutul mesa%ului
transmis de nvtor fa de
el i fa de ceilali elevi,
raportat la conduita proprie
i a celorlali7
- aprecia capacitatea proprie
de a se comporta conform
cerinei e$primate n
mesa%ul
recepionat7
- compara modul de
adresare
i coninutul mesa%ului
transmis de nvtor fa de
el i fa de ceilali elevi,
Convorbiri indivduale#$ :
- &i observat c pe ali copii
i laud mai multL +are de ce
i laudL
- 'rezi c te-ai putea purta
GE
raportat la conduita proprie
i a celorlali7
- aprecia capacitatea proprie
de a se comporta conform
cerinei e$primate n
mesa%ul
recepionat7
n
aa fel nc!t s te laud i pe
tine mai desL
- e$tinde nelesul
comportamentului uman n
general n situaii sociale
diferite7
- e$prima i aprecia n
cuvinte diferite
comportamente proprii sau
ale celorlali
%nali& de ca& /real sau
imaginat6
- a gradului de participare
activ la discuia de caz
2 !elaiile interelevi
Obiective de
referin
Exemple de
activiti
Tehnici de evaluare
!levii:
-s cunoasc termenii
specifici
vieii de grup. coleg,
prieten,
a%utor prietenesc etc.7
- s-i mbogeasc
vocabularul
specific. ntra%utorare,
colaborare, respect,
nepsare,
nenelegere, invidie,
egoism
etc.7
-s desprind nelesul
termenilor specifici pentru
a-i
putea aplica n aprecierea
unor
situaii sociale concrete7
- s identifice reguli i
norme de
comportament civic n
diferite
situaii sociale7
- s foloseasc termenii
specifici
'onvorbiri cu clasa
- formularea de propoziii
folosind termenii nvai7
- e$plicarea termenilor
nsuii7
- formularea de propoziii
privitoare la viaa clasei i
viaa
cotidian7
- e$emplificri. cum ne
purtm
n diferite situaii reale7
- e$erciii de folosire a
formulelor de adresare7
- comentarea diferitelor
situaii
aduse n discuie de elevi
sau
nvtor7
%precierea
corectitudinii:
- nelegerii
- utilizrii
- utilizrii
- utilizrii
- utilizrii
- nelegerii
- utilizrii
GG
n comunicarea cu colegii7
- s poat observa i
comenta n
limba% adecvat situaii i
comportamente reale din
viaa
e$tracolar sau din
massmedia7
- s poat e$prima puncte
de
vedere i opinii personale
privind diferite situaii
sociale
- analiz de caz /real sau
imaginat67
%precierea capcitii
elevilor de exprimare
a opiniei
- s poat desprinde
conceptual
componentele
comportamentului social
pozitiv
i, respectiv, negativ al
elevului,
prietenului, colegului7
- s poat reuni
componentele
de mai sus i s formuleze o
apreciere global asupra
comportamentului pozitivI
negativ al elevului n grup7
- s poat motiva de ce este
bun/ru un comportament7
- s poat descrie n cuvinte
i s compare diferite tipuri
de relaii i atitudini ale
elevului fa de colegi i
aduli7
- s poat aprecia i
e$prima n cuvinte diferite
comportamente proprii i
ale colegilor
Comentarii:
- 'um se poart un bun
colegIprietenL
- discuie pe baza unor
situaii
concrete
%precierea capacitii
elevilor de anali& i
de exprimare
" #omunicarea $n scris prin intermediul compunerilor i
exerciiilor aplicative
Obiective de
referin
Exemple de
activiti
%i&loace de
evaluare
!levii:
- s-i poat valorifica
optim
- 'ompoziii scrise cu teme
la alegere, de efectuat acas,
cu un timp suficient pentru
unerea la ndem!na
elevilor
a criteriilor de apreciere i a
GF
informaia pe care o dein7
- s-i poat completa
informaia n funcie de
sarcina de lucru7
- s valorifice momentul cel
mai propice creaiei7
- s valorifice n aceeai
sarcin de lucru
cunotinele
de vocabular, gramatic i
stil de e$primare7
- s fac transfer de
informaii, comparaii i
sinteze de cunotine
dob!ndite n situaii diferite
documentare i elaborare7
E$erciii aplicative pe baza
unor te$te literare cu
subiecte comparabile
descriptorilor de
performan
pe baza crora se va face
evaluarea
*Convorbirile indivduale sunt preferabile n cazul comportamentelor negative
pentru a nu afecta stima de sine a elevului vizat, stim care poate fi deja sczut.
