UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO














OS MECANISMOS DA MEMRIA NA CONSTRUO DO PENSAMENTO MUSICAL












Flvia Garcia Rizzon












Porto Alegre

2009

2






Flvia Garcia Rizzon











OS MECANISMOS DA MEMRIA NA CONSTRUO DO PENSAMENTO MUSICAL










Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao
em Educao da Faculdade de Educao da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul, como requisito parcial para
obteno do ttulo de Mestre em educao.
Orientadora: Prof. Dr. Esther Beyer





Porto Alegre
2009
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Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)




















Ficha Catalogrfica elaborada por
Nvea Bezerra Vasconcelos e Silva CRB 10/1255











R627m Rizzon, Flvia Garcia
Os mecanismos da memria na construo do
pensamento musical / Flvia Garcia Rizzon. Porto
Alegre, 2009.
171 f. il.

Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de
Educao, UFRGS, 2009.

Orientador: Profa. Dra. Esther Sulzbacher Wondracek
Beyer.

1. Educao Musical. 2. Memria e Msica. 3. Msica
e Aprendizagem. 4. Epistemologia Gentica. 5.
Pensamento Musical - Crianas. I. Beyer, Esther
Sulzbacher Wondracek. II. Ttulo.

CDD 372.87

4






EPGRAFE



Ao penetrar no mundo da anlise do que a Memria, ou, quem sabe, somente do
que so as memrias, atravessamos uma fronteira um pouco mgica. Espero que o
leitor me acompanhe na explorao dessas magias nas pginas que se seguem.
Borges escreveu contos magnficos sobre objetos reais criados pelo pensamento ou
pela memria. Isto , claro, fico; no estudo da memria real dos humanos ou dos
animais, no se chega a tanto. Mas este um lado da cincia em que a magia est
bastante presente; um lado em que h vrios jogos de biombos ou de espelhos em
cada traduo ou transformao. Porque, afinal, traduzir quer dizer no s verter a
outro cdigo ou trair, mas tambm transformar. H algo de prestidigitao nessa arte
que o crebro tem de fazer memrias, de transformar realidades, conserv-las, s
vezes, modific-las e revert-las ao mundo real. IZQUIERDO, 2002, p.18.










5
AGRADECIMENTOS


A Deus, Senhor de toda criatura e, portanto, de todos os seus
desenvolvimentos.
querida orientadora Esther Beyer, pelo incentivo, pela confiana depositada,
pelas valiosas contribuies e, sobretudo, por respeitar o tempo das minhas
construes.
Saionara, Stela, Juliana e Flvia Pinheiro, colegas e grandes incentivadoras,
com quem compartilhei turmas e concepes epistemolgicas.
s colegas Paula, Rosngela, Patrcia, Ana Cludia, Mrcia e Helena, pelas
discusses tericas e pelos momentos de descontrao.
Paula e Rosngela, pela disponibilidade e apoio fraterno em momentos
importantes desta caminhada.
Aos professores Fernando Becker, Leda Maffioletti e Maria Luiza Becker, pelos
ensinamentos.
Ao Maurcio Marques, Ana Cludia Specht, Horis Lus e Carlos Rizzon e meus
filhos Pedro e Joo, pelo apoio tcnico.
Aos meus pais e irmos pelo carinho e presenas constantes.
Aos meus filhos pela inspirao, motivao e amor; ao meu marido pela escuta
atenta para que eu pudesse fazer minhas construes, pelos cafs das madrugadas e
pela cumplicidade.


6
RESUMO




O presente trabalho pesquisa sobre a construo da memria musical com
embasamento na Epistemologia Gentica de Jean Piaget. A fundamentao terica
est estruturada sobre a explicao dos diversos fatores intervenientes na construo
da memria. A partir deles, destacam-se as relaes existentes entre a memria, a
representao e as imagens mentais, especificamente as imagens aurais. Aborda-se o
funcionamento da memria mostrando seus aspectos fisiolgicos, os tipos de memria
e o conceito de memria segundo a teoria de Piaget. Alguns estudos na rea da msica
que apontam relao com memria e desenvolvimento so descritos por evidenciarem
a memria no desenvolvimento musical. Com base na idia de que a prtica musical
gera aprendizagem e que a memria musical transformada pelas aprendizagens
atravs de organizaes progressivas, diferentes concepes de aprendizagem esto
descritas a fim de constatar os distintos tratamentos das posies tericas em questes
sobre a memria. A fim de demonstrar que as idias de Piaget acerca do
desenvolvimento mental esto em sintonia com as recentes pesquisas realizadas na
rea cientfica, aborda-se a memria e a aprendizagem na relao entre a
Epistemologia Gentica e as neurocincias. Com o objetivo de acompanhar a
construo da memria musical de um sujeito, identificando as fases dessa construo,
a pesquisa descritiva, de cunho qualitativo, se desenvolveu atravs de um estudo de
caso longitudinal. A anlise de dados ocorreu atravs da audio e posterior transcrio
de gravaes selecionadas do sujeito cantando no perodo entre os dois e seis anos de
vida. Na anlise foram identificados subsdios para compreender as inter-relaes
existentes nas condutas musicais do sujeito em relao construo da memria
musical. Os resultados evidenciaram que algumas canes ou efeitos sonoros
experienciados pelo sujeito contm aspectos que intervm na lembrana de outras
canes; a letra da cano apresenta um papel importante como elemento significador
da cano; a aprendizagem das canes vai apresentando melhora significativa e
melhor lembrana medida que o sujeito vai conquistando maior qualidade nas
relaes que consegue fazer. Conclui-se que a memria musical consiste num
processo dinmico que evolui por organizaes progressivas determinadas pela
estruturao da inteligncia.








Palavras-chave: Msica Memria Epistemologia Gentica.

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RESUMEN




El presente trabajo investiga sobre la construccin de la memoria musical
basndose en la Epistemologa Gentica de Jean Piaget. La fundamentacin terica
est estructurada sobre la explicacin de los diversos factores intervinientes en la
construccin de la memoria. A partir de ellos, se destacan las relaciones existentes
entre la memoria, la representacin y las imgenes mentales, especficamente las
imgenes aurales. Se aborda el funcionamiento de la memoria mostrando sus aspectos
fisiolgicos, los tipos de memoria y el concepto de memoria segn la teora de Piaget.
Algunos estudios en el rea de la msica que apuntan relacin con memoria y
desenvolvimiento son descriptos por evidenciaren la memoria en el desenvolvimiento
musical. Con base en la idea de que la prctica musical genera aprendizaje y que la
memoria musical es transformada por los aprendizajes a travs de organizaciones
progresivas, diferentes concepciones de aprendizaje estn descriptas a fin de constatar
los distintos tratamientos de las posiciones tericas en cuestiones sobre la memoria. A
fin de demostrar que las ideas de Piaget acerca del desenvolvimiento mental estn en
sintona con las recientes investigaciones realizadas en el rea cientfica, se aborda la
memoria y el aprendizaje en la relacin entre la Epistemologa Gentica y las
neurociencias. Con el objetivo de acompaar la construccin de la memoria musical de
un sujeto, identificando las fases de esa construccin, la pesquisa descriptiva, de cuo
calitativo, se desarroll a travs de un estudio de caso longitudinal. El anlisis de datos
ocurri a travs de la audicin y posterior transcripcin de grabaciones seleccionadas
del sujeto cantando en el perodo entre los dos y seis aos de vida. En el anlisis fueron
identificados subsidios para comprender las interrelaciones existentes en las conductas
musicales del sujeto en relacin a la construccin de la memoria musical. Los
resultados evidenciaron que algunas canciones o efectos sonoros experienciados por el
sujeto contienen aspectos que intervienen en el recuerdo de otras canciones; la letra de
la cancin presenta un papel importante como elemento significador de la cancin; el
aprendizaje de las canciones va presentando mejora significativa y mejor recuerdo a
medida que el sujeto va conquistando mayor calidad en las relaciones que consigue
hacer. Se concluye que la memoria musical se consiste en un proceso dinmico que
evoluye por organizaciones progresivas determinadas por la estructuracin de la
inteligencia.








Palabras clave: Msica Memoria Epistemologa Gentica.
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SUMRIO




1. INTRODUO.............................................................................................................9



2. IMAGENS MENTAIS, REPRESENTAO E SUA RELAO COM A MEMRIA..19


2.1. IMITAO: FONTE DE IMAGENS..........................................................................28

2.2. AS IMAGENS AURAIS NA REPRESENTAO.....................................................36



3. A MEMRIA E SEU FUNCIONAMENTO...................................................................51


3.1. ASPECTOS FISIOLGICOS...................................................................................54

3.2. TIPOS DE MEMRIA...............................................................................................59

3.3. A MEMRIA SEGUNDO A TEORIA DE PIAGET....................................................62

3.4. MEMRIA E DESENVOLVIMENTO: ALGUNS ESTUDOS NA MSICA................67

3.4.1. ABORDAGEM NEUROLGICA............................................................................68

3.4.2. PESQUISA TERICA...........................................................................................71

3.4.3. MEMRIA E IDENTIDADE MUSICAL..................................................................74

3.4.4. APRENDIZAGEM DE CANES.........................................................................77

3.4.5. PROCESSOS COGNITIVOS................................................................................84



4. CONCEPES DE APRENDIZAGEM.......................................................................90


4.1. APRENDIZAGEM NA TEORIA EMPIRISTA............................................................92
9

4.2. APRENDIZAGEM NA TEORIA APRIORISTA..........................................................95

4.3. APRENDIZAGEM NA TEORIA CONSTRUTIVISTA................................................99

4.3.1. INTERAO MUSICAL NO CONSTRUTIVISMO...............................................107

4.3.2. A MEMRIA E A APRENDIZAGEM NA RELAO ENTRE A EPISTEMOLOGIA

GENTICA E AS NEUROCINCIAS............................................................................112



5. METODOLOGIA.......................................................................................................124


5.1. TRATAMENTO DOS DADOS................................................................................129



6. RESULTADOS..........................................................................................................133


6.1. CANES MESCLADAS.......................................................................................134

6.2. IMPROVISAES EMANADAS DA MEMRIA....................................................141

6.3. A AMPLIAO DA MEMRIA...............................................................................147

6.4. MEMRIA E CONSERVAO..............................................................................152

6.5. O FATOR AFETIVIDADE.......................................................................................157



7. CONSIDERAES FINAIS......................................................................................161



REFERNCIAS.............................................................................................................165






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1. INTRODUO





Trabalho em uma escola da rede municipal de ensino, situada numa vila de Porto
Alegre. Como professora de Msica, convivo nas minhas aulas com crianas de vrias
faixas etrias, pois atendo a mais de um ano ciclo.
O trabalho com classes populares nessa escola, organizada em ciclos a partir
do ano 2000, mostra-se um desafio em minha trajetria por vrios motivos. A
convivncia com a dura realidade domstica de algumas crianas, que tambm se
evidencia em muitas falas de outros professores, encontra-se dentre um dos fatores
que me desafiam e movem minha ao pedaggica.
Os outros fatores encontram-se na superlotao das classes e na busca pelo
respeito s diversas realidades e individualidades dos seres humanos que ali esto
nesse contexto, s vezes, muito difcil.
Uma situao especfica, que se repete em turmas diferentes, com crianas
diferentes, h muito tempo chama minha ateno: algumas crianas chegam idade
escolar sem saber entoar ou mesmo reconhecer canes infantis simples, como
Marcha Soldado ou Ciranda-cirandinha.
Certamente, o nmero de crianas nessa situao bem pequeno, mas no
deixa de ser intrigante, pois, se perguntadas pelos ttulos dessas canes, essas
crianas afirmam conhec-las, mas elas no tm conservada a sequncia dos
intervalos de tais melodias. Se solicitadas a nomearem essas canes, tocadas numa
flauta, no as reconhecem.
11
Em nmero maior, encontra-se um grupo de crianas que reconhece as canes,
mas, se convidadas a primeiro ento-las, cantam respeitando o contorno meldico e
variando alguns intervalos da melodia, o que tambm caracteriza, de certo modo, a falta
de um conhecimento total delas.
No que tange s causas de um resultado insatisfatrio na Educao Musical,
como esse mencionado anteriormente, contam a falta de experienciao sonora e
meldica, decorrendo uma deficincia nas aprendizagens dessas crianas. Mas, ao
enfocarmos as atividades das aulas de Msica na escola, veremos que muitas aes
so feitas pelos alunos com certo prazer, ou ainda com grande prazer.
Atividades como cantar, acompanhar melodias com instrumentos percussivos,
danar, percutir ritmos no prprio corpo ou mesmo desenhar o que os sons possam
estar expressando numa melodia so atos que as crianas realizam de maneira ldica;
isso se o professor tiver a preocupao de que essas atividades no virem rotina,
tornando-se, dessa maneira, enfadonhas para as crianas. Entretanto, no h garantia
de que os conhecimentos a serem assimilados e estruturados de forma organizada por
elas estejam de fato compreendidos e interiorizados, de modo que possam agir sobre
esses conhecimentos, utilizando-se deles e ampliando-os de modo qualitativo.
Para entoar uma cano, por exemplo, preciso que o sujeito realize uma busca
interna e identifique, dentre todas as canes que conhece, a representada pela
mesma linha meldica da msica solicitada. Supe-se que ele tenha alguma
representao mental dos intervalos que compem a melodia, organizados na
sequncia que representa a linha meldica da cano pedida.
Essa questo nos reporta memria musical que, uma vez desenvolvida,
possibilita a um sujeito estabelecer relaes e coordenaes sobre os conhecimentos
12
especficos da rea da Msica, como identificar uma melodia, mesmo que tocada num
instrumento diferente ou noutro andamento. Ou ainda que tenha a possibilidade de
cantarolar uma cano mesmo sem a ter ouvido h pouco tempo, porque isso requer
uma capacidade de ouvir e cantar com o pensamento antes da ao externa
acontecer. E essa capacidade s possvel de ser exercida se o sujeito tiver o que
ouvir e cantar internamente.
No se trata do caso da criana saber todos os entremeios da constituio
interna da melodia, ou a necessidade de que ela tenha primeiro a representao mental
de cada intervalo separadamente, pois um conhecimento s tem sentido quando
inserido numa trama de relaes. Mas deve existir, sim, num primeiro estgio, uma
relao parte-todo como a constituio de totalidade global. a evocao dessa
melodia de uma maneira global que permitir traz-la para o momento atual, porque
tudo - intervalos e demais aspectos da melodia - faz parte de um conjunto.
Ouvir internamente j uma construo, pois, para que a audio interna se
efetive, preciso uma conexo a um esquema habitual vocal. Para cantar
internamente, esse esquema precisa estar l dentro, pois no porque a criana canta
que ela consegue evocar, mas porque ela pensa interiormente com base numa
semelhana interna dos esquemas que possui.
Dizendo de outra forma, necessrio que o sujeito tenha imagens aurais
(auditivas) construdas internamente, das quais ir se utilizar no momento de executar
alguma atividade musical. Assim, a criana que poucas experincias sonoras realizou
na sua interao no meio em que vive, menos imagens aurais ter construdas na sua
representao da realidade.
13
Uma criana, contudo, rica musicalmente no porque estocou um grande
aporte de sons ou msicas, mas porque ela ps em funcionamento muitas e muitas
vezes os mecanismos que constroem a sua musicalidade. Se ela conhece muitas
canes porque ela teve oportunidade de exercitar muito os seus esquemas. Dessa
forma, no o acervo de imagens aurais em si que importa, mas a oportunidade que
ela teve de exercitar os mecanismos de uma estruturao no processo de aprender
canes.
J vinha observando todas essas questes quando, acompanhada de meus
filhos durante um trajeto de carro, ocorreu um fato que foi o momento gerador da ideia
desta pesquisa. Ao ouvir uma melodia que tocava no rdio, Joo (5 anos) comenta: Eu
conheo essa msica! Mesmo tendo convico de que j a ouvira, no conseguia
definir para si mesmo qual melodia escutava: Eu conheo, mas no lembro qual
...que msica essa? E assim ficou por alguns instantes tentando descobrir de qual
msica se tratava. Diante de sua insistncia, propus que cantarolssemos juntos para
ver se ajudaria. Ao ouvir minha voz, instantaneamente reconheceu: o Pim-Pom!, e
seguiu cantando sorridente at o final da melodia.
Tratava-se de uma melodia muito tocada na aula de Msica de sua irmzinha.
Durante as brincadeiras em casa, Joo ouviu essa melodia ser cantada por mim, num
outro andamento, e pim-pom ser entre um fraseado e outro, como costumava ser feito
nas aulas da irm. No carro, Joo ouviu a msica tocada por um conjunto musical, sem
arranjo vocal, com ritmo bem marcado, diferente do carter suave que eu imprimia ao
cantar.
Mesmo assim houve de sua parte um reconhecimento da linha meldica, sem,
entretanto, conseguir identificar que era a cano das brincadeiras em casa. Apenas ao
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ouvir minha voz foi que conseguiu definir o que escutava. Joo teve como apoio o
timbre de minha voz, que desencadeou algum processo que o levou imagem sonora
que tinha daquela msica.
Depois desse fato, numa observao mais atenta, vrios outros momentos
apontavam para a questo da memria musical nas crianas.
Comearam ento a surgir as primeiras reflexes sobre esse tema, quais sejam:
se naquela melodia o que desencadeou a lembrana foi o timbre da voz, em outras
melodias que apoio (ritmo, trechos meldicos, intervalos, padres recorrentes...) seria
usado para que a msica fosse identificada? Esses elementos, como desencadeadores
da memria, comportariam variaes conforme a melodia a ser escutada? Seria
possvel descobrir uma predominncia de alguns desses elementos citados? Haveria
variaes conforme a idade da criana para uma mesma msica? Eles variariam para
uma mesma criana conforme ela fosse se desenvolvendo?
Essas so questes talvez muito difceis de serem definidas, mas, partindo
delas, pode-se obter um direcionamento que permita refletir e investigar mais
detalhadamente o desenvolvimento da memria musical na criana. Pois, como j foi
evidenciado, qualquer atividade musical na escola (cantar, acompanhar uma melodia
com instrumentos ou apreciar uma obra musical) so atos que a criana realiza de
forma ldica, porm, todos eles, necessitam de uma funo vital para o ser humano: a
memria.
Ao considerar que a prtica musical gera aprendizagem na qual imprescindvel
a memria, surge a preocupao em explicar o funcionamento desse mecanismo e o
modo como ele se transforma durante uma aprendizagem musical. A partir desses
apontamentos, apresenta-se o problema de pesquisa: quais so os mecanismos e
15
fases da memria para que de fato a aprendizagem seja efetiva, j que ela est
presente em todo tipo de atividade musical, seja na composio, interpretao ou
apreciao?
Sem memria no se aprende e no se executa nada musicalmente. No entanto,
na maioria das prticas e mtodos de educao musical no se observa um olhar para
o desenvolvimento da memria e da imagem aural de forma gradativa.
Em contraposio, possvel encontrar-se variedades de mtodos de
musicalizao baseados, por exemplo, em associaes das notas musicais com cores,
bichinhos, palavras e muitos outros recursos que desviam a ateno de um significado
musical e ocasionam uma interferncia na forma de representao dos conhecimentos
em Msica e, consequentemente, no resgate da informao sonora requerida.
Quando esses tipos de recursos so usados, a forma de guardar os sons d-
se na base do treinamento. No caso do canto, canta-se, canta-se e canta-se, para que
depois seja possvel lembrar-se da cano. O ensino musical baseado na reproduo
por meio do treinamento condiciona o aluno a no estabelecer relaes internas sobre
os elementos musicais, impedindo-o de construir as imagens aurais. Posteriormente, a
dificuldade em recuperar uma cano ser maior.
Logicamente, todas essas questes no passam pelo pensamento da criana
que se diverte ao poder expressar sua alegria, energia, ou alguma inquietude enquanto
canta ou realiza qualquer outra atividade musical, mas devem passar pela reflexo do
professor consciente de seu papel de educador. Isso implica que ele tenha bem claro
qual a sua concepo epistemolgica e tambm que esteja continuamente a repensar
sobre a coerncia entre a sua prtica pedaggica e o seu posicionamento conceitual
frente a esse processo.
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Acredito, assim, que o valor desta pesquisa est na possibilidade de ser
compreendido o processo da memorizao de melodias numa criana, como ela
adquire a informao meldica e a resgata posteriormente, no para pensar
posteriormente numa reproduo de experincias e repertrios re-contextualizados,
mas para alimentar uma disposio reflexiva em relao s vrias experincias que se
vive em sala de aula cotidianamente. Na sala de aula, o professor pode ser muito mais
do que um transmissor de conhecimentos, conformado com as inmeras adversidades
que dificultam as aes pedaggicas. Ele pode e deve considerar a possibilidade de
modificar-se (e assim modificar a realidade) pela compreenso alcanada das aes
realizadas por aqueles que compartilham o ambiente da classe, compreenso inclusive
das suas prprias aes. Sobretudo, um professor deve refletir sobre o peso real de
cada sujeito no seu processo de construo do conhecimento.
Enfim, a maneira que uma criana encontra para resolver as diversas situaes
no a mesma que todas as outras, pois cada uma tem a sua individualidade, fruto de
uma experincia de vida muito pessoal, mesmo em crianas bem prximas, como
irmos. Porm, compreender as aes estratgicas, que um sujeito encontra como
caminho, ajuda a refletir sobre a lgica subjacente a todos os diversos caminhos que
possam existir, sem contudo generalizar as elaboraes de um para outro. E essa
reflexo contribui para que o professor melhor avalie quais procedimentos contribuem
de forma a ampliar o conhecimento de seus alunos acerca dos fundamentos musicais.
Desta forma, tenho como objetivos desta pesquisa:
_ Acompanhar a construo da memria musical de um sujeito, identificando por
meio das suas aes, as fases dessa construo.
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_ Identificar prticas musicais que oferecem melhores condies para
desenvolver a relao entre a informao sonora e a imagem aural correspondente.
_ Compreender estratgias que o sujeito se utiliza para evocar experincias
musicais da memria, buscando relacion-las com o seu desenvolvimento cognitivo.
Para embasar a hiptese de que a construo da memria musical se relaciona
com a estrutura geral da inteligncia, a memria tem sua principal abordagem na teoria
da Epistemologia Gentica, de Jean Piaget, apoiando-se tambm nas neurocincias.
A estruturao do trabalho apresenta-se em sete captulos. Este primeiro
captulo traz, alm das justificativas, objetivos e hiptese, uma contextualizao do
objeto de pesquisa na minha prtica docente, influenciada pelas experincias como
me e professora pesquisadora.
O segundo captulo busca uma reflexo acerca do posicionamento da memria
no panorama das funes cognitivas, atravs da discusso sobre a relao da memria
com as aes prticas, as imagens e a representao e o modo como todos esses
aspectos se relacionam entre si. Para isso, os subttulos 2.1. Imitao: Fonte de
Imagens e 2.2. As Imagens Aurais na Representao explicitam, respectivamente, a
origem das imagens mentais e a complexa construo das imagens aurais e da
memria musical, constituda pelo entrelaamento dos aspectos figurativos ao
esquematismo construdo.
O terceiro captulo busca entender o que acontece biologicamente durante os
processos de ao que requerem memria, procurando abordar atravs dos subttulos
3.1. Aspectos Fisiolgicos e 3.2. Tipos de Memria, contedos que servem para
compreender a perspectiva fisiolgica desse mecanismo. No subttulo 3.3. A Memria
Segundo a Teoria de Piaget apresentada a concepo de Piaget sobre a organizao
18
da memria e no subttulo 3.4. Memria e Desenvolvimento: Alguns Estudos na Msica
so apresentadas algumas pesquisas que mostram as implicaes da memria na
prtica musical em diferentes abordagens: estudo neurolgico, pesquisa terica,
memria e identidade musical, aprendizagem de canes e processos cognitivos.
O quarto captulo apresenta a discusso de que a estreita ligao entre a
memria, as imagens e a representao se estende tambm aprendizagem,
distinguindo este processo como essencial no desenvolvimento da memria humana.
Dessa forma, este captulo constitui, ao longo de seus subttulos e tpicos, um
panorama sobre as diferentes teorias de aprendizagem e busca refletir sobre a
concepo que cada uma delas tem sobre a implicao da memria nas
aprendizagens. O tpico 4.3.2. A Memria e a Aprendizagem na Relao entre a
Epistemologia Gentica e as Neurocincias encerra este captulo apontando
similaridades entre o eixo terico desta pesquisa e o que as neurocincias comeam a
comprovar, enfatizando que as relaes entre essas abordagens precisam ser mais
exploradas, pois h cada vez mais evidncias de que a Epistemologia Gentica uma
teoria que est harmonizada com as atuais descobertas cientficas.
O quinto captulo inicia a parte da pesquisa relacionada investigao emprica,
justificando a escolha de um estudo de caso, longitudinal e descritivo para a
metodologia. Tambm detalha a coleta e tratamento de dados.
No captulo seis so descritas as anlises realizadas sobre os dados e os
subsdios encontrados para compreender as interrelaes existentes nas condutas
musicais do sujeito em relao construo da memria musical.
O captulo sete conclui o trabalho na confirmao de que a memria apresenta-
se como um mecanismo de complexo funcionamento, vinculado s importantes
19
mudanas estruturais que interferem na forma como o sujeito vai coordenar e ampliar
os esquemas j construdos para entoar as canes conhecidas. Vinculam-se a esses
esquemas inmeros fatores que atravessam o desenvolvimento da identidade do
sujeito, configurando estreita relao entre memria e significao.




















20
2. IMAGENS MENTAIS, REPRESENTAO E SUA RELAO COM A MEMRIA


A reflexo sobre a importncia desse mecanismo chamado memria, a fim de
avaliar no que consiste seu funcionamento e obter satisfatrias consideraes a esse
respeito, permite dedicar um olhar aos seus aspectos constitutivos. Essa inteno pode
traduzir-se no questionamento sobre o local da relao da memria com as aes
prticas, as imagens e a representao e o modo como todos esses aspectos
relacionam-se entre si. Apenas a partir dessas ligaes possvel posicionar a memria
no panorama das funes cognitivas.
Se for levada em considerao a afirmao de Del Nero (2002, p.349) quando
aponta que memria e representao so, de certa forma, anlogas porque o
mecanismo que aumenta a conexo entre propriedades tanto pode estar por trs de
memorizar quanto de representar um conceito, faz-se necessrio, ao se pensar em
memria, primeiro reportar-se representao mental que, por fora da crescente
estruturao do conhecimento, aparece no antes dos dezoito a vinte e quatro meses.
Entretanto, a representao no surge como uma capacidade repentina da
criana raciocinar com conceitos. A representao, na teoria piagetiana, o resultado
de uma incessante organizao que se inicia com aes prticas, constituindo uma
lgica que j um conhecimento prtico. Aps incontveis experincias no mundo
sensrio-motor, essa lgica passa a ser uma lgica simblica que invade a capacidade
representativa, deixando de ser o tempo, por exemplo, um tempo prtico para ser um
tempo representado. H um descolamento das aes prticas, e a criana consegue se
reportar a experincias passadas sem vivenci-las no presente, pois agora elas esto
21
no plano simblico. A possibilidade de pensar conceitualmente est nessa funo
simblica que, inicialmente, apresenta formas simples de conceitos, mas depois se
expande para generalizaes operatrias.
A abordagem de Del Nero, que se ocupa da ligao entre conscincia e crebro,
apresenta pontos de convergncia em relao teoria de Piaget sobre a construo do
conhecimento. Dentre eles, explica a mente por meio de uma dinmica evolutiva,
dependente de aprendizado que necessrio para a adaptao ao meio.
Segundo o autor, existe uma capacidade de processar informao pelo crebro
que se justape s habilidades previamente gravadas. Com isto, a necessidade de
modificaes que possibilitem a adaptao a contextos mutantes est na base da
presso natural para que organismos capazes de aprender estejam mais adaptados
(DEL NERO, 2002, p. 132). Constata-se nessa afirmao que, apesar do crebro j
apresentar em sua gnese certa organizao, o que supe algumas reaes pr-
programadas, existe tambm uma capacidade de processar informaes que resultam
em aprendizado e organizaes posteriores. Nesse sentido, a representao surge
significando um aporte dessa capacidade de aprendizado, pois nela repousa a
capacidade de pensar sobre o mundo de uma forma conceitual.
Essas ideias vm ao encontro do pensamento de Piaget. Para ele, de um modo
geral, quando h referncia representao mental , pensa-se num sentido mais
amplo, que designa um sistema de conceitos ou esquemas mentais que apia toda a
inteligncia (PIAGET, 1990, p.87).
Assim como outros conceitos abordados em sua teoria, como aprendizagem no
sentido amplo e aprendizagem no sentido estrito (PIAGET, 1974), memria no sentido
amplo e memria no sentido estrito (Piaget, 1979), Piaget tambm destaca as duas
22
formas de pensar sobre a representao, no sentido amplo e no sentido estrito, sendo
que entre elas existem relaes mtuas, pois o pensamento no se reduz a um sistema
de imagens, mas se faz acompanhar delas (PIAGET, 1990, p.87). Ento, partindo
dessa observao, sempre que mencionado um dos sentidos para a palavra, devem
permanecer sustentadas as relaes imbricadas entre as duas formas.
No sentido mais estrito, Piaget refere-se representao como imagem mental,
que a imitao interiorizada da realidade:

(..) o conhecimento s conhecido enquanto conceptualizado em
graus diversos. A imagem sempre o produto dum esforo de
cpia concreta e mesmo smile-sensvel do objecto, mas esta
cpia permanece fundamentalmente simblica, pois o significado
efectivo s se encontra no conceito. (PIAGET, 1977, p.15) SIC



Pela existncia da imagem possvel evocar objetos ou situaes j no mais
presentes no tempo atual. Pelo pensamento, com base nas imagens anteriormente
construdas sobre outras experincias, podem-se prever determinadas situaes. Por
isso, as duas acepes para a palavra (sentido amplo e estrito) apresentam estreita
relao, pois so apoiadas nas imagens mentais que o pensamento, possvel graas
representao, torna-se vivel.
Convm estar claro, entretanto, que as imagens referem-se a aspectos
figurativos do conhecimento, subordinados aos aspectos operativos. Estes, sim,
produzem transformaes no pensamento e nas prprias imagens, dirigindo-as a
movimentos e transformaes por meio da operatividade presente na representao,
que organiza de forma dinmica o pensamento. Por isso, Piaget destaca ser
importante, para compreender o entrelaamento da memria com as funes
23
cognitivas, guardar duas grandes distines, sendo a primeira delas essa oposio
entre as funes figurativas e operativas.


As funes cognitivas assim esquematizadas do lugar as duas
grandes distines que nos vo ser teis para situar a memria
num tal quadro. A primeira aquela que ope as funes
figurativas s funes operativas. Estas ltimas, que se
classificam desde a ao elementar at as operaes superiores,
se caracterizam pelo poder de transformar o objeto. (...) As
funes figurativas, ao contrrio,no visam a transformar o objeto,
mas sim produzir imitao dele no sentido mais amplo do termo.
Os instrumentos figurativos nos conduzem portanto
essencialmente aos estados, cujas configuraes so as mais
fceis de serem traduzidas em imagens, e quando elas exprimem
movimentos ou transformaes ainda para fornecer as
configuraes, sem contribuir eles prprios para sua modificao.
(PIAGET, 1979, p.11)


Esta distino importante porque a memria est ligada tanto aos aspectos
operativos do conhecimento como aos aspectos figurativos. Esse vnculo com os
aspectos figurativos claro se for observado que o reconhecimento nada mais do que
uma nova percepo do objeto presente. Esta nova percepo, ento, se efetua como a
percepo de algo j conhecido que emprega, segundo Piaget, uma utilizao dupla da
percepo - esta um mecanismo figurativo. Tambm a evocao - uma forma mais
complexa da memria - utiliza-se desse mecanismo, j que para evocar necessria
uma lembrana-imagem, fazendo-se presentes mecanismos ao mesmo tempo
figurativos e semiticos.
Outra razo que liga a memria s funes figurativas e semiticas ao mesmo
tempo que a imagem s existe na ausncia do objeto percebido, o que comporta, de
certa forma, uma evocao das percepes j passadas, ou seja, h um empenho de
24
reproduzir as percepes passadas. Dessa forma, Piaget destaca como nica distino
entre uma imagem-lembrana e uma imagem reprodutora o fato da primeira se referir a
um objeto ou acontecimento particular, enquanto a segunda alia-se a esquemas
operatrios.
Antes da imagem, porm, ou antes de estabelecida a funo simblica que
permite a constituio da representao, j existe presente em qualquer ao prtica,
uma inteligncia sensrio-motora, ou uma inteligncia prtica, estabelecida como
atividade perceptiva. Esta, que aumenta regularmente com a idade, engendra-se ao
pensamento com o surgimento da representao. (PIAGET, 1990, p.101). Tal
interpretao revela que a percepo no age sozinha, fabricando imagens como
cpias exatas do que distinguido no meio, mas condicionada a uma estruturao
dinmica. dessa estruturao dinmica a qualidade de construir as imagens e
transform-las em pensamento, num jogo solidrio entre os aspectos figurativos e
operativos desse processo.
Em muitas teorias empiristas, a imagem vista como essa apreenso direta da
realidade, como citado no pargrafo anterior, ou dos objetos, por meio da percepo.
Por no reconhecer que por trs das percepes h uma estrutura que as organiza,
essa concepo estabelece como capacidade do sujeito, se este no apresentar
nenhum problema em seu mecanismo perceptivo, a apreenso da imagem como se
fosse um prolongamento das suas percepes. De certo modo, isso confere uma
autonomia e independncia da percepo ao do sujeito, bastando ao pensamento
uma correspondncia associativa de dados e impresses.
25
O presente estudo, apoiado na teoria da Epistemologia Gentica, ope-se
radicalmente s idias empiristas, expondo sua posio com dois argumentos de
Piaget:


Do ponto de vista neurolgico, a evocao interior de um
movimento desencadeia as mesmas ondas eltricas, corticais
(E.E.G.) ou musculares (E.M.G.) que a execuo material do
movimento, o que quer dizer que a sua evocao supe um
esboo do movimento. Do ponto de vista gentico, se a imagem
prolongasse simplesmente a percepo, interviria desde o
nascimento, mas no se lhe observa manifestao alguma no
correr do perodo sensrio motor e ela parece estrear-se apenas
com o aparecimento da funo semitica. (PIAGET, 2001, p.61)



Estudos neurolgicos relacionados msica tambm confirmam o efeito no
crebro descrito por Piaget no primeiro argumento. Segundo Weinberger (2004), os
sons escutados por meio da memria so suficientes para toc-los na mente, pois
tanto para ouvir como para imaginar ouvir uma melodia, so as mesmas reas nos
lobos temporais que so ativadas.
Isso quer dizer que a percepo constata um elemento visual, ou auditivo, ttil,
etc, mas no atribui, por si s, significaes para o que est percebendo. As
significaes surgem da atividade mental do sujeito. Como j foi mencionado, a
percepo, a imitao e a imagem so os aspectos figurativos das funes cognitivas,
em que se apiam os aspectos operativos dessas funes. Assim, a imagem o
produto de uma acomodao imitativa, atestando uma atividade situada acima das
percepes e movimentos mais abaixo do pensamento refletido (PIAGET, 1990, p. 98).
26
No seu estudo sobre o desenvolvimento das representaes imagticas (1966),
Piaget entendeu que a estruturao da imagem apresenta complexidade crescente,
distinguindo-se duas grandes categorias: imagens reprodutivas e imagens
antecipadoras. As primeiras evocam situaes j experenciadas antes, e as segundas
representam por imaginao situaes no vividas anteriormente.
As imagens reprodutoras, a princpio, apresentam-se estticas. medida que se
amplia o exerccio de imitao ativa e interiorizada, as imagens reprodutoras podem vir
a ser cinticas, configurando-se tambm em movimentos e transformaes, assim
como as imagens antecipadoras. Porm, essas imagens (de movimentos e
transformaes) so construdas de acordo com a evoluo e interveno do
pensamento. Sua evoluo no autnoma, pois depende de funes operativas
resultantes da estruturao cognitiva. O funcionamento integrado das funes
figurativas com as funes operativas que permitir, com efeito, um progresso em
ambas, desenvolvendo tambm progressivamente as estruturas cognitivas.
Nos dias atuais, diversas pesquisas na rea das neurocincias esto a
entretecer as idias piagetianas. Como na afirmao de Damsio, quando diz que
Essas diversas imagens perceptivas, evocadas a partir do passado real e evocadas
a partir de planos para o futuro so construes do crebro. (1996, p.124)
Damsio salienta que o principal contedo de nossa mente so as imagens,
independente do modo sensorial como foram geradas, tratando-se tambm de uma
coisa ou de um processo envolvendo coisas. Importa considerar que por trs das
imagens existem inmeros mecanismos que, embora no constituam o contedo da
imagem, so essenciais para o nosso pensamento, pois orientam a gerao e o
desenvolvimento de imagens no espao e no tempo. Essa a idia principal que nega
27
a imagem como produto de uma cpia tal e qual um evento ou dado percebido, pois
conforme esse autor:


As imagens no so armazenadas sob a forma de fotografias fac-
similares de coisas, de acontecimentos, de palavras ou de frases.
(...) Todos possumos provas concretas de que sempre que
recordamos um dado objeto, um rosto ou uma cena, no
obtemos uma reproduo exata, mas antes uma interpretao,
uma nova verso reconstruda do original. Mais ainda, medida
que a idade e experincia se modificam, as verses da mesma
coisa evoluem. (DAMSIO, 1996, p. 127-128)



Ora, o fato de no se obter numa recordao uma cpia exata do objeto
assimilado, demonstra claramente o quanto as lembranas sofrem influncias dos
mecanismos operativos. Eles instrumentalizam o processo mnmico tornando-o aberto
a um enriquecimento do seu prprio funcionamento. Assim que uma criana, por
exemplo, no se recorda de ter pronunciado palavras com trocas de fonemas em um
passado no muito longe, pois seu esquematismo que, no presente, j a capacita
pronncia correta, corrige tambm sua lembrana.
Como fica evidente, tanto Piaget como Damsio, apiam-se na idia de
construo ao justificar o aparecimento da imagem. Junto a essa idia vem implcita
ainda, tambm afirmada por Del Nero, a idia do dinamismo com que as funes
cognitivas so realizadas. H a possibilidade de infinitas reconstrues ao longo do
tempo de uma s imagem. Provavelmente, seria impossvel computar o nmero
expressivo de recorrncias a ela e a quantidade de operaes mentais executadas que
28
possibilitam as vrias reconstrues, a ponto de modificar essa imagem. Esse
pensamento dinmico a prpria inteligncia se desenvolvendo.
A outra grande distino a ser feita para situar a memria em relao com as
funes cognitivas a que diz respeito aos significantes e aos significados. Ao assimilar
dados do meio a sua organizao interna, o sujeito confere significaes que derivam
da sntese do que ele tem construdo e do novo que assimila. Essas significaes
englobam significados, em que esto presentes todo o esquematismo construdo e os
significantes, que so um punhado de qualidades sensveis registradas de uma s vez
e atualmente (PIAGET, 1978, p.184). Mas esse punhado se reveste de significao
quando relacionado ao conjunto de sistemas de esquemas. Dessa forma, o surgimento
da funo simblica se estabelece como um aspecto essencial para que se concretize
uma evocao, pois por meio da imagem que significantes e significados so
diferenciados.
H tambm, contudo, nveis mais complexos de significantes envolvendo a
presena da representao. Neles esto inseridos os significantes das significaes
abstratas, diferenciados em dois plos, um social e outro individual. O plo individual se
refere a uma gama de significantes que dizem respeito aos smbolos, imagens e jogo
simblico, reportando aos esquemas diferenciados mas ainda individualizados. O plo
social, num patamar mais acima, constitui-se pela linguagem ou pelo sistema de signos
diferenciados e coletivos, convencionais. Estes ltimos, ainda que fornecidos pela
funo figurativa, assim como os significantes dos dois patamares anteriores
(significantes simples e significantes mais complexos do plo individual), apresentam
tambm a participao da funo operativa, pois os signos lingsticos denotam, alm
dos significantes representados em imagens, esquemas de organizao interna mais
29
estruturada. Assim, a memria combina-se conservao de significantes para que
seja possvel o reconhecimento ou a evocao de uma lembrana, solidariamente
ligada aos mecanismos figurativos e semiticos do conhecimento e aos diversos
sistemas de significantes (PIAGET, 1978, 1979).
Nesse grande processo, as aes prticas, imagens e representao esto
interligadas ao funcionamento da memria. De todas elas serve-se o mecanismo
mnmico para sua articulao e vice-versa, j que o crebro humano um sistema que
inclui esse mecanismo conectado ao surgimento das representaes resultantes das
experincias no meio. Em outras palavras, a memria assume o seu desenvolvimento
essencialmente por meio desses aspectos dinmicos, pois, segundo Del Nero (2002, p.
344), ela exige um grau de entrelaamento com outras funes mentais, indicando uma
dependncia da inteligncia.

2.1. IMITAO: FONTE DE IMAGENS

Aps explorar qual a relao das aes prticas, imagens e representao com a
memria e como esses elementos se articulam entre si, convm agora dedicar um olhar
para a origem das imagens mentais.
Piaget, ao focalizar questes sobre a intuio e as operaes, entendeu como
importante compreender os incios da representao e seu funcionamento e assim
estabelecer como se d a ponte entre a atividade sensrio-motora e as formas
operatrias do pensamento. Para isso, realizou um estudo em que defendeu a tese de
que existe uma unidade funcional entre o sensrio-motor e o representativo, sendo isso
o que orienta a constituio das sucessivas estruturas (1990, p.11).
30
Nesse estudo, contrapondo-se psicologia associacionista clssica que explica
a imagem como uma continuao direta da sensao, Piaget aponta que tampouco a
origem da imagem se deve exclusivamente a fatores sociais. Nesse caso, seu
argumento de que a funo simblica um mecanismo individual necessrio para as
interaes do pensamento entre os indivduos, para a constituio ou para a aquisio
de significaes coletivas. (1990, p.14).
Embora apenas por volta dos dezoito meses a criana passe a construir suas
imagens mentais, por muito tempo antes ela j vem, apoiada em aes prticas,
exercitando uma coordenao de esquemas que, muitas vezes ampliada pela sua
prtica, em determinado momento desdobra-se na imitao interiorizada das coisas
assimiladas do mundo exterior, ou seja, a imagem. Ento, para alcanar a
compreenso desse processo necessrio debruar-se sobre a gnese da imitao.
Para isso devem ser considerados dois processos que fazem parte da adaptao
de todo o organismo biolgico: a assimilao e a acomodao. Atravs deles os
organismos conseguem interagir no meio e modificar-se conforme as necessidades de
adaptao, em busca de um equilbrio que no se estabiliza jamais em virtude da
prpria interao no meio. Portanto, o ser humano est constantemente integrando os
dados do meio atravs da assimilao. Ao mesmo tempo, esses dados vo sendo
diferenciados do que ele j tem no seu interior, pela acomodao. Assim, por meio
desse processo, o sujeito vai construindo esquemas de ao que vo sendo
constantemente modificados e ampliados por novas assimilaes e acomodaes.
Inicialmente, tudo o que um beb recm nascido apresenta so mecanismos
reflexos, como a suco. Esses reflexos so de tal forma repetidos, devido s
constantes assimilaes e acomodaes exigidas pelo meio, que, em algum momento,
31
se tornaro um esquema de ao adquirido. A causa dessa modificao est no fato de
que, a cada repetio, esse reflexo encontrar alguma novidade, necessitando de uma
modificao nesse mecanismo reflexo. Por exemplo, numa mamada, o beb est de um
lado, em outra, haver trocado o lado; numa hora, haver mais facilidade da descida
do leite, em outra, a me poder no estar produzindo tanto.
Essas diferenas vo modificando sua suco-reflexo que resultaro em um
esquema de suco adquirido, capaz de ampliar-se e modificar-se a tal ponto que ele
poder sugar tudo o que chegar a sua boca, adaptando-se conforme a necessidade.
Ele ter ento generalizado esse esquema, pois chega um momento em que o reflexo
no d mais conta das novidades. preciso um esquema de ao que seja flexvel o
bastante para ser generalizado s diferentes situaes. Ao contrrio do reflexo que
inato e comporta uma generalizao implcita, o esquema adquirido uma construo
que vai se generalizando progressivamente, tornando-se um instrumento de
conhecimento e aprendizagem que o sujeito no possua ao nascer. Ele surge como
uma sntese aps a criana j ter assimilado um objeto de diversas formas: reprodutora
(repetio); recognitiva (quando reconhece que certas aes so mais eficientes); e
generalizadora (repetio do esquema em situao nova).
Assim como ocorre com o reflexo de suco, outros reflexos que so esquemas
inatos acabam por evoluir para um esquema de assimilao adquirido e, depois disso,
se coordenam entre si (assimilao recproca) e se modificam muitas vezes mais,
ampliando de maneira significativa a interao da criana no meio em que vive. desse
exerccio sistemtico das aes da criana, que constroem e generalizam esquemas,
propiciando uma modificao cada vez maior na sua inteligncia, que depende a
imitao.
32
Piaget (1990, p.18) explica o surgimento da imitao pela predominncia da
acomodao sobre a assimilao. Ou seja, quando o mecanismo acomodador continua
a modificar os esquemas sem voltar a recorrer diretamente ao objeto assimilado, ele
passa a constituir um prolongamento da acomodao, ou a imitao. Dessa forma, a
imitao apresenta uma evoluo de vrias fases, mas, desde o funcionamento dos
mecanismos reflexos, j esto presentes os processos que tornaro possvel a imitao
nas fases seguintes, como uma abordagem de um princpio metodolgico da imitao.
Para citar sinteticamente as fases que compem esse incio, esto destacados os
esquemas relativos fonao (embora Piaget tambm observe outros como sugar,
agarrar, ver), pois os esquemas que permitem ao ser humano a aquisio do canto
esto entrelaados a eles.
A primeira fase da imitao, ento, no existe propriamente, mas justamente o
funcionamento dos mecanismos reflexos j se caracteriza como uma gnese da
imitao. No caso do beb recm-nascido, por exemplo, ao ouvir o choro de outro, ele
tambm comea a chorar. Piaget sugere que, apesar de ainda no haver a imitao,
existe um reflexo vocal que se refora com a prpria fonao, devido a uma
indiferenciao entre o prprio choro e o de outro, num exerccio reflexo que se
desdobrar em uma assimilao reprodutora por incorporao de elementos exteriores
ao prprio esquema reflexo (1990, p. 21). A partir dessa condio, se estabelece a
possibilidade de se efetuarem as primeiras imitaes, caracterstica da fase seguinte.
Na segunda fase, ao vocalizar outros sons, a criana j imita sons emitidos por
algum, pelas de reaes circulares causadas por um contgio vocal, porque existe o
intuito de reproduzir algo j conhecido dela, mas diferenciado da sua prpria fonao. A
imitao mais precisa de um som conhecido, no emitido logo antes, s acontece
33
esporadicamente. Quando a imitao d lugar imitao sistemtica e intencional de
cada um dos sons conhecidos da criana, inicia a terceira fase. Agora, ao procurar
ativamente fazer durar um som ouvido, a criana emprega um por um, a ttulo de meios
equivalentes, todos os processos vocais de que dispe (Piaget, 1990, p.38).
interessante observar o quanto uma imitao ainda to incipiente j est
fortemente carregada de grande intencionalidade, o que caracteriza o ato de imitar
como um processo ativo intencional. Isso quer dizer que a imitao resulta de uma
assimilao que confere significaes e interesses, determinando que a criana ento
procure a repetio. O interesse, por sua vez, existe se o evento percebido pela criana
corresponder a algum esquema j adquirido:


Uma percepo no primeiramente interessante ou significativa,
para adquirir seguidamente uma eficcia motora, mediante a sua
associao a um movimento: ela interessante ou significativa
enquanto intervm no funcionamento de uma ao e assimilada,
dessarte, a um esquema sensrio-motor. O fato primordial no ,
portanto, a percepo nem o movimento nem a associao entre
ambos mas, outrossim, a assimilao do objeto percebido a um
esquema de ao, o qual simultaneamente reproduo motora e
reconhecimento perceptivo, quer dizer, assimilao reprodutora e
recognitiva. (PIAGET, 1990, p. 32, 33)


A reao circular, desse modo, a promoo de um funcionamento ativo da
assimilao e acomodao reunidas, ao mesmo tempo em que esse processo continua
abastecido pelo seu prprio funcionamento.
A quarta e a quinta fases apresentam uma imitao qualitativamente melhor, pois
a coordenao de esquemas de ao se alarga, demonstrando um progresso nas
34
aes da criana. A partir da quarta fase, os sons novos, que antes passavam
despercebidos em relao imitao, agora so explorados. O interesse pelos novos
modelos surge na medida em que for possvel distinguir semelhanas e diferenas
parciais num mesmo objeto em relao aos seus prprios esquemas. A assimilao e a
acomodao, antes reunidas nas fases anteriores, apresentam-se doravante cada vez
mais diferenciadas em razo da crescente objetivao dos modelos. Essa objetivao
conseguida por assimilaes mediatas, isto , os esquemas se assimilam entre si e se
coordenam de tal modo que uns servem de meios a outros que assimilam o objetivo
(PIAGET, 1990, p.110). Anteriormente a essa diferenciao ativa da quarta fase, na
reao circular, o que acontece uma imitao de si mesmo, uma auto-imitao em
que no h uma diferenciao entre acomodao e assimilao, pois os esquemas
acomodados so os que j esto inteiramente construdos. Quando passa a existir uma
acomodao de esquemas com modificaes pela novidade em relao ao que j havia
interiormente, que a acomodao comea a se diferenciar em imitao.
A quinta fase deflagra a imitao sistemtica dos novos modelos com uma
experimentao ativa, apoiada naquilo que j sabe para justamente encontrar
novidades. Como aponta Piaget, agora a criana experimenta para descobrir as novas
propriedades dos objetos. Por outro lado, a descoberta dos novos meios por
experimentao ativa prolonga essas reaes tercirias dentro da prpria coordenao
de esquemas (1990, p.72). Assim, nessa fase, aparece pouco a pouco o aspecto
construtivo em que a criana vai conseguindo dissociar o sentido dos fonemas que
utiliza e seus modelos fnicos numa correlao mtua. Ao explorar as novidades, toma
por base os fonemas conhecidos para uma experimentao em que vai corrigindo-os
35
numa acomodao progressiva e tateante desses esquemas ao modelo (Piaget, 1990,
p.73).
Finalmente, na sexta fase, concretiza-se a imitao diferida, indicando os
primrdios da representao, que a instncia de reproduo de um modelo muitas
horas aps. A conduta imitativa apresenta uma eficcia proveniente das coordenaes
de esquemas que no precisam mais apoiar-se em ajustamentos exteriores, pois elas
se do internamente, prescindindo de experincia emprica. Nessa fase, a
acomodao, anteriormente experimental e tateante a fim de modificar os esquemas
em funo do objeto, interioriza a imitao e, num prolongamento do esboo interior de
imitao, vir resultar na imagem. A imitao de objetos, como o som de uma janela
batendo, j verificada nas fases IV e V, serve agora como capacitadora da
compreenso de algum evento ocorrido e como representao dele internamente
(PIAGET, 1990, p.84 e 85). Dessa maneira, a imitao adquire uma funo
representativa e encontra-se no exerccio de uma representao ativa, em que a
criana recorre aos seus esquemas constitudos para interiorizar situaes fsicas
interessantes.
Dos dois aos sete anos, aproximadamente, com a forte presena do figuratismo
infantil, as imitaes configuram-se num sincretismo prprio da sua atividade perceptiva
que, carente de anlises e comparaes, de antecipaes e de transposies, domina
os aspectos essenciais da imitao. Constata-se a manifestao tpica do egocentrismo
que pode se dar na sugestibilidade e absoro inconsciente do eu no grupo ou na
ignorncia do ponto de vista dos outros e absoro inconsciente do grupo no eu. Essa
razo de nos depararmos, muitas vezes, com uma imitao involuntria, em que a
36
criana reproduz algo da mesma forma que outro, mas no distingue sua imitao como
cpia (PIAGET, 1990, p. 96 a 101), pois a imagem adquire a sua vida prpria e
antecede de tal modo a imitao que, ao imitar, o sujeito ignora muitas vezes que copia,
como se a sua rplica lhe parecesse emanar de si prprio (p. 97). A imitao, antes
precedida da percepo direta, agora ocasionada pela imagem. Tambm por esse
motivo, em atividades do cotidiano das aulas de msica, possvel observar-se mais de
uma criana executar a mesma melodia de outro como criao pessoal.
O progresso para uma imitao refletida ocorre entre os sete e oito anos,
aproximadamente. Nessa fase, prpria das operaes concretas, alm da imitao dos
pormenores, a criana tem conscincia de imitar e a utiliza a ttulo de auxiliar conforme
a necessidade, submetendo-a inteligncia por meio de um estado em que o
mecanismo acomodador se encontra contrabalanado com o mecanismo de
assimilao, substituindo a imitao por um intercmbio entre eles (PIAGET, 1990,
p.102). Entretanto, a esse sistema construdo, o sujeito sempre poder recorrer,
dependendo do carter de novidade de um objeto a ser assimilado.
Ao considerar os aspectos at aqui expostos, compreende-se o quanto a
imitao se relaciona com o desenvolvimento da prpria inteligncia sem, contudo,
confundir-se com ela, pois a adaptao inteligente tende ao equilbrio entre a
assimilao e a acomodao, resultando na reversibilidade, caracterstica das aes
interiorizadas. No entanto, o processo desenvolvido durante o perodo das adaptaes
sensrio-motoras deixa a descoberto a construo de um sistema essencialmente
importante no panorama das funes inteligentes que, ao contrrio de desaparecer, se
reintegra inteligncia.
37
Ao concluir que a imitao aprendida espontnea e tambm intencionalmente,
com seu processo intimamente ligado aos progressos da inteligncia, Piaget ainda se
remete reflexo a respeito das pseudo-imitaes. Nessa classificao, esto todas
aquelas aprendizagens que se do por adestramento, em gestos que a criana no
imita espontaneamente, diferentemente da imitao por assimilao e acomodao
diretas. Para ele, o adestramento conduz a uma pseudo-imitao muito mais fcil de
adquirir, devido aos constantes reforos que originam uma associao passiva, mas
abafa a verdadeira imitao que realmente a mais importante, pois a que informa o
que interessou criana. Enfim, o que interessa criana o que est relacionado aos
seus esquemas e, por isso, mais importante para o desenvolvimento de novas
aquisies.
O esquema representativo, dessa forma, originrio de um esquema sensrio-
motor que sofreu muitas intervenes nas coordenaes de esquemas desse ato
significador que a imitao, juntamente com o jogo, que existe simultaneamente
imitao, de forma recproca e complementar, mas com a predominncia da
assimilao. A partir da representao, imitao e jogo se encontram unidos para as
adaptaes no atuais, em contraste com a inteligncia em ato e trabalho (PIAGET,
1990, p. 118).

2.2 AS IMAGENS AURAIS NA REPRESENTAO


Na memria musical, so as imagens mentais dos sons ouvidos que possibilitam
a lembrana dos eventos sonoros. Elas so chamadas de imagens aurais. Segundo
Costa, a imagem aural a imitao interiorizada de estmulos sonoros, considerando a
38
formao de imagens e representaes a partir de elementos vivenciados. Ocorre na
ausncia do estmulo sonoro e elaborada a partir de experincias anteriores (1995,
p.8).
Pela abordagem do captulo anterior, podemos concluir que os primeiros passos
para a formao das imagens aurais referentes ao canto so dados pelo sujeito ainda
beb, quando imita sons emitidos no momento atual. Mais para diante, suas imitaes
repetidas de outros e de si prprio, e em momentos bem posteriores percepo
auditiva dos sons, acabam por atingir o nvel de imagem aural.
H autores que defendem que, na vida intra-uterina, o beb j comea a
acumular experincias auditivas importantes inclusive para o equilbrio emocional do
feto. Seeliger, uma educadora musical alem, ao elaborar o livro O Navio Musical
(2003), descreveu, de forma muito potica e um tanto psicanaltica, o desenvolvimento
da vida intra-uterina, sustentando que o experienciar comea muito antes do
nascimento.
Com base em pesquisadores como Tomatis (1999) e Spitzer (2002), a autora
explica que a zona aonde vai se desenvolver o sentido da audio j comea a ser
formada entre o 15 e 18 dia de gestao, na mesma formao onde se originam a
pele e o sistema nervoso. Nessa regio, ponto central do sistema nervoso, desenvolver-
se- o primeiro crebro e, em torno dela, desenvolver-se-o os rgos do sentido, os
nervos e a coluna vertebral. Seeliger (2003) destaca que a sugesto de Tomatis de
que a funo auditiva j acontea a partir da conexo nervosa do ouvido interno com o
crebro, pois o crebro necessitaria dessa estimulao sensorial para se desenvolver.
A malha das transmisses nervosas do ouvido interno com o crebro est
formada a partir da 28 semana e, desde a, o beb j pode ouvir os processos
39
neurovegetativos da me, assim como a sua voz e de outras pessoas. No seu texto,
Seeliger argumenta que, da em diante, cada vez mais se desenvolvem a percepo e
o processamento do crebro, o que resulta em experincias e vivncias armazenadas
em forma de marcas estruturais nas clulas nervosas. A criana, ento, ao nascer, j
teria a voz da me como um elemento conhecido, que leva do tero materno para o
mundo exterior, servindo-se dela como ponte emocional que liga os dois mundos.
Sem entrar na questo do enfoque psicanaltico, abordado por Seeliger em seu
livro, parece legtimo considerar que h, atualmente, muitos sinais fisiolgicos de que a
sensorialidade j exercida pelo feto desde o ventre materno, especialmente a
audio. Piaget no possua instrumentos e nem se interessou em verificar esse tempo
intra-uterino, mas, atualmente, as pesquisas j possibilitam verificar que reaes a algo
externo, como sons e toques, j acontecem dentro do tero, demonstrando que, de
alguma forma, o feto j est exercitando sua capacidade de adaptao. Tambm h
indicadores de que existe o reconhecimento da voz materna em recm-nascidos.
Os esquemas reflexos, contudo, so algo predominante quando o beb nasce.
Dessa maneira, preciso cuidado em relacionar alguns comportamentos do beb como
indicadores de imagens aurais. A voz da me no seria um significante diferenciado,
como acontece com as imagens mentais, mas um significante que se destacaria em
determinados quadros perceptivos vividos pela criana e nos quais alguma associao
feita porque ela j possui uma gnese estrutural para realiz-la. Essa associao, que
restrita a esses quadros em que esto presentes algumas combinaes perceptivas,
sempre atuais, s evoluir para uma imagem aural ao estabelecer-se a funo
simblica.
40
Mas preciso tambm, considerando todas as fases do desenvolvimento da
imitao descritas no captulo anterior, ter em conta a grande importncia de todas as
experincias do perodo sensrio-motor para o surgimento das imagens aurais. Elas
no desaparecem com a funo simblica, mas so ressignificadas com a diferenciao
entre significantes e significados, o que ocorre progressivamente quando a criana
comea a atingir sua capacidade de representao.
Nesse contexto, a partir da constituio da funo simblica, muitas imagens
aurais so construdas informalmente pela criana, pois elas so formadas nas mais
variadas atividades infantis, como brincadeiras de roda, recitao de versos, parlendas
e canes. medida que for sendo ampliada a interao da criana nesse mundo
sonoro musical, vai sendo possibilitada a ampliao das imagens aurais j construdas.
Como conseqncia, em meio a diversas formas e oportunidades de interao entre a
criana e o objeto musical, vo se constituindo condutas reveladoras de uma maior
compreenso desse objeto nas suas experincias sonoras. No caso dela vir a tomar
conscincia das diferentes possibilidades da utilizao do seu conhecimento musical,
as imagens podem ampliar-se mais ainda, modificando em qualidade sua interao no
universo musical. Evidentemente, no sero as imagens em si (aspecto figurativo) que
qualificaro o fazer musical, mas a atividade da criana (aspecto operativo) sobre uma
representao mais rica, que se enriqueceu precisamente por sua prpria atividade.
Os estudos empreendidos por Maffioletti (2004), alm de buscar compreender
como surge o conhecimento novo na composio musical infantil, promoveram em si
uma reflexo sobre sua concepo epistemolgica em relao a outros diversos
autores e ainda ao modo como as experincias em sala de aula fazem sentido
criana. Como a prpria pesquisadora se refere (p.17), a reviso de literatura da sua
41
tese pode ser lida como uma conversa sua com os diversos autores, em que relata
algumas passagens muito interessantes de sua trajetria como educadora musical.
Nessas passagens, a autora privilegia o enfoque da compreenso das aes infantis,
expressando muito bem a existncia de uma representao na criana ligada ao mundo
sonoro musical, como exemplifica o seguinte trecho:

As crianas mais experientes pareciam fazer escolhas no
apenas levadas pelo movimento, mas tambm estimuladas pelo
interesse por um detalhe sonoro que elas pareciam esforar-se por
encontrar. Algumas vezes ao tocar diziam: no, pa, errei, no
era assim e tentavam novamente. Ou o som foi pensado com
uma frao de segundos antes de ser executado, e o resultado
no coincidiu com as expectativas; ou o som executado foi
imediatamente julgado fora de contexto. Nos dois casos, posso
suspeitar que a criana est pensando no som que est
improvisando. (MAFFIOLETTI, 2004, p. 41)


Esse exemplo deixa claro que a criana se utiliza de uma representao (sentido
estrito ou imagens aurais) sobre a qual age fazendo relaes (representao no sentido
amplo). Como j referido nos captulos anteriores, primeiro, quando a criana menor,
age de uma maneira bem exploratria, muito ligada s percepes. Aos poucos, ela vai
se distanciando da atividade predominantemente perceptiva, mas ainda encontrando
forte apoio nela para realizar suas experincias, como as crianas observadas por
Maffioletti que se basearam nas caractersticas fsicas ou na disposio espacial dos
instrumentos para estruturar sua composio. Ela tambm observou que as crianas
maiores, embora no carecessem realizar esse tipo de vnculo com referenciais to
concretos para estruturar a composio, mantinham esses aspectos como algo que
subsidiava e enriquecia o que elas construam como composies ou improvisos (p.42).
42
Em razo disso, pode-se pensar que um amplo fazer musical condio para
desenvolver as imagens aurais, mas tambm necessrio que esse fazer musical seja
orientado exatamente para essa capacidade de estabelecer relaes sobre o que
feito. Nesse sentido que as imagens aurais podem ser ampliadas e podem enriquecer
o pensamento musical. As crianas de Maffioletti que menos se apoiavam nos
referenciais concretos, certamente conseguiam pensar mais sobre suas imagens
aurais, sem uma necessidade expressa de recorrer a elementos to externos ao som
para improvisar, mesmo que ainda o fizessem de certa forma.
Esses argumentos so importantes porque as imagens aurais so formadas at
mesmo de forma inconsciente, mas a utilizao de relaes que coordenem as vrias
imagens e as possibilidades referentes a elas fruto de experincias que carregam
intencionalidade e necessidade nascidas a partir do interesse de cada um.
Um exemplo de que as imagens podem ter formao de modo inconsciente o
intervalo de 3 menor descendente. Esse intervalo est muito presente em canes
folclricas infantis. Esse mesmo intervalo utilizado por torcidas em estdio de futebol
(Gremiooo, Mennngooo). Segundo Costa (1995, p.21), pode-se inferir que a
imagem aural desse intervalo est construda e memorizada de modo permanente
pelos indivduos que so capazes de ento-lo em vrias alturas, mas mantendo sempre
a caracterstica intervalar entre os dois sons, pois o que construdo a imagem da
distncia fsica entre eles, o que permite uma transferncia do intervalo para qualquer
altura de uma escala mantendo uma razovel preciso.
Muitos aspectos podem intervir na formao das imagens aurais, como a nossa
cultura de msica tonal, que favorece uma representao maior de melodias dentro do
sistema tonal. Maffioletti tambm chama ateno para esse aspecto quando comenta:
43

O estudo sobre o funcionamento do sistema tonal tpico da msica
ocidental faz-se necessrio, porque as leis que o regem esto
arraigadas em nossa cultura, presentes nas canes de ninar, nas
canes folclricas e praticamente em todas as msicas
veiculadas nos meios de comunicao. As improvisaes e
demais manifestaes infantis no esto desvinculadas das
caractersticas da msica de sua cultura. (MAFFIOLETTI,2004,
p.89)