n cazuri grave se poate recurge la convorbirea n grup i la analiza de caz n
cadrul clasei
CONCLU0II
+piunea mea pentru aceste domenii i aspecte se %ustific prin aceea c p!n n
G<
prezent acestea au fost prea puin studiate, pentru c se completeaz reciproc i pentru c
sunt eseniale n procesul de formare a competenelor comunicative la elevii claselor
primare. 'ercetrile de p!n acum sunt orientate cu precdere spre formarea
competenelor comunicative ale elevilor, inclusiv ale celor din ciclul primar, prin
activitatea didactic.
&m convingerea c sfera de cercetare a temei n discuie trebuie lrgit, sens n care am
acionat n cercetare.
1tilul comunicaional al nvtorului, e$primat nu numai n activitatea
instructiv, de predare-nvare colar, ci n toate situaiile educative i pune amprenta
asupra ntregului sistem de relaionare nvtor-elev, inclusiv n comunicarea cotidian
legat de formarea deprinderilor specific colare din primii ani de coal. 1tilul
comunicaional al nvtorului asigur sau nu, n funcie de calitatea lui, suportul
motivaional i afectiv al tendinei copilului de autoafirmare i autorealizare. )n stil
defectuos poate provoca la copil reacii de rezisten, indiferen, obinuirea cu
admonestrile i c#iar complacere n situaia neplcut n care se afl. 'onduita
comunicaional a nvtorului este nu numai mi%loc de influenare a conduitei elevului,
ci i model de relaionare comunicaional interuman civilizat pentru elevii cu care
interacioneaz.
&tenia care trebuie acordat comunicrii n cadrul grupului colar este
determinat de faptul c elevul i petrece mare parte din timp n grupul clas, c este
antrenat n activiti comune cu ceilali elevi, intr cu acetia ntr-o multitudine de
realaii, simpatetice, de cooperare i concuren, de prietenie i ntra%utorare, n conflicte
etc., altele dec!t cele specifice procesului de nvare didactic. Dnfluena grupului asupra
individului este cu at!t mai mare n clasa de elevi din ciclul primar, cu c!t la aceast
v!rst procesul de socializare a copilului este foarte intens, iar copiii fac parte pentru
prima dat dintr-un grup formal, instituionalizat, de munc. &ctivitatea comun i noile
tovrii de petrecere a timpului liber, contactele interpersonale frecvente implic
intensificarea relaiilor de comunicare ntre elevi. 'oninutul actelor de comunicare,
modul de e$primare i receptare a comunicrii pot fi i trebuie s fie diri%ate de ctre
nvtor spre a le spori efectele formative, inclusiv asupra formrii competenelor
comunicative ale elevilor.
'!t privete formarea capacitii de comunicare n scris, ca form superioar de
comunicare, n cercetare am pornit de la constatarea c n multe cazuri aceast activitate
are caracter formal, standardizat i este nevoie de o mbuntire a metodologiei, menit
s dezvolte aceast capacitate a elevilor.
1tilul comunicaional al nvtorului este dependent de competena sa
psi#opedagogic, de e$periena sa profesional i de trsturile sale de personalitate.
&cest stil i pune amprenta pe ntregul comple$ de relaii interpersonale pe care le
stabilete cu elevii i are un rol formativ multiplu. rin coninutul mesa%elor pe care le
transmite elevilor, nvtorul urmrete deopotriv rezolvarea unor situaii educative i
influenarea capacitii de comunicare a elevilor. (nvtorul tie c el este model de
comunicare pentru elevi i folosete contient aceast modalitate de influenare a lor.