Dessa forma, a exposio do ouvido (talvez exclusivamente) msica tonal,
acaba por influenciar o que temos como expectativa para o trmino de um trecho
musical. Ao ouvir, por exemplo, uma seqncia meldica de D- Mi- Sol / Sol-F-Mi-
R..., fica-se esperando o trmino com a nota D, que a nota que daria a sensao
de concluso desse trecho dentro de uma tonalidade. Mesmo algum sem o
conhecimento formal em msica, mas bastante ouvinte de msica tonal, poderia supor
o som para a finalizao do trecho, pois tem a representao do que seria um final
adequado para ele, ou seja, um final dentro das leis do sistema tonal.
Costa afirma, entretanto, que a imagem de um intervalo, formada de maneira
consciente, abre inmeras possibilidades de utilizao; como valer-se de sua inverso,
identific-lo numa melodia ou num contexto harmnico, decomp-lo, etc. Ela ainda
explica que existem outros fatores, alm da cultura tonal, que interferem na formao
das imagens. Por exemplo, nem sempre possvel transferir o esquema de um
intervalo de uma altura para outra, seja uma regio muito grave ou muito aguda. Da
mesma forma que a altura, o timbre tambm pode intervir, pois a atividade de
efetivao de uma imagem sempre por meio do mesmo instrumento pode deflagrar uma
outra dificuldade de transferncia e generalizao de esquemas quando a percepo
44
do intervalo se der em outro instrumento. Ainda outros aspectos influentes podem ser
elencados, como o tamanho do intervalo, j que intervalos amplos so mais facilmente
percebidos, e a contextualizao dos elementos, como a insero dos intervalos em
uma melodia ou harmonia (1995, p.29 a 31).
Quanto ao aspecto da temporalidade, Costa destaca-o como um elemento
crucial na diferenciao entre as imagens visuais e aurais. Isso bem compreensvel,
porque o aspecto da temporalidade que determina a materialidade do que se ouve,
conferindo um carter efmero ao som. diferente de um quadro que se encontra
parado enquanto o sujeito o percebe, de modo que possvel recorrer vrias vezes a
diversos pontos do objeto durante uma mesma situao perceptiva. Numa melodia, os
sons transcorrem todos sem que haja um modo de estancar sua fuga para recorrer
parte e ao todo simultaneamente, como se faz com um quadro, o que tambm j
descaracterizaria a melodia como tal.
Para Costa (1995, p.24, 25), as propriedades fsicas caractersticas do som so
to diferenciadas que exigem uma captao instantnea, pois o fator da seqenciao
temporal apresenta-se como mais importante. Ao contrrio delas, as caractersticas dos
objetos observveis visualmente apresentam como mais importante o aspecto espacial
e assim podem, em concordncia com o exemplo do quadro, permanecerem estendidas
no tempo. Mas a autora sugere que, para a anlise de um intervalo auditivo, possvel
fazer uma mensurao de esquadrinhamentos aurais, procedendo entre um grau e
outro de um pentacorde ou de uma escala musical, se esses forem elementos
presentes entre suas imagens aurais. Assim, h a representao mental de nota por
nota da escala em sucesses diversas, com opo de caminhar por teras, ou tons e
semitons, dependendo de cada indivduo e da construo de sua imagens aurais:
45

Se no temos a imagem aural daquele intervalo, mas temos a
imagem da estrutura intervalar de uma escala diatnica, por
exemplo, podemos contar com o auxlio de caminhar passo a
passo pela escala at onde queremos chegar (...) vai depender de
cada indivduo, do seu repertrio de imagens armazenadas. Um
indivduo que tem estabelecida a imagem aural de um
determinado intervalo, como, por exemplo, de uma 4J, no
necessitar cantar mentalmente todas as notas do intervalo,
podendo entoar diretamente as suas extremidades. Isso lhe d
mais rapidez na execuo de intervalos e, portanto, maior
flexibilidade na performance musical, como, por exemplo, numa
improvisao vocal ou instrumental. (COSTA, 1995, p. 26)


Mas essas so as imagens que configuram o quadro das imagens aurais que
no se formam de modo inconsciente, principalmente se o sujeito no tem uma
educao musical formal, pois a conscincia de seu domnio sobre elas o que
permitir que ele explore vrias possibilidades de utiliz-las e que amplie sua
experincia musical.
Barcel (1988) outro autor que se refere intervenincia da imagem no fazer
musical, ponderando que a experincia musical, por apresentar essa efemeridade
temporal na sua existncia, s possvel de ser retida pela imitao ativa em que
consiste a imagem musical, pois ela assegura um correlato auditivo que atua junto com
a coordenao sensorial e a memria. A imagem mental musical, por incorporar uma
troca de informaes entre a realidade e o sujeito, se configura como a possibilidade de
codificar os conjuntos de estmulos musicais de maneira que assuma as caractersticas
funcionais espaciais.
Barcel, contudo, compreende a imagem especfica em msica, como uma
escala ou um intervalo, portadora de um vazio simblico. Isso decorre do fato de que o
46
sujeito pode realizar uma imitao interior ajustada, mas no pode construir uma
representao sonora individual para a escala. No se possui uma forma de codificar
seu contedo, impossibilitando, assim, a construo de um smbolo para esse tipo de
imagem. Significante e smbolo no se encontram passveis de diferenciao, por isso a
necessidade de remeter o tratamento das imagens em msica de uma forma mais
ampla, que observa o fator semntico associado ao discurso musical.
O autor faz, portanto, uma outra relao acerca das imagens aurais: preciso
considerar, a partir do ponto de vista psquico, que as imagens no campo da msica
no so s as especficas, mesmo que estas sejam as fundamentais; mas h tambm
aquelas que, apesar de terem um contedo visual ou de movimento, so
desencadeadas por um estmulo musical que Barcel denomina de paraespecficas
(1988, p.25). Entretanto, isso pode desencadear a dvida de ser possvel tal
representao musical por no se basear na interiorizao sonora, ou por no fazer
sentido o sujeito desvincular sua percepo musical estrita audio interior, seja pelo
nvel de desenvolvimento do sujeito, pela sua falta de aprendizagem musical ou porque
no o deseja.
A concluso de Barcel que se devem considerar os mecanismos de
coordenao intersensorial e de coordenao de esquemas de aes, pois assim se
consolida uma relao entre o que constante (qualidades, estruturas de assimilao)
e o que varia (diferentes objetos, aes), favorecendo-se uma busca de informao por
parte do sujeito, com o fim de localizar o contedo (1988, p.26).
Na sua pesquisa sobre a psicologia da conduta musical na criana, ele tambm
afirma que o trabalho com elementos e estruturas na experincia musical apresenta,
alm do aspecto afetivo, um aspecto cognitivo que se relaciona atuao das
47
estruturas intelectuais, estas ligadas audio interior, constituindo uma imagem
musical.
A produo, por exemplo, vista como uma resposta musical s diversas
experincias musicais, d-se de muitas formas por meio da auto-regulao do sujeito,
combinando respostas ativas em nvel prtico com respostas ativas a nvel interno, em
que essas auto-regulaes so as responsveis por enriquecer o contedo extrado das
experincias musicais. Assim, produes vocais ou performances num instrumento, por
exemplo, so respostas que necessitam de um apoio de relaes internas constitudas
pela audio interior, anlise musical, tomada de conscincia e reflexo crtica
(BARCEL, 1988, p.17). Nesse sentido, o papel do canto se distingue como um
componente motriz do analisador auditivo, porque o desenvolvimento da funo vocal
repercute na prpria recepo auditiva.

(...) a criana, durante os primeiros anos de desenvolvimento vocal
no s executa reprodues idnticas e repetitivas de padres
vocais, de padres sem variao, como tambm intervm
ativamente sobre a regulao vocal, a qual permite derivar
evolutivamente a imagem interior, seguindo, e isto fundamental,
um caminho paralelo ao da linguagem interior, quer dizer, prtica
egocntrica e posterior incorporao ao pensamento articulado em
estruturas de conjunto. (BARCEL, 1988, p. 28-29)


O texto do captulo anterior, em que esto abordadas as fases da imitao, serve
para compreender que as auto-regulaes ocorrem j muito cedo. Na verdade, no s
nos aspectos relacionados msica, mas tambm a outros que fazem parte do carter
adaptativo do organismo. No caso da msica, ento, fica claro que as regulaes
vocais do beb no tm a propriedade de construir as imitaes internas, mas j fazem
48
parte de um processo que as desencadear, e estas imitaes internas precedem, do
origem s imagens.
Aqui parece ser importante situar que a compreenso do discurso musical no se
dar apenas pelo reconhecimento das vibraes sonoras exatas dos intervalos, como
ter a imagem aural especfica de um determinado intervalo, mas ao valor sinttico dos
elementos na msica. A imagem musical, significando uma amplitude maior que a
imagem aural especfica, necessita, para ser construda, de preparao prvia
especfica tanto na matria (aprendizagens sensoriais, discriminao sonora, teoria
musical, etc.), como no cdigo (sistemas de escritura, significantes associados, leis
harmnicas).
Considera-se, assim, poder pensar em imagem musical como cognio
musical, da qual fazem parte, como matria-prima, as imagens aurais. Estas, que so
pessoais, possibilitaro diferentes processos de construo musical para cada indivduo
e nesse processo dinmico, diferentes possibilidades de interao musical para um
mesmo indivduo.
Para Beyer (1996, p.11), a nfase da interao poder ser dada (...) enfocando
mais a audio, ou a expresso (produtiva ou reprodutiva), ou a composio (como
processo de criao) ou ainda a combinao entre algumas delas (...), de acordo com
a motivao ou interesse pessoal de cada um. No caso do ouvinte, por exemplo:

Ao entrar em contato com a msica, decodifica-a, interpretando-a
conforme sua perspectiva, conforme a experincia e informao j
adquiridos por ele. Na decodificao, o motivo gerador recriado,
respeitando a possibilidade cognitiva e o interesse do sujeito
ouvinte. Nesta recriao o ouvinte extrai da expresso (concreta)
o sentido musical e chega a uma percepo, mas nunca ao ponto
motivacional concreto. Em outros termos, o fato concreto estimula
49
no ser humano a projeo de uma realidade do abstrato e sobre
esta que se faz arte. (...) O abstrato neste caso no se constitui
como uma reduo da realidade, mas em arte ser uma
elaborao sofisticada da realidade ou de um aspecto desta. A
elaborao do mundo possibilita, portanto, vrias alternativas de
compreenso do mesmo fenmeno, a partir da interao do sujeito
com a obra. (BEYER, 1996, p. 10)




Nesta citao, (decodifica-a, interpretando-a conforme sua perspectiva,
conforme a experincia e informao j adquiridos), pode-se constatar o papel das
imagens no fazer musical. Decodificar e interpretar um fato concreto (sensorial)
comparar, analisar ou prever o percebido calcando-se nas imagens mentais j
construdas, as quais podero ser reconstrudas devido s constantes novas
percepes e conseqentes novas interpretaes, como j foi dito antes. E aqui fica
claro que as imagens aurais no constroem sozinhas uma compreenso ou projeo da
realidade musical, mas aliam-se a todas as outras imagens que fazem a representao
de mundo para o sujeito, sendo que ela tambm interferir nas construes das
imagens aurais.
Estudos realizados por modernas tcnicas de imageamento cerebral, sobre
como e onde o crebro processa a msica (ECKART, 2004), corroboram a afirmao
de Beyer. Tais estudos ressaltam que os humanos percebem a msica mais do que
simples sons e que, embora ela seja processada pelo mesmo caminho em todas as
pessoas (nervo auditivo/ tronco cerebral/ ncleo coclear/ rea dorsal/ tlamo/ crtex),
ela absorvida de forma diferente por cada um.
Dessa forma, fica evidente a importncia da crescente mobilidade das imagens
mentais, por fora da representao, nas aprendizagens musicais. Assim, na educao
50
musical sobre sua representao de mundo, e mais diretamente na sua
representao sobre as imagens aurais, que o sujeito estar construindo suas
aprendizagens, mesmo que no haja uma reflexo sobre isso. De maneira que, ao
ampliar as experincias musicais, que so oportunidades de exerccio de musicalidade
e, por isso, origem de imagens aurais e de transformaes delas, estaro ampliadas
tambm as possibilidades das aprendizagens no fazer musical e vice-versa. nesse
sentido que Barcel afirma que a imagem musical, permitindo a interiorizao da
realidade sonora exterior em forma de imitao mental, igualmente proporciona o
inverso:

(...) uma imagem mental que posteriormente pode formular-se
como realidade perceptiva exterior. Esta capacidade de
correspondncia quase biunvoca entre sujeito e objeto em relao
a um contedo musical, possibilita ao primeiro elaborar
internamente alguns padres ou modelos de cada conjunto
musical que conhece e vice-versa, cri-los interiormente e
reproduzi-los mais tarde, para que se ajustem expectativa
imaginada. Nesta elaborao participam fatores como a formao
cultural da pessoa, sua aptido musical e intelectual, suas
tendncias afetivas, sua preparao tcnica em msica ou,
inclusive, seu posicionamento ideolgico, enfim, o sujeito como
pessoa integral. (BARCEL, 1988, p. 29-30)


A maneira como o autor se remete s possibilidades, que podem se constituir a
partir da representao, cria ocasio de incorporar um exemplo que, mesmo acontecido
em contexto singular, prova que a perspectiva a que Barcel se refere permeia a
construo de imagens e as relaes acerca da msica: ao continuar compondo
mesmo em estgio avanado de surdez, Beethoven demonstra que sua mente,
51
privilegiada em termos de imaginao e criatividade musical, no sucumbiu ao ter que
encarar a privao do mundo sensorial auditivo.
As argumentaes aqui expostas, se no ajudam a compreender em totalidade,
ao menos do a idia da complexidade do contexto em que est inserida a construo
das imagens aurais e, por conseqncia, a memria musical, j que esta funciona
solidarizando aspectos figurativos ao esquematismo construdo.
No possvel delimitar fases e contedos rgidos nessa construo de
caractersticas to prprias. No possvel saber de antemo no que resultar todo o
esforo no caso de algum que se proponha a orientar o desenvolvimento da
representao em msica de uma pessoa, pois existem aspectos muito individuais e
relacionados s dimenses cognitivas de cada um que interferem na elaborao dessa
estruturao. No h um ponto central profcuo para fazer a aproximao de um sujeito
com a msica, para desencadear a representao e maior sensibilidade, a no ser a
interao entre o prprio sujeito e a msica, com a sua infindvel gama de
especificidades.









52
3. A MEMRIA E SEU FUNCIONAMENTO


Este captulo busca constituir o entendimento acerca do que acontece
biologicamente durante os processos de ao que requerem memria. Os contedos
aqui abordados serviro para compreender a perspectiva fisiolgica desse mecanismo,
sem o objetivo de um desdobramento neurolgico mais aprofundado.
Mas antes de comear a pensar na questo fisiolgica, seria pertinente lembrar
que podem ser vrios os sentidos que se pode dar palavra memria, pois, de certa
forma, algumas conceituaes expressam a idia do que poderia ser uma sntese da
funo memria no organismo humano.
A princpio, memria, num sentido bem amplo e sem considerar o crebro
humano, tudo aquilo que, de uma forma ou outra, serve como vestgio, ou
codificao, de coisas que existiram ou eventos que aconteceram. Nesse sentido,
pode-se falar em inmeros tipos de memria, relacionados a tambm inmeros
domnios. Por exemplo, pegadas no solo, mecanismos operantes em computadores,
livros, arquiteturas de prdios, histria de civilizaes...Todos eles comportam marcas
codificadas que permitiro uma atualizao. Para Del Nero, um fssil memria na
medida em que permite a retirada de uma variada gama de concluses acerca do
passado e, segundo ele, facilitaria a definio de que memria qualquer marca
estrutural que carrega consigo uma codificao do evento tal que permita a atualizao
deste no futuro (2002, p. 341). Assim, Del Nero levanta a implicao fundamental da
memria na vida humana: um processo que apresenta uma fase em que um trao
53
registrado, depois codificado de alguma forma e posteriormente o cdigo
interpretado.
Restringindo acentuadamente esse mbito, chega-se ao conceito bem difundido
do que memria no crebro humano: memria o que se consegue lembrar. E
lembrar consiste num processo ativo que acionado conscientemente algumas vezes e
outras no. possvel a lembrana automtica de um rosto ao ouvir um nome, ou
necessrio um esforo para que surja na mente esse rosto. Por esse fato possvel
denotar a complexidade do funcionamento da memria.
Para Izquierdo,

Memria a aquisio, a formao, a conservao e a evocao
de informaes. A aquisio tambm chamada de
aprendizagem: s se grava aquilo que foi aprendido. A evocao
tambm chamada de recordao, lembrana, recuperao. S
lembramos aquilo que gravamos, aquilo que foi aprendido (2002,
p. 9).


Dessa forma, cada pessoa constitui um conjunto de memrias muito prprio, pois
as experincias ou aprendizagens, por mais em comum que tenham sido vivenciadas
com outras pessoas, so registradas com uma marca individual, exclusiva, determinada
pela personalidade (construes) de cada um. Isso explica porque um mesmo evento
compartilhado por mais de uma pessoa pode gerar diferentes interpretaes para o
mesmo fato. Ainda, se pode compreender essa diversidade de interpretaes como um
ponto ilustrativo da teoria de Piaget: cada indivduo assimila e acomoda novos
conhecimentos de acordo com seus esquemas j construdos.
54
Tem-se, porm, como aspecto importante distinguir o que h de comum no
funcionamento da memria para os seres humanos. Ou seja, o que a memria como
fato biolgico no organismo?
Izquierdo (2002) se refere memria como uma funo mental vital para o ser
humano, que feita, armazenada, evocada e modulada pelos neurnios, e que,
tambm, regulada pelas emoes e estados de nimo: Todos sabemos como fcil
aprender ou evocar algo quando estamos de bom nimo; e como fica difcil aprender
alguma coisa (...) quando estamos cansados, deprimidos ou muito estressados (p. 12).
Del Nero (2002) posiciona a memria como indissocivel da conscincia, no
sentido dela caracterizar-se como interpretvel e cognoscvel. Para ele, alm de ser um
fato biolgico, pode ser entendida como um dos elementos fundamentais para o
prosseguimento da vida mental.
Dada a importncia, compreende-se o fato de haver surgido, nos ltimos anos,
muitos avanos na rea das neurocincias. Por meio de pesquisas sobre os
mecanismos fisiolgicos e moleculares da formao ou consolidao das memrias,
cada vez mais se evidencia a complexidade do funcionamento dessa funo e seu
entrelaamento com outras atividades mentais.
Com isso, novos conceitos sobre o funcionamento cerebral emergem,
derrubando uma viso neurobiolgica tradicional. Antigamente se acreditava que o
crebro era projetado geneticamente, tendo assim uma organizao definida por
ligaes definitivas. Hoje se sabe da existncia de uma modulao cerebral e da
reorganizao funcional e sinptica do crebro pela experincia e pela aprendizagem.
Assim, a idia de que existiam estruturas cerebrais limitadas e vinculadas a
memrias particulares progrediu. A nova concepo refere-se a redes de neurnios
55
interconectadas, onde esto baseadas as lembranas e as percepes. Cada neurnio
ou grupo de neurnios pode fazer parte de vrias redes e, conseqentemente, de vrias
lembranas (FUSTER, 2005, p. 27). Isso ocorre graas plasticidade cerebral. Esse
novo conceito, dentro das neurocincias, refere-se capacidade do crebro de adaptar-
se por meio de mudanas na estrutura e na funo do sistema nervoso, quando
atividades em interaes com o meio interno e externo exigem, ou no caso de leses no
sistema nervoso.
Dessa forma, a idia de que os neurnios so clulas fabricadas uma nica vez
na vida do ser humano est ultrapassada. A plasticidade do crebro, alm de possibilitar
o aumento das ramificaes terminais e do engrossamento dos dendritos (o que
potencializa as sinapses), torna vivel a neurognese (nascimento de novos neurnios).
Isso pode ser interpretado como um fato muito positivo para a memria, j que ela
nasce das conexes entre os neurnios.

3.1 ASPECTOS FISIOLGICOS

Pesquisas que estudam o funcionamento das sinapses no sistema nervoso e sua
relao com as funes mentais tm se multiplicado largamente nos ltimos anos
(FIELDS, 2006; FUSTER, 2005; MUSZKAT, 2006; HOLLOWAY, 2006; LAROCHE,
2005; POTIER, BILLARD e DUTAR, 2005; DEL NERO, 2002; IZQUIERDO, 2002),
evidenciando assim muitos conhecimentos novos acerca do sistema cerebral.
O sistema nervoso, constitudo pelo crebro e por nervos espalhados pelo corpo,
uma estrutura que controla vrias funes internas e externas do organismo. O
crebro uma regio especial do sistema nervoso, respondendo por funes sensoriais,
56
motoras e integradoras. Estas ltimas, de complexo funcionamento, coordenam
informaes vindas das primeiras e elaboram respostas adequadas a cada situao.
Para conseguir exercer tudo o que preciso, o crebro formado por bilhes de
neurnios e trilhes de conexes (sinapses) entre eles, formando assim uma arquitetura
de rede que se estende por todo o crtex cerebral.
A estrutura bsica do neurnio constituda pelos dendritos (por onde recebe
informao), o corpo celular (onde integra a informao) e o axnio (por onde a
informao levada adiante). Porm, essa informao codificada sob a forma de
correntes eltricas, as quais podem variar de local, tamanho e forma ao chegar s
sinapses, que so estabelecidas no intervalo entre um neurnio e outro. Assim, uma
informao trafega de um neurnio a outro passando pelo seu dendrito, corpo celular e
axnio, at chegar ao dendrito de outro neurnio. Para isso, quando h uma sinapse, a
corrente eltrica chega ao final do neurnio e transforma-se em impulso qumico por
causa da descontinuidade fsica entre o axnio de um neurnio e o dendrito de outro.
Quando atinge este ltimo, a informao volta a ser corrente eltrica, tornando a
carregar adiante a informao.
Esta explicao, apesar de til para dar uma noo do que acontece em uma
sinapse, simplifica barbaramente a complexidade com que se d o sofisticado
funcionamento cerebral. Na verdade, essa transmisso de informaes d-se de uma
forma muito elaborada reunindo os neurnios, as sinapses, os neurotransmissores e os
receptores, que, segundo Del Nero (2002), a cada momento geram arranjos constitudos
de modos diferentes.
A corrente eltrica que funciona como carregadora de informaes acontece
quando h um estmulo que provoca a abertura dos canais da membrana do neurnio.
57
Isso gera uma inverso de cargas eltricas dentro e fora da clula nervosa. Esse fato
pode acontecer ao mesmo tempo com vrios dendritos de um mesmo neurnio,
definindo ento vrios impulsos eltricos que no apresentam igualdade em local, tempo
e fora, ou seja, vrias sinapses diferentes acontecem na mesma hora com um s
neurnio.
Dessa maneira, no corpo celular desse neurnio haver uma integrao das
informaes e uma deliberao que seguir adiante, por meio de uma corrente de forma
e tamanho fixos. Essa corrente chamada de potencial de ao, que disparada vrias
vezes, gera novas sinapses. O impressionante que a cada disparo do potencial de
ao h uma combinao nova das informaes contidas no ncleo do neurnio,
elaborada na integrao das informaes. Isso afasta a idia de um funcionamento de
carter digital do neurnio, como se pensou por muito tempo durante o estudo do
sistema nervoso. (Del Nero, 2002).
Toda essa transferncia de informaes acontece pelas substncias qumicas
chamadas neurotransmissores e pelas protenas chamadas receptores. As primeiras
transportam a informao no espao sinptico e as segundas recebem a informao dos
neurotransmissores e, dentro do segundo neurnio, arrebanham novos
neurotransmissores para continuar passando a informao.
Para cada neurotransmissor h um receptor especfico. Alguns dos principais
neurotransmissores envolvidos com o processo de memria so: o glutamato, a
dopamina, a serotonina, entre outros.
Tanto o aprendizado quanto a memorizao de alguma coisa so gerados
quando h uma modificao na forma e na quantidade dos receptores, ocasionando o
reforo de algumas conexes entre os neurnios. O reforo de uma sinapse, que se
58
traduzir numa consolidao de memria, se d quando ela acionada vrias vezes, ou
quando muitos neurnios da sinapse so acionados juntos. As sinapses acionadas
brevemente no so suficientes para gerar um potencial de ao.
Izquierdo (2002) ainda diz que entre a formao da memria e a realidade da
experincia respectiva lembrana, existe um processo de traduo do contedo
memorizado, pois o crebro converte a realidade em cdigos e a evoca por meio de
cdigos (p. 17). Ou seja, nossas lembranas no so guardadas em imagens, elas so
traduzidas para imagens por meio dos processos que utilizam redes complexas de
neurnios, as sinapses. Por isso, esses processos esto presentes tanto na aquisio
quanto na evocao de uma memria, incluindo tambm o longo processo de
consolidao ou formao das memrias.
Tambm Damsio se refere relao das redes neurais com as imagens. Para
ele, um organismo com mente forma representaes neurais que pelo pensamento se
tornam imagens. Segundo esse autor, a reside o centro da neurobiologia, concebida
por ele como


(...) o processo por meio do qual as representaes neurais, que
so modificaes biolgicas criadas por aprendizagem num
circuito de neurnios (em corpos celulares, dendritos e axnios, e
sinapses) se tornem uma representao neural, a qual por sua
vez se transforma numa imagem que cada um de ns experencia
como sendo sua. (DAMSIO, 2004, p. 116)


Pode-se entender por meio dessas explicaes porque existem diferentes tipos
de memria. Elas so determinadas pela forma, qualidade e quantidade com que se
59
relacionam os neurotransmissores e os receptores em cada sinapse, sendo que a
memria resulta de variaes na atividade de redes neuronais, em que cada memria
corresponde a uma configurao nica da atividade espao-temporal dos neurnios
interconectados (LAROCHE, 2005, p. 38).
Em concordncia com esta afirmao, Izquierdo argumenta que o mais sensato
seria falar em memrias, (...) j que h tantas memrias possveis quanto forem as
experincias possveis, sugerindo que se denomine Memria (...)a capacidade geral
do crebro e dos outros sistemas para adquirir, guardar e lembrar informaes; e (...)
memrias para designar cada uma ou cada tipo delas (2002, p.16).
interessante notar que todos os autores se reportam a um fator emocional na
formao das memrias. H uma concordncia de que as emoes influenciam a
memorizao. O nvel de ansiedade, por exemplo, ou estado de nimo, ativam vias de
efeito modulatrio na formao de algumas memrias. Entretanto, no se pode traduzir
isso em termos precisos de atividade neuronal porque existem muitas variveis e
outros poderosos mecanismos moduladores no processo (IZQUIERDO, 2002, p. 69).
Um aprofundamento das informaes aqui abordadas na rea da neurologia,
acerca dos neurnios e sinapses, seria perfeitamente vivel. No foram detalhados, por
exemplo, os nomes de cada neurotransmissor e receptor responsveis por alguns tipos
de memria, assim como quais os moduladores que interferem na formao das
memrias e tambm as reas ativadas no crebro de acordo com cada memria ou fase
de sua formao. No foram descritos de forma detalhada os complexos processos de
consolidao das memrias. E ainda como se do as particularidades na interao das
enzimas sinpticas durante a atividade gentica no ncleo da clula nervosa.
60
A inteno de discorrer um pouco sobre os processos neuronais foi a de
compreender, no campo fisiolgico, qual a base do funcionamento de qualquer tipo de
memria: as conexes sinpticas. No entanto, o aprofundamento nesse sentido foge do
enfoque principal do presente estudo.

3.2 TIPOS DE MEMRIA

Estabelecido que h diversas formas de conexes entre as clulas nervosas,
devido a numerosas possibilidades de mecanismos para sua ativao, surgem as
diversas classificaes possveis para as memrias, muito bem detalhadas por
Izquierdo (2002).
Um dos tipos a memria de trabalho. Esta memria, h algum tempo, era
considerada tambm memria de curta durao, ou seja, no havia a sua classificao.
Como ela tem uma distino muito grande das outras memrias, foi necessrio
especific-la. Essa grande distino caracteriza-se pelo fato dela no deixar traos, j
que so poucas as alteraes bioqumicas que ela produz. Breve e fugaz, ela existe
durante o tempo necessrio para que sejam situados no crebro contextos de diversos
fatos e informaes, para que seja possvel a formao de uma memria nova, ou para
que seja verificado a existncia de um registro relativo. Enfim, tem um papel gerenciador
que, frente a uma situao nova, determina pelas suas conexes com os outros
sistemas de memria, as possibilidades de um aprendizado.
Para exemplificar, imagina-se que uma pessoa ouve uma seqncia de nove
notas (sol-f- mi- r- mi- f- sol- sol- sol). A memria de trabalho, por meio de um rpido
acesso s memrias j existentes, permitir estabelecer possveis relaes da
61
experincia atual com outras parecidas. Assim, ela poder lembrar de Atirei um pau no
gato, se essa cano for uma lembrana bem solidificada. Caso a pessoa faa parte da
cultura de outro pas, ela ouvir e, por no ser conhecida, em breve poder ter
esquecido a seqncia.
As memrias declarativas so as que registram fatos ou conhecimentos. So
chamadas declarativas, porque ns, os seres humanos, podemos declarar que
existimos e podemos relatar como as adquirimos (IZQUIERDO, 2002, p. 22).
Essas memrias podem ser episdicas ou semnticas ou as duas ao mesmo
tempo. Por exemplo, a lembrana que uma criana tem do dia da apresentao de uma
cano em homenagem ao Dia das Mes ser episdica (autobiogrfica) em relao ao
evento, mas semntica em relao ao conhecimento da cano.
As memrias procedurais referem-se a um saber fazer. O exemplo clssico o
andar de bicicleta. Para revelar essa memria necessrio demonstr-la, pois se
relaciona com capacidades motoras ou sensoriais. Para tocar uma flauta, por exemplo,
necessria uma srie de conhecimentos nesse sentido (respirao, articulao,...),
pois do contrrio no ser possvel executar uma performance nesse instrumento.
As memrias tambm podem ser classificadas em explcitas e implcitas. As
memrias procedurais, que so adquiridas sem conscincia das etapas do processo,
podem ser chamadas de implcitas. Ou seja, so aquelas em que no se consegue
descrever os passos de sua aquisio. Uma boa parte da memria semntica tambm
implcita, como a memria da lngua materna.
As memrias explcitas so adquiridas conscientemente e, num quadro de
amnsia, em combinao com as memrias declarativas episdicas, so as que
costumam falhar.
62
Quando as memrias so classificadas pelo seu tempo de durao so
chamadas de memria de curta durao, longa durao e remota.
A memria de curta durao dura de minutos a poucas horas, ou o tempo que
preciso para consolidar as memrias de longa durao. Porm, ela no deve ser
interpretada como uma fase inicial da memria de longa durao, pois apesar de
requerer as mesmas estruturas nervosas da memria de longa durao, envolve
mecanismos prprios e distintos.
A memria de longa durao leva muito tempo para se estabelecer e, nas
primeiras horas aps sua aquisio, est sujeita a inmeras interferncias que podem
inclusive anular a sua formao definitiva. Por esse motivo que surgiu o conceito de
consolidao. A memria de curta durao, por sua vez, resiste a muitos dos agentes
interferentes aos mecanismos da memria de longa durao. Quando uma memria de
longa durao resiste a muito tempo chamada de memria remota.
O priming uma memria evocada por meio de indcios, considerada por muitos
autores como distinta dos outros tipos de memria. O msico que s lembra o todo de
uma partitura quando executa as primeiras notas um exemplo. Izquierdo relata que

Para muitos, a existncia do priming implica o fato de que muitas
memrias semnticas, episdicas ou procedurais so adquiridas
originalmente de duas maneiras paralelas: uma envolvendo
conjuntos relativamente grandes de estmulos (o mapa de um
bairro, longos segmentos de uma partitura, a forma geral de um
labirinto), e a outra utilizando s fragmentos desse conjunto (uma
esquina, quatro notas musicais, uns poucos centmetros de um
corredor de labirinto). (IZQUIERDO, 2002, p.25)




63
Vale ressaltar, no entanto, que as memrias no se apresentam assim
classificadas de forma to compartimentada e to descritiva. A grande parte de nossas
memrias uma mistura de memrias que, ao serem evocadas, ainda formam uma
nova memria naquele momento. Segundo Izquierdo (2002, p. 31), muito difcil evocar
uma s memria declarativa, como a letra de uma cano sem estar relacionada a sua
melodia, mais memria de como cantar (procedural) e mais ainda memria de
trabalho.

3.3. A MEMRIA SEGUNDO A TEORIA DE PIAGET

Para Piaget, a noo de memria distingue dois problemas que, embora sejam
solidrios, correspondem a duas fases sucessivas de um s processo de conjunto. O
primeiro problema se relaciona aprendizagem ou aquisio da informao e o
segundo, conservao do que foi aprendido. Dessa forma, seus estudos
empreendidos sobre esse tema diferenciaram-se da maioria das pesquisas tradicionais,
em que o organismo era considerado como uma caixa preta cuja sada no oferecia
nada alm do que havia entrado. Ou seja, as informaes das entradas (inputs) seriam
codificadas e descodificadas nas sadas (outputs), sendo o registro e a traduo ou a
atualizao das informaes, as nicas atividades em jogo. (PIAGET, 1973, p.215).
Na concepo de Piaget, a memria complexa e supe uma organizao
ligada aos esquemas de assimilao, devido aos quais as informaes so sujeitas a
transformaes e so dependentes da conservao desses esquemas de assimilao
para sua prpria conservao. Assim, importa primeiro destacar o que memria
propriamente dita da memria evolutiva. Esta se relaciona s informaes hereditrias,
64
no sentido biolgico, sendo que entre o inato (reflexos, por exemplo) e o adquirido
(esquemas) existem muitas transies, basta considerar que h muitos esquemas
adquiridos (perceptivos, de hbito, sensrio-motores, operatrios, conceituais...) que
precisam ser conservados para a ao do sujeito, sem que essa conservao dependa
da memria propriamente dita.
A partir disso, distinguem-se trs grandes espcies de significaes para a
memria: no sentido biolgico (conservao de toda aquisio somtica e dos
esquemas adquiridos de comportamento), no sentido amplo e no sentido estrito
(PIAGET & INHELDER, 1979, p. 4).
A memria no sentido amplo compreende a conservao de esquemas mais as
lembranas restritas, j que existe uma relao entre essa conservao de esquemas e
uma evocao ou um reconhecimento. Isto , (...) uma evocao, sendo complexa,
comporta um aprendizado e isto significa, como de hbito, construir um esquema e
conserv-lo (PIAGET & INHELDER, 1979, P. 5). Ou seja, a evocao no uma
simples associao, pois necessrio aprender a evocar. Assim, para uma evocao,
dispe-se de esquemas conservados que reproduzem o que generalizvel num
sistema de aes ou operaes. Estes esquemas atualizam-se e conservam-se pelo
seu prprio funcionamento, sem haver necessidade da lembrana de sua formao.
Costa exemplifica muito bem:

Muitas vezes, para cantarmos um determinado intervalo, no
precisamos recordar exatamente e em que contexto ns o
ouvimos pela primeira vez. Neste caso, o indivduo utiliza-se de
um esquema generalizvel, possvel de ser aplicado em
diferentes circunstncias. Podemos inferir da a existncia de uma
memria no sentido amplo. Por outro lado, a recordao de um
determinado intervalo, em uma determinada tonalidade, em um
65
trecho especfico de uma obra, sugere uma memria no sentido
estrito. (COSTA, 1995, p. 83)


A memria no sentido estrito refere-se ento, como descrito acima, a aspectos
singulares de algo ou de situao percebidos no passado. Desse modo, a memria no
sentido estrito apresenta-se bem distinta da conservao de esquemas, embora ambas
estejam ligadas pelos processos de assimilao e acomodao a um esquema numa
situao mnnica. Pode-se dizer ainda que a memria no sentido estrito seja a traduo
do esquematismo, ou seu aspecto figurativo (PIAGET & INHELDER, 1979, P. 22).
Como a esquematizao surge dos processos do desenvolvimento em geral, a
memria, segundo Piaget, portanto, tem um lugar no sistema das funes cognitivas e
s poder ser entendida dentro da teoria geral do desenvolvimento. Assim, ela se
encontra entrelaada tanto aos aspectos figurativos do conhecimento como aos vrios
sistemas de significantes. O reconhecimento, como mencionado no captulo sobre a
relao das imagens e a representao com a memria, tem um mecanismo figurativo,
j que utiliza a percepo duas vezes. A evocao, que tem o mecanismo da
lembrana-imagem, ao mesmo tempo figurativa e semitica.
Piaget & Inhelder (1979), para chegar concluso de que toda operao da
memria comporta uma reorganizao, reconstituio, ou reconstruo, analisaram o
mecanismo da memria da criana em uma experincia em que mostravam s crianas
uma srie de dez reginhas, apresentadas em ordem decrescente. Depois de uma
semana, foram revelados vrios nveis de lembrana que evoluram na segunda
aplicao do teste, realizada aps oito meses. Ficou evidenciado que, numa lembrana,
esto registradas as idias que o sujeito faz dos dados perceptivos, e no os dados
66
perceptivos em si. Dessa forma, a evoluo, estabelecida na segunda testagem, foi
conseqncia da possibilidade que as crianas adquiriram de compreender a lgica de
uma seriao, e no uma simples cpia do percebido, como uma imagem-lembrana.
Assim, como concluso geral dos estudos tem-se que a memria





(...) uma forma de conhecimento, como outras (um saber ou um
saber-fazer), que no se resume ao dado presente, como a
percepo, nem soluo de novos problemas, como a
inteligncia, em sua funo especfica, mas sim estruturao e
reconstituio do passado. Ocorre apenas que esta reconstituio
tambm um problema, cuja soluo para o paciente no
automtica e eis porque a memria inseparvel da inteligncia.
(PIAGET & INHELDER, 1979, P.377)


Nesse contexto, a separao da inteligncia e a memria em dois plos no
possvel. A memria evolui por meio de organizaes progressivas, sendo
extremamente dependente da estruturao da inteligncia. E embora apresente
transies e etapas diferentes, caracteriza-se por uma unidade funcional em que a
conservao da lembrana depende da conservao dos esquemas, e a conservao
dos esquemas depende do seu funcionamento. Ou seja, lembrar ativa esquemas,
conservando tanto a lembrana quanto os esquemas.
Piaget definiu, nos seus estudos, trs grandes tipos hierrquicos de memria e
alguns subnveis desses tipos. O primeiro, de reconhecimento, o mais elementar, sem
evocao na ausncia do dado percebido. O segundo a memria de reconstituio,
baseada na imitao e uma forma intermediria entre o reconhecimento e a
67
evocao. Para reconstituir uma lembrana, o sujeito faz a mesma trajetria que
ocorreu ao formar a lembrana: aes, esquemas, imagens-lembrana. O terceiro, no
seu nvel mais avanado, corresponde lembrana pura, qual se recorre nos estudos
de memria. Aqui a trajetria para a evocao a mesma da reconstituio, mas
invertida: imagens-lembrana, esquemas, aes, atestando que a conservao da
lembrana depende da conservao de esquemas. Piaget explica que a existncia de
uma unidade nos processos da memria pode ser identificada no fato de que os
esquemas de reconhecimento servem como uma preparao para os da reconstituio
e da evocao. A distino feita em relao a esses primeiros esquemas que, em
virtude do modelo estar presente e ser perceptvel, bastando memria uma distino
entre outros modelos, eles se revestem do aspecto figurativo, pois neles o poder de
acomodao maior.
Por isso que Piaget, quando fala na memria, fala sobre qual sua relao com a
conservao de esquemas, pois se refere ligao que o processo mnmico tem com
a inteligncia. Isso falando das lembranas-imagens, que so as responsveis pela
evocao, esta superior a um simples reconhecimento de alguma coisa. O
reconhecimento est ligado imagem e se refere ao objeto presente, sem ligao com
um esquematismo. As lembranas simbolizam um esquema geral e por isso tem um
aspecto operativo, enquanto as imagens tm um aspecto figurativo, por isso mais
ligadas a um carter de acomodao, como afirmado no pargrafo anterior. Ento, a
conservao de esquemas necessita desse aspecto operativo para acontecer, e graas
a ele que a memria (evocativa) se conserva enquanto ela tambm conserva todo o
esquematismo. um jogo solidrio entre esquematismo e memria.
68
Entende-se, desse modo, porque uma criana menor tem mais dificuldade de
evocar certos fatos ou contedos, pois ela ainda age muito com os aspectos figurativos
das coisas, ou seja, mais com a percepo e menos com a operao, ficando mais fcil
para ela um reconhecimento do que uma evocao. A evocao precisa de uma
ativao de esquemas, de operao. Operao tem a ver com conservao de
esquemas.
Dessa forma, a memria na teoria construtivista de Piaget, por estar to ligada
aos mecanismos presentes nos processos cognitivos, precisa ser entendida como
aspecto presente em toda a estruturao do ser humano. Ou seja, a memria
contribuir em qualquer experincia em que o sujeito exercite os mecanismos que
constroem suas estruturas, sendo essas construes a conseqncia das
aprendizagens.

3.4. MEMRIA E DESENVOLVIMENTO: ALGUNS ESTUDOS NA MSICA

Os argumentos das pginas anteriores procuraram evidenciar a importncia de
buscar um referencial terico com apoio cientfico e atual para pesquisar assuntos que
abordam os aspectos do desenvolvimento cognitivo. Em relao a isso j h algumas
pesquisas que buscam a aproximao entre msica e neurologia e, mais
especificamente, as implicaes da memria na prtica musical.
Os estudos realizados na rea da msica sobre a memria, porm, podem ser
to diversos quanto as interpretaes encontradas acerca dessa funo. Isso pode ser
naturalmente entendido considerando o amplo abarcamento que a memria exerce no
fazer musical, pois ele dependente do mecanismo em questo em qualquer atividade
69
ou aprendizagem musical, tanto em leigos como em msicos amadores ou
profissionais. Por outro lado, as formas de intervenincia da memria nas prticas
musicais igualmente variam qualitativa e quantitativamente, oferecendo uma srie de
caminhos que podem ser explorados na investigao cientfica.
Assim, a seguir sero abordadas algumas pesquisas que, apesar de
relacionadas memria, carregam diferentes enfoques no estudo desse assunto. A fim
de situ-las quanto ao modo com que o tema memria explorado, as pesquisas
apresentadas esto divididas em cinco itens: abordagem neurolgica; pesquisa terica;
memria e identidade musical; aprendizagem de canes; processos cognitivos.
Algumas das pesquisas retratadas poderiam ser compreendidas como
pertencentes tambm a outro item, mas elas esto posicionadas de acordo com suas
principais caractersticas, ou maior contribuio em relao ao objeto de estudo desta
dissertao.

3.4.1. ABORDAGEM NEUROLGICA

Nos seus estudos, Jncke (2006) rev aspectos explorados na relao entre as
funes cognitivas gerais e habilidades musicais nos msicos e leigos para mostrar que
h ligaes ntimas entre habilidade musical e vrias cognies, dentre elas a memria.
E discute tambm se a msica pode ter um impacto no desenvolvimento das funes
intelectuais.
Seu estudo abrange as especificidades da percepo, coordenao viso-
interpretao na leitura musical, controle cognitivo do desempenho musical, funes da
70
memria, ateno e percepo, e funo viso-espacial. Contudo, apenas as
consideraes em relao memria so aqui ressaltadas.
Jncke aponta que a percepo e a produo da msica impem demandas
especficas nas vrias estruturas da memria. Por exemplo, a simples percepo de um
padro meldico j exige uma memria de trabalho que integre os sons
seqencialmente, armazenando unidades auditivas e combinando-as a uma nica
percepo. Da mesma forma, para reconhecer ou criar melodias, necessrio que as
propriedades musicais ou peas estejam armazenadas na memria de longa durao.
O autor comenta que muitos investigadores acreditam existir um sistema de
memria musical organizado mais perceptivamente que representa a informao acerca
da forma e estrutura do evento musical. Assim, ao contrrio da linguagem, a msica
estaria pensada para ser dirigida principalmente perceptivamente, enquanto a primeira
seria fortemente relacionada a um sistema semntico rgido. Mas a msica poderia
tambm estar associada informao emocional e semntica (memria associativa).
Uma caracterstica muito especfica do sistema perceptivo da memria da msica
que a informao armazenada relativamente abstrata, permitindo o reconhecimento
apesar da mudana na instrumentao, na intensidade, no tempo, ou no registro.
Alguns estudos de leses e imagens cerebrais tm mostrado que este sistema da
memria est localizado bilateralmente no crtex auditivo (incluindo o gyrus
supramarginal). Tambm as reas frontal e temporal inferior do crebro parecem estar
muito envolvidas em reconhecer melodias familiares.
Tanto instrumentistas, cantores e maestros, facilmente evocam ou reconhecem
trabalhos musicais complexos. Para isso, precisam estabelecer uma espcie de sistema
de memria expert para peas musicais, o que faz com que muitos trabalhos estejam
71
voltados para identificar as caractersticas do sistema musical perito da memria. A
teoria da memria perita tem sido proposta para explicar a extraordinria capacidade de
memria observada em muitos domnios, no apenas na msica.
Esta teoria est baseada em trs aspectos centrais. Primeiro, os peritos so
capazes de usar suas estruturas de conhecimento j existentes na memria semntica
para armazenar informao nova enquanto ela exercita uma habilidade numa tarefa
dada. Segundo, tal informao incorporada dentro de um mecanismo da memria
especfica em que as sugestes, a informao do item e a informao associativa so
usadas para facilitar a codificao e a recuperao da informao na memria a longo
prazo. Este mecanismo da memria chamado de estrutura da recuperao. Em
terceiro lugar, o tempo requerido para as operaes de codificao e recuperao
diminui com o aumento da prtica.
Jncke afirma existir a compreenso de que a teoria da memria especfica
relaciona-se ao funcionamento da memria de longo prazo, sendo de importncia
crucial para a sua estruturao a maneira como a informao de um domnio especfico
armazenada e acessada. A proposio de que funcione a estrutura de recuperao
mencionada no pargrafo anterior com associaes de conhecimento-base que
conectam itens entre si ou padres e esquemas da memria de longo prazo. Assim, os
msicos usaro toda a compreenso individual da msica para organizar tanto os
meios como a estrutura de recuperao.
A estrutura de recuperao dos msicos peritos fortalecida traando a
informao a ser recordada nos termos de algo que familiar, sensvel ou importante
para eles. A informao estrutural importante fornece a sugesto para a estrutura da
recuperao. As barras dentro de uma complexa pea musical, por exemplo, servem
72
como marcadores estruturais para a codificao e a recuperao da memria. Assim,
cada barra ou nota especfica no individualmente codificada ou recuperada, somente
barras especficas so preferencialmente processadas durante a codificao e
recuperao. No entanto, essa informao suficiente para a memria superior
processada no contexto de uma estrutura de recuperao muito eficiente.
Outra questo interessante que tanto msicos profissionais como amadores
apresentam um eficiente sistema de memria verbal superior aos no msicos.
Tambm em msicos, h um aumento na massa cinzenta no crtex frontal, onde se
sabe que so acomodadas as redes neurais envolvidas em muitos processos
importantes da memria.
Assim, Jncke conclui que ocorre um tipo de transferncia positiva entre
desempenho musical e funo da memria verbal, compreendendo serem necessrias
mais experincias para esclarecer a extenso desta transferncia em funes
diferentes (da musical para a verbal). O autor argumenta ainda que estudos tm
demonstrado uma sobreposio considervel de estruturas neurais e processos
subjacentes percepo da linguagem e da msica. Portanto, executar um domnio
influenciar necessariamente o outro domnio, porque a msica e a linguagem so
processadas pelas mesmas redes e/ou processos similares (JNCKE, 2006, p. 33).


3.4.2. PESQUISA TERICA

A pesquisa de Costa (1995) destaca-se por ser uma detalhada investigao
terica acerca dos processos envolvidos na memorizao do discurso meldico. Seu
73
trabalho interessante por trazer vrias abordagens da memria (associacionista,
cognitivista e neuropsicolgica), alm de apresentar um resumo histrico de alguns
estudos sobre a memria e sua importncia desde a Antigidade at os dias atuais. Ao
abordar a memria sob o enfoque de sistemas mltiplos, essa pesquisadora detalha
trs sistemas de memria, sensorial, curta durao e longa durao.
Quando se trata das formas de representao que o fazer musical envolve,
Costa procura retratar quais as origens filosficas das representaes mentais e quais
os processos envolvidos na sua construo. Para isso, ela retrata os pensamentos de
Plato, Aristtoles, Descartes e Kant, buscando, nas teorias do processamento da
informao e da teoria do cdigo binrio de Allan Paivio, abordar os processos de
construo das imagens mentais. Dessa forma, a autora investiga pesquisas
significativas no campo das imagens aurais e visuais, e isso a faz deparar-se com a
escassez de referncias representao mental de sons musicais. Essa estudiosa,
ento, esboa exemplos traando analogias com os processos de construo das
imagens de um modo geral.
Nas pesquisas da rea da neuropsicologia e da fisiologia humana, Costa
encontra suporte para detalhar os aspectos fisiolgicos da memria desde a
organizao do crebro e das conexes sinpticas. Pelo estudo, ela conclui que as
sinapses so esquemas de ao cumulativos que agem de acordo com a ativao.
Alm disso, essa autora apresenta esse aspecto como significativo para a
aprendizagem medida que torna possvel a aquisio de novos conhecimentos ou
formas de comportamento dispensando sucessivos reincios de aprendizagem.
Dessa forma, para enfocar os aspectos cognitivos da memria, essa
pesquisadora escolhe a teoria de Piaget por considerar que ela possibilita a adequao
74
de seus princpios s especificidades da educao musical, baseando-se em trabalhos
de Pflederer (1964), sobre a conservao em msica e de Beyer (1988), sobre a teoria
de Piaget aplicada msica. Assim, os processos de construo da memria
investigados empiricamente por Piaget e Inhelder so relatados bem como a concluso
de que as relaes do processo com o desenvolvimento cognitivo do sujeito so
imanentes entre si. A pesquisadora destaca os tipos de memria apresentados por
Piaget, ressaltando a importante distino que o terico observou entre memria no
sentido amplo e memria no sentido estrito.
Por fim, a pesquisadora enfoca a memria do discurso meldico sustentando-se
nos resultados de pesquisas que buscaram os aspectos intervenientes na memria de
melodias e aborda os processos de construo da memria musical, apresentando os
tipos de memria comumente utilizados na apreciao e fazer musical, tais como:
memria auditiva, memria visual, memria ttil/muscular, memria cinestsica e
mecnica, e memria analtica.
Na concluso de seu trabalho, Costa procura demonstrar que os planos de aula
ou livros didticos padronizados esbarram no insucesso por no levarem em
considerao a singularidade dos referenciais de cada indivduo para compor um
repertrio. Segundo ela, a conjugao dos processos de imagem aural e memria o
que possibilita o sujeito transformar e adequar o conhecimento a cada situao,
concretizando internamente intervalos e seus relacionamentos dentro de uma melodia.
Ela ressalta, de acordo com a teoria de Piaget, (...) a importncia do papel do ensino
na construo da memria e a necessidade de compreenso de seus processos para
melhor adequao de estratgias utilizadas para sua construo (COSTA, 1995, p.
120).
75
Essa pesquisa terica, embora explane importante trabalho de Piaget sobre a
construo da memria, aborda substancialmente a cincia cognitiva para explicar os
processos de memria. A cincia cognitiva, na poca da realizao da pesquisa de
Costa, ainda consistia na principal reao ao behaviorismo para resgatar a noo de
mente, procurando compar-la a um programa de computador e o crebro s partes
fsicas do computador. As pesquisas neurolgicas sobre a memria que se aproximam
da teoria de Piaget ainda estavam muito incipientes e pouco divulgadas. No entanto, a
forma como a autora contribui para quebrar com a idia de que a memria se
estabelece pelo nmero de repeties, ou de que uma habilidade especial inata,
consiste num dos pontos que muito valoriza sua pesquisa. Somando-se a isso, ela
interpreta ser coerente a viso de Piaget sobre a memria, enfatizando as
possibilidades de construo e reconstruo pelo prprio indivduo atravs de sua
inteno, de sua interao ativa com o meio e atravs de sucessivas aprendizagens
(COSTA,1995, p.120).

3.4.3. MEMRIA E IDENTIDADE MUSICAL

O tema principal da pesquisa de Torres (2003) versa em torno de conhecer e
delinear os vrios aspectos constituintes das identidades musicais de vinte alunas do
curso de Pedagogia. Para isso, a pesquisadora utiliza entrevistas orais e autobiografias
musicais inseridas na rea da pesquisa biogrfica e das narrativas de si. Dessa
maneira, a memria nesse trabalho no vista sob o enfoque dos processos, mas pela
possibilidade de registro de fatos e conhecimentos que intervm na construo da
subjetividade.
76
Torres (2003), empreendendo um caminho bem diverso das pesquisas anteriores
apresentadas nesta dissertao, busca o entendimento de como a memria e
identidade musical se entrelaam ao analisar as narrativas das entrevistadas. As
temticas das entrevistas e autobiografias so de grande variedade: infncia,
adolescncia, vida adulta, lembranas musicais e religiosidade, cenrios e artefatos
culturais, discursos musicais da famlia, escola e amigos, memrias musicais e crenas
pedaggicas e a msica como espao de conflitos e compartilhamento. Tudo
relacionado s msicas escutadas, cantadas, danadas ou vivenciadas de muitas
outras formas ainda pelos sujeitos da pesquisa. A autora ainda busca relacionar as
autobiografias musicais em diversas reas de estudo: Estudos Culturais, Estudos da
Mdia, Anlise dos Discursos e Educao Musical.
Ao final de um extenso trabalho de organizao dos dados coletados, Torres
expe a compreenso de que um grupo apresenta grande diversidade de identidades
musicais, junto ao entendimento de que a identidade de cada indivduo tambm pode
ser permeada pelo ecletismo. Tal pensamento sugere que tanto a diversidade de um
grupo colabora na identidade e memria musical de cada um quanto cada indivduo faz
parte da construo e manuteno dessa diversidade. A pesquisadora ainda
surpreende-se com a escassez de lembranas de melodias relacionadas ao ambiente
escolar enquanto os sons das igrejas e rituais religiosos aparecem com grande
variedade inseridos nas identidades.
A autora constata tambm que no atravessou imune as fases da pesquisa. Ao
possibilitar as narrativas de si do grupo de alunas, conhecendo letras de msica,
melodias cantadas, vozes sussurradas, histrias familiares, danas, programas
preferidos dolos e outras lembranas, revela que teve a sua prpria identidade musical
77
de educadora e instrumentista interpelada. Da mesma forma, percebe que as
autobiografias suscitaram momentos de maior reflexo sobre as vivncias musicais das
alunas da pesquisa, o que sugere que tambm elas se confrontaram com a
reconstruo da sua memria e identidade musical.
So vrios os pontos de reflexo contidos no decorrer da pesquisa, ligados mais
diretamente ou no perspectiva da memria. Dentre eles fcil destacar a
multiplicidade de significaes que a msica apresenta, a implicao das msicas
destinadas ao pblico infantil e veiculadas pela mdia, as concepes musicais dos
professores, a concepo presente nas escolas de que a msica sempre tem de ser
cantada para alguma coisa ou para algum, a importncia da msica no ambiente
familiar... So muitas, enfim, as formas de reflexo que brotam num estudo como esse.
Alguns desses pontos podem inclusive parecer momentaneamente deslocados
perante o objeto sobre o qual se debrua a presente pesquisa. Entretanto, o
entendimento de que sobre toda a sua representao do mundo que algum constri
sua identidade e memria torna possvel aproximar os vrios meios de pensar a
construo da memria musical. Fica claro que um intenso treinamento no o
suficiente a ser considerado pelo professor que se prope a participar de novas
descobertas musicais de seus alunos, mas tambm o respeito s construes
anteriores. O respeito a todo tipo de experincia que contribuiu para a formao do que
ele considera memria musical.
Nesse sentido, a pesquisa de Torres pode ser relacionada como a legitimao do
caminho nico e original que cada sujeito percorre ao construir sua memria musical.
Um caminho permeado de singularidades mesmo que traado nos mltiplos contextos
sociais em que cada um encontra-se inserido.
78

3.4.4. APRENDIZAGEM DE CANES

Um estudo realizado, no propriamente sobre a memria, mas sobre as fases de
aprendizagem de uma cano (o que comporta uma memorizao), o trabalho de
Davidson (1994). Nesse trabalho, interessado no desenvolvimento do conhecimento
tonal, Davidson procura observar as primeiras canes pr-escolares, a musicalidade
em adultos no treinados e as mudanas perceptivas nas relaes tonais do aluno de
msica.
O autor apia-se na psicologia do desenvolvimento para compreender o caminho
que leva aprendizagem, j que observa existir uma falha no modo como se d a
aprendizagem em msica: em partes descoordenadas e vagamente conectadas do
conhecimento. Considera que a natureza do conhecimento difuso, instvel e
relativamente no regulado do indivduo leigo deve ser levada em conta para
compreender e refletir sobre o conhecimento nessa condio. Dessa maneira, procura
estabelecer uma aproximao com alguns postulados de Piaget para explicar o
desenvolvimento das relaes tonais.
Por exemplo, ao desenhar, inicialmente a criana faz figura a figura, sem uma
referncia para o todo do desenho, como seria com o adulto que traa uma linha
horizontal como elemento organizador. Somente mais tarde a estrutura integrada
ocorre, quando j h uma percepo espacial subordinada s relaes coordenadas e
geomtricas da estrutura integrada como um todo.
Paralelamente, na msica o grau de integrao necessrio para um
conhecimento mais avanado est na habilidade de relacionar alturas individuais a uma
79
ordem altamente estruturada (escala musical) junto habilidade de coordenar pulso e
ritmo. Davidson analisa que, para chegar ao pensamento operatrio do conhecimento
tonal, trilha-se um caminho to longo e complexo como o desenvolvimento de outros
domnios.
Dessa forma, prope que o conhecimento tonal seja pensado em trs fases de
construo, de modo anlogo aos estgios descritos por Piaget como sensrio-motor,
operacional concreto e operacional formal. De acordo com essa idia, primeiramente a
construo seria atravs do esquema de contorno, depois como frases de melodias
sem relaes de altura articuladas e, por fim, como escalas que refletem o
conhecimento hierrquico do pensamento operacional.
A fase do esquema de contorno, segundo Davidson, constituda por esquemas
que precedem os nveis mais altos do conhecimento musical. A falta de uma estrutura
tonal resulta em um canto difuso e muitas vezes indistinto. Na segunda etapa (das
operaes concretas), h canes claras e reconhecveis, sendo possvel o cantor
modificar o conjunto meldico, como transformar o andamento ou realizar uma
mudana de estilo da cano. Entretanto, no consegue alterar elementos isolados do
conjunto, como cantar em tonalidade menor o que estava em tonalidade maior.
Contrariamente a anterior, na ltima fase o cantor pode imaginar as notas de uma
melodia, transformar ou modific-las na reapresentao e cantar notas especficas que
refletem entendimento do contexto tonal, caracterizado por essa operacionalidade em
relao tonalidade.
Devido variao de desempenho, Davidson no fixa idades, mas relaciona as
trs etapas da seguinte forma: no domnio da msica, os estgios sensrio-motor e pr-
80
operatrio correspondem primeira etapa, o operatrio-concreto segunda etapa e o
operatrio-formal terceira etapa.
Para analisar o conhecimento tonal das crianas, o pesquisador aponta duas
dificuldades a serem consideradas. Primeiro, as performances em unidades menores
perdem-se devido ao importante aspecto do movimento continuado do impulso
meldico. Por outro lado, pode-se esquecer um olhar mais atento para a preciso de
intervalos individuais se o enfoque for apenas ao movimento da melodia como
contorno.
Outra dificuldade se relaciona ao querer-se analisar o canto de crianas
pequenas ligado a alturas fixadas ou estrutura de tonalidade. Para ele, a chave para
entender o desenvolvimento da habilidade musical repousa em descobrir a unidade que
capta o aspecto meldico das canes das crianas, no presumindo que as crianas
organizem suas canes em termos de notas ou contornos desde o princpio.
Para sua pesquisa, Davidson realizou uma observao sistemtica de 78
crianas por seis anos do Projeto Zero, da Universidade de Harvard. As canes
incluem as canes tradicionais que as crianas americanas aprendem bem como
canes compostas para as propostas experimentais e tambm algumas compostas
pelas crianas. As sesses aconteciam nos prprios lares uma semana sim e outra no.
Atravs de seu estudo, Davidson supe que os esquemas de contorno so os
responsveis pela rota do conhecimento tonal emergente, sugerindo a existncia de
cinco nveis especficos de desenvolvimento de altura das canes tonais. O
desenvolvimento no ordenado procedendo claramente de menores a maiores
intervalos fixados. Eles comeam pequenos, os movimentos descendentes se
expandem atravs de quartas, quintas e sextas, mas a linha de desenvolvimento no
81
considera a ocorrncia do movimento gradual dentro de cada estrutura tonal. As
fronteiras do espao tonal expandem-se, logo depois retornam e preenchem as lacunas
dos esquemas adquiridos previamente.
Por exemplo, somente aps desenvolver o esquema de contorno seguinte, a
criana preenche a lacuna entre o topo e a base com esquema de contorno prvio com
movimentos graduais. Assim, o preenchimento de uma tera com movimentos graduais
s acontece depois de ela cantar confiantemente uma quarta. Este processo de recuo e
preenchimento continua at o esquema de contorno de uma sexta. Alm dessa
extenso, os processos parecem se desenvolver de outra forma.
Dessa forma, o aumento da diferenciao e estabilidade de intervalos so duas
caractersticas do desenvolvimento nos primeiros anos. Primeiro as crianas pr-
escolares falham ao retornar s alturas estabelecidas ou pontos de referncia em suas
canes, pois produzem apenas contornos. Quando o repertrio de esquemas de
contorno cresce, gradualmente ocorre uma correspondncia estvel de um por um
entre as alturas de uma cano modelo e as que a criana canta. Mas isso ainda no
acontece em todas as frases da cano, apenas dentro da unidade da frase.
Para o autor, as anlises feitas sugerem que aprender a cantar canes uma
tarefa mais complexa do que parece, pois envolve competncias como: cantar alturas
articuladas que refletem uma escala fixa ou estrutura tonal; representar uma linha
meldica e padres rtmicos fixados por uma vibrao comum; dominar os princpios
fundamentais da forma da cano que guia as canes-padres para utiliz-los em
canes inventadas; formar estruturas que possibilitam o uso de referncias internas
(repetio, variao e desenvolvimento). Considera tambm que trs componentes so
bsicos para controlar e entender as relaes de altura: a capacidade de dominar os
82
moldes figurativos ou contorno da frase; a habilidade de experimentar alturas
individuais; memria suficiente ou estrutura organizada para manter estabilidade tonal
atravs das frases da cano.
Outro estudo sobre aprendizagem de canes de Persellin e Bateman (2008).
Por serem as canes reconhecidas como um importante aspecto do currculo da
msica na escola elementar, Persellin e Bateman consideram a perspectiva de
investigar o efeito de procedimentos especficos de ensino para a aprendizagem da
cano e preciso vocal. Dessa forma, as autoras enfocaram seu estudo de
aprendizagem de canes sobre duas formas de ensinar canes para crianas
pequenas.
Um dos mtodos de ensino sugere que a aprendizagem acontea atravs da
repetio de frases da msica, organizando as informaes em grupos que
anteriormente devem ter sido apresentados conectados na cano por inteiro. Esse
mtodo chamado frase por frase. Um segundo mtodo o mtodo da cano
inteira. O professor canta para as crianas a cano em sua totalidade, mais vezes do
que a apresentao da cano em fragmentos. Essa seria a forma encontrada em
situaes de ensino inseridas num contexto mais informal, como as aprendizagens de
cano ocorridas no recreio.
As autoras comentam que muitos professores utilizam uma combinao de
ambos os mtodos, cantando as canes na sua totalidade mas isolando frases mais
longas ou complexas. A preferncia de alguns pelo mtodo da cano por inteiro
justificada por quem o usa na crena de que assim se desenvolveria maior
sensibilidade na experincia musical.
83
Persellin e Bateman apresentam outros estudos j realizados nesse sentido,
onde os resultados sugerem que a repetida exposio a uma cano em sua totalidade
oferece um grande senso de continuidade e integridade com a melodia da cano e sua
historicidade e, como conseqncia, a recordao das crianas em seus cantos foi
aumentada. Outros estudos verificados pelas autoras concluem que o mtodo de
ensino depende da cano a ser ensinada, pois o procedimento frase por frase foi
melhor para uma cano e outra no. Dessa forma, o ensino parece estar relacionado a
questo da cano apresentar texto ou no, ao invs do procedimento didtico.
Assim, Persellin e Bateman procuraram em sua pesquisa comparar a efetividade
dos dois mtodos de ensino, trabalhando por trs dias com trinta e duas crianas que
nunca estudaram msica. As crianas foram selecionadas aleatoriamente em classes
de 1 srie de uma escola urbana. Ambas as canes trabalhadas apresentavam um
padro simples, na forma ABAC, escritas numa extenso de intervalo de sexta em D
pentatnica. As canes foram ensinadas a capella e revistas uma semana antes do
teste. Na semana subseqente cada criana cantou ambas as canes em sala
isolada. Os erros na recordao tiveram escore medido a cada quatro frases, em quatro
categorias: contorno meldico, preciso rtmica, texto e tom.
Os resultados indicaram que o mtodo usado no tem efeito significativo na
preciso vocal. Igualmente preciso no texto, contorno meldico, ritmo e tom no foram
afetados. Aconteceram modulaes discretas para adequar a cano dentro da
extenso vocal que, mesmo sendo de sexta, apresentou dificuldade para as crianas. A
preciso rtmica mostrou-se mais precisa do que texto, contorno meldico e tom,
solidarizando os resultados com os estudos de Davidson, McKernon e Gardner (1991)
que sugerem que crianas mais novas aprendem melhor as canes comeando
84
primeiro por ritmo e palavras, depois contorno e intervalo de notas e, finalmente, a
estabilidade do tom.
As pesquisadoras constataram que as primeiras frases de cada cano foram
mais precisas do que as outras frases, tal como em outro estudo realizado, talvez por
serem menos desafiadoras para o aprendizado e reteno. Persellin e Bateman
supem que haja duas razes para isso. A primeira que pode ser em funo da
memria das crianas. A segunda que as crianas na testagem cantavam primeiro
dois compassos da cano para estabelecer a nota e a tonalidade antes de cantar a
cano em sua totalidade. As autoras ressaltam que mais pesquisas so necessrias
para determinar qual abordagem pedaggica pode apresentar melhor resultado com
crianas.
Os estudos aqui descritos que abordam a aprendizagem de canes, embora
tenham enfoques diferentes, podem, tanto um quanto o outro, remeter a um
questionamento: possvel extrair regras sobre o desenvolvimento do canto?
Persellin e Bateman sugerem maior nmero de pesquisas. Davidson julga ser o
esquema de contorno a unidade que capta o aspecto meldico das canes, embora
faa a ressalva de que no seja assim desde o princpio. Esse autor apresenta uma
posio que parece buscar a compreenso do desenvolvimento musical, evidenciando
para isso sua procura de uma aproximao em direo teoria de Piaget. Entretanto,
os resultados de sua pesquisa denotam que ele parece ainda estar atrs de respostas
mais pragmticas. Na verdade, seria importante haver mais pesquisas que se
preocupassem em compreender os processos que explicam o funcionamento da
estruturao do sujeito em relao ao objeto destas pesquisas, a cano. Analisar um
processo exige um aprofundamento que extrapola a identificao de diferentes fases da
85
cano. Identificar fases apenas a primeira parte da anlise de um processo. Ficar
nelas constitui um reducionismo de todo o processo que desconsidera os movimentos
de auto-regulao para determinar condutas esperadas, o que impede de alcanar o
entendimento de todo o pensamento da criana.