(n comunicarea nvtorului cu elevii preponderent este comunicarea verbal7
comunicarea nonverbal i paraverbal trebuie s nsoeasc i s spri%ine mesa%ul verbal
i s fie, totodat, model de comunicare.
G5
'omunicarea didactic ca mi%loc de formare a competenelor comunicaiuve la
elevi reprezint veriga principal a modelului elaborat. "odelul pedagogic de formare a
competenelor comunicative la elevi, are la baz o abordare conceptual /teoretica6 i
curriuclar /par$iologic6 i include elementele. conceptele c#eie /comunicarea didactic,
comunicarea verbal, competenele comunicative6, principiile formrii competenelor
comunicative, module curriculare i programul e$perimental.
'omunicarea se argumenteaz dintr-o nou perspectiv rolul comportamentului
comunicaional Jnvtor-elevK, Jelev-elevK n formarea competenelor comunicative la
elevi.
G4
NOTE BIBLIO1RA2ICE
,. &=:D', 0.-'., 'sihologia comunicrii( )eorii i metode, Dai, Ed. olirom,
8998,p.@G7
8. &??+:B, 3.2., *tructura i de&voltarea personalitii, =ucureti, E.*..,
,45,,p.54
@. &-1)=E?, *., :+=D-1+-, C., +nvarea n coal, =ucureti, E.*..,
,45,,p.@@
E. "#$%&"', (., Paradigmele comunicrii, "ucureti, )d. *tiinifc i
enciclopedic,1+,-,p.1.,
G. "'$/', '., Autoeducaia. Probleme teoretice i metodologice,
"ucureti, ).0.1.,1++., p.2-
F. ")$/34)&/, "., Studii de sociologia educaiei, "ucureti, ).0.1.,
1+-,,p.125
<. "6C6*, (., Instruire interactiv, )d. 1resa 7niversitar Clujean,
2882, p.18+
5. =+2*&--B)'D'+V, &., %utocunoaterea i autoperfecionarea n munca
profesorului, n vol. erfecionarea i autoperfecionarea educatorului,
=ucureti,:evista de pedagogie, ,45,
4. '&??+, B., !ducaia comunicrii verbale, '#iinu, Ed. ?itera, 899@, p.8F
,9.'+1"+VD'D, &., D&'+=, ?. /coord.6, 'sihologie colar, Dai, Ed. olirom,
,444, p.,@9
,,. '+1"+VD'D, &., 'sihologie general, Dai, Ed. olirom, ,44F, p.G5
,8.':EV), '., 'sihopedagogia succesului, Dai, Ed. olirom, ,44<, p.5@
,@.':D1BE&, 1., 'edagogie general( ,anagementul educaiei, =ucureti, E.*..,
,44F, p. ,,E
,E.')'+, '., 'edagogie, ediia a DD-a, Dai, Ed. olirom, 8998, p.,@G
,G.Dbidem, p. ,<<
,F.Dbidem, p.8E<
,<.Dbidem, p. @@,
,5. *D"DB:D), E., 'sihologia proceselor de instruire, =ucureti, Ed. tiinific i
enciclopedic, ,458,p.44
,4.*+BB:E-1, :., -nstitutori ieri, educatori m"ine, =ucureti, E.*.., ,4<9, p. E<-
E5
89.E??)?, 0., ./image et le parol, n +):-Education et communication au temps
des mac#ines, no. <4, ,45,
8,.2+?), ., 'sihologie social, =ucureti, E.*.., ,4<E, p. ,GE
88.0D-2&, D., D1B:&BE, E., ,anual de pedagogie, =ucureti, Ed. &ll, ,445,p.,@
8@. "&'&VED, E., 0rustrarea i consecinele ei asupra comportamentului, n
:evista nvm!ntului precolar, nr. @-E, ,44<
8E."&:')1, 1., *&VD*, B., :E*E1'), &., !mpatia i relaia profesor-elev,