3.4.5. PROCESSOS COGNITIVOS

Dentre as pesquisas que investigam os processos cognitivos na rea musical,
est o trabalho de Beyer (1994) que, ao detalhar minuciosamente as condutas musicais
de uma criana, destaca-se como uma das mais importantes. Seu estudo consiste num
estudo de caso, longitudinal, em que observou seu filho no desenvolvimento da fala e
da musicalidade paralelamente. O perodo de pesquisa compreendeu dos zero aos trs
anos e meio de vida do sujeito. Para isso, muitas gravaes foram colhidas em variados
momentos informais da criana. Os dados catalogados e analisados, respeitado um
perodo para distanciamento, so registros que oportunizaram construir uma seqncia
das etapas do desenvolvimento musical de forma bem geral, alm de um esboo
comparativo entre o desenvolvimento meldico e da fala da criana. O desenvolvimento
foi analisado segundo reas especficas, como o desenvolvimento da fala, o campo
reprodutivo musical e o campo produtivo musical.
Beyer observou que o incio do desenvolvimento entonativo marcado por uma
indiferenciao entre o campo da fala e da msica. Essa caracterstica foi mantida no
sujeito at o 17 ms, sendo a partir da distinguido o desenvolvimento meldico-
musical. Os critrios utilizados pela autora para essa considerao se basearam na
86
inteno musical manifestada pela criana, na diferena de expresses verbais e
musicais e na compreensibilidade por parte das pessoas ntimas.
Beyer tambm constatou na sua pesquisa que cada rea se desenvolve paralela
em relao s outras reas, coordenando-se entre si, sendo que o campo produtivo
desempenhou um papel muito importante no desenvolvimento da musicalidade da
criana. Nessa rea, ao percorrer diversas fases enquanto estruturas musicais eram
construdas, destacou-se a aquisio de muitos esquemas novos.
O campo reprodutivo, que trata das estratgias utilizadas pela criana para imitar
as canes conhecidas, foi dividido nesta pesquisa em trs ramos: canto simultneo
com um modelo (SIM), canto com reproduo representada (REP) e a gradativa
coordenao entre melodia e letra. Beyer destaca que, embora no seja comumente
encontrada na literatura, essa diviso mostrou-se til para observar diferenas
fundamentais nas estratgias desenvolvidas para o canto. No canto simultneo, por
exemplo, as alturas eram mais precisas, porm menos articuladas. J nos cantos
representados os sons eram melhor articulados enquanto as alturas eram apenas
aproximadas. Mas, tanto uma estratgia quanto outra visava, cada uma por seu
caminho, a totalidade da cano. Outra diferena encontrada pela pesquisadora que
no canto SIM a entonao assemelhava-se mais fala, enquanto no canto REP cada
nota era cantada individualmente. Todos esses processos so muito detalhadamente
descritos e explicados por Beyer no corpo de todo o trabalho.
Contudo, fundamentalmente so as referncias em relao memria
encontradas no campo reprodutivo que sobretudo interessam para a questo colocada
na presente dissertao. Diante disso, esse aspecto ser melhor explorado tomando
por base, alm da pesquisa j descrita, o estudo tambm de Beyer (1998) direcionado
87
para o tema referido. Na verdade, trata-se de um aprofundamento ou um
direcionamento mais especfico de uma parte da anlise de dados da pesquisa inicial,
mas agora enfocando para a questo da memria. Ou seja, a autora realizou, a partir
dos resultados de sua pesquisa, uma reflexo em que procurou enfocar de que modo
seus dados exprimiam aspectos que se relacionavam com a construo da memria
musical do sujeito.
Nesse estudo (1998), Beyer reflete que a funo da memria na mente humana
representa um espao onde esto todas as lembranas das informaes que fazem
parte da vida. Essas lembranas podem se constituir tanto num nvel simples como num
nvel mais complexo, no qual a lembrana se compe numa intrincada seqncia de
articulaes de aes mentais. Na msica, por exemplo, Beyer menciona o fato da
impossibilidade dos sons musicais ocuparem permanentemente um lugar na dimenso
do espao, como nas artes visuais. Dessa forma, a atividade musical depende da
memria, diretamente ligada imagem aural, para a realizao e compreenso do
discurso musical. Em concordncia com Beyer, esses aspectos esto particularmente
detalhados no captulo dois desta dissertao.
Foram essas reflexes da autora que promoveram para si alguns
questionamentos. Junto a isso, Beyer observou que, alm da complexidade envolvida,
havia uma falta de unidade entre os pesquisadores no assunto e a falta de uma
abordagem dentro da teoria epistemolgica de Piaget. Todos esses aspectos levaram
elaborao do estudo, aprofundando as relaes encontradas em direo a uma
abordagem construtivista da memria musical.
Assim, Beyer realizou sobre o seu estudo de caso, um estudo descritivo sobre o
desenvolvimento da memria atravs das vrias tentativas do sujeito em cantar uma
88
determinada melodia infantil. Seu trabalho descreve as experincias realizadas pela
criana que tenta sempre adequar seus esquemas j adquiridos, at o momento em
que consegue coorden-los e cantar com uma boa resoluo de ritmo e melodia.
Beyer observa que o processo de construo da representao mental da
cano se evidencia a partir do acompanhamento do contorno da melodia com o canto
simultneo ao da me, mesmo que esse contorno seja apenas glissandi ascendentes e
descendentes. Nessa fase, a cano s lembrada se algum a canta. Na primeira vez
em que tenta cantar sozinho, o sujeito o faz muitas vezes ao longo do dia, sem
relacionar o tempo entre as notas, com uma respirao para cada uma delas. Segundo
Beyer, o fato de cantar sozinho representa uma pequena unidade de memria,
demonstrando a existncia de uma primeira representao aural da cano.
O estudo explica o modo como a criana vai se apropriando de cada motivo da
cano, mostrando que o progresso na capacidade de reteno meldica no se d
automaticamente, mas aps muitos momentos de ao e interao com o objeto
musical. A aquisio de estruturas mais longas provoca um desequilbrio nas partes em
razo de uma perspectiva nova no todo cada vez que um novo trecho alcanado.
Quando superado, o desequilbrio cede lugar novamente ao equilbrio que outra
vez torna ao desequilbrio em funo do sujeito continuar ampliando a estruturao da
cano. Esse desequilbrio demonstrado quando, por exemplo, o primeiro motivo da
cano, que j estava bem estruturado, comea a apresentar oscilaes nas alturas
quando o sujeito passa a entoar o segundo motivo que antes no cantava.
Os equilbrios e desequilbrios vo se sucedendo durante a estruturao da
cano. E Beyer demonstra que essa estruturao ativamente buscada pelo sujeito
atravs de uma dinmica de experimentar sempre novas solues para cantar aquela
89
melodia sozinho (p. 198). Essa dinmica consiste em realizar inmeras repeties
utilizando variados esquemas j adquiridos para outras partes da cano, at achar ou
construir uma forma de agir sobre o objeto que o satisfaa, pelo menos
temporariamente.
Dessa forma comum que ele empregue todos os esquemas que conhece
procurando uma soluo que corresponda a sua imagem aural do trecho pretendido:
ora glissando, ora graus definidos, ora uma nota longa. Essa interpretao possibilita a
Beyer, por exemplo, denotar a utilizao de trs esquemas do seu sujeito para adquirir
uma parte mais longa da melodia: um que privilegia a estrutura total da melodia, um
que parece esmiuar a estrutura, numa aproximao da estrutura rtmica e, por ltimo,
um que parece buscar solucionar a questo das alturas.
O fato de o sujeito ter conseguido uma estabilidade tonal para a cano aps
alguns meses (dois, aproximadamente) interpretado por Beyer como uma questo
isolada daquela cano, no havendo uma generalizao para outras melodias. Isso
expressa que o esquema de tonalidade existe apenas a nvel concreto na execuo
dessa melodia. Beyer relata que o sujeito se ocupou por muito tempo com essa
melodia, aumentando gradativamente a preciso rtmica, a afinao e a aquisio da
letra. Por volta de um ano aps a primeira cano da melodia, com ritmo e melodia
satisfatoriamente resolvidos, o sujeito passou a se ocupar em adquirir o texto da
cano.
Em suas concluses, Beyer aponta que (...) o sujeito vai construindo sua
memria musical passo a passo, dependendo fundamentalmente de seu fazer musical
para a construo das imagens aurais (BEYER, 1998, p.200). Outras consideraes
dessa autora se referem importncia do jogo numa tentativa de assimilar o objeto
90
musical, resultando numa gradativa aquisio do significado da experincia. E, por fim,
a importncia da msica ser vista como uma forma de representao, o que talvez
possa originar a preocupao em construir-se uma epistemologia musical.
Ao buscar no apenas que estratgias eram utilizadas pelo sujeito, mas ainda
tentar compreender o modo como o sujeito chegava at elas, Beyer construiu uma
anlise pormenorizada de todo o processo de aquisio de uma cano.
Especificamente nesse aspecto repousa a maior distino entre seu trabalho e o de
Davidson. Este autor, declinando do aprofundamento das questes que levam a criana
a encontrar suas estratgias de aprendizagem, coloca-se mais distante de
compreender como a criana constri seu pensamento musical.
Ao contrrio, a abordagem encontrada no estudo de Beyer converte-se em
referncia para trabalhos semelhantes. Nele se encontra muitas contribuies e ainda a
importante idia de que a prtica concreta precisa estar integrada com os processos
mentais envolvidos na interao musical. Para a pesquisadora, apenas nesse
entrelaamento estaria favorecido o nascimento de uma epistemologia musical,
equilibrando teoria e prtica, corpo e mente, cincia e arte.








91
4. CONCEPES DE APRENDIZAGEM


Tal como se pode notar na argumentao de Del Nero, em que representao e
aprendizado so noes entrecruzadas, as consideraes feitas at aqui conduzem ao
pensamento de que a estreita ligao que existe entre a memria, as imagens e a
representao estende-se tambm aprendizagem. Portanto, essa ligao implica
distinguir a aprendizagem como um processo tambm muito importante no
desenvolvimento da memria humana.
Riesgo
1
, outro pesquisador que aponta a relao entre memria e aprendizagem,
declara que a aprendizagem pode ser definida como aquisio de memrias, sendo que
existe tambm uma definio neurobiolgica para a aprendizagem: a fase de
recepo de estmulos novos, que so aqueles que geram mudanas nos processos
mentais prvios, correspondendo essa fase primeira das trs do fenmeno mnmico.
Por gerar mudanas, o autor entende que identificar o processo de aprendizado como
mudana seria outra forma de definir aprendizagem por meio da abordagem
neurobiolgica. Riesgo ainda apresenta a constatao de uma funo que consiste em
classificar as informaes em conhecidas ou desconhecidas, residindo justamente nela
a relao entre memria e aprendizado. Dessa maneira, ele afirma ser a memria e a
aprendizagem dois processos indivisveis, pois um est contido dentro do outro.
Tal relao interessante, pois oportuniza refletir a respeito das diferentes
teorias sobre o ato de aprender e, ainda, como pode ser compreendida a concepo

1
Rudimar Riesgo, Doutor em Neuropediatra, palestrante convidado ao Seminrio: Aprendizagem Humana, orientado
pelo Prof. Fernando Becker. FACED,PPGEDU, UFRGS.
92
que cada uma delas tem sobre a implicao da memria nas aprendizagens. Em outras
palavras, constituir um panorama sobre as variadas formas de pensar a aprendizagem
faz-se til para uma reflexo a respeito de como esses pensamentos interligam as
aprendizagens e a memria, pois, se esses dois processos guardam to ntima relao,
participam ambos de um mesmo eixo conceitual.
Desse modo, sob um enfoque neurolgico, em qualquer um dos modelos de
teoria, a memria continua a ser um evento de trs fases (aquisio - formao e
consolidao - evocao), mas a forma de pensar sobre essas fases passa a ser
distinta entre uma concepo e outra. Embora na prtica seja questionvel que esse
processo seja pensado de maneira to fragmentada, a tendncia observada a
produo de um pragmatismo que desvirtua o sentido das aprendizagens. O
pragmatismo se traduz em velhas e repetidas frmulas de introduzir contedos, como
tambm em uma srie de exerccios repetitivos para gravar o que foi ensinado. Isso se
d, porque a memria tem mais visibilidade quando os resultados das avaliaes
evidenciam problemas na ltima fase - a evocao - que a mais importante e
balizadora de todo o processo na rotina escolar. Alis, o comum pensar no processo
de aprendizagem desvinculado da memria, tal como afirma Piaget:


(...) para que exista uma conservao das lembranas, preciso
um exerccio constante dos esquemas mais diferenciados,
enquanto que os mais gerais funcionam mais freqentemente e a
triste experincia que cada um faz do esquecimento quase total
de uma frao considervel dos conhecimentos escolares mostra
suficientemente bem o que a memria, depois que ela se
separou da vida dos esquemas correspondentes (e uma
maneira bem educada de falar, porque o absurdo de um certo
nmero de prticas nas escolas exatamente dissociar desde o
93
incio a memria da atividade espontnea da inteligncia, em seus
esquemas operatrios). (PIAGET & INHELDER, 1979, p. 397).


Portanto, com suas palavras, Piaget explica que em razo da memria existir
que um conjunto de formas e de transformaes, antes abstratas, passa a experincias
incorporadas, pois, para a reteno de exemplos concretos e vividos, uma srie de
esquemas precisam funcionar.
A existncia de diferentes teorias sobre como a aprendizagem se desenvolve no
ser humano gera, ento, diferentes balizamentos para respostas de diversos
questionamentos acerca deste trip: aprendizagem desenvolvimento memria. Por
exemplo: quem ou o qu transporta algum de um estado de no saber a um estado de
conhecimento? Quem responsvel por essa transformao, o meio? Ou uma
estruturao mental que j vem pr-determinada do ventre materno, inutilizando
esforos de progresso nesse sentido? Qual ento seria o papel do professor nesses
casos? A curiosidade ativa da criana pode ser lembrada como ponto importante nesse
processo? Como cada uma das teorias concebe a funo da memria em relao s
aprendizagens?
Nos pressupostos das diferentes teorias, possvel constatar os distintos
tratamentos dessas questes. Para isso ser abordada agora a constituio da
aprendizagem em cada posio terica.

4.1 APRENDIZAGEM NA TEORIA EMPIRISTA

94
A teoria de aprendizagem empirista tem relao com uma corrente chamada
behaviorismo ou comportamentalismo que, ao estudar a mente, pretendeu descartar a
subjetividade, para que fosse possvel surgir uma cincia exata sobre o funcionamento
do crebro. Assim, nessa teoria, o comportamento observvel e testvel o nico meio
de constituir uma psicologia cientfica. Nela, todo o comportamento passvel de treino
e condicionamento, por meio de estmulos e respostas que podem gerar
comportamentos objetivamente determinados.
Na perspectiva epistemolgica empirista, como j mencionado anteriormente, a
percepo o grande instrumento do qual dispe o ser humano para a aprendizagem.
De acordo com essa concepo, o sujeito percebe um estmulo qualquer externo que,
independente do seu significado, resultar numa resposta, evidenciada pelo seu
comportamento. Quanto mais estmulos, mais aprendizagens, pois estimular orientar
o comportamento. Assim, o sujeito surge como uma tbula-rasa, em que possvel
inscrever-se qualquer tipo de conhecimento, sem a necessidade de uma organizao
prvia que coordene e relacione tudo o que entra pelos sentidos. Ou seja, o meio
externo se impe sem que tenha uma estrutura que o organize na mente.
Para acontecer aprendizagem na concepo empirista necessrio haver os
seguintes aspectos: tenso de necessidade, estmulo, resposta, xito e fora do hbito
(exerccio). O insucesso numa aprendizagem relacionado a uma estimulao
precria. No empirismo, no se considera que muitas construes anteriores so
propiciadoras de significado para uma aquisio atual, como se o interesse em relao
a um objeto (e todas as possibilidades que surgem de uma ao sobre ele) pudesse ser
forjado exteriormente.
95
Em sntese, o empirismo descarta a ao do sujeito como plo to importante
quanto o meio em que ele age. A idia de sujeito nessa concepo a de um sujeito
passivo e modelvel, caso as fases de aprendizagem estejam coerentes com os
passos a serem seguidos: informaes em pequenas etapas; reproduo de respostas;
reforo imediato resposta; autocontrole a partir do aluno.
Essa teoria, ento, ignora que a aprendizagem deve basear-se no foco de
interesse do sujeito, sendo que ela, se no tiver como lastro as assimilaes e
possibilidades que emergem dessas assimilaes, no ser mais do que um
treinamento. Sobre essa concepo, argumenta Piaget:

Reduzir a aprendizagem das estruturas lgicas s outras
variedades de aprendizagem e todas elas a um esquema nico de
natureza associacionista ser naturalmente suprimir o papel do
sujeito no conhecimento, esse conhecimento se limitando, sob sua
forma sinttica, a traduzir as propriedades fsicas do objeto e, sob
sua forma analtica, a combinar essas tradues sem entretanto
enriquec-las. Negar que as estruturas lgico-matemticas se
aprendem ou evidenciar a especificidade dessa aprendizagem
seria ao contrrio dissociar, na constituio dos conhecimentos, a
parte do objeto e as contribuies do sujeito sob uma forma
contraditria com o empirismo. (PIAGET, 1974, p.51)




As preocupaes que norteiam, ento, uma educao baseada no empirismo
so relativas ao externo, ao que est fora do que se passa como processo interno na
mente do sujeito que aprende. Para pensar a posio que a memria ocupa em tal
teoria no ser necessrio ir muito alm dos aspectos mencionados. O meio tem o
poder de instaurar o que vai se tornar memria. evidente que, neste modelo,
enfatizado o conhecimento-reproduo, em que fica mais claro um carter de
acomodao em detrimento do equilbrio inteligente. Ou seja, tal concepo
96
desconsidera a atividade organizadora do sujeito, sem a qual o conhecimento tende a
se perpetuar mais como conhecimento de domnio figurativo, reproduzido sempre por
uma memria esttica, possibilitada, principalmente, por um treinamento
associacionista para a consolidao da aprendizagem. Assim, a evocao vista como
um produto de associao, que se d como fruto de um adestramento em que pouco se
valorizou a colocao de relaes entre conhecimentos novos e antigos.

4.2 APRENDIZAGEM NA TEORIA APRIORISTA

A teoria apriorista tem por base uma doutrina chamada gestalt, que em relao
aos fenmenos mentais defende a idia de que o conhecimento progride em saltos no
sistema cerebral, tambm denominados insights. Nessa abordagem, os saltos decorrem
de fatores considerados inatos que fornecem uma compreenso imediata derivada de
um desenvolvimento maturacional.
Desse lado est a concepo de aprendizagem apriorista, que desconsidera a
existncia de construes cognitivas, defendendo a maturao de uma estruturao
previamente determinada. Essa concepo difunde a idia de que a alguns eleitos
dado o privilgio de obterem sucesso em algumas reas do conhecimento e a outros
no, ignorando que preciso um movimento constante de estruturao e
reestruturao dos conhecimentos para que as construes cognitivas sejam possveis,
em nveis cada vez maiores de complexidade.
Assim, essa teoria

97
(...) explica a capacidade de aprendizagem pela herana gentica
ou bagagem hereditria; aprende-se porque se herdou uma
capacidade para tal. Uma bagagem rica produzir um indivduo
inteligente; uma bagagem desprovida gerar um indivduo com
inteligncia precria (...) (BECKER, 2002, p. 8).


Nesse caso, a expectativa de aprendizagem, ligada aos aspectos maturacionais
e hereditrios, concebe a aquisio de conhecimentos desvinculada da dependncia do
meio, posicionando o fator social como pouco significativo no processo e colocando-se
no extremo oposto ao empirismo.
Para exemplificar, pode-se tomar, hipoteticamente, o exemplo de duas crianas,
uma filha de pai msico de um grupo de pagode e outra filha de um profissional liberal,
sem vivncia formal em msica. A filha de pai msico, desde o ventre materno, absorve
melodias de vrias formas e em diversos contextos, ora numa festa, ora num ensaio
realizado em sua casa, ora no momento de dormir, quando tem o pai cantando para
ela. Em outros momentos, estar manuseando os instrumentos do pai que esto em
seu ambiente, primeiramente de uma forma basicamente sensorial, at conseguir,
desejar, expressar idias ou fragmentos rtmicos e meldicos. Os pais, ao perceberem
o interesse, incentivam esse tipo de atividade elogiando e demonstrando satisfao
com as experincias da filha.
A filha de pai profissional liberal tambm absorve melodias desde o ventre,
porm de maneira bem mais esparsa. Seus pais no costumam cantar nem tocar
nenhum instrumento, ouvindo msica eventualmente, como fundo sonoro para alguma
atividade de entretenimento. Em determinado momento, a criana ganha um
instrumento musical (brinquedo) de algum e passa a explorar esse objeto conforme
98
suas possibilidades. A reao dos pais de impacincia pelo barulho que a criana
passa a realizar, decidindo esconder seu brinquedo para que seus pobres ouvidos
tenham sossego.
Focando a situao das crianas, pode-se ver o quanto difere a experincia
musical para cada uma e o quanto isso se refletir se essas duas pessoas entrarem
para a mesma classe de educao musical. Aparentemente uma ter o dom da
msica e a outra no, pois elas tm construes bastante distintas nessa rea, embora
pela idade e pelo desempenho estejam no mesmo estgio cognitivo em outras reas.
Se na escola o professor de msica tiver uma concepo epistemolgica
apriorista, poder investir mais na criana que considera ter o dom, em detrimento da
outra, pois esta, para ele, no tem futuro em msica. O professor de concepo
apriorista acredita que se o aluno no tiver talento melhor investir em outro, j que a
facilidade com que o aluno aprende determinada por um conhecimento que nasce
com ele, bastando um amadurecimento para que se desenvolva.
Dessa forma, relacionar as aprendizagens dentro desse pensamento relacionar
que a memria, de certa forma, tambm diz respeito a uma estrutura inata, ou seja,
poder ser aprendido e memorizado o que corresponder a potencialidades e aptides.
Poder haver um treinamento para chegar ao nvel maturacional desejado, marcando o
perodo de consolidao de memria ou, simplesmente, poder haver uma imobilidade
nesse sentido.
O laissez-faire poder tambm estar presente caracterizando o que se pode
entender como uma busca de maior espontaneidade para o desdobramento de
estruturas inatas por parte do sujeito. Esse seria um meio de possibilitar que os
99
verdadeiros dons se manifestem. Porm, da mesma forma, o exerccio de relacionar
aes em funo de uma construo de conceitos fica relegado a um plano menor.
O insight, para esta teoria, incorporando a compreenso sbita de alguma
situao, seria o que permite novas maneiras de visualizar os dados de experincias e
significar eventos, possibilitando a consolidao de uma nova aprendizagem e maior
possibilidade de xito no processo mnmico, sem, entretanto, levar em conta
experincias anteriores para o aparecimento dessa compreenso repentina. Essa idia
implica desacreditar que as estruturas cognitivas podem ser mobilizadas por de
desafios que permitem reflexes e posicionamentos novos por conta das reflexes. E,
ainda, que a memorizao como simples reproduo de conhecimentos, configurando
mais uma vez a assimetria entre os domnios operativos e figurativos, relaciona-se a
estruturas prontas espera do desenvolvimento natural.
Enfim, conceber a excelncia da maturao e o aspecto hereditrio como fatores
de primazia do aprendizado, estabelece a mesma primazia para a evocao mnmica,
o que determina que a maturao pode ocupar o lugar da estruturao cognitiva e da
interao no meio. Nessas proposies, a maturao de uma estrutura pr-formada
que justifica a possibilidade de evocaes.
As duas teorias brevemente apresentadas at aqui se encontram em evidente
oposio ao referencial terico desta pesquisa, pois nelas figuram idias que pouco
contribuem para subsidiar o entendimento do que ocorre internamente nos processos
de aprendizagem e, conseqentemente, nos processos mnmicos.
A seguir, sero pontuados alguns aspectos da teoria construtivista que
contrapem os argumentos das teorias anteriores ao mesmo tempo em que enfatizam,
fundamentalmente, a relao entre a capacidade de aprender e a construo de
100
estruturas operatrias. Ao considerar essas implicaes epistemolgicas fica possvel
suscitar uma discusso que no negligencie, ou no distora, o sentido da
aprendizagem acontecer por meio do desenvolvimento da inteligncia por estruturas
constitudas continuadamente.

4.3 APRENDIZAGEM NA TEORIA CONSTRUTIVISTA


(...) se a aprendizagem aquilo que valorizamos, ento
deveramos atribuir tanto valor ao processo de aprendizagem
quanto ao seu resultado (JENSEN, 2002, p. 30).


A teoria construtivista apresenta uma perspectiva interacionista, em que nem o
meio, nem a bagagem gentica, respondem de modo nico pelas aprendizagens. O
processo de aprendizagem pode ser explicado como uma conseqncia da interao
no meio: o sujeito vai agir sobre os objetos nas mais variadas experincias, assimilando
esses objetos e transformando-os pela sua assimilao. Ou seja, a interao entre
sujeito e meio (pela ao do sujeito sobre os objetos) acontece com dois processos
simultneos: a organizao interna e a adaptao ao meio.
Nesta teoria, a aprendizagem, dentro do desenvolvimento do ser humano, um
processo contnuo e ininterrupto por toda a vida. Assim, possvel dizer que o ser
humano nasce aprendendo e nunca mais pra e da entende-se o quanto dinmico
esse processo chamado aprendizagem. Mesmo que, conscientemente, algum decida
no aprender mais nada, estar aprendendo num sentido mais amplo, porque
101
imprescindvel uma constante adaptao e organizao, para que a vida continue
existindo num perfeito equilbrio do organismo. E aqui nesse equilbrio inclui-se a
estrutura do aparelho psquico, significando que o mecanismo que possibilita essa
adaptao est presente no organismo biolgico do ser humano e tambm na sua
organizao mental desde o nascimento, continuando na infncia e vida adulta.
Para entender o desenvolvimento da aprendizagem, pode-se relembrar a
explicao do presente estudo sobre a gnese da imitao (p. 23) que apresenta
muitos fatores dos dois processos que tm de estar em constante equilbrio, sendo que
adaptao correspondem a assimilao (modo muito particular de cada sujeito
interpretar os objetos) e a acomodao (modo como o sujeito responde s assimilaes
modificando a si mesmo). Toda ao do sujeito sobre os objetos estar produzindo
esquemas (instrumentos de ao), que ele poder generalizar e usar em aes futuras
ou retomadas de aes; e at mesmo poder modificar seus esquemas e modificar-se a
si mesmo (as suas estruturas).
Foi exposto na pgina 23 que um beb, por exemplo, ao nascer, no apresenta
estruturas prontas e organizadas para agir sobre os objetos, exceto uma estrutura
biolgica que o permitir exercitar seus reflexos (presentes na estrutura biolgica). O
exerccio continuado desses reflexos permitir a criao de esquemas adquiridos, que
ele tentar testar sobre todas as coisas sobre as quais estabelecer contato. Assim, ele
ter esquemas para sugar, agarrar, levar boca, etc. Como tenta generalizar esses
esquemas a cada situao nova, torna-se inevitvel a adaptao desses esquemas,
que se modificam de acordo com a necessidade do momento, ampliando-se muitas
vezes. O exerccio continuado dos esquemas ocasionar a coordenao deles, e isso
permitir o desenvolvimento da inteligncia. Os esquemas coordenados, em processos
102
insistentes de retomadas de aes, produziro estruturas que, por sua vez, sero
modificadas mediante uma complexidade cada vez maior da coordenao de
esquemas.
Esse funcionamento, descrito aqui num nvel sensrio-motor, o mesmo para as
aprendizagens de qualquer contedo. medida que o sujeito tenta compreender suas
aes, ele se apropria do mecanismo de funcionamento das coordenaes de ao,
aprendendo assim uma lgica de como se aprende, que uma aprendizagem no
sentido amplo. Esta se desenvolve ao longo da vida por meio das vrias abstraes
reflexionantes. Portanto, importante discernir aprendizagem e desenvolvimento, visto
que, a primeira se refere s aquisies que necessitam de uma estruturao prvia
para sua efetivao, e o segundo, a um processo amplo em que esto inseridas essas
aquisies e a estruturao necessria (resultante de incessante reorganizao) para
que uma aprendizagem acontea (PIAGET, 1974).
Dessa forma, Piaget destaca duas formas de aprendizagem: aprendizagem
stricto sensu que se refere aquisio de contedos, e a aprendizagem lato sensu, que
a sntese das aprendizagens no sentido estrito e das aprendizagens no sentido
amplo, isto , aquelas desenvolvidas com processos de equilibraes (PIAGET, 1974,
p. 54).
Neste contexto, o neurologista e compositor de msica contempornea Muszkat,
nos seus estudos sobre neuroplasticidade, em que levantou questes sobre a
responsabilidade da cultura, do meio e da educao na constituio dos indivduos,
referenda a idia de vinculao entre desenvolvimento humano, aprendizagem e
memria:

103
Desenvolver, no sentido cognitivo e orgnico, significa estabelecer
uma relao de aprendizagem, troca e comunicao intensa entre
organismo e o ambiente no qual esse organismo vive e para o
qual se direciona. A aprendizagem requer crescimento e formao
de novas conexes sinpticas, crescimento de espculas
dendrticas, mudana de conformao de macroprotenas das
membranas ps-sinpticas, aumento de neurotransmissores,
neuromoduladores e das reas sinpticas funcionais. Essas
etapas ocorrem durante todas as fases, desde o registro e
aquisio da informao at seu armazenamento e evocao
(memria) (MUSZKAT, 2006, p. 42).


As palavras de Muszkat podem ser ligadas ao entendimento de Piaget sobre o
desenvolvimento, pois elas se referem a aspectos tambm relacionados por esse autor
como fatores do desenvolvimento mental. Na concepo construtivista esto entre os
fatores gerais do desenvolvimento, a maturao orgnica, a experincia sobre os
objetos do meio e as interaes sociais. Pode-se observar que esses fatores so os
que explicam a aprendizagem nas outras teorias aqui expostas nas pginas anteriores,
entretanto Piaget os coloca como complementares entre si na sua importncia para o
desenvolvimento; a nenhum deles atribuda relevncia maior.
Mas preciso lembrar que a abordagem de Piaget no que se refere a esse
assunto, apresenta ainda um quarto fator, a equilibrao, que pode ser interpretado
como o conciliador das contribuies dos outros fatores do desenvolvimento. Trata-se,
como j mencionado, do processo interno que impulsiona o ser humano a reorganizar
seus saberes no sentido de uma adequao sempre melhor ao real (MONTANGERO,
1998, p.153). Ou seja, frente a situaes em que o sujeito sofre alguma perturbao
cognitiva, v-se ele obrigado, por necessidade lgica, a auto-regular-se em seus
conhecimentos para atingir novamente um ponto aproximado do equilbrio
momentaneamente perdido. O fato do raciocnio se transformar com o tempo tem na
104
equilibrao majorante a sua explicao e , portanto, por esse processo que as
estruturas se formam.
Dessa maneira, a abordagem de Muszkat sobre o desenvolvimento expressa
uma combinao ao pensamento de Piaget, pois alia os mesmos fatores de
desenvolvimento com a aprendizagem e exprime o aspecto endgeno da equilibrao
nas transformaes sinpticas mencionadas.
Sabe-se que, ao integrar dados novos, o sujeito realiza uma coordenao,
porque necessita inserir algo novo numa totalidade j organizada, integrada,
coordenada. Para isso, por acomodao, ter que transformar o esquema que possui,
tornando-o melhor e assim diferenciando-o do anterior. Desse modo, as abstraes
reflexionantes so as responsveis pelo processo de equilibrao j mencionado. Por
meio delas, as generalizaes acontecem, as estruturas se ampliam, e o organismo se
reequilibra. A abstrao reflexionante significa a possibilidade de qualificar a ao do
sujeito sobre o objeto ao qual se debrua. importante trazer novamente que essa
dinmica refere-se a um aspecto endgeno no desenvolvimento, apresentando o
resultado de uma ao acontecida num plano interiorizado, ou seja, uma ao mental,
chamada operao.
O processo de abstrao reflexionante procede, ento, das aes do sujeito e
transfere a um plano superior o que foi tirado de um nvel inferior de atividade
(reflexionamento), do que advm diferenas que levam necessariamente ao patamar
de chegada a composies novas e generalizadoras (reflexo) (PIAGET,1995, p.5).
Dessa forma, reflexionamento e reflexo constituem dois sentidos complementares
nesse processo.
105
Diferem-se desse sentido as experincias fsicas, pois nelas as abstraes so
realizadas a partir das caractersticas observveis do objeto. Por exemplo, ao escutar
uma obra musical, o sujeito poder observar a presena timbrstica de um ou outro
instrumento, calcando-se, portanto, na percepo de algo presente materialmente no
objeto em interao, consistindo ento numa abstrao emprica, no reflexionante. A
abstrao reflexionante, de complexidade maior, determinando a ocorrncia de uma
coordenao de esquemas, reside naquelas aes em que o sujeito, ao escutar a obra
musical, extrai dela uma forma ABA na sua composio, por exemplo. Existe nesse tipo
de ao, lgico-matemtica, a retirada de uma qualidade que no est na msica, mas
na coordenao de aes do sujeito, utilizando-se dos seus instrumentos de
assimilao. Ou seja, a abstrao reflexionante deve ser explicada predominantemente
pelo fato do sujeito realizar uma coordenao de ao mental.
Vale lembrar, entretanto, que existe uma relao dialtica entre abstrao
reflexionante e abstrao emprica: no h como tratar abstrao reflexionante sem
tratar minimamente a abstrao emprica, pois a abstrao emprica arma esquemas
para a abstrao reflexionante, que desenvolve a emprica.
Mas h ainda um tipo de abstrao reflexionante em que o sujeito, para abstrair
algo, primeiro introduz as propriedades nos objetos para depois constat-las. Esse o
caso de algum que realiza um solfejo primeira vista, mas, para isso, precisa antes
cantar a escala e o arpejo da tonalidade da melodia. Dessa forma, o sujeito atua no
sobre um objeto qualquer, mas sobre um objeto previamente arranjado e modificado
por ele. Nesse caso, a abstrao pseudo-emprica, como chamado esse tipo de
abstrao, consiste numa abstrao reflexionante que precisa dos observveis.
106
Por fim, outra forma de destaque da abstrao reflexionante diz respeito
abstrao refletida, caracterizando-se assim como tomada de conscincia de alguma
coordenao. Nesse patamar, existe uma reflexo sobre a reflexo da abstrao
reflexionante, em que a acomodao, encontrando-se em uma forma avanada,
prescinde dos dados empricos. Nesse contexto, ser capaz de acompanhar uma
melodia cantada, improvisando uma harmonizao ao piano, revela uma estrutura
capaz de estabelecer relaes entre a melodia, tonalidade, funes de acordes na
harmonia, etc, que permite cada vez mais novas possibilidades de ao, pois o sujeito
se apropria da sua coordenao de esquemas (uso tal acorde neste compasso porque
estender por mais tempo a expectativa de resoluo da cadncia).
Segundo Montangero (1998, p.95), a abstrao reflexionante um dos conceitos
mais originais encontrados na obra de Piaget, na medida em que possibilita referendar
a importncia da experincia para o desenvolvimento intelectual sem, entretanto, referir-
se a informaes fornecidas pela realidade.
A partir das consideraes expostas, fica evidente que possvel encontrar
teorias com diferentes concepes epistemolgicas para a aprendizagem, sendo que
diferentes concepes determinam diferentes metodologias, expectativas e, de modo
no raro, os resultados no desdobramento desse processo. Compreender que as
estruturas sobre as quais se desenvolve a inteligncia vo se modificando com as
aprendizagens, mas o mecanismo envolvido no ato de aprender continua sendo sempre
o mesmo, a diferena entre a concepo de aprendizagem numa teoria construtivista
e as outras teorias.
Por esta razo, levantando mais uma vez a relao conceitual entre o ato de
aprender e memorizar, a memria, na teoria construtivista, distingue-se tambm das
107
outras. A gnese do processo de memorizao vai depender da interao no meio e do
que o sujeito j tem como sistema estruturado, consolidando por meio de experincias
tanto fsicas como lgico-matemticas e tendo, nas abstraes reflexionantes e no
esquematismo gerado, as principais fontes de evocao.
No caso da memria musical, Sloboda (2008, p.230) confirma essa idia ao
afirmar que a evocao de um evento musical se encontra na possibilidade de
classificar e organizar o que se ouviu. Ele aponta estudos em que os resultados
sugerem que a memria para intervalos de altura por si s no d conta da maneira
como os ouvintes lidam com seqncias tonais (p.235). Nesse caso, a evocao vai
depender da construo de totalidades sobre escalas e tonalidade por parte do sujeito,
para que ele possa valer-se desses esquemas e construir representaes da msica
que no dependem da informao precisa de alturas como referncia. Tais questes
deixam claro que as abstraes reflexionantes, assim como so necessrias para as
construes em outros domnios do conhecimento, so necessrias tambm para a
construo da memria musical, condicionando-a a uma construo e coordenao de
esquemas.
oportuno ainda, trazer uma relao que se faz presente na teoria de Piaget:
existe ntima ligao entre aprendizagem lato sensu e memria no sentido amplo, e
tambm aprendizagem stricto sensu e memria no sentido estrito, j que a
aprendizagem lato sensu e a memria no sentido amplo referem-se a todo o
conhecimento do indivduo, tendo em comum a abordagem da generalizao de
esquemas como geradora de possveis. Do mesmo modo, aprendizagem stricto sensu
e memria no sentido estrito referem-se basicamente tambm ao mesmo domnio,
108
como conhecimentos especficos, de acordo com a experincia e com os esquemas
no generalizveis.

4.3.1 INTERAO MUSICAL NO CONSTRUTIVISMO

Na concepo construtivista de aprendizagem, defendida por Piaget (1974),
levado em conta o significado das experincias vividas pelo sujeito. E ser significativo
o que interessar ao sujeito, pois, para Piaget, o interesse o aspecto dinmico da
assimilao e surge quando h uma identificao com o objeto.
No caso da msica numa brincadeira cantada, por exemplo, o objeto a melodia
da cano, assim como todas as possibilidades que ela comporta em termos de
movimentao e expresso. A interao entre o sujeito e esse objeto, principalmente se
ele estiver nos primeiros estgios do desenvolvimento, poder ser de inteligncia
prtica, que servir como base em que se apoiaro mais tarde as construes
conceituais sobre a melodia. Portanto, o processo de aprendizagem de um sujeito vai
depender do seu interesse e do que ele j assimilou at aquele momento, dos
instrumentos que j dispe para reorganizar suas estruturas cognitivas, inclusive em
patamares superiores.
importante salientar que a diviso do desenvolvimento cognitivo em estgios,
proposta por Piaget, no se refere a nveis estanques do conhecimento, e sim como
conseqncia das experincias vividas. Isto , os estgios so definidos conforme suas
estruturas, sendo um estgio anterior preparao para o seguinte, o qual no efetuar
trocas de condutas, e sim uma integrao de novas estruturas s j existentes, que
sero reorganizadas.
109
Ao conceber os estgios conforme sua organizao e no por idades rgidas,
tem-se a compreenso de que possvel encontrar crianas de mesma idade em
diferentes fases de conceituaes, situao originada pela organizao estrutural e
diversas experincias de vida de cada uma, levando em considerao tambm o meio
social e fsico.
Retomando o exemplo das duas crianas, fica claro o que Piaget chama de
decalagem, referindo-se ao fato de que a criana pode pertencer a um estgio para
um determinado contedo e a outro estgio para outro contedo. Neste caso, existe
uma decalagem em relao ao conhecimento musical para a criana que menos
interagiu musicalmente, pois ela domina contedos relativos a outros conhecimentos da
mesma forma que crianas de sua idade, mas em msica ainda no tem condies de
operar como a criana que experienciou mais sobre esse objeto. A criana que menos
interagiu com o objeto musical pode estar num estgio mais avanado nas atividades
de desenho, mas estar num estgio anterior para o conhecimento musical.
No caso da alfabetizao musical, por exemplo, embora o processo de
construo de escrita seja o mesmo da lngua materna, ocorre uma decalagem entre
esse dois conhecimentos para a maioria das pessoas, j que a linguagem verbal
bastante mais experenciada e estimulada que a linguagem musical (BEYER, 1988).
Todas as pessoas inseridas numa cultura precisam aprender os significados de
palavras e textos usados em seu ambiente para se desenvolverem, para construrem
sua autonomia. Aps um grande perodo de uma constante ao de significar essa
linguagem que a criana passar alfabetizao da lngua materna.
Na educao musical muito comum encontrar-se a situao inversa: sem ter a
mesma intensidade prtica da lngua materna, a criana levada a uma alfabetizao
110
musical que no gera resultados satisfatrios, pois todos aqueles signos no tm para
ela um significado. A est a importncia de no colocar como prioridade a
decodificao de partituras sem antes ter havido muita experincia no contexto musical
para que essa gama de sinais de fato esteja significando uma idia musical criana.
Na infncia, caracterstico da criana precisar adaptar-se pelo jogo, tendo-o
como um meio de significar a aprendizagem, uma vez que ele pode ser um simples
exerccio ou um jogo de imaginao simblico. A educao musical, assim como outras
formas de educao artstica, apresenta-se como um meio da criana expressar todos
os seus anseios, conflitos, inquietudes, enfim, todo o seu universo interior e, ao mesmo
tempo, adaptar-se ao mundo real. Por exemplo, a menina, ao embalar sua boneca,
cantando uma cano de ninar, estar com esse jogo reproduzindo valores que
assimilou na sua interao no ambiente em que vive, construindo sua identidade e
pensamento.
Tambm as canes executadas pelas crianas em momentos informais como
brincadeiras de roda cantadas constituem-se como expresses simblicas referentes a
dramas, valores e sentimentos. Cabe ao professor ter essa compreenso e sentir-se
desafiado a agregar um enfoque que amplie o envolvimento com a msica, explorando
conhecimentos especficos musicais nessas atividades espontneas, j que qualquer
trabalho de inteligncia deve ter por base o interesse de quem aprende.
Mesmo educadores musicais no identificados com a teoria construtivista
piagetiana podem admitir pontos convergentes com essa concepo. Nesse sentido,
interessante pensar sobre os estudos de Hallam (2006). Embora a autora no adentre
com profundidade, nas questes tericas sobre aprendizagem, destaca vrias
pesquisas realizadas que, buscando compreender a natureza da musicalidade,
111
reconheceram a importncia da aprendizagem e viram a inteligncia como educvel. O
que ela salienta a importncia de manter vivo o interesse da criana em msica e o
uso das suas habilidades musicais no ambiente onde vive, apontando para a
necessidade de todas as crianas, desde cedo, terem oportunidade de desenvolver
suas habilidades musicais.
Ao discorrer sobre a musicalidade, Hallam argumenta sobre as evidncias de
que os seres humanos so musicais e que isto demonstrado pelas estruturas
cerebrais similares respondentes msica e compartilhadas por todos. Em
concordncia, Weinberger (2004, p.83) sugere, pelas descobertas feitas at o
momento, que a msica tem base biolgica e que o crebro tem organizao funcional
para ela. Hallam ainda afirma que a interao com a msica melhora o nvel de
musicalidade. Dessa forma, a autora pondera que o interesse em msica e motivao
para interagir musicalmente pode ser um fator importante para o sucesso em
habilidades musicais, desencadeando tambm um valioso resultado educacional.
A essas concluses, Hallam acrescenta a impossibilidade de determinar
categoricamente se o talento musical aprendizagem ou herana, pois atuais estudos
genticos sugerem pouca probabilidade de que to somente os genes so os
responsveis pelos comportamentos complexos em msica, j que o talento parece
depender tanto de uma complexa interao entre uma gama de habilidades e
experincias bem como de uma complexa bagagem gentica.
Nesse aspecto, talvez um equvoco se constitua no fato de alguns estudos
apontados na pesquisa de Hallam focalizarem principalmente o desempenho em testes
de potencial de engajamento na msica. Ao deixar de lado o estudo dos processos
mentais envolvidos pode-se facilmente confundir estruturas cognitivas construdas com
112
bagagem gentica. Mas compreender, por outro lado, que o construtivismo fica a meio
caminho entre o inatismo e o empirismo, contribui para entender porque no se pode
afirmar que uma grande habilidade musical advm apenas de aprendizagem ou
hereditariedade, e sim de ambas. No se pode negar diferenas individuais, mas elas
no podem ser admitidas como determinantes das construes cognitivas. E valorizar
apenas as experincias sociais para a aprendizagem corresponderia a reduzir a incrvel
originalidade em que cada pessoa se constitui.
Mas destacam-se vrios pesquisadores da rea musical (BAMBERGER, 1990;
BARCEL, 2003; BEYER, 1994; KEBACH, 2008; MAFFIOLETTI, 2004; entre outros)
que compreendem claramente a aprendizagem em msica por meio da estruturao
cognitiva pelos processos de assimilao e acomodao, presentes nas aes e
coordenaes de aes, como em qualquer outro domnio de conhecimento. Isso
evidenciado nas palavras de Maffioletti:


Em uma atividade musical com instrumentos musicais, os distintos
nveis das experincias com a msica iniciam pela possibilidade
de fazer aes e coordenar essas aes entre si, criando outras
possibilidades, que por sua vez daro lugar a novas combinaes.
Sem ao e coordenao dessas aes, as crianas jamais
passariam da explorao pura e simples, no criariam ritmos e
melodias, muito menos as peas musicais com incio meio e fim.
(MAFFIOLETTI, 2002, p. 99 -100)






Assim, as questes que vm tona sobre a atividade musical a partir dos
pressupostos construtivistas, devem referir-se a uma mente que organiza ativamente os
113
dados integrados pela experincia com msica, num processo constante de construo
por meio da mtua constituio de sujeito e objeto na interao. Portanto, as questes
relacionadas memria musical devem direcionar-se tambm a esses aspectos,
levando em considerao as experincias musicais cotidianas da criana, observando
de que modo suas aes traduzem um alargamento das suas coordenaes e que
novas representaes emergem disso.


4.3.2. A MEMRIA E A APRENDIZAGEM NA RELAO ENTRE A EPISTEMOLOGIA
GENTICA E AS NEUROCINCIAS


As pesquisas acerca do crebro e das funes mentais ampliaram-se
sobremaneira nos ltimos anos. A dcada de 90, chamada de a Dcada do Crebro
(JENSEN, 2002), com um aporte significativo de recursos destinados s pesquisas,
destacou-se por muitas descobertas, resultando num grande avano no campo da
gentica. Aproveitando as vrias pesquisas dos geneticistas, os neurologistas se
beneficiaram com resultados que indicaram como melhor desenvolver as pesquisas de
sua prpria rea ao que concerne s funes complexas do desenvolvimento no
crebro humano, como as dos processos de aprendizagens e memria. Desse modo,
resultados significativos j foram encontrados, apesar de ainda ser muito incipiente uma
cincia da aprendizagem baseada na atividade cerebral.
Para Jensen (2002, p. 29), a fim de obterem teis conhecimentos sobre o modo
como os estudantes aprendem, os educadores deveriam empregar esforos em
compreender as bases do processo de aprendizagem e memria, pois elas constituem
duas faces da mesma moeda, tendo como resultado final a inteligncia, de modo que
114
parece ser coerente e relevante a tentativa de encontrar similaridades entre o eixo
terico desta pesquisa e o que as cincias comeam a comprovar.
Nesse sentido, algumas reflexes sobre essa aproximao comeam a surgir,
como as relaes articuladas por Kebach (2004, p. 153 a 164), nas quais considera a
estruturao do objeto musical a partir do pensamento de Piaget e Damsio. Para isso,
a autora traa um paralelo entre o pensamento dos dois tericos sobre a explicao,
tanto de um como de outro, para os processos mentais do ser humano.
Kebach compara os esquemas de Piaget s representaes dispositivas de
Damsio, lembrando que os dois se centram na explicao interacionista para
compreender o desenvolvimento cognitivo de um sujeito. Damsio, que apresenta a
aquisio do conhecimento atravs de representaes dispositivas presentes nos
crtices de alto nvel e ao longo de muitos ncleos de massa cinzenta localizados
abaixo do nvel do crtex, destaca que:

Algumas dessas representaes dispositivas contm registros
sobre o conhecimento imagtico que podemos evocar e que
utilizado para o movimento, o raciocnio, o planejamento e a
criatividade; e outras contm registros de regras e de estratgias
com as quais manipulamos essas imagens. A aquisio de
conhecimento novo conseguida pela modificao contnua
dessas representaes dispositivas. (DAMSIO, 2004, p. 133)


Concordo com Kebach quando aponta uma semelhana entre as representaes
dispositivas e o que Piaget conceitua como esquemas. O esquema, explicado nas
palavras de Montangero (1998, p.169) como um organizador da conduta cognitiva que
remete ao que generalizvel em uma atividade, constituindo a principal fonte dos
conceitos, pode transpor-se para as mais variadas situaes, aproveitando o que h de
115
comum com algo j vivido. Como fruto dessa generalizao, o esquema ento acaba
por modificar-se continuamente, assim como as representaes dispositivas de
Damsio. No entanto, Kebach aponta para um aspecto interessante nessa relao:
enquanto Damsio se refere a uma aplicao genrica das representaes dispositivas,

Em Piaget (1985), os esquemas so distribudos em presentativos
(carter simultneo dos objetos); os de procedimentos
(relacionados aos meios e fins, ao xito, e portanto s estratgias)
e os operatrios (que renem as caractersticas dos dois
anteriores). (KEBACH, 2004, p. 156)


Para a autora, seria preciso um aprofundamento na questo antes de concluir
que as representaes dispositivas distribudas entre conhecimento imagtico,
raciocnio e planejamento seriam relativas a esquemas diferenciados (p.157). Kebach
ainda salienta que o modo como Damsio tenta explicar o funcionamento do crebro
pelas conexes sinpticas (que nunca eliminam conexes anteriores, mas se
aproveitam delas e as potencializam), aproxima-se da idia das estruturas mentais
sugeridas por Piaget, que se organizam de modo semelhante por meio do processo de
equilbrio cognitivo (p.159).
Assim sendo, dando continuidade s relaes encontradas por Kebach, o
conceito de esquema proposto por Piaget corresponde de forma muito coerente com os
estudos realizados sobre as sinapses. Pode-se pensar nas sinapses, portanto, como o
plano concreto e biolgico dos esquemas, embora no se possa dizer que cada sinapse
seja um esquema, pelo modo analgico como se apresentam, e no digital. Para ativar
um s esquema que foi gerado por vrias coordenaes de esquemas, por exemplo,
116
muitas sinapses acontecem: (...) o trabalho de informao realiza-se atravs da
transmisso de ativaes de muitos neurnios para muitas sinapses (SPITZER, 2007,
p. 72).
Tal relao fica clara ao analisar como Damsio explica uma representao
dispositiva. Esse neurocientista exemplifica da seguinte maneira: a representao
dispositiva que temos de alguma pessoa encontra-se distribuda por todo o crebro e
d-se acionando as vrias representaes para os diversos componentes
(rosto,voz,etc.), construindo todos um significado para aquela pessoa. Desta forma,
supe-se que um esquema gerado no por uma sinapse apenas, mas por um
conjunto de sinapses distribudo em vrios pontos do crebro, engajados ao mesmo
tempo em muitos outros esquemas, indicando as coordenaes de esquemas ou
representaes dispositivas.
As representaes funcionam como uma potencialidade de disparo adormecida,
reagindo quando os neurnios so acionados com um determinado padro, ritmo e
intervalo de tempo, em direo a outro conjunto de neurnios (DAMSIO, 2004, p.
131). Pelo acionamento eltrico, transformado num potencial de ao, acontecem as
aprendizagens, resultantes ento de uma maior eficcia sinptica. De modo bem
aproximado, sobre as sinapses que geram uma memria permanente, Fields relata:
(...) quando a importncia de um acontecimento grande o bastante, ou ele se repete
vezes suficientes, as sinapses fazem com que o neurnio dispare impulsos fortes e
repetidos, declarando: Esse evento deve ser gravado (2006, p.47)
2
.

2
Esses padres de disparos j foram citados na referncia aos aspectos fisiolgicos deste estudo como os
responsveis por gerar aprendizado e memria, resultantes de modificaes funcionais dentro das ramificaes
fibrosas dos neurnios.
117
Uma outra evidncia encontrada acerca dessa relao que tanto os esquemas
se conservam pelo seu funcionamento quanto as sinapses. Os esquemas, colocados
em funcionamento pelo fator energtico de cada ao (a afetividade) se fortificam e se
instauram como estruturas, de maneira que o seu uso e o tamanho do interesse com
que so colocados em prtica determinam sua existncia e possibilidades de
ampliao. As palavras de outros neurocientistas corroboram esse argumento, como as
que seguem:

Para o nosso crebro, ou estamos a fazer algo que j sabemos
como fazer ou ento estamos a fazer algo de novo. Se estamos a
repetir uma aprendizagem anterior, existem grandes
probabilidades de as vias neuronais se tornarem cada vez mais
eficientes. O crebro torna-se mais eficiente. (JENSEN, 2002, p.
30).


Outras idias de Piaget acerca do desenvolvimento mental esto em perfeita
sintonia com as recentes pesquisas realizadas na rea cientfica. Por exemplo,
enquanto Izquierdo (2002, p.32) apresenta o fato da perda da memria da doena de
Alzheimer ser menor nos pacientes com educao superior, porque adquiriram muitas
memrias ao longo da vida, Piaget tambm aponta relaes entre a memria e a
inteligncia e os sucessivos nveis de esquematizao. Esse ltimo destaca como
principal motivo do aumento das lembranas o desenvolvimento cognitivo do indivduo.
Assim, ao construir e reconstruir seu conhecimento incessantemente, ao mesmo tempo
o sujeito passa a estender essa possibilidade memria. O contrrio tambm
verdadeiro.
118
Em consonncia com essa proposio, Hollloway situa que o conhecimento
acumulado pelos neurocientistas em cada uma das reas aponta para a possibilidade
de algumas engrenagens da memria serem aprimoradas ou reconstrudas (2006, p.
36). Alis, so vrios os neurocientistas que apontam essa relao (JENSEN, 2002;
SPITZER, 2007; BRANSFORD, 2007). No que concerne a um encontro da
epistemologia gentica com as neurocincias, esses so exemplos bem importantes e
ilustrativos da teoria de Piaget.
As relaes apontadas, contudo, podem ser aprofundadas especificamente no
que concernente ao modo como se desenvolve a memria. Se a memria adquirida
acompanha a inteligncia, e essa se estrutura condicionada s equilibraes, entender
o modo como funciona essa constante organizao do pensamento abre caminho para
o entendimento do funcionamento das vrias reconstrues da memria.
Segundo Spitzer (2007), em todas as reas de competncias, existem duas
formas de conhecimento, uma implcita e outra explcita
3
. O conhecimento explcito
posicionado por Spitzer no sentido de saber, de conhecimento facilmente codificado
verbalmente. Por exemplo, ao responder quantas janelas h num outro ambiente
conhecido, o sujeito capaz de trocar informao memorizada de forma no lingstica
por um saber lingstico (p.70).
J a forma implcita encontra-se no conhecimento acumulado nas ligaes
sinpticas certas, com o crebro permitindo a aprendizagem mesmo quando o
organismo que aprende no faz idia do que se est a passar (p.73). Dessa forma,
Spitzer explica que a maioria do conhecimento humano consiste num saber fazer, ou

3
No captulo em que so descritos os tipos de memria, essas duas formas so citadas: memria implcita (no se
consegue descrever passos de aquisio) e memria explcita (adquiridas conscientemente).
119
seja, as competncias so aprendidas lenta e progressivamente por meio do treino ou
da prtica, estes produzindo regras prticas para as clulas nervosas estimuladas que
as aplicam, constituindo um saber-fazer. Assim, o crebro comparado a uma
mquina de extrair regras, acontecendo ligeira variao de intensidade em algumas
sinapses a cada aprendizagem. O saber-fazer se refere, ento, s estruturas.
Para exemplificar, Spitzer aponta que o fato de saber-se o que um tomate
acontece porque ao longo do tempo muitas experincias com tomates devem ter
ocorrido, sendo mantidas no crebro as propriedades gerais do tomate, ou
caractersticas estruturais. Dessa forma, o neurologista aponta o crebro como
especializado em generalidades, que so aprendidas em decorrncia das muitas
experincias que regeram para a mente a produo das prprias regras sobre as
coisas:

S quando conseguimos abstrair algo de contedos isolados e
formamos um conjunto e uma imagem global de um tomate a partir
de um conjunto de indicaes isoladas sobre tomates que
estamos em condies de, por exemplo, identificar os seguintes e
saber logo que propriedades gerais tm (aspecto, cheiro, sabor,
que podem ser comestveis, cozinhados, secos, atirados,
preparados em ketchup,etc.). (SPITZER, 2007, p. 83)



Ora, parece bastante claro haver muitos aspectos semelhantes entre o modo
como Spitzer explica o funcionamento cerebral e as abstraes teorizadas por Piaget
(1995). O saber-fazer, ou implcito, apoiando-se em regras gerais que seriam a
capacidade de domnio de diversas competncias, fornece conhecimentos gerais,
120
habilidades e destrezas (SPITZER, 2007, p.83) para a ao do sujeito, tal como os
esquemas construdos pelas abstraes reflexionantes da epistemologia gentica. Ou
seja, o autor tambm percebe as aes do sujeito baseadas em construes anteriores
amplamente utilizadas para reagir aos diversos inputs com produes rpidas de um
output, atravs das milhares de milhes de ligaes sinpticas dispostas no crebro
que o habilitam para esse trabalho (p.83).
Assim, das aprendizagens, o sujeito extrai regras que serviro para serem
ativadas a qualquer momento, denotando conhecimento do tipo saber-fazer. Na teoria
piagetiana, essas regras correspondem s formas extradas das coordenaes de
aes (endgenas), como parte do processo que permite construir estruturas novas, a
abstrao reflexionante. Estreitando essa relao esto as redes neuronais como
correspondentes aos sistemas e subsistemas de esquemas que se coordenam. o
conhecimento que nasce de aes que se coordenam. A aprendizagem do saber-fazer,
desse modo, lenta, acontecendo quando se insiste em exercitar os esquemas.
De maneira semelhante pode ser apontada uma relao entre o conhecimento
explcito (saber) e as abstraes empricas piagetianas. Assim como as abstraes
empricas, essencialmente materiais e causais, o saber explcito, pelo fato de
depreender facilmente propriedades observadas, pode ser explicado verbalmente; a
abstrao de regras neste caso no necessita de um quadro assimilador to elaborado.
Entretanto, no se pode esquecer que muitas abstraes empricas s podem ser
realizadas mediante abstraes reflexionantes prvias.
Outros estudos neurolgicos tambm apresentam muitas evidncias da relao
com a epistemologia gentica no que se refere s abstraes reflexionantes. Bransford
(2007), ao desenvolver estudo sobre como as pessoas aprendem, chegou concluso
121
de que as diferenas entre especialistas e principiantes residem na capacidade que os
primeiros apresentam de organizar o conhecimento em torno de idias ou conceitos
importantes, de modo que uma resposta destes a um problema revela uma
competncia adaptativa geradora da flexibilizao que a soluo de problemas
necessita. Essa compreenso poderia ser descrita tambm como a aquisio de uma
competncia de coordenar os vrios aspectos do conhecimento construdo, exercida
por meio de aes lgico-matemticas e sintetizada nas abstraes reflexionantes.
E mais uma vez a relao entre esse conceito de Piaget e os estudos
neurolgicos se formula facilmente ao considerar que Bransford (2007, p. 77) postula
que os processos de aprendizagem e a transferncia do aprendizado so fundamentais
para a compreenso das competncias. A transferncia, entendida por Bransford como
a capacidade de estender o que se aprende em um contexto a novos contextos (p.77),
representada condignamente na teoria de Piaget pela generalizao de esquemas
obtida pelas abstraes, relao que pode ser apontada pelas caractersticas das
transferncias que apresentam as mesmas implicaes dos esquemas generalizados
para o desenvolvimento. Entre elas, o fato de ser um processo ativo e dinmico que
no pode ser reduzido a um esttico resultado final de um conjunto especfico de
experincias de aprendizagem.
Para aumentar a conciliao entre os dois postulados, Bransford inclui, no
desenvolvimento humano, a possibilidade da metacognio, ou a capacidade de
orquestrar a aprendizagem numa auto-regulao intencional que o sujeito pode realizar
dependendo do seu conhecimento e experincia em relao ao que aprende. Ou seja,
numa aprendizagem, o sujeito tem conscincia de que pode se utilizar de estratgias
que melhoram seu desempenho e, mediante reflexo sobre suas prprias aes,
122
desenvolve a compreenso de como aprender, isto , aprende a aprender, de modo
anlogo ao que resulta da abstrao refletida de Piaget. Para Bransford, crianas pr-
escolares podem j apresentar uma conscincia inicial da metacognio, que vai se
sofisticando e continuando a crescer durante todos os anos escolares. Segundo esse
autor, devem ser idealizadas atividades que desenvolvam e fortaleam o entendimento
do que significa aprender e lembrar.
Em Piaget, entretanto, esse tipo de conscincia, ou tomada de conscincia,
sugere a existncia de uma organizao de conhecimento mais prpria das estruturas
do pensamento formal, pois a abstrao refletida o que permite uma ampla
generalizao que pode ser inclusive uma generalizao de estrutura, no apenas de
esquemas. Seria esta a demanda envolvida quando se trata da resoluo de problemas
por um especialista no estudo de Bransford, por exemplo, diferindo da ao de um
principiante:


Alguns estudos com especialistas e principiantes em fsica
investigaram a organizao das estruturas de conhecimento
disponveis a esses grupos diferentes de indivduos. Na
representao de um plano inclinado, o esquema do principiante
inclui principalmente as caractersticas superficiais do plano. Em
comparao, o esquema do especialista estabelece uma relao
entre a noo de plano inclinado e as leis da fsica, bem como as
condies de aplicabilidade dessas leis. (BRANSFORD, 2007, p.
59)






Aqui Bransford demostra claramente a distino entre a ao mais calcada na
experincia fsica, do principiante, e a ao desenvolvida como uma experincia lgico-
123
matemtica, do especialista. A referida organizao eficiente do especialista s pode
ser construda a partir das abstraes reflexionantes realizadas nas experincias lgico-
matemticas. O autor continua explicando que existe uma organizao responsvel por
essa diferena de desempenho, uma organizao estruturada sobre muitas relaes
que se coordenam entre si.