=ucureti, Ed. &cademiei :.1.:., ,45<,p. 8G
F9
8G."DB:+C&-, -., %ptitudinea pedagogic, =ucureti, Ed. &cademiei, ,455,p. <8
8F.-E&'), D., -nstruire i nvare, =ucureti, Ed. tiinific, ,449,p.E5
8<. -)VW, 1., ,etodica predrii limbii rom"ne n clasele primare, vol. DD,
=ucureti, Ed.&ramis, 8998, p. F
85.Dbidem , p.<
84.Dbidem, p.4
@9.Dbidem, p.,8
@,.+:E1'), V., 0undamentele psihologice ale pregtirii i formrii didactice,
'raiova, Ed. )niversitaria, ,44F, p. 54
@8.X-D+&:W, D.-+., Comunicarea eficient, Dai, Ed. olirom, 899E ,p. @4
@@.W)-, E., 1coala 2 O abordare sociopedagogic, Dai, Ed. olirom, ,444,p.5@
@E.1)$)44&, de, '., %)9$'/0, :.'., "6/&;'C), :., Tehnici de
comunicare, &ai,)d. 1olirom, 2881,p. 2+-
@G.Dbidem, p.845
@F.Perfecionarea activitii metodice n coal, vol. editat de
$evista de pedagogie,1+,8
@<.Perfecionarea muncii de ndrumare n coal, vol. editat de
$evista de pedagogie,1+-5
@5.:&*), D., 'sihologie colar, =ucureti, Ed. tiinific, ,4<E,p.F8
@4. 1'>&)=, >., PE-HE, H. 2., 3icionar de pedagogie, Dai, Ed. olirom, 899,,
p.E8
E9.1?&"&-'&P&'), B. /coord.6, Cercetri asupra comunicrii, =ucureti,
Ed.&cademiei, ,4<@,p.85
E,.B:)V&, E., 4loca5e i debloca5e n relaia profesor-elevi, vol. D, E$plicaii,
:eg#in,Ed. etru "aior, 8998 ,p. ,4
E8.VE:P&, E., VE:P&, C. E., 'sihologia v"rstelor, =ucureti, Ed. ro#umanitate,
8999, p. ,G@
=D=?D+2:&CDE
F,
1. &=:D', 0.-'., 'sihologia comunicrii( )eorii i metode, Dai, Ed. olirom, 8998
2. &??+:B, 3.2., *tructura i de&voltarea personalitii, =ucureti, E.*.., ,45,
3. &-1)=E?, *., :+=D-1+-, C., +nvarea n coal, =ucureti, E.*.., ,45,
4. "#$%&"', (., Paradigmele comunicrii, "ucureti, )d. *tiinifc i
enciclopedic,1+,-
3. "'$/', '., Autoeducaia. Probleme teoretice i metodologice,
"ucureti, ).0.1.,1++.
4. ")$/34)&/, "., Studii de sociologia educaiei, "ucureti, ).0.1.,
1+-,
5. "6C6*, (., Instruire interactiv, )d. 1resa 7niversitar Clujean,
2882
6. '&??+, B., !ducaia comunicrii verbale, '#iinu, Ed. ?itera, 899@
7. '+1"+VD'D, &., D&'+=, ?. /coord.6, 'sihologie colar, Dai, Ed. olirom,
,444
18. '+1"+VD'D, &., 'sihologie general, Dai, Ed. olirom, ,44F
11. ':EV), '., 'sihopedagogia succesului, Dai, Ed. olirom, ,44<
12.':D1BE&, 1., 'edagogie general( ,anagementul educaiei, =ucureti, E.*..,
,44F
13.')'+, '., 'edagogie, ediia a DD-a, Dai, Ed. olirom, 8998
14. *D"DB:D), E., 'sihologia proceselor de instruire, =ucureti, Ed. tiinific i
enciclopedic, ,458
13. *+BB:E-1, :., -nstitutori ieri, educatori m"ine, =ucureti, E.*.., ,4<9
14. E??)?, 0., ./image et le parol, n +):-Education et communication au temps
des mac#ines, no. <4, ,45,
15. 2+?), ., 'sihologie social, =ucureti, E.*.., ,4<E
16. 0D-2&, D., D1B:&BE, E., ,anual de pedagogie, =ucureti, Ed. &ll, ,445
17. "&'&VED, E., 0rustrarea i consecinele ei asupra comportamentului, n
:evista nvm!ntului precolar, nr. @-E, ,44<
28. "&:')1, 1., *&VD*, B., :E*E1'), &., !mpatia i relaia profesor-elev,
=ucureti, Ed. &cademiei :.1.:., ,45<
21. "DB:+C&-, -., %ptitudinea pedagogic, =ucureti, Ed. &cademiei, ,455
22. -E&'), D., -nstruire i nvare, =ucureti, Ed. tiinific, ,449
23. -)VW, 1., ,etodica predrii limbii rom"ne n clasele primare, vol. DD,
=ucureti, Ed.&ramis, 8998
24.+:E1'), V., 0undamentele psihologice ale pregtirii i formrii didactice,
'raiova, Ed. )niversitaria, ,44F
23.X-D+&:W, D.-+., Comunicarea eficient, Dai, Ed. olirom, 899E
24.W)-, E., 1coala 2 O abordare sociopedagogic, Dai, Ed. olirom, ,444
25.E:EBBD, de, &., ?E2:&-*, 0.-&., =+-DC&'E, 0., )ehnici de comunicare,
Dai,Ed. olirom, 899,
26.Perfecionarea activitii metodice n coal, vol. editat de
$evista de pedagogie,1+,8
F8
27.Perfecionarea muncii de ndrumare n coal, vol. editat de
$evista de pedagogie,1+-5
38.:&*), D., 'sihologie colar, =ucureti, Ed. tiinific, ,4<E
31.1'>&)=, >., PE-HE, H. 2., 3icionar de pedagogie, Dai, Ed. olirom, 899,
32.1?&"&-'&P&'), B. /coord.6, Cercetri asupra comunicrii, =ucureti,
Ed.&cademiei, ,4<@
33.B:)V&, E., 4loca5e i debloca5e n relaia profesor-elevi, vol. D, E$plicaii,
:eg#in,Ed. etru "aior, 8998
34.VE:P&, E., VE:P&, C. E., 'sihologia v"rstelor, =ucureti, Ed. ro#umanitate,
8999
33.V+D'),&., Dntroducere n psi#ologia educaiei, Ed. Europolis, 'onstana, 8998
CUPRIN9
INTRODUCERE::::::::::::::::::::::1
F@
CAPITOLUL I . Bazele psihopedagogice ale o!"#!ii
co"pe$e%&elo!co"'%ica$i(e la ele(ii de ()!s$# *cola!# "ic# di%
pe!spec$i(aco"'%ic#!ii didac$ice
1.1. Co"'%ica!ea didac$ic#+ dei%i!ea *i ca!ac$e!is$ici de ,az#.... 3
1.2.Co"'%ica!e *i -%(#&a!e la ele(ii claselo! p!i"a!e di%
pe!spec$i(a psihopedagogic#..................................................................... 14
1.3. Pa!$ic'la!i$#&ile psihologice *i co"'%ica$i(e ale ele(ilo!
claselo! p!i"a!e......................................................................................... 25
1.4. Co"'%ica!ea -% clasa de ele(i . co%di&ie de o!"a!e a
co"pe$e%&elo! co"'%ica$i(e la ele(i......................................................... 33
CAPITOLUL II . /odel'l pedagogic de o!"a!e la ele(ii claselo!
p!i"a!e a co"pe$e%&elo! co"'%ica$i(e di% pe!spec$i(a co"'%ic#!ii
didac$ice
2.1. Co%cep$'aliza!ea "odel'l'i pedagogic de o!"a!e la ele(ii
claselo! p!i"a!e a co"pe$e%&elo! co"'%ica$i(e......................................42
2.2. A,o!da!ea c'!!ic'la!# a "odel'l'i de o!"a!e a
co"pe$e%&elo! co"'%ica$i(e la ele(i....................................................... 44
CONCLU0II:::::::::::::::::::::::.36
NOTE BIBLIO1RA2ICE:::::::::::::::::.. 48
BIBLIO1RA2IE::::::::::::::::::::.....42
CUPRIN9
FE