Os especialistas parecem possuir uma organizao eficiente, com
relaes significativas entre elementos afins agrupados em
unidades afins, regidas por conceitos e princpios bsicos. Nesse
quadro de competncia, saber mais significa ter mais
agrupamentos conceituais na memria, mais relaes ou aspectos
definindo cada agrupamento, mais inter-relaes entre os
agrupamentos e mtodos eficientes para recuperar os
agrupamentos afins, alm de procedimentos para aplicar essas
unidades de informao nos contextos de resoluo de problemas.
(BRANSFORD, 2007, P.59)




Mas Piaget coaduna com Bransford quando avalia que devem ser possibilitadas
criana atividades que contemplem experincias lgico-matemticas, pois elas
permitem ampliar a capacidade do sujeito de agir sobre os objetos, impulsionando o
desenvolvimento das abstraes reflexionantes. O modo de interao entre sujeito e
objeto vai determinar a qualidade e a quantidade de esquematismos que o sujeito
poder dispor - quanto mais esquemas lgico-matemticos, mais possibilidades de
ao em todos os sentidos.
Embora Piaget seja citado por Bransford como o primeiro terico a combater a
viso de que a mente infantil uma tbula rasa (2007, p.114), enfatizando a criana
124
como um sujeito ativo da sua aprendizagem, as relaes entre as abordagens luz da
Epistemologia Gentica e das neurocincias precisam ser melhor exploradas, pois cada
vez mais h evidncias de que uma teoria que est harmonizada com as atuais
descobertas cientficas.




















125


5. METODOLOGIA


(...) nada pode ser intelectualmente um problema, se no tiver sido, em primeiro
lugar, um problema da vida prtica. (MINAYO, 2004, P. 17).

Os estudos de Beyer (1994, 1998) descritos no captulo 3 (p.77), apresentaram-
se para esta pesquisa como uma das maneiras possveis de investigao do tema
proposto. A metodologia escolhida, segundo Beyer, procura minimizar possveis
lacunas em razo de um sujeito ser observado uma vez por semana, por um nmero
limitado de horas, pois etapas importantes podem ser perdidas quando o sujeito no
est sendo observado.
Assim, ao pensar-se em uma metodologia, surge a necessidade de elencar as
maneiras mais apropriadas, ou adequadas, para realizar a investigao. Nesse sentido,
imprescindvel que exista uma coerncia entre todos os aspectos e fases do trabalho.
Ou seja, uma harmonia que permeie a pesquisa como um todo, estabelecendo
conexes entre as diversas partes. Dessa maneira, a escolha deve ser pensada de
modo que esteja ligada ao problema, abordagem terica, ao objetivo, justificativa...
Se o problema surge da vida prtica, pensando nela e no problema identificado
que se eleger uma forma de trabalhar - uma forma que permita ao pesquisador maior
estudo e reflexo acerca das questes levantadas por ele, e maior autonomia e
criatividade em realizar todas as etapas da pesquisa. Por esse motivo, para
126
desenvolver a investigao proposta, foi realizado um estudo qualitativo que se
caracterizou como um estudo de caso, longitudinal e descritivo.
A pesquisa qualitativa busca compreender em detalhes um fenmeno, caso ou
comportamento. Segundo Bresler (2000, p.6), o pensamento subjacente ao paradigma
qualitativo, implica uma relao entre o investigador e aquilo que est a ser investigado:
o investigador no visto separadamente daquilo que investiga (...). Assim, estar
ligado de modo to junto denota uma outra postura de pesquisador, onde a explorao
de um assunto ou objeto tem envolvida uma inteno de ouvir atravs dos silncios.
Bresler ainda aponta que a distino entre uma pesquisa qualitativa e
quantitativa (...) epistemolgica, e pode ser identificada como uma distino entre
investigao orientada para dar explicaes versus uma investigao orientada para
promover a compreenso (2000, p.9).
Ento, a opo por esse modelo foi devido ao propsito de acompanhar, em
relao ao desenvolvimento do sujeito, as modificaes que surgissem a respeito do
tema investigado para obter uma compreenso que desse conta da complexidade do
assunto. Dessa forma, foi necessrio o acompanhamento num perodo de tempo longo,
pois do contrrio correria o risco de perder informaes importantes que poderiam ser
representativas de alteraes no seu desenvolvimento, ou seja, de novidades nas suas
estruturas cognitivas.
importante, contudo, ter presente que, numa pesquisa qualitativa de estudo de
caso, ao contrrio da pesquisa quantitativa, as vrias informaes, relacionadas ao
resultado do trabalho investigativo, no podem estabelecer-se como tendncias
generalizadoras. Porm, mesmo no sendo possvel produzir estatsticas de
populaes, como ocorre por meio de uma pesquisa quantitativa, deve-se procurar
127
generalizaes que, resultantes de um intenso trabalho de descrever, comparar e
interpretar, precisam estar relacionadas s proposies tericas. Embora no ofeream
uma grande preciso nos resultados, elas so importantes para conjugar as relaes
causais implicadas nos dados encontrados.
A escolha da filha chamada Raquel (R) como sujeito, se apresentou por serem
vrias as facilidades inerentes condio familiar. Em primeiro lugar, no seria preciso
criar vnculos e determinar encontros e horrios para coletar dados. E ainda a coleta de
dados j transcorria num contexto absolutamente natural para ela. Tambm o
conhecimento sobre suas atividades e rotinas permitiria uma melhor observao e
interpretao dos dados colhidos. Com esse pensamento, a situao de pesquisa no
ambiente familiar constituiu-se como uma oportunidade maior de examinar mais
detalhadamente fatores particulares do sujeito que poderiam esclarecer a forma
organizacional do processo investigado.
Esse aspecto acabou sendo determinante da escolha do sujeito, pois as
gravaes dos momentos em que R cantava j estavam acontecendo h algum tempo,
primeiramente sem a inteno de pesquisa. Posteriormente, quando j se apresentava
concretamente a possibilidade de uma explorao cientfica, as gravaes que estavam
datadas foram separadas a fim de comporem o acervo para a pesquisa. As gravaes,
com fins de explorao, comeam no perodo de dois anos e quatro meses.
relevante comentar que o duplo vnculo da investigadora determinou alguns
pontos limitantes no estudo e que levaram a configurar o estudo na forma em que se
apresenta. Por exemplo, a predominncia dos dados gerados em situao espontnea
origina-se do fato de que a criana estava sendo tratada como filha e no como sujeito.
Dessa maneira, para compensar os riscos de confiabilidade, a descrio dos fatores
128
envolvidos no ambiente, a forma de coletar e organizar os dados, a delimitao do que
devia ser investigado e a seleo de critrios obedeceram uma constncia, uma
regularidade. Ainda, o exerccio de um certo distanciamento do vnculo materno no
momento de analisar e interpretar com fidelidade os dados obtidos, teve de ser
compreendido como fator essencial para que o estudo revelasse relaes com o objeto
de pesquisa que pudessem ser mapeadas.
Inicialmente, as gravaes foram feitas somente em um pequeno gravador, do
tipo muito utilizado pelos profissionais da imprensa. Depois, continuaram a ser
realizadas no gravador, mas tambm em um aparelho MP3, dependendo do momento.
Tambm h algumas filmagens realizadas no ambiente familiar, das quais duas foram
elencadas para fazer parte do acervo de dados.
Todos esses tipos de registros so muito informais e, por muito tempo, a criana
no percebeu que estava sendo gravada. Mas, quando passou a perceber, no
demonstrou se importar e quase sempre no mudava de conduta ou cano, apenas
pedia para ouvir como ficou. Outras vezes, ao perceber que estava sendo gravada,
passava a cantar com um andamento bem mais acelerado para logo acabar e ao
terminar comeava a cantar outra, mas numa atitude mais performtica, simulando
segurar um microfone.
A partir do interesse pela questo da construo da memria musical, os
momentos junto a R passaram a ser quase sempre acompanhados do aparelho. Foram
valorizadas as aes espontneas da criana. Por esse motivo, h gravaes que
antecediam seu sono, gravaes dentro do carro em viagens, na hora do banho,
durante brincadeiras com gua numa piscininha, em meio a trabalhos domsticos feitos
com sua colaborao, em brincadeiras com os irmos e, muitas vezes, quando estava
129
sozinha. H tambm algumas gravaes em que ela no est cantando, mas
explorando o mundo ao seu redor por meio de jogos sonoros: como batendo garfos
num copo, colheres de pau nos armrios ou tocando alguns instrumentos musicais.
No ambiente da casa, h um piano, um teclado, um violo, um cavaquinho e
flautas, alm de alguns instrumentos de percusso (atabaque, pandeiro, tringulo,
cocos, clavas, caxixis, guizos, etc). Sobre esses ltimos recai a preferncia do sujeito.
Em casa h um grande nmero de CDs infantis, como Arca de No, Beto Herrmann,
Conversa de Bicho, Os Saltimbancos, Casa de Brinquedo, muitos do selo Palavra
Cantada, entre outros. H tambm CDs de histrias infantis, das mais tradicionais a
outras nem tanto, onde muitas canes e sonoplastia ajudam a contar o enredo. As
histrias preferidas de R so Chapeuzinho Vermelho, Famlia Sujo, O Rouxinol do
Imperador e Branca de Neve.
Alm dos CDs infantis, alguns CDs do pai e do irmo mais velho, com seleo de
msicas pop, so muito cantados em casa pela famlia. Dentre algumas das msicas
preferidas pelas crianas encontram-se as cantadas por: Engenheiros do Hava, Raul
Seixas, Toquinho, Golden Boys, Carpenters, Kleiton e Kledir, Beatles, Elvis Presley,
Legio Urbana.
Mesmo sendo sujeito de pesquisa, procurou-se no modificar o tratamento ou
empreender maior nfase nas experincias musicais de R em relao a seus irmos.
Em casa as brincadeiras com msica eram vivenciadas por todos e, da mesma forma,
todos os trs freqentavam escola de msica uma vez por semana. As de R iniciaram
com um ano e trs meses, sendo freqentadas at os quatro anos regularmente. Essas
aulas ocorriam fora do ambiente escolar regular. Aos trs anos e trs meses comeou
as aulas de bal, tendo freqentado uma vez por semana at completar cinco anos.
130
Em relao escola regular, desde os seis meses de idade a criana
freqentava uma escola infantil onde passava uma parte da manh e todo o perodo da
tarde. L, uma vez por semana, tambm eram oferecidas aulas de msica. Quando
iniciou as aulas na pr-escola de uma escola maior, aos quatro anos, onde freqentava
apenas o turno da tarde, continuou a receber aulas de educao musical. Somente
quando mudou novamente de escola, j no jardim B, aos cinco anos, deixou de receber
aulas de msica no ambiente escolar. As canes aprendidas na escola cantadas em
casa, na maioria das vezes, eram aquelas ensaiadas para alguma apresentao como
Dia das Mes.
Uma das coisas que aprecia, junto com seu irmo, testar atividades para serem
feitas com os alunos da escola onde a me trabalha. So momentos de cantar juntos,
danar e improvisar ritmos e melodias. Ocasionalmente, esses momentos tambm
foram aproveitados para registros. Entretanto, na maioria das vezes R no participa at
o final, abandonando a atividade para danar.
A fim de verificar algumas respostas em relao ao desenvolvimento da memria
no aspecto musical e com o objetivo de relacionar estratgias de evocao do objeto
sonoro ao desenvolvimento cognitivo, tambm algumas situaes foram informalmente
propostas, como pedir que observasse se a msica

5.1. TRATAMENTO DOS DADOS

As gravaes ocuparam, primeiramente, oito fitas cassetes e foram passadas
para arquivos no computador, onde tambm foram arquivadas as gravaes em MP3.
131
Dessa maneira, o manuseio foi facilitado, pois, ao mesmo tempo em que ia ouvindo, era
possvel fazer anotaes correspondentes sem ter que operar um segundo aparelho.
Dentro de uma grande pasta denominada Pesquisa do Mestrado foi criada a
pasta Gravaes-Pesquisa, contendo arquivos com um ttulo datado que remetia ao
evento da gravao (Ex: VAMOS CONSTRUIR - 2/8/05) e outra pasta, Anotaes-
Pesquisa, contendo arquivos com alguma descrio do momento da gravao (Ex:
ANOTAES DE VAMOS CONSTRUIR - 2/8/05). As gravaes tm protocolos
descrevendo a situao do momento em que foram gravados. Nesses protocolos a
idade de R aparece anotada de acordo com o seguinte exemplo: (3;7;19), com o
primeiro nmero significando os anos de vida, o segundo os meses e o terceiro os dias.
Uma terceira pasta dentro de Pesquisa do Mestrado, chamada Momentos no
gravados, contm anotaes descrevendo as caractersticas de interao da criana
com o objeto musical quando acontecia em momentos em que no estava sendo
gravada. Exemplo: Dia 18/11/2003 Urso fofinho: R se divertiu muito enquanto eu
cantava Urso fofinho hoje, cano j aprendida nas aulas de msica h poucos dias.
Na ocasio ela j gostou muito da msica, sendo o momento mais participativo dela na
aula, pois se movimentou alegremente conforme sugesto da letra da cano: Eu sou o
urso fofinho que gosta de danar/ Mexo meu corpinho para l e para c/ Balano a
cabea, blim, blim, blim, blim/ Mexo pernas, mexo braos e sou feliz assim. R se
movimenta sorrindo, em cima de uma bola na aula, em cima do meu colo em casa. A
cada vez que finalizava a cano ramos e nos abravamos para ento recomear. Ela
no cantou, mas ficou to alegre.
Nesta pasta tambm esto situaes em que algum aspecto interessante foi
revelado quanto ao seu desenvolvimento, ajudando a compreender sua estruturao
132
cognitiva. Ex: Um arquivo chamado A no conservao na situao do bolo -
(08/03/2007), dilogo entre ela, seu irmo e eu enquanto os lanches para o colgio
estavam sendo arrumados. Nessa ocasio demonstrou ainda no ter adquirido a
conservao necessria para entender que um pedao de bolo partido em dois, se as
partes fossem juntadas, continuava com a mesma quantidade de massa do que antes
de partido.
Para trabalhar os dados, as gravaes foram sendo ouvidas e destacadas
aquelas de maior interao do sujeito. As gravaes em que sua voz muito dificultada
de ouvir, abafada pela voz dos irmos, por exemplo, ou por outro motivo, foram
descartadas para outro arquivo fora da pasta da pesquisa. Esse processo foi ocorrendo
ao longo do tempo para no juntar uma quantidade muito grande de dados que no
seriam aproveitados.
Os dados que ficaram dentro da pasta das gravaes da pesquisa foram
trabalhados da seguinte maneira: ouvidas as gravaes relacionadas at os dois anos
completos, foram eleitas as consideradas mais significativas e o ttulo do arquivo foi
escrito todo em maisculo, sendo que o ttulo das anotaes da outra pasta, referentes
quela gravao, juntamente foi passado para letras maisculas. Nas gravaes j
escutadas e no selecionadas foi acrescentada a palavra VISTO no ttulo do arquivo
(Ex: Bagadal - 22/12/2004 - VISTO). Ouvidas as do terceiro ano de vida, novamente
foram eleitas as mais significativas, e assim sucessivamente at os seis anos completos
do sujeito. No entanto, essa foi apenas uma forma pensada para dividir o trabalho da
anlise de dados, sem inteno de diagnosticar caractersticas em relao aos anos de
vida.
133
Posteriormente a essa seleo, terminada depois do sujeito completar seis anos,
as gravaes selecionadas foram novamente todas ouvidas e outra vez passaram por
uma seleo para relacionar as que seriam transcritas. O motivo de selecionar foi em
virtude de muitas gravaes apresentarem as mesmas canes muito parecidas
auditivamente, com pequenas variaes de andamento ou na intensidade, ou no modo
de interpretar. Com a parte meldica percebida como bem sedimentada, sem
modificaes percebidas nas alturas, uma nova transcrio da linha meldica era
prescindida.
No total foram criados 389 arquivos de udio, 127 foram selecionados para
compor a pasta das canes mais significativas e, dentre estas, 42 canes foram
selecionadas para serem transcritas.













134
6. RESULTADOS

Quando o tema de pesquisa estava definido, as gravaes j existentes foram
revisitadas a fim de identificar algo que se relacionasse com a questo da memria. J
havia muitas canes que R cantava, sendo algumas muito repetidas por ela.
Assim, ao longo de todo o tempo do trabalho, as descries realizadas com base
nos dados, em parte, j continham anlises anteriores que foram aproveitadas,
repensadas e recontextualizadas ao final de todo o estudo. Foram essas anlises que,
em uma primeira instncia, deram subsdios para perscrutar e compreender as inter-
relaes existentes nas condutas musicais do sujeito em relao construo da
memria musical.
Dessa forma, na perspectiva de obter proposies, emergidas das interpretaes
colhidas das experincias informais da criana, ocorreu, inicialmente, o pensamento de
que haveria uma forma de acompanhar a estruturao de uma cano desde o incio,
da mesma maneira como ocorreu nos estudos de Beyer. Ou seja, um meio que
permitisse detectar a formao da representao de uma cano, parte por parte, da
forma mais inicial possvel, identificando os incipientes esquemas sendo utilizados e
transformados ao assimilar ritmo, melodia, tonalidade e assim, gradativamente, ir
entrevendo a total estruturao da msica.
Entretanto, nesse sentido, os resultados desta pesquisa diferiram do estudo
apresentado por Beyer (1998) que, claramente, vislumbrou a transferncia de
esquemas de uma parte para outra da cano e a transformao desses esquemas no
decorrer da interao da criana em relao quele objeto musical, adequando-os
135
atravs de uma auto-regulao at chegar ao satisfatrio resultado de uma boa
coordenao entre todos os elementos da cano.
Para explicar essa diferena, esto apresentadas a seguir algumas reprodues
de canes realizadas por R, escolhidas para apoiar as implicaes consideradas
envolvidas no todo do processo de estruturao das canes em relao construo
da memria. Dentre essas reprodues cantadas esto aquelas em que a criana canta
sozinha, denominadas por Beyer em sua pesquisa como REP (BEYER,1998),
significando as canes que so entoadas a partir da representao da criana sobre
as melodias, sem um modelo para se apoiar.

6.1. CANES MESCLADAS

Sem encontrar nas primeiras gravaes analisadas, canes com as mesmas
caractersticas de construo como nos estudos de Beyer, a ateno foi voltada
primeiro para um aspecto muito interessante: a maneira como uma cano ia se
misturando a outra enquanto R cantava. Isso aparecia em vrios exemplos.
O tipo de cano que intercala fragmentos de canes encontrado na literatura
sobre o desenvolvimento do canto infantil denominado como potpourri. Muitos estudos
se referem a esse tipo de improviso realizado pelas crianas pequenas. Mas o que era
destacvel perceber em muitos potpourris realizados por R, que as canes
contidas no improviso carregavam algumas semelhanas estruturais em certos trechos,
ou na cano inteira, e isso parecia motivar que um mecanismo de memria
trabalhasse agrupando determinadas canes em uma s cano, coordenando os
elementos entoados num inter-relacionamento dos esquemas das canes envolvidas.
136
Um exemplo das canes mescladas por similaridades est na gravao da
cano Oi, que bom que ests aqui. Essa cano era sempre entoada no incio das
aulas de msica de R, como um cumprimento com os nomes das crianas, um a cada
repetio da cano, at que todos j tivessem sido mencionados. Na primeira rodada
dos nomes, a cano era declamada de forma que a variao de alturas ficava bem
acentuada na entonao. Na segunda vez, a cano era cantada melodicamente. Esta
msica era muito cantada por R, embora em aula isso nunca ocorresse
4
.
Nessa gravao mencionada, R (2;4;3) apresenta na cano do cumprimento
uma boa entonao das alturas, diferenciando bem claramente a entonao declamada
da cantada, de modo muito preciso, mesmo enquanto bate com a bomba de chimarro
ao acompanhar numa espcie de contratempo ou clula rtmica no coordenada com
este trecho. Tambm inclui na cano, como outros elementos a serem
cumprimentados, o chimarro e o repolho que estavam em cima do balco onde
percutia.
Neste primeiro exemplo, a melodia no foi cantada junto outra, efetivamente,
da maneira mesclada como sugeri, mas j aqui chama ateno um momento que
obedece ao mesmo princpio: uma cano que leva a lembrar de outra por semelhana
entre certos trechos.
Assim, aps R realizar duas vezes a parte declamada, continua mais uma vez,
mas num rallentando e sem chegar a concluir. Ao invs da concluso, pra de cantar
por alguns instantes e, aps um breve tempo em silncio, se distrai com utenslios de
cozinha que estavam ao seu alcance. Depois canta novamente, mas agora ensaiando o
esboo de uma cano que nunca havia cantado em casa: Viuvinha (mesma melodia

4
As aulas aconteciam com a presena da me, o que possibilitava acompanhar o desenvolvimento.
137
de Terezinha de Jesus). Nesta cano R ainda no tinha domnio da sua totalidade,
conseguindo apenas lembrar um pequeno trecho. Sem conseguir cant-la, abandona
esse intento e um pouco depois retorna para a cano do cumprimento, exatamente
como feito em aula, declamando os nomes e depois cantando.

TRANSCRIO N 7: OI, QUE BOM QUE ESTS AQUI VIUVINHA (2;4;3)














primeira vista parece no haver nenhuma ligao entre essas melodias.
Embora simples, o ritmo das duas canes so diferentes e, em relao tonalidade,
considerando que uma est em um tom maior e outra em uma tonalidade menor,
colocam-se em maior distncia ainda. Mas basta considerar que a cano Viuvinha
138
conta tambm com uma parte declamada (final) para encontrar uma relao possvel
entre as duas, sendo que o ritmo dos dois ltimos compassos da cano do
cumprimento o mesmo do final declamado em Viuvinha.
Entretanto, uma relao tambm forte parece estar no fato de que a declamao
da cano do cumprimento era feita em aula, e depois em casa pela criana, com saltos
bem acentuados na entonao. Ao considerar que a melodia de Viuvinha inicia da
mesma forma com saltos, uma tera e uma quinta (trade menor) no mesmo compasso,
pode-se supor vir da uma aproximao. A reproduo mesclada - embora neste
exemplo as duas canes estivessem separadas por alguns momentos de silncio -
parece ser acionada por uma ativao de esquemas que constroem a imagem aural
tanto de uma quanto de outra cano.
Neste caso, o esquema rtmico, mais o esquema de saltos construdo e utilizado
para a primeira cano, comum s duas canes, pode ter sido um evocador para
iniciar um trecho da cano Viuvinha. Mas, sendo sua representao da cano ainda
muito inicial, R no consegue reconstruir e utilizar-se de uma informao ainda muito
nova para ela. Os saltos declamativos, dessa forma, emergiram como um indcio de
uma cano em que o sujeito ainda age com esquemas muito figurativos, sem
condies de desenvolver a melodia simplesmente porque no desenvolveu uma ao
coordenada entre todos os elementos dessa cano. Alguns minutos depois de R
cantar, cantei eu para ela a cano da Viuvinha, mas como em aula, ficou s
escutando sem demonstrar interesse em acompanhar, apenas em escutar
5
.

5
Essa atitude observadora uma caracterstica dessa criana nesses primeiros anos de vida, principalmente em
relao s canes. Era muito comum que nas aulas de msica, geralmente com muitas propostas interativas, a
menina passasse o tempo todo abraada me, como se estivesse alheia s atividades. Em casa, contudo, ela cantava
por longos perodos de tempo, principalmente enquanto estava sozinha, absorta em suas brincadeiras, ou antes de
139
Diagnosticar esse tipo de interferncia de uma cano dentro de outra, suscitou
uma busca entre os outros registros existentes. Ficou muito evidente que por um longo
perodo de tempo esse tipo de conduta abrangia um grande nmero das canes
entoadas pela criana. No resultado dessa busca, pareceu claro que as canes, ou
alguns efeitos sonoros vivenciados, continham pontes que levavam a outras canes
e, muito naturalmente, a criana passeava sobre ela, indo e vindo entre uma e outra
cano. A transcrio a seguir exemplifica:

TRANSCRIO N 18: BOI DA CARA PRETA e NANA NEN (2;5;7)














dormir, j deitada na cama e com a luz do quarto apagada. Todas as canes ouvidas em aula vinham tona em
cascata.
140

Essas linhas meldicas eram sempre entoadas para R na hora de dormir quando
beb. Ao comear a cant-las, R fazia uma ir se misturando a outra, e ficava bastante
tempo cantando para sua boneca. As estruturas rtmicas e meldicas dessas canes
so muito semelhantes, sendo a letra a maior diferena.
Neste exemplo, a mescla entre as duas canes muito evidente para quem
ouve, mas, certamente, a menina nem se dava conta de que tal aspecto ocorresse. R
cantava, dessa forma, ao mesmo tempo em que toda a sua estrutura cognitiva era
movimentada na busca de relaes que, resultantes de uma coordenao de esquemas
com muito por desenvolver-se, fazia sobressair originais arranjos das mais variadas
formas dos esquemas que j tinha construdo sobre suas canes. Em outras palavras,
acontecia uma interveno, involuntria por parte da criana, de uma cano dentro de
outra, caracterizando uma reproduo da melodia muito mais profundamente ligada
prtica em combinao com o aspecto figurativo do que a uma interpretao causal
prpria do pensamento formal.
A oscilao entre uma cano e outra, marcada pela letra da cano, teve ainda,
nesta gravao, agregado o esquema de repetir a slaba final no fraseado, tal como se
canta em Atirei um pau no gato. Interessante tambm notar que, durante um bom
perodo de tempo, foi possvel encontrar a referncia desta ltima cano em muitas
cantorias de R. A repetio da slaba consistia numa forte referncia desta melodia por
estar h muito tempo estabelecida. J aos dezenove meses de idade, pedia para que
eu cantasse essa melodia se referindo a uma verso (Fui morar numa casinha), mas
como no sabia dizer o nome da cano, pedia: nh, nh!, correspondendo slaba
final da palavra casinha.
141
Um outro exemplo onde as canes se intercalam, como o anterior, pode ser
vislumbrado numa outra gravao de R, com dois anos e dez meses. Aps haver sido
contada a histria da Chapeuzinho Vermelho, entoada a nota inicial para, dali, ela
continuar cantando, mesmo que, em determinados momentos, no apresentasse
segurana na linha meldica desse discurso musical.
Nessa cano acontece a mescla que j havia sido notada em outras canes:
na parte final, ao invs de encerrar seu canto com o original da cano (junto
mamezinha estarei contente) canta o incio de Dona Aranha (A dona aranha subiu
pela parede). Isso fica compreensvel ao fazer o recorte desses trechos e compar-los.
Chapeuzinho tem essa parte da linha meldica girando em torno das mesmas notas e
com ritmo semelhante ao trecho de Dona Aranha. Os dois trechos, praticamente
iguais, pareciam ter desencadeado, como em outras canes, relaes internas em sua
memria que, advindas de esquemas conservados em relao imagem aural da
seqncia intervalar nessas partes das melodias, a faziam inserir parte da cano
Dona Aranha em Chapeuzinho.


TRANSCRIO N 5: CHAPEUZINHO e D. ARANHA (2;10)






142







Considerar, no entanto, como no outro exemplo, que havia por parte de R uma
conscincia constituda sobre as relaes aqui explicadas, seria desvincular a
construo do pensamento da ao vivida. O estabelecimento dessas relaes d-se
conscientemente para ns, adultos e, ainda, vale a ressalva, subjetivamente
interpretadas. J a criana apresenta seu espao interno ainda extremamente
subjugado s aes prticas realizadas. Dessa maneira, importante salientar que
suas reprodues de canes apresentavam esse tipo de resultado em razo de uma
capacidade imitativa ainda um tanto limitada, deixando intervir, de uma forma que no
controlava, padres rtmicos ou meldicos aproximados daqueles que desejava
reproduzir, sem, no entanto, dar-se conta, de que sua cano apresentava trechos
permeados por outras melodias.

6.2. IMPROVISAES EMANADAS DA MEMRIA

Essas construes (potpourris), contudo, emergindo da mais pura subjetividade
da criana, nem sempre guardavam claramente essa relao de esquemas
compartilhados. Esses cantos eram to variados em R, que a interpretao de que
143
pudesse ocorrer um tipo fixo de organizao no faz sentido. Na verdade, esses cantos
podem ser colocados dentro de um campo de originalidade extremamente imprevisvel,
determinando a total liberdade com que a menina organizava todas as suas referncias
musicais. Isso quer dizer que nem sempre se encontrava nos seus potpourris as
canes mescladas por similaridades nas estruturas musicais, mas tambm canes
(potpourris) construdas sobre fragmentos de canes bem distintas, num livre arranjo.
Seus esquemas musicais construdos por meio daquelas canes eram, ento,
experimentados de outra forma.
O mecanismo da memria, dessa maneira, ia agindo de uma forma
indistintamente abrangente, o que fazia com que R se apoiasse sobre todas as suas
possibilidades j construdas para agir cada vez mais amplamente sobre o objeto ao
qual se debruava. E, ainda, no limitava essa abrangncia apenas ao sobre
canes conhecidas, pois a ao podia ser tanto a de cantar uma cano conhecida
como a de utilizar-se dos mesmos esquemas que sustentavam essas canes na
memria para improvisar uma outra melodia. Inclusive sobre os fragmentos de canes
que se encontravam na trajetria de sua estruturao, ou sistematizao, estipulando
um jogo ao qual R se entregava sem a preocupao de se manter atrelada a uma ou
outra melodia; a que existia ou a que criava naquele momento. Nesse contexto,
encontram-se canes com improvisaes muito livres, mas igualmente construdas
sobre esquemas de outras canes, de forma que parecem emergir de trechos j
memorizados de outras canes.
Fora as improvisaes de R que comportavam uma msica intencionalmente
nova, com a produo de uma estrutura bem diferenciada, havia aquelas que
consistiam num canto livre de alguma cano conhecida. Esse tipo era muito realizado
144
nas canes em que R ainda no demonstrava uma representao efetiva do objeto.
Um exemplo est na transcrio seguinte em que R canta estendendo a cano Atirei
um pau no gato em sete compassos. Vrias vezes, dois motivos so repetidos com
alternncia dos versos cantados. Assim, os versos so experimentados de vrias
maneiras melodicamente, consistindo numa brincadeira que parece no ter sido
comeada intencionalmente, mas a qual R se entrega sem resistncia, chegando a
termo quando consegue o reencontro do verso final com o respectivo contorno
meldico.


TRANSCRIO N 16: ATIREI UM PAU NO GATO (2;6;28)













145
A transcrio seguinte mostra uma improvisao com dois excertos de canes
diferentes - demonstrando o jogo do qual esta criana se utilizava - criado a partir de
esquemas j assimilados de outras canes. Uma das canes inspiradoras j era
cantada por R, enquanto a outra ainda no estava bem resolvida e nem com a letra
totalmente aprendida, sendo que nesta produo R aproveita de modo simplificado o
contorno meldico inicial dos quatro primeiros compassos da cano Indiozinhos,
finalizando depois com uma parte rtmica declamada, extrada da cano em fase de
estruturao.


TRANSCRIO N 12: OI, PROFESSORA (3;0;8)









Num outro momento, enquanto brincava de dar sopa para suas bonecas numa
banheira com gua no ptio da av, R tenta cantar uma cano, mas s lembrava, alm
de algumas notas iniciais, que em um momento da cano fala-se com bastante nfase
1, 2, 3!. Como no conseguia evoluir para a cano, R cria uma verso prpria
146
para a cano da sopa do nen, reassimilando algo j conhecido da cano existente
como introduo para sua msica.


TRANSCRIO N 13: SOPA DO NEN (3;0;15)


















147
Esta cano, que uma verso meldica completamente modificada da cano
original da sopa, emprega uma estruturao rtmica bem equilibrada, com fraseados
regulares de movimentos meldicos ascendentes e descendentes. A improvisao da
decorrente mostra que R sabia, alm de modo prtico, que uma cano enquadra-se
numa organizao dos sons, e que esta organizao chamada melodia pode
apresentar uma introduo, alm de precisar de uma concluso para mostrar que
acabou. O modo como R faz isso na sua msica declamando, no incio, a parte que
conservou da melodia original. Para a concluso, modifica de meldico para declamado
o que finalizava as frases da sua cano.
Isso evidenciava que R j tinha retido na sua memria o que uma melodia,
fazendo com que surgisse para si a necessidade de que a sua produo fosse coerente
com o que tinha assimilado como msica. Nesse caso, v-se uma lembrana particular
de um trecho musical permeado pelo esquematismo orientado para a generalizao do
que uma melodia, intervindo, assim, muito mais do que uma lembrana singular, ou
seja, a memria no sentido lato. Isso pode ser entendido pelo modo como j demonstra
certa noo de organizao geral da melodia. Ela tenta, ento, subordinar a uma forma
cultural o que antes aparecia, despreocupadamente, como uma brincadeira livre sobre
fragmentos meldicos.
Deve ficar claro, porm, que a memria no sentido lato no intervm em apenas
algumas aes, mas, pelo contrrio, em qualquer ao, pois se refere a toda
construo da estruturao cognitiva. Chamo ateno para esse aspecto, neste
exemplo, para evidenciar que o entendimento de que a melodia uma organizao
comporta uma modificao nas estruturas da criana, fazendo com que busque, a partir
de construda essa noo, aproximar suas aes deste conhecimento ressignificado.
148
Tambm chama a ateno uma crescente intencionalidade nas improvisaes no
decorrer do tempo, o que acontece simultaneamente a uma tambm crescente
mobilidade no uso de tudo o que R vai conseguindo captar nas suas experincias
musicais. At por volta dos trs anos, trechos de canes no totalmente aprendidas
eram persistentemente cantados na hora de dormir, num incansvel jogo que parecia
ser vencido apenas pelo sono. Esse comportamento oferecia, na tentativa de organizar
partes difusas das canes a que se empenhava em cantar, uma oportunidade de
estabelecer bases para a estruturao de seus improvisos. Assim, lentamente, ia
esboando os caminhos que a impulsionariam, mais tarde, a uma perspectiva lgica na
construo de sua memria musical.

6.3. A AMPLIAO DA MEMRIA

Como se viu, R brincava de diversas formas com as canes que ia aprendendo,
experienciando por meio de improvisaes, acompanhamentos percutidos, ao piano,
criando complementos para a letra das canes, danando muito. Todas essas aes
muito contribuiram para produzir um maior desenvolvimento da memria, esta, como o
prolongamento da acomodao em uma lembrana-imagem, passando a receber cada
vez mais influncia de todo o conjunto das funes cognitivas para reconstituir as
canes.
Mas o que deve ficar claro, que a imitao, produto dessa acomodao, no
era ainda um esquema consolidado, embora por vezes produzisse os mesmos efeitos
de um. Por exemplo, o conjunto de atividades a que R por muitas vezes se entregou,
estimulou o desenvolvimento de esquemas de seriao sem, contudo, estabelecer um
149
exerccio de esquematizao. Ela podia, dessa maneira, cantar afinadamente uma
escala M descendente num trecho final de melodia sem, entretanto, identificar essa
organizao como uma escala diatnica. Todos os seus esquemas, assim, ligavam-se
aos esquemas prticos, mas em um patamar superior em relao imitao, agindo de
modo que fosse permitida a reconstituio, que um primeiro passo para a evocao.
Em outras palavras, R podia valer-se de esquemas instveis, de um sistema de
procedimentos, que resolviam problemas atravs de ensaio e erro, at que evolussem
para um esquema consolidado.
A reconstituio, dessa maneira, - forma intermediria entre reconhecimento e
evocao - se apresentou para R como uma ligao de muita importncia da
inteligncia com o esquematismo. Este era mantido por um domnio que o mantinha
funcionando, de modo que a memria compreendia um ativador desse domnio ao
mesmo tempo em que se servia dele para que pudessem acontecer os
reconhecimentos e evocaes nos mais variados campos do conhecimento. Por esta
razo, o que se observava nos processos apenas como manifestaes de aspecto mais
figurativo da memria, com um maior esquematismo no podia mais ser identificado
simplesmente como apoiado apenas na lembrana-imagem.
Isso podia ser compreendido a partir de situaes como as relatadas a seguir.
Todas as melodias que a menina cantava eram conhecidas, pois havia o
acompanhamento das aulas de msica que R freqentava. Algumas msicas estranhas
s cantorias da casa, entretanto, comearam a fazer parte do repertrio dela. No seria
o motivo, entretanto, de algum estranhamento, pois, alm das aulas de msica extra-
escolares, havia as aulas de msica na escola infantil que era freqentada por ela. A
surpresa foi motivada em razo dessas canes aparecerem repentinamente em seu
150
repertrio, sem avisos, sem informaes antecipadas, mas muito bem estruturadas
melodicamente, e sem titubeios na letra ou partes da cano. Antes, para que
aprendesse as canes de forma que conseguisse cant-las bem e sozinha, elas eram
muito cantadas por R, repetidas s e acompanhada, e podia-se contemplar uma cano
ir se firmando na sua memria.
As canes, na nova fase, ensinadas pela professora da escola, eram
aprendidas e depois cantadas em casa no mesmo dia, muito bem adequadas ao
original. Uma das canes que s ela sabia, Borboleta a voar, foi ensinada para o
irmo em casa, enfatizando para que ele cantasse certo o final em que ela fazia
claramente uma parte da escala descendente de DM a partir do sexto grau. Eram
canes estruturalmente simples, mas R conseguia mant-las e reproduzi-las mais
tarde.
Esse exemplo permite refletir sobre trs aspectos que merecem ateno. O
primeiro que agora, um pouco mais crescida, passou a aprender mais rapidamente as
canes. Aprendia as mais simples sozinha e as mais longas e complexas depois de
cantar algumas vezes, acompanhada por algum que fornecesse o modelo, de modo
que ia se auto-regulando. Rapidamente, ento, assimilava melodia e letra da cano.
No entanto, tambm eram muitas as canes em que dominava a melodia, mas
apresentava falhas na letra. Quando isso acontecia, a letra deixava de ser um fator
facilitador se ela estivesse numa posio muito significativa para a criana, pois um
grande ponto de apoio apresentava hiatos que se transformavam em pontos de
resistncia a uma sistematizao da cano.
Dessa forma, em relao memria, a letra da cano apresentou um papel
muito importante como elemento significador, pois R fazia questo de cantar as letras
151
das canes. Ou porque a letra fazia parte da simbologia da cano e servia
claramente como um apoio na sua sistematizao, ou porque, alm disso, fazia parte
de um processo de auto-regulao nas suas trocas sociais.
Muitas canes, desse modo, em que j apresentava um bom domnio meldico,
s eram cantadas com a letra, ficando muito chateada se esquecia. Nessas ocasies
vrias vezes foi sugerido que cantasse ento somente o som da cano, mas como a
cano s era considerada por ela como uma msica se houvesse letra, no aceitava.
Parecia ser muito evidente que a razo disso combinava, de certa forma, com um
aumento nas suas interaes sociais, pois, j que o modelo era cantado com a letra,
acabava sendo imperativo para ela prpria, numa tentativa de adequar-se ao que
acontecia no meio, que suas canes correspondessem a esse modelo cantado. Assim,
uma situao muito singular acontecia em relao as suas trocas sociais: ao mesmo
tempo em que pretendia moldar-se a uma caracterstica assimilada nas interaes
sociais, centrava-se ainda mais em sua atividade prpria, relegando uma nova proposta
de interatividade social em que cantaramos apenas o contorno meldico, sem a letra.
Oscilava, dessa maneira, comportamentos de descentrao e centrao nas suas
trocas sociais em relao msica, construindo-as pouco a pouco, numa interao
importantssima para a ampliao de todo o seu conjunto de funes cognitivas, de
forma que essa ampliao estendia-se tambm memria.
Mas a significao da letra no foi observada em R apenas aos quatro anos, pelo
contrrio, quanto menor era, mais a letra estava pregada na melodia. Prova disso que
aos dois anos no reconhecia como uma ou outra cano a melodia cantada com l-l-
l. Modificar o que se articulava como palavra, embora sobre uma mesma melodia,
fazia com que j no fosse a mesma cano. No entanto, quando menor, na ocorrncia
152
de esquecimento da letra, R improvisava despreocupadamente tanto sobre a melodia,
quanto sobre a letra. Agora (aps completar trs anos), contudo, muitas vezes, se no
lembrasse a letra, preferia abandonar a cano, pois, embora fosse possvel no estar
muito claro para ela, a cano tinha certos elementos que a tornavam aquela cano e
no outra, mas no era possvel ainda consider-los individualmente e integrados entre
si ao mesmo tempo, sinalizando que um pensamento reversvel ainda estava muito
distante da sua construo cognitiva.
Esse ento seria o segundo aspecto: aprendia mais rpido em razo de uma
estruturao cognitiva que, embora longe de atingir a reversibilidade prpria do
pensamento operatrio, ia conquistando aos poucos uma maior quantidade de
esquemas, que se traduzia em maior quantidade de xitos nas suas aes, alm do
lento afastamento do pensamento predominantemente figurativo, mas ainda sob forte
predomnio dele. Ainda por muito tempo R agiria com grande apoio nos esquemas da
inteligncia prtica.
O terceiro aspecto a considerar, e que se liga ao pargrafo anterior, est no fato
de que o momento da interao musical na escola, numa atividade de livre expresso
corporal, ofereceu oportunidade para que R justamente vivenciasse essa inteligncia
prtica em relao msica, imprimindo maior significado a essa melodia e, assim,
maior oportunidade de lembrana. Muitas msicas para R s tinham significado na
medida em que podia se movimentar livremente, sendo que, aos poucos, a dana
passou a ocupar um papel de maior destaque em relao cano. No que deixasse
de cantar, mas por volta dos trs anos de idade passou a danar mais ainda e a cantar
um pouco menos. Sua musicalidade encontrava-se tambm em msicas que a
impeliam a se movimentar e no gosto pelo movimento que a fazia procurar msicas que
153
permitissem uma dana expressiva. Dentre as escolhidas para danar, Vira, virou de
Kleiton e Kledir estava como sua preferida e enquanto danava, no cantava. Mas
aprendeu, contudo, rapidamente toda a cano, sem ter ficado parada escutando, pois
era sempre danando que a ouvia, o que demonstra a importncia do conhecimento
que se inscreve tambm corporalmente.
Mais ou menos a partir dos quatro anos e sete meses de idade, a crescente
estabilidade dos esquemas musicais de R era cada vez mais desenvolvida por meio de
muitos jogos de adivinhar as melodias realizados com seu irmo, entre outras
atividades musicais. A audio do ritmo percutido de alguma cano, por exemplo, ou a
escuta das notas iniciais para a identificao de uma melodia, convertidas em uma
acomodao mais diferenciada, foram elementos que contriburam para integrar
funcionalmente o aspecto figurativo estruturao inteligente. Seus instrumentos de
assimilao, portanto, estavam constantemente sendo reorganizados, de forma que
seus esquemas de reconhecimento preparavam os da evocao.

6.4. MEMRIA E CONSERVAO

O progresso de R, contudo, em relao aos seus esquemas, no significava um
pensamento reversvel. Isso podia ser notado inclusive em situaes no musicais,
como no caso em que no reconheceu como mesma quantidade de massa dois
pedaos de bolo que eram um s antes de cortados, por volta dos cinco anos e trs
meses. Esse fato aconteceu num momento em que R esperava, junto ao seu irmo, ser
arrumado seu lanche para a escola. Ao ver que teria uma fatia de bolo como a do irmo
reclamou: muito grande, eu no agento! Perguntada se era muito grande para o
154
tamanho da sua boca ou para o tamanho da sua barriga, responde que a boca poderia
morder, mas na sua barriga no caberia tudo. Ao cortar o bolo em duas partes iguais,
pergunto: E agora? Ao que R responde: Ah! Agora sim eu consigo comer tudo, dois
pequenos cabem na minha barriga.
No episdio do bolo verifica-se um pensamento pr-operacional que confunde as
aparncias com a realidade ao centrar seu pensamento num aspecto perceptivo,
inviabilizando, dessa forma, considerar ao mesmo tempo um estado inicial e a
transformao operada. Apenas quando capaz de acompanhar transformaes e
revert-las, a criana apresenta a capacidade de conservao. A conservao em
diferentes domnios apresenta tambm diferentes nveis de complexidade, o que faz
com que diferentes problemas de conservao sejam resolvidos em fases distintas.
O problema da conservao parece importante de ser abordado porque, na
medida em que a criana se desenvolve, essa capacidade surge e atua como um fator
que alavanca ainda mais o prprio desenvolvimento cognitivo e, desse modo, a
memria. Chega um momento, dessa forma, em que memria e conservao agem de
modo to solidrio que passam a ser inseparveis: o que antes a criana alcanava
como resultado da memria, predominantemente, utilizando-se de esquemas
acomodativos (imitativos) prprios dos aspectos figurativos da representao agora
passa a alcanar de modo mais qualitativo, pois esquemas oriundos de processos mais
equilibrados permeiam o funcionamento da memria.
Na msica, segundo alguns autores (Zimmerman, Serafine), a criana que
apresenta conservao capaz de identificar como a mesma, uma melodia que tenha
sofrido alguma transformao, como o andamento, por exemplo. Nesse caso, a criana
precisa ter conservada a melodia original para constatar que a modificao ocorrida
155
atingiu apenas a velocidade com que ela foi tocada da primeira vez. V-se, nesse caso,
o quanto a conservao parece estar ligada memria, pois conservar implica em
lembrar o que havia antes. Ao constatar, portanto, a ausncia de conservao na
situao do bolo, decidi constatar tambm o que aconteceria no campo da msica.
De fato, com cinco anos e trs meses R no conservava a mudana de timbre.
Com a cano Cai, cai, balo gravada duas vezes, uma vez na flauta e outra no
piano, R no reconheceu como mesma melodia. Mas, no outro dia, aps cantarmos
algumas canes, escolhi uma delas (Marcha Soldado) para tocar ao piano sem dizer
qual era. Aps escutar alguns instantes, R comeou a cantar enquanto eu tocava,
aparentemente demonstrando que agora estava conservando.
As situaes de aparente conservao e no conservao se alternaram nas
atividades musicais. Com seis anos completos, R demonstrou a conservao na prova
dos transvazamentos de lquidos com muita segurana ao explicar o motivo da
aparncia de um copo parecer mais cheio do que o outro: por causa do copo. Esse
menor mais largo, mais grosso, ento quando a gua est aqui ela fica menor.
Quando passa para o copo maior, que mais fino, que no to baixinho e rodado,
mais alto, a gua fica maior no copo. Pergunto mais uma vez, provocando, quem vai
tomar mais se a gua fica maior ou menor toda vez que muda de copo, ao que
responde: Digamos que por causa do copo, na verdade vo tomar a mesma coisa.
Sem dvida, neste caso, j havia uma ntida conservao. No entanto, na
repetio de alguns testes em msica, a conservao no se confirmou, pois
respondeu, por exemplo, que uma melodia, tocada inicialmente em DM, no era a
mesma que a tocada na segunda vez, em SolM, apenas parecidas.
156
Pensei, dessa forma, num primeiro momento, que a questo da conservao na
msica estivesse, sim, vinculada s construes cognitivas, mas no observvel da
mesma maneira que outros domnios, porque a msica apresenta propriedades fsicas
e matemticas combinadas entre si, mas que esto ainda atravessadas pela questo
da temporalidade, o que torna a conservao em msica diferenciada das outras
matrias. A criana, assim, no acompanha as transformaes, como num
transvazamento de lquidos, pois, na msica, a criana tem o que era antes e o que
ficou depois, mas a transformao em si no existe para ser acompanhada, o que no
cria a necessidade de ligar uma primeira melodia segunda.
No entanto, deve-se considerar outros fatores para que a transformao no seja
acompanhada no caso da msica. A questo da conservao em msica subtende uma
complexidade maior do que simplesmente detectar se o andamento da melodia est
mais rpido ou lento; ou se a mesma melodia est num segundo momento tocada em
uma nova tonalidade, como supem alguns autores. Isso porque o lugar que a
conservao ocupa na msica pressupe um raciocnio complexo que implica pensar
dentro de um sistema. Pensar dentro de um sistema conseguir manter uma
regularidade necessria (conservao) ao mesmo tempo em que ocorre um raciocnio
simultneo, ou seja, uma coordenao lgica que compreenda duas relaes
(BAMBERGER, 1995, cap. 10).
Na conservao, dessa maneira, a criana que j atingiu essa situao,
considera o que est percebendo, mas tambm um outro tipo de relao que acontece
mentalmente, pois, nesse caso, ela guia-se no apenas pela percepo, mas tambm
por compensaes que esto fora da percepo (PIAGET, SZEMINSKA, 1964, p.136,
137). Na msica isso no facilmente observvel, pois a criana pode dar sua resposta
157
baseada na percepo do que ouviu num tempo muito recente em combinao com a
memria de reconhecimento de algumas invariantes musicais. Assim, a criana pode
por vezes responder ao que se espera para uma conservao em msica, capturando
diferenas sonoras imediatas, como tambm dar uma resposta inesperada, pois uma
percepo insuficiente pode atuar. Contudo, em nenhum dos dois casos operaes
mentais como as descritas no pargrafo anterior so acionadas.
Para definir se a criana possui conservao na rea musical preciso um longo
acompanhamento com o olhar voltado para essa questo, pois a conservao em
msica implica tambm noo de conhecimento musical e no apenas conservao em
outros contedos. A conservao implica em estruturao cognitiva. Nesse caso, a
memria se qualifica, pois uma estrutura conservadora faz agir a memria de evocao,
mais sofisticada e eficiente para a ampliao de esquemas.
Embora a questo da conservao em msica seja de difcil categorizao,
destaca-se a idia de que a construo musical est apoiada numa estruturao que
subjaz - de forma cada vez mais qualificadora - em tudo o que faz parte do
conhecimento musical da criana. Dessa forma, a memria age dentro dessa
estruturao como importante mecanismo de ligao entre velhos e novos
conhecimentos, estabelecendo a possibilidade de uma inter-relao de esquemas, ou
uma coordenao de esquemas, em que, mesmo fazendo parte do aspecto operativo
da ao, traduz-se como o aspecto figurativo de todo o sistema de esquemas.
A memria, assim, na construo musical de R, apresentou seu desenvolvimento
numa organizao progressiva. Inicialmente, predominava uma memria
essencialmente bsica, capaz de reconhecer as canes, mas com grande dificuldade
de reproduzi-las seno em partes.
158
A coordenao de tempos e alturas, associando ainda a letra da cano, foi um
resultado meldico obtido por longo tempo de exerccios espontaneamente repetidos.
To repetidos que produziram nos esquemas grandes progressos, neles abarcando
tambm a memria. Dessa forma, a prtica melhorava os esquemas e a memria
tratava de conserv-los e, quanto mais ela os conservava, mais evolua, pois um grande
nmeros de esquemas sinnimo de muitas coordenaes estabelecidas a partir das
ligaes mnmicas. Ou seja, a memria precisa tambm evoluir para dar conta de todo
o progresso cognitivo.

6.5. O FATOR AFETIVIDADE

Uma ltima observao refere-se a um aspecto constatado nesta pesquisa que
tambm foi reconhecido por muitos estudiosos da memria como um fator interveniente
na sua construo, a afetividade. Algumas passagens ao longo deste trabalho podem
exemplificar o quanto os movimentos afetivos fazem parte dos processos cognitivos,
entre estes a memria.
A primeira passagem refere-se gravao j mencionada em que R ensinava
para seu irmo a cano Borboletas a voar. Em determinado momento, ela parou e
fechou os olhos, enquanto levantava seus braos simulando o movimento do vo.
Questionada pelo irmo diz: pa si lemb, pa si lemb! ( para se lembrar). Depois
daquele momento de interao dos dois, perguntei a ela porque o movimento dos
braos daquela maneira lembraria a cano, ao que ela respondeu que em aula
brincaram que as crianas eram as borboletas.
159
Isso revela que R se utilizou de uma estratgia para se reportar ao que no
estava presente, embora no fosse o caso de precisar lembrar da melodia naquele
momento, pois j havia cantado vrias vezes naquela noite a cano, no
demonstrando que tivesse esquecido. No entanto, fazia questo de reviver aquela
atividade, atravs de um jogo simblico, certamente por ter sido muito prazerosa. Ficou
evidenciado que aquele aprendizado, a cano, estava ligado dimenso afetiva da
menina, e talvez esse tenha sido um dos motivos para que tenha aprendido to rpido.
Diante disso, a questo que poderia ser colocada seria: como posicionar a
afetividade no desenvolvimento da memria de R? Ao realizar uma busca nas
anotaes e gravaes ficava claro que existia uma integrao da afetividade com todo
movimento cognitivo realizado pela criana. Por exemplo, as subjetividades eram
colocadas em absolutamente todas as suas assimilaes, pois elas eram as
significaes que R ia construindo. Dessa forma, as canes de ninar eram cantadas
para suas bonecas como se elas realmente fossem um beb de verdade. Ao danar,
muitas vezes parava e ia buscar sua boneca para danar exatamente como fazamos,
mas com R agora no papel de me e a boneca no papel dela prpria. Os jogos
simblicos, ento, participavam da construo de significaes e da capacidade de
estimar o valor de cada acontecimento, ao mesmo tempo em que iam se realizando, de
forma paralela, as construes do campo cognitivo.
A afetividade, dessa maneira, ia regulando as aes, atravs da ateno
empregada a uma ou outra atividade, motivada por necessidades e interesses,
transformando-se, inclusive, em um fator que ora contribua para acelerar, ora
contribua para retardar a formao de estruturas. Ela retardava, por exemplo, quando
R acabava por desistir de cantar alguma cano, caso no lembrasse a letra e eu
160
tambm no pudesse ajud-la por desconhecer. E acelerava quando a msica tinha,
por exemplo, alguma temtica muito interessante para ela. Ou ainda, fosse uma msica
que gostasse muito de danar.
Um das canes que R aprendeu rapidamente, ainda bem pequena, antes dos
dois anos, era a cano que por muito tempo foi sua preferida, Borboletinha. Esta foi a
primeira cano que R cantou sozinha na aula de msica, sendo tambm a cano que
mais cantou por muito tempo. Mas uma das ocorrncias mais interessantes em relao
a esta cano que, aos dois anos (2;7;8), durante um jantar, R tentava comer e cantar
ao mesmo tempo. Sugeri eu cantar para ela, mas mudei a melodia sem mudar a letra, o
que provocou imediata reao de sua parte: Assim muito feia! Esta era a nica
cano em que conseguia identificar uma mudana desse tipo, ou a nica com que se
importava que fosse modificada na melodia.
Outra situao ocorrida com esta cano aconteceu por causa de um trabalho da
escola, aos cinco anos (5;10;14). J fazia muito tempo que R tinha ampliado suas
preferncias musicais para vrios estilos de msica, muitas nem eram infantis. Ao
realizar um trabalho cujo objetivo era o resgate de canes infantis, a professora havia
proposto a montagem de um lbum com as canes. R tinha seu lbum e cantava,
assim, as msicas que o compunham.
A surpresa foi perceber que muitas canes, cantadas por ela de forma bem
satisfatria quando era bem menor, agora apresentavam uma deficincia muito grande
em relao melodia. A nica que continuava preservada era Borboletinha. Intrigava
primeiro o fato de R ter perdido completamente as referncias tonais daquelas canes,
em segundo, intrigava ter uma das canes resguardada. Para compreender o que
acontecia fui escola, munida de gravador, e numa conversa com a professora informei
161
a situao de R como sujeito de pesquisa. Expliquei que algumas msicas que a
menina cantava diferiam melodicamente do modo como eu as conhecia, por isso,
gostaria de grav-la. Solicitamente ela cantou, de forma que pude entender que o
modelo apresentado em sala de aula tambm carecia de estabilidade tonal. Somando-
se a isso, algumas das canes tambm no eram conhecidas pela professora que,
dessa maneira, incentivava aos seus alunos inventarem a melodia.
Nesse caso, a nica explicao para Borboletinha continuar sendo a mesma
encontra-se no fato de que essa cano foi muito importante para ela. No processo
dessa aprendizagem, as subjetividades, colocadas de forma irredutvel, envolveram
todo o exerccio da funo simblica, resultando em construes representacionais
completamente impregnadas do aspecto afetivo, deixando claro que no possvel
uma ao completamente cognitiva ou afetiva, pois todo esquema cognitivo carrega
tambm um aspecto afetivo que inseparvel.
Dessa maneira, denotou-se o grande interesse da menina por borboletas: nos
trabalhos pintados em telas na escola, nos desenhos a caneta feitos por ela mesma no
prprio corpo, na entusiasmada alegria ao ver borboletas no jardim de casa.
Borboletinha, ento, faz parte de uma memria de longo prazo por motivos que no se
pode afirmar com certeza, mas que se encontram nas caractersticas muito ntimas e
individuais, aspectos que explicam porque as construes de cada um so nicas,
originais e insubstituveis.




162
7. CONSIDERAES FINAIS


Ao finalizar este estudo, percebo ser a memria um tema muito mais
interessante do que pode parecer primeira vista. As novas cincias avanam cada
vez mais nas descobertas e oferecem subsdios para ampliar o entendimento sobre o
modo de funcionamento de um mecanismo to complexo. Ao mesmo tempo, essas
cincias, que vo se firmando como a vanguarda do saber no campo do funcionamento
cerebral, complementam e reforam uma teoria que se mantm cada vez mais atual na
perspectiva de compreender a construo cognitiva do ser humano - a Epistemologia
Gentica.
Ao iniciar esta investigao intencionava encontrar fases bem distintas de
estruturao das canes, tal como no estudo de Beyer (1998). Pensava que a
memria de melodias, em qualquer idade, comearia por esquemas bem incipientes
para cada msica nova, montando-se aos poucos a estrutura completa da melodia.
Entretanto, aps registrar e analisar uma grande quantidade de dados ficou
claro que havia uma impossibilidade nessa questo que se relacionava com o perodo
de vida do sujeito: diferindo da pesquisa de Beyer, o sujeito deste estudo j havia
passado por importantes mudanas estruturais que abrangiam a passagem de um
estgio para outro, correspondendo ao perodo observado dos dois aos seis anos de
vida da criana. Esse foi o fator mais implicativo no resultado do acompanhamento do
sujeito ao longo de quatro anos, pois, enquanto Beyer vislumbrou a construo dos
vrios esquemas que estruturam uma cano, na presente pesquisa foi possvel
observar que o perodo seguinte construo dos esquemas bsicos da cano,
163
caracteriza-se por um intenso aprendizado em coordenar e ampliar os esquemas j
construdos. Assim, a fase investigada nesta pesquisa, caracteriza-se por uma
estabilidade que surge por meio da funo simblica, possibilitando, a partir desse
evento, o resgate das msicas pela representao.
Entretanto, se por um lado a construo dos esquemas incipientes para cada
melodia no foi vislumbrada, como no estudo de Beyer, onde o sujeito aproveitava
esquemas construdos de um compasso para a estruturao de outros na mesma
cano, tal procedimento pode ser encontrado, analogamente, na utilizao de
esquemas de uma cano para outra. Ou seja, o sujeito procedeu da mesma forma
dentro de uma estrutura bem maior.
As diferenas constatadas por Beyer em relao s modalidades de canto SIM
(simultneo ao modelo) e REP (cano representada) tambm puderam ser
identificadas nas canes de R. Ou seja, quando o canto do sujeito acompanhava um
modelo, as alturas eram mais precisas, enquanto a modalidade REP, embora
oferecendo menos segurana em relao s alturas, proporcionava grande liberdade
para variar de muitas maneiras.
Foi possvel constatar, desse modo, que ambas as formas de cantar eram muito
importantes para desenvolver a relao entre a informao sonora e a imagem aural
correspondente, pois, enquanto a forma SIM agia como um sistematizador de um plano
organizado, a forma REP permitia, por meio de improvisos, uma busca de novas
maneiras de empregar aquela organizao, resultando disso uma crescente
coordenao de esquemas que se refletiria tanto na melhoria da memria dessas
canes, quanto na crescente facilidade de memorizar novas canes.
164
Identificar as fases da memria durante esse perodo talvez seja um
detalhamento um tanto difcil de realizar, porque o funcionamento desse mecanismo
recai sempre ao conjunto de todas as abstraes j realizadas, sem fechar-se para
todas as abstraes que esto por vir, evidenciando, assim, uma posio dinmica da
memria. Dessa maneira, vejo que as caractersticas mais gerais durante o tempo de
investigao resultam da forma como o sujeito vai exercitando seus esquemas, na
forma como vai atribuindo significado e experenciando de muitos jeitos seus esquemas
sobre a msica. Poderia dizer ento que primeiro, nesse perodo, a representao
alcanada permite uma infinidade de jogos em que a criana brinca para exercitar seus
esquemas por meio de muitos improvisos. A seguir, com uma srie de esquemas mais
estabilizados, suas aprendizagens so rpidas porque, ao apresentar muito mais
esquemas estabelecidos, apresenta tambm, um grande aumento das coordenaes
de esquemas, aprendendo muito rapidamente canes mais longas e complexas. Por
fim, a coordenao de esquemas se amplia de tal forma que comea a dar mostras de
que uma nova estrutura, mais qualificada, est por se estabelecer, conseguindo, ento,
gradativamente, na sua estruturao cognitiva, a reversibilidade, condio para as
aes operatrias, como cantar a duas vozes em um cnone, por exemplo.
Quanto s estratgias utilizadas pelo sujeito para evocar as canes, todas as
relaes possveis j construdas fazem parte do processo como estratgias. No
entanto, os jogos simblicos, sem dvida, parecem ter especial participao nas
lembranas da criana, de forma que aprende, recria e lembra por meio deles. Dessa
maneira, destaca-se tambm o aspecto afetivo de todo esquema, determinando para
que lado ir o pensamento, estando, desse modo, na posio de motivao para
qualquer desenvolvimento.
165
Aps observar tantos fatores que atravessam o desenvolvimento da memria,
compreende-se que ao construir seu pensamento, o ser humano constri ao mesmo
tempo sua memria, por meio de suas vivncias e sua identidade, dando significado a
sua vida. Isso configura uma relao muito estreita entre memria e significao. Esta
relao que identifica a construo e o funcionamento da memria como um ato
cognitivo, pois o ser humano assimila ou conhece o que faz sentido, o que tem uma
significao para si.

















